La resolución de retos y la gamificación ganan espacio en los colegios públicos y arrinconan a las clases magistrales.
El profesor explicando y garabateando en la pizarra, los alumnos en silencio tomando precisas notas de lo explicado, el examen final donde regurgitar todo el conocimiento ingerido durante el curso. Este modelo, la tradicional clase magistral, va siendo sustituido poco a poco por otros métodos y estrategias educativas que tratan de que el alumno sea una parte más activa en el proceso de aprendizaje, algo más que un mero receptor de información. El aprendizaje basado en proyectos (ABP), o en problemas, o en retos, o la gamificación van ganando espacio en colegios públicos y privados, muchos de ellos en la Comunidad de Madrid.
Parece cosa muy moderna y novedosa, y lo es, aunque los métodos de enseñanza activa hundan sus raíces en el s.XIX y sigan el hilo de proyectos como la Institución Libre de Enseñanza (ILE) de Francisco Giner de los Ríos o de reconocidos psicólogos del s. XX como Jean Piaget o John Dewey, partidario este último del "aprender haciendo".
"El alumno genera así su propio conocimiento, afrontando retos sobre la información que ya maneja", expone la psicóloga Marisa Calatayud, directora del curso Metodologías activas y aprendizaje en educación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), "además esta forma de trabajar fomenta otras habilidades como el trabajo en equipo, la cooperación, la escucha activa, la habilidades comunicativas, la comunicación no verbal, etc".
Pero, ¿cómo funciona en la práctica? Un ejemplo, simplificando mucho, sería trabajar sobre un tema como la Edad Media. Se forman grupos de alumnos que se dedican a áreas específicas y las asignaturas se abordan de manera transversal: por ejemplo, la Edad Media desde el punto de vista histórico, literario, de las ciencias sociales, etc. Luego el trabajo de cada equipo se pone en común. Como cada uno trabaja en los temas que más le interesan se crean alumnos más motivados. "La búsqueda de información de diferentes fuentes también les enseña a ser críticos y buscar información veraz, en una época en la que hay que tener mucho cuidado con la información falsa que encontramos en Internet", dice Calatayud.
En el colegio privado Liceo Europeo no hay libros de texto. "Los propios alumnos investigan y componen sus propios libros", dice Esther Arama, coordinadora de Bachillerato Internacional del centro. "Así se logra un aprendizaje participativo que, además, fomenta la responsabilidad y la independencia". Su principal inspiración, dicen, es la Institución Libre de Enseñanza. Todo esto se suma a una fuerte apuesta por la tecnología: hay wifi en todo el colegio y hasta una iClass equipada con tabletas último modelo. La evaluación es continua. "No hay exámenes como tal", dice Arama, "se presentan proyectos, trabajos, mapas conceptuales, también alguna prueba escrita, sobre todo en secundaria, pero no como los exámenes tradicionales".
Otros colegios en la Comunidad de Madrid que aplican este tipo de metodologías activas son la Escuela Ideo, privada, de la Fundación Ideo, o el concertado Colegio Brot, de la Fundación Aprender, especializado en niños con problemas como la dislexia, aunque no solo. El portal Ludus congrega un directorio de 840 centros de enseñanza "alternativa" en España.
Esta forma de trabajar fomenta otras habilidades como el trabajo en equipo, la cooperación o la escucha activa
El colegio público Santo Domingo de Algete, de infantil, primaria y secundaria, también aplica este tipo métodos y estrategias. Su educación se basa en lo audiovisual: la preparación de vídeos, programas de radio o periódicos on line sobre los temas curriculares a tratar. Su director, Óscar Martín Centeno, destaca también el aprendizaje por retos. "La diferencia con el aprendizaje basado en proyectos es que aquí se les plantea una situación a los alumnos y ellos mismos tienen que sacar de ahí el reto a resolver", dice el director. Por ejemplo, ABP el proyecto podría ser algo así como "mover el banco del patio". Los alumnos tendrían que ingeniárselas pidiendo permisos al Ayuntamiento y contratando a una empresa. En cambio, en aprendizaje basado en retos, se les daría el patio a los alumnos y se les preguntaría qué hacer: quizás el reto no sería cambiar el banco de sitio, sino pintar las tapias: ellos mismos deciden la misión adecuada.
Martín Centeno cuenta uno de esos proyectos: "Consiste simplemente en la siguiente situación: un extraterrestre, en forma de pequeño robot, llega al colegio, ¿qué hacemos a partir de ahí?". Lo que los alumnos decidieron fue crear una narrativa de ese robot, con textos, canciones, contando su historia, e, incluso, manejarlo desde el punto de vista de Robótica. Así se tratan diferentes asignaturas como Lengua, Música, Física y Química, etc.
En los colegios públicos el cambio depende de la resistencia o apoyo que encuentre el profsor en su claustro
La cosa, claro está, plantea sus dificultades: "La principal es encajar todo el currículo que se tiene que impartir en estas experiencias", dice Martín Centeno, "siempre hay un 20% que no encaja a priori y hay que buscar la forma de enseñar". Porque este tipo de enseñanza requiere tal vez una mayor implicación de los docentes. "En realidad el reto también es para el profesor, se trata de un aprendizaje bidireccional", apunta Calatayud. ¿Cómo se promueve la implantación de estas metodologías en los colegios públicos? No de una forma sistemática, al final depende de la libertad de enseñanza de cada profesor y de la resistencia o apoyo que encuentre en su claustro. Aunque, eso sí, dentro de los cursos de formación docente de la Comunidad de Madrid se puede acceder a formarse en técnicas de este tipo (ABP, flipped classroom, en la que la clase se invierte para el trabajo más práctico y no el teórico, etc).
También existe un Mooc (curso gratuito, abierto y masivo por Internet) del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), dependiente del Ministerio de Educación, titulado Gamificación en el Aula, obra de la formadora de docentes Clara Cordero, que trabaja en el campo de la metodologías activas. "En el Mooc hemos tenido gran cantidad de inscripciones, más de 2600 de varios países, y creo que estas estrategias cada vez despiertan el interés de más docentes", dice. En definitiva, todas estas ideas ya estaban en el milenario proverbio de Confucio: "Lo que oigo, lo olvido; lo que veo, lo recuerdo; lo que hago, lo aprendo".
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El profesor explicando y garabateando en la pizarra, los alumnos en silencio tomando precisas notas de lo explicado, el examen final donde regurgitar todo el conocimiento ingerido durante el curso. Este modelo, la tradicional clase magistral, va siendo sustituido poco a poco por otros métodos y estrategias educativas que tratan de que el alumno sea una parte más activa en el proceso de aprendizaje, algo más que un mero receptor de información. El aprendizaje basado en proyectos (ABP), o en problemas, o en retos, o la gamificación van ganando espacio en colegios públicos y privados, muchos de ellos en la Comunidad de Madrid.
Parece cosa muy moderna y novedosa, y lo es, aunque los métodos de enseñanza activa hundan sus raíces en el s.XIX y sigan el hilo de proyectos como la Institución Libre de Enseñanza (ILE) de Francisco Giner de los Ríos o de reconocidos psicólogos del s. XX como Jean Piaget o John Dewey, partidario este último del "aprender haciendo".
"El alumno genera así su propio conocimiento, afrontando retos sobre la información que ya maneja", expone la psicóloga Marisa Calatayud, directora del curso Metodologías activas y aprendizaje en educación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), "además esta forma de trabajar fomenta otras habilidades como el trabajo en equipo, la cooperación, la escucha activa, la habilidades comunicativas, la comunicación no verbal, etc".
Pero, ¿cómo funciona en la práctica? Un ejemplo, simplificando mucho, sería trabajar sobre un tema como la Edad Media. Se forman grupos de alumnos que se dedican a áreas específicas y las asignaturas se abordan de manera transversal: por ejemplo, la Edad Media desde el punto de vista histórico, literario, de las ciencias sociales, etc. Luego el trabajo de cada equipo se pone en común. Como cada uno trabaja en los temas que más le interesan se crean alumnos más motivados. "La búsqueda de información de diferentes fuentes también les enseña a ser críticos y buscar información veraz, en una época en la que hay que tener mucho cuidado con la información falsa que encontramos en Internet", dice Calatayud.
En el colegio privado Liceo Europeo no hay libros de texto. "Los propios alumnos investigan y componen sus propios libros", dice Esther Arama, coordinadora de Bachillerato Internacional del centro. "Así se logra un aprendizaje participativo que, además, fomenta la responsabilidad y la independencia". Su principal inspiración, dicen, es la Institución Libre de Enseñanza. Todo esto se suma a una fuerte apuesta por la tecnología: hay wifi en todo el colegio y hasta una iClass equipada con tabletas último modelo. La evaluación es continua. "No hay exámenes como tal", dice Arama, "se presentan proyectos, trabajos, mapas conceptuales, también alguna prueba escrita, sobre todo en secundaria, pero no como los exámenes tradicionales".
Otros colegios en la Comunidad de Madrid que aplican este tipo de metodologías activas son la Escuela Ideo, privada, de la Fundación Ideo, o el concertado Colegio Brot, de la Fundación Aprender, especializado en niños con problemas como la dislexia, aunque no solo. El portal Ludus congrega un directorio de 840 centros de enseñanza "alternativa" en España.
Esta forma de trabajar fomenta otras habilidades como el trabajo en equipo, la cooperación o la escucha activa
El colegio público Santo Domingo de Algete, de infantil, primaria y secundaria, también aplica este tipo métodos y estrategias. Su educación se basa en lo audiovisual: la preparación de vídeos, programas de radio o periódicos on line sobre los temas curriculares a tratar. Su director, Óscar Martín Centeno, destaca también el aprendizaje por retos. "La diferencia con el aprendizaje basado en proyectos es que aquí se les plantea una situación a los alumnos y ellos mismos tienen que sacar de ahí el reto a resolver", dice el director. Por ejemplo, ABP el proyecto podría ser algo así como "mover el banco del patio". Los alumnos tendrían que ingeniárselas pidiendo permisos al Ayuntamiento y contratando a una empresa. En cambio, en aprendizaje basado en retos, se les daría el patio a los alumnos y se les preguntaría qué hacer: quizás el reto no sería cambiar el banco de sitio, sino pintar las tapias: ellos mismos deciden la misión adecuada.
Martín Centeno cuenta uno de esos proyectos: "Consiste simplemente en la siguiente situación: un extraterrestre, en forma de pequeño robot, llega al colegio, ¿qué hacemos a partir de ahí?". Lo que los alumnos decidieron fue crear una narrativa de ese robot, con textos, canciones, contando su historia, e, incluso, manejarlo desde el punto de vista de Robótica. Así se tratan diferentes asignaturas como Lengua, Música, Física y Química, etc.
En los colegios públicos el cambio depende de la resistencia o apoyo que encuentre el profsor en su claustro
La cosa, claro está, plantea sus dificultades: "La principal es encajar todo el currículo que se tiene que impartir en estas experiencias", dice Martín Centeno, "siempre hay un 20% que no encaja a priori y hay que buscar la forma de enseñar". Porque este tipo de enseñanza requiere tal vez una mayor implicación de los docentes. "En realidad el reto también es para el profesor, se trata de un aprendizaje bidireccional", apunta Calatayud. ¿Cómo se promueve la implantación de estas metodologías en los colegios públicos? No de una forma sistemática, al final depende de la libertad de enseñanza de cada profesor y de la resistencia o apoyo que encuentre en su claustro. Aunque, eso sí, dentro de los cursos de formación docente de la Comunidad de Madrid se puede acceder a formarse en técnicas de este tipo (ABP, flipped classroom, en la que la clase se invierte para el trabajo más práctico y no el teórico, etc).
También existe un Mooc (curso gratuito, abierto y masivo por Internet) del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), dependiente del Ministerio de Educación, titulado Gamificación en el Aula, obra de la formadora de docentes Clara Cordero, que trabaja en el campo de la metodologías activas. "En el Mooc hemos tenido gran cantidad de inscripciones, más de 2600 de varios países, y creo que estas estrategias cada vez despiertan el interés de más docentes", dice. En definitiva, todas estas ideas ya estaban en el milenario proverbio de Confucio: "Lo que oigo, lo olvido; lo que veo, lo recuerdo; lo que hago, lo aprendo".
Parece fácil: entras en clase, te miran, les hablas, das instrucciones, crees que conocen a través de ti, que aprenden gracias a ti y así avanza la clase; al final dejas un hilo pendiente (“lo vemos mañana”, “lo hablamos mañana”) para unir una hora con otra, un día con otro, y, entonces, te marchas. Ahí acaba todo. Simple, ¿verdad?
No lo es. Tu manera de entrar crea una atmósfera más o menos tensa. Tu manera de mirar establece relaciones de empatía o de temor. Tu manera de hablar determina si solo tú tienes la palabra o si la cedes como una herramienta de construcción compartida de conocimiento. Tu manera de gestionar el aprendizaje puede ser colaborativa o competitiva, investigadora o dogmática, democrática o autoritaria. En educación todo cuenta, los pequeños detalles tanto como los grandes planteamientos.
Pongamos un ejemplo. En 2007 Antonio Zabala y Laia Arnau (1) afirmaban lo siguiente: “Una enseñanza basada en competencias es una nueva y gran oportunidad para que la mejora sostenida de la educación no sea patrimonio de unos pocos privilegiados.”
Yo lo creía así y aun lo creo profundamente: la escuela inclusiva, la que promueve la calidad y la equidad, surge del convencimiento de que la responsabilidad del sistema educativo consiste en conseguir que todo el alumnado desarrolle satisfactoriamente todas sus competencias básicas. Sin rebajas ni concesiones: todas las competencias para todo el alumnado.
Sin embargo, la sola presencia de las competencias en la ley no cambia nada. Si no hemos cambiado nuestra manera de enseñar tras la llegada de las competencias, ¿por qué las competencias por si solas van a suponer un cambio significativo? O, incluso más grave, si nos dedicamos a tejer absurdas unidades didácticas integradas como si fueran grandes tapices de naturalezas muertas, que solo existen sobre el papel pero que no han provocado ninguna transformación en la práctica más allá del aburrimiento de unos y la confusión de otros, ¿por qué van a ser las competencias una clave para “la mejora sostenida de la educación” para todos?
No, no puede ser así. Es necesario encontrar otra vía.
El pasado 5 de junio de 2016 falleció Jerome Bruner (2). Su vida centenaria y su trabajo dentro de la Psicología, las Ciencias Sociales y la Educación le hacen merecedor de un lugar entre los grandes pensadores y pensadoras humanistas del siglo XX y comienzos del XXI. Su obra rebosa imaginación, rigor, compromiso y esperanza: sus libros nos dicen constantemente que podemos construir un mundo mejor a través de la Educación a pesar de todas las dificultades y de la complejidad de la tarea.
En su libro La educación, puerta de la cultura, Bruner se pregunta cuáles pueden ser las claves de la construcción de la identidad y señala, en concreto, dos elementos: la agencia y la auto-estima. Ser capaces de hacer y querernos por ello está en la base de nuestra identidad y de ahí Bruner infiere que “si la agencia y la estima son centrales en la construcción de un concepto de Yo, entonces las prácticas ordinarias de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de qué contribución hacen a estos dos ingredientes cruciales de la persona.”
Así pues, aquí tenemos un filtro adecuado para valorar las diferentes formas de enseñar: ¿cómo contribuye tu manera de enseñar a la construcción de la identidad a través de la agencia y la estima? ¿Qué tipo de identidad contribuye a crear tu manera de enseñar? ¿Son todas las maneras de enseñar iguales? Para esta última pregunta el mismo Bruner nos da la respuesta: no, existe “una miríada de formas de anti-escuela como proveedora de agencia, identidad y auto-estima.” Y, de manera más concreta, “En la mayoría de las materias en las que hay que llegar a dominar un tema, también queremos que los aprendices alcancen un juicio sensato, que lleguen a confiar en sí mismos, que trabajen bien unos con otros. Y tales competencias no florecen bajo un régimen de “transmisión” de dirección única.”
Quitémonos la venda: la transmisión de dirección única, imperante en nuestra escuela, no promueve ni una agencia poderosa ni una auto-estima estable y cálida y, por tanto, no son prácticas eficaces para la construcción de una identidad sana ni personal ni socialmente.
¿Qué nos queda entonces?¿Cómo podemos renovar nuestra manera de enseñar cuando la transmisión de dirección única, nuestra propia tradición, está siendo cuestionada? En realidad el error es considerar que nuestra tradición está siendo socavada: no tenemos que asumir la transmisión de dirección única como la manera natural de enseñar ni tampoco como necesariamente la mejor manera de hacerlo.
Quizás deberíamos leer a otros autores, aquellos que escribían para crear una escuela que nunca llegó, una escuela que fue abortada de raíz pero que alumbraba con una luz especial en un tiempo ya lejano. Así, en 1880 Francisco Giner de los Ríos decía en el discurso inaugural del curso 1880-1881 en la Institución Libre de Enseñanza:
“Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la cátedra del maestro… Hacedles medir, pesar, descomponer, crear y disipar la materia en el laboratorio; … que descifren el jeroglífico, que reduzcan a sus tipos los organismos naturales, que interpreten los textos, que inventen, que describan, que adivinen nuevas formas doquiera... Y entonces, la cátedra es un taller, y el maestro, un guía en el trabajo.”
Un poco más tarde Manuel Bartolomé Cossío (3) escribió:
“Rompamos, pues, los muros de la clase. Llevemos el niño al campo, al taller, al museo… Enseñémosle la realidad en la realidad antes que en los libros y entren en la clase sólo para reflexionar y para escribir lo que en su espíritu permanezca o en él haya brotado…”
Esa sí es una tradición que promueve la agencia y la auto-estima para la construcción de una identidad poderosa y equlibrada; esa es hoy la tradición que debemos asumir cuando nos entren dudas acerca de cómo nuestra enseñanza dibuja, junto con o frente a muchas otras escuelas y anti-escuelas, la identidad de nuestros alumnos y alumnas.
Y desde esa tradición es desde donde debemos reclamar el Aprendizaje basado en Proyectos (y otras propuestas complementarias como el Aprendizaje-Servicio, el Aprendizaje Cooperativo, el Aprendizaje basado en Problemas o en Retos, entre otras) como el punto de partida para la definición de la Nueva Escuela, aun siendo consciente de todos aquellos elementos que deben mantenernos alertas (4) contra la ocupación del ABP por intereses espurios.
Una Nueva Escuela - crítica, reflexiva, experimental, investigadora, cooperativa, abierta, alegre - está surgiendo. El Aprendizaje basado en Proyectos es una de sus muchas manifestaciones y la principal señal de su éxito es la felicidad de muchos estudiantes y docentes ante su llegada. Hay voluntad de cambio y esta vez nadie podrá pararlo. ¿Por qué estoy a favor del ABP? Bien, estos son, por ahora, mis argumentos. ¿Cuáles son los tuyos?
Referencias:
(1) Antonio Zabala y Laia Arnau. 2007. Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona: Graó, pg. 12
(2) https://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner
(3) Manuel B. Cossío. 1905. “El maestro, la escuela y el material de enseñanza”. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, nº 100, pg. 92.
(4) www.educacontic.es/blog/contra-el-aprendizaje-basado-en-proyectos-ftsaez
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No lo es. Tu manera de entrar crea una atmósfera más o menos tensa. Tu manera de mirar establece relaciones de empatía o de temor. Tu manera de hablar determina si solo tú tienes la palabra o si la cedes como una herramienta de construcción compartida de conocimiento. Tu manera de gestionar el aprendizaje puede ser colaborativa o competitiva, investigadora o dogmática, democrática o autoritaria. En educación todo cuenta, los pequeños detalles tanto como los grandes planteamientos.
Pongamos un ejemplo. En 2007 Antonio Zabala y Laia Arnau (1) afirmaban lo siguiente: “Una enseñanza basada en competencias es una nueva y gran oportunidad para que la mejora sostenida de la educación no sea patrimonio de unos pocos privilegiados.”
Yo lo creía así y aun lo creo profundamente: la escuela inclusiva, la que promueve la calidad y la equidad, surge del convencimiento de que la responsabilidad del sistema educativo consiste en conseguir que todo el alumnado desarrolle satisfactoriamente todas sus competencias básicas. Sin rebajas ni concesiones: todas las competencias para todo el alumnado.
Sin embargo, la sola presencia de las competencias en la ley no cambia nada. Si no hemos cambiado nuestra manera de enseñar tras la llegada de las competencias, ¿por qué las competencias por si solas van a suponer un cambio significativo? O, incluso más grave, si nos dedicamos a tejer absurdas unidades didácticas integradas como si fueran grandes tapices de naturalezas muertas, que solo existen sobre el papel pero que no han provocado ninguna transformación en la práctica más allá del aburrimiento de unos y la confusión de otros, ¿por qué van a ser las competencias una clave para “la mejora sostenida de la educación” para todos?
No, no puede ser así. Es necesario encontrar otra vía.
El pasado 5 de junio de 2016 falleció Jerome Bruner (2). Su vida centenaria y su trabajo dentro de la Psicología, las Ciencias Sociales y la Educación le hacen merecedor de un lugar entre los grandes pensadores y pensadoras humanistas del siglo XX y comienzos del XXI. Su obra rebosa imaginación, rigor, compromiso y esperanza: sus libros nos dicen constantemente que podemos construir un mundo mejor a través de la Educación a pesar de todas las dificultades y de la complejidad de la tarea.
En su libro La educación, puerta de la cultura, Bruner se pregunta cuáles pueden ser las claves de la construcción de la identidad y señala, en concreto, dos elementos: la agencia y la auto-estima. Ser capaces de hacer y querernos por ello está en la base de nuestra identidad y de ahí Bruner infiere que “si la agencia y la estima son centrales en la construcción de un concepto de Yo, entonces las prácticas ordinarias de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de qué contribución hacen a estos dos ingredientes cruciales de la persona.”
Así pues, aquí tenemos un filtro adecuado para valorar las diferentes formas de enseñar: ¿cómo contribuye tu manera de enseñar a la construcción de la identidad a través de la agencia y la estima? ¿Qué tipo de identidad contribuye a crear tu manera de enseñar? ¿Son todas las maneras de enseñar iguales? Para esta última pregunta el mismo Bruner nos da la respuesta: no, existe “una miríada de formas de anti-escuela como proveedora de agencia, identidad y auto-estima.” Y, de manera más concreta, “En la mayoría de las materias en las que hay que llegar a dominar un tema, también queremos que los aprendices alcancen un juicio sensato, que lleguen a confiar en sí mismos, que trabajen bien unos con otros. Y tales competencias no florecen bajo un régimen de “transmisión” de dirección única.”
Quitémonos la venda: la transmisión de dirección única, imperante en nuestra escuela, no promueve ni una agencia poderosa ni una auto-estima estable y cálida y, por tanto, no son prácticas eficaces para la construcción de una identidad sana ni personal ni socialmente.
¿Qué nos queda entonces?¿Cómo podemos renovar nuestra manera de enseñar cuando la transmisión de dirección única, nuestra propia tradición, está siendo cuestionada? En realidad el error es considerar que nuestra tradición está siendo socavada: no tenemos que asumir la transmisión de dirección única como la manera natural de enseñar ni tampoco como necesariamente la mejor manera de hacerlo.
Quizás deberíamos leer a otros autores, aquellos que escribían para crear una escuela que nunca llegó, una escuela que fue abortada de raíz pero que alumbraba con una luz especial en un tiempo ya lejano. Así, en 1880 Francisco Giner de los Ríos decía en el discurso inaugural del curso 1880-1881 en la Institución Libre de Enseñanza:
“Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la cátedra del maestro… Hacedles medir, pesar, descomponer, crear y disipar la materia en el laboratorio; … que descifren el jeroglífico, que reduzcan a sus tipos los organismos naturales, que interpreten los textos, que inventen, que describan, que adivinen nuevas formas doquiera... Y entonces, la cátedra es un taller, y el maestro, un guía en el trabajo.”
Un poco más tarde Manuel Bartolomé Cossío (3) escribió:
“Rompamos, pues, los muros de la clase. Llevemos el niño al campo, al taller, al museo… Enseñémosle la realidad en la realidad antes que en los libros y entren en la clase sólo para reflexionar y para escribir lo que en su espíritu permanezca o en él haya brotado…”
Esa sí es una tradición que promueve la agencia y la auto-estima para la construcción de una identidad poderosa y equlibrada; esa es hoy la tradición que debemos asumir cuando nos entren dudas acerca de cómo nuestra enseñanza dibuja, junto con o frente a muchas otras escuelas y anti-escuelas, la identidad de nuestros alumnos y alumnas.
Y desde esa tradición es desde donde debemos reclamar el Aprendizaje basado en Proyectos (y otras propuestas complementarias como el Aprendizaje-Servicio, el Aprendizaje Cooperativo, el Aprendizaje basado en Problemas o en Retos, entre otras) como el punto de partida para la definición de la Nueva Escuela, aun siendo consciente de todos aquellos elementos que deben mantenernos alertas (4) contra la ocupación del ABP por intereses espurios.
Una Nueva Escuela - crítica, reflexiva, experimental, investigadora, cooperativa, abierta, alegre - está surgiendo. El Aprendizaje basado en Proyectos es una de sus muchas manifestaciones y la principal señal de su éxito es la felicidad de muchos estudiantes y docentes ante su llegada. Hay voluntad de cambio y esta vez nadie podrá pararlo. ¿Por qué estoy a favor del ABP? Bien, estos son, por ahora, mis argumentos. ¿Cuáles son los tuyos?
Referencias:
(1) Antonio Zabala y Laia Arnau. 2007. Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona: Graó, pg. 12
(2) https://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner
(3) Manuel B. Cossío. 1905. “El maestro, la escuela y el material de enseñanza”. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, nº 100, pg. 92.
(4) www.educacontic.es/blog/contra-el-aprendizaje-basado-en-proyectos-ftsaez
Aprendizaje por proyectos
MANUEL JESÚS FERNÁNDEZ NARANJO: “ESTAMOS EN EL SIGLO XXI Y SE APRENDE DE OTRA MANERA. POR LO TANTO, HAY QUE ENSEÑAR DE OTRA MANERA”
Manuel Jesús Fernández Naranjo es director y profesor de Geografía e Historia en el IES Virgen del Castillo de Lebrija (Sevilla). Durante el curso pasado, decidió dejar atrás la enseñanza tradicional y dar un giro radical a sus clases. Empujado por su carácter abierto e innovador, programó toda la asignatura utilizando el aprendizaje basado en proyectos para 1.º, 3.º y 4.º de ESO, y la pedagogía inversa o flipped classroom para 2.º de Bachillerato. Le preguntamos sobre su experiencia, las ventajas de aplicar estas nuevas metodologías, y los retos que supone la educación del siglo XXI.
¿Cuándo y cómo decidiste abandonar el modo tradicional de enseñar y lanzarte a innovar?
Manuel Jesús Fernández Naranjo: El ver cómo iba cambiando la sociedad, el currículum, las competencias… hizo que me planteara que no podíamos seguir enseñando de la manera tradicional, sino que había que intentar hacer cosas que fueran en la línea de un aprendizaje distinto. Hace cuatro cursos empecé, simultáneamente, a desarrollar tareas integradas y a trabajar las competencias básicas. Y después, con la formación recibida en el Proyecto Combas, del Ministerio, a desarrollar unidades didácticas integradas ya sin libro y utilizando las TIC como base del trabajo del alumnado. Estas me llevaron directamente al aprendizaje basado en proyectos (ABP). De esta forma, el curso pasado diseñé toda la materia de los cursos de Secundaria ( 3.º de ESO ; 1.º de ESO, Mi Tierra y Mi libro de historia ; 4.º de ESO ) por proyectos. También empecé a trabajar la flipped classroom en 2.º de Bachillerato.
¿Cómo descubriste estas dos metodologías?
El aprendizaje basado en proyectos lo descubrí a través de las redes, de los compañeros, viendo proyectos, cómo se desarrollaban, participando en algunos… Yo había hecho algunas cosas, un poco por cambiar y por intentar que los alumnos trabajaran, y vi que funcionaban. A partir de ahí, con la formación que iba acumulando en la red, y a través de los contactos y los encuentros con otros profesores, comprobé que era un buen camino.
Y en cuanto a la flipped classroom, fue hace tres años. Cuando empezó a hablarse del tema, todos los que estábamos un poco interesados en ver cosas nuevas y ver cómo se podían desarrollar en el aula empezamos a investigar, a trabajar en grupos de profesores, y creamos una comunidad en Google Plus.
Después, viendo que salían cosas que yo había intentado, intenté desarrollar todo el currículum de 2.º de Bachillerato en Historia de España. Me lancé y la verdad es que a los chavales les ha servido bastante. He visto que les entusiasma. Las clases son muy diferentes, nada aburridas, sino que son muy dinámicas.
¿Cómo te preparaste para el cambio? ¿Recibiste algún tipo de formación?
La formación del profesorado es fundamental, pero además es importante darse cuenta de que tenemos que cambiar de mentalidad y de perspectiva, de enfoque de la educación. A partir de ahí, la formación cobra otro sentido, de buscar salida, de buscar soluciones, de buscar alternativas a lo de siempre. En mi caso, aparte de los cursos que siempre he hecho, de los centros de profesores y de los cursos a distancia, mi formación se ha desarrollado básicamente a través de la Red y de los contactos, y en torno a lo que se conoce como PLE (Personal Learning Environment o Entorno Personal de Aprendizaje). Recursos, experiencias, encuentros…, la formación fundamental ha sido a partir de ahí y de Internet.
El año pasado decidiste hacer un punto y aparte e impartir todas tus clases con estas dos metodologías. ¿Qué reacciones cosechaste de sus compañeros?
Si nos referimos a los compañeros del centro y al claustro, no ha habido reacciones ni contrarias ni favorables, por lo menos que yo sepa. Pero en la Red, la reacción ha sido extraordinaria: han salido cantidad de artículos sobre la experiencia en distintos medios, en el blog del Ministerio, en Escuelas en red de El País, en el magacín Ined 21, en encuentros a los que he ido para explicar la experiencia… Ha sido bastante positivo, y la verdad es que da mucha satisfacción, porque no solo ves que los alumnos disfrutan, sino que además se te reconoce.
¿Y las familias? ¿Cómo reaccionaron?
Las familias es algo que normalmente se pone como excusa. Una de las cosas que debemos tener claro todos los que intentamos innovar –no por evitar problemas, sino por estar tranquilos en cuanto a lo que estamos haciendo–, es que metodológica y normativamente se puede hacer y es incluso conveniente. Cuando les expliqué a los padres de Bachillerato que iba a utilizar la flipped classroom, que la normativa lo respalda, que recomienda el trabajo en equipo, que el alumno sea responsable, que el alumno sea autónomo… y que metodológicamente es lo recomendable, las familias ven que [el cambio] está justificado y que además los chavales aprenden, hacen las cosas de otra manera.
¿Crees que el cambio de metodología ha sido beneficioso para los alumnos?
El año pasado distribuí bastantes cuestionarios para que los alumnos dieran su opinión de manera anónima. La respuesta fue estupenda: estaban contentísimos, estaban disfrutando, sabían que estaban aprendiendo, que hacían cosas que ellos pensaban que no sabían hacer y que no podían hacer, se sentían más autónomos, más motivados… Se estaban dando cuenta, en definitiva, de que podían aprender de otra manera, que no todo eran libros de texto, exámenes y actividades, sino que ellos podían buscar información, elaborarla, explicarla…, y que así aprendían.
¿Por qué decidiste aplicar el aprendizaje basado en proyectos en Secundaria, y la flipped classroom en Bachillerato?
Apliqué la flipped classroom en Bachillerato porque quizá necesita asegurar una conexión a Internet y una madurez que a lo mejor en Secundaria es más difícil obtener. Por lo menos en los grupos que yo llevo en Secundaria, que son alumnos con problemas de aprendizaje, y algunos problemas socioculturales y familiares. Entonces, es más difícil hacerlos responsables de que vean un video, de que rellenen un cuestionario, de que se preparen primero el tema… En 2.º de Bachillerato, hay más motivación, hay más preparación, más madurez, más recursos. Y en Secundaria utilicé el aprendizaje basado en proyectos porque podía trabajar en clase con los recursos que teníamos.
¿Qué papel juegan las TIC en la aplicación de estas nuevas metodologías?
Yo creo que la escuela debe ser un reflejo de la sociedad, y si en la vida diaria las TIC son algo básico y fundamental, no entiendo por qué en la escuela tienen que ser una cosa aislada, aparte, difícil de utilizar… Si en la vida real las TIC son importantes, en la escuela deberían serlo. Quizá ese sea uno de los problemas del sistema educativo, que la escuela sigue siendo un mundo aparte de la realidad. Además, las TIC constituyen una herramienta muy potente, que permite hacer muchas cosas. No son lo fundamental, porque se podría trabajar sin ellas. Pero dan una potencia de búsqueda de información, de elaboración de información y de difusión de la información que no se tendría sin ellas.
¿Crees que el profesorado está preparado para dar el mismo paso que has dado tú?
Por mi experiencia, creo que no. Hay muchas reticencias, muchas excusas, mucha falta de formación, muchos se manejan de manera torpe con la tecnología… y es muy difícil lanzarse a la innovación si no se dominan las TIC, porque la información y la formación están en Internet. Por otra parte, si para trabajar por proyectos, con la flipped classroom, y todas estas metodologías se necesitan las TIC en mayor o menor porcentaje, pues es difícil. Pero sobre todo, yo creo que el profesorado no termina de entender el cambio que se está produciendo; o si lo entiende, reacciona con rechazo, no queriendo darse cuenta de que tiene que cambiar.
¿Cómo ves el futuro de la educación?
Con muchas dudas. Hay una tendencia, que incluso la Administración a veces refuerza, para fomentar la innovación, las nuevas tecnologías, la utilización de las TIC…, pero al final se produce un poco de manera aislada: un proyecto por aquí, otro por allá, un profesor en tal sitio, otro en otro. Somos una especie de diáspora innovadora. Frente al estancamiento mayoritario, es poco representativo. Es necesario que nos demos cuenta de que estamos en el siglo XXI, y se aprende de otra manera. Por lo tanto, hay que enseñar de otra manera. De que el mundo ha cambiado, y que va a seguir cambiando; de que hay que preparar a los alumnos para la incertidumbre, no para la certeza; de que hay que prepararlos para que se enfrenten a cualquier cosa, no para que se enfrenten a eso que han visto en el libro de texto. Porque si se encuentran con otro problema, no sabrán resolverlo porque no han sido autónomos, porque no se les ha dado protagonismo, y entonces no estarán preparados para enfrentarse a lo que viene después de la escuela.
Yo creo que el miedo y la incertidumbre que hay entre los docentes no les facilita darse cuenta de que cambiar, aplicar este tipo de metodologías, les ayudaría a reparar muchas cosas: la respuesta del alumnado, los problemas de disciplina, que en muchos casos se eliminan con la motivación y el trabajo en grupo, la atención a la diversidad… Muchos de los problemas que nos agobian, se solucionarían de esta manera. Pero hace falta dar el paso.
Hay que saltar la barrera…
Claro, y esa barrera la tiene que saltar uno mismo. Si te empujan, no terminas de aceptarlo, y si no te decides, no la saltas. Por eso, al final todo depende de que el profesorado cambie un poco de mentalidad. Hay rechazo o miedo a cambiar. Todo son excusas, todo son impedimentos, problemas, que van confirmando que no quieres cambiar. Y precisamente, si le diéramos la vuelta a la tortilla e intentáramos cambiar para ver si los problemas desaparecen, igual habría más gente que se decidiría. Cuando yo comencé a trabajar por proyectos o con la flipped classroom, los problemas desaparecieron.
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¿Cuándo y cómo decidiste abandonar el modo tradicional de enseñar y lanzarte a innovar?
Manuel Jesús Fernández Naranjo: El ver cómo iba cambiando la sociedad, el currículum, las competencias… hizo que me planteara que no podíamos seguir enseñando de la manera tradicional, sino que había que intentar hacer cosas que fueran en la línea de un aprendizaje distinto. Hace cuatro cursos empecé, simultáneamente, a desarrollar tareas integradas y a trabajar las competencias básicas. Y después, con la formación recibida en el Proyecto Combas, del Ministerio, a desarrollar unidades didácticas integradas ya sin libro y utilizando las TIC como base del trabajo del alumnado. Estas me llevaron directamente al aprendizaje basado en proyectos (ABP). De esta forma, el curso pasado diseñé toda la materia de los cursos de Secundaria ( 3.º de ESO ; 1.º de ESO, Mi Tierra y Mi libro de historia ; 4.º de ESO ) por proyectos. También empecé a trabajar la flipped classroom en 2.º de Bachillerato.
¿Cómo descubriste estas dos metodologías?
El aprendizaje basado en proyectos lo descubrí a través de las redes, de los compañeros, viendo proyectos, cómo se desarrollaban, participando en algunos… Yo había hecho algunas cosas, un poco por cambiar y por intentar que los alumnos trabajaran, y vi que funcionaban. A partir de ahí, con la formación que iba acumulando en la red, y a través de los contactos y los encuentros con otros profesores, comprobé que era un buen camino.
Y en cuanto a la flipped classroom, fue hace tres años. Cuando empezó a hablarse del tema, todos los que estábamos un poco interesados en ver cosas nuevas y ver cómo se podían desarrollar en el aula empezamos a investigar, a trabajar en grupos de profesores, y creamos una comunidad en Google Plus.
Después, viendo que salían cosas que yo había intentado, intenté desarrollar todo el currículum de 2.º de Bachillerato en Historia de España. Me lancé y la verdad es que a los chavales les ha servido bastante. He visto que les entusiasma. Las clases son muy diferentes, nada aburridas, sino que son muy dinámicas.
¿Cómo te preparaste para el cambio? ¿Recibiste algún tipo de formación?
La formación del profesorado es fundamental, pero además es importante darse cuenta de que tenemos que cambiar de mentalidad y de perspectiva, de enfoque de la educación. A partir de ahí, la formación cobra otro sentido, de buscar salida, de buscar soluciones, de buscar alternativas a lo de siempre. En mi caso, aparte de los cursos que siempre he hecho, de los centros de profesores y de los cursos a distancia, mi formación se ha desarrollado básicamente a través de la Red y de los contactos, y en torno a lo que se conoce como PLE (Personal Learning Environment o Entorno Personal de Aprendizaje). Recursos, experiencias, encuentros…, la formación fundamental ha sido a partir de ahí y de Internet.
El año pasado decidiste hacer un punto y aparte e impartir todas tus clases con estas dos metodologías. ¿Qué reacciones cosechaste de sus compañeros?
Si nos referimos a los compañeros del centro y al claustro, no ha habido reacciones ni contrarias ni favorables, por lo menos que yo sepa. Pero en la Red, la reacción ha sido extraordinaria: han salido cantidad de artículos sobre la experiencia en distintos medios, en el blog del Ministerio, en Escuelas en red de El País, en el magacín Ined 21, en encuentros a los que he ido para explicar la experiencia… Ha sido bastante positivo, y la verdad es que da mucha satisfacción, porque no solo ves que los alumnos disfrutan, sino que además se te reconoce.
¿Y las familias? ¿Cómo reaccionaron?
Las familias es algo que normalmente se pone como excusa. Una de las cosas que debemos tener claro todos los que intentamos innovar –no por evitar problemas, sino por estar tranquilos en cuanto a lo que estamos haciendo–, es que metodológica y normativamente se puede hacer y es incluso conveniente. Cuando les expliqué a los padres de Bachillerato que iba a utilizar la flipped classroom, que la normativa lo respalda, que recomienda el trabajo en equipo, que el alumno sea responsable, que el alumno sea autónomo… y que metodológicamente es lo recomendable, las familias ven que [el cambio] está justificado y que además los chavales aprenden, hacen las cosas de otra manera.
¿Crees que el cambio de metodología ha sido beneficioso para los alumnos?
El año pasado distribuí bastantes cuestionarios para que los alumnos dieran su opinión de manera anónima. La respuesta fue estupenda: estaban contentísimos, estaban disfrutando, sabían que estaban aprendiendo, que hacían cosas que ellos pensaban que no sabían hacer y que no podían hacer, se sentían más autónomos, más motivados… Se estaban dando cuenta, en definitiva, de que podían aprender de otra manera, que no todo eran libros de texto, exámenes y actividades, sino que ellos podían buscar información, elaborarla, explicarla…, y que así aprendían.
¿Por qué decidiste aplicar el aprendizaje basado en proyectos en Secundaria, y la flipped classroom en Bachillerato?
Apliqué la flipped classroom en Bachillerato porque quizá necesita asegurar una conexión a Internet y una madurez que a lo mejor en Secundaria es más difícil obtener. Por lo menos en los grupos que yo llevo en Secundaria, que son alumnos con problemas de aprendizaje, y algunos problemas socioculturales y familiares. Entonces, es más difícil hacerlos responsables de que vean un video, de que rellenen un cuestionario, de que se preparen primero el tema… En 2.º de Bachillerato, hay más motivación, hay más preparación, más madurez, más recursos. Y en Secundaria utilicé el aprendizaje basado en proyectos porque podía trabajar en clase con los recursos que teníamos.
¿Qué papel juegan las TIC en la aplicación de estas nuevas metodologías?
Yo creo que la escuela debe ser un reflejo de la sociedad, y si en la vida diaria las TIC son algo básico y fundamental, no entiendo por qué en la escuela tienen que ser una cosa aislada, aparte, difícil de utilizar… Si en la vida real las TIC son importantes, en la escuela deberían serlo. Quizá ese sea uno de los problemas del sistema educativo, que la escuela sigue siendo un mundo aparte de la realidad. Además, las TIC constituyen una herramienta muy potente, que permite hacer muchas cosas. No son lo fundamental, porque se podría trabajar sin ellas. Pero dan una potencia de búsqueda de información, de elaboración de información y de difusión de la información que no se tendría sin ellas.
¿Crees que el profesorado está preparado para dar el mismo paso que has dado tú?
Por mi experiencia, creo que no. Hay muchas reticencias, muchas excusas, mucha falta de formación, muchos se manejan de manera torpe con la tecnología… y es muy difícil lanzarse a la innovación si no se dominan las TIC, porque la información y la formación están en Internet. Por otra parte, si para trabajar por proyectos, con la flipped classroom, y todas estas metodologías se necesitan las TIC en mayor o menor porcentaje, pues es difícil. Pero sobre todo, yo creo que el profesorado no termina de entender el cambio que se está produciendo; o si lo entiende, reacciona con rechazo, no queriendo darse cuenta de que tiene que cambiar.
¿Cómo ves el futuro de la educación?
Con muchas dudas. Hay una tendencia, que incluso la Administración a veces refuerza, para fomentar la innovación, las nuevas tecnologías, la utilización de las TIC…, pero al final se produce un poco de manera aislada: un proyecto por aquí, otro por allá, un profesor en tal sitio, otro en otro. Somos una especie de diáspora innovadora. Frente al estancamiento mayoritario, es poco representativo. Es necesario que nos demos cuenta de que estamos en el siglo XXI, y se aprende de otra manera. Por lo tanto, hay que enseñar de otra manera. De que el mundo ha cambiado, y que va a seguir cambiando; de que hay que preparar a los alumnos para la incertidumbre, no para la certeza; de que hay que prepararlos para que se enfrenten a cualquier cosa, no para que se enfrenten a eso que han visto en el libro de texto. Porque si se encuentran con otro problema, no sabrán resolverlo porque no han sido autónomos, porque no se les ha dado protagonismo, y entonces no estarán preparados para enfrentarse a lo que viene después de la escuela.
Yo creo que el miedo y la incertidumbre que hay entre los docentes no les facilita darse cuenta de que cambiar, aplicar este tipo de metodologías, les ayudaría a reparar muchas cosas: la respuesta del alumnado, los problemas de disciplina, que en muchos casos se eliminan con la motivación y el trabajo en grupo, la atención a la diversidad… Muchos de los problemas que nos agobian, se solucionarían de esta manera. Pero hace falta dar el paso.
Hay que saltar la barrera…
Claro, y esa barrera la tiene que saltar uno mismo. Si te empujan, no terminas de aceptarlo, y si no te decides, no la saltas. Por eso, al final todo depende de que el profesorado cambie un poco de mentalidad. Hay rechazo o miedo a cambiar. Todo son excusas, todo son impedimentos, problemas, que van confirmando que no quieres cambiar. Y precisamente, si le diéramos la vuelta a la tortilla e intentáramos cambiar para ver si los problemas desaparecen, igual habría más gente que se decidiría. Cuando yo comencé a trabajar por proyectos o con la flipped classroom, los problemas desaparecieron.
La idea del Aprendizaje Basado en Retos se basa en abordar el aprendizaje a partir de un tema genérico y, relacionados con ese tema, se plantean una serie de retos que el alumnado debe alcanzar. Dichos retos conllevan el aporte de soluciones concretas de las que se pueda beneficiar la sociedad o una parte de ella. Para ello se dispone de herramientas tecnológicas, recursos (internos y externos a la asignatura) y, por supuesto, de expertos que les ayudan en el proceso (el profesorado).
Para alcanzar el reto el alumnado debe realizar un “trabajo de investigación” para el que se proponen un conjunto de acciones a realizar y posteriormente se desarrollan. Al final la solución al reto se lleva a la práctica y se obtiene un producto (que puede ser una publicación, una página web o un desarrollo). Evidentemente todo el proceso está documentado y supervisado por el profesorado. La evaluación del alumnado debe ser formativa (para ayudar con el proceso) y sumativa (evaluación final). La evaluación formativa suele implicar que, el equipo que realiza un reto concreto, comparta con el profesorado y el resto de la clase los avances en la solución del reto. La evaluación final se hace tanto a nivel individual (se mide la implicación, participación y responsabilidad del individuo), grupal (efectividad de la solución aportada) y la divulgación que se hace de la solución obtenida.
El reto es tanto mejor cuanto más afecte al alumnado y muestren más interés en él. Además el reto debe tener una visión práctica y relacionada con el contexto social donde el alumnado se desenvuelve.
Actualmente hay varias metodologías donde se indican un conjunto de pasos a seguir por el alumnado y profesorado. Pueden consultar un informe muy detallado en este enlace.
Las ventajas del Aprendizaje Basado en Retos radica en la propia naturaleza del proceso: se investiga, se aportan soluciones, se interacciona con el “mundo real” (personas, instituciones y herramientas). También se forma en valores, ya que el alumnado debe tener responsabilidad, implicación y compromiso en buscar una solución. Así pues, básicamente se integran una gran variedad y cantidad de competencias genéricas. Así mismo, si la solución es efectiva, el alumnado obtiene estímulos por la satisfacción de haber realizado un trabajo útil.
Las barreras principales del Aprendizaje Basado en Retos son: la inversión en tiempo, el gran esfuerzo que debe hacer el profesorado (que no suele ser experto en todo lo que involucra obtener una solución para el reto), la dificultad para aportar soluciones concretas y eficaces así como la coordinación requerida (ya que suele ser necesario implicar a varias asignaturas) y la falta de regulación para este tipo de actividades, ya que este método suele requerir que el alumnado trabaje fuera del centro.
El “gran reto” del Aprendizaje Basado en Retos se basa en poder aplicar dicha metodología a una asignatura concreta, cuya aplicación lleve un tiempo y esfuerzo razonable, que aporte resultados útiles percibidos por el propio alumnado y que permita disponer de un método bien definido que pueda medir la participación individual y cooperativa del alumnado.
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Para alcanzar el reto el alumnado debe realizar un “trabajo de investigación” para el que se proponen un conjunto de acciones a realizar y posteriormente se desarrollan. Al final la solución al reto se lleva a la práctica y se obtiene un producto (que puede ser una publicación, una página web o un desarrollo). Evidentemente todo el proceso está documentado y supervisado por el profesorado. La evaluación del alumnado debe ser formativa (para ayudar con el proceso) y sumativa (evaluación final). La evaluación formativa suele implicar que, el equipo que realiza un reto concreto, comparta con el profesorado y el resto de la clase los avances en la solución del reto. La evaluación final se hace tanto a nivel individual (se mide la implicación, participación y responsabilidad del individuo), grupal (efectividad de la solución aportada) y la divulgación que se hace de la solución obtenida.
El reto es tanto mejor cuanto más afecte al alumnado y muestren más interés en él. Además el reto debe tener una visión práctica y relacionada con el contexto social donde el alumnado se desenvuelve.
Actualmente hay varias metodologías donde se indican un conjunto de pasos a seguir por el alumnado y profesorado. Pueden consultar un informe muy detallado en este enlace.
Las ventajas del Aprendizaje Basado en Retos radica en la propia naturaleza del proceso: se investiga, se aportan soluciones, se interacciona con el “mundo real” (personas, instituciones y herramientas). También se forma en valores, ya que el alumnado debe tener responsabilidad, implicación y compromiso en buscar una solución. Así pues, básicamente se integran una gran variedad y cantidad de competencias genéricas. Así mismo, si la solución es efectiva, el alumnado obtiene estímulos por la satisfacción de haber realizado un trabajo útil.
Las barreras principales del Aprendizaje Basado en Retos son: la inversión en tiempo, el gran esfuerzo que debe hacer el profesorado (que no suele ser experto en todo lo que involucra obtener una solución para el reto), la dificultad para aportar soluciones concretas y eficaces así como la coordinación requerida (ya que suele ser necesario implicar a varias asignaturas) y la falta de regulación para este tipo de actividades, ya que este método suele requerir que el alumnado trabaje fuera del centro.
El “gran reto” del Aprendizaje Basado en Retos se basa en poder aplicar dicha metodología a una asignatura concreta, cuya aplicación lleve un tiempo y esfuerzo razonable, que aporte resultados útiles percibidos por el propio alumnado y que permita disponer de un método bien definido que pueda medir la participación individual y cooperativa del alumnado.
Un artículo de Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada.
“La actualidad es la eclosión de las fuerzas impersonales que dominan el mundo e imponen lo que toca.” Josep Maria Esquirol. 2015. La resistencia íntima. Ensayo de una filosofía de la proximidad. Barcelona: Acantilado.
Y así, de repente, todo el mundo comenzó a hablar de Aprendizaje basado en Proyectos. No fue de la noche a la mañana, desde luego. Ha hecho falta más de un siglo desde los trabajos de Dewey o Kilpatrick en el contexto norteamericano o de Giner de los Ríos y de Bartolome Cossío en España pero finalmente podemos hablar de una importante presencia, aun minoritaria pero creciente, del ABP en el sistema educativo español.
Las señales están claras. Una lectura perspicaz de la normativa permite ver puertas y ventanas abiertas al ABP en los decretos de currículo y en una enorme variedad de órdenes e instrucciones emanadas de la Administración. En el ámbito de la formación, tenemos cursos, discretos y masivos, sobre ABP y los centros del profesorado no dan abasto a programar más ponencias y seminarios sobre proyectos. En un plano más social, todo tipo de premios reconocen el valor y las aportaciones de los docentes y los centros que hacen ABP y en las redes sociales es difícil no encontrarse cada día con un nuevo proyecto seguido de su correspondiente hashtag. Creo que podemos afirmarlo sin ambages: ha llegado la hora del #ABP.
¿Me hace esto feliz? Sí. Por un lado, creo que he contribuido humildemente a difundir y popularizar el ABP a través de diversas iniciativas, cursos, ponencias y publicaciones tanto en la red como en papel. Mi compromiso en los últimos años con el Aprendizaje basado en Proyectos ha sido total así que su actual popularidad debe hacerme feliz.
En la raíz de tal compromiso está el convencimiento de que ha llegado el momento de pasar del paradigma de los contenidos a un paradigma distinto, que bien podría ser el paradigma de la acción. La escuela no puede seguir siendo una institución dedicada a la doma y selección de menores con la memorización de contenidos como principal actividad. Esa escuela, hoy, es agente de frustración, desigualdad y fracaso: no contribuye a la felicidad ni presente ni futura de buena parte del alumnado, y la felicidad debe ser el objetivo de todo ser humano a lo largo de la vida - mal que le pese a algunos que prefieren hablar de esfuerzo cuando en realidad piensan en una escuela para unos pocos marcada por el sufrimiento o el aburrimiento.
Sin embargo, como dice Esquirol en la cita que abre esta entrada, lo que llamamos la actualidad no es un hecho fortuito sino más bien una eclosión. Como he dicho anteriormente, ha llegado la hora del ABP... ¿pero se debe a que esas fuerzas impersonales que dominan el mundo han decidido que así sea?
Hay señales que debemos analizar y que provocan mis sospechas. Sobre todas ellas, el hecho de que el ABP esté siendo tan bien recibido por todo tipo de perfiles ideológicos, tanto desde la perspectiva de los centros como de los docentes y otros agentes externos (administración y otras instituciones públicas y privadas), me hace pensar que, por un lado, parece una herramienta neutra ideológicamente cuando en realidad lo que ocurre es que encaja bien en el marco ideológico imperante.
Diversos autores han señalado esta posibilidad. Así, Richard Sennett (2006)(1) ve en los proyectos "el elemento que sustituye al puesto de trabajo en la nueva economía flexible". Dado este paso, Christian Laval (2004), quien analiza en su libro La escuela no es una empresa , cómo la ideología neoliberal ha ido ocupando la escuela pública de manera absoluta, afirma, citando a Danièle Blondel, que (2) “hay una manera muy sencilla de lograr que los enseñantes accedan a esta cultura de empresa, que consiste en impregnarlos con la idea de proyecto en la medida en que la empresa moderna se define esencialmente por esta noción. El término empresa ¿no es acaso sinónimo de realización de un proyecto? Igualmente para la OCDE, la pedagogía del proyecto se presenta como el mejor aprendizaje de la empresa”.
¿Puede, por tanto, el ABP ser la estrategia formativa para el nuevo capitalismo - en palabras de Richard Sennett - como la instrucción directa lo fue para la economía industrial? Entiendo que así puede ser: el ABP encaja con el marco cultural e ideológico del nuevo capitalismo y eso explica su actual popularidad y su más que probable establecimiento como metodología imperante en los sistemas educativos de las sociedades “avanzadas”.
La pregunta que resta por hacer es si el ABP, además de ser una herramienta del nuevo capitalismo, puede ser algo más: ¿puede el ABP ser una estrategia de emancipación y para la búsqueda de la felicidad? Pienso que sí pero no será fácil y tiene que darse las cuatro condiciones que señala Esquirol en el libro que comenzamos citando: toma de conciencia, memoria, esperanza y acción.
Así pues, si haces ABP te hago abiertamente cuatro preguntas. En primer lugar, ¿sirven tus proyectos para tomar conciencia de las estructuras de dominación a las cuales estamos sometidos y sobre las consecuencias de tal dominación? Si te preguntas cuáles son esas estructuras de dominación y sus consecuencias, te recomiendo que leas, entre otros, a Byung- Chul Han y su libro La Sociedad del Cansancio, donde explica cómo nos hemos convertido en sujetos de rendimiento que se autoesclavizan hasta la extenuación - como también logramos hacer con nuestros estudiantes hoy en la escuela.
En segundo lugar, ¿sirven tus proyectos para lanzar la mirada atrás y adelante para comprender de dónde venimos y hacia dónde vamos? Si el proyecto no permite a los estudiantes empoderarse a través del conocimiento - lo cual implica lectura, reflexión, diálogo, discrepancia y debate sereno e ilustrado -, entonces tus proyectos están vacíos de contenido relevante por muy sorprendentes y atractivos que parezcan.
Y en tercer y cuarto lugar, ¿sirven tus proyectos para despertar la esperanza en nuestra capacidad de transformación de eso que llamamos realidad y que no es más que una construcción social?¿Demuestran tus proyectos a tus estudiantes que es posible el cambio y que el futuro no puede ni debe estar determinado, por muy difícil que parezca abandonar el individualismo, conciliar voluntades, pensar en el bien personal como un elemento del bien común y disponernos para la acción transformadora? Si es así, ese ABP es emancipador y merece la pena; si no es así, estarás preparando buenos trabajadores para el nuevo capitalismo pero puede que no estés preparando ni buenos ciudadanos ni buenas personas.
En conclusión, ha llegado la hora del ABP pero ahora tenemos que conseguir repensarlo para que se convierta en una estrategia de emancipación y de transformación de la sociedad. Hemos dicho en repetidas ocasiones que el ABP contribuye a promover un aprendizaje memorable(3) para el alumnado; ahora es necesario que consigamos que el ABP sea también una experiencia memorable para toda la sociedad: la reforma pendiente no consiste en cambiar la escuela, consiste en cambiar la sociedad.
Referencias:
1 Sennett, R. 2006. La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama
2 Laval, C. 2004. La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós.
3 Véase http://fernandotrujillo.es/stoner-tu-seras-maestro-la-ensenanza-como-enamoramiento/
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“La actualidad es la eclosión de las fuerzas impersonales que dominan el mundo e imponen lo que toca.” Josep Maria Esquirol. 2015. La resistencia íntima. Ensayo de una filosofía de la proximidad. Barcelona: Acantilado.
Y así, de repente, todo el mundo comenzó a hablar de Aprendizaje basado en Proyectos. No fue de la noche a la mañana, desde luego. Ha hecho falta más de un siglo desde los trabajos de Dewey o Kilpatrick en el contexto norteamericano o de Giner de los Ríos y de Bartolome Cossío en España pero finalmente podemos hablar de una importante presencia, aun minoritaria pero creciente, del ABP en el sistema educativo español.
Las señales están claras. Una lectura perspicaz de la normativa permite ver puertas y ventanas abiertas al ABP en los decretos de currículo y en una enorme variedad de órdenes e instrucciones emanadas de la Administración. En el ámbito de la formación, tenemos cursos, discretos y masivos, sobre ABP y los centros del profesorado no dan abasto a programar más ponencias y seminarios sobre proyectos. En un plano más social, todo tipo de premios reconocen el valor y las aportaciones de los docentes y los centros que hacen ABP y en las redes sociales es difícil no encontrarse cada día con un nuevo proyecto seguido de su correspondiente hashtag. Creo que podemos afirmarlo sin ambages: ha llegado la hora del #ABP.
¿Me hace esto feliz? Sí. Por un lado, creo que he contribuido humildemente a difundir y popularizar el ABP a través de diversas iniciativas, cursos, ponencias y publicaciones tanto en la red como en papel. Mi compromiso en los últimos años con el Aprendizaje basado en Proyectos ha sido total así que su actual popularidad debe hacerme feliz.
En la raíz de tal compromiso está el convencimiento de que ha llegado el momento de pasar del paradigma de los contenidos a un paradigma distinto, que bien podría ser el paradigma de la acción. La escuela no puede seguir siendo una institución dedicada a la doma y selección de menores con la memorización de contenidos como principal actividad. Esa escuela, hoy, es agente de frustración, desigualdad y fracaso: no contribuye a la felicidad ni presente ni futura de buena parte del alumnado, y la felicidad debe ser el objetivo de todo ser humano a lo largo de la vida - mal que le pese a algunos que prefieren hablar de esfuerzo cuando en realidad piensan en una escuela para unos pocos marcada por el sufrimiento o el aburrimiento.
Sin embargo, como dice Esquirol en la cita que abre esta entrada, lo que llamamos la actualidad no es un hecho fortuito sino más bien una eclosión. Como he dicho anteriormente, ha llegado la hora del ABP... ¿pero se debe a que esas fuerzas impersonales que dominan el mundo han decidido que así sea?
Hay señales que debemos analizar y que provocan mis sospechas. Sobre todas ellas, el hecho de que el ABP esté siendo tan bien recibido por todo tipo de perfiles ideológicos, tanto desde la perspectiva de los centros como de los docentes y otros agentes externos (administración y otras instituciones públicas y privadas), me hace pensar que, por un lado, parece una herramienta neutra ideológicamente cuando en realidad lo que ocurre es que encaja bien en el marco ideológico imperante.
Diversos autores han señalado esta posibilidad. Así, Richard Sennett (2006)(1) ve en los proyectos "el elemento que sustituye al puesto de trabajo en la nueva economía flexible". Dado este paso, Christian Laval (2004), quien analiza en su libro La escuela no es una empresa , cómo la ideología neoliberal ha ido ocupando la escuela pública de manera absoluta, afirma, citando a Danièle Blondel, que (2) “hay una manera muy sencilla de lograr que los enseñantes accedan a esta cultura de empresa, que consiste en impregnarlos con la idea de proyecto en la medida en que la empresa moderna se define esencialmente por esta noción. El término empresa ¿no es acaso sinónimo de realización de un proyecto? Igualmente para la OCDE, la pedagogía del proyecto se presenta como el mejor aprendizaje de la empresa”.
¿Puede, por tanto, el ABP ser la estrategia formativa para el nuevo capitalismo - en palabras de Richard Sennett - como la instrucción directa lo fue para la economía industrial? Entiendo que así puede ser: el ABP encaja con el marco cultural e ideológico del nuevo capitalismo y eso explica su actual popularidad y su más que probable establecimiento como metodología imperante en los sistemas educativos de las sociedades “avanzadas”.
La pregunta que resta por hacer es si el ABP, además de ser una herramienta del nuevo capitalismo, puede ser algo más: ¿puede el ABP ser una estrategia de emancipación y para la búsqueda de la felicidad? Pienso que sí pero no será fácil y tiene que darse las cuatro condiciones que señala Esquirol en el libro que comenzamos citando: toma de conciencia, memoria, esperanza y acción.
Así pues, si haces ABP te hago abiertamente cuatro preguntas. En primer lugar, ¿sirven tus proyectos para tomar conciencia de las estructuras de dominación a las cuales estamos sometidos y sobre las consecuencias de tal dominación? Si te preguntas cuáles son esas estructuras de dominación y sus consecuencias, te recomiendo que leas, entre otros, a Byung- Chul Han y su libro La Sociedad del Cansancio, donde explica cómo nos hemos convertido en sujetos de rendimiento que se autoesclavizan hasta la extenuación - como también logramos hacer con nuestros estudiantes hoy en la escuela.
En segundo lugar, ¿sirven tus proyectos para lanzar la mirada atrás y adelante para comprender de dónde venimos y hacia dónde vamos? Si el proyecto no permite a los estudiantes empoderarse a través del conocimiento - lo cual implica lectura, reflexión, diálogo, discrepancia y debate sereno e ilustrado -, entonces tus proyectos están vacíos de contenido relevante por muy sorprendentes y atractivos que parezcan.
Y en tercer y cuarto lugar, ¿sirven tus proyectos para despertar la esperanza en nuestra capacidad de transformación de eso que llamamos realidad y que no es más que una construcción social?¿Demuestran tus proyectos a tus estudiantes que es posible el cambio y que el futuro no puede ni debe estar determinado, por muy difícil que parezca abandonar el individualismo, conciliar voluntades, pensar en el bien personal como un elemento del bien común y disponernos para la acción transformadora? Si es así, ese ABP es emancipador y merece la pena; si no es así, estarás preparando buenos trabajadores para el nuevo capitalismo pero puede que no estés preparando ni buenos ciudadanos ni buenas personas.
En conclusión, ha llegado la hora del ABP pero ahora tenemos que conseguir repensarlo para que se convierta en una estrategia de emancipación y de transformación de la sociedad. Hemos dicho en repetidas ocasiones que el ABP contribuye a promover un aprendizaje memorable(3) para el alumnado; ahora es necesario que consigamos que el ABP sea también una experiencia memorable para toda la sociedad: la reforma pendiente no consiste en cambiar la escuela, consiste en cambiar la sociedad.
Referencias:
1 Sennett, R. 2006. La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama
2 Laval, C. 2004. La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós.
3 Véase http://fernandotrujillo.es/stoner-tu-seras-maestro-la-ensenanza-como-enamoramiento/
El instituto High Tech High de California es pionero en el aprendizaje basado en proyectos. España empieza a importar esta forma de aprender.
Todo empezó con una pregunta. ¿Cómo hacemos una compañía de jabones? Y a esa le siguió otro centenar que están pintadas en colores chillones en el mural trasero de la clase: ¿cómo se corta el jabón? ¿Cómo formamos el equipo? ¿Cuál es la forma más barata de anunciarlo? ¿Cuántas tarjetas de visita hay que imprimir? ¿Cómo podemos sacar buena nota en este proyecto?
Durante el último semestre, 19 alumnos de 9º grado de Química del instituto High Tech High de San Diego (EE UU) formaron su propia empresa: Wicked Soap Company. Los chicos, de 14 y 15 años, llevan más de 4.000 pastillas de lavanda, naranja y limón vendidas. Y han recaudado 10.000 dólares que dedicarán a acciones benéficas y a algún capricho. Los hicieron mezclando en las batidoras aceites y mantecas. Y equivocándose. Su profesor de Química, Matt Martin, defiende que lo mejor del proceso fue fallar mucho y empezar de nuevo. Junto a la estantería de pastillas de colores que impregnan la estancia de olor a droguería antigua, confiesa además que para ellos parece un juego pero han aprendido mucho sin apenas darse cuenta: “Hemos podido explorar un montón de procesos químicos a través de la creación de preciosos jabones: reacciones neutralizadoras, ácidos y bases, saponificación, y la ingeniería del diseño. Es muy motivador para ellos”.
Aprender a hacer jabón, grabar cortos y vídeos de deportes para subirlos a YouTube o diseñar una campaña política paralela son cosas que tienen cabida en el instituto High Tech High (HTH), un centro público situado en el barrio Point Loma de San Diego, en California, donde siempre es verano. Es uno de los referentes mundiales de la llamada innovación educativa, la corriente que intenta dar la vuelta a la forma tradicional de enseñar, con adeptos y detractores repartidos por todo el mundo.
El HTH aplica el aprendizaje basado en proyectos. Es un sistema pegado a la vida real, que dinamita las asignaturas y los horarios. En los edificios de cristal y madera donde se imparte de primaria a secundaria no hay timbre para el recreo y todas las puertas están siempre abiertas. Los alumnos trabajan en grupos, tanto dentro como fuera del aula y en periodos de tiempo más largos que los tradicionales 45 minutos de clase. “El aprendizaje basado en proyectos empieza con un problema”, explica el director, Abe Correa, junto a un grupo de estudiantes que ensayan música en un salón pasillo inmenso. San Diego tiene escasez de agua y riesgo continuo de sequía. “Nos planteamos, por ejemplo, cómo sobrevivir como ciudad usando el agua de forma sostenible. Y entonces los chicos hacen investigaciones, entrevistan a profesionales de la comunidad o a los que aplican las políticas medioambientales. La idea es que los muchachos sigan una formación muy orientada al mundo de hoy. Son agentes activos de su educación. No vienen a la escuela a que nosotros les pongamos algo delante”.
HTH tiene 13 escuelas en California y una larga lista de espera. En cada centro se imparten clases a 400 alumnos. Las plazas se sortean entre más de 8.000 aspirantes. El 40% de sus estudiantes son de familias humildes y aquí está garantizada la variedad racial. Al alumno colombiano Diego Ardila, que lleva cinco años en el HTH, el sistema le convence. En su centro anterior, era un alumno descolgado que tenía preocupados a sus padres. No sacaba buenas notas, se pasaba el día jugando fuera de casa. Ahora, con 16 años, le entusiasma lo que hace. “Aquí aprendo más porque me enseñan cuestiones que puedo aplicar más que solo escribir, leer y escuchar horas y horas. Uno entiende mucho mejor cuando lo que le explican le impacta y lo puede poner en práctica”.
Los detractores de estas nuevas técnicas consideran que se corre el riesgo de banalizar la enseñanza
Los docentes también son seleccionados por el centro. “Este sistema no es para todo tipo de profesor. No todo el mundo puede crear un programa nuevo, o dos, o tres, cada semestre. Hace falta una mente innovadora, y sin duda exige asumir riesgos”, explica la profesora de Humanidades, Ady Kayrouz, que atiende a un grupo de profesores venidos de otros centros estadounidenses durante la hora del almuerzo. HTH recibe 5.000 visitas anuales, principalmente de docentes que quieren copiar su modelo. Les hacen un recorrido completo por el instituto, les invitan a comer y a departir con sus profesores y alumnos. Es una fuente de financiación añadida, se pagan hasta 350 euros diarios por un tour. La prensa accede gratis.
España es uno de los países que ha empezado a fijarse en el aprendizaje basado en proyectos. Más de 12.000 profesores se han formado en los últimos tres años con los MOOCS (cursos online) que organiza el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF), dependiente del Ministerio de Educación. “En nuestro país ha entrado con mucha fuerza, estamos en fase de concienciación”, opina Alfredo Hernando, orientador e investigador educativo, que incluyó el HTH en su libro Viaje a la escuela del siglo XXI. Así trabajan los colegios más innovadores del mundo, con la Fundación Telefónica. También aparece en la última obra del divulgador educativo Ken Robinson, Escuelas creativas, en la que defiende que el sistema educativo debe ayudar a los estudiantes a encontrar su pasión, lo que él llama su elemento. “Los alumnos abarcan así todo el plan de estudios de forma eficaz porque integran una disciplina en otra”, reseña sobre el HTH. “Se trata de descubrir una asignatura en lugar de cubrirla”.
Los detractores de las técnicas de innovación educativa consideran que son sistemas que aún no han sido suficientemente evaluados y que corren el riesgo de banalizar el aprendizaje. El zaragozano Alberto Royo, profesor de Música y autor del libro Contra la nueva educación. Por una enseñanza basada en el conocimiento, señala dos riesgos en las escuelas que utilizan estas técnicas: “El alumno es el que marca lo que se aprende y son los profesores los que deben adaptarse continuamente a los intereses de los estudiantes. Además, eligen un tema que se trabaja mucho, pero con eso no pueden abordarlos todos”. Royo considera que, en todo caso, sería un modelo más adecuado para la enseñanza primaria, donde no se abordan los contenidos con tanta profundidad. “La innovación es una moda que pasará”, pronostica.
El profesor andaluz Miguel Ángel Ariza ha formado a miles de docentes en España con el INTEF y organiza La Semana de los Proyectos con la Junta de Andalucía. Asegura que es una de las técnicas que más demandan aprender los profesores españoles, pero admite las dificultades para ponerlo en práctica en colegios e institutos: “Supone un esfuerzo de coordinación, a veces la norma te dificulta ponerlo en marcha por cuestiones como la evaluación y la calificación”.
En el HTH los profesores ponen notas a sus alumnos, pero no es lo que más cuenta en su evaluación final. Cuando acaba el curso, deben hacer una exposición oral ante todo el centro y es esa presentación la que ayudará a decidir si están preparados. El 100% de sus estudiantes se gradúan y va a la universidad. Más del 80% continúa en el campus después del primer año. Correa defiende que salen preparados para la vida real: “Nuestros alumnos se gradúan con una habilidad increíble para comunicarse con adultos, profesionales y políticos porque durante cuatro años lo han practicado todo el tiempo”.
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Todo empezó con una pregunta. ¿Cómo hacemos una compañía de jabones? Y a esa le siguió otro centenar que están pintadas en colores chillones en el mural trasero de la clase: ¿cómo se corta el jabón? ¿Cómo formamos el equipo? ¿Cuál es la forma más barata de anunciarlo? ¿Cuántas tarjetas de visita hay que imprimir? ¿Cómo podemos sacar buena nota en este proyecto?
Durante el último semestre, 19 alumnos de 9º grado de Química del instituto High Tech High de San Diego (EE UU) formaron su propia empresa: Wicked Soap Company. Los chicos, de 14 y 15 años, llevan más de 4.000 pastillas de lavanda, naranja y limón vendidas. Y han recaudado 10.000 dólares que dedicarán a acciones benéficas y a algún capricho. Los hicieron mezclando en las batidoras aceites y mantecas. Y equivocándose. Su profesor de Química, Matt Martin, defiende que lo mejor del proceso fue fallar mucho y empezar de nuevo. Junto a la estantería de pastillas de colores que impregnan la estancia de olor a droguería antigua, confiesa además que para ellos parece un juego pero han aprendido mucho sin apenas darse cuenta: “Hemos podido explorar un montón de procesos químicos a través de la creación de preciosos jabones: reacciones neutralizadoras, ácidos y bases, saponificación, y la ingeniería del diseño. Es muy motivador para ellos”.
Aprender a hacer jabón, grabar cortos y vídeos de deportes para subirlos a YouTube o diseñar una campaña política paralela son cosas que tienen cabida en el instituto High Tech High (HTH), un centro público situado en el barrio Point Loma de San Diego, en California, donde siempre es verano. Es uno de los referentes mundiales de la llamada innovación educativa, la corriente que intenta dar la vuelta a la forma tradicional de enseñar, con adeptos y detractores repartidos por todo el mundo.
El HTH aplica el aprendizaje basado en proyectos. Es un sistema pegado a la vida real, que dinamita las asignaturas y los horarios. En los edificios de cristal y madera donde se imparte de primaria a secundaria no hay timbre para el recreo y todas las puertas están siempre abiertas. Los alumnos trabajan en grupos, tanto dentro como fuera del aula y en periodos de tiempo más largos que los tradicionales 45 minutos de clase. “El aprendizaje basado en proyectos empieza con un problema”, explica el director, Abe Correa, junto a un grupo de estudiantes que ensayan música en un salón pasillo inmenso. San Diego tiene escasez de agua y riesgo continuo de sequía. “Nos planteamos, por ejemplo, cómo sobrevivir como ciudad usando el agua de forma sostenible. Y entonces los chicos hacen investigaciones, entrevistan a profesionales de la comunidad o a los que aplican las políticas medioambientales. La idea es que los muchachos sigan una formación muy orientada al mundo de hoy. Son agentes activos de su educación. No vienen a la escuela a que nosotros les pongamos algo delante”.
HTH tiene 13 escuelas en California y una larga lista de espera. En cada centro se imparten clases a 400 alumnos. Las plazas se sortean entre más de 8.000 aspirantes. El 40% de sus estudiantes son de familias humildes y aquí está garantizada la variedad racial. Al alumno colombiano Diego Ardila, que lleva cinco años en el HTH, el sistema le convence. En su centro anterior, era un alumno descolgado que tenía preocupados a sus padres. No sacaba buenas notas, se pasaba el día jugando fuera de casa. Ahora, con 16 años, le entusiasma lo que hace. “Aquí aprendo más porque me enseñan cuestiones que puedo aplicar más que solo escribir, leer y escuchar horas y horas. Uno entiende mucho mejor cuando lo que le explican le impacta y lo puede poner en práctica”.
Los detractores de estas nuevas técnicas consideran que se corre el riesgo de banalizar la enseñanza
Los docentes también son seleccionados por el centro. “Este sistema no es para todo tipo de profesor. No todo el mundo puede crear un programa nuevo, o dos, o tres, cada semestre. Hace falta una mente innovadora, y sin duda exige asumir riesgos”, explica la profesora de Humanidades, Ady Kayrouz, que atiende a un grupo de profesores venidos de otros centros estadounidenses durante la hora del almuerzo. HTH recibe 5.000 visitas anuales, principalmente de docentes que quieren copiar su modelo. Les hacen un recorrido completo por el instituto, les invitan a comer y a departir con sus profesores y alumnos. Es una fuente de financiación añadida, se pagan hasta 350 euros diarios por un tour. La prensa accede gratis.
España es uno de los países que ha empezado a fijarse en el aprendizaje basado en proyectos. Más de 12.000 profesores se han formado en los últimos tres años con los MOOCS (cursos online) que organiza el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF), dependiente del Ministerio de Educación. “En nuestro país ha entrado con mucha fuerza, estamos en fase de concienciación”, opina Alfredo Hernando, orientador e investigador educativo, que incluyó el HTH en su libro Viaje a la escuela del siglo XXI. Así trabajan los colegios más innovadores del mundo, con la Fundación Telefónica. También aparece en la última obra del divulgador educativo Ken Robinson, Escuelas creativas, en la que defiende que el sistema educativo debe ayudar a los estudiantes a encontrar su pasión, lo que él llama su elemento. “Los alumnos abarcan así todo el plan de estudios de forma eficaz porque integran una disciplina en otra”, reseña sobre el HTH. “Se trata de descubrir una asignatura en lugar de cubrirla”.
Los detractores de las técnicas de innovación educativa consideran que son sistemas que aún no han sido suficientemente evaluados y que corren el riesgo de banalizar el aprendizaje. El zaragozano Alberto Royo, profesor de Música y autor del libro Contra la nueva educación. Por una enseñanza basada en el conocimiento, señala dos riesgos en las escuelas que utilizan estas técnicas: “El alumno es el que marca lo que se aprende y son los profesores los que deben adaptarse continuamente a los intereses de los estudiantes. Además, eligen un tema que se trabaja mucho, pero con eso no pueden abordarlos todos”. Royo considera que, en todo caso, sería un modelo más adecuado para la enseñanza primaria, donde no se abordan los contenidos con tanta profundidad. “La innovación es una moda que pasará”, pronostica.
El profesor andaluz Miguel Ángel Ariza ha formado a miles de docentes en España con el INTEF y organiza La Semana de los Proyectos con la Junta de Andalucía. Asegura que es una de las técnicas que más demandan aprender los profesores españoles, pero admite las dificultades para ponerlo en práctica en colegios e institutos: “Supone un esfuerzo de coordinación, a veces la norma te dificulta ponerlo en marcha por cuestiones como la evaluación y la calificación”.
En el HTH los profesores ponen notas a sus alumnos, pero no es lo que más cuenta en su evaluación final. Cuando acaba el curso, deben hacer una exposición oral ante todo el centro y es esa presentación la que ayudará a decidir si están preparados. El 100% de sus estudiantes se gradúan y va a la universidad. Más del 80% continúa en el campus después del primer año. Correa defiende que salen preparados para la vida real: “Nuestros alumnos se gradúan con una habilidad increíble para comunicarse con adultos, profesionales y políticos porque durante cuatro años lo han practicado todo el tiempo”.
El colegio británico Elian's de Castellón ha implementado la robótica en su currículum de Primaria, dando la oportunidad a sus alumnos de construir y programar robots como parte de sus estudios.
"Después del éxito del curso de verano de robótica, decidimos implantar el proyecto dentro del currículo", comenta Carolina Gimeno, directora del colegio. "Apostamos por la marca Robotis, que viene del sur de Corea, por la posibilidad de no solo construir sino también cambiar la programación usando código.
"Con la robótica, los alumnos trabajan varias capacidades y habilidades. Por un lado se aprende la programación informática necesaria para que el robot funcione y, por otro lado, se trabaja el pensamiento lógico que hace que los alumnos tomen consciencia de la utilidad de otras materias como las matemáticas, según aportan desde el centro. "Además, la robótica potencia las habilidades de resolución de problemas, la psicomotricidad, así como la lectura y la creatividad", indican.
La implantación de la robótica en Elian's se ha realizado en inglés, dado el carácter internacional del colegio, por lo que los niños se familiarizan con el lenguaje técnico en lengua inglesa, "lo que les prepara para el salto a la educación superior, donde gran parte del material técnico de estudio se encuentra en este idioma".
"Hemos observado que el reto más complicado para los alumnos es gestionar su frustración a la hora de equivocarse", comenta Greta Hornero, una de los profesores que desarrollan el proyecto. "No lo construyen en una clase. Se requieren varias semanas y, si no se siguen exactamente las instrucciones, a veces hay que deshacerlo y montarlo otra vez. Pero cuando consiguen montarlo y programarlo, todas las dificultades que han tenido pasan a convertirse en alegría y orgullo."
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"Después del éxito del curso de verano de robótica, decidimos implantar el proyecto dentro del currículo", comenta Carolina Gimeno, directora del colegio. "Apostamos por la marca Robotis, que viene del sur de Corea, por la posibilidad de no solo construir sino también cambiar la programación usando código.
"Con la robótica, los alumnos trabajan varias capacidades y habilidades. Por un lado se aprende la programación informática necesaria para que el robot funcione y, por otro lado, se trabaja el pensamiento lógico que hace que los alumnos tomen consciencia de la utilidad de otras materias como las matemáticas, según aportan desde el centro. "Además, la robótica potencia las habilidades de resolución de problemas, la psicomotricidad, así como la lectura y la creatividad", indican.
La implantación de la robótica en Elian's se ha realizado en inglés, dado el carácter internacional del colegio, por lo que los niños se familiarizan con el lenguaje técnico en lengua inglesa, "lo que les prepara para el salto a la educación superior, donde gran parte del material técnico de estudio se encuentra en este idioma".
"Hemos observado que el reto más complicado para los alumnos es gestionar su frustración a la hora de equivocarse", comenta Greta Hornero, una de los profesores que desarrollan el proyecto. "No lo construyen en una clase. Se requieren varias semanas y, si no se siguen exactamente las instrucciones, a veces hay que deshacerlo y montarlo otra vez. Pero cuando consiguen montarlo y programarlo, todas las dificultades que han tenido pasan a convertirse en alegría y orgullo."
Una de las propuestas más ‘de moda’ en el mundo de la educación es el Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP (o PBL, Project Based Learning en inglés). Una vuelta de tuerca sobre el proceso formativo más tradicional que se ha implantado en aulas por todo el mundo, y sobre el que hemos apuntado innumerables recursos, y del que los expertos han hablado hasta la saciedad exponiéndonos los beneficios de esta nueva metodología.
Pero ¿sabemos exactamente cuáles son los puntos clave del Aprendizaje Basado en Proyectos? Para no olvidarlo y tenerlo siempre en mente, hoy vamos a repasar los grandes hitos del ABP que nunca está de más tenerlos bien presentes para poder aplicarlo correctamente en nuestras aulas.
EL ALUMNO TOMA EL PROTAGONISMO
Al contrario que en la enseñanza más tradicional, basada muchas veces en clases magistrales, en el ABP son los alumnos los que toman el protagonismo de la enseñanza. Los que deciden el ritmo y van avanzando en la adquisición de nuevos conocimientos.
El docente debe llevar el guión general de la clase, pero cada proyecto específico —generalmente propuesto por el profesor— será interpretado y desarrollado por los alumnos. Esto implica que serán ellos los encargados de tomar ciertas decisiones, que pueden ser muy valiosas para su presente y futuro.
ES APRENDER A APRENDER
El concepto de tomar el protagonismo en un determinado proyecto va acompañado de una necesidad de aprender a aprender, innata en el ABP. Dado que son los propios alumnos los que deciden algunos parámetros del aprendizaje, también serán los encargados de crecer y evolucionar en este proceso.
Ya no se trata únicamente de escuchar y memorizar; en ABP los alumnos deberán investigar y pensar cómo continuar aprendiendo, ya sea resolviendo los contratiempos que puedan ir surgiendo en el proceso de aprendizaje o buscando las líneas para continuar con él. También se abre la posibilidad a que puedan aparecer nuevos proyectos e ideas a desarrollar, según las expectativas de cada uno.
NO ES POR EL FIN, ES POR EL MEDIO
En la sociedad actual estamos continuamente resolviendo retos y problemas, y el ABP promueve este proceso tan imbuido en nuestras vidas. Que un estudiante tome las riendas de su aprendizaje conlleva a que en un futuro sabrá tomar mejor las riendas de su vida, de su trabajo, o de cualquier otro ámbito.
No es sólo por aprender un terminado concepto del temario de infantil, primaria o secundaria, es porque unos cuantos años después sabrá “recoger lo sembrado” y aprovechar este proceso de aprendizaje en otros ámbitos de su vida, de forma completamente transparente y automática.
LA AUTOESTIMA, LA COLABORACIÓN, LAS HABILIDADES SOCIALES…
La diferencia entre comer una tortilla de patata que te dan y una que has hecho tú es ese orgullo de haber hecho un buen trabajo. La diferencia entre aprender algo que te dan “mascado” o aprenderlo tras un importante trabajo de investigación también se llama orgullo y autoestima al haber sido capaz de sacarlo.
Pero no sólo eso. El ABP puede implementarse de múltiples modos, incluyendo proyectos en grupo en los que los chavales deberán cooperar entre si. De este modo podremos promover la colaboración y las habilidades sociales de cada uno, siempre y cuando el docente de la libertad necesario para mejorar estas aptitudes.
EL ABP SIRVE PARA TODO LO QUE IMAGINES
No es algo que pueda aplicarse sólo a una determinada temática, todo lo contrario: el aprendizaje basado en proyectos es universal y puede adaptarse a múltiples asignaturas, sean cuales sean y con un amplio abanico de edades. Tanto letras como ciencias o las artísticas, la clave es encontrar ese proyecto, esa idea cuya consecución implique la adquisición de nuevos conocimientos.
Y esto se enfoca tanto a las horas que los chavales pasan en el colegio/instituto, como a otras entidades educativas (centros de formación profesional, universidades, talleres…) o incluso cualquier actividad, sea formativa o no. El ABP es universal y todo el mundo puede sacarle provecho.
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Pero ¿sabemos exactamente cuáles son los puntos clave del Aprendizaje Basado en Proyectos? Para no olvidarlo y tenerlo siempre en mente, hoy vamos a repasar los grandes hitos del ABP que nunca está de más tenerlos bien presentes para poder aplicarlo correctamente en nuestras aulas.
EL ALUMNO TOMA EL PROTAGONISMO
Al contrario que en la enseñanza más tradicional, basada muchas veces en clases magistrales, en el ABP son los alumnos los que toman el protagonismo de la enseñanza. Los que deciden el ritmo y van avanzando en la adquisición de nuevos conocimientos.
El docente debe llevar el guión general de la clase, pero cada proyecto específico —generalmente propuesto por el profesor— será interpretado y desarrollado por los alumnos. Esto implica que serán ellos los encargados de tomar ciertas decisiones, que pueden ser muy valiosas para su presente y futuro.
ES APRENDER A APRENDER
El concepto de tomar el protagonismo en un determinado proyecto va acompañado de una necesidad de aprender a aprender, innata en el ABP. Dado que son los propios alumnos los que deciden algunos parámetros del aprendizaje, también serán los encargados de crecer y evolucionar en este proceso.
Ya no se trata únicamente de escuchar y memorizar; en ABP los alumnos deberán investigar y pensar cómo continuar aprendiendo, ya sea resolviendo los contratiempos que puedan ir surgiendo en el proceso de aprendizaje o buscando las líneas para continuar con él. También se abre la posibilidad a que puedan aparecer nuevos proyectos e ideas a desarrollar, según las expectativas de cada uno.
NO ES POR EL FIN, ES POR EL MEDIO
En la sociedad actual estamos continuamente resolviendo retos y problemas, y el ABP promueve este proceso tan imbuido en nuestras vidas. Que un estudiante tome las riendas de su aprendizaje conlleva a que en un futuro sabrá tomar mejor las riendas de su vida, de su trabajo, o de cualquier otro ámbito.
No es sólo por aprender un terminado concepto del temario de infantil, primaria o secundaria, es porque unos cuantos años después sabrá “recoger lo sembrado” y aprovechar este proceso de aprendizaje en otros ámbitos de su vida, de forma completamente transparente y automática.
LA AUTOESTIMA, LA COLABORACIÓN, LAS HABILIDADES SOCIALES…
La diferencia entre comer una tortilla de patata que te dan y una que has hecho tú es ese orgullo de haber hecho un buen trabajo. La diferencia entre aprender algo que te dan “mascado” o aprenderlo tras un importante trabajo de investigación también se llama orgullo y autoestima al haber sido capaz de sacarlo.
Pero no sólo eso. El ABP puede implementarse de múltiples modos, incluyendo proyectos en grupo en los que los chavales deberán cooperar entre si. De este modo podremos promover la colaboración y las habilidades sociales de cada uno, siempre y cuando el docente de la libertad necesario para mejorar estas aptitudes.
EL ABP SIRVE PARA TODO LO QUE IMAGINES
No es algo que pueda aplicarse sólo a una determinada temática, todo lo contrario: el aprendizaje basado en proyectos es universal y puede adaptarse a múltiples asignaturas, sean cuales sean y con un amplio abanico de edades. Tanto letras como ciencias o las artísticas, la clave es encontrar ese proyecto, esa idea cuya consecución implique la adquisición de nuevos conocimientos.
Y esto se enfoca tanto a las horas que los chavales pasan en el colegio/instituto, como a otras entidades educativas (centros de formación profesional, universidades, talleres…) o incluso cualquier actividad, sea formativa o no. El ABP es universal y todo el mundo puede sacarle provecho.
El exceso de cálculo en las aulas y la falta de conexión con los problemas cotidianos están entre las causas, según los expertos.
A principios de 2015, la profesora de la Universidad de Stanford Jo Boaler desató la polémica entre los académicos con un artículo en el que criticaba duramente la forma de enseñar matemáticas en la escuela. Boaler cargaba contra el sistema educativo británico por obligar a los niños de 9 años a memorizar las tablas de multiplicar, incluidas las del 11 y 12. Sus investigaciones demostraban que cuando los niños se examinan de las tablas se dispara su ansiedad. Si no es lo suficientemente rápido, el alumno piensa que no es bueno y pierde la confianza en su potencial. Esa frustración es, en opinión de Boaler, el germen del desapego de la mayoría de estudiantes hacia las matemáticas.
El exceso de memorización, el poco tiempo para resolver un gran número de operaciones durante un examen y la desconexión del cálculo con los problemas cotidianos son, a juicio de Boaler, algunos de los factores que conducen al fracaso en esa materia.
“Las matemáticas de la escuela están muy desconectadas de las matemáticas que sirven para solucionar problemas en el mundo real”, asegura el británico Conrad Wolfram , fundador de la organización Computer Based Math , cuyo objetivo es rediseñar el programa académico de la asignatura de matemáticas y exportarlo a todo el mundo. Según Wolfram, uno de los problemas fundamentales es la cantidad de tiempo que se dedica a enseñar a calcular a mano, cuando los ordenadores deberían asumir esa función. “Nuestra misión en construir un plan desde cero basado en el uso del ordenador. Una vez que el estudiante tiene las nociones básicas de cálculo, no tiene sentido que dedique tantas horas a resolver divisiones de grandes números”.
Su planteamiento es que el alumno debe entender el por qué de las operaciones y aprender a identificar qué métodos matemáticos sirven para solucionar los problemas de la vida real. De momento, Wolfram ha puesto en marcha un programa piloto en varias escuelas públicas de Estonia en el que la probabilidad y la estadística toman mayor protagonismo. Por ahora han empezado con una pregunta muy sencilla: ¿Pueden las matemáticas ayudarme a saber si estoy en la media? Con este juego en el que los estudiantes calculan y comparan sus características físicas, los profesores consiguen que se involucren. “Es esencial que entiendan la conexión entre el mundo que ven y lo que tratan de descifrar”.
En España, los expertos consultados defienden que el modelo tradicional de enseñanza de las matemáticas no es efectivo y genera desafección. “En Secundaria, el programa académico está muy centrado en el cálculo, en la parte más abstracta de las matemáticas y muchos alumnos no entienden para qué sirven”, asegura Agustín Carrillo, secretario general de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas.
“La clave es dar mayor protagonismo a los alumnos a través de la experimentación y no basar la metodología de enseñanza en clases magistrales con una pizarra como principal elemento”. Desde el año 2010, Carrillo dirige uno de los once institutos Geogebra que hay en España. Estos centros promueven el uso en los colegios de un software libre que permite manipular objetos y resolver problemas a través del ordenador. “Por ejemplo, un ejercicio típico en clase es hallar la posición del circuncentro de un triángulo -el centro de la circunferencia que pasa por los tres vértices-. El programa permite mover el triángulo y observar cómo se traslada ese punto”. El objetivo es que el alumno dirija la investigación.
Para conseguir que los estudiantes se enganchen a las matemáticas es fundamental el formato de las clases. “La enseñanza oficial falla en un aspecto, no dispone de recursos para ofrecer un método personalizado”, dice Daniel González de la Vega, ingeniero industrial y fundador de Smartick, un software de inteligencia artificial que analiza la forma en la que un niño resuelve problemas y que adapta el contenido a la velocidad de aprendizaje. La idea es estimular al estudiante con continuos retos adaptados a su nivel. Smartick promete una mejoría en las notas de los estudiantes con solo 15 minutos al día en la aplicación.
Desde su lanzamiento en 2011, han trabajado con 18 colegios, la mayoría privados y concertados, y más de 20.000 usuarios han descargado la aplicación. Entre los 30 profesionales que integran el equipo, hay un profesor de didáctica de las matemáticas de la Universidad Autónoma de Madrid y un experto en inteligencia artificial de la Carlos III.
La clave es dar mayor protagonismo a los alumnos a través de la experimentación
“Hay dos formas de enseñar matemáticas: la mecanicista, poco creativa y orientada al resultado de una operación, y la que se basa en el aprendizaje por proyectos”, indica González de la Vega. En su opinión, el sistema educativo en España no dispone de profesores de primaria con el suficiente nivel de especialización para poner en práctica la segunda modalidad. “Por norma general, los estudiantes de Magisterio no suelen ser los más brillantes. Muchas veces, ellos mismos fracasaron en matemáticas durante su etapa escolar y por eso les resulta más fácil recurrir a la fórmula del libro de texto”, apunta.
González de la Vega comenta que las matemáticas parecen tener poca importancia para los padres. “Dan por hecho que el colegio se encarga de enseñar bien matemáticas, no sucede como con el inglés que la mayoría se apunta a clases particulares”. Una de las principales razones que comunican los padres que se dan de baja de Smartick es la falta de tiempo. “Nosotros recomendamos que estén solo 15 minutos y sin embargo se sabe que los niños dedican 2,4 horas de media al día a ver la televisión. Es una cuestión de prioridad”.
La tecnología tiene cada vez un peso más importante en la sociedad. La programación ya es obligatoria en los colegios de Estados Unidos y las nuevas disciplinas como la Inteligencia Artificial y el Data Science requieren un alto dominio de matemáticas. Es ahí donde se está generando empleo. “Si no cambiamos la manera de dar las clases, las matemáticas seguirán siendo aburridas”, dice Conrad Wolfram, “poco efectivas y destinadas al fracaso de estudiantes desconectados, empleados insatisfechos, profesores frustrados y padres preocupados”.
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A principios de 2015, la profesora de la Universidad de Stanford Jo Boaler desató la polémica entre los académicos con un artículo en el que criticaba duramente la forma de enseñar matemáticas en la escuela. Boaler cargaba contra el sistema educativo británico por obligar a los niños de 9 años a memorizar las tablas de multiplicar, incluidas las del 11 y 12. Sus investigaciones demostraban que cuando los niños se examinan de las tablas se dispara su ansiedad. Si no es lo suficientemente rápido, el alumno piensa que no es bueno y pierde la confianza en su potencial. Esa frustración es, en opinión de Boaler, el germen del desapego de la mayoría de estudiantes hacia las matemáticas.
El exceso de memorización, el poco tiempo para resolver un gran número de operaciones durante un examen y la desconexión del cálculo con los problemas cotidianos son, a juicio de Boaler, algunos de los factores que conducen al fracaso en esa materia.
“Las matemáticas de la escuela están muy desconectadas de las matemáticas que sirven para solucionar problemas en el mundo real”, asegura el británico Conrad Wolfram , fundador de la organización Computer Based Math , cuyo objetivo es rediseñar el programa académico de la asignatura de matemáticas y exportarlo a todo el mundo. Según Wolfram, uno de los problemas fundamentales es la cantidad de tiempo que se dedica a enseñar a calcular a mano, cuando los ordenadores deberían asumir esa función. “Nuestra misión en construir un plan desde cero basado en el uso del ordenador. Una vez que el estudiante tiene las nociones básicas de cálculo, no tiene sentido que dedique tantas horas a resolver divisiones de grandes números”.
Su planteamiento es que el alumno debe entender el por qué de las operaciones y aprender a identificar qué métodos matemáticos sirven para solucionar los problemas de la vida real. De momento, Wolfram ha puesto en marcha un programa piloto en varias escuelas públicas de Estonia en el que la probabilidad y la estadística toman mayor protagonismo. Por ahora han empezado con una pregunta muy sencilla: ¿Pueden las matemáticas ayudarme a saber si estoy en la media? Con este juego en el que los estudiantes calculan y comparan sus características físicas, los profesores consiguen que se involucren. “Es esencial que entiendan la conexión entre el mundo que ven y lo que tratan de descifrar”.
En España, los expertos consultados defienden que el modelo tradicional de enseñanza de las matemáticas no es efectivo y genera desafección. “En Secundaria, el programa académico está muy centrado en el cálculo, en la parte más abstracta de las matemáticas y muchos alumnos no entienden para qué sirven”, asegura Agustín Carrillo, secretario general de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas.
“La clave es dar mayor protagonismo a los alumnos a través de la experimentación y no basar la metodología de enseñanza en clases magistrales con una pizarra como principal elemento”. Desde el año 2010, Carrillo dirige uno de los once institutos Geogebra que hay en España. Estos centros promueven el uso en los colegios de un software libre que permite manipular objetos y resolver problemas a través del ordenador. “Por ejemplo, un ejercicio típico en clase es hallar la posición del circuncentro de un triángulo -el centro de la circunferencia que pasa por los tres vértices-. El programa permite mover el triángulo y observar cómo se traslada ese punto”. El objetivo es que el alumno dirija la investigación.
Para conseguir que los estudiantes se enganchen a las matemáticas es fundamental el formato de las clases. “La enseñanza oficial falla en un aspecto, no dispone de recursos para ofrecer un método personalizado”, dice Daniel González de la Vega, ingeniero industrial y fundador de Smartick, un software de inteligencia artificial que analiza la forma en la que un niño resuelve problemas y que adapta el contenido a la velocidad de aprendizaje. La idea es estimular al estudiante con continuos retos adaptados a su nivel. Smartick promete una mejoría en las notas de los estudiantes con solo 15 minutos al día en la aplicación.
Desde su lanzamiento en 2011, han trabajado con 18 colegios, la mayoría privados y concertados, y más de 20.000 usuarios han descargado la aplicación. Entre los 30 profesionales que integran el equipo, hay un profesor de didáctica de las matemáticas de la Universidad Autónoma de Madrid y un experto en inteligencia artificial de la Carlos III.
La clave es dar mayor protagonismo a los alumnos a través de la experimentación
“Hay dos formas de enseñar matemáticas: la mecanicista, poco creativa y orientada al resultado de una operación, y la que se basa en el aprendizaje por proyectos”, indica González de la Vega. En su opinión, el sistema educativo en España no dispone de profesores de primaria con el suficiente nivel de especialización para poner en práctica la segunda modalidad. “Por norma general, los estudiantes de Magisterio no suelen ser los más brillantes. Muchas veces, ellos mismos fracasaron en matemáticas durante su etapa escolar y por eso les resulta más fácil recurrir a la fórmula del libro de texto”, apunta.
González de la Vega comenta que las matemáticas parecen tener poca importancia para los padres. “Dan por hecho que el colegio se encarga de enseñar bien matemáticas, no sucede como con el inglés que la mayoría se apunta a clases particulares”. Una de las principales razones que comunican los padres que se dan de baja de Smartick es la falta de tiempo. “Nosotros recomendamos que estén solo 15 minutos y sin embargo se sabe que los niños dedican 2,4 horas de media al día a ver la televisión. Es una cuestión de prioridad”.
La tecnología tiene cada vez un peso más importante en la sociedad. La programación ya es obligatoria en los colegios de Estados Unidos y las nuevas disciplinas como la Inteligencia Artificial y el Data Science requieren un alto dominio de matemáticas. Es ahí donde se está generando empleo. “Si no cambiamos la manera de dar las clases, las matemáticas seguirán siendo aburridas”, dice Conrad Wolfram, “poco efectivas y destinadas al fracaso de estudiantes desconectados, empleados insatisfechos, profesores frustrados y padres preocupados”.
Aprendizaje por proyectos
ADIÓS A LAS ASIGNATURAS: EL TRABAJO POR PROYECTOS CONVENCE CADA VEZ A MÁS ESCUELAS
Institutos como el de Sils optan por facilitar el aprendizaje de sus alumnos a partir de los proyectos, un planteamiento que ofrece más ventajas educativas que las asignaturas: les motiva y les ayuda a conectar conocimientos.
¿Qué prefieres, escuchar toda la mitología griega pegado al pupitre, o descubrir el mundo de los héroes y los mitos a partir de su investigación en la música, la literatura y el arte contemporáneos? No contestes todavía. ¿Qué te gustaría más, volver del patio y que te expliquen en dos sesiones de una hora la evolución de los primeros habitantes de la tierra, o que tú y tus compañeros os lancéis a defender -con argumentación científica- el yacimiento que hay en el pueblo del al lado, que parece ser que amenazado por un pelotazo inmobiliario?
"Hombre, preferimos trabajar con los proyectos, que nos ayudan a aprender cosas que nos servirán para la vida real, y que nos motivan. Son retos", apunta uno de los alumnos de Cuarto de ESO del instituto público de Sils (Girona). Él es de los que está recabando información con sus compañeros para armar una defensa justificada del yacimiento -realmente existente, y anteriormente amenazado- del Camp dels Ninots, cerca de Girona.
El trabajo por proyectos ha relegado las asignaturas a un tercio del horario en este centro educativo gerundense, y cada vez gana más terreno, según los expertos, a la clásica organización compartimentada de las materias. "El conocimiento no es algo separado que se baste a sí mismo, sino que está inmerso en un proceso por el cual la vida se sostiene", proclamaba hace décadas el pedagogo americano John Dewey, una frase que adapta al siglo XXI Iolanda Arboleas, directora el instituto: "Queremos futuros ciudadanos que sepan relacionar aprendizajes, que sean capaces de trabajar en equipo, de innovar, de adaptarse a los cambios y comunicar bien".
Además de algunos centros educativos públicos, que como en Sils hace años que apuestan por esta metodología, en las últimas semanas ha trascendido el atrevimiento de las escuelas de los Jesuitas de Catalunya, una institución centenaria que en su profunda renovación también ha decidido cambiar las asignaturas por los proyectos. O el siempre envidiado sistema educativo finlandés, que recientemente también ha visto en las asignaturas un signo caduco de tiempos educativos pasados.
Y es que los proyectos son sólo la palanca que permite a muchos docentes transformar los aprendizajes de sus alumnos en una actividad más motivadora -los gusta el reto-, cooperativa -suelen trabajar en grupo- y significativa -las propuestas suelen ser vinculadas al entorno del centro. "Los alumnos siempre te preguntan: '¿pero eso para qué me servirá a mí?' Pues bien, los proyectos sí, dan sentido a su aprendizaje. Está comprobado que les motivan", expone Neus Sanmartí, durante años directora del Instituto de Ciencias de la Educación de la UAB y coautora del libro ¿Trabajamos por proyectos? "Los currículos de todo el mundo van hacia los proyectos, porque permiten un trabajo interdisiplinar: los conocimientos deben relacionarse porque en la vida los problemas reales son complejos".
Pero, ¿cómo lo hacen en Sils?
En el instituto de Sils tuvieron la suerte de empezar de cero. El centro abrió sus puertas en 2008 y lo hizo con un equipo de profesores con inquietudes pedagógicas y ganas de cambiar las cosas. "Sabíamos que queríamos acabar con los cuatro jinetes del apocalipsis de la Secundaria, en nuestra opinión orígenes de todos los males", recalca Arboleas, "que son la exigencia de unos niveles mínimos para todos los alumnos, la segregación por niveles, la obsesión del docente por su materia -muy propio de la ESO-, y la concepción del alumno como receptor de conocimientos", expone la directora.
En su cruzada contra los jinetes, en Sils encontraron un claro aliado en el trabajo por proyectos. Actualmente dividen el horario lectivo en tres franjas -que no asignaturas-, "que van de menos a más autonomía para el alumno". Las tres tienen el mismo peso horario. La primera es la de la llamada clase magistral. En el instituto consideran que también debe haber espacio para la transmisión de conocimientos. La segunda es la franja de los procedimientos. "Aquí metemos las mates y las lenguas, sobre todo la enseñanza procedimental. La ortografía y las ecuaciones, por ejemplo, se han de aprender a partir de la repetición", constata Arboleas. Y la tercera es la de los proyectos.
Hacen uno cada mes. "Al principio dejábamos que los alumnos decidieran libremente sus proyectos, pero nos encontramos que no salíamos de las tribus urbanas... Y ahora les damos orientaciones", detalla la directora. Esto les ha permitido repartir los temas con algo más de equilibrio en función de las materias, aunque el objetivo es que cualquier proyecto incorpore contenidos de cualquiera de las materias.
¿Cualquiera? Responde uno de los profesores del instituto, durante el recreto: "Sí, a ver, por ejemplo un proyecto sobre aislamientos -él es profe de tecnología-: incorpora tecnología, matemáticas porque tienes que tomar las medidas de la casa, ciencias naturales para estudiar los materiales con que lo puedes hacer, historia de la vivienda y los materiales de construcción del entorno, y lengua porque en todos los casos hacemos exposición oral al final...".
Para integrar todas las disciplinas los profesores tuvieron que despojar los currículos de cada área, con la intención de obtener aquellos conceptos imprescindibles "para que luego los alumnos construyan sus propios conocimientos". En este proceso, apunta Arboleas, no hay libro de texto que valga, pero sí los infinitos recursos de internet.
Las evaluaciones y el papel del profesor
Renunciar a las asignaturas, como han hecho en Sils, es tumbar una pieza de dominó. Automáticamente se tambalean muchas otras piezas, como los exámenes o el papel del maestro dominador del aula.
Quitar peso a los exámenes, tal como han hecho en Sils o en las escuelas Jesuitas, permite centrar la mirada más en la evolución de cada alumno. "Es la evaluación continuada que siempre hemos reivindicado pero que nunca se aplicaba", expone Arboleas. Los alumnos de Sils, simplificando el proceso, obtienen más de la mitad de su nota en función de su trabajo en el proyecto. "Se les valora que se esfuercen, que ayuden a los compañeros, que muestren interés, que mejoren", valora la directora.
De una manera similar se expresa Josep Menéndez, director adjunto de Jesuitas Educación, que pone el foco en las competencias: "Lo que reciben las familias en casa al final de trimestre es la evolución de sus hijos en competencias como la comunicación, la matemática, la ciudadana, la digital... Y luego eso nosotros lo convertimos, mediante un algoritmo, en las notas normativas, por cuestiones administrativas", concluye.
Este planteamiento -valorar los alumnos en función de su progreso y no de unos mínimos previamente marcados- permite además, como ocurre en Sils, que todos los estudiantes puedan seguir en una misma clase, tengan más o menos dificultades. "Aquí aprueban los que se esfuerzan", sentencia Arboleas, convencida de que así se refuerza la atención a la diversidad.
¿Pero como se mide el esfuerzo? ¿Y la colaboración? "Con observación", coinciden ambos. Como el maestro ya no tiene que pasar las horas impartiendo clase, se puede pasear por el aula analizando el trabajo los alumnos.
"El maestro se convierte en un estimulador de aprendizajes y un diseñador de situaciones didácticas". Esta es la definición de Arboleas del nuevo papel del docente. Menéndez tiene también la suya: "El maestro cede el centro de atención al alumno y pasa a plantear retos y acompañar; observar y evaluar", sentencia.
El impacto de los proyectos en el sistema
El impacto de la transformación de los Jesuitas ha suscitado un amplio debate en la comunidad educativa. El sociólogo Xavier Martínez-Celorrio aprovechaba para resaltar el conservadurismo de algunos institutos públicos a la hora de innovar, a lo que varios docentes han respondido que las instituciones privadas parten con ventaja de recursos, y que sí hay algunos centros públicos pioneros en este campo.
En el aspecto concreto del trabajo por proyectos, Sanmartí hace su diagnóstico: "Hasta ahora había algunos centros que trabajaban así, pero a contracorriente, y ahora quizás comenzará a pasar al revés. Sin embargo, dudo que el cambio sea generalizado. En general, el cambio se genera más en centros nuevos y en los que tienen alumnado difícil; los que ya tienen buenos resultados no se plantean estas transformaciones", expone.
En cuanto a la Administración catalana, que ya en 2007 incluyó en la ley que había que hacer un proyecto al año en Primaria, Sanmartí opina que "no ha habido ningún otro incentivo en esta línea". Así, ante la aparente apatía de la Generalitat, algunos centros como el de Sils han hecho su camino. "A nosotros nos han apoyado, y estamos contentos con el papel de la Administración: no nos ha dado grandes edificios ni muchos profesionales, pero nos ha dejado hacer y ha confiado en nuestra propuesta, que ya es bastante importante", valora Arboleas.
A veces no sólo hay que convencer a la Administración, sino también las familias. "Al principio se nos quejaban porque los niños no llevaban deberes a casa", recuerda la directora, que cree que las familias tienden a ser muy conservadoras al inicio.
Y es que decir adiós a un pilar del sistema educativo como han sido las asignaturas no es sencillo. Pero Arboleas matiza: "No es decir adiós, porque compartimentar el conocimiento también es práctico a veces, pero lo que no puede ser es que, como hasta ahora, vertebren todo un proyecto educativo o un centro. No tiene sentido", concluye.
Este es un reportaje publicado en El Diari de l'Educació
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¿Qué prefieres, escuchar toda la mitología griega pegado al pupitre, o descubrir el mundo de los héroes y los mitos a partir de su investigación en la música, la literatura y el arte contemporáneos? No contestes todavía. ¿Qué te gustaría más, volver del patio y que te expliquen en dos sesiones de una hora la evolución de los primeros habitantes de la tierra, o que tú y tus compañeros os lancéis a defender -con argumentación científica- el yacimiento que hay en el pueblo del al lado, que parece ser que amenazado por un pelotazo inmobiliario?
"Hombre, preferimos trabajar con los proyectos, que nos ayudan a aprender cosas que nos servirán para la vida real, y que nos motivan. Son retos", apunta uno de los alumnos de Cuarto de ESO del instituto público de Sils (Girona). Él es de los que está recabando información con sus compañeros para armar una defensa justificada del yacimiento -realmente existente, y anteriormente amenazado- del Camp dels Ninots, cerca de Girona.
El trabajo por proyectos ha relegado las asignaturas a un tercio del horario en este centro educativo gerundense, y cada vez gana más terreno, según los expertos, a la clásica organización compartimentada de las materias. "El conocimiento no es algo separado que se baste a sí mismo, sino que está inmerso en un proceso por el cual la vida se sostiene", proclamaba hace décadas el pedagogo americano John Dewey, una frase que adapta al siglo XXI Iolanda Arboleas, directora el instituto: "Queremos futuros ciudadanos que sepan relacionar aprendizajes, que sean capaces de trabajar en equipo, de innovar, de adaptarse a los cambios y comunicar bien".
Además de algunos centros educativos públicos, que como en Sils hace años que apuestan por esta metodología, en las últimas semanas ha trascendido el atrevimiento de las escuelas de los Jesuitas de Catalunya, una institución centenaria que en su profunda renovación también ha decidido cambiar las asignaturas por los proyectos. O el siempre envidiado sistema educativo finlandés, que recientemente también ha visto en las asignaturas un signo caduco de tiempos educativos pasados.
Y es que los proyectos son sólo la palanca que permite a muchos docentes transformar los aprendizajes de sus alumnos en una actividad más motivadora -los gusta el reto-, cooperativa -suelen trabajar en grupo- y significativa -las propuestas suelen ser vinculadas al entorno del centro. "Los alumnos siempre te preguntan: '¿pero eso para qué me servirá a mí?' Pues bien, los proyectos sí, dan sentido a su aprendizaje. Está comprobado que les motivan", expone Neus Sanmartí, durante años directora del Instituto de Ciencias de la Educación de la UAB y coautora del libro ¿Trabajamos por proyectos? "Los currículos de todo el mundo van hacia los proyectos, porque permiten un trabajo interdisiplinar: los conocimientos deben relacionarse porque en la vida los problemas reales son complejos".
Pero, ¿cómo lo hacen en Sils?
En el instituto de Sils tuvieron la suerte de empezar de cero. El centro abrió sus puertas en 2008 y lo hizo con un equipo de profesores con inquietudes pedagógicas y ganas de cambiar las cosas. "Sabíamos que queríamos acabar con los cuatro jinetes del apocalipsis de la Secundaria, en nuestra opinión orígenes de todos los males", recalca Arboleas, "que son la exigencia de unos niveles mínimos para todos los alumnos, la segregación por niveles, la obsesión del docente por su materia -muy propio de la ESO-, y la concepción del alumno como receptor de conocimientos", expone la directora.
En su cruzada contra los jinetes, en Sils encontraron un claro aliado en el trabajo por proyectos. Actualmente dividen el horario lectivo en tres franjas -que no asignaturas-, "que van de menos a más autonomía para el alumno". Las tres tienen el mismo peso horario. La primera es la de la llamada clase magistral. En el instituto consideran que también debe haber espacio para la transmisión de conocimientos. La segunda es la franja de los procedimientos. "Aquí metemos las mates y las lenguas, sobre todo la enseñanza procedimental. La ortografía y las ecuaciones, por ejemplo, se han de aprender a partir de la repetición", constata Arboleas. Y la tercera es la de los proyectos.
Hacen uno cada mes. "Al principio dejábamos que los alumnos decidieran libremente sus proyectos, pero nos encontramos que no salíamos de las tribus urbanas... Y ahora les damos orientaciones", detalla la directora. Esto les ha permitido repartir los temas con algo más de equilibrio en función de las materias, aunque el objetivo es que cualquier proyecto incorpore contenidos de cualquiera de las materias.
¿Cualquiera? Responde uno de los profesores del instituto, durante el recreto: "Sí, a ver, por ejemplo un proyecto sobre aislamientos -él es profe de tecnología-: incorpora tecnología, matemáticas porque tienes que tomar las medidas de la casa, ciencias naturales para estudiar los materiales con que lo puedes hacer, historia de la vivienda y los materiales de construcción del entorno, y lengua porque en todos los casos hacemos exposición oral al final...".
Para integrar todas las disciplinas los profesores tuvieron que despojar los currículos de cada área, con la intención de obtener aquellos conceptos imprescindibles "para que luego los alumnos construyan sus propios conocimientos". En este proceso, apunta Arboleas, no hay libro de texto que valga, pero sí los infinitos recursos de internet.
Las evaluaciones y el papel del profesor
Renunciar a las asignaturas, como han hecho en Sils, es tumbar una pieza de dominó. Automáticamente se tambalean muchas otras piezas, como los exámenes o el papel del maestro dominador del aula.
Quitar peso a los exámenes, tal como han hecho en Sils o en las escuelas Jesuitas, permite centrar la mirada más en la evolución de cada alumno. "Es la evaluación continuada que siempre hemos reivindicado pero que nunca se aplicaba", expone Arboleas. Los alumnos de Sils, simplificando el proceso, obtienen más de la mitad de su nota en función de su trabajo en el proyecto. "Se les valora que se esfuercen, que ayuden a los compañeros, que muestren interés, que mejoren", valora la directora.
De una manera similar se expresa Josep Menéndez, director adjunto de Jesuitas Educación, que pone el foco en las competencias: "Lo que reciben las familias en casa al final de trimestre es la evolución de sus hijos en competencias como la comunicación, la matemática, la ciudadana, la digital... Y luego eso nosotros lo convertimos, mediante un algoritmo, en las notas normativas, por cuestiones administrativas", concluye.
Este planteamiento -valorar los alumnos en función de su progreso y no de unos mínimos previamente marcados- permite además, como ocurre en Sils, que todos los estudiantes puedan seguir en una misma clase, tengan más o menos dificultades. "Aquí aprueban los que se esfuerzan", sentencia Arboleas, convencida de que así se refuerza la atención a la diversidad.
¿Pero como se mide el esfuerzo? ¿Y la colaboración? "Con observación", coinciden ambos. Como el maestro ya no tiene que pasar las horas impartiendo clase, se puede pasear por el aula analizando el trabajo los alumnos.
"El maestro se convierte en un estimulador de aprendizajes y un diseñador de situaciones didácticas". Esta es la definición de Arboleas del nuevo papel del docente. Menéndez tiene también la suya: "El maestro cede el centro de atención al alumno y pasa a plantear retos y acompañar; observar y evaluar", sentencia.
El impacto de los proyectos en el sistema
El impacto de la transformación de los Jesuitas ha suscitado un amplio debate en la comunidad educativa. El sociólogo Xavier Martínez-Celorrio aprovechaba para resaltar el conservadurismo de algunos institutos públicos a la hora de innovar, a lo que varios docentes han respondido que las instituciones privadas parten con ventaja de recursos, y que sí hay algunos centros públicos pioneros en este campo.
En el aspecto concreto del trabajo por proyectos, Sanmartí hace su diagnóstico: "Hasta ahora había algunos centros que trabajaban así, pero a contracorriente, y ahora quizás comenzará a pasar al revés. Sin embargo, dudo que el cambio sea generalizado. En general, el cambio se genera más en centros nuevos y en los que tienen alumnado difícil; los que ya tienen buenos resultados no se plantean estas transformaciones", expone.
En cuanto a la Administración catalana, que ya en 2007 incluyó en la ley que había que hacer un proyecto al año en Primaria, Sanmartí opina que "no ha habido ningún otro incentivo en esta línea". Así, ante la aparente apatía de la Generalitat, algunos centros como el de Sils han hecho su camino. "A nosotros nos han apoyado, y estamos contentos con el papel de la Administración: no nos ha dado grandes edificios ni muchos profesionales, pero nos ha dejado hacer y ha confiado en nuestra propuesta, que ya es bastante importante", valora Arboleas.
A veces no sólo hay que convencer a la Administración, sino también las familias. "Al principio se nos quejaban porque los niños no llevaban deberes a casa", recuerda la directora, que cree que las familias tienden a ser muy conservadoras al inicio.
Y es que decir adiós a un pilar del sistema educativo como han sido las asignaturas no es sencillo. Pero Arboleas matiza: "No es decir adiós, porque compartimentar el conocimiento también es práctico a veces, pero lo que no puede ser es que, como hasta ahora, vertebren todo un proyecto educativo o un centro. No tiene sentido", concluye.
Este es un reportaje publicado en El Diari de l'Educació
El proyecto EDIA recopila recursos que los alumnos necesitarán en distintas fases del trabajo por proyectos. También incluye otro elemento esencial: la autoevaluación del propio profesor.
Los recursos facilitan el desarrollo de aspectos esenciales en la metodología ABP como la planificación del trabajo en equipo, la revisión del proceso de aprendizaje y la evaluación final del proyecto.
Estos documentos forman parte de los REA del #proyectoEDIA para Primaria y Secundaria. Los materiales pueden ser consultados directamente o bien descargados e imprimidos. Si deseamos modificar alguno, solo tendremos que abrirlo y hacer los cambios necesarios.
Los alumnos pueden consultar y utilizar los documentos a medida que desarrollan su proyecto y siguiendo los hitos fundamentales de cualquier trabajo basado en ABP: organización de los equipos de aula, planificación de tareas y actividades, revisión del trabajo realizado y evaluación final del proyecto.
Al acabar el proyecto, el profesor analiza el desarrollo del trabajo que había propuesto e incorpora su análisis al de los alumnos.
* Organización de los roles y funciones de un equipo
* Plantilla para el reparto de tareas
* Reflexión al empezar una tarea
* Reflexión al acabar una tarea
* Informe del trabajo de una tarea
* Reflexión al iniciar una investigación
* Informe final de una investigación
* Mi diario de aprendizaje
* Evalúo mi experiencia de aula
* Reviso mi aprendizaje
* Analizo qué he aprendido
* Autoevaluación del alumno
* Evalúo el desarrollo del proyecto
* Evaluación grupal
* Mi diana de evaluación del trabajo en equipo
* Autoevaluación del docente
Ver más
Los recursos facilitan el desarrollo de aspectos esenciales en la metodología ABP como la planificación del trabajo en equipo, la revisión del proceso de aprendizaje y la evaluación final del proyecto.
Estos documentos forman parte de los REA del #proyectoEDIA para Primaria y Secundaria. Los materiales pueden ser consultados directamente o bien descargados e imprimidos. Si deseamos modificar alguno, solo tendremos que abrirlo y hacer los cambios necesarios.
Los alumnos pueden consultar y utilizar los documentos a medida que desarrollan su proyecto y siguiendo los hitos fundamentales de cualquier trabajo basado en ABP: organización de los equipos de aula, planificación de tareas y actividades, revisión del trabajo realizado y evaluación final del proyecto.
Al acabar el proyecto, el profesor analiza el desarrollo del trabajo que había propuesto e incorpora su análisis al de los alumnos.
* Organización de los roles y funciones de un equipo
* Plantilla para el reparto de tareas
* Reflexión al empezar una tarea
* Reflexión al acabar una tarea
* Informe del trabajo de una tarea
* Reflexión al iniciar una investigación
* Informe final de una investigación
* Mi diario de aprendizaje
* Evalúo mi experiencia de aula
* Reviso mi aprendizaje
* Analizo qué he aprendido
* Autoevaluación del alumno
* Evalúo el desarrollo del proyecto
* Evaluación grupal
* Mi diana de evaluación del trabajo en equipo
* Autoevaluación del docente
El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que permite a los alumnos adquirir los conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real. Los alumnos se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje y desarrollan su autonomía y responsabilidad, ya que son ellos los encargados de planificar, estructurar el trabajo y elaborar el producto para resolver la cuestión planteada. La labor del docente es guiarlos y apoyarlos a lo largo del proceso. Te mostramos cómo aplicar en diez pasos el aprendizaje basado en proyectos mediante un sencillo video tutorial.
APLICA EN DIEZ PASOS ESTA METODOLOGÍA
1 - Selección del tema y planteamiento de la pregunta guía. Elige un tema ligado a la realidad de los alumnos que los motive a aprender y te permita desarrollar los objetivos cognitivos y competenciales del curso que buscas trabajar. Después, plantéales una pregunta guía abierta que te ayude a detectar sus conocimientos previos sobre el tema y les invite a pensar qué deben investigar u que estrategias deben poner en marcha para resolver la cuestión. Por ejemplo: ¿Cómo concienciarías a los habitantes de tu ciudad acerca de los hábitos saludables? ¿Qué campaña realizarías para dar a conocer a los turistas la historia de tu región? ¿Es posible la vida en Marte?
2 - Formación de los equipos. Organiza grupos de tres o cuatro alumnos, para que haya diversidad de perfiles y cada uno desempeñe un rol.
3 - Definición del producto o reto final. Establece el producto que deben desarrollar los alumnos en función de las competencias que quieras desarrollar. Puede tener distintos formatos: un folleto, una campaña, una presentación, una investigación científica, una maqueta… Te recomendamos que les proporciones una rúbrica donde figuren los objetivos cognitivos y competenciales que deben alcanzar, y los criterios para evaluarlos.
4 - Planificación. Pídeles que presenten un plan de trabajo donde especifiquen las tareas previstas, los encargados de cada una y el calendario para realizarlas.
5 - Investigación. Debes dar autonomía a tus alumnos para que busquen, contrasten y analicen la información que necesitan para realizar el trabajo. Tú papel es orientarles y actuar como guía.
6 - Análisis y la síntesis. Ha llegado el momento de que tus alumnos pongan en común la información recopilada, compartan sus ideas, debatan, elaboren hipótesis, estructuren la información y busquen entre todos la mejor respuesta a la pregunta inicial.
7 - Elaboración del producto. En esta fase los estudiantes tendrán que aplicar lo aprendido a la realización de un producto que de respuesta a la cuestión planteada al principio. Anímales a dar rienda suelta a su creatividad.
8 - Presentación del producto. Los alumnos deben exponer a sus compañeros lo que han aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial. Es importante que cuenten con un guion estructurado de la presentación, se expliquen de manera clara y apoyen la información con una gran variedad de recursos.
9 - Respuesta colectiva a la pregunta inicial. Una vez concluidas las presentaciones de todos los grupos, reflexiona con tus alumnos sobre la experiencia e invítalos a buscar entre todos una respuesta colectiva a la pregunta inicial.
10 - Evaluación y autoevaluación. Por último, evalúa el trabajo de tus alumnos mediante la rúbrica que les has proporcionado con anterioridad, y pídeles que se autoevalúen. Les ayudará a desarrollar su espíritu de autocrítica y reflexionar sobre sus fallos o errores.
Ver más
APLICA EN DIEZ PASOS ESTA METODOLOGÍA
1 - Selección del tema y planteamiento de la pregunta guía. Elige un tema ligado a la realidad de los alumnos que los motive a aprender y te permita desarrollar los objetivos cognitivos y competenciales del curso que buscas trabajar. Después, plantéales una pregunta guía abierta que te ayude a detectar sus conocimientos previos sobre el tema y les invite a pensar qué deben investigar u que estrategias deben poner en marcha para resolver la cuestión. Por ejemplo: ¿Cómo concienciarías a los habitantes de tu ciudad acerca de los hábitos saludables? ¿Qué campaña realizarías para dar a conocer a los turistas la historia de tu región? ¿Es posible la vida en Marte?
2 - Formación de los equipos. Organiza grupos de tres o cuatro alumnos, para que haya diversidad de perfiles y cada uno desempeñe un rol.
3 - Definición del producto o reto final. Establece el producto que deben desarrollar los alumnos en función de las competencias que quieras desarrollar. Puede tener distintos formatos: un folleto, una campaña, una presentación, una investigación científica, una maqueta… Te recomendamos que les proporciones una rúbrica donde figuren los objetivos cognitivos y competenciales que deben alcanzar, y los criterios para evaluarlos.
4 - Planificación. Pídeles que presenten un plan de trabajo donde especifiquen las tareas previstas, los encargados de cada una y el calendario para realizarlas.
5 - Investigación. Debes dar autonomía a tus alumnos para que busquen, contrasten y analicen la información que necesitan para realizar el trabajo. Tú papel es orientarles y actuar como guía.
6 - Análisis y la síntesis. Ha llegado el momento de que tus alumnos pongan en común la información recopilada, compartan sus ideas, debatan, elaboren hipótesis, estructuren la información y busquen entre todos la mejor respuesta a la pregunta inicial.
7 - Elaboración del producto. En esta fase los estudiantes tendrán que aplicar lo aprendido a la realización de un producto que de respuesta a la cuestión planteada al principio. Anímales a dar rienda suelta a su creatividad.
8 - Presentación del producto. Los alumnos deben exponer a sus compañeros lo que han aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial. Es importante que cuenten con un guion estructurado de la presentación, se expliquen de manera clara y apoyen la información con una gran variedad de recursos.
9 - Respuesta colectiva a la pregunta inicial. Una vez concluidas las presentaciones de todos los grupos, reflexiona con tus alumnos sobre la experiencia e invítalos a buscar entre todos una respuesta colectiva a la pregunta inicial.
10 - Evaluación y autoevaluación. Por último, evalúa el trabajo de tus alumnos mediante la rúbrica que les has proporcionado con anterioridad, y pídeles que se autoevalúen. Les ayudará a desarrollar su espíritu de autocrítica y reflexionar sobre sus fallos o errores.
Entrevista a Juanjo Vergara, docente especialista en el Aprendizaje Basado en Proyectos.
Maestro y pedagogo. Juanjo Vergara tiene una dilatada trayectoria como profesional del mundo de la educación. Ha trabajado en muchos contextos educativos como Educación Primaria, Educación Secundaria, Formación Profesional, universidad y educación de adultos, entre otros. En los últimos años ha sido premiado con diferentes galardones como el de la Fundación Telefónica en el Concurso Internacional de Educación al mejor proyecto educativo, o el de la Revista Educación 3.0 en la sección de Método de Proyectos. Hace unos meses ha publicado uno de sus últimos trabajos bajo el título Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos paso a paso, donde el tema escogido es una de sus especialidades, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
Fue en el siglo XVI, en las escuelas de arte y oficio de Europa, cuando el ABP empezó a utilizarse y posteriormente a expandirse hasta EEUU. ¿Por qué parece entonces que es algo completamente nuevo que se ha puesto tan de moda?
Cuando doy ese dato en charlas a docentes que quieren formarse en ABP lo hago con una intención directa: el trabajo por proyectos no es una moda nueva en educación. Creo que los docentes tienen razón cuando dicen estar cansados de que les presenten nuevas recetas que tienen la solución para mejorar sus clases definitivamente. Estoy convencido que decir esto a los profesores es totalmente inmoral. Sobre todo cuando las modas en nuevas metodologías cambian década a década.
El ABP es algo más que una moda educativa. Es una forma de entender el aprendizaje. El trabajo por proyectos que se hacía en las escuelas de arte de París o Roma en el XVI -y que comentabas anteriormente-, o el descrito por Kilpatrick en 1918 en su famoso libro, no es el mismo que debemos hacer en un mundo como el que vivimos actualmente. Sin embargo, sí aporta los elementos más interesantes para hacerlo.
Hoy vivimos un mundo radicalmente distinto. Sabemos que estamos educando para profesiones que aún no existen. Esto es un reto que nunca se había producido en la historia. Creo que el Aprendizaje Basado en Proyectos es un buen marco para enfrentar un reto educativo tan global y a la vez tan comprometido con el futuro.
¿Qué es el Aprendizaje Basado en Proyectos y qué diferencia esta metodología de otras?
Mi forma de explicar el Aprendizaje Basado en Proyectos se aleja mucho de presentarlo como una metodología. Creo que si lo viera como tal no me interesaría demasiado. Desde mi punto de vista, el ABP es un marco que permite a los docentes jugar en un territorio distinto y mucho más interesante. Es necesario un escenario de aprendizaje que incorpore las experiencias que los alumnos tienen a lo largo de todo el día y no solo las que viven en las instituciones educativas.
Pero no es solo eso; el aprendizaje es un acto fundamentalmente social y concreto. Los contenidos de las distintas asignaturas deben ser las herramientas que pueden ayudar a los alumnos a comprender la realidad y actuar sobre ella. Todo el diseño educativo debe está condicionado a las propias necesidades que los alumnos tienen de conocer su realidad concreta, su entorno, sus relaciones, sus emociones o sus deseos.
Para que esto suceda es necesario romper con las barreras de lo escolar y lo extraescolar, las divisiones entre asignaturas inconexas, la lejanía de lo que se estudia con los intereses de los que aprenden y la evaluación basada exclusivamente en la calificación.
En el ABP el inicio del aprendizaje es el interés del alumno. A partir de ahí se desarrolla de forma natural un proceso de reflexión, indagación, creación y acción que en el que las distintas asignaturas están interrelacionadas y al servicio de la necesidad de comprender y actuar sobre la realidad cercana del alumno.
¿Qué aporta al alumno? Ya que al final son ellos el centro de todo.
Aprender es un acto natural, enseñar no lo es. En el ABP esto es algo que tenemos muy claro. Me gustaría contarte tres cosas que el aprendiz del siglo XXI necesita con urgencia:
Lo primero es que el alumno no necesita que le hablen de cosas que no están a su alcance. Lo que necesita es que los contenidos educativos conecten con sus vidas. A mi me gusta decir que –cuando vayas a plantear un tema a tus alumnos- no te preguntes ¿por qué?, pregúntate ¿para qué?: ¿Para qué le va a servir a tu alumno en su vida cotidiana?
En segundo lugar es imprescindible que los docentes nos demos cuenta que lo más importante que podemos hacer por nuestros alumnos es enseñarles a aprender. No se trata de poseer mucha información; lo fundamental es ayudarles a que tejan una red adecuada de recursos y relaciones que les permitan aprender a lo largo de los años. Lo que algunos llaman un Entorno Personal de Aprendizaje que les pondrá en la posibilidad de autogestionar su propio aprendizaje toda la vida.
En tercer lugar es necesario recordar algo que los modelos de enseñanza tradicional suelen olvidar: el aprendizaje exige un compromiso del alumno con aquello que aprende. El aprendizaje cambia a las personas en su forma de ver el mundo que les rodea y esto no debe quedarse ahí. El alumno decide que hacer con aquello que aprende y que consecuencias tiene con su actuar en si mismo y su entorno.
¿Es, según tu opinión, uno de los mejores métodos para enseñar y para que los alumnos aprendan?
Como te comentaba antes, no entiendo el ABP como una metodología, pero sí como un método. O lo que es lo mismo; una estrategia que permite diseñar el aprendizaje.
Es una visión compleja del aprendizaje que permite emplear muchas de las herramientas que en estos últimos años están desarrollándose y que forman parte de las llamadas “metodologías activas”.
Así que cuando trabajo desde el marco del ABP utilizo recursos como las estructuras cooperativas, la paleta de las inteligencias múltiples, dinámicas de grupo, juegos y tantos otros que se muestran útiles en cada momento del proyecto.
¿Qué le dirías a esos docentes que bien por desconocimiento, por recelo o por miedo, no usan el ABP en sus aulas? ¿Qué es lo que necesitan saber para iniciarse?
Diariamente me encuentro con equipos de docentes que tienen claro que es necesario un cambio en educación. Esto sucede en cada curso o conferencia que doy. Pero a la vez que pasa eso, también se encuentran con que la propia estructura escolar les pone decenas de barreras. Los documentos de programación y evaluación, los materiales didácticos, la presión de familias, el clima de competitividad, la falta de formación, la burocratización del gobierno de muchos centros y tantos otros …
Como he escrito en mi web “Los docentes no necesitan que les expliquen las razones para el cambio, lo que precisan son herramientas sencillas para llevarlo a cabo”.
Esta fue una de las razones que me llevaron a escribir mi libro (“Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos paso a paso”, S.M. 2015). Creo que existe decenas de publicaciones que explican las bondades del ABP pero pensé que era necesario que alguien describiera minuciosamente, con ejemplos y ofreciendo herramientas concretas, cada momento de un proyecto. Esto es lo que he intentado hacer con este libro.
Para terminar y cambiando un poco de tema… A nivel personal, Juanjo, ¿qué te llevó a ser maestro?
Es difícil contestar a esa pregunta. Cuando era un estudiante de enseñanzas medias tuve la suerte de vivir una época muy interesante en educación. Se estaba debatiendo una profunda reforma educativa en el país y en aquella época todos teníamos claro que la educación no serviría exclusivamente para proporcionarnos un futuro cómodo y estable. Pensábamos que la educación era una excelente herramienta para el compromiso con la comunidad dónde habitábamos.
Esta idea de que a través de la educación nos hacemos ciudadanos comprometidos con la sociedad que nos gustaría construir nos llevó a muchos a romper las barreras de las clases tradicionales y participar en actividades formativas de todo tipo. A ello contribuyó la fortuna de estudiar en un centro que favorecía especialmente la participación en todos sus niveles. En un contexto así es difícil optar por una profesión distinta a la educación.
En este sentido… y después de tantos años de experiencia, ¿qué es para ti la enseñanza?
Siempre digo que hay dos asignaturas que deberían ser obligatorias para los futuros docentes:
La primera es “La Escucha”. El docente debe ser alguien que –por encima de todo- sabe escuchar a sus alumnos. ¿Qué está pasando? ¿por qué? ¿qué necesitan mis alumnos? ¿cómo conecta con sus familias, su realidad cercana?
La segunda es “La Complicidad”. El docente debe ser capaz de comprometerse vitalmente con el aprendizaje de sus alumnos. Debe ser capaz de crear un clima de comunicación franca y estable que haga sentir a sus alumnos que están acompañados en todo momento y que van a ser apoyados en las iniciativas que emprendan.
Suelo decir que la enseñanza es el arte de crear la Intención de iniciar un proyecto, acompañarlo y apoyarlo con todas las herramientas de que disponemos para ello. “Crear la Intención” es ser capaz de escuchar al alumno y ayudarle a interrogarse sobre su propia realidad y la necesidad de investigar en torno a ella. A partir de ahí el docente se convierte en un cómplice. Alguien que va a facilitar el aprendizaje a lo largo de todo el proyecto.
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Maestro y pedagogo. Juanjo Vergara tiene una dilatada trayectoria como profesional del mundo de la educación. Ha trabajado en muchos contextos educativos como Educación Primaria, Educación Secundaria, Formación Profesional, universidad y educación de adultos, entre otros. En los últimos años ha sido premiado con diferentes galardones como el de la Fundación Telefónica en el Concurso Internacional de Educación al mejor proyecto educativo, o el de la Revista Educación 3.0 en la sección de Método de Proyectos. Hace unos meses ha publicado uno de sus últimos trabajos bajo el título Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos paso a paso, donde el tema escogido es una de sus especialidades, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
Fue en el siglo XVI, en las escuelas de arte y oficio de Europa, cuando el ABP empezó a utilizarse y posteriormente a expandirse hasta EEUU. ¿Por qué parece entonces que es algo completamente nuevo que se ha puesto tan de moda?
Cuando doy ese dato en charlas a docentes que quieren formarse en ABP lo hago con una intención directa: el trabajo por proyectos no es una moda nueva en educación. Creo que los docentes tienen razón cuando dicen estar cansados de que les presenten nuevas recetas que tienen la solución para mejorar sus clases definitivamente. Estoy convencido que decir esto a los profesores es totalmente inmoral. Sobre todo cuando las modas en nuevas metodologías cambian década a década.
El ABP es algo más que una moda educativa. Es una forma de entender el aprendizaje. El trabajo por proyectos que se hacía en las escuelas de arte de París o Roma en el XVI -y que comentabas anteriormente-, o el descrito por Kilpatrick en 1918 en su famoso libro, no es el mismo que debemos hacer en un mundo como el que vivimos actualmente. Sin embargo, sí aporta los elementos más interesantes para hacerlo.
Hoy vivimos un mundo radicalmente distinto. Sabemos que estamos educando para profesiones que aún no existen. Esto es un reto que nunca se había producido en la historia. Creo que el Aprendizaje Basado en Proyectos es un buen marco para enfrentar un reto educativo tan global y a la vez tan comprometido con el futuro.
¿Qué es el Aprendizaje Basado en Proyectos y qué diferencia esta metodología de otras?
Mi forma de explicar el Aprendizaje Basado en Proyectos se aleja mucho de presentarlo como una metodología. Creo que si lo viera como tal no me interesaría demasiado. Desde mi punto de vista, el ABP es un marco que permite a los docentes jugar en un territorio distinto y mucho más interesante. Es necesario un escenario de aprendizaje que incorpore las experiencias que los alumnos tienen a lo largo de todo el día y no solo las que viven en las instituciones educativas.
Pero no es solo eso; el aprendizaje es un acto fundamentalmente social y concreto. Los contenidos de las distintas asignaturas deben ser las herramientas que pueden ayudar a los alumnos a comprender la realidad y actuar sobre ella. Todo el diseño educativo debe está condicionado a las propias necesidades que los alumnos tienen de conocer su realidad concreta, su entorno, sus relaciones, sus emociones o sus deseos.
Para que esto suceda es necesario romper con las barreras de lo escolar y lo extraescolar, las divisiones entre asignaturas inconexas, la lejanía de lo que se estudia con los intereses de los que aprenden y la evaluación basada exclusivamente en la calificación.
En el ABP el inicio del aprendizaje es el interés del alumno. A partir de ahí se desarrolla de forma natural un proceso de reflexión, indagación, creación y acción que en el que las distintas asignaturas están interrelacionadas y al servicio de la necesidad de comprender y actuar sobre la realidad cercana del alumno.
¿Qué aporta al alumno? Ya que al final son ellos el centro de todo.
Aprender es un acto natural, enseñar no lo es. En el ABP esto es algo que tenemos muy claro. Me gustaría contarte tres cosas que el aprendiz del siglo XXI necesita con urgencia:
Lo primero es que el alumno no necesita que le hablen de cosas que no están a su alcance. Lo que necesita es que los contenidos educativos conecten con sus vidas. A mi me gusta decir que –cuando vayas a plantear un tema a tus alumnos- no te preguntes ¿por qué?, pregúntate ¿para qué?: ¿Para qué le va a servir a tu alumno en su vida cotidiana?
En segundo lugar es imprescindible que los docentes nos demos cuenta que lo más importante que podemos hacer por nuestros alumnos es enseñarles a aprender. No se trata de poseer mucha información; lo fundamental es ayudarles a que tejan una red adecuada de recursos y relaciones que les permitan aprender a lo largo de los años. Lo que algunos llaman un Entorno Personal de Aprendizaje que les pondrá en la posibilidad de autogestionar su propio aprendizaje toda la vida.
En tercer lugar es necesario recordar algo que los modelos de enseñanza tradicional suelen olvidar: el aprendizaje exige un compromiso del alumno con aquello que aprende. El aprendizaje cambia a las personas en su forma de ver el mundo que les rodea y esto no debe quedarse ahí. El alumno decide que hacer con aquello que aprende y que consecuencias tiene con su actuar en si mismo y su entorno.
¿Es, según tu opinión, uno de los mejores métodos para enseñar y para que los alumnos aprendan?
Como te comentaba antes, no entiendo el ABP como una metodología, pero sí como un método. O lo que es lo mismo; una estrategia que permite diseñar el aprendizaje.
Es una visión compleja del aprendizaje que permite emplear muchas de las herramientas que en estos últimos años están desarrollándose y que forman parte de las llamadas “metodologías activas”.
Así que cuando trabajo desde el marco del ABP utilizo recursos como las estructuras cooperativas, la paleta de las inteligencias múltiples, dinámicas de grupo, juegos y tantos otros que se muestran útiles en cada momento del proyecto.
¿Qué le dirías a esos docentes que bien por desconocimiento, por recelo o por miedo, no usan el ABP en sus aulas? ¿Qué es lo que necesitan saber para iniciarse?
Diariamente me encuentro con equipos de docentes que tienen claro que es necesario un cambio en educación. Esto sucede en cada curso o conferencia que doy. Pero a la vez que pasa eso, también se encuentran con que la propia estructura escolar les pone decenas de barreras. Los documentos de programación y evaluación, los materiales didácticos, la presión de familias, el clima de competitividad, la falta de formación, la burocratización del gobierno de muchos centros y tantos otros …
Como he escrito en mi web “Los docentes no necesitan que les expliquen las razones para el cambio, lo que precisan son herramientas sencillas para llevarlo a cabo”.
Esta fue una de las razones que me llevaron a escribir mi libro (“Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos paso a paso”, S.M. 2015). Creo que existe decenas de publicaciones que explican las bondades del ABP pero pensé que era necesario que alguien describiera minuciosamente, con ejemplos y ofreciendo herramientas concretas, cada momento de un proyecto. Esto es lo que he intentado hacer con este libro.
Para terminar y cambiando un poco de tema… A nivel personal, Juanjo, ¿qué te llevó a ser maestro?
Es difícil contestar a esa pregunta. Cuando era un estudiante de enseñanzas medias tuve la suerte de vivir una época muy interesante en educación. Se estaba debatiendo una profunda reforma educativa en el país y en aquella época todos teníamos claro que la educación no serviría exclusivamente para proporcionarnos un futuro cómodo y estable. Pensábamos que la educación era una excelente herramienta para el compromiso con la comunidad dónde habitábamos.
Esta idea de que a través de la educación nos hacemos ciudadanos comprometidos con la sociedad que nos gustaría construir nos llevó a muchos a romper las barreras de las clases tradicionales y participar en actividades formativas de todo tipo. A ello contribuyó la fortuna de estudiar en un centro que favorecía especialmente la participación en todos sus niveles. En un contexto así es difícil optar por una profesión distinta a la educación.
En este sentido… y después de tantos años de experiencia, ¿qué es para ti la enseñanza?
Siempre digo que hay dos asignaturas que deberían ser obligatorias para los futuros docentes:
La primera es “La Escucha”. El docente debe ser alguien que –por encima de todo- sabe escuchar a sus alumnos. ¿Qué está pasando? ¿por qué? ¿qué necesitan mis alumnos? ¿cómo conecta con sus familias, su realidad cercana?
La segunda es “La Complicidad”. El docente debe ser capaz de comprometerse vitalmente con el aprendizaje de sus alumnos. Debe ser capaz de crear un clima de comunicación franca y estable que haga sentir a sus alumnos que están acompañados en todo momento y que van a ser apoyados en las iniciativas que emprendan.
Suelo decir que la enseñanza es el arte de crear la Intención de iniciar un proyecto, acompañarlo y apoyarlo con todas las herramientas de que disponemos para ello. “Crear la Intención” es ser capaz de escuchar al alumno y ayudarle a interrogarse sobre su propia realidad y la necesidad de investigar en torno a ella. A partir de ahí el docente se convierte en un cómplice. Alguien que va a facilitar el aprendizaje a lo largo de todo el proyecto.
Un artículo de Irene González Collado, maestra de educación infantil y psicopedagoga.
Vivimos nuevos tiempos en el área de la educación, especialmente en las primeras etapas. Se buscan nuevos métodos, nuevas estrategias y nuevas vías para conocer y llegar, realmente, al corazón de los intereses de nuestros alumnos.Sin embargo, los docentes que trabajamos por proyectos no hemos descubierto nada que nuestros “antepasados” no nos hubieran mostrado, tan sólo hemos intentado mejorarlo.
María Montessori (1870-1952) apostaba por un método educativo caracterizado por el énfasis en la actividad dirigida por el niño y la observación por parte del profesor. Esta supervisión tiene la intención de adaptar el entorno de aprendizaje del niño a su nivel de desarrollo. El propósito básico de este método es liberar el potencial de cada niño para que se autodesarrolle en un ambiente estructurado.Por lo tanto, el conocimiento que se realice en el aula se iniciará desde el niño, y no desde fuera hacia dentro a modo de “imposición”. Así, podríamos definir los proyectos como:
Investigaciones realizadas en el aula con los niños y que suelen surgir con cualquier acontecimiento casual, una experiencia provocada por el profesor, un centro de interés que afecta la vida del colegio, una idea de un niño, un problema, un acontecimiento con repercusión en la clase, una iniciativa, una visita, la entrada de un animal al salón de clases. Una forma de trabajar en la que se construye el aprendizaje entre todos.
Muchos maestros coinciden en este método pero les surgen dudas e inquietudes en cómo emprenderla, sobre todo en la educación infantil. Hay compañeros que no dejan de preguntarse ¿Cómo nace el deseo de aprender sobre un tema en concreto en los niños?, y sobre todo: ¿Cómo llega el maestro a ese punto con su grupo? Ese es el inicio de un proyecto y este artículo busca desmenuzar su arranque en el aula.
1 - Búsqueda de intereses
¿Cómo los alumnos de entre 3 y 6 años (edades tempranas) eligen por cuenta propia un centro de interés?
Que sean pequeños no significa que no tengan preferencias, de hecho, llevados por su curiosidad, comienzan muy pronto a explorar su entorno y su afán por descubrir les hace tener más disposición e iniciativa por aprender.
Prestemos especial atención a aquellas que caracterizan al desarrollo cognitivo…
Los niños de estas edades utilizan dos medios fundamentales para el conocimiento de la realidad que les rodea: el juego y el lenguaje.
A través del juego, disfrutan experimentando, manipulando, ordenando, enumerando y clasificando objetos y elementos de su entorno. Además, acompañan sus juegos con comentarios, diálogos y explicaciones. El desarrollo del lenguaje y el uso progresivamente más adecuado que hacen de él contribuye a construir su pensamiento y les ayuda a comprender e interpretar la realidad.
Reflexiona sobre ambos medios, porque serán dos buenos canales de transmisión/orientación de intereses.
Las propias características de este período evolutivo nos guiarán en el camino de búsqueda y creación de situaciones que sean más afines con los intereses de los niños.
2 - Crea situaciones de interés o una propuesta interesante
Aquí tenemos dos opciones.
Por un lado, el catalizador para que surja el tema de un proyecto puede ser:
Una lluvia de ideas: sin ir más lejos, podemos preguntar niño por niño sobre qué les gustaría aprender. Cuando están acostumbrados a trabajar en esta dinámica, participan mucho, porque saben que depende de ellos. Si estás comenzando te costará un poco, pero siempre puedes preguntar qué les gusta jugar, cuál es su animal preferido, qué cuento les contaron sus padres más recientemente, provócales con preguntas sobre su realidad cercana y surgirá algo que compartan o tengan en común y sea motivo de debate.
La lectura de un cuento: sácale partido a la biblioteca de aula con sesiones de cuentacuentos. Normalmente el cuento despierta muchas dudas, preguntas o inquietudes. No sería la primera vez que si el protagonista del cuento es un animal, se comience a investigar sobre él. Ahí tienes el inicio de un proyecto.
Una excursión: podemos escoger una granja-escuela, porque da mucho juego para este método y tienes un campo muy abierto para trabajar. Pero cualquier excursión puede detonar una investigación para la clase (museos, parque natural, fábricas, biblioteca municipal, teatro, etcétera).
El inicio de curso: es un momento en el que se suele comenzar un proyecto muy típico, pero a la vez muy importante para los niños. O se le da nombre a la clase (los piratas, los vikingos, los canguros…), o “adoptamos” una mascota. Esto último, quizá sucede más en el aula de 3 años para que tengan un punto de referencia para identificarse con el colegio y sobre todo con su aula, favorece el período de adaptación.
Una fecha especial: Día de muertos (proyecto sobre el miedo), día especial en tu comunidad (proyecto sobre los castillos, o los caballeros), día de la paz (proyecto sobre la interculturalidad o “somos amigos”), Navidad (proyecto sobre Rodolfo el reno), carnaval (proyecto sobre algún oficio, o sobre las profesiones de los padres de familia), día de Pascua (proyecto sobre el Conejo de Pascua), el cambio de estación… en fin, el abanico de posibilidades es muy extenso.
Una situación puntual ocurrida en clase: ¿Quizás algún compañero se fue de viaje? ¿Por qué no averiguar más sobre el país al que fue? Esto resulta muy beneficioso en las escuelas con una convivencia multicultural significativa.
Por otro lado, que tú mismo, maestro, propongas dos o tres temas afines a sus intereses y que tengan buen contenido para desarrollar. La lista de centros de interés es infinita, pero de cara a la llegada de la primavera, si te interesa investigar sobre el crecimiento de una flor, proponlo.
Debe tenerse en cuenta que estamos en un proceso de enseñanza-aprendizaje continuo y recíproco. Aquí el maestro abandona aquellas clases magistrales en las que “él habla y los otros escuchan y callan”; es un proceso en el cual las investigaciones pueden ser propuestas por cualquiera de los agentes que intervienen en la educación escolar.
3 - Elección “democrática”
Todos los comentarios anteriores (ideas, temas, propuestas, etcétera) es conveniente anotarlos en la pizarra, en una hoja, donde sea, pero que se vea bien y esté ordenado en una lista, porque llega el momento de votar los temas surgidos o propuestos.
Puedes apoyar la lectura de los títulos de los temas con un dibujo representativo, especialmente en el nivel de 5 años. Si han salido los leones, las serpientes y los peces, escribe la palabra en letras mayúsculas al lado del dibujo que lo representa (sin notarlo, los alumnos se familiarizan con la lectura logográfica).
La votación es algo simple, pero complicado a la vez. Es más visual y “transparente” cuando cada uno sale a la pizarra y pone un palito o cruz al lado del dibujo que representa el título del tema que les interesa. Es imprescindible asegurarse de que cada niño vote, y que con el resultado final todos estén motivados.
En esta actividad trabajas implícitamente muchas cosas. Tu proyecto ya ha empezado: normas, educación en valores, lógica-matemática, iniciación a la lectura… ya estás en marcha con sólo una sesión, imagínate lo que se va desprender de la investigación final.
Recordemos que es imposible obviar el concepto de “globalización”, el cual caracteriza la etapa de educación infantil. Este tinte pedagógico siempre estará a nuestro favor, de ahí que sea tan enriquecedor trabajar con niños de edad temprana.
Espero haber allanado el camino en esta aventura que muchos de ustedes están pensando en poner en marcha.
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Vivimos nuevos tiempos en el área de la educación, especialmente en las primeras etapas. Se buscan nuevos métodos, nuevas estrategias y nuevas vías para conocer y llegar, realmente, al corazón de los intereses de nuestros alumnos.Sin embargo, los docentes que trabajamos por proyectos no hemos descubierto nada que nuestros “antepasados” no nos hubieran mostrado, tan sólo hemos intentado mejorarlo.
María Montessori (1870-1952) apostaba por un método educativo caracterizado por el énfasis en la actividad dirigida por el niño y la observación por parte del profesor. Esta supervisión tiene la intención de adaptar el entorno de aprendizaje del niño a su nivel de desarrollo. El propósito básico de este método es liberar el potencial de cada niño para que se autodesarrolle en un ambiente estructurado.Por lo tanto, el conocimiento que se realice en el aula se iniciará desde el niño, y no desde fuera hacia dentro a modo de “imposición”. Así, podríamos definir los proyectos como:
Investigaciones realizadas en el aula con los niños y que suelen surgir con cualquier acontecimiento casual, una experiencia provocada por el profesor, un centro de interés que afecta la vida del colegio, una idea de un niño, un problema, un acontecimiento con repercusión en la clase, una iniciativa, una visita, la entrada de un animal al salón de clases. Una forma de trabajar en la que se construye el aprendizaje entre todos.
Muchos maestros coinciden en este método pero les surgen dudas e inquietudes en cómo emprenderla, sobre todo en la educación infantil. Hay compañeros que no dejan de preguntarse ¿Cómo nace el deseo de aprender sobre un tema en concreto en los niños?, y sobre todo: ¿Cómo llega el maestro a ese punto con su grupo? Ese es el inicio de un proyecto y este artículo busca desmenuzar su arranque en el aula.
1 - Búsqueda de intereses
¿Cómo los alumnos de entre 3 y 6 años (edades tempranas) eligen por cuenta propia un centro de interés?
Que sean pequeños no significa que no tengan preferencias, de hecho, llevados por su curiosidad, comienzan muy pronto a explorar su entorno y su afán por descubrir les hace tener más disposición e iniciativa por aprender.
Prestemos especial atención a aquellas que caracterizan al desarrollo cognitivo…
Los niños de estas edades utilizan dos medios fundamentales para el conocimiento de la realidad que les rodea: el juego y el lenguaje.
A través del juego, disfrutan experimentando, manipulando, ordenando, enumerando y clasificando objetos y elementos de su entorno. Además, acompañan sus juegos con comentarios, diálogos y explicaciones. El desarrollo del lenguaje y el uso progresivamente más adecuado que hacen de él contribuye a construir su pensamiento y les ayuda a comprender e interpretar la realidad.
Reflexiona sobre ambos medios, porque serán dos buenos canales de transmisión/orientación de intereses.
Las propias características de este período evolutivo nos guiarán en el camino de búsqueda y creación de situaciones que sean más afines con los intereses de los niños.
2 - Crea situaciones de interés o una propuesta interesante
Aquí tenemos dos opciones.
Por un lado, el catalizador para que surja el tema de un proyecto puede ser:
Una lluvia de ideas: sin ir más lejos, podemos preguntar niño por niño sobre qué les gustaría aprender. Cuando están acostumbrados a trabajar en esta dinámica, participan mucho, porque saben que depende de ellos. Si estás comenzando te costará un poco, pero siempre puedes preguntar qué les gusta jugar, cuál es su animal preferido, qué cuento les contaron sus padres más recientemente, provócales con preguntas sobre su realidad cercana y surgirá algo que compartan o tengan en común y sea motivo de debate.
La lectura de un cuento: sácale partido a la biblioteca de aula con sesiones de cuentacuentos. Normalmente el cuento despierta muchas dudas, preguntas o inquietudes. No sería la primera vez que si el protagonista del cuento es un animal, se comience a investigar sobre él. Ahí tienes el inicio de un proyecto.
Una excursión: podemos escoger una granja-escuela, porque da mucho juego para este método y tienes un campo muy abierto para trabajar. Pero cualquier excursión puede detonar una investigación para la clase (museos, parque natural, fábricas, biblioteca municipal, teatro, etcétera).
El inicio de curso: es un momento en el que se suele comenzar un proyecto muy típico, pero a la vez muy importante para los niños. O se le da nombre a la clase (los piratas, los vikingos, los canguros…), o “adoptamos” una mascota. Esto último, quizá sucede más en el aula de 3 años para que tengan un punto de referencia para identificarse con el colegio y sobre todo con su aula, favorece el período de adaptación.
Una fecha especial: Día de muertos (proyecto sobre el miedo), día especial en tu comunidad (proyecto sobre los castillos, o los caballeros), día de la paz (proyecto sobre la interculturalidad o “somos amigos”), Navidad (proyecto sobre Rodolfo el reno), carnaval (proyecto sobre algún oficio, o sobre las profesiones de los padres de familia), día de Pascua (proyecto sobre el Conejo de Pascua), el cambio de estación… en fin, el abanico de posibilidades es muy extenso.
Una situación puntual ocurrida en clase: ¿Quizás algún compañero se fue de viaje? ¿Por qué no averiguar más sobre el país al que fue? Esto resulta muy beneficioso en las escuelas con una convivencia multicultural significativa.
Por otro lado, que tú mismo, maestro, propongas dos o tres temas afines a sus intereses y que tengan buen contenido para desarrollar. La lista de centros de interés es infinita, pero de cara a la llegada de la primavera, si te interesa investigar sobre el crecimiento de una flor, proponlo.
Debe tenerse en cuenta que estamos en un proceso de enseñanza-aprendizaje continuo y recíproco. Aquí el maestro abandona aquellas clases magistrales en las que “él habla y los otros escuchan y callan”; es un proceso en el cual las investigaciones pueden ser propuestas por cualquiera de los agentes que intervienen en la educación escolar.
3 - Elección “democrática”
Todos los comentarios anteriores (ideas, temas, propuestas, etcétera) es conveniente anotarlos en la pizarra, en una hoja, donde sea, pero que se vea bien y esté ordenado en una lista, porque llega el momento de votar los temas surgidos o propuestos.
Puedes apoyar la lectura de los títulos de los temas con un dibujo representativo, especialmente en el nivel de 5 años. Si han salido los leones, las serpientes y los peces, escribe la palabra en letras mayúsculas al lado del dibujo que lo representa (sin notarlo, los alumnos se familiarizan con la lectura logográfica).
La votación es algo simple, pero complicado a la vez. Es más visual y “transparente” cuando cada uno sale a la pizarra y pone un palito o cruz al lado del dibujo que representa el título del tema que les interesa. Es imprescindible asegurarse de que cada niño vote, y que con el resultado final todos estén motivados.
En esta actividad trabajas implícitamente muchas cosas. Tu proyecto ya ha empezado: normas, educación en valores, lógica-matemática, iniciación a la lectura… ya estás en marcha con sólo una sesión, imagínate lo que se va desprender de la investigación final.
Recordemos que es imposible obviar el concepto de “globalización”, el cual caracteriza la etapa de educación infantil. Este tinte pedagógico siempre estará a nuestro favor, de ahí que sea tan enriquecedor trabajar con niños de edad temprana.
Espero haber allanado el camino en esta aventura que muchos de ustedes están pensando en poner en marcha.