Un artículo de Catherine L'Ecuyer, investigadora y divulgadora de temas relativos a la educación y autora de Educar en el asombro y de Educar en la realidad.

Los incentivos externos saturan los sentidos, empachan y anestesian la capacidad de saborear lo lento de lo ordinario.

Qué curioso que el niño de 18 meses vaya corriendo hacía el enchufe y tire del mantel sin que tengamos que prometerle recompensas a cambio. Ni los castigos, ni los más severos, pueden contra el poderoso deseo de conocer, ese asombro, esa curiosidad innata que lleva en sí el joven aprendiz. "En cada una de esas deliciosas cabezas se estrena el mundo por primera vez, como en el séptimo día de la creación", decía Chesterton. Cabe preguntarnos lo que ocurre años después y adonde se marchitó el interés para aprender, que hace elucubrar a tantos gurús de la educación sobre los métodos más indicados para paliar su ausencia.

Estamos asistiendo a un desencanto por la educación formal, que desencadena un juicio en el que se la acusa de mecanicismo y de conductismo, por lograr sus objetivos cortoplacistas a través de premios y castigos externos que nunca llegan, como es lógico, a modelar el interior de la persona. Con razón, se salta con entusiasmo al mantra del protagonismo del alumno en el aprendizaje. Pero habrá que ver si todos entendemos lo mismo por ello y si los medios que se proponen son los adecuados para revertir la situación. Montessori ya decía que no era lo mismo que el niño quiera hacer todo lo que hace, que dejarle hacer todo lo que quiere. Menudo matiz.

Cabe ampliar la mirada y preguntarse por el papel que tienen esas gafas en dos dimensiones a través de las cuales los niños estrenan la realidad, como lo hacían aquellos personajes encadenados de la caverna de Platón que se contentaban con las sombras. ¿Son reales aquellas sombras? Por supuesto, pero empobrecidas reducciones de la realidad. Es curioso que el cine en tres dimensiones nos emocione tanto —quizás anhelamos secretamente re-inventar el teatro—, mientras nos empeñamos en quitar la tercera dimensión de la vida misma, convirtiendo el mundo en un lugar plano y sin profundidad, con más pantallas que ventanas.

Cabe levantar la mirada. Cabe preguntarse por el efecto de desplazar el locus de control —ese secreto lugar desde el que arranca la acción de cada uno— hacía fuera de la persona, convirtiendo al niño en un periférico más y el aula en una diversión continua. Con ese parche, ¿no estaríamos generando más de lo mismo, es decir un conductismo disfrazado de apetecible? Denunciamos el rígido proceso educativo que llena al niño como si fuera un cubo vacío. ¿Y si fuera el mismo niño ahora el que se llena a sí mismo —"a ver lo que me echan"— de todo aquello que encuentra navegando felizmente? ¿Eso nos pasará por confundir diversión con juego, o fascinación con asombro?

Hace miles de años, Platón dijo que educar es ayudar a desear lo bello. Hace unos años, Steve Jobs dijo que había que diseñar los teléfonos inteligentes de forma que le entren "ganas al usuario de lamerlos". ¿Que sobre gustos no hay nada escrito? Sobre belleza hay mucho escrito, lo que pasa es que la generación que viene lee muy poco. Como decía Gisela, en el opera de Chaikovski del mismo nombre, "¿cómo puedo desear ardientemente lo que solo puedo ver confusamente?"

Y si volviésemos a la primera causa de todas y nos preguntáramos: ¿dónde marchitó aquel asombro? ¿Y si la sed de aprender se hubiera ahogado en un océano de información sin sentido, en un bombardeo de estímulos externos compuestos por ruidos, contenidos y horarios que no respetan el orden interior de los niños, y por qué no decirlo también, de nosotros sus padres? Para que la sed sea sostenible, es preciso dejar beber poco a poco a la persona de una fuente que se ajuste a sus necesidades reales. ¿Hay que sorprenderse si uno se ahoga intentando tomar un sorbo de una boca de incendio? El asombro es lento, saborea la realidad a la que se acerca por primera vez, o como si fuera por primera vez. En cambio, los estímulos externos que saturan los sentidos empachan, embotan, anestesian el deseo, la sensibilidad y la capacidad de saborear la dimensión estética y lo lento de lo ordinario.

Ya lo decía Christakis, el neuropediatra con más publicaciones científicas sobre el efecto pantalla: "Una exposición prolongada a cambios rápidos de imágenes durante el periodo crítico de desarrollo condiciona la mente a niveles de estímulos más altos, lo que lleva a una falta de atención más adelante en la vida". En otras palabras, la mente del niño se acostumbra a una realidad que no existe normalmente en la vida real. Y entonces, cuando la mente del niño o del adolescente vuelve a experimentar la vida ordinaria real, todo le parece extraordinariamente aburrido o agobiante, porque no puede ver la belleza en la vida cotidiana. Como no capta la belleza, el niño no se siente atraído por nada y se distrae fácilmente —la distracción es lo opuesto a la atracción—, haciéndose así completamente dependiente del entorno externo. Como decía Edith Stein, uno siente esta insensibilidad como algo que no está de acuerdo con lo que debiera ser la realidad, y eso hace sufrir, o agobia.

Ante el embote y la insensibilidad, el umbral de sentir del niño sube a niveles dramáticamente altos, lo que le deja en un estado que oscila entre la apatía, la hiperactividad y la inatención. En un desesperado intento de reconectar con la realidad, el niño busca compulsivamente y a ciegas sensaciones nuevas, que le introducen en un círculo vicioso que le desconecta aún más de la lentitud de la realidad y le impide dejarse medir por ella.

Ahora bien, aprender consiste esencialmente en dejarse medir por lo real. Y la principal condición que favorece esa introducción en la realidad total es la atención sostenida, que no es lo mismo que la fascinación ante estímulos llamativos e intermitentes, por mucho que algunos los llamen "métodos activos de aprendizaje". Si esos métodos están fundamentados en llamar la atención de forma artificial, en el mejor de los casos paliarán la ausencia del interés por aprender, pero no irán más allá. Es preciso volver a la causa, la primera de todas: el asombro. Ya lo profetizó Chesterton cuando dijo que "el mundo nunca tendrá hambre de motivos para asombrase; pero si tendrá hambre de asombro". La educación en el asombro es un intento de dar la vuelta a la profecía de Chesterton para que, en el medio de tantas distracciones, nuestros hijos puedan otra vez asombrarse ante lo irresistible de la belleza que les rodea.

Los alumnos relacionan el bienestar escolar al sentimiento de pertenencia de los centros en los que estudian. Así lo indican los datos del informe PISA 2015 que analizó por primera vez el bienestar de los jóvenes en los centros escolares. ¿Cómo fomentar aquel sentido de pertenencia? La tarea principal la tienen los profesores, quienes deben dar apoyo y mostrar interés en el aprendizaje de cada alumno para lograr que se sienta parte de una comunidad sólida.

Los recientes resultados liberados por el informe PISA entregan información de un aspecto clave de la educación: el bienestar en la escuela. Según los datos obtenidos, los alumnos aprenden mejor cuando se sienten aceptados por el grupo, conectados con los demás y apoyados por los profesores. El país con un sentido de pertenencia más elevado es España, seguido de países como Austria o Suiza, con un resultado cercano al máximo en aquel indicador.

Casi todos los países de la OCDE que participaron en el informe han hecho hincapié en que si el profesor de ciencias apoya y muestra interés en que los alumnos aprendan, tienen 1,8 más de probabilidades de estar integrados en el centro educativo en el que estudian. Aquel resultado sugiere que la atención que los profesores ponen en el proceso de aprendizaje de los alumnos puede generar cambios palpables en cómo ellos enfrenten la vida escolar posteriormente.

El sentido de comunidad mencionado pone acento en el nivel de importancia que conceden los sistemas educativos al desarrollo integral de sus estudiantes en todas las dimensiones que abarca el aprendizaje. Una mayor satisfacción física, sicológica y social en la escuela incide directamente en una mejora en los resultados académicos. Por lo tanto, un proyecto escolar que integre aquellas tres dimensiones tiene grandes posibilidades de formar alumnos felices en la escuela.

La preocupación de los padres, en aquel sentido, tiene un rol clave. El informe PISA también reveló que los alumnos que conviven más estrechamente con sus padres—compartiendo una comida al día o conversando de las tareas del instituto—están más satisfechos con sus vidas, lo que influye directamente en una mejora en el rendimiento que muestran en la escuela. España ha obtenido un alto resultado en el nivel de satisfacción, llegando a un 74% del total de los estudiantes.

Tras la publicación de los resultados, el director de la OCDE recomienda que los profesores otorguen un sentido a los aprendizajes, de modo que “los alumnos no tengan la sensación de no saber para qué están aprendiendo, sino que sepan que lo que aprenden es para algo”. También ha valorado el papel de los docentes españoles en forjar un sentido de pertenencia, pidiéndoles que trabajen en conjunto con sus colegas y no olviden la importancia de formar en valores.

Ante aquella tarea, ¿qué podemos hacer como profesores? Algunos expertos indican que fomentar la participación de los alumnos en las clases ayuda a que se sientan parte de los centros. Debemos tratar de generar situaciones en las que puedan compartir detalles personales, liderar grupos, entre otros. Otros indican el aporte del alumno al grupo que pertenece garantiza un sentido de pertenencia sano, que podemos estimular con pequeñas tareas o “encargos” asociados a cada uno de ellos.

Es una creencia común que solo algunas personas tienen el privilegio de entender las matemáticas. ¿Realmente es un superpoder o todos podemos hacer matemáticas si nos enseñan bien? Maria José Ferreira da Silva, profesora del Programa de Estudios Posgraduados en Educación Matemática de la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo, que visita nuestra Universidad como parte de la Cátedra José Tola Pasquel, expone su perspectiva.

¿Cree que es difícil enseñar matemáticas a los estudiantes de educación básica?

No creo que sea difícil enseñar a los estudiantes. Creo que tenemos todo un sistema que está muy equivocado con relación a cómo se enseña la matemática.

¿La situación de la enseñanza básica de matemáticas en Brasil y en Perú es parecida?

Creo que sí. La base de la enseñanza es la misma. Hay una formación de profesores muy desconectada de lo que ellos irán a enseñar. En la enseñanza de profesores hay mucha matemática, pero una matemática que no se relaciona con la matemática que ellos van a enseñar. En ese sentido, es lo mismo en ambos países. Siento que en Perú el profesor tiene un poco más de conocimiento matemático, pero no creo que sepa usar este conocimiento en favor del alumno.

Entonces se propone que haya un balance entre el conocimiento sobre enseñanza y matemáticas, en lugar de solo enfocarse en la matemática.

Los profesores en Brasil se quejan que en la universidad no les enseñaron como enseñar. Entonces, se basan mucho en los libros didácticos, pero muchas investigaciones muestran las fallas que los libros tienen. El profesor no consigue tener un nivel de análisis para entender esto. Para mí, hay una ruptura entre lo que el profesor aprende en la universidad con aquello que va a enseñar. Ambas cosas no conversan.

¿Qué alternativas hay para solucionar esta ruptura?

Hay mucha investigación y tendencias al respecto. Concuerdo más con la que sitúa el problema en el currículo. ¿Qué matemática es la que se enseña? Cuando vamos a la enseñanza básica, se enseñan muchos métodos y ni los propios profesores justifican o consiguen entender matemáticamente el porqué del método que usan. No trabajamos con un alumno con libertad de exponer sus soluciones y pensamientos. Damos un problema, por ejemplo, y les decimos, este problema se resuelve así, y después damos 10 ó 20 ejercicios iguales para que se entrenen en el método pero cuando se le da un problema diferente, no saben qué hacer porque solo recibió un modelo para resolver. No estamos formando alumnos que hacen matemáticas.

¿Es un tipo de inteligencia, la matemática?

Hay algunos que hablan de diferentes inteligencias pero para mí es hacer matemática. ¿Cómo se hace matemática? Haciendo y acertando. Es un proceso. Pero nosotros los profesores, tanto en Perú como en Brasil, no queremos los errores, siempre queremos todo con aciertos. Cuando un alumno comete un error es castigado. Entonces hay un error total del propio sistema.

Algunas personas piensan que la matemática solo se utiliza en la escuela. ¿Cuál es la importancia de las matemáticas para la vida?

Como se enseña una matemática que los alumnos no consiguen darle sentido, siempre hay esta pregunta: ¿dónde voy a usar esto? o ¿Para qué me sirve? Hay todo un razonamiento que la matemática desarrolla, pero para eso tenemos que dejar a los alumnos hacer matemática, pensar en matemática, sobre situaciones reales y no memorizar una regla o una definición. Se puede trabajar a partir de conjeturas del alumno. Entonces verificamos si es así realmente o no. Si el alumno consigue razonar y entender sus fallas de pensamiento, se convierte en una matemática para la vida. Tenemos que enseñar una matemática que sirva para entender el mundo en que viven.

¿Todos tenemos la capacidad de aprender matemática?

Para mí sí, hay unas creencias de que la matemática no es para todos, que algunos no han nacido para esto. No creo que todos serán matemáticos ¿Todos quieren estudiar matemática? No. Pero, ¿todos tienen condiciones para aprender matemática? Si, si quisieran. Es una idea cultural, porque cuando queremos hacer una selección, nos enfocamos en la matemática. Hacemos la prueba matemática un poco más rigurosa y no será la redacción, sino la matemática, la que influya en un proceso de selección de personas. Esto lleva a muchos equívocos y problemas en la enseñanza básica. No estoy de acuerdo con que un chico de 11 ó 12 años repita un curso. No favorece en nada que ese alumno repita un año. Ellos aún no comprenden esto y se convierte en una medida más perjudicial que favorable para el esta repetición de todo un año. No todos trabajaran con matemáticas.

¿En la universidad tampoco se deberían repetir los cursos?

En la universidad si retengo y los alumnos que tienen reprobar, reprueban. Estoy formando profesionales y eso es diferente. Mis alumnos de formación inicial de profesores dicen que soy incoherente, porque primero digo que a los pequeños no hay que retenerlos pero a ellos los repruebo. Pues acá mi responsabilidad es otra. Ellos están acá porque quieren y tengo la responsabilidad de formar un buen profesional. Esa es otra historia.

Una entrevista de Juan Pablo Csipka a Emilia Ferreiro, pedagoga y referente mundial en el cambio de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, que dialogó con PáginaI12 sobre los desafíos educativos a partir del impacto tecnológico.

Emilia Ferreiro es una eminencia: psicóloga por la Universidad de Buenos Aires, se doctoró en Ginebra bajo la guía de Jean Piaget. Las relaciones temporales en el lenguaje del niño, su tesis de doctorado, se publicó mientras formaba grupos sobre alfabetización en la UBA. El golpe militar de 1976 la llevó al exilio y, desde entonces, vive en México.

La pedagoga vino a la Argentina para asistir a las jornadas con que se celebraron los diez años de la Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata. Ferreiro llegó para una actividad de tres días con más de 1.500 inscriptos, que ella cerró el sábado pasado.

En un alto en las jornadas, en el amplio campus de la facultad en Ensenada, Ferreiro habló con Página/12 sobre sus estudios y el impacto de las nuevas tecnologías en la lectoescritura. Puso el acento sobre el significado de los primeros escritos de los niños: “Que se aprende antes de ir a la escuela ya está bastante aceptado, lo que no se acepta tanto es que el aprendizaje focalizado por la escuela se pueda iniciar antes. Lo trabajó Piaget: la noción de número comienza antes de la escolarización y lleva mucho tiempo hasta que se incorpora. Lo que él nunca trabajó es el lenguaje escrito. Ahí es donde creo que hice mi contribución”, explica. “No fue sólo aplicar Piaget, sino también reconceptualizar el objeto de aprendizaje para comprender de qué se trataba.”

¿Cómo fue el abordaje de la lengua escrita?

Se entiende a la escritura a través de una forma muy simplificada, de correspondencias. La idea es que a cada sonido corresponde una letra, y no es así, porque hay más de un sonido para una letra y viceversa. Si fuese un código así, en el Río de la Plata no tendríamos la b y v, o la u que sigue a la q. Más la anomalía de la i y la y. Entonces no se puede hablar de código tan fácilmente, porque un código debe ser riguroso, como el código de barras, sino no funciona. Y los intentos de reforma terminan en discusiones interminables, como cuando se quiso suprimir la y, cosa que no se pudo hacer porque había dos palabras imposibles de pensar sin esa letra: rey y ley.

O sea que, como código, el idioma escrito es imperfecto.

Exacto. Si se mantiene la idea simplificada de la escritura como código, tenemos un código imperfecto. Y si no es perfecto, no sirve en la realidad social. De ahí que yo discutiera el reduccionismo fónico: uno de sus problemas serios es que la escritura dejó de ser representación de la lengua para pasar a serlo de sonidos elementales. La lengua es más que ruido, desde que Saussure habló del signo bifásico, que tiene significado y significante.

Y usted se plantó contra esa concepción.

Lo que he defendido durante años es que para entender el proceso de alfabetización, tanto de niños como de adultos, hay que comprender la complejidad del fenómeno de la escritura, que no es menor que el de la lengua oral. Ambos son objetos complejos, no reducibles a códigos. Hay una tendencia pendular en el terreno educativo, sobre todo en la alfabetización. Si algo no funciona se va hacia el otro extremo, y así no se construye. El lenguaje no se reduce a lo sonoro, también es sintaxis, la combinación de palabras es esencial. Las lenguas cambian en a su modo.

¿Cómo se produce ese cambio?

Nosotros creamos sustantivos todo el tiempo, vienen prestados de otros idiomas, incluso del lenguaje tecnológico, como hardware o software. Hay verbos que adoptan nuevos significados:”bajar”el programa, “abrir” el archivo. Son verbos que ampliaron su rango de significado. También se crean verbos nuevos, como chatear. Los verbos nuevos son terminados en ar, pero no creamos los elementos sintácticos fundamentales: artículos, conjunciones, nuevas desinencias verbales.

¿En qué afecta esto al idioma?

Va mutando. Nosotros, hoy, hablamos en español, una lengua con muchos siglos, y no es lo mismo el español de hoy que el del Siglo de Oro. La lengua es un objeto maravilloso, cambia pero mantiene su núcleo duro, según algunos, raíz morfosintáctica, según otros. Lo que se fue modificando fueron radicales verbales y se sumaron sustantivos y adjetivos

¿Qué rol juega Internet en los cambios del idioma?

Hoy estamos asistiendo a una revolución importantísima en los modos de producir, distribuir y recibir textos e imágenes. Va a una velocidad impactante. Por la cantidad de usuarios de esos dispositivos, que aumentan en forma exponencial y afectan a todas las profesiones. Y porque la diseminación fue espectacular, más rápida que la de la TV. En su momento parecía que el fax era lo máximo, y de golpe llega algo superior. Y encima, lo que antes eran objetos separados ahora son funciones de un mismo objeto material: el celular permite hablar por teléfono, pero también sacar fotos, mandar correos.

¿Cómo afectan estos cambios a la experiencia educativa?

Son objetos muy atractivos para los chicos. Son la generación de los botones, todo lo hacen apretando sobre un dispositivo. Para mí, el problema es que se vuelve difícil construir nociones de tiempo y causalidad. ¿Cómo se le explica a un chico que no es lo mismo mandar un mail desde Buenos Aires a alguien en Rosario que enviarlo a Australia, y que por ahí el que mandó a Australia llega antes? Ciertos usos tecnológicos confunden a los chicos respecto de la relación de tiempo y espacio recorridos.Se pierde esa relación, y eso desconcierta. Creo que ni Piaget imaginó los desafíos de los chicos contemporáneos para construir nociones de tiempo y espacio.

¿Cómo ve la frontera entre el preescolar y la primaria?

Hoy se tiende a ver que no hay una frontera brutal entre ambos, y eso es afortunado. En una época el preescolar se definía en términos lúdicos: el lugar para jugar, hacer rondas, cantar, algo de percepción motriz pero sin contenidos precisos de aprendizaje académico. Mientras que la primaria es la ruptura y ya no hay más juego. Se corrió el límite de ambos lados. El preescolar tiene ahora contenidos de aprendizaje y la primaria ya no es tan tajante respecto de mandar al chico a la psicopedagoga si a los seis meses de clase aun no aprendió a leer. Hoy se comprende que los aprendizajes fundamentales aparecen entre los 4 y los 7 años. No hay que inquietarse si algunos empiezan a los 5 ni angustiarse porque a los 6 no se lee.

¿La escuela incorpora la experiencia previa de aprendizaje?

Por lo general la desdeña. Hoy tiene mucho que ver con los nuevos dispositivos, eso hace que todo cambie. Las maestras vienen de la cultura libresca y hoy se amoldan a las pantallas. Los chicos ya vienen formados por la pantalla y recién en la escuela ingresan al papel escrito. Esto va a ir cambiando, en diez años veremos cómo evoluciona. Es un período corto en términos institucionales, pero extenso en vidas individuales, con chicos más expertos en pantallas que sus maestros.

¿Qué rol le cabe al Estado?

Un ministerio puede decir que usará un método determinado que generará grandes resultados. Pero la enseñanza no se puede reducir a un método. Influyen los contextos, el entorno…no es lo mismo enseñar en Buenos Aires que en Jujuy, en la práctica entran a jugar un montón de factores. La incorporación de la PC portátil fue algo positivo. Sobre todo si miramos cómo se implementó en Uruguay, el primer país latinoamericano que garantizó una PC por alumno. Ahí la PC se movió: fue de la casa a la escuela, ida y vuelta. Así se pudo llenar la brecha digital, porque permitió acercar la tecnología a las familias, algo importantísimo. Con el agregado de que los chicos les enseñan a los padres, se vuelven expertos y explican a sus mayores.

Cuando un chico repite de grado, ¿cuánto de ese fracaso corresponde a la escuela?

Es muy fácil delegar en el chico el fracaso. El maestro debe asumir con convicción que en el curso todos van a aprender. El problema es que, lamentablemente, y esto está comprobado que sucede en muchos países, el maestro hace una tipología del alumnado en su cabeza: estos son los que estudian, aquellos los más rezagados, los otros son los revoltosos. Lo que uno hace como adulto ante un chico cuando está convencido de que va a aprender no es lo mismo que hace con el preconcepto de que el alumno va a fracasar.

El gran desafío parece ser la asimilación de las nuevas tecnologías

Aun no hemos asumido las consecuencias de la revolución tecnológica, que cambió todas las profesiones, ninguna quedó indemne. Todos andan con celulares, todos, en cada profesión. A nivel de la escuela el tema es saber trabajar con los materiales. Un libro es un objeto al que se le da entidad de fuente seria. Eso hay que saber entenderlo en la web. Los jóvenes leen más que antes, pero hay nuevos modos de lectura y falta tener criterios de confiabilidad. Ese es un problema mayúsculo, porque uno puede creer cualquier cosa. La escuela debería pensar cómo trabajar eso, que es algo nuevo, que no estaba en la agenda escolar previa. No son criterios similares a los de la cultura libresca.

“Y es que hacerse preguntas sobre todo cuanto nos rodea es la mejor manera de aprender.” César Bona

La mayoría estaríamos de acuerdo en que uno de los objetivos más importantes de la educación actual es dotar a los alumnos y alumnas de los conocimientos, las destrezas, las habilidades, es decir, de las competencias que les permitan aprender de forma autónoma a lo largo de toda la vida. O dicho de otra forma, los alumnos y alumnas deben acabar sus estudios académicos sabiendo aprender a aprender.

Pero, y pido disculpas por el juego de palabras, a veces no nos demos cuenta de que la única manera de aprender a aprender es aprendiendo. En realidad, si cuando se está aprendiendo algo al mismo tiempo no se está aprendiendo a aprender, es que no se está aprendiendo de la forma adecuada.

La educación nos enseña a mirar el mundo. Por eso, la mejor manera de aprender es cuestionarse sobre lo que nos rodea, aprovechar la inagotable curiosidad y capacidad de asombro de nuestros alumnos. El aprendizaje debe ser relevante y significativo, debe ayudarnos a superar los retos y los desafíos a los que debemos enfrentarnos a lo largo de nuestra vida. Es lo que permite que nos adaptemos, que mejoremos, que progresemos..., en definitiva, es lo que nos posibilita tener una vida plena.

Por tanto, en el aprendizaje autónomo, el alumno debe autodirigirse con espíritu crítico. En este sentido, es más importante que aprendan a plantear preguntas, que a memorizar respuestas estandarizadas a cuestiones estandarizadas. Para ello es importante:

- Saber detectar nuestras carencias y conocer nuestras virtudes.
- Saber aprovechar los errores para acercarnos al éxito.
- Ser responsable y consecuente con nuestras acciones y actitudes.
- Ser flexible, creativo y con un gran espíritu emprendedor.
- Saber trabajar colaborativamente.

Hay una frase de Maria Montessori, que ya he utilizado en otras ocasiones, que sintetiza de perfectamente todo lo dicho:

“La mayor señal de éxito de un profesor es poder decir: Ahora los niños trabajan como si yo no existiera”.

Llega a las aulas españolas el método Singapur, que invierte el modelo pedagógico y va de lo concreto a lo abstracto y se basa en preparar a los chavales para resolver problemas de la vida real.

A principio de la década de los 80 los alumnos de Singapur ocupaban las últimas posiciones de los rankings internacionales de rendimiento académico. Ante los bajos resultados, el Ministerio de Educación de este país asiático decidió buscar por todo el mundo cuáles eran las mejores prácticas educativas para aplicarlas a sus aulas. Tras cuatro décadas, los estudiantes de Singapur acaparan las posiciones más altas de los podios de matemáticas de pruebas internacionales como PISA, TIMSS o PIRSL.

Son los alumnos que mejor saben resolver problemas matemáticos y poseen competencias altamente valoradas como la innovación, habilidad de manejar la incertidumbre y el ansia de experimentar soluciones alternativas. Detrás de estos resultados, un modelo curricular de clase que prepara a los chavales para resolver problemas de la vida real y que está basado en las recomendaciones de expertos como Jerome Bruner, Richard Skemp, Jean Piaget, Lev Vygotsky y Zoltan Deines.

35 años después, el método matemáticas Singapur, llega tímidamente a los colegios españoles -públicos, privados y concertados- a través de editoriales como Polygon Education, que ha implantado su modelo en cinco centros de la Comunidad de Madrid y otra casi decena en ciudades como Valencia o Navarra. EL ESPAÑOL visita el colegio público madrileño Gabriela Mistral que ha comenzado el curso jugando como los alumnos de Singapur.

PIONERO ENTRE LOS MÁS PEQUEÑOS

El Gabriela Mistral tiene dos líneas de primero de Primaria, casi 50 alumnos de entre cinco y seis años que este año han pasado de Infantil a esta etapa educativa y que se han encontrado con una forma de aprender matemáticas distinta a sus compañeros de segundo. Su maestra, Carmen Sánchez, fue formada a principios de curso para impartir esta materia atendiendo a los principios básicos del modelo que parte de un marco conceptual que tiene como centro del aprendizaje de las matemáticas la resolución de problemas y cinco elementos fundamentales. Estos elementos incluyen tanto las habilidades y conceptos propios de las matemáticas, como los procesos clave para el desarrollo del pensamiento, la metacognición y la promoción de determinadas actitudes en los alumnos.

La clase empieza afianzando los conocimientos aprendidos en la sesión anterior e inmediatamente después, la profesora reparte pequeños bloques a los niños para así realizar una parte crucial del método: la manipulación. “El objetivo es darle al alumno la oportunidad de manipular, ir a lo concreto en primer lugar. Vamos a utilizar los cubos para que los toque, los manipule, los cuente, los valore, etc”, explica Sánchez. Luego, ejercicios en la pizarra virtual que versan sobre las comparaciones y posteriormente, lo abstracto en fichas: las palabras y los números. “Al final los alumnos son capaces de comparar números sin necesidad de algo que puedan tocar o una imagen que lo represente”, explica.

Es decir, la sesión se articula en base al enfoque metodológico CPA, tomado de Jerome Bruner, que introduce la comprensión de los conceptos matemáticos fundamentales a través de la progresión: Concreto > Pictórico > Abstracto. En el primero de ellos, los alumnos comienzan a comprender un concepto con actividades concretas y una amplia variedad de materiales manipulativos y objetos de la vida cotidiana. Más adelante, los alumnos avanzan hacia las representaciones pictóricas, que pueden ser dibujos o imágenes. Por último, llegan al nivel abstracto de la comprensión de ese mismo concepto, sin abandonar nunca las referencias a lo pictórico.

Ricardo Oficialdegui, cofundador de Polygon Education, explica por qué desde la editorial para la que trabajan decidieron traer este método a España: “Hay malos resultados en matemáticas. Nos fijamos en un país que tiene buenos logros porque esta materia se aprende por comprensión y no por repetición como aquí, donde se aprende a sumar sumando y a hacer fracciones a base de hacer muchas”. “Si no comprendo el proceso, el resultado me da igual”, añade.

“Queremos que nuestros alumnos comprendan, les gusten matemáticas y no simplemente las repitan una y otra vez”. Para ello, el modelo implantado se basa en la resolución de problemas “atendiendo a las habilidades que necesita un alumno en el siglo XXI: comunicar, crear y pensar”. “Las dinámicas de aula se basa en la cooperación y en dar la palabra al alumno”.

EL ROL DEL PROFESOR EN CLASE

El rol del profesor en la aplicación de esta metodología, analizan, puede compararse “al de un músico que interpreta la partitura de una obra maestra de un gran compositor”. “Una misma partitura, en manos de dos músicos distintos, puede sonar de un modo completamente diferente”.

Por su parte, al interpretar la partitura, el profesor también debe ser consciente de que su rol dentro del aula “no es el de enseñar”, sino el de “conseguir que los alumnos aprendan”. “La tarea del profesor se convierte así en algo único e irremplazable, porque solo él tiene un conocimiento cabal de sus alumnos y sólo él puede ayudarles en el proceso de comprensión, que en cada alumno es siempre algo único e irrepetible”, aseguran desde Polygon.

Y si un buen profesor hace buenos alumnos, cómo se hace a un buen profesor. Desde la editorial apuntan a que la clave está en la formación de los docentes, en la inversión para la especialización y las nuevas metodologías docentes, como es el caso de la maestra Sanchez, que durante tres días a principio de este septiembre recibió clases magistrales para después poderlas poner en práctica con sus alumnos.

LA PROGRESIÓN ESPIRAL

Según recuerdan desde Polygon Education, Jerome Bruner indicó en El proceso mental en el aprendizaje que un plan de estudios ideal es “aquel que ofrece materiales y contenidos de enseñanza a niveles cada vez más amplios y profundos y, al mismo tiempo, que se adapten a las posibilidades del alumno definidas por su desarrollo evolutivo”. Por tanto, el currículum “debe ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a retomar y a niveles cada vez más elevados a los núcleos básicos o estructuras de cada materia”.

Estas estructuras o núcleos básicos tienen que ser convertidos a los tres modos fundamentales de representación según las posibilidades evolutivas del niño: enactiva -ejecutora o manipulativa, que corresponde al estadio sensoriomotor de Piaget-, y que se refiere a aquello que se adquiere a través de la acción del organismo en el mundo; -icónica corresponde a la etapa preoperativa-; y simbólica -etapa lógico concreta y lógico abstracta-, según que lo predominante en su modo de asimilar la realidad sea la acción, la intuición o la conceptualización.

“¿Cómo es posible que aquí en España se den fracciones en cuarto, quinto y sexto de Primaria y también en la ESO?”, se pregunta Oficialdegui. Él mismo apunta a unas posible causas: “Se da todo los años porque no se profundiza en las fracciones, por ejemplo, porque los alumnos no llegan a comprenderlas”. Según este profesor, con el método Singapur, las fracciones sólo se dan en un curso y cada vez con un nivel más de profundización: “En un año se aprenden, se trabajan y lo que es más importante, se comprenden”.

Los expertos creen que escribir a mano puede ayudar a los niños a prestar atención al lenguaje escrito.

Existe una tendencia a infravalorar la escritura manual como una habilidad innecesaria, a pesar de que los especialistas han advertido de que aprender a escribir puede ser la clave para, en fin, aprender a escribir.

Más allá de la conexión emocional que los adultos podamos sentir con la manera en que nosotros aprendimos a hacerlo, hay un volumen cada vez mayor de estudios sobre lo que un cerebro que se está desarrollando con normalidad aprende mientras forma letras en la página, tanto en letra de molde o manuscrita como en cursiva. En un artículo publicado este año en el Journal of Learning Disabilities, los investigadores analizaban la manera en que el lenguaje oral y el escrito se relacionan con la atención y con las denominadas aptitudes de la “función ejecutiva” (como la planificación) en alumnos entre cuarto de primaria y tercero de secundaria con y sin discapacidades de aprendizaje. Virginia Berninger, catedrática de Psicología Educativa de la Universidad de Washington y autora principal del estudio, explica que las pruebas de este y de otros trabajos indican que “la escritura manual –formar letras– hace que la mente intervenga y puede ayudar a los niños a prestar atención al lenguaje escrito”.

El año pasado, en un artículo publicado en el Journal of Early Childhood Literacy, Laura Dinehart, catedrática adjunta de Educación Infantil de la Universidad Internacional de Florida, analizaba varias posibles asociaciones entre la buena caligrafía y los resultados académicos: los niños con buena letra suelen tener mejores notas porque a los profesores les resulta más agradable leer sus trabajos. Los niños con dificultades para escribir pueden encontrarse con que consumen un exceso de atención en producir las letras, en detrimento del contenido.

Pero, ¿de verdad podemos estimular el cerebro de los niños ayudándolos a formar letras con la mano? Según Dinehart, en una población de niños con bajos ingresos, aquellos que tenían una buena motricidad fina relacionada con la escritura antes de los cinco años más adelante obtenían mejores resultados en el colegio. La autora pedía más investigación sobre la escritura manuscrita en los años preescolares y sobre las maneras de ayudar a los niños pequeños a desarrollar las capacidades que necesitan para “una tarea compleja” que exige la coordinación de distintos procesos cognitivos, motrices y neuromusculares.

“El mito de que la escritura manual no es más que una aptitud motriz es totalmente erróneo”, afirma Berninger. “En ella utilizamos partes motrices de nuestro cerebro, y también planificación y control motrices, pero hay una región cerebral crucial en la que coinciden la visión y el lenguaje. Es el giro fusiforme. En él, los estímulos visuales se convierten efectivamente en letras y palabras escritas”.

Letras y formas

La investigadora asegura que hay que ver las letras con el “ojo de la mente” para trazarlas en la página. Las imágenes cerebrales muestran que la activación de esta región es diferente en niños con dificultades para escribir a mano.

Los escáneres funcionales de cerebros de adultos han revelado una red cerebral característica que se activa cuando leen y que incluye áreas relacionadas con los procesos motrices. Eso ha hecho pensar a los científicos que el proceso cognitivo de la lectura puede estar conectado con el proceso motor de formación de las letras.

Karin James, catedrática de Ciencias Psicológicas y del Cerebro de la Universidad de Indiana, realizó escáneres cerebrales de niños que aún no sabían escribir en letra de molde. “Sus cerebros no distinguen las letras; reaccionan ante ellas igual que ante un triángulo”, observaba.

Una vez que se enseñaba a los niños a escribir, los patrones de activación cerebral en respuesta a las letras mostraban una actividad mayor de la red de la lectura, incluido el giro fusiforme, junto con el giro frontal inferior y las regiones parietales posteriores del cerebro que los adultos utilizan para procesar el lenguaje escrito, aunque los niños estaban todavía a un nivel muy inicial como escritores.

“Las letras que producen por sí mismos son muy caóticas y variables, y eso es algo verdaderamente bueno dado cómo aprenden los niños”, dice James. “Parece ser una de las grandes ventajas de escribir a mano”.

Los especialistas en escritura manual se han esforzado en responder a la pregunta de si la letra cursiva confiere aptitudes y beneficios especiales más allá de las ventajas que proporciona la letra de molde. Beringer cita un estudio de 2015 que indica que, si se empieza aproximadamente en cuarto de primaria, la capacidad de escribir en cursiva da ventaja a la hora de deletrear y redactar, quizá debido a que los trazos conectados ayudaban a los niños a conectar las letras formando palabras.

En los niños pequeños con un desarrollo normal parece que teclear las letras no genera la misma activación cerebral. Por supuesto, a medida que nos hacemos mayores, la mayoría de nosotros pasamos a escribir a máquina, aunque, igual que muchos de los que enseñan a alumnos universitarios, yo misma me he enfrentado al tema de los ordenadores portátiles en clase más porque me preocupa que la atención de los alumnos se distraiga que por fomentar la escritura manual. No obstante, según los estudios sobre la toma de apuntes, parece que “es menos probable que los estudiantes universitarios que escriben en un teclado recuerden los contenidos y sepan reproducirlos que si escriben a mano”, afirma Dinehart.

Según Berninger, la investigación indica que los niños necesitan una formación introductoria en letra de molde, a continuación dos años de aprendizaje y práctica con la letra cursiva que empezarían en tercero de primaria, y luego algo de atención sistemática a la mecanografía a ciegas.

Es muy probable que utilizar un teclado, y especialmente aprenderse las posiciones de las letras sin mirar las teclas, se beneficie de las fibras que se intercomunican en el cerebro, ya que, a diferencia de lo que ocurre con la escritura manual, los niños utilizan las dos manos para teclear. “Lo que defendemos es que se enseñe a los niños a ser escritores híbridos”, precisa Berninger. “Primero a escribir a mano, por la lectura, ya que la escritura manual facilita un mejor reconocimiento de las letras; luego, la letra cursiva para el deletreo y la redacción; a continuación, empezando en los últimos cursos de primaria, la mecanografía a ciegas”.

Como pediatra, creo que se trata de otro caso en el que deberíamos tener cuidado de que la fascinación del mundo digital no prive de experiencias importantes que pueden tener impactos reales en los cerebros en rápido desarrollo de los niños. Dominar la escritura manual, aunque sea con mala letra, es una manera de hacer tuyo el lenguaje escrito en sentido profundo.

“En conjunto, mi investigación se centra en cómo el aprender e interactuar con el mundo utilizando nuestras manos tiene efectos realmente importantes para nuestra cognición”, concluye James; “en que escribir a mano cambia la función cerebral y puede cambiar el desarrollo del cerebro”.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

"El colmo de la estupidez es aprender lo que luego hay que olvidar." Erasmo de Rotterdam

Ha acabado el curso escolar en España, es tiempo de disfrutar de unas merecidas vacaciones. Docentes y alumnos necesitan descansar y tener nuevas y enriquecedoras experiencias de aprendizaje lejos de las aulas.

Durante el periodo vacacional se produce un hecho curioso que demuestra las graves deficiencias de nuestro sistema educativo: es la época en la que se olvida todo aquello que no se ha aprendido de manera relevante y significativa durante el curso. Durante las vacaciones, aquello que llamamos aprendizaje fingido desaparece del mismo modo que llegó: de forma rápida y sin dejar rastro.

Esto sucede tan a menudo que hay una frase típica entre los docentes de muchos centros educativos al empezar el curso: "No se acuerdan de nada". Seguramente, este es el motivo por el que muchos profesores y profesoras encargan a sus alumnos tareas académicas para realizar durante el periodo vacacional, restándoles tiempo para vivir nuevas y enriquecedoras experiencias de vida. ¡Como si lo que no se ha aprendido de manera adecuada durante el curso se pudiera aprender durante el verano!

El problema es tan evidente que incluso la mayoría de libros de texto de educación Primaria empiezan con un tema 0 de repaso de los principales contenidos trabajados en el curso anterior. ¡Como si el aprendizaje permaneciera oculto en algún lugar del cerebro y aflorara al realizar unas pocas actividades mecánicas y repetitivas!

Lo que no se olvida nunca, ni durante las vacaciones ni durante el resto de la vida, son aquellos aprendizajes que pasan a formar parte del ser de los alumnos, aquellos que les emocionan y les son útiles para seguir aprendiendo siempre... aquellos que realmente les preparan para la vida.

Mi apreciado y admirado amigo Manu Velasco en su blog (El Blog de Manu Velasco) ofrecía una lista con los placeres (que no deberes) de verano para alumnos y profes: ver una puesta de sol, leer para soñar, caminar por la orilla de la playa con los pies descalzos... ¡ser feliz! Hacer todo esto durante el verano solo es posible cuando se entiende que la escuela sirve para mucho más que calificar a los alumnos, sirve para prepararles para la vida, para que sean capaces de desarrollar su talento, para que puedan adaptarse a los retos continuos que les planteará la vida.

Se aprende siempre, no solo en la escuela durante el curso académico, se aprende de y con los profesores, de y con los padres, de y con los amigos... lo importante es que lo que se aprende tenga sentido y relevancia para vivir mejor. ¡No dejéis de aprender durante las vacaciones, no dejéis de aprender nunca!

Álvaro Jesús Toro gana el Campeonato Nacional de Cálculo con Ábaco tras vencer a 400 alumnos de doce comunidades autónomas.

Álvaro Jesús Toro, un niño de ocho años y alumno de segundo de Primaria en un colegio de Montefrío (Granada), se ha convertido en el ganador del Campeonato Nacional de Cálculo con Ábaco al solucionar en tres minutos setenta operaciones sin más ayuda que su ábaco.

Toro ha ganado la séptima edición de esta competición, que se ha celebrado en Santiago de Compostela y en la que venció a 400 alumnos de doce comunidades autónomas.

El Ayuntamiento de Montefrío ha reconocido la habilidad de este niño, que venció al resolver setenta operaciones en poco más de tres minutos utilizando solo su ábaco y la agilidad mental.

En este campeonato compiten los mejores de cada provincia, y anteriormente el montefrieño también consiguió ser campeón de Andalucía de cálculo.

Los participantes se enfrentaron a setenta operaciones aritméticas que debían realizar en un máximo de cinco minutos de tiempo.

La concejal de Educación del Ayuntamiento de Montefrío, Remedios Osuna, ha considerado que para el municipio es "un auténtico orgullo" que Álvaro haya logrado proclamarse campeón de España de cálculo con ábaco.

El estadounidense Michael Apple, uno de los filósofos de la educación más importantes del mundo, advierte sobre los modelos educativos que está mirando Chile en su reforma, y sobre el peligro de los test. “Uno no es un número”, sentencia.

“Me preocupa Chile”, dice Michael Apple.

Se trata de uno de los principales filósofos de la educación en el mundo. Académico estadounidense, profesor de la Universidad de Wisconsin-Madison, Apple es uno de los principales teóricos de la pedagogía crítica de Paulo Freire, y la suya es una mirada inquisitiva sobre la educación en su país y en el mundo, similar a la que plantea Noam Chomsky en política.

El profesor recibe a Qué Pasa en la capital chilena, hasta donde viajó para ser investido como Doctor Honoris Causa de la Universidad de Santiago.

¿Qué le preocupa de Chile?

Chile ha liderado un tipo particular de reforma durante las últimas décadas, basada en los vouchers, la privatización, la profesionalización de los profesores, la selección de los alumnos. Bachelet está tratando de moderar y cambiar esas reformas. Es un paquete, pero algunos de sus elementos me preocupan. Uno de ellos es el de los vouchers. Está ampliamente probado que los vouchers no reducen la desigualdad y que, en el mejor de los casos, la mantienen. En Estados Unidos han tenido efectos muy perversos.

¿Qué otro aspecto le inquieta?

Lo que se llama la profesionalización de los profesores. Daré un ejemplo estadounidense, ya que Chile ha tomado mucho de allá, desde los Chicago Boys hasta su armamento. Allí Obama, a quien respeto, propuso que el salario de los profesores dependiera en parte de los resultados de las pruebas a los estudiantes. Pero ya sabemos, ampliamente, que si miro dónde vives y en qué trabajan tus padres, voy a ser capaz de predecir, con una pequeña variación estadística, cómo te va a ir en cualquier prueba que te tome. Aún así, el sistema hace que a los profesores sólo les preocupen las pruebas, y a los niños sólo se los prepare para contestarlas. Los profesores son menos profesionales, menos autónomos y la mayoría de los niños recibe una educación poco robusta, donde no se les enseña ciencia, ni arte, no leen nada importante, porque sólo los evaluamos según sus habilidades básicas en lectura y matemáticas. Miro a Chile con los ojos de muchos países, respeto las luchas por la democracia que aquí se han dado, pero me preocupa que en la reforma se incorporen ideas que vienen de EE.UU. o Inglaterra, cuando allá están en el debate.

¿Hacia dónde miraría usted, en cambio?

Si Chile va a mirar a otros países, tiene que saber qué está pasando en ellos. En Inglaterra se está planteando convertir los colegios en “academias”, que dependan a nivel local, que compitan entre ellas en un sistema muy similar al que se impuso en Chile. Eso reduce el presupuesto público para educación, y favorece a los colegios privados y a las familias que pueden pagarlos. Sabemos que los barrios determinarán los resultados de los colegios. Sabemos que los colegios seleccionan a los alumnos, aunque el Estado lo prohíba. La idea del sistema es que los padres eligen, pero eso no pasa en ningún lugar del mundo. Los colegios eligen a los niños y a los padres.

Descartamos Inglaterra entonces...

Y claro, hay una nación que, se supone, valdría la pena mirar: Finlandia. He pasado mucho tiempo en Finlandia, y me parecería perfecto seguir su ejemplo, si Chile o Estados Unidos, que también ama a Finlandia, como casi todos los países, hicieran lo que ellos hacen: doblar o triplicar el sueldo de los profesores, pagar sus estudios de posgrado, permitir sindicatos poderosos. Y necesitaríamos además un sistema de seguridad social muy fuerte, para que la diferencia entre ricos y pobres sea pequeña. En Chile es enorme, igual que en Estados Unidos, donde además va en aumento. En Finlandia, si un padre queda sin trabajo, su hijo recibirá ropa de calidad, para que nadie sea marginado porque no tiene qué ponerse. Si quiero seguir el camino de un país, no sólo miraría su educación, sino todo lo demás.

¿Miraría a otros países con buenos resultados?

Primero, insistiría: los buenos alumnos y los buenos profesores no se miden en las pruebas. Yo nací muy pobre. Fui la primera generación de mi familia que terminó la educación secundaria. Y aquí estoy, soy un profesor. Así que yo sé que, a veces, las escuelas pueden compensar la pobreza. Pero también sé que la mayor parte del tiempo no pueden, a menos que la educación se vincule a otras reformas sociales.

¿Qué piensa del caso de Singapur?

En el caso de Singapur hay escuelas de élite, donde los alumnos reciben una educación creativa, interesante, orientada a formar doctores, políticos, abogados. El resto de la población es educado para responder las pruebas. Y luego tienes un enorme grupo de inmigrantes provenientes de China, India, Filipinas a cuyos hijos, simplemente, no se les toma la prueba. Shanghái es aun más interesante. Yo hice clases en Shanghái, que es una ciudad impresionante. Imagina una ciudad donde todos los edificios son como el que ustedes tienen en Santiago (la torre del Costanera Center). Se ve muy rico. Pero en China unos 300 millones de personas han migrado del campo a la ciudad. Y China desarrolló un sistema de pases de residencia para moverse de un lado hacia otro. Con los trabajadores hace vista ciega, porque necesita mano de obra, pero que no les permite traer a sus hijos a la ciudad. Los niños entran igual, pero quedan sin acceso a la educación. Los educan de forma ilegal, en fábricas viejas, en garajes sin calefacción. O los incorporan a programas de “educación especial”, pero en ningún caso rinden las pruebas. Sólo los niños que tienen permiso de residencia van a las escuelas públicas y dan las pruebas. Mi punto es que las mediciones pueden ser muy engañosas. Chile debe entender que si toma una idea de Singapur, o de cómo se enseña matemáticas en Shanghái, tiene que preguntarse cuánto sabe de esa sociedad.

¿Cuál es la alternativa a las pruebas estandarizadas para medir la educación?

Tenemos que encontrar formas distintas de evaluación. En Maine, Estados Unidos, sólo el 25% de la evaluación de niños y profesores se basa en sus resultados en las pruebas. El resto es observación, participación, se contempla el portafolio de los estudiantes, su desempeño en arte, poesía, su capacidad para escribir ensayos. Son evaluaciones que toman tiempo y trabajo. Pero los profesores sienten que se les trata como a profesionales, y no sienten que tienen una prueba sobre su cabeza cada día.

¿No hay nada que podamos aprender de los resultados de las pruebas?

Parte de la realidad se puede evaluar a través de números. En educación, los números son los test. Pero si usted le pide a alguien que evalúe su día, esa persona no le dará un número, le va a contar una historia. Uno no es un número, uno tiene un relato mucho más rico. No me opongo a la evidencia, pero los profesores y la comunidad deben debatir qué evidencia necesitan. Por qué resultados van a juzgar a los profesores. La educación no debería tratarse sólo de pruebas, debería dar a los niños las habilidades para reflexionar sobre su vida, para pensar en su futuro y el de su nación. Si no, la educación sería una fábrica. Es en el colegio donde aprendemos a cooperar, a compartir, a ser solidarios.

¿Qué pasa con los alumnos frente a las pruebas?

Incluso en los colegios donde les va bien, cuando les preguntan a los niños si les gusta leer, responden cosas como “no, lo odio”. El foco en los test genera una disposición negativa hacia el aprendizaje. Eso es lo que llamamos el “currículo oculto”. Los colegios harán cualquier cosa para mejorar su resultado en las pruebas, porque ellos y los profesores dependen de esos resultados y se ha convencido a los padres de que eso es lo único que importa. Pasa en Chile, Estados Unidos, Francia, Alemania. Lo que hemos conseguido es que los niños odian leer. Y luego nos preguntamos por qué, cuando tratamos de conversar con ellos, prefieren jugar Angry Birds. Porque les han dicho que leer no es algo valioso para ellos, que sólo vale para tomar una prueba.

¿Cuánto hay de política en la educación?

La educación siempre es política. Yo uso el concepto de “conocimiento legítimo u oficial”. De cientos y miles de cosas posibles, sólo elegimos algunas para enseñar a los niños. Esa elección es un acto político.

La curiosidad es el gran motor del aprendizaje y los niños la tienen a raudales. No hay peque que no sea curioso. Desde el inicio de la vida, todos avanzamos porque experimentamos con las cosas y ello nos trae el aprendizaje.

Cuando un peque mira, escucha, huele, prueba y toca diferentes cosas, está, sin saberlo, experimentando con ellas, aprendiendo por el proceso ensayo-error qué puede hacer y qué no. Ese es el inicio del aprendizaje, ya que queremos descubrir qué pasa cuando hacemos algo y vamos aprendiendo en el camino. ¡Y eso es ciencia! No como el estereotipo nos ha hecho creer que es la ciencia, con el típico señor o señora de bata blanca trabajando entre probetas y microscopios y que puede resultar aburrida, sino la ciencia con mayúsculas, la que hace que avancemos y aprendamos.


Y esto es lo que tenemos que potenciar en nuestros peques: esa ciencia cotidiana, la que podemos llevar a cabo cada día para descubrir cosas nuevas de manera divertida. Es muy importante que proporcionemos a nuestros hijos actividades que potencien su curiosidad natural, su capacidad de observación, su destreza manipulativa… De esta manera estaremos estimulando a los bebés y realizando un trabajo de estimulación precoz con ellos que redundará muy positivamente en su posterior desarrollo cognitivo.

Muchos os preguntaréis cómo hacer para presentar actividades científicas a vuestros peques y, más aún, cómo hacer que estas sean divertidas. Y es mucho más sencillo de lo que parece. Tenemos todo un mundo a nuestro alcance para hacer de él un gran laboratorio.

Un sencillo experimento como plantar semillas y verlas crecer, cuidar animales, observar objetos, mezclar sustancias y ver cómo reaccionan a nuestras acciones, dejarles que se ensucien las manos con barro y experimenten las sensaciones que provocan, etc., son maneras sencillas de promover la curiosidad científica y las habilidades de investigación de los peques.

Y para que tengáis un gran repertorio de actividades divertidas para que los peques se conviertan mientras juegan en unos experimentados científicos, os recomendamos esta estupenda publicación, Principia Kids, que hemos encontrado y que nos ha encantado, totalmente dedicada a la ciencia para niños.

En Principia Kids nos dan consejos, actividades y muchas ideas para hacer experimentos muy divertidos, a través de bonitas historias en las que la curiosidad, la observación, el error, la determinación, la diversión y la imaginación son los personajes principales. Superhéroes que no llevan capa y que con sus experimentos logran hacer de nuestro planeta un lugar mejor, experimentos muy molones para hacer en casa con cosas que tenemos siempre a mano, pegatinas divertidas para conocer a personajes importantes del mundo de la ciencia, y hasta un museo donde se reivindica (y muy bien hecho) el papel de las mujeres en la ciencia. Porque, os recuerdo… ¡¡No todas las niñas quieren ser princesas!!

Y no olvidemos su fantástico lema: “Sé curioso, no temas equivocarte, mira los problemas como un reto y recuerda… Tu imaginación es un arma muy poderosa”.Desde luego, a nosotros nos sirve de inspiración. Esperamos que a vosotros también.

Un artículo de Sergio del Molino.

Ahora que la escuela ha terminado y que el temor de muchos padres es que sus bestezuelas deambulen asilvestradas, de regreso a su estado preescolar y olvidadas de toda huella civilizatoria, hay algunos progenitores que se preocupan por algo más que por dónde los aparcarán hasta que a ellos les den las vacaciones. Incluso los hay que se preocupan por convertirlos en lectores o, al menos, fomentar esa manía. No hay recetas ni trucos. O, al menos, yo no los tengo ni soy un experto, pero sí se me ocurren algunas cosas de puro sentido común. Aquí van:

1 - Dé ejemplo. Olvídese de que sus cachorros lean si usted no coge un libro ni por error. Suponemos que, si está leyendo esta revista literaria, es porque tiene algún interés en la literatura y, por tanto, es un lector, pero nunca está de más aclararlo, ya que vivimos en un mundo donde los padres quieren que sus hijos sean aplicados aunque ellos sean unos vagos; abstemios, aunque ellos pidan siempre una segunda botella de vino, y virtuosos, aunque ellos se esfuercen siempre por que la declaración de la renta les salga a devolver y aparcan en doble fila. Del mismo modo, padres habrá que reprochan a sus hijos no leer cuando la única letra impresa que se han llevado a los ojos en años han sido los resultados de la quiniela.

2 - Que haya una pequeña biblioteca en casa. Es desolador entrar en casas sin libros. ¿Con qué llenan el vacío de sus paredes? No hace falta que se coman todo el espacio vital, como nos pasa a algunos, pero sí que tenga algunas referencias elementales (que no esté compuesta por libros de cocineros de la tele, vaya, asegúrese de que son libros literarios) y, sobre todo, que sea accesible a la curiosidad del niño. Los libros no son medicamentos, no los deje fuera de su alcance. Cuando me convertí en padre, empecé a comprar algunos clásicos imprescindibles que he dejado ahí por si mi cachorro, cuando curiosee en la biblioteca, los encuentra.

3 - No censure ni guíe al niño. Quizá le horrorice verle manoseando un título inadecuado para su edad. Si de verdad le espanta que lean Filosofía en el tocador, de Sade, ponga a Sade bajo llave, en el cajón donde guarda los juguetes eróticos y las drogas blandas, pero aconsejo no tener miedo. Si no entiende o no le interesa el libro, lo dejará. No he conocido a nadie traumatizado por haberse saltado las recomendaciones por edades de los libros. La edad adecuada para cada lectura es la que uno decide: si un niño se siente atraído por García Márquez a los once años, como me pasó a mí, a lo mejor es que su edad de iniciación en García Márquez son los once años. Quizá no entienda nada, puede que no tenga el cerebro preparado para ese esfuerzo intelectual, pero la fascinación de las palabras va más allá de su comprensión cabal. La lectura, como muchos otros placeres, es un vicio adquirido que al principio consiste en forzar los propios límites.

4 - Acompañe, pero no atosigue. Deje que su hijo explore a su aire. Si le pide consejo, déselo. Si no, absténgase de ofrecerle libros que seguramente no le interesarán (por el simple hecho de que se los ha ofrecido el imbécil de su padre: asuma que, a partir de cierta edad, usted es un imbécil para su hijo; sígale la corriente, no intente persuadirlo de lo contrario, pues sólo logrará que piense que es aún más imbécil). Muéstrese disponible, pero no demasiado tutelar. Y, sobre todo, nada sabihondo. Un amigo músico, compositor de bandas sonoras de cine, tiene una estrategia de no intervención con su hijo púber. Al niño le gusta la música y, de vez en cuando, descubre por sí mismo grandes grupos clásicos. Cuando eso sucede, mi amigo, en vez de ponerse estupendo contándole batallitas sobre ese grupo que él empezó a escuchar hace treinta años, deja que su hijo le dé una lección sobre él y finge asombro por todos los datos que le revela. Sólo al final, como quien no quiere la cosa, deja caer el nombre de algún grupo afín, para darle pistas al chico en su exploración.

5 - Cuando son pequeños, lean juntos. En voz alta. Lean bien en voz alta, esfuércense. Nada hay más triste que una lectura sin intención, plana o avergonzada. Ponga voces, teatralice, sienta los personajes, haga el payaso. Y procure que su hijo lea con esa misma teatralidad. Si la lectura se relaciona con algo íntimo entre padres e hijos, como parte de un cariño salvaje y primordial, será muy difícil de extirpar después.

En cualquier caso, no obligue, no haga que asocien un placer con un sacrificio de monje. No olvide nunca que se lee por vicio, y que los vicios están reñidos con la pedagogía y las buenas intenciones. No se lee para ser mejor persona ni para conseguir una buena nota en la selectividad ni para ser más listo que el vecino. Se lee porque la lectura hace feliz, y si no es capaz de transmitir esta dimensión dionisíaca por encima de cualquier discurso moralizante, está perdido. No conozco a ningún buen lector que lo sea por utilitarismo. Todos lo son por adicción y lujuria.

Un artículo de Jennifer Delgado Suárez, psicóloga.

"Cuando fui a la escuela me preguntaron qué quería ser de mayor. Yo respondí: 'feliz'. Me dijeron que no había entendido la pregunta y yo les dije que ellos no entendían la vida", contó en una ocasión John Lennon. A la luz de esta reflexión, no podemos sino suponer que quizá los adultos estamos entendiendo mal muchas cosas.

Ser inteligente no es sacar un sobresaliente en Matemáticas o en Física. Tampoco lo es obtener un excelente en Gramática o memorizar todas las fechas históricas. Eso significa simplemente ser un alumno aplicado. Sin embargo, muchos padres y maestros creen que la inteligencia se reduce a la lógica, y consideran que un niño con malas notas no tendrá éxito en la vida, porque no es lo suficientemente inteligente y capaz. Sin embargo, si juzgamos a un pez por su habilidad para subir a los árboles, pasará toda su vida pensando que es un inútil.

¿Cómo se produjo el descarrilamiento de los test de inteligencia?

Todo comenzó en el lejano 1905, cuando Alfred Binet creó su famoso test de inteligencia. Aquella prueba respondía a una necesidad específica: el gobierno francés quería instituir la escolarización obligatoria para los niños de entre 6 y 14 años, pero como en aquel momento tenían niveles tan dispares, era necesario una prueba que permitiera analizar la ejecución de tareas que exigían comprensión, capacidad aritmética y dominio del vocabulario.

Binet creó un test para diferenciar los alumnos cuyas capacidades les permitirían adaptarse al sistema educativo normal de aquellos que necesitarían un refuerzo extra. Más tarde, en Gran Bretaña, el psicólogo Cyril Burt introdujo las primeras adaptaciones de esas pruebas y las utilizó para demostrar que la inteligencia era hereditaria. En Estados Unidos, Lewis Terman hizo lo propio y se aseguró de que tales test demostraran la supremacía de los blancos y las clases pudientes sobre el resto.

Sin embargo, la idea de Binet nunca fue esa. De hecho, este psicólogo reconoció que su test no era capaz de evaluar los diferentes tipos de inteligencia, y que simplemente había agrupado conjuntos de problemas y operaciones que los niños debían resolver con relativa facilidad en los diferentes cursos académicos. Sin embargo, la suerte ya estaba echada.

Henry Goddard, otro de los psicólogos estadounidenses promotores de las pruebas de inteligencia, las utilizó para sustentar la teoría de que las personas ricas y exitosas heredaban biológicamente la inteligencia, la cual se transmitía de una generación a otra. Así, la inteligencia se convirtió en un factor de marginación y estigmatización de las personas.

Desgraciadamente, aún hoy muchos profesionales y padres siguen pensando en esos términos. Se trata de personas que creen que la inteligencia es una capacidad fija que se hereda, y la relacionan únicamente con la habilidad para resolver problemas lógicos. Sin embargo, la inteligencia es mucho más, y es fundamental que todos aquellos que tengan la educación de niños en sus manos lo sepan.

¿Qué es realmente la inteligencia?

Ser inteligente no es sacar un sobresaliente en Matemáticas o en Física. Tampoco lo es obtener un excelente en Gramática o memorizar todas las fechas históricas. Eso significa simplemente ser un alumno aplicado.

Al contrario, un niño inteligente es aquel que es capaz de encontrar diferentes soluciones y elegir la mejor alternativa para resolver un problema. Un niño inteligente no es el que saca cuentas complicadas más rápido que ninguno sino aquel que encuentra soluciones creativas a los problemas de la vida cotidiana.

Un niño inteligente es aquel que se fija en los detalles, sin perder la perspectiva global. Es aquel que siempre pregunta y que quiere ir más allá de la apariencia de las cosas. También es aquel que rompe las cosas para saber cómo están hechas, aunque después no sepa recomponerlas.

De hecho, un niño inteligente no es aquel que casi nunca se equivoca sino el que yerra y aprende de su error, sacando conclusiones que le servirán para su vida futura. Es aquel que tiene la flexibilidad suficiente para adaptarse a los cambios, aunque no siempre sean positivos.

Un niño inteligente no es aquel que colecciona palabras de pronunciación complicada y significados raros con las cuales asombrar a todos sino el que piensa fuera de lo establecido, usando las imágenes, la música o cualquier otro medio para expresar sus ideas.

El niño inteligente no es aquel que sigue las normas sin equivocarse, sino el que se plantea nuevos retos y no tiene miedo a salir de su zona de confort.

El niño inteligente es capaz de ponerse en la piel de los demás, sabe comunicar sus emociones e intuir la de los otros. También sabe decir “no” cuando es el momento y se responsabiliza por sus acciones. Ese niño sabe escuchar y es sensible.

Ese es un niño inteligente, aunque en el colegio no obtenga las mejores calificaciones. Porque la vida es la escuela más importante, la más exigente y la más complicada. Y para pasar sus asignaturas no se necesita solamente capacidad de cálculo, memorización y comprensión lectora sino otras habilidades que normalmente no se enseñan en los colegios, como el pensamiento analítico, la flexibilidad, la capacidad de adaptarse a los cambios y de controlar las emociones…

La inteligencia no es una nota, es una capacidad que se desarrolla día a día y que debe servirnos para mejorar como personas y encontrar la felicidad. Muchos niños tienen ese tipo de inteligencia, no se la arrebatemos para quemarla en el altar de la lógica.

Sin atención no existe aprendizaje. Eso es algo que todo docente sabe, y por ello captar la atención de los alumnos es uno de los primeros retos a los que enfrentarse en el aula. ¿A veces no sabes por dónde empezar para conseguirlo? Entonces no puedes perderte este artículo.

Evidentemente, en la práctica no siempre es tan fácil como parece, pero el paso básico para conseguir la atención de tus estudiantes es mantenerles motivados. Con esa idea hemos recogido los mejores consejos y propuestas sobre el tema que nos han dejado algunos de los expertos a los que hemos entrevistado en todo este tiempo en nuestro blog. Mark Prensky, Roger Schank, Daniel Goleman, María Acaso, Cristóbal Cobo… ¿aún no los conoces a todos?

No te pierdas las 7 ideas que te traemos para mejorar la falta de atención y potenciar la motivación de tus estudiantes. ¡Toma nota!:

* Relaciona la materia con temas de actualidad ( Marc Prensky ): “Centrar la educación en logros del mundo real y no en ejemplos”, afirma Prensky, uno de los pensadores más influyentes en el ámbito educativo internacional. Para captar toda la atención de tus alumnos, relaciona el contenido con ejemplos interesantes de la actualidad y del “mundo real” y cotidiano que ellos viven cada día.

* Deja que tus estudiantes tomen decisiones ( Larry Ferlazzo ): No se trata de que a partir de ahora decidan todo sobre la clase, pero darles autonomía y espacio para que puedan escoger, por ejemplo, dónde sentarse o cómo quieren organizarse para los trabajos grupales puede ser muy útil para ayudar la motivación intrínseca de los alumnos y alumnas.

* Formula preguntas, no des las respuestas ( Cristóbal Cobo ): Este profesor e investigador en nuevas tecnologías y educación afirma que la clave para incentivar la curiosidad y la atención de los estudiantes se encuentra en plantear preguntas provocadoras que fomenten la experimentación. ¿Ya lo has probado en tus clases?

* Descubre el juego como estrategia educativa ( Imma Marín ): La gamificación es una herramienta muy interesante para el aprendizaje significativo, y que ha permitido cambiar nuestra perspectiva sobre lo que es el juego y sus posibilidades en educación. Como bien indica Imma, “el juego es emoción, y sin emoción no hay aprendizaje”. ¡Gamifica tus clases!

* Integra la educación emocional en el aula ( Daniel Goleman ): “El estado de nuestras emociones es, en realidad, el que determina la capacidad para razonar y aprender”, por lo que es de vital importancia que forme parte de los proyectos educativos. Uno de los objetivos puede ser trabajar la capacidad de focalizar y enseñar las habilidades básicas de atención, para que “puedan gestionar adecuadamente sus emociones destructivas y resistir las distracciones impulsivas”. 15 minutos diarios de ejercicios de meditación y respiración pueden ser una buena manera de empezar. ¿Te animas?

* Basa tus clases en la práctica ( Roger Schank ): ¿Todavía no conoces la metodología Learning by doing? Schank propone situar al alumnado en situaciones que sean interesantes para ellos y que les motiven a aprender y a investigar. Que aprendan haciendo, mediante experiencias, con momentos que recuerden y que puedan utilizar como referencia. “El aprendizaje sucede cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar”, es una de sus frases más conocidas.

* Recupera el cuerpo en las experiencias de aprendizaje ( María Acaso ): La autora de rEDUvolution nos recuerda que no pensamos y aprendemos únicamente con la cabeza, sino que es un proceso en el que se utiliza el cuerpo completo. “Aprendemos más cuando estamos en movimiento que cuando estamos quietos”, afirma. ¡Así que acaba ya con las jornadas escolares de 8 horas pegados a las sillas!

Varios proyectos en España han introducido el juego en colegios y hospitales para mejorar el rendimiento escolar y luchar contra la hiperactividad.

Un equipo español con sede en el Club de Ajedrez 64 Villalba es pionero en el tratamiento de niños con hiperactividad y déficit de atención. Ajedrez y TDAH nació en 2012, en colaboración con el Hospital General de Villalba. Participan en él asociaciones como Fundación Activa, ADHD, APDE Sierra y CADE. El proyecto ganó hace unas semanas el primer premio en la London Chess Conference, congreso de ajedrez educativo y social en el que participaban más de 120 equipos de treinta países. Las propuestas de Sudáfrica y Canadá quedaron finalistas por detrás de la española, que presentó Luis Blasco, árbitro internacional, monitor y presidente del club de Villalba.

Su entusiasmo y capacidad de trabajo como impulsor del ajedrez desafía a los relojes. Después del reconocimiento londinense, voló a Bruselas para presentar ante el Parlamento Europeo su otra línea de actuación, Castle Project, que lucha por introducir el ajedrez en los colegios. Allí pudieron verse otros siete planes educativos. Destacaba el liderado por la húngara Judit Polgar, la mejor jugadora de la historia. La próxima parada de Blasco será el IVCongreso de Pedagogía y Aplicaciones del Ajedrez en el Aula, que organizan los colegios Gredos San Diego, la UNED y la Federación Española de Ajedrez.

El origen de estos movimientos se remonta a 1995, como mínimo, cuando el Senado español recomendó el ajedrez como asignatura. En 2012 fueron los diputados europeos los firmantes de una moción similar, pero en todo el continente. El año pasado, nuestro Congreso sacó adelante una proposición no de ley, votada de forma unánime por todos los partidos. Pese a todas estas declaraciones de intenciones, en dos décadas no se han hecho tantos avances como cabría esperar.

Castle Project se mueve en la misma línea, dentro del programa europeo Erasmus+ y en colaboración con clubes de Italia y Alemania. Su particularidad es que promueve la formación de los maestros de cada centro, para que sean ellos quienes impartan luego la asignatura. Si esta se convierte en obligatoria, sería más caro y complicado conseguir monitores especializados para todos los centros.

CHICOS CON TDAH

A los chicos con déficit de atención o hiperactividad el juego les ayuda a concentrarse mejor e incluso a reducir su medicación. El equipo de Collado Villalba incluye psiquiatras y monitores de ajedrez. Niños diagnosticados con autismo, síndrome de Asperger y otros trastornos también pueden beneficiarse de algo tan simple como un tablero blanquinegro y 32 piezas. No sorprende que empiecen a proliferar otras líneas de trabajo similares, como las que realizan el Hospital Universitario de Puerta de Hierro y el Club de Ajedrez Magic.

Un posible efecto es el peligro de lanzar las campanas al vuelo. Luis Blasco es el primero que se muestra prudente con las virtudes terapéuticas del ajedrez. Muchos padres, cuenta, después de dos o tres semanas lamentan que sus hijos no se hayan «curado», como si las piezas pudieran obrar un milagro vedado a años de tratamiento médico. «El ajedrez tampoco es válido para todos los niños», añade. «Hay casos graves con los que nuestro método tampoco ayuda».

Uno de los secretos es que en sus clases participan muy pocos alumnos. Otro, que no se trata en sentido estricto de lecciones de ajedrez. De allí no salen campeones. «No buscamos resultados deportivos, sino educativos». El juego y las piezas sirven para lograr el interés y la atención de los muchachos, para introducirlos en un universo manejable y regido por unas leyes sencillas e inamovibles. Los ejercicios tampoco son como los problemas que publica ABC en su página de Pasatiempos. Se adaptan a la capacidad de cada persona. Se utilizan los rudimentos del ajedrez en ejercicios de todo tipo:cálculo, memoria, pensamiento, ordenamiento, valoración...

DESDE EDUCACIÓN INFANTIL

En las clases con niños sin problemas la idea no es muy diferente. Es un espectáculo ver a Luis atrapando la atención de canijos de cuatro años sin ningún conocimiento previo del juego. Mientras enseña cómo mueven y cuánto valen las piezas, les pone ejercicios que fomentan mejoras en multitud de campos. Otro de los objetivos es desarrollar su capacidad motora. Algunas lecciones son físicas, con tableros gigantes sobre los que los niños caminan y hacen de piezas. Es casi una experiencia mágica, un puente entre realidad e imaginación que aumenta la autoestima, mejora la capacidad psicomotriz y construye relaciones con los compañeros a partir de la lealtad, la responsabilidad y la cooperación.

COLEGIOS PARTICIPANTES

En la Comunidad de Madrid, Castle Project ya trabaja en colegios como el Cañada Real de Collado Villalba, San Miguel Arcángel de Moralzarzal, Antoniorrobles de San Lorenzo del Escorial y Sierra de Guadarrama, además de El Porvenir, en Madrid, y el Jaime I de la localidad castellonense de Nules.

El proyecto tiene una duración de tres años y abarca de primero a quinto de primaria, con cursos de veinte horas presenciales y apoyo «online» a los profesores.

MEJORA LA INTELIGENCIA, EJERCITA LA MEMORIA, LA CONCENTRACIÓN, LA CAPACIDAD DE CÁLCULO...

¿Por qué existe esta fiebre por el ajedrez? «The New York Times» dedicaba el pasado viernes un extenso artículo al auge del juego entre «pequeños campeones». Los innumerables estudios dedicados al asunto sostienen que, entre otras virtudes, ayuda a desarrollar la inteligencia, ejercita la memoria y la capacidad de cálculo, la concentración y la paciencia. El rey de los juegos también enseña a los más pequeños a responsabilizarse de sus acciones y a entender las consecuencias de los errores. Puede que una de las mejores enseñanzas sea la capacidad para hacer comprender a sus practicantes que no es posible culpar a otros de nuestros problemas. Es raro que el árbitro tenga alguna incidencia en las partidas, al igual que el tiempo, la mala suerte y otras excusas habituales en otros ámbitos. En el tablero, los chicos necesitan aprender a valerse por sí mismos y a tomar decisiones. Adquieren valores sociales y ordenan el pensamiento. Cuando empiezan a utilizar el reloj en las partidas, herramienta a la que deben acostumbrarse cuando adquieren cierto dominio del juego, aprenden también a gestionar el tiempo. El ajedrez, por otro lado, fomenta la imaginación y la creatividad . No cura el resfriado, pero es bueno para casi todo lo demás. Tiene otras grandes ventajas prácticas: es barato, se puede practicar bajo techo o al aire libre y carece de efectos secundarios, salvo que es muy adictivo.

Un nuevo método para enseñar la materia seduce a cientos de maestros españoles.

Jorge lanza la pelota y tira dos de los cinco bolos que hay en la alfombra. Va a la pizarra y dibuja dos palitos, los que ha tumbado. Al lado, tres: los que quedan de pie. Entonces, escribe el resultado de la resta: tres; y se sienta con sus compañeros.

Si cada bolo fuese 10, ¿cuántos bolos habría de pie? Con la ayuda de la maestra, los pequeños (la mayoría de cuatro años) cuentan de 10 en 10. El Gobierno exige como contenido mínimo para el último curso de Infantil (de tres a cinco años) la "realización de operaciones básicas (sumas básicas e iniciación a la resta) y representaciones gráficas" con los números del uno al nueve. En la clase de Jorge, en el C.E.I.P. Cervantes de Madrid, los alumnos cuentan hasta 40. Su seño da matemáticas con el Algoritmo ABN, (siglas que corresponden a "abierto y basado en números").

Este método pretende reformar la enseñanza tradicional de las matemáticas al hacer más comprensibles las operaciones. Para ello, enseña a contar con materiales tangibles: bolos, palillos, tapones… Y solo cuando los niños interiorizan el concepto, aprenden la cifra. "Hay que ir de lo concreto a lo abstracto, no al revés", explica Jaime Martínez, el creador del algoritmo, que está de visita en el colegio Cervantes.

El ABN surgió como una alternativa para que los niños comprendieran mejor qué hacían cuando calculaban. En el curso 2008-2009 en el colegio Andalucía, de Cádiz, la maestra Concha Sánchez acudió a Martínez en busca de otra forma de calcular porque, en palabras de Martínez, “las matemáticas son fáciles, pero nos las han enmascarado”. Maestro público durante ocho años e inspector otros 37 (jubilado en 2014), Martínez había publicado en 1984 Programación del cálculo en la EGB por las bases y los cuadros, que contenía las bases de lo que más tarde sería el ABN.

Entre los dos, y con el apoyo del centro, que es quien decide (en un claustro) las herramientas y métodos que se emplearán en cada curso, modificaron la forma de enseñar para que los alumnos “manipularan” las cantidades. “No solo conseguimos que lo entendieran mejor, sino que además descubrimos que aprendían más rápido”, recuerda Martínez, que asegura que los niños que hoy están en 6º de primaria pueden realizar ejercicios propios de hasta 3º de ESO (tres cursos por delante).

El éxito del ABN se transmitió de boca en boca y, a través de cursos de formación para el profesorado que imparte el propio Martínez o maestros que lo practican, se ha extendido. Anaya ofrece libros de texto para enseñanza primaria que incluyen el método —el curso que viene tendrá disponibles también los de infantil— y pese a que otras editoriales publican libros de algoritmos abiertos, es decir, que permiten más de una manera de llegar al resultado correcto, el proceso para los docentes es difícil, porque en su día aprendieron a enseñar con el sistema tradicional.

División con decimales en 6º de primaria:



En la clase de 1º, María Eugenia tiene que restar 59 a 111, pero sin cifras. Dibujará círculos, que valen 10; y palitos, que cuentan como uno. Este tipo de ejercicio les enseña que los números se presentan de diferentes formas, lo que en un futuro les facilitará entender los millones o las ecuaciones.

María Eugenia empieza por las decenas. Otra innovación del método: se calcula de izquierda a derecha, como leemos. “Es lo natural. Hacerlo al revés es como obligar a un zurdo a escribir con la diestra”, bromea Martínez. Esto es posible porque se trabaja con números completos. “Para saber si un niño ha aprendido matemáticas con ABN, pregúntale cuántas decenas tiene el número 306. Si te dice 'ninguna', no es del método. Un alumno nuestro te dirá que puede tener 30 decenas y seis unidades, o no tener ninguna si cuenta 306 unidades”, explica.

En un intento de reunir a los maestros interesados por el método, se celebrará los próximos 1 y 2 de julio en Madrid, el II Congreso Nacional sobre cálculo ABN. En el primero, realizado el pasado julio, se creó un mapa con los colegios —públicos y privados— que trabajan ABN, unos 350, según el recuento de Martínez, aunque él estima que la cifra puede alcanzar los 500 si se incluye a los que no están registrados.

Las voces contrarias al ABN advierten de que el algoritmo podría ser duro para los niños al someterlos a mucha presión, ya que los contenidos se adelantan varios cursos. Mari Carmen Peñalver, maestra ABN en el Cervantes no está de acuerdo: “Los niños están deseando participar. Aprenden jugando”.

Hace unas semanas les mostramos el caso del Colegio Artístico Sol del Illiminani, establecimiento municipal de La Florida apadrinado por la banda nacional Inti-Illimani. A través de su experiencia y prácticas pedagógicas, pudimos observar cómo el arte y, sobre todo la música, han servido para mejorar la convivencia escolar, el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos, así como la inclusión dentro del colegio.

Precisamente, cada vez hay más evidencia científica sobre los efectos neurológicos positivos y de desarrollo que la música entrega para mejorar el aprendizaje en edad escolar, con un impacto que trasciende a la vida adulta. Diversos estudios han demostrado cómo la música sirve para aumentar la memoria y concentración, estimular la creatividad y la imaginación, fomentar la expresión corporal y la interacción e, incluso, mejorar la habilidad para resolver problemas matemáticos y de razonamientos complejos.

EL SECRETO DE LA MÚSICA

Este último aspecto se explica porque la música tiene una estructura matemática y las relaciones rítmicas que se producen en ella son numéricas, como la sucesión de los acordes. Además, cada nota, compás y partitura tiene un tiempo, por lo que la música no sólo es un expresión artística, sino un arte que se puede medir.

Un estudio de la Universidad Estatal de Ohio demostró que a la hora de mejorar las capacidades matemáticas de los niños no sólo estudiar música tenía un efecto positivo, sino también frecuentar conciertos desde la infancia. La investigación también desmintió la creencia común de que las habilidades expresivas y racionales son excluyentes, reforzada por la teoría de que los hemisferios del cerebro tienen funciones diferentes. El estudio demuestra que, si bien cada hemisferio del cerebro tiene una especialización, esto no significa que las emociones y la racionalidad sean independientes, sino que hay conexiones entre ambos. Esta misma línea es a la que explicaría las “inteligencias múltiples”, teoría de la que hablamos hace unos días, que plantea que el ser humano no cuenta con una inteligencia única, sino ocho tipos de habilidades que se desarrollan y complementan entre ellas.

Otra investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad de La República, de Uruguay, dividió en dos grupos a un curso de 1° básico de una escuela de Montevideo. Mientras a un grupo sólo le enseñaron matemáticas, al otro les fueron impartidas las mismas clases, pero complementadas con talleres para aprenderse cuatro canciones de niños. Tras un mes, realizaron una prueba de matemáticas y el grupo intervenido tuvo un mejor desempeño promedio, mientras que el no intervenido no tuvo ningún cambio respecto a la prueba inicial de diagnóstico del estudio.

Todos estos aspectos reafirman la importancia que puede tener la música en el aprendizaje de nuestros alumnos. El lenguaje musical estimula positivamente a los niños para abordar fenómenos abstractos y percibir de mejor manera la realidad del mundo concreto, ya que se relaciona con conceptos como la altura, velocidad, intensidad, o duración. Además, hay que relevar la música como una herramienta para potenciar las habilidades blandas y despertar el gusto de las personas por otras disciplinas.

Visibilizar esta evidencia es el primer paso para comenzar a cambiar la subvaloración que existe de la música - y las artes en general - en nuestro sistema educativo y en nuestra sociedad en general, ya que son disciplinas importantes no sólo en sí mismas, sino que también son herramientas fundamentales que pueden incorporar nuestros profesores para potenciar el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.

Día a día profesores y apoderados tratan, desde sus respectivas veredas, de despertar en los niños, niñas y jóvenes esa pequeña “chispa” de interés por aprender; chispa que -con ciertos estímulos- puede prender hasta convertirse en pasión y, por lo tanto, en un aprendizaje significativo para la vida.

¿Cómo es posible lograrlo? Desde el sitio web Edutopia.org les compartimos una interesante nota escrita por Elena Aguilar, profesora que ha enfocado su trabajo en el coaching en temas de liderazgo transformacional en Oakland, California. A partir de su experiencia como docente y mamá, Elena comparte 3 aspectos claves para lograr en la casa y en la escuela despertar el verdadero gusto por aprender. ¡Toma nota!:


CULTIVANDO EL GUSTO POR APRENDER, por Elena Aguilar

Muchos padres y educadores se comprometen a desarrollar aprendices de por vida, pero ¿qué significa esto? ¿Cómo puedes saber si tu hijo o estudiante es uno de ellos? Y ¿cómo podemos cultivar un amor por el aprendizaje?

Cómo “encender” la curiosidad

Recientemente me encontré con mi hijo de 12 años, sentado en nuestra entrada del auto, tratando prender fuego con una lupa y un puñado de ramas (había conseguido el permiso de su padre y estaba ‘a prueba de incendios’). El había estado sentado en ese lugar por cerca de 30 minutos mirando el punto de luz que brillaba en las ramitas pero no pasaba nada, el fuego no comenzaba. Le pregunté cuál era su hipótesis, por qué el fuego no se encendía y él tuvo algunas ideas muy interesantes. A medida que íbamos generando nuestra discusión sobre el fuego, me di cuenta de su pasión y emoción, entonces vi un sinfín de oportunidades de aprendizaje que podían tomar lugar desde su curiosidad.

“Si yo estuviese enseñando en sexto básico en este momento,” dije, “haría una unidad que dure todo un semestre y se llame “¿Cómo prender fuego?”. Su respuesta no fue una sorpresa, “¡Eso sería tan genial!“

Describí la unidad que podía surgir, adecuándola a sexto grado. Exploraríamos ciencias, obviamente, y también se enfocaría a estudiar el rol del fuego a lo largo de la historia. Hace poco vi un documental de Michael Pollan basado en su último libro, Cooked. En el primer episodio el explora cómo el fuego se conecta con el desarrollo de nuestra especie, ya que permitió a nuestros antepasados cocinar sus alimentos, brindando una mejor nutrición, lo que permitió que nuestros cerebros crecieran, y ya sabemos el resto de la historia.

Al ir describiendo este documental a mi hijo sus preguntas continuaban mientras explicaba la unidad que soñaba: los mitos que había leído desde todo el mundo sobre el fuego, la forma en que podríamos integrar las artes en esta unidad, la manera en que aprenderíamos acerca de cómo salvajes incendios afectan a las comunidades, etc.

“¿Cuántas preguntas tienes o podrías tener sobre el fuego?” Le pregunté. “Mil”, dijo sin dudar. “No, diez mil,” rápidamente se corrigió a sí mismo.

Esta es la curiosidad que cuando se nutre, captura y dirige permite dar como resultado un amor por el aprendizaje. Este es, creo yo, el principal rol de un maestro – captar la curiosidad e iniciar el amor por el aprendizaje.

1) Perseguir Preguntas

El primer paso para los padres y educadores para cultivar el gusto por aprender es dar espacio a las preguntas, y luego perseguirlas. Perseguir preguntas significa encontrar otras preguntas que surgen de una pregunta inicial. Podemos decir a nuestros hijos: “¿Qué más quieres saber? ¿En qué otra cosa te hace pensar eso?” Podemos ovacionar a sus preguntas, “Que interesante, me gusta tu pregunta”. Podemos no responder a sus preguntas, incluso si conocemos la respuesta: “¿Qué opinas tú? ¿Por qué crees que pasa eso?”

Mientras más motivemos la creación de preguntas mejor. Si estamos en la sala de clases podemos poner una lista de preguntas de los estudiantes en la pared, podemos hacer referencia a sus preguntas, podemos recordarles lo que quieren saber, invitándolos a decidir sobre su aprendizaje y ofreciéndoles oportunidades. Esto es una estrategia clave para cultivar el gusto por aprender.

2) Dar alternativas

Nuestros estudiantes necesitan oportunidades para ampliar su curiosidad e interés y así convertirse en aprendices de por vida. Algunas escuelas permiten a los profesores a diseñar unidades de estudio que se adapten a los estándares y tengan en cuenta los intereses de los estudiantes; en otras escuelas los planes de estudios están rigurosamente definidos y los profesionales tienen menos espacio para dar instancias a los estudiantes para manifestar sus intereses.

Si bien reconozco que hay diferentes contextos en los que trabajamos, los invito a identificar todas las oportunidades que pueden ofrecer a sus niños para decidir sobre su aprendizaje. Tal vez hay oportunidades de lectura donde los niños pueden explorar sus preguntas; o quizás las tareas de escritura pueden dar el espacio. A medida que avanza sobre sus planificaciones y sus clases tenga en cuenta la siguiente pregunta: “¿Cómo puedo ofrecer a mis estudiantes la oportunidad de dirigir su propio aprendizaje y seguir potenciando su curiosidad?” Usted puede encontrar más momentos de los que esperaba.

3) Encuentra el momento

El momento para potenciar un aprendiz de por vida podría encontrarse en la sobremesa o cuando está conduciendo a su hijo a la escuela y se oye algo en la radio. Puede suceder cuando estás caminando junto a él a su clase y alguien hace una pregunta sobre el tiempo. Escucha y busca el momento en que se puede encender la curiosidad de un niño, hay tantos cada día y cada uno de los que pueden generar un sinnúmero de preguntas.

¿Te has preguntado cómo tu profesor logra que aprendas? Aunque pudiera parecer un proceso casi mágico, el arte de enseñar se sustenta no sólo en el conocimiento del docente y su relación con los estudiantes, sino también en un robusto entendimiento de las ciencias del aprendizaje. Así, cada una de las decisiones que un docente toma mientras desarrolla una clase se alinean con conocimiento basado en la evidencia científica que ha demostrado cómo las personas aprendemos.

¿Quieres saber cuáles son estos principios? De la nota “How People Learn: An Evidence-Based Approach” (“¿Cómo aprenden las personas?: una aproximación basada en la evidencia”) publicada en Edutopia.org recogimos 6 principios científicos que sustentan el aprendizaje de las personas, y que son manejados al revés y al derecho por nuestros profesores ¿Creías que enseñar era sencillo? ¡toma nota!:

1. Los estudiantes aprenden nuevas ideas relacionándolas con lo que ya conocen y luego transfiriéndolas dentro de su memoria de largo plazo. Esto significa que los profesores se aseguran de que los estudiantes tengan –o les proveen- el conocimiento de base necesario para la comprensión de un nuevo contenido. Los estudiantes sin el conocimiento de base adecuado, o que reciben poca orientación o instrucciones, pueden abrumarse rápidamente en la sala de clases.

2. Los estudiantes recuerdan mucho mejor una información cuando le son dadas muchas oportunidades para practicar, pudiendo recuperar información previa relacionada desde su memoria de largo plazo y pudiendo pensar en su significado. Mientras a nadie le gusta la rutina o “pasar y repasar” tareas, las prácticas significativas con contenido pueden cimentar el aprendizaje de los estudiantes y hacerlo más fácil de recordar en el futuro, permitiéndoles hacer frente a desafíos cada vez más complejos. Para ayudar a los estudiantes a enfocarse en el significado del contenido los docentes, por ejemplo, pueden asignarles tareas que requieran una explicación (por ejemplo, aquellas sobre causa y efecto) o imponerles el significado del contenido (por ejemplo, a través del uso de mnemotecnias).

3. Las habilidades de resolución de problemas y el pensamiento crítico son desarrolladas a través de la retroalimentación, y dependen rotundamente del conocimiento de base. Un curriculum secuenciado cuidadosamente puede construir el conocimiento del estudiante durante todo el curso de su desarrollo escolar, posibilitándole resolver problemas cada vez más complejos. Los profesores ayudan también al desarrollo de estas habilidades entregando retroalimentación específica, clara y focalizada en la tarea y en la mejora, en vez de centrarla en el estudiante o su desempeño.

4. Para que los estudiantes puedan aplicar sus habilidades en situaciones nuevas, necesitan comprender profundamente la estructura y el contexto del problema. Esto contrasta fuertemente con el deseo común entre muchos educadores y quienes hacen las políticas públicas de enseñar habilidades de pensamiento aplicables a cualquier situación. La realidad es que uno puede pensar de manera crítica sobre un tema sólo en la medida en que esté bien informado sobre dicho tema. Cuanto más conocimiento tienen los estudiantes sobre un problema específico, más fácil será para ellos reconocer los aspectos importantes de ese problema, y determinar cómo solucionarlo.

5. La motivación de los estudiantes depende de una variedad de factores sociales y psicológicos. Idealmente, los estudiantes estarán motivados por comprometerse con el contenido de un curso porque les fascina y lo disfrutan. Pero la motivación es un fenómeno complejo y depende, entre otras cosas, de si el estudiante se identifica como el tipo de persona perteneciente a una determinada posición académica, o si él cree que su habilidad en una determinada materia puede ser desarrollada con esfuerzo. Afortunadamente, hay una serie de pasos aplicados por los profesores para asegurarse de que sus estudiantes perciben un sentido de pertenencia en clases, y que sus esfuerzos valen la pena.

6. Las ideas erróneas sobre el aprendizaje, mientras prevalezcan en la educación, no deberían determinar cómo el curriculum es diseñado o cómo la enseñanza es entregada. Muchas veces, los profesores tratan (o se les pide) modificar la manera en que enseñan debido a la estilo de aprendizaje de sus estudiante, debido a que es necesario tener en cuenta el dominio del lado derecho o izquierdo del cerebro, o porque el contenido es inapropiado para el desarrollo. Aun así, por familiares que puedan sonar estos conceptos, no existe acuerdo sobre su exactitud o efectividad. Asumir estas aproximaciones puede distraer a los profesores de los principios basados en evidencia que deben guiar su práctica.

Como ves, la enseñanza y el aprendizaje no son algo simple, y en torno a ellos suelen tejerse muchos mitos. Afortunadamente, nuestros maestros -profesionales de la educación- son formados para dejarlos de lado y enfocar su práctica en principios cognitivos bien establecidos y en sus implicaciones para el aula. ¿Los conocías? ¡Te invitamos a comentar con nosotros!
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Un artículo de Jennifer Delgado Suárez , psicóloga.

La educación es una cosa seria. O al menos eso pensamos. Por eso en la mayoría de las escuelas los niños deben estar debidamente sentados en sus pupitres, serios y atentos a la lección que se está impartiendo. Sin embargo, quizá nos estamos equivocando, o no lo estamos haciendo tan bien como deberíamos. Quizá el aprendizaje debe ser algo más divertido, quizá entre dato y dato no vendría mal una sonrisa.


Reír es una cosa seria, sobre todo para los niños pequeños

Hace poco un equipo de psicólogos franceses de la Université Paris Ouest Nanterre La Défense descubrieron que el humor, además de ser una excelente medicina para el alma y el cuerpo, también contribuye a que los niños pequeños aprendan nuevas tareas.

Estos psicólogos idearon un experimento muy sencillo para evaluar si el uso del humor podría beneficiar la capacidad de aprendizaje de los niños. Trabajaron con pequeños de 18 meses. Primero estos niños se limitaban a observar a un adulto que estaba intentando agarrar un juguete lejos de su alcance, valiéndose de una herramienta.

En un grupo el adulto se limitó a jugar con el juguete cuando lo tuvo en su poder pero en el otro grupo el adulto arrojó el juguete inmediatamente al suelo haciendo muecas cómicas, lo que hizo que la mitad de los niños se rieran. Luego, se instó a los niños a que alcanzaran el juguete ellos mismos.

Se pudo apreciar el 93,7% de los niños que se habían reído de las travesuras de los adultos eran capaces de repetir la acción por sí mismos, usando la herramienta adecuadamente para alcanzar el juguete. Sin embargo, solo el 25% de los pequeños que no rieron o que formaban parte del grupo de control en el que no hubo ninguna situación hilarante fueron capaces de alcanzar el juguete, lo cual demuestra que muy pocos aprendieron a usar la herramienta.

¿Por qué la risa estimula el aprendizaje?

Es probable que la explicación se encuentre en el cerebro. De hecho, las emociones positivas, como la risa, aumentan los niveles de dopamina en el cerebro, activando el sistema de recompensa. Esto significa que la risa nos ayuda a motivarnos, lo cual tiene un efecto positivo en el aprendizaje.

De hecho, también se ha apreciado que la risa potencia la memoria facilitando la integración de la nueva información ya que hace que esta sea más memorable. Los adultos solemos recordar mejor los detalles de aquellas noticias que nos han presentado de forma hilarante, en comparación con la misma noticia leída en la prensa convencional.

Un experimento realizado en la Sam Houston State University en estudiantes universitarios comprobó este hecho. Los jóvenes podían recordar mejor los datos estadísticos y el material de estudio cuando en la conferencia el profesor incluía el sentido del humor.

No obstante, más allá de su efecto a nivel cerebral, el sentido del humor también es útil para el aprendizaje ya que contribuye a crear un ambiente más distendido, restándole tensión y ansiedad al momento de la lección. Además, hay pocas cosas más eficaces para captar la atención que el sentido del humor.

Los bebés aprenden el sentido del humor de sus padres

Enseñar de manera divertida no es una tarea exclusiva de los profesores, los padres también tienen su cuota de responsabilidad. Así lo demuestra un estudio llevado a cabo en la Universidad de New Hampshire en el que se desveló que entre los seis meses y el año de vida los pequeños aprenden lo que es divertido y lo que no observando la reacción de sus padres.

En práctica, a partir de los 6 meses los bebés comienzan a mirar a sus padres en la búsqueda de pistas sobre cómo reaccionar ante diferentes situaciones, para saber si se trata de una amenaza o pueden estar tranquilos.

A partir de ese momento los padres se convierten en una fuente de información emocional para sus hijos, son una especie de asesores del sentido del humor, por lo que al año de vida, si los padres ríen a menudo y enfrentan el mal tiempo con una sonrisa en los labios, es probable que sus hijos ya hayan aprendido a reaccionar de la misma manera.

Todo con moderación

Por supuesto, no se trata de convertir las escuelas en aulas para comediantes. De hecho, el exceso de humor puede interferir con el aprendizaje convirtiéndose en una distracción innecesaria que hace que los niños pierdan el hilo del contenido y no sean capaces de separar lo esencial de lo intrascendente.

Sin embargo, cuando el humor se utiliza en su justa medida es una herramienta excelente para convertir el aprendizaje en una experiencia realmente agradable.