Centros escolares sin asignaturas, sin libros y con libertad para los alumnos. Cada vez más colegios optan por pedagogía alternativa. Los resultados son tan sorprendentes como los métodos.
El barrio de la Ventilla, en Madrid, está escondido. El Paseo de la Castellana, la avenida de Asturias y el parque de La Ventilla lo encajonan y aíslan del resto de la ciudad. En ambas calles, en los años 60, levantaron grandes edificios de viviendas para que, cuando uno entrase en Madrid por el norte, no viese desde la ventanilla la pobreza de La Ventilla.
Hoy sigue siendo un barrio popular y humilde. Y, desde hace unos años, está custodiado por las cuatro torres; cuatro rascacielos que se yerguen sobre las casitas de ropa tendida en la ventana y teja gastada. En el corazón del barrio, con el recreo a los pies de los rascacielos, existe un colegio llamado Centro de Formación Padre Piquer. Parece un cole de barrio más. No lo es.
De Madrid a Vilanova de Arousa, en Pontevedra, solo hay un salto. El necesario para girar en un cruce improbable desde una carretera comarcal en pleno corazón de las Rías Baixas. Tras dos curvas y un par de baches, se llega al CEIP Viñagrande-Deiro. Otra vez, desde fuera, nada especial.
Ambos, Padre Piquer y Viñagrande, son dos de los -cada vez más numerosos- centros y colegios que imparten una educación alternativa en España. ¿Aulas fijas, asignaturas y libros de textos? Eso es pasado en estos lugares.
“Aquí trabajamos con ámbitos, no con asignaturas”. Lo explica en el laboratorio del colegio Ángel Serrano, director general del Padre Piquer, un centro que es concertado y propiedad de la Fundación Montemadrid. A él acuden alumnos a partir de 12 años, un desafío añadido en lo que a pedagogía alternativa se refiere. “Tenemos el ámbito socio-lingüístico y el matemático-científico. No tenemos asignaturas ni libros de texto, trabajamos con material digital, en grandes grupos de unos 60 alumnos y con tres o cuatro profesores. Llevamos a cabo proyectos y trabajos en los que el alumno tiene la iniciativa y el profesor le va guiando. Tienen un margen de libertad muy amplio, ellos deciden por dónde avanzan. Y encima con adolescentes, cuando lo habitual es que este tipo de metodología se implemente en educación infantil”.
Y así funciona la educación infantil en el Viñagrande, colegio público. Su director es Javier García, un joven que, hace tres años, a punto estuvo de abandonar su carrera docente. “Entré en este colegio y me encontré a profesores desmotivados y alumnos sin energía. Tenía dos opciones: o me iba o cambiábamos esto de arriba a abajo”. Y lo cambiaron.
Javier y su equipo empezaron a tirar muros y tabiques para proporcionar espacios abiertos. “Y más que tiraríamos su pudiésemos”, dice. Abandonaron los libros de texto y las asignaturas. Y mezclaron a los alumnos por edades. Los de primero y segundo trabajan juntos, igual que los de tercero y cuarto y los de quinto y sexto. En su caso, la materia de enseñanza se clasifica por contextos. Tienen cuatro: el humanístico, el literario, el matemático y el científico. “Los niños van participando en proyectos, no seguimos las lecciones de un libro. En el proyecto, además de aprender la materia, la trabajan en distintos ámbitos, hacen reportajes, la tuitean, intercambian ideas… La diferencia con lo que hacíamos hace años es abismal”.
En ambos centros la atmósfera está lejos de la que un niño de los años 80 (ni hablar si nos retrotraemos más) sentía al entrar en su colegio. Mientras cruzamos el patio del colegio Padre Piquer, podemos ver a dos niñas pintando sobre sendos caballetes mientras otros chicos juegan al tenis y, de fondo, un tercer grupo completa un mural en una pared. Un ambiente renacentista en pleno barrio popular de Madrid.
En el Viñagrande nada parece un colegio. Las aulas son amplias, luminosas y están llenas de estímulos: libros, ordenadores, murales, pizarras, juguetes, un supermercado de plástico, fotografías, cámaras de vídeo, tablets, trípodes… Los niños se mueven de un espacio a otro, sin aparente orden ni concierto. Una profesora pasa descalza por el pasillo. “Y, sin embargo, están trabajando”, dice Javier. “Están trabajando muchísimo. Cada chaval está en un proyecto y el profesor les va orientando y ayudando. Tienen que completar los proyectos de la misma forma que antes tenían que aprenderse la lección. Solo que la forma es muy distinta”.
Echando un ojo en los alumnos se perciben niños y niñas llenos de energía, ansiosos por completar proyectos. “Sentar a un niño a las 9 de la mañana y pretender que te esté escuchando cinco horas es absurdo”. Por eso, en Viñagrande, lo primero que hacen los alumnos al llegar es una hora y media de ritmo, movimiento y gimnasia. María Castro, profesora de Educación Física, lo explica. Y en su discurso emplea términos como “sinapsis, corteza cerebral, hemisferios, reflejos primitivos, psicomotricidad…”. Y lo que María cuenta es que “un niño de 6 años es puro movimiento. O los estimulamos o los medicamos en nombre de la hiperactividad para que estén seis horas sentados en silencio”.
LAS NUEVAS CORRIENTES
Padre Piquer y Viñagrande aplican metodologías alternativas a las habituales en el sistema educativo español. Cumplen la ley y son sometidos a inspecciones continuas. El resultado es el mismo, los alumnos salen formados. Lo que cambia es la forma.
Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, define este genérico y amplio concepto de pedagogía alternativa como “hacer las cosas de manera muy flexible. Encontrar lo que motiva a los alumnos y trabajar con eso”.
Eulàlia Torras, doctora y profesora de la Universidad Internacional de Valencia, añade que “las propuestas de la educación actual no son contrarias a la educación tradicional, al contrario, las bases se encuentran en modelos de ciencias de la educación que venimos utilizando desde hace muchos años. La innovación pone énfasis en las potencialidades de las tecnologías de la información y la comunicación”.
Existen distintas escuelas o métodos, la mayoría de ellos creados a principios del siglo pasado. Uno de los que más éxito está teniendo es el de la escuela de Waldorf, en el que la autorrealización el alumno es el objetivo prioritario. No existen asignaturas ni libros y los niños no aprenden a leer ni escribir antes de los 7 años, ya que emplean ese tiempo en jugar y desarrollarse.
La pedagogía Montessori, de origen italiano, deja libertad al niño y el profesor se convierte en observador. El método Regio Emilia, también italiano, se basa en experiencias reales y el Changemaker busca la transformación social mediante la creatividad. Hay muchos más métodos: Doman, Kumon, Amara Berri… Todos se caracterizan por diferenciarse de los métodos tradicionales y por dar mayor autonomía y libertad al alumno y al sistema de enseñanza.
Explica Eulàlia Torras que, básicamente, todos los métodos responden a tres tendencias: “el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. El constructivismo es actualmente el que cuenta con un mayor número de modelos educativos”.
"NO SOMOS HIPPIES"
“Hay padres que creen que aquí somos hippies. Y de hippy ya me dirás tú que tengo”, dice Javier riendo, a la entrada del Viñagrande. “Una cosa es que el alumno sea más libre aquí y otra que haga lo que quiera. No. Aquí estamos constantemente vigilando, atendiendo y supervisando a los alumnos para que rindan al máximo”.
De hecho, los métodos de evaluación del Viñagrande son más rigurosos que los de colegios tradicionales. “Les calificamos a diario. Valoramos cómo desarrollan sus proyectos y tienen notas cada día. Lo que pasa es que ponemos el foco en lo positivo, en lo que se les da bien, e intentamos potenciarlo. Realizamos informes para los padres y siempre empezamos por lo bueno, por lo que se le da bien al alumno. Para que los padres se estimulen”.
En el Padre Piquer también se han encontrado con la desconfianza de algunas familias cuando, en el año 2003, instauraron su nueva metodología de trabajo. Mónica Díaz-Masa es la coordinadora del Aula Cooperativa Multitarea del colegio. “Desde que implementamos este método, solo dos familias han sacado a sus alumnos del centro. Normalmente, las familias que desconfían de este sistema, son familias con niños de muy buenas notas, que temen que si viene a un centro así empeore su rendimiento”. Sin embargo, los datos del Padre Piquer son claros: 85% de éxito escolar (graduados) y un absentismo de solo el 0,7%, uno de los más bajos de España.
Y eso en un centro con 1.100 alumnos en el que el 77% de ellos están becados. Es decir, la mayoría procede de familias de clase media y baja y con riesgo alto de abandono escolar. Por si fuera poco, en el Padre Piquer hay niños y niñas de 34 nacionalidades distintas y ocho religiones. Todo un mosaico que, para sorpresa de muchos, funciona. “A los tres meses ya notamos un cambio bestial”, dice Ángel. “A los padres que nos muestran dudas, además de explicarles en qué consiste esto, les mostramos los datos. Y son incontestables”.
Más allá de desconfianzas u opiniones, está la ley. Todas las escuelas del territorio español deben adaptarse al sistema educativo, dependiente tanto de la administración central como de las autonómicas. Este sistema obliga a incorporar competencias básicas, tales como comunicación lingüística, matemáticas, ciencia, iniciativa, civismo, etcétera. Mientras se logren estas competencias, la ley es flexible en el cómo.
Tanto el Padre Piquer como el Viñagrande, al igual que el resto de colegios de España, reciben inspecciones períodicas y deben responder ante sus respectivas Consejerías. “Ven que nuestros sistemas están funcionando y no tienen motivos para ponernos obstáculos. La administración es favorable a ir evolucionando”, explica Javier García.
Una evolución que parece inevitable. El sistema de hace solo dos décadas ya no sirve para los niños del siglo XXI. “Muchos padres imaginan la educación de sus hijos tal y como fue la suya, pero al igual que no es lo mismo ir al médico hoy que hace 40 años, tampoco la educación es igual. Los sistemas de nuestros padres no responden a las necesidades de los niños de hoy”, explica Carmen Pellicer. “Los centros con metodologías innovadoras son los que están mostrando menor tasa de absentismo escolar y menor fracaso. Eso significa que están funcionando”.
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El barrio de la Ventilla, en Madrid, está escondido. El Paseo de la Castellana, la avenida de Asturias y el parque de La Ventilla lo encajonan y aíslan del resto de la ciudad. En ambas calles, en los años 60, levantaron grandes edificios de viviendas para que, cuando uno entrase en Madrid por el norte, no viese desde la ventanilla la pobreza de La Ventilla.
Hoy sigue siendo un barrio popular y humilde. Y, desde hace unos años, está custodiado por las cuatro torres; cuatro rascacielos que se yerguen sobre las casitas de ropa tendida en la ventana y teja gastada. En el corazón del barrio, con el recreo a los pies de los rascacielos, existe un colegio llamado Centro de Formación Padre Piquer. Parece un cole de barrio más. No lo es.
De Madrid a Vilanova de Arousa, en Pontevedra, solo hay un salto. El necesario para girar en un cruce improbable desde una carretera comarcal en pleno corazón de las Rías Baixas. Tras dos curvas y un par de baches, se llega al CEIP Viñagrande-Deiro. Otra vez, desde fuera, nada especial.
Ambos, Padre Piquer y Viñagrande, son dos de los -cada vez más numerosos- centros y colegios que imparten una educación alternativa en España. ¿Aulas fijas, asignaturas y libros de textos? Eso es pasado en estos lugares.
“Aquí trabajamos con ámbitos, no con asignaturas”. Lo explica en el laboratorio del colegio Ángel Serrano, director general del Padre Piquer, un centro que es concertado y propiedad de la Fundación Montemadrid. A él acuden alumnos a partir de 12 años, un desafío añadido en lo que a pedagogía alternativa se refiere. “Tenemos el ámbito socio-lingüístico y el matemático-científico. No tenemos asignaturas ni libros de texto, trabajamos con material digital, en grandes grupos de unos 60 alumnos y con tres o cuatro profesores. Llevamos a cabo proyectos y trabajos en los que el alumno tiene la iniciativa y el profesor le va guiando. Tienen un margen de libertad muy amplio, ellos deciden por dónde avanzan. Y encima con adolescentes, cuando lo habitual es que este tipo de metodología se implemente en educación infantil”.
Y así funciona la educación infantil en el Viñagrande, colegio público. Su director es Javier García, un joven que, hace tres años, a punto estuvo de abandonar su carrera docente. “Entré en este colegio y me encontré a profesores desmotivados y alumnos sin energía. Tenía dos opciones: o me iba o cambiábamos esto de arriba a abajo”. Y lo cambiaron.
Javier y su equipo empezaron a tirar muros y tabiques para proporcionar espacios abiertos. “Y más que tiraríamos su pudiésemos”, dice. Abandonaron los libros de texto y las asignaturas. Y mezclaron a los alumnos por edades. Los de primero y segundo trabajan juntos, igual que los de tercero y cuarto y los de quinto y sexto. En su caso, la materia de enseñanza se clasifica por contextos. Tienen cuatro: el humanístico, el literario, el matemático y el científico. “Los niños van participando en proyectos, no seguimos las lecciones de un libro. En el proyecto, además de aprender la materia, la trabajan en distintos ámbitos, hacen reportajes, la tuitean, intercambian ideas… La diferencia con lo que hacíamos hace años es abismal”.
En ambos centros la atmósfera está lejos de la que un niño de los años 80 (ni hablar si nos retrotraemos más) sentía al entrar en su colegio. Mientras cruzamos el patio del colegio Padre Piquer, podemos ver a dos niñas pintando sobre sendos caballetes mientras otros chicos juegan al tenis y, de fondo, un tercer grupo completa un mural en una pared. Un ambiente renacentista en pleno barrio popular de Madrid.
En el Viñagrande nada parece un colegio. Las aulas son amplias, luminosas y están llenas de estímulos: libros, ordenadores, murales, pizarras, juguetes, un supermercado de plástico, fotografías, cámaras de vídeo, tablets, trípodes… Los niños se mueven de un espacio a otro, sin aparente orden ni concierto. Una profesora pasa descalza por el pasillo. “Y, sin embargo, están trabajando”, dice Javier. “Están trabajando muchísimo. Cada chaval está en un proyecto y el profesor les va orientando y ayudando. Tienen que completar los proyectos de la misma forma que antes tenían que aprenderse la lección. Solo que la forma es muy distinta”.
Echando un ojo en los alumnos se perciben niños y niñas llenos de energía, ansiosos por completar proyectos. “Sentar a un niño a las 9 de la mañana y pretender que te esté escuchando cinco horas es absurdo”. Por eso, en Viñagrande, lo primero que hacen los alumnos al llegar es una hora y media de ritmo, movimiento y gimnasia. María Castro, profesora de Educación Física, lo explica. Y en su discurso emplea términos como “sinapsis, corteza cerebral, hemisferios, reflejos primitivos, psicomotricidad…”. Y lo que María cuenta es que “un niño de 6 años es puro movimiento. O los estimulamos o los medicamos en nombre de la hiperactividad para que estén seis horas sentados en silencio”.
LAS NUEVAS CORRIENTES
Padre Piquer y Viñagrande aplican metodologías alternativas a las habituales en el sistema educativo español. Cumplen la ley y son sometidos a inspecciones continuas. El resultado es el mismo, los alumnos salen formados. Lo que cambia es la forma.
Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, define este genérico y amplio concepto de pedagogía alternativa como “hacer las cosas de manera muy flexible. Encontrar lo que motiva a los alumnos y trabajar con eso”.
Eulàlia Torras, doctora y profesora de la Universidad Internacional de Valencia, añade que “las propuestas de la educación actual no son contrarias a la educación tradicional, al contrario, las bases se encuentran en modelos de ciencias de la educación que venimos utilizando desde hace muchos años. La innovación pone énfasis en las potencialidades de las tecnologías de la información y la comunicación”.
Existen distintas escuelas o métodos, la mayoría de ellos creados a principios del siglo pasado. Uno de los que más éxito está teniendo es el de la escuela de Waldorf, en el que la autorrealización el alumno es el objetivo prioritario. No existen asignaturas ni libros y los niños no aprenden a leer ni escribir antes de los 7 años, ya que emplean ese tiempo en jugar y desarrollarse.
La pedagogía Montessori, de origen italiano, deja libertad al niño y el profesor se convierte en observador. El método Regio Emilia, también italiano, se basa en experiencias reales y el Changemaker busca la transformación social mediante la creatividad. Hay muchos más métodos: Doman, Kumon, Amara Berri… Todos se caracterizan por diferenciarse de los métodos tradicionales y por dar mayor autonomía y libertad al alumno y al sistema de enseñanza.
Explica Eulàlia Torras que, básicamente, todos los métodos responden a tres tendencias: “el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. El constructivismo es actualmente el que cuenta con un mayor número de modelos educativos”.
"NO SOMOS HIPPIES"
“Hay padres que creen que aquí somos hippies. Y de hippy ya me dirás tú que tengo”, dice Javier riendo, a la entrada del Viñagrande. “Una cosa es que el alumno sea más libre aquí y otra que haga lo que quiera. No. Aquí estamos constantemente vigilando, atendiendo y supervisando a los alumnos para que rindan al máximo”.
De hecho, los métodos de evaluación del Viñagrande son más rigurosos que los de colegios tradicionales. “Les calificamos a diario. Valoramos cómo desarrollan sus proyectos y tienen notas cada día. Lo que pasa es que ponemos el foco en lo positivo, en lo que se les da bien, e intentamos potenciarlo. Realizamos informes para los padres y siempre empezamos por lo bueno, por lo que se le da bien al alumno. Para que los padres se estimulen”.
En el Padre Piquer también se han encontrado con la desconfianza de algunas familias cuando, en el año 2003, instauraron su nueva metodología de trabajo. Mónica Díaz-Masa es la coordinadora del Aula Cooperativa Multitarea del colegio. “Desde que implementamos este método, solo dos familias han sacado a sus alumnos del centro. Normalmente, las familias que desconfían de este sistema, son familias con niños de muy buenas notas, que temen que si viene a un centro así empeore su rendimiento”. Sin embargo, los datos del Padre Piquer son claros: 85% de éxito escolar (graduados) y un absentismo de solo el 0,7%, uno de los más bajos de España.
Y eso en un centro con 1.100 alumnos en el que el 77% de ellos están becados. Es decir, la mayoría procede de familias de clase media y baja y con riesgo alto de abandono escolar. Por si fuera poco, en el Padre Piquer hay niños y niñas de 34 nacionalidades distintas y ocho religiones. Todo un mosaico que, para sorpresa de muchos, funciona. “A los tres meses ya notamos un cambio bestial”, dice Ángel. “A los padres que nos muestran dudas, además de explicarles en qué consiste esto, les mostramos los datos. Y son incontestables”.
Más allá de desconfianzas u opiniones, está la ley. Todas las escuelas del territorio español deben adaptarse al sistema educativo, dependiente tanto de la administración central como de las autonómicas. Este sistema obliga a incorporar competencias básicas, tales como comunicación lingüística, matemáticas, ciencia, iniciativa, civismo, etcétera. Mientras se logren estas competencias, la ley es flexible en el cómo.
Tanto el Padre Piquer como el Viñagrande, al igual que el resto de colegios de España, reciben inspecciones períodicas y deben responder ante sus respectivas Consejerías. “Ven que nuestros sistemas están funcionando y no tienen motivos para ponernos obstáculos. La administración es favorable a ir evolucionando”, explica Javier García.
Una evolución que parece inevitable. El sistema de hace solo dos décadas ya no sirve para los niños del siglo XXI. “Muchos padres imaginan la educación de sus hijos tal y como fue la suya, pero al igual que no es lo mismo ir al médico hoy que hace 40 años, tampoco la educación es igual. Los sistemas de nuestros padres no responden a las necesidades de los niños de hoy”, explica Carmen Pellicer. “Los centros con metodologías innovadoras son los que están mostrando menor tasa de absentismo escolar y menor fracaso. Eso significa que están funcionando”.
Es el maestro al que todo el mundo escucha. Vendió 50.000 copias de su primer libro. Ha viajado más de un año para escribir 'Las escuelas que cambian el mundo'.
No se puede decir que lo suyo fuera vocacional. En Ainzón, el pueblo de Zaragoza de apenas un millar de paisanos en el que creció, fue un estudiante de esos que hacen muchas preguntas. “Con estos versos, Bécquer quería decir…”, explicaba un día una de sus maestras. “¿Y cómo sabemos que era eso lo que quería decir?”, replicó el entonces alumno César Bona (Zaragoza, 1972). “Me llevé un rapapolvos”, recuerda.
Después de unos cuantos profes más “de los que daban miedo”, se matriculó en Filología Inglesa. Fue en Zaragoza, cerca de casa. No había dinero para estudiar fuera. Luego hizo Magisterio. Y seguía sin tener claro qué quería ser: “Mandé currículos, buscaba un trabajo para ganarme la vida”, recuerda el docente. Le llamaron para trabajar maestro en un colegio privado. Cuando se puso delante de los chavales, lo vio claro: “Era un niño más, con ellos no pierdes la curiosidad”.
Durante 15 años pasó por nueve centros, entre colegios e institutos. En 2014 presentó un proyecto con sus alumnos a un concurso internacional, el Global Teacher Prize, y quedó finalista. Y le llegó la fama. Aunque a él le gusta llamarse maestro “a secas”, lo cierto es que se ha convertido en una celebridad a la que todo el mundo quiere escuchar. Presentó su primer libro en septiembre de 2015 (La nueva educación, de Plaza & Janés), con el que lleva 50.000 ejemplares vendidos y 13 ediciones. Estos días promociona el segundo: Las escuelas que cambian el mundo, con la misma editorial y la misma pinta de superventas.
El maestro, que pidió una excedencia en 2015, ha pasado el último año y medio visitando colegios españoles con el proyecto Escuelas Changemaker de la ONG estadounidense Ashoka, con sede en España. “Ha sido como un máster en el que he aprendido lo que no podía imaginar, las Administraciones deberían fomentar este tipo de experiencia entre los docentes”, señala Bona. El resultado de ese viaje es el libro en el que retrata siete centros. Son el colegio Amara Berri (San Sebastián); la escuela La Biznaga (Málaga); el instituto Sils (Girona); el centro de formación Padre Piquer (Madrid); la escuela rural Ramón y Cajal (en Alpartir, Zaragoza); Sadako (Barcelona) y O Pelouro (en Caldelas de Tui, Pontevedra). Todas se alejan de la enseñanza convencional, con técnicas de las que ahora se definen como innovación educativa, aunque algunas llevan más de 40 años aplicándolas. Entre otras fórmulas, dan clases en aulas sin paredes ni pupitres, evitan los exámenes y los deberes, no separan a los alumnos por capacidades o por edades, echan mano de ejemplos de la vida real como ir al mercado para que los chicos aprendan o dejan que sean ellos quienes decidan y voten las normas de su colegio.
“En estos centros todos los niños son escuchados”, resumía ayer Bona en una visita a EL PAÍS antes de seguir con la promoción a la carrera. En este tiempo de excedencia se ha codeado sobre todo con otros maestros y con alumnos, que le siguen por decenas de miles en las redes sociales (tiene casi 29.000 en Twitter y más de 95.000 en Facebook). Pero también le han llamado los gestores. El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, le citó hace unos meses. “Fui un rato, estuvimos hablando y bien”, resume lacónico. El Gobierno de Aragón requirió su consejo y el de otros docentes para revisar sus políticas en el aula: “Ojalá haya más políticos que llamen a maestros para hablar de educación”. Él, si pudiera, nombraría ministro a algún candidato de entre la “gente sabia del gremio”. Cita al sociólogo Mariano Fernández Enguita o al pedagogo y periodista Jaume Carbonell.
A los maestros les pondría a aprender trabajo en equipo y a los alumnos les reduciría la carga extraescolar. “Hay vida más allá de los deberes, deberíamos dejarles con ganas de ir a la escuela el día siguiente”, lamenta. Cuando acabe su viaje y vuelva a su colegio —“en principio” el curso que viene— , aplicará lo que ha aprendido en estas siete escuelas: “Involucrar a los niños para mejorar la sociedad y escucharles”. Nunca pretenderá saber lo que quiso decir Bécquer ni dar miedo a sus estudiantes: “Va a ser una escuela de ensueño”.
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No se puede decir que lo suyo fuera vocacional. En Ainzón, el pueblo de Zaragoza de apenas un millar de paisanos en el que creció, fue un estudiante de esos que hacen muchas preguntas. “Con estos versos, Bécquer quería decir…”, explicaba un día una de sus maestras. “¿Y cómo sabemos que era eso lo que quería decir?”, replicó el entonces alumno César Bona (Zaragoza, 1972). “Me llevé un rapapolvos”, recuerda.
Después de unos cuantos profes más “de los que daban miedo”, se matriculó en Filología Inglesa. Fue en Zaragoza, cerca de casa. No había dinero para estudiar fuera. Luego hizo Magisterio. Y seguía sin tener claro qué quería ser: “Mandé currículos, buscaba un trabajo para ganarme la vida”, recuerda el docente. Le llamaron para trabajar maestro en un colegio privado. Cuando se puso delante de los chavales, lo vio claro: “Era un niño más, con ellos no pierdes la curiosidad”.
Durante 15 años pasó por nueve centros, entre colegios e institutos. En 2014 presentó un proyecto con sus alumnos a un concurso internacional, el Global Teacher Prize, y quedó finalista. Y le llegó la fama. Aunque a él le gusta llamarse maestro “a secas”, lo cierto es que se ha convertido en una celebridad a la que todo el mundo quiere escuchar. Presentó su primer libro en septiembre de 2015 (La nueva educación, de Plaza & Janés), con el que lleva 50.000 ejemplares vendidos y 13 ediciones. Estos días promociona el segundo: Las escuelas que cambian el mundo, con la misma editorial y la misma pinta de superventas.
El maestro, que pidió una excedencia en 2015, ha pasado el último año y medio visitando colegios españoles con el proyecto Escuelas Changemaker de la ONG estadounidense Ashoka, con sede en España. “Ha sido como un máster en el que he aprendido lo que no podía imaginar, las Administraciones deberían fomentar este tipo de experiencia entre los docentes”, señala Bona. El resultado de ese viaje es el libro en el que retrata siete centros. Son el colegio Amara Berri (San Sebastián); la escuela La Biznaga (Málaga); el instituto Sils (Girona); el centro de formación Padre Piquer (Madrid); la escuela rural Ramón y Cajal (en Alpartir, Zaragoza); Sadako (Barcelona) y O Pelouro (en Caldelas de Tui, Pontevedra). Todas se alejan de la enseñanza convencional, con técnicas de las que ahora se definen como innovación educativa, aunque algunas llevan más de 40 años aplicándolas. Entre otras fórmulas, dan clases en aulas sin paredes ni pupitres, evitan los exámenes y los deberes, no separan a los alumnos por capacidades o por edades, echan mano de ejemplos de la vida real como ir al mercado para que los chicos aprendan o dejan que sean ellos quienes decidan y voten las normas de su colegio.
“En estos centros todos los niños son escuchados”, resumía ayer Bona en una visita a EL PAÍS antes de seguir con la promoción a la carrera. En este tiempo de excedencia se ha codeado sobre todo con otros maestros y con alumnos, que le siguen por decenas de miles en las redes sociales (tiene casi 29.000 en Twitter y más de 95.000 en Facebook). Pero también le han llamado los gestores. El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, le citó hace unos meses. “Fui un rato, estuvimos hablando y bien”, resume lacónico. El Gobierno de Aragón requirió su consejo y el de otros docentes para revisar sus políticas en el aula: “Ojalá haya más políticos que llamen a maestros para hablar de educación”. Él, si pudiera, nombraría ministro a algún candidato de entre la “gente sabia del gremio”. Cita al sociólogo Mariano Fernández Enguita o al pedagogo y periodista Jaume Carbonell.
A los maestros les pondría a aprender trabajo en equipo y a los alumnos les reduciría la carga extraescolar. “Hay vida más allá de los deberes, deberíamos dejarles con ganas de ir a la escuela el día siguiente”, lamenta. Cuando acabe su viaje y vuelva a su colegio —“en principio” el curso que viene— , aplicará lo que ha aprendido en estas siete escuelas: “Involucrar a los niños para mejorar la sociedad y escucharles”. Nunca pretenderá saber lo que quiso decir Bécquer ni dar miedo a sus estudiantes: “Va a ser una escuela de ensueño”.
Cada año, en junio, con el último claustro ordinario, en los colegios de primaria e institutos de secundaria se aprueban los libros de texto que los alumnos tendrán que usar durante el curso siguiente. La información llega días después a los padres a través de un listado publicado en el tablón de anuncios del centro, la web oficial o un documento adjunto con las notas de sus hijos. Entonces se inicia la cuenta atrás para asimilar que en septiembre, de media y según la OCU, cada mochila de libros de texto cuesta a las familias unos 215 euros. Si son en formato digital, el precio se puede quedar en la mitad.
Esta rutina de cada final e inicio de curso se está olvidando en algunos centros, donde el libro de texto clásico, el de las editoriales (ya sea en formato de papel o en digital), se ha acabado como única forma de entender las clases. No puedo contaros que esta situación sea algo ni de lejos habitual, pero sí que hay centros y sobre todo profesores que han decidido que el libro de texto pase a la historia.
EL FIN DEL LIBRO DE TEXTO, UN CAMBIO EN LA EDUCACIÓN
El dejar de lado el libro de texto no se debe afrontar con el objetivo principal del ahorro para las familias. No es un argumento vacío ni débil, ni mucho menos poco importante, pero abandonar el libro de texto es un paso esencial para conseguir un cambio en la educación en el que coinciden todos los profesores, responsables de centros y directivos con los que hemos hablado y han contado su historia.
ABANDONAR EL LIBRO DE TEXTO ES UN PASO ESENCIAL PARA CONSEGUIR UN CAMBIO EN LA EDUCACIÓN
El libro de texto clásico responde a un uso de los contenidos aislado, sin contexto y muy desmotivador para el alumno. Todo va en una sola dirección, representando los contenidos de una manera cerrada, única y formal, cuando el conocimiento nunca ha sido más universal, abierto y veloz que en la actualidad. A veces incluso los podemos encontrar influidos por intereses ideológicos e incluso políticos. En todo caso, ha habido una selección de información global que no atiende a las experiencias previas del alumno ni mucho menos a su individualidad, intereses, motivaciones o ritmo y modo de aprendizaje.
Manuel Jesús Fernández, docente que trabaja en su clase sin libro, apunta en esa dirección al hablar de cuándo decide un docente sustituir el libro de texto por materiales propios o de la red.
"El docente que primero se da cuenta de que los libros de texto están muy descontextualizados, tienen excesivos contenidos y, en algunos casos, no se ajustan al currículo, sino que mantienen esquemas de desarrollo curricular casi preLOGSE, y en segundo lugar, también, se da cuenta de las posibilidades que ofrecen los materiales de la red: mayor flexibilidad, mayor adaptación a los contextos del alumnado y mayor capacidad de intervención del alumnado en la construcción de su propio aprendizaje"
En su caso ha sustituido el contenido del libro de texto por enlaces de la red, materiales de elaboración propia, materiales elaborados por el alumnado y materiales elaborados por otros docentes que son creative commons.
"Los materiales de cada curso los concentro en un Site de Google de cada curso o de cada proyecto que se convierte en nuestro material de trabajo” Son claros ejemplos dos de sus cursos del año pasado, donde la clase magistral o el seguir el hilo de un libro de texto es historia.
El pasado curso sus alumnos de 2º de Bachillerato trabajaron con Flipped Classroom mientras que los de 1º de la ESO tuvieron dos grandes proyectos en los que trabajar durante todo el curso.
"Con esto materiales el alumnado busca información, trabaja de manera cooperativa o individual según el caso, elabora sus propios contenidos y materiales, difunde sus tareas en las redes. Se mantienen activos en el aula y su aprendizaje se hace cada vez más autónomo"
SIN LIBRO DE TEXTO, LOS PADRES NO TIENE QUE COMPRARLO, LOS ALUMNOS PUEDEN DECIDIR QUÉ TEMAS LES INTERESAN Y EL PROFESOR NO TIENE DE ANTEMANO RESUELTO EL CAMINO A SEGUIR A NIVEL CURRICULAR
Al profesor tampoco le ayudan los libros de texto a día de hoy. Su rol con el libro de texto puede simplificarse y reducirse a un conductor con el camino fijado por la administración, cuando no la editorial. No hay excesiva posibilidad de revolución o avance metodológico.
En los centros de Jesuitas Educación llevan abanderando el proyecto Horizonte 2020 desde hace 8 años. Xavier Aragay, inspirador de este proyecto y ahora responsable de la difusión internacional del mismo, ve la progresiva ausencia del libro de texto actual como una etapa más de algo grande en la educación que viene.
"Nuestro objetivo no ha sido nunca sustituir los libros de texto . . . nuestro objetivo es realizar una transformación profunda de la educación para asegurar que realizamos una educación integral del alumno y que los aspectos relacionados con los valores, las habilidades y las competencias se sitúen efectivamente por encima de la transmisión de los contenidos. Y para conseguir esto, hemos llegado a la conclusión que es imprescindible hacer dos cosas: suprimir las asignaturas y trabajar de forma integral y transversal los contenidos y focalizar y simplificar el currículum a transmitir para asegurar los elementos esenciales. Y para ello necesitamos nuevos materiales didácticos relacionados con el trabajo por proyectos que, de acuerdo con nuestro modelo de persona a educar y nuestra metodología, hemos tenido de construir por nuestra parte pues no los hemos encontrado hechos"
En el proyecto Horizonte 2020 participan actualmente un 10% de los alumnos de sus centros. En ellos se trabaja por proyectos y sin libros de texto.
"La desaparición de los libros de texto, en nuestro caso, viene de la mano del impulso de una serie de experiencias piloto de transformación profunda de la educación que estamos realizando en diversos cursos de nuestra red de ocho escuelas jesuitas de Catalunya. Las experiencias piloto son prototipos avanzados del cambio que deseamos implementar en toda la escuela y en todos los cursos . . . pero estos procesos de cambio profundo requieren de una clara estrategia y de tiempo y participación de toda la comunidad educativa para realizarlos"
EN LOS CENTROS DE JESUITAS EDUCACIÓN, ABANDERADOS DE UN CAMBIO PROFUNDO EN LA EDUCACIÓN, ACTUALMENTE TRABAJAN SIN LIBRO DE TEXTO Y POR PROYECTOS UN 10% DE SUS ALUMNOS
El no encontrar ninguna oferta editorial adecuada marca para las escuelas jesuitas el punto de partida para elaborar sus propios materiales.
"Para nosotros, lo verdaderamente importante son las opciones de modelo de persona a educar y las opciones metodológicas y didácticas que ello conlleva. Y es ahí, donde aparece la necesidad de trabajar de forma transversal e integrada (valores, habilidades, competencias y contenidos) y es entonces que hacemos la opción de crear nuestros materiales pues no encontramos ninguna oferta editorial que cumpla con nuestras opciones y requerimientos"
Esa decisión trae consigo tanto ventajas como inconvenientes. "La principal ventaja es que estos materiales se adaptan a nuestras opciones y necesidades y se integran en una opción educativa y metodológica previa; el principal inconveniente es el inmenso trabajo que ello exige y la necesidad de su mejora constante"
EN BUSCA DE UN ENTORNO DE APRENDIZAJE ESTIMULANTE
Iolanda Arboleas es profesora de orientación educativa y actualmente directora del instituto Sils en Girona. De este centro se ha hablado mucho como un referente en el trabajo por proyectos, más estimulante para los alumnos.
"Nosotros teniamos claro que queríamos ofrecer un entorno de aprendizaje estimulante. La propuesta educativa tenia que ser diversificada para poder atender a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. Nos pusimos a diseñar actividades, projectos, situaciones didácticas... así conseguimos construir un modelo de aprendizaje activo, abierto e inclusivo. Los alumnos de Sils pueden trabajar de muy diversas formas; en grupo cooperativo, en talleres con alumnos de otros niveles, trabajar su propio itinerario curricular con ejercicios adaptados al nivel de cada uno, tambien pueden estar escuchando al profesor dando una explicación. Tambien pueden estar realizando un servicio a la comunidad..."
En este centro de Girona el libro de texto clásico y las materias como tal se han apartado y ya no ocupan la totalidad del día a día de los alumnos. El año pasado este trabajo por proyectos supuso un tercio de su jornada. El Instituto de Sils es uno de los incluidos en la red de centros Changemakers.
"Todos los alumnos pueden utilizar el libro de texto, pero en ningun caso como recurso exclusivo. Los libros estan en el aula y los alumnos los pueden utilizar igual que utilizan otros materiales"
EN EL INSTITUTO DE SILS EL MÉTODO DE PROYECTOS ES LO QUE PREDOMINA EN DETRIMENTO DEL LIBRO DE TEXTO. ÉSTE NO PUEDE SER USADO DE FORMA EXCLUSIVA EN NINGUNA CLASE PERO SÍ FORMAR PARTE DEL ABANICO DE RECURSOS PARA TRABAJAR COMBINÁNDOLO CON OTROS MATERIALES
En la escuela Sadako, un centro concertado de infantil, primaria y secundaria de Barcelona que está inmerso en un proceso profundo de transformación y actualización de su proyecto educativo, prácticamente el 100% del alumnado del centro no utiliza libros de texto.
"Nuestro centro se incorporó en el año 2009 al programa eduCat1x1, que promovió la Generalitat para que cada alumno incorporara un portátil en su trabajo diario en el aula. En ese momento nuestro centro estaba iniciando un proceso de redefinición metodológica de su proyecto educativo, en el que la incorporación de la tecnología se convirtió en un excelente catalizador de este proceso de actualización. Aunque empezamos con la coexistencia de libros de texto digitales y libros en papel, rápidamente empezamos a ser conscientes de la poca operatividad de ambos formatos en el proceso de transformación que nos estábamos planteando"
Jordi Musons, biólogo de formación pero docente de vocación, es desde hace 10 años director del centro, y el abandono del libro de texto ha sido el paso clave para iniciar un proceso de exploración profunda del propósito de la educación actual.
"No podría garantizar a ciencia cierta que la no utilización per sé de libros de textos haya provocado una mejora en el rendimiento académico de nuestro centro, pero estoy seguro que el hecho de no tener un carril marcado en el que transitar, en lo que en muchos casos se traduce el libro de texto, sí ha sido un punto de inflexión cualitativa de nuestro proyecto. Abordar un proceso de revisión colectiva y de redefinición de qué y cómo creemos que debe aprender hoy un/a alumno/a en Sadako, sin duda, ha permito ofrecer a nuestro alumnado un proyecto más personalizado, más dinámico y más actual del que probablemente dispondríamos si hubiéramos continuado vinculados a un corsé predeterminado por alguna editorial"
En esa "revolución" sosegada y de reflexión, en la escuela Sadako han sabido combinar desde el método de proyectos a talleres, siempre con el foco del alumno como individuo.
"De forma sintética, podríamos resumir que nuestro alumnado des de infantil hasta 2º de primaria trabaja por proyectos con una estructura paralela de talleres y rincones, donde el interés por aprender, hacerse preguntas y descubrir el mundo donde vive el alumno se convierte en una prioridad. Desde el ciclo medio hasta la secundaria mayoritariamente se trabaja en grupos colaborativos a partir de una estructura de secuencias didácticas de aprendizaje propias. Una estructura híbrida entre el trabajo por proyectos y el desarrollo competencial y de rutinas y técnicas de aprendizaje. Las secuencias didácticas se han diseñado con la intención de fomentar el desarrollo de competencias, la autonomía, la creatividad, la colaboración, el pensamiento crítico y la ciudadanía. A la vez se han introducido numerosos mecanismos de autoconocimiento para favorecer que al alumnado reconozca sus propias fortalezas y debilidades, a través de numerosos procesos de autoevaluación, coevaluación y evaluación entre iguales y desarrolle una actitud proactiva para mejorarlas"
En este escenario, era de esperar que el rol del profesor, su labor diaria, fuera muy distinta a la tradicional. También el día a día de los alumnos.
"Para nosotros es esencial la organización docente basada en modelos de codocencia y multidocència que han incrementado, del mismo modo que sucede con el alumnado, las competencias globales de los propios docentes en su labor educativa. En estos momentos diversos cursos trabajan en una estructura de aulas colaborativas donde se ubican los dos grupos de alumnos del curso, que comparten su proceso de aprendizaje con tres docentes en el aula. Los alumnos trabajan de forma notablemente autónoma a partir de los procesos de aprendizaje que ha diseñado el profesorado y en las que el rol de los docentes ha mutado de impartir docencia a acompañar al alumnado, promover el aprendizaje de calidad y atender y garantizar que la diversidad del aula sea bien atendida en los diferentes grupos de trabajo. Pero lo cierto es que en estas aula colaborativas el alumno/a realmente se convierte en el centro de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien aprende y en muchos casos incluso quien decide qué quiere aprender, respetando unas pautas propuestas por el profesorado, de modo que en función de lo que le interesa al alumno/a, éste/a desarrollará las competencias y habilidades pertinentes"
UN AHORRO QUE EN REALIDAD ES UNA INVERSIÓN
Con una media de 215-230 euros por mochila de libros de texto, calcular o simplemente hablar del ahorro que podría suponer no tener que comprar ese material sonroja a profesores como Manuel Jesús.
"En Andalucía, el chequelibro de Secundaria que se le entrega al alumnado para comprar los libros de texto rondan los 300 euros. Es decir, que en un centro de 1.000 alumnos, serían 300.000 euros. Yo me pregunto qué podría hacer ese centro con ese presupuesto si no se compraran los libros: recursos y materiales flexibles, mejorar la conectividad, contratar personal de apoyo…. No digo más"
SEGÚN SE TRATE DE UN CENTRO PÚBLICO O PRIVADO, LA REPERCUSIÓN DEL AHORRO A LAS FAMILIAS ES DIFERENTE. EN TODOS LOS CASOS LA INVERSIÓN EN MEJORAS TECNOLÓGICAS, HUMANAS O DE ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN ES LA MEJOR DE LAS POSIBILIDADES
Ese pilar de una educación diferente se alcanza de igual manera en centros privados como el de los Jesuitas de Cataluña, aunque en su caso el enfoque es bastante diferente.
"Crear materiales didácticos para trabajar por proyectos de acuerdo con las opciones educativas y metodológicas requiere, por parte de la institución educativa que lo impulsa, de una inversión. Es decir, de una aportación de horas de trabajo y de dinero para lograr unos materiales de diseño y calidad acordes con las opciones educativas (no sirve andar haciendo simples fotocopias). Y esta inversión (que en nuestro caso ha sido importante) hay que identificarla y cuantificarla, y normalmente no es asumible por una escuela aislada. En nuestro caso ha sido posible por tratarse de una red de ocho centros con más de 13.000 alumnos"
Xavier Aragay no ve que esta elaboración propia de materiales les enfrente a las editoriales, de quienes afirma no haber recibido nunca presión de ningún tipo.
"En cambio sí que hemos recibido muchas demandas de directivos de editoriales por conocer nuestras opciones educativas y metodológicas y nuestra forma de trabajar por proyectos. En este sentido, estoy convencido que las editoriales de libros de texto van a evolucionar y adaptarse a esta nueva forma de trabajar; y ello va a ser muy positivo, pues nos va a permitir disponer de nuevas propuestas y nuevos materiales que podremos integrar en el trabajo por proyectos"
Tras esa inversión, que en un centro público recae en los propios docentes (hay comunidades como la de Murcia donde desde hace un par de años se fomenta la formación de grupos de trabajo que debe dar como resultado un material de libre distribución), hay un ahorro para las familias pero mucho menor del que uno podría pensar.
"Realizada la inversión inicial, su reproducción sí que es más económica que la compra de los libros de texto de cada curso . . . pero como hay que repercutir la parte proporcional de la inversión inicial y de su mejora continua en formatos de calidad, aunque sigue siendo más económico, ya no dista tanto como uno puede pensar. Por otra parte se hace necesario añadir el coste de un ordenador portátil para cada uno de los alumnos . . . elemento este último imprescindible para poder trabajar por proyectos"
En la escuela Sadako los alumnos deben adquirir una tableta cuando empiezan 5º de primaria. Es un gasto importante pero la contrapartida es que las familias no deben comprar ningún libro de texto en toda la escolaridad del alumno por lo que no utilizar libros de texto disminuye muy notablemente el coste de material que en muchos casos implica comprar libros cada curso.
Pero como los otros docentes y directivos que están apostando por un cambio educativo, Jordi Musons tiene claro que la mejor ventaja de no disponer de libros de texto va más allá del coste material.
"Lo más importante es que induce al docente, o mejor dicho al equipo docente de cada curso, al diseño pedagógico de aquello que deben aprender sus alumnos en el aula, y a la vez disminuye de forma inmediata las clases transmisivas que en muchos casos conlleva el libro de texto. Posiblemente el problema no sea propiamente el libro de texto sino la rutina que se ha normalizado en los centros de cómo utilizar los libros de texto, focalizando el aprendizaje en la memoria, la lectura y la escritura, los contenidos, la aplicación de instrucciones y la transmisión de aprendizajes. Esta nueva mirada permite al profesorado tomar las riendas para construir un aprendizaje significativo de su alumnado y personalizarlo en el contexto y realidad de su aula"
Y para quien esté preocupado por currículum o resultados en índices de éxito escolar y comparaciones, Musons defiende lo que ocurre en Sadako.
"Que el fracaso escolar en la fase final de secundaria se aproxime al 20% creo que debería llevarnos a todos a un proceso profundo de reflexión sobre qué es el currículum y cómo queremos que nuestros alumnos lleguen a él. Por supuesto, el libro de texto no creo que por defecto sea el instrumento que garantice este objetivo. Por otro lado apuntar que los resultados de nuestro alumnado, en los estándares de avaluación convencionales, no han variado demasiado y siguen siendo igual de buenos que lo eran antes. Pero ahora, además estamos convencidos de que nuestro alumnado deja nuestro centro con un mochila mucho más llena de capacidad comunicativa, asertividad, capacidad para emprender a lo largo dela vida, crear o liderar proyectos, o disponer de una mirada crítica y transformadora de la sociedad donde vive, por citar algunos ejemplos"
EL CASO DEL BARRIO SON GOTLEU DE PALMA
Buscar la igualdad en la educación pública. En el barrio Son Gotleu de Palma el adiós al libro de texto ha sido una herramienta esencial para conseguir buena parte de los objetivos que perseguían con el proyecto "El barrio educa, eduquemos con el barrio", premio a la acción magistral en 2012. La iniciativa surgida hace más de 10 años fue promovida por tres colegios de primera y un instituto de educación secundaria de una de las zonas marginales de Palma.
EN ENTORNOS DESFAVORECIDOS, LA AUSENCIA DE LIBRO DE TEXTO SUPONE UNA MAYOR IMPLICACIÓN DE FAMILIAS, ALUMNOS Y PROFESORES, Y LA NO DISCRIMINACIÓN DE NINGÚN ALUMNOS POR SU SITUACIÓN ECONÓMICA
Inmigración, desempleo y un alto absentismo hizo que desde estos centros se buscara una manera de aprovechar los recursos al máximo dada la escasez de medios. Se empezó con mercadillos para conseguir libros de segunda mano y dar salida a los que ya no se utilizaban por parte de los alumnos. Luego se avanzó hacia el aula sin libros de texto. De ningún tipo.
El colegio Es Pont fue pionero en 2008. En ese centro se eliminó progresivamente el libro de texto en diferentes cursos, se amplió la validez de los que consideraban como esenciales y se multiplicó el uso de materiales propios elaborados por los profesores.
Esa mayor implicación de familias, profesores y alumnos es una consecuencia directa de dejar atrás el libro de texto. El tenerlo todo hecho. Por otros.
Manuel Jesús lo nota en su caso y el de compañeros y centros con los que comparte trabajo diario a lo largo de todo año para conseguir desprenderse del libro de texto clásico.
"Donde se prescinde del libro de texto se deben ver ventajas como la mayor coordinación docente para preparar materiales y coordinar proyectos, mayor participación de la Comunidad Educativa, haciendo más cercanos y contextualizados los materiales, y también aporta mayor protagonismo del alumnado, que al renunciar a los libros de texto , se hace más autónomo, responsable e incorpora más creatividad y motivación en su proceso de aprendizaje"
Arboleas pone del lado de los profesores la mecha para ofrecer ese cambio a los alumnos y toda la comunidad educativa.
"El desafio real es entender que los docentes podemos ser los generadores de nuestros recursos didácticos, ampliar este concepto de recurso a otras dimensiones, relacional, de contexto... primero está la situación didáctica que quieres generar (por ejemplo, un projecto en grupos cooperativos para descubrir el entorno próximo des del punto de vista geológico) y después buscar o generar los recursos que se adecuan a esta idea"
Para las familias afirma que la no necesidad de la compra de libros de texto supone mucho ahorro y apoyan sus propuestas, siendo incluso parte de los nuevos recursos para las clases, con padres participando en talleres en el centro. Incluso la inspección de educación no tiene ningún problema con estas nuevas metodologías que usan en Sils.
"Tenemos un ordenador para cada dos alumnos y trabajamos con mucho material generado por nosotros. En los proyectos tenemos un trabajo de campo mensual, esto supone muchas excursiones de muy diversa índole. Todo esto es más económico que cargar una mochila de libros"
CONECTIVIDAD Y TECNOLOGÍA PARA ABANDONAR EL LIBRO DE TEXTO
Cambiar el libro de texto no es nada fácil. Si lo fuera, vistas las ventajas que ofrece, todo centro educativo lo habría hecho. Hay desafíos importantes que de nuevo afectan y llevan de la mano a toda la comunidad, desde alumnos a profesores y también administración.
Xavier Aragai anota el paso a un trabajo por proyectos como el detonante para que la tecnología tome las aulas.
"En nuestro caso, trabajar por proyectos en las experiencias piloto ha significado una clara opción también por un uso intenso de todas las tecnologías disponibles en la actualidad dentro del aula: ordenadores portátiles, tablets, teléfonos móviles, proyectores. La tecnología está por todas partes y se usa de forma intensiva pero es ubicua. Sin esta tecnología no es posible trabajar por proyectos"
Mientras en los 8 centros de los jesuitas el material y la tecnología son un instrumento-eje para trabajar por proyectos, Manuel Jesús pone a los alumnos en un lugar principal (y complicado) a la hora de afrontar este cambio metodológico.
En primer lugar es el alumno el que tiene que comprender las ventajas de las metodologías activas y el trabajo sin libro de texto que para ellos es la referencia de contenidos habitual. Lo han visto en casa, a compañeros, en televisión … no es fácil lanzarse al cambio.
EL LIBRO DE TEXTO HA LLEVADO A LOS ALUMNOS A PERDER UN HÁBITO DE TRABAJO AUTÓNOMO Y ACOSTUMBRARSE A UN APRENDIZAJE MECÁNICO, SI MOTIVACIÓN Y DESCONTEXTUALIZADO
"En el aula, los mayores desafíos son acostumbrar al alumnado a una forma de trabajo y evaluación diferente donde ellos son los que juegan el papel activo. Hay que enseñarles a utilizar Internet y las redes con propósito de aprendizaje"
Los alumnos no tienen hábito de trabajo autónomo. Su historia con los libros de texto les ha llevado a un flujo de trabajo que promueve, en su mayoría, "un aprendizaje mecánico, descontextualizado, falto de motivación y con excesivos contenidos y poco desarrollo de las competencias". Manuel Jesús se encarga cada principio de curso de explicar a las familias la metodología que seguirá. Junto con la satisfacción con la que trabajan sus alumnos y que ven las familias, nunca ha tenido problemas con los padres y madres.
"Tener que tomar decisiones, crear sus materiales, ser evaluados de una manera formativa y no sólo calificatoria y sumativa les sorprende y aunque lo aceptan de buen grado en poco tiempo, porque ven que están más motivados y aprenden más, es un choque para ellos. En mi caso no he tenido nunca problemas con las familias porque les explico a principio de curso la metodología y ven satisfechos a sus hijos".
Esa información continua a las familias es la clave. En el CEIP La Navata la información que fluye hacia ellas por parte de los tutores es abrumadora y exhaustiva. En esas reuniones se les explica el modo en que el colegio alcanza y hasta sobrepasa los objetivos oficiales del currículo. Hay información donde se explican los contenidos de varias materias y cómo se organizan las actividades de los alumnos. En qué hay más dificultades, con qué se sienten más motivados, cómo lo aplican al entorno y su contexto.
EL PRINCIPAL OBSTÁCULO PARA EL TRABAJO SIN LIBROS DE TEXTO ES LA CONECTIVIDAD DE LOS CENTROS QUE ES MUY DEFICITARIA EN CASI TODOS LOS CASOS
En el caso de Manuel Jesús, nuestro docente-isla andaluz, hay más desafíos.
"Aunque no me preocupa en absoluto, pero comprendo que lo puede ser para otros, las críticas del resto del profesorado." Por suerte su labor no pasa desapercibida y dice recibir llamadas de muchos centros para impartir formación en centros de profesores tanto andaluces como de otras comunidades para dar a conocer cómo es su trabajo en el aula.
MÁS FÁCIL EN PRIMARIA Y CATALUÑA
Sumarse a los centros que quieren cambiar el modelo educativo actual es siempre bienvenido. Ahora parece más sencillo. No así hace 10 años, cuando los centros asumían algunos riesgos al iniciar caminos singulares y en muchos casos inexistentes. Jordi Musons da un valor enorme a la comunicación a toda la comunidad educativa.
"De forma especial recomendaría a aquellos centros que inicien procesos profundos de transformación, dedicar mucho tiempo y recursos a la comunicación. Compartir con toda la comunidad educativa los caminos que se emprenden y el por qué y para qué de la transformación. Eso es indispensable para crear complicidades y no perder la confianza de docentes o familias, que no comprendan el motivo por optar por formatos disruptivos respeto lo que durante tanto tiempo ha sido considerado como correcto y estable"
CON LA ESTRUCTURA MÁS VERTICAL DE UN CENTRO PRIVADO, EL CAMBIO METODOLÓGICO QUE IMPLICA LA AUSENCIA DEL LIBRO DE TEXTO EN CLASE ES MÁS RÁPIDO Y APARENTEMENTE EFECTIVO
Que un centro que ha abandonado los libros de texto y el trabajo con las editoriales sea privado, concertado o público es relativo para Manuel Jesús.
"Lo que sí es cierto es que los centros privados o concertados tienen una estructura muy vertical que permite que si la dirección decide apostar, por cuestiones pedagógicas y/o de marketing, por cambios metodológicos, de espacios o por introducir los dispositivos móviles, ese cambio es más rápido y aparentemente más efectivo. Sin embargo, hay muchos centros públicos de infantil y de primaria, sobre todo, y algunos de Secundaria que han ido dando ese paso y que tienen una experiencia muy positiva"
Esa corriente de cambio es especialmente potente en Cataluña, donde la administración ha sido más permisiva y la percepción de implicados pone delante a los centros públicos, especialmente de primaria.
"Durante todo este proceso de cambio no hemos tenido nunca problemas relevantes con la administración. Si bien es cierto que la administración educativa no es una estructura demasiado adaptada al cambio, en la última década en Cataluña se ha vivido una cierta permisividad, que no complicidad, con los centros que de alguna manera han encabezado procesos transgresores con lo prescrito. Lógicamente en algunos momentos nos hemos visto obligados a negociar el radar de la administración para encontrar puntos de encuentro que permitieran consensuar procesos de evolución de nuestro modelo educativo"
En todo caso, la colaboración es una de las claves, y a ello apuntan desde Horizonte 2020.
"Si bien es cierto que son muchos los centros concertados que están realizando el cambio, no lo es menos que, al menos en Catalunya, son muchos también los centros públicos que han emprendido este camino. Según mi punto de vista, la colaboración y el intercambio de experiencias entre estas dos redes complementarias, se hace imprescindible y nos puede enriquecer mucho a ambas"
EL NO LIBRO DEL ALUMNO
En el CEIP La Navata arrancaron hace 8 años su historia con el "no libro de texto". Cada alumno dispone de un cuadernillo de gusanillo a modo de agenda escolar donde van las tareas de casa, el plan semanal y los contenidos de los controles. Las áreas curriculares se distribuyen en "zonas" y se suelen hacer en fichas sueltas que recoge el profesor. Cuando las ha corregido se depositan en bandejas de archivar, mejorar o revisar.
El "libro importante" aglutina los conocimientos más significativos que se van adquiriendo a lo largo del curso
EL DOCENTE-ISLA
Manuel Jesús dice sentirse como un profesor aislado, solitario, único en su empeño de trabajar en el aula sin libro de texto. Al menos en su centro, el IES Virgen del Castillo de Lebrija, en Andalucía, donde ha habido más casos como el suyo, de materias aisladas, pero que, con la llegada de nuevos profesores, han vuelto a seleccionar algún libro de editoriales para el alumnado. Al final, de manera sistemática, sólo él trabaja en el aula sin libros.
"Mi visión es la de un docente-isla aunque matizado todo por esa maravilla que son las redes sociales y profesionales, el claustro virtual, que me hacen ver que mi opción no es nada descabellada sino todo lo contrario, la más acertada para la formación del alumnado"
VENTAJAS DE LA AUSENCIA DEL LIBRO DE TEXTO
* Mayor coordinación docente para preparar materiales, coordinar proyectos y actividades y compartir resultados.
* Mayor participación de la Comunidad Educativa. Al abandonar los libros de texto y trabajar metodologías activas, los contenidos se hace más cercanos y contextualizados y esto permite una mayor interacción con el entorno y las familias.
* Mayor protagonismo del alumnado. Al renunciar a los libros de texto, el alumnado puede hacerse más autónomo, más responsable y ser más protagonista de su aprendizaje y tener más motivación y más creatividad en su proceso de aprendizaje
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Esta rutina de cada final e inicio de curso se está olvidando en algunos centros, donde el libro de texto clásico, el de las editoriales (ya sea en formato de papel o en digital), se ha acabado como única forma de entender las clases. No puedo contaros que esta situación sea algo ni de lejos habitual, pero sí que hay centros y sobre todo profesores que han decidido que el libro de texto pase a la historia.
EL FIN DEL LIBRO DE TEXTO, UN CAMBIO EN LA EDUCACIÓN
El dejar de lado el libro de texto no se debe afrontar con el objetivo principal del ahorro para las familias. No es un argumento vacío ni débil, ni mucho menos poco importante, pero abandonar el libro de texto es un paso esencial para conseguir un cambio en la educación en el que coinciden todos los profesores, responsables de centros y directivos con los que hemos hablado y han contado su historia.
ABANDONAR EL LIBRO DE TEXTO ES UN PASO ESENCIAL PARA CONSEGUIR UN CAMBIO EN LA EDUCACIÓN
El libro de texto clásico responde a un uso de los contenidos aislado, sin contexto y muy desmotivador para el alumno. Todo va en una sola dirección, representando los contenidos de una manera cerrada, única y formal, cuando el conocimiento nunca ha sido más universal, abierto y veloz que en la actualidad. A veces incluso los podemos encontrar influidos por intereses ideológicos e incluso políticos. En todo caso, ha habido una selección de información global que no atiende a las experiencias previas del alumno ni mucho menos a su individualidad, intereses, motivaciones o ritmo y modo de aprendizaje.
Manuel Jesús Fernández, docente que trabaja en su clase sin libro, apunta en esa dirección al hablar de cuándo decide un docente sustituir el libro de texto por materiales propios o de la red.
"El docente que primero se da cuenta de que los libros de texto están muy descontextualizados, tienen excesivos contenidos y, en algunos casos, no se ajustan al currículo, sino que mantienen esquemas de desarrollo curricular casi preLOGSE, y en segundo lugar, también, se da cuenta de las posibilidades que ofrecen los materiales de la red: mayor flexibilidad, mayor adaptación a los contextos del alumnado y mayor capacidad de intervención del alumnado en la construcción de su propio aprendizaje"
En su caso ha sustituido el contenido del libro de texto por enlaces de la red, materiales de elaboración propia, materiales elaborados por el alumnado y materiales elaborados por otros docentes que son creative commons.
"Los materiales de cada curso los concentro en un Site de Google de cada curso o de cada proyecto que se convierte en nuestro material de trabajo” Son claros ejemplos dos de sus cursos del año pasado, donde la clase magistral o el seguir el hilo de un libro de texto es historia.
El pasado curso sus alumnos de 2º de Bachillerato trabajaron con Flipped Classroom mientras que los de 1º de la ESO tuvieron dos grandes proyectos en los que trabajar durante todo el curso.
"Con esto materiales el alumnado busca información, trabaja de manera cooperativa o individual según el caso, elabora sus propios contenidos y materiales, difunde sus tareas en las redes. Se mantienen activos en el aula y su aprendizaje se hace cada vez más autónomo"
SIN LIBRO DE TEXTO, LOS PADRES NO TIENE QUE COMPRARLO, LOS ALUMNOS PUEDEN DECIDIR QUÉ TEMAS LES INTERESAN Y EL PROFESOR NO TIENE DE ANTEMANO RESUELTO EL CAMINO A SEGUIR A NIVEL CURRICULAR
Al profesor tampoco le ayudan los libros de texto a día de hoy. Su rol con el libro de texto puede simplificarse y reducirse a un conductor con el camino fijado por la administración, cuando no la editorial. No hay excesiva posibilidad de revolución o avance metodológico.
En los centros de Jesuitas Educación llevan abanderando el proyecto Horizonte 2020 desde hace 8 años. Xavier Aragay, inspirador de este proyecto y ahora responsable de la difusión internacional del mismo, ve la progresiva ausencia del libro de texto actual como una etapa más de algo grande en la educación que viene.
"Nuestro objetivo no ha sido nunca sustituir los libros de texto . . . nuestro objetivo es realizar una transformación profunda de la educación para asegurar que realizamos una educación integral del alumno y que los aspectos relacionados con los valores, las habilidades y las competencias se sitúen efectivamente por encima de la transmisión de los contenidos. Y para conseguir esto, hemos llegado a la conclusión que es imprescindible hacer dos cosas: suprimir las asignaturas y trabajar de forma integral y transversal los contenidos y focalizar y simplificar el currículum a transmitir para asegurar los elementos esenciales. Y para ello necesitamos nuevos materiales didácticos relacionados con el trabajo por proyectos que, de acuerdo con nuestro modelo de persona a educar y nuestra metodología, hemos tenido de construir por nuestra parte pues no los hemos encontrado hechos"
En el proyecto Horizonte 2020 participan actualmente un 10% de los alumnos de sus centros. En ellos se trabaja por proyectos y sin libros de texto.
"La desaparición de los libros de texto, en nuestro caso, viene de la mano del impulso de una serie de experiencias piloto de transformación profunda de la educación que estamos realizando en diversos cursos de nuestra red de ocho escuelas jesuitas de Catalunya. Las experiencias piloto son prototipos avanzados del cambio que deseamos implementar en toda la escuela y en todos los cursos . . . pero estos procesos de cambio profundo requieren de una clara estrategia y de tiempo y participación de toda la comunidad educativa para realizarlos"
EN LOS CENTROS DE JESUITAS EDUCACIÓN, ABANDERADOS DE UN CAMBIO PROFUNDO EN LA EDUCACIÓN, ACTUALMENTE TRABAJAN SIN LIBRO DE TEXTO Y POR PROYECTOS UN 10% DE SUS ALUMNOS
El no encontrar ninguna oferta editorial adecuada marca para las escuelas jesuitas el punto de partida para elaborar sus propios materiales.
"Para nosotros, lo verdaderamente importante son las opciones de modelo de persona a educar y las opciones metodológicas y didácticas que ello conlleva. Y es ahí, donde aparece la necesidad de trabajar de forma transversal e integrada (valores, habilidades, competencias y contenidos) y es entonces que hacemos la opción de crear nuestros materiales pues no encontramos ninguna oferta editorial que cumpla con nuestras opciones y requerimientos"
Esa decisión trae consigo tanto ventajas como inconvenientes. "La principal ventaja es que estos materiales se adaptan a nuestras opciones y necesidades y se integran en una opción educativa y metodológica previa; el principal inconveniente es el inmenso trabajo que ello exige y la necesidad de su mejora constante"
EN BUSCA DE UN ENTORNO DE APRENDIZAJE ESTIMULANTE
Iolanda Arboleas es profesora de orientación educativa y actualmente directora del instituto Sils en Girona. De este centro se ha hablado mucho como un referente en el trabajo por proyectos, más estimulante para los alumnos.
"Nosotros teniamos claro que queríamos ofrecer un entorno de aprendizaje estimulante. La propuesta educativa tenia que ser diversificada para poder atender a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. Nos pusimos a diseñar actividades, projectos, situaciones didácticas... así conseguimos construir un modelo de aprendizaje activo, abierto e inclusivo. Los alumnos de Sils pueden trabajar de muy diversas formas; en grupo cooperativo, en talleres con alumnos de otros niveles, trabajar su propio itinerario curricular con ejercicios adaptados al nivel de cada uno, tambien pueden estar escuchando al profesor dando una explicación. Tambien pueden estar realizando un servicio a la comunidad..."
En este centro de Girona el libro de texto clásico y las materias como tal se han apartado y ya no ocupan la totalidad del día a día de los alumnos. El año pasado este trabajo por proyectos supuso un tercio de su jornada. El Instituto de Sils es uno de los incluidos en la red de centros Changemakers.
"Todos los alumnos pueden utilizar el libro de texto, pero en ningun caso como recurso exclusivo. Los libros estan en el aula y los alumnos los pueden utilizar igual que utilizan otros materiales"
EN EL INSTITUTO DE SILS EL MÉTODO DE PROYECTOS ES LO QUE PREDOMINA EN DETRIMENTO DEL LIBRO DE TEXTO. ÉSTE NO PUEDE SER USADO DE FORMA EXCLUSIVA EN NINGUNA CLASE PERO SÍ FORMAR PARTE DEL ABANICO DE RECURSOS PARA TRABAJAR COMBINÁNDOLO CON OTROS MATERIALES
En la escuela Sadako, un centro concertado de infantil, primaria y secundaria de Barcelona que está inmerso en un proceso profundo de transformación y actualización de su proyecto educativo, prácticamente el 100% del alumnado del centro no utiliza libros de texto.
"Nuestro centro se incorporó en el año 2009 al programa eduCat1x1, que promovió la Generalitat para que cada alumno incorporara un portátil en su trabajo diario en el aula. En ese momento nuestro centro estaba iniciando un proceso de redefinición metodológica de su proyecto educativo, en el que la incorporación de la tecnología se convirtió en un excelente catalizador de este proceso de actualización. Aunque empezamos con la coexistencia de libros de texto digitales y libros en papel, rápidamente empezamos a ser conscientes de la poca operatividad de ambos formatos en el proceso de transformación que nos estábamos planteando"
Jordi Musons, biólogo de formación pero docente de vocación, es desde hace 10 años director del centro, y el abandono del libro de texto ha sido el paso clave para iniciar un proceso de exploración profunda del propósito de la educación actual.
"No podría garantizar a ciencia cierta que la no utilización per sé de libros de textos haya provocado una mejora en el rendimiento académico de nuestro centro, pero estoy seguro que el hecho de no tener un carril marcado en el que transitar, en lo que en muchos casos se traduce el libro de texto, sí ha sido un punto de inflexión cualitativa de nuestro proyecto. Abordar un proceso de revisión colectiva y de redefinición de qué y cómo creemos que debe aprender hoy un/a alumno/a en Sadako, sin duda, ha permito ofrecer a nuestro alumnado un proyecto más personalizado, más dinámico y más actual del que probablemente dispondríamos si hubiéramos continuado vinculados a un corsé predeterminado por alguna editorial"
En esa "revolución" sosegada y de reflexión, en la escuela Sadako han sabido combinar desde el método de proyectos a talleres, siempre con el foco del alumno como individuo.
"De forma sintética, podríamos resumir que nuestro alumnado des de infantil hasta 2º de primaria trabaja por proyectos con una estructura paralela de talleres y rincones, donde el interés por aprender, hacerse preguntas y descubrir el mundo donde vive el alumno se convierte en una prioridad. Desde el ciclo medio hasta la secundaria mayoritariamente se trabaja en grupos colaborativos a partir de una estructura de secuencias didácticas de aprendizaje propias. Una estructura híbrida entre el trabajo por proyectos y el desarrollo competencial y de rutinas y técnicas de aprendizaje. Las secuencias didácticas se han diseñado con la intención de fomentar el desarrollo de competencias, la autonomía, la creatividad, la colaboración, el pensamiento crítico y la ciudadanía. A la vez se han introducido numerosos mecanismos de autoconocimiento para favorecer que al alumnado reconozca sus propias fortalezas y debilidades, a través de numerosos procesos de autoevaluación, coevaluación y evaluación entre iguales y desarrolle una actitud proactiva para mejorarlas"
En este escenario, era de esperar que el rol del profesor, su labor diaria, fuera muy distinta a la tradicional. También el día a día de los alumnos.
"Para nosotros es esencial la organización docente basada en modelos de codocencia y multidocència que han incrementado, del mismo modo que sucede con el alumnado, las competencias globales de los propios docentes en su labor educativa. En estos momentos diversos cursos trabajan en una estructura de aulas colaborativas donde se ubican los dos grupos de alumnos del curso, que comparten su proceso de aprendizaje con tres docentes en el aula. Los alumnos trabajan de forma notablemente autónoma a partir de los procesos de aprendizaje que ha diseñado el profesorado y en las que el rol de los docentes ha mutado de impartir docencia a acompañar al alumnado, promover el aprendizaje de calidad y atender y garantizar que la diversidad del aula sea bien atendida en los diferentes grupos de trabajo. Pero lo cierto es que en estas aula colaborativas el alumno/a realmente se convierte en el centro de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien aprende y en muchos casos incluso quien decide qué quiere aprender, respetando unas pautas propuestas por el profesorado, de modo que en función de lo que le interesa al alumno/a, éste/a desarrollará las competencias y habilidades pertinentes"
UN AHORRO QUE EN REALIDAD ES UNA INVERSIÓN
Con una media de 215-230 euros por mochila de libros de texto, calcular o simplemente hablar del ahorro que podría suponer no tener que comprar ese material sonroja a profesores como Manuel Jesús.
"En Andalucía, el chequelibro de Secundaria que se le entrega al alumnado para comprar los libros de texto rondan los 300 euros. Es decir, que en un centro de 1.000 alumnos, serían 300.000 euros. Yo me pregunto qué podría hacer ese centro con ese presupuesto si no se compraran los libros: recursos y materiales flexibles, mejorar la conectividad, contratar personal de apoyo…. No digo más"
SEGÚN SE TRATE DE UN CENTRO PÚBLICO O PRIVADO, LA REPERCUSIÓN DEL AHORRO A LAS FAMILIAS ES DIFERENTE. EN TODOS LOS CASOS LA INVERSIÓN EN MEJORAS TECNOLÓGICAS, HUMANAS O DE ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN ES LA MEJOR DE LAS POSIBILIDADES
Ese pilar de una educación diferente se alcanza de igual manera en centros privados como el de los Jesuitas de Cataluña, aunque en su caso el enfoque es bastante diferente.
"Crear materiales didácticos para trabajar por proyectos de acuerdo con las opciones educativas y metodológicas requiere, por parte de la institución educativa que lo impulsa, de una inversión. Es decir, de una aportación de horas de trabajo y de dinero para lograr unos materiales de diseño y calidad acordes con las opciones educativas (no sirve andar haciendo simples fotocopias). Y esta inversión (que en nuestro caso ha sido importante) hay que identificarla y cuantificarla, y normalmente no es asumible por una escuela aislada. En nuestro caso ha sido posible por tratarse de una red de ocho centros con más de 13.000 alumnos"
Xavier Aragay no ve que esta elaboración propia de materiales les enfrente a las editoriales, de quienes afirma no haber recibido nunca presión de ningún tipo.
"En cambio sí que hemos recibido muchas demandas de directivos de editoriales por conocer nuestras opciones educativas y metodológicas y nuestra forma de trabajar por proyectos. En este sentido, estoy convencido que las editoriales de libros de texto van a evolucionar y adaptarse a esta nueva forma de trabajar; y ello va a ser muy positivo, pues nos va a permitir disponer de nuevas propuestas y nuevos materiales que podremos integrar en el trabajo por proyectos"
Tras esa inversión, que en un centro público recae en los propios docentes (hay comunidades como la de Murcia donde desde hace un par de años se fomenta la formación de grupos de trabajo que debe dar como resultado un material de libre distribución), hay un ahorro para las familias pero mucho menor del que uno podría pensar.
"Realizada la inversión inicial, su reproducción sí que es más económica que la compra de los libros de texto de cada curso . . . pero como hay que repercutir la parte proporcional de la inversión inicial y de su mejora continua en formatos de calidad, aunque sigue siendo más económico, ya no dista tanto como uno puede pensar. Por otra parte se hace necesario añadir el coste de un ordenador portátil para cada uno de los alumnos . . . elemento este último imprescindible para poder trabajar por proyectos"
En la escuela Sadako los alumnos deben adquirir una tableta cuando empiezan 5º de primaria. Es un gasto importante pero la contrapartida es que las familias no deben comprar ningún libro de texto en toda la escolaridad del alumno por lo que no utilizar libros de texto disminuye muy notablemente el coste de material que en muchos casos implica comprar libros cada curso.
Pero como los otros docentes y directivos que están apostando por un cambio educativo, Jordi Musons tiene claro que la mejor ventaja de no disponer de libros de texto va más allá del coste material.
"Lo más importante es que induce al docente, o mejor dicho al equipo docente de cada curso, al diseño pedagógico de aquello que deben aprender sus alumnos en el aula, y a la vez disminuye de forma inmediata las clases transmisivas que en muchos casos conlleva el libro de texto. Posiblemente el problema no sea propiamente el libro de texto sino la rutina que se ha normalizado en los centros de cómo utilizar los libros de texto, focalizando el aprendizaje en la memoria, la lectura y la escritura, los contenidos, la aplicación de instrucciones y la transmisión de aprendizajes. Esta nueva mirada permite al profesorado tomar las riendas para construir un aprendizaje significativo de su alumnado y personalizarlo en el contexto y realidad de su aula"
Y para quien esté preocupado por currículum o resultados en índices de éxito escolar y comparaciones, Musons defiende lo que ocurre en Sadako.
"Que el fracaso escolar en la fase final de secundaria se aproxime al 20% creo que debería llevarnos a todos a un proceso profundo de reflexión sobre qué es el currículum y cómo queremos que nuestros alumnos lleguen a él. Por supuesto, el libro de texto no creo que por defecto sea el instrumento que garantice este objetivo. Por otro lado apuntar que los resultados de nuestro alumnado, en los estándares de avaluación convencionales, no han variado demasiado y siguen siendo igual de buenos que lo eran antes. Pero ahora, además estamos convencidos de que nuestro alumnado deja nuestro centro con un mochila mucho más llena de capacidad comunicativa, asertividad, capacidad para emprender a lo largo dela vida, crear o liderar proyectos, o disponer de una mirada crítica y transformadora de la sociedad donde vive, por citar algunos ejemplos"
EL CASO DEL BARRIO SON GOTLEU DE PALMA
Buscar la igualdad en la educación pública. En el barrio Son Gotleu de Palma el adiós al libro de texto ha sido una herramienta esencial para conseguir buena parte de los objetivos que perseguían con el proyecto "El barrio educa, eduquemos con el barrio", premio a la acción magistral en 2012. La iniciativa surgida hace más de 10 años fue promovida por tres colegios de primera y un instituto de educación secundaria de una de las zonas marginales de Palma.
EN ENTORNOS DESFAVORECIDOS, LA AUSENCIA DE LIBRO DE TEXTO SUPONE UNA MAYOR IMPLICACIÓN DE FAMILIAS, ALUMNOS Y PROFESORES, Y LA NO DISCRIMINACIÓN DE NINGÚN ALUMNOS POR SU SITUACIÓN ECONÓMICA
Inmigración, desempleo y un alto absentismo hizo que desde estos centros se buscara una manera de aprovechar los recursos al máximo dada la escasez de medios. Se empezó con mercadillos para conseguir libros de segunda mano y dar salida a los que ya no se utilizaban por parte de los alumnos. Luego se avanzó hacia el aula sin libros de texto. De ningún tipo.
El colegio Es Pont fue pionero en 2008. En ese centro se eliminó progresivamente el libro de texto en diferentes cursos, se amplió la validez de los que consideraban como esenciales y se multiplicó el uso de materiales propios elaborados por los profesores.
Esa mayor implicación de familias, profesores y alumnos es una consecuencia directa de dejar atrás el libro de texto. El tenerlo todo hecho. Por otros.
Manuel Jesús lo nota en su caso y el de compañeros y centros con los que comparte trabajo diario a lo largo de todo año para conseguir desprenderse del libro de texto clásico.
"Donde se prescinde del libro de texto se deben ver ventajas como la mayor coordinación docente para preparar materiales y coordinar proyectos, mayor participación de la Comunidad Educativa, haciendo más cercanos y contextualizados los materiales, y también aporta mayor protagonismo del alumnado, que al renunciar a los libros de texto , se hace más autónomo, responsable e incorpora más creatividad y motivación en su proceso de aprendizaje"
Arboleas pone del lado de los profesores la mecha para ofrecer ese cambio a los alumnos y toda la comunidad educativa.
"El desafio real es entender que los docentes podemos ser los generadores de nuestros recursos didácticos, ampliar este concepto de recurso a otras dimensiones, relacional, de contexto... primero está la situación didáctica que quieres generar (por ejemplo, un projecto en grupos cooperativos para descubrir el entorno próximo des del punto de vista geológico) y después buscar o generar los recursos que se adecuan a esta idea"
Para las familias afirma que la no necesidad de la compra de libros de texto supone mucho ahorro y apoyan sus propuestas, siendo incluso parte de los nuevos recursos para las clases, con padres participando en talleres en el centro. Incluso la inspección de educación no tiene ningún problema con estas nuevas metodologías que usan en Sils.
"Tenemos un ordenador para cada dos alumnos y trabajamos con mucho material generado por nosotros. En los proyectos tenemos un trabajo de campo mensual, esto supone muchas excursiones de muy diversa índole. Todo esto es más económico que cargar una mochila de libros"
CONECTIVIDAD Y TECNOLOGÍA PARA ABANDONAR EL LIBRO DE TEXTO
Cambiar el libro de texto no es nada fácil. Si lo fuera, vistas las ventajas que ofrece, todo centro educativo lo habría hecho. Hay desafíos importantes que de nuevo afectan y llevan de la mano a toda la comunidad, desde alumnos a profesores y también administración.
Xavier Aragai anota el paso a un trabajo por proyectos como el detonante para que la tecnología tome las aulas.
"En nuestro caso, trabajar por proyectos en las experiencias piloto ha significado una clara opción también por un uso intenso de todas las tecnologías disponibles en la actualidad dentro del aula: ordenadores portátiles, tablets, teléfonos móviles, proyectores. La tecnología está por todas partes y se usa de forma intensiva pero es ubicua. Sin esta tecnología no es posible trabajar por proyectos"
Mientras en los 8 centros de los jesuitas el material y la tecnología son un instrumento-eje para trabajar por proyectos, Manuel Jesús pone a los alumnos en un lugar principal (y complicado) a la hora de afrontar este cambio metodológico.
En primer lugar es el alumno el que tiene que comprender las ventajas de las metodologías activas y el trabajo sin libro de texto que para ellos es la referencia de contenidos habitual. Lo han visto en casa, a compañeros, en televisión … no es fácil lanzarse al cambio.
EL LIBRO DE TEXTO HA LLEVADO A LOS ALUMNOS A PERDER UN HÁBITO DE TRABAJO AUTÓNOMO Y ACOSTUMBRARSE A UN APRENDIZAJE MECÁNICO, SI MOTIVACIÓN Y DESCONTEXTUALIZADO
"En el aula, los mayores desafíos son acostumbrar al alumnado a una forma de trabajo y evaluación diferente donde ellos son los que juegan el papel activo. Hay que enseñarles a utilizar Internet y las redes con propósito de aprendizaje"
Los alumnos no tienen hábito de trabajo autónomo. Su historia con los libros de texto les ha llevado a un flujo de trabajo que promueve, en su mayoría, "un aprendizaje mecánico, descontextualizado, falto de motivación y con excesivos contenidos y poco desarrollo de las competencias". Manuel Jesús se encarga cada principio de curso de explicar a las familias la metodología que seguirá. Junto con la satisfacción con la que trabajan sus alumnos y que ven las familias, nunca ha tenido problemas con los padres y madres.
"Tener que tomar decisiones, crear sus materiales, ser evaluados de una manera formativa y no sólo calificatoria y sumativa les sorprende y aunque lo aceptan de buen grado en poco tiempo, porque ven que están más motivados y aprenden más, es un choque para ellos. En mi caso no he tenido nunca problemas con las familias porque les explico a principio de curso la metodología y ven satisfechos a sus hijos".
Esa información continua a las familias es la clave. En el CEIP La Navata la información que fluye hacia ellas por parte de los tutores es abrumadora y exhaustiva. En esas reuniones se les explica el modo en que el colegio alcanza y hasta sobrepasa los objetivos oficiales del currículo. Hay información donde se explican los contenidos de varias materias y cómo se organizan las actividades de los alumnos. En qué hay más dificultades, con qué se sienten más motivados, cómo lo aplican al entorno y su contexto.
EL PRINCIPAL OBSTÁCULO PARA EL TRABAJO SIN LIBROS DE TEXTO ES LA CONECTIVIDAD DE LOS CENTROS QUE ES MUY DEFICITARIA EN CASI TODOS LOS CASOS
En el caso de Manuel Jesús, nuestro docente-isla andaluz, hay más desafíos.
"Aunque no me preocupa en absoluto, pero comprendo que lo puede ser para otros, las críticas del resto del profesorado." Por suerte su labor no pasa desapercibida y dice recibir llamadas de muchos centros para impartir formación en centros de profesores tanto andaluces como de otras comunidades para dar a conocer cómo es su trabajo en el aula.
MÁS FÁCIL EN PRIMARIA Y CATALUÑA
Sumarse a los centros que quieren cambiar el modelo educativo actual es siempre bienvenido. Ahora parece más sencillo. No así hace 10 años, cuando los centros asumían algunos riesgos al iniciar caminos singulares y en muchos casos inexistentes. Jordi Musons da un valor enorme a la comunicación a toda la comunidad educativa.
"De forma especial recomendaría a aquellos centros que inicien procesos profundos de transformación, dedicar mucho tiempo y recursos a la comunicación. Compartir con toda la comunidad educativa los caminos que se emprenden y el por qué y para qué de la transformación. Eso es indispensable para crear complicidades y no perder la confianza de docentes o familias, que no comprendan el motivo por optar por formatos disruptivos respeto lo que durante tanto tiempo ha sido considerado como correcto y estable"
CON LA ESTRUCTURA MÁS VERTICAL DE UN CENTRO PRIVADO, EL CAMBIO METODOLÓGICO QUE IMPLICA LA AUSENCIA DEL LIBRO DE TEXTO EN CLASE ES MÁS RÁPIDO Y APARENTEMENTE EFECTIVO
Que un centro que ha abandonado los libros de texto y el trabajo con las editoriales sea privado, concertado o público es relativo para Manuel Jesús.
"Lo que sí es cierto es que los centros privados o concertados tienen una estructura muy vertical que permite que si la dirección decide apostar, por cuestiones pedagógicas y/o de marketing, por cambios metodológicos, de espacios o por introducir los dispositivos móviles, ese cambio es más rápido y aparentemente más efectivo. Sin embargo, hay muchos centros públicos de infantil y de primaria, sobre todo, y algunos de Secundaria que han ido dando ese paso y que tienen una experiencia muy positiva"
Esa corriente de cambio es especialmente potente en Cataluña, donde la administración ha sido más permisiva y la percepción de implicados pone delante a los centros públicos, especialmente de primaria.
"Durante todo este proceso de cambio no hemos tenido nunca problemas relevantes con la administración. Si bien es cierto que la administración educativa no es una estructura demasiado adaptada al cambio, en la última década en Cataluña se ha vivido una cierta permisividad, que no complicidad, con los centros que de alguna manera han encabezado procesos transgresores con lo prescrito. Lógicamente en algunos momentos nos hemos visto obligados a negociar el radar de la administración para encontrar puntos de encuentro que permitieran consensuar procesos de evolución de nuestro modelo educativo"
En todo caso, la colaboración es una de las claves, y a ello apuntan desde Horizonte 2020.
"Si bien es cierto que son muchos los centros concertados que están realizando el cambio, no lo es menos que, al menos en Catalunya, son muchos también los centros públicos que han emprendido este camino. Según mi punto de vista, la colaboración y el intercambio de experiencias entre estas dos redes complementarias, se hace imprescindible y nos puede enriquecer mucho a ambas"
EL NO LIBRO DEL ALUMNO
En el CEIP La Navata arrancaron hace 8 años su historia con el "no libro de texto". Cada alumno dispone de un cuadernillo de gusanillo a modo de agenda escolar donde van las tareas de casa, el plan semanal y los contenidos de los controles. Las áreas curriculares se distribuyen en "zonas" y se suelen hacer en fichas sueltas que recoge el profesor. Cuando las ha corregido se depositan en bandejas de archivar, mejorar o revisar.
El "libro importante" aglutina los conocimientos más significativos que se van adquiriendo a lo largo del curso
EL DOCENTE-ISLA
Manuel Jesús dice sentirse como un profesor aislado, solitario, único en su empeño de trabajar en el aula sin libro de texto. Al menos en su centro, el IES Virgen del Castillo de Lebrija, en Andalucía, donde ha habido más casos como el suyo, de materias aisladas, pero que, con la llegada de nuevos profesores, han vuelto a seleccionar algún libro de editoriales para el alumnado. Al final, de manera sistemática, sólo él trabaja en el aula sin libros.
"Mi visión es la de un docente-isla aunque matizado todo por esa maravilla que son las redes sociales y profesionales, el claustro virtual, que me hacen ver que mi opción no es nada descabellada sino todo lo contrario, la más acertada para la formación del alumnado"
VENTAJAS DE LA AUSENCIA DEL LIBRO DE TEXTO
* Mayor coordinación docente para preparar materiales, coordinar proyectos y actividades y compartir resultados.
* Mayor participación de la Comunidad Educativa. Al abandonar los libros de texto y trabajar metodologías activas, los contenidos se hace más cercanos y contextualizados y esto permite una mayor interacción con el entorno y las familias.
* Mayor protagonismo del alumnado. Al renunciar a los libros de texto, el alumnado puede hacerse más autónomo, más responsable y ser más protagonista de su aprendizaje y tener más motivación y más creatividad en su proceso de aprendizaje
Un artículo de Simón Menéndez Sadornil, Coordinador de Educación y Escuelas Changemaker en Ashoka.
Como madre o padre seguro que te estás haciendo la misma pregunta que todos: ¿Qué mundo quiero dejar a mis hijos? Es normal que nos la planteemos, pero debería ir de la mano con otra pregunta también muy importante: ¿Qué educación puede empoderar a mi hijo para que él también pueda adaptarse al nuevo contexto en el que se encuentra y crear un mundo mejor? Esto es lo que en Ashoka se define como un changemaker, o un agente de cambio.
Ser changemaker implica aprender y desarrollar habilidades como la empatía, el liderazgo y la colaboración para construir una vida mejor para sí mismo, su familia, amigos y entorno. Personas responsables, curiosas y creativas, así como efectivas y con capacidad de adaptación.
Ya existen escuelas que empoderan a los niños y niñas con este propósito, y cada vez son más. Es un movimiento imparable que va dando pasos hacia un cambio de paradigma en la educación.
Las Escuelas Changemaker son escuelas influyentes, contagian con sus ideas y experiencia, fomentan una cultura educativa integral y transformadora, incluso hacia fuera. Ven su entorno como una comunidad educativa y son actores claves en su barrio, pueblo o ciudad.
El Colegio Público Ramón y Cajal, una escuela rural con 35 alumnos en Alpartir (Zaragoza) demuestra que la comunidad educativa no la forman sólo los alumnos, los profesores y los padres, sino también el ayuntamiento, los vecinos y las 10 asociaciones que hay en el municipio. Los abuelos asisten al colegio, enseñan a los niños a bailar la yenka o a tejer, y comparten con ellos su conocimiento y experiencia de vida. A cambio, los alumnos les enseñan a utilizar los ordenadores y les hacen partícipes de su aprendizaje. Son escuelas que cambian las reglas del juego.
El Institut de Sils en Girona ha dado la vuelta al sistema, basando su modelo en el impacto social y la experiencia. Entre otras muchas iniciativas, sus alumnos participan en su vecindario colaborando con una residencia para personas mayores. Les visitan, pasan tiempo con ellos, escuchan sus historias y les ayudan a aprender cosas nuevas. Conocen de primera mano esa realidad en vez de escuchar en la clase de ética lo importante que es cuidar de nuestros mayores.
Estas escuelas – y hay muchas como ellas en España – no desarrollan proyectos innovadores aislados. Impregnan toda su estructura curricular y su centro con nuevos modelos educativos. El colegio público La Biznaga, de Málaga, utiliza el modelo asambleario como proceso educativo dando voz y participación a los niños que de esta forma adquieren habilidades que van más allá de los conocimientos y competencias tradicionales. Aprenden a ser personas autónomas que con pocos años son capaces de resolver cualquier situación problemática que se genere. Todo en la escuela se debate y argumenta en las asambleas. Desde qué aprender en clase hasta qué mejorar en el colegio. No hay conflictos sin resolver. No han recibido un parte de incidencias desde hace años.
Ser Escuela Changemaker no es un premio ni un ranking. Es formar parte de un influyente grupo de escuelas que sirve para que distintos centros educativos se puedan ver reflejados e inspirar así un cambio en el sistema.
En estos momentos hay más de 230 Escuelas Changemaker en el mundo, y siete de ellas están en España: el CEIP Ramón y Cajal, de Alpartir (Zaragoza); el CEIP La Biznaga (Málaga); el Institut de Sils (Girona); la Escuela O Pelouro (Pontevedra); el CEIP Amara Berri (San Sebastián); la Escuela Sadako (Barcelona), y el centro educativo Padre Piquer (Madrid).
Son escuelas, alumnos y alumnas, profesores y profesoras, padres y madres. Son el motor de cambio de un nuevo paradigma educativo. Impulsan un cambio construyendo soluciones a los retos a los que enfrentamos en el presente y a los que nos enfrentaremos en el futuro. Escuelas que educan y empoderan a sus alumnos no para sobrevivir en el actual statu quo, sino para influir y mejorar su entorno.
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Como madre o padre seguro que te estás haciendo la misma pregunta que todos: ¿Qué mundo quiero dejar a mis hijos? Es normal que nos la planteemos, pero debería ir de la mano con otra pregunta también muy importante: ¿Qué educación puede empoderar a mi hijo para que él también pueda adaptarse al nuevo contexto en el que se encuentra y crear un mundo mejor? Esto es lo que en Ashoka se define como un changemaker, o un agente de cambio.
Ser changemaker implica aprender y desarrollar habilidades como la empatía, el liderazgo y la colaboración para construir una vida mejor para sí mismo, su familia, amigos y entorno. Personas responsables, curiosas y creativas, así como efectivas y con capacidad de adaptación.
Ya existen escuelas que empoderan a los niños y niñas con este propósito, y cada vez son más. Es un movimiento imparable que va dando pasos hacia un cambio de paradigma en la educación.
Las Escuelas Changemaker son escuelas influyentes, contagian con sus ideas y experiencia, fomentan una cultura educativa integral y transformadora, incluso hacia fuera. Ven su entorno como una comunidad educativa y son actores claves en su barrio, pueblo o ciudad.
El Colegio Público Ramón y Cajal, una escuela rural con 35 alumnos en Alpartir (Zaragoza) demuestra que la comunidad educativa no la forman sólo los alumnos, los profesores y los padres, sino también el ayuntamiento, los vecinos y las 10 asociaciones que hay en el municipio. Los abuelos asisten al colegio, enseñan a los niños a bailar la yenka o a tejer, y comparten con ellos su conocimiento y experiencia de vida. A cambio, los alumnos les enseñan a utilizar los ordenadores y les hacen partícipes de su aprendizaje. Son escuelas que cambian las reglas del juego.
El Institut de Sils en Girona ha dado la vuelta al sistema, basando su modelo en el impacto social y la experiencia. Entre otras muchas iniciativas, sus alumnos participan en su vecindario colaborando con una residencia para personas mayores. Les visitan, pasan tiempo con ellos, escuchan sus historias y les ayudan a aprender cosas nuevas. Conocen de primera mano esa realidad en vez de escuchar en la clase de ética lo importante que es cuidar de nuestros mayores.
Estas escuelas – y hay muchas como ellas en España – no desarrollan proyectos innovadores aislados. Impregnan toda su estructura curricular y su centro con nuevos modelos educativos. El colegio público La Biznaga, de Málaga, utiliza el modelo asambleario como proceso educativo dando voz y participación a los niños que de esta forma adquieren habilidades que van más allá de los conocimientos y competencias tradicionales. Aprenden a ser personas autónomas que con pocos años son capaces de resolver cualquier situación problemática que se genere. Todo en la escuela se debate y argumenta en las asambleas. Desde qué aprender en clase hasta qué mejorar en el colegio. No hay conflictos sin resolver. No han recibido un parte de incidencias desde hace años.
Ser Escuela Changemaker no es un premio ni un ranking. Es formar parte de un influyente grupo de escuelas que sirve para que distintos centros educativos se puedan ver reflejados e inspirar así un cambio en el sistema.
En estos momentos hay más de 230 Escuelas Changemaker en el mundo, y siete de ellas están en España: el CEIP Ramón y Cajal, de Alpartir (Zaragoza); el CEIP La Biznaga (Málaga); el Institut de Sils (Girona); la Escuela O Pelouro (Pontevedra); el CEIP Amara Berri (San Sebastián); la Escuela Sadako (Barcelona), y el centro educativo Padre Piquer (Madrid).
Son escuelas, alumnos y alumnas, profesores y profesoras, padres y madres. Son el motor de cambio de un nuevo paradigma educativo. Impulsan un cambio construyendo soluciones a los retos a los que enfrentamos en el presente y a los que nos enfrentaremos en el futuro. Escuelas que educan y empoderan a sus alumnos no para sobrevivir en el actual statu quo, sino para influir y mejorar su entorno.
Un artículo de Ana Sáenz de Miera, Directora de Ashoka en España y Portugal.
Cuando nació mi madre, hace casi 75 años, solo se podían hacer tres llamadas telefónicas a la vez en una misma ciudad, y se inventaron cosas tan esenciales como el velcro o el ordenador. Y la escuela era el lugar donde te formabas como ciudadano para, al final de tus estudios, saber hacer algo muy bien. Pues te dedicarías a ello el resto de tu vida. Cuando nací yo, hace 35 años, se inventó el primer teléfono móvil y el fax. Para informarte sobre algo tenías que acudir a la Enciclopedia Británica y para escribir tu opinión en un medio de comunicación tenías que ser periodista. Y la escuela, como en tiempos de mi madre, era el lugar donde te formabas como ciudadano para, al final de tus estudios, saber hacer algo muy bien. Había que memorizar, acumular sabiduría y aprender y respetar las normas. Lo más probable era que a lo largo de tu vida tuvieras 2 o 3 trabajos, en una organización con jerarquías claras, con el poder en manos de unos pocos, y con tus funciones definidas y estables.
Mi hija Lola ha nacido en 2015, en una sociedad donde se hacen 34.000 llamadas telefónicas cada segundo, y donde cada día se generan 2,5 trillones de bytes de información. Donde la definición de las cosas es la que acuerdan los ciudadanos a través de Wikipedia y donde cualquiera, desde su sofá, puede dar su opinión en Twitter y ser escuchado por millones de personas. Y muy probablemente la escuela a la que ella irá, si las cosas no cambian, será un lugar donde aprenderá a memorizar, a acumular sabiduría y a respetar las normas. Y aquí es donde está el error. Donde está el crimen. No puede ser que ante mundos tan radicalmente distintos, las tres recibamos una educación tan parecida. Yo no quiero que mi hija, ni los 400.000 alumnos de su generación, pase 15 años en el colegio para aprender a memorizar, ni a acumular datos. Porque en su caso, tendrá una media de 15 trabajos a lo largo de su vida y con un 65% de probabilidad se dedicará a una profesión que hoy todavía ni siquiera existe. Porque en su mundo no habrá jerarquías, ni jefes al uso, y los diez empleos más demandados en 2013, no existían aún en 2004.
Hace falta un cambio de paradigma. Del mismo modo que hace 100 años se decidió que todas las personas debían saber leer y escribir, y si no se quedarían atrás, hoy tenemos que decidir y exigir que todo niño aprenda en el colegio a ser una persona creativa, con iniciativa, con capacidad de innovar, de crear respuestas a nuevos problemas, de tener empatía y de saber trabajar en equipo. Si no, se quedarán atrás.
Un cambio de paradigma es algo que revoluciona completamente la forma en la que vemos las cosas respecto a cómo las veíamos antes. Descubrir que la tierra era redonda o la declaración de los derechos humanos supusieron cambios de paradigma relativamente recientes, que cambiaron radicalmente la forma de ver y de actuar en la sociedad. Hay colegios, muchos, en el mundo y en España, que gracias a un equipo empático y valiente de directores y profesores han entendido en qué consiste este nuevo mundo y que han dado un salto mortal a sus métodos y sus contenidos.
Colegios como el Amara Berri, una escuela pública (cuyo modelo ha sido replicado en otros 19 centros de España) donde las matemáticas son un simulacro de un día en el mercado, o de cómo “pedir un préstamo” en el banco. O Escuela Sadako, que rompió literalmente sus muros para que los espacios de su centro fueran abiertos, cooperativos y más unidos. También está la pequeña escuela rural O Pelouro, en Galicia, en la que todas las mañanas se organiza una asamblea donde los niños deciden lo que quieren aprender ese día, y donde el 15% de sus alumnos son niños con trastornos del espectro autista o con diferentes capacidades. O el Padre Piquer, donde no se estudia por asignatura, sino por “ámbito” y cuyo objetivo es lograr que sus alumnos sean agentes de cambio: changemakers. A través de un riguroso proceso de selección, Ashoka lleva seleccionadas 154 Escuelas Changemaker en 26 países, y estas primeras cuatro en España. Pero no basta con unas pocas. El salto lo tienen que dar el sistema educativo en general. Para logarlo, los directores, profesores y colegios que ya están en ello juegan un papel esencial, como ejemplos vivos de que las cosas se pueden cambiar. También los políticos, los periodistas y los líderes de opinión.
Ashoka creó el concepto de emprendimiento social. Llevamos 34 años seleccionando y apoyando a personas con ideas revolucionarias resolviendo problemas de la sociedad. A día de hoy nuestra red cuenta con más de 3.000 Emprendedores Sociales en 87 países, como el propio Jimmy Wales, fundador de Wikipedia, o Kaylash Satyarthi, Nobel de la paz en 2014. Todos ellos, más y menos conocidos, trabajando en países ricos y en países pobres… tienen en común cinco habilidades que les hacen diferentes a los demás, que marcan la diferencia: empatía, creatividad, trabajo en equipo, liderazgo compartido y capacidad de cambiar las cosas. Pero no queremos que sean los únicos con estas habilidades. Por eso nos lanzamos al mundo de la educación. Queremos que, igual que pasó con los emprendedores sociales, el ejemplo de estas escuelas sirva y contagie a muchos otros colegios, familias, directores, gobiernos, periodistas... para ver que el cambio es posible.
El objetivo es ambicioso. Nos proponemos que, para septiembre de 2018, ese cambio de mentalidad en el mundo educativo esté extendido en la gran mayoría de los colegios de este país. Septiembre de 2018. Casualmente la fecha en que mi hija Lola, y otros cuatrocientos mil niños más en España, empezarán a ir a la escuela.
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Cuando nació mi madre, hace casi 75 años, solo se podían hacer tres llamadas telefónicas a la vez en una misma ciudad, y se inventaron cosas tan esenciales como el velcro o el ordenador. Y la escuela era el lugar donde te formabas como ciudadano para, al final de tus estudios, saber hacer algo muy bien. Pues te dedicarías a ello el resto de tu vida. Cuando nací yo, hace 35 años, se inventó el primer teléfono móvil y el fax. Para informarte sobre algo tenías que acudir a la Enciclopedia Británica y para escribir tu opinión en un medio de comunicación tenías que ser periodista. Y la escuela, como en tiempos de mi madre, era el lugar donde te formabas como ciudadano para, al final de tus estudios, saber hacer algo muy bien. Había que memorizar, acumular sabiduría y aprender y respetar las normas. Lo más probable era que a lo largo de tu vida tuvieras 2 o 3 trabajos, en una organización con jerarquías claras, con el poder en manos de unos pocos, y con tus funciones definidas y estables.
Mi hija Lola ha nacido en 2015, en una sociedad donde se hacen 34.000 llamadas telefónicas cada segundo, y donde cada día se generan 2,5 trillones de bytes de información. Donde la definición de las cosas es la que acuerdan los ciudadanos a través de Wikipedia y donde cualquiera, desde su sofá, puede dar su opinión en Twitter y ser escuchado por millones de personas. Y muy probablemente la escuela a la que ella irá, si las cosas no cambian, será un lugar donde aprenderá a memorizar, a acumular sabiduría y a respetar las normas. Y aquí es donde está el error. Donde está el crimen. No puede ser que ante mundos tan radicalmente distintos, las tres recibamos una educación tan parecida. Yo no quiero que mi hija, ni los 400.000 alumnos de su generación, pase 15 años en el colegio para aprender a memorizar, ni a acumular datos. Porque en su caso, tendrá una media de 15 trabajos a lo largo de su vida y con un 65% de probabilidad se dedicará a una profesión que hoy todavía ni siquiera existe. Porque en su mundo no habrá jerarquías, ni jefes al uso, y los diez empleos más demandados en 2013, no existían aún en 2004.
Hace falta un cambio de paradigma. Del mismo modo que hace 100 años se decidió que todas las personas debían saber leer y escribir, y si no se quedarían atrás, hoy tenemos que decidir y exigir que todo niño aprenda en el colegio a ser una persona creativa, con iniciativa, con capacidad de innovar, de crear respuestas a nuevos problemas, de tener empatía y de saber trabajar en equipo. Si no, se quedarán atrás.
Un cambio de paradigma es algo que revoluciona completamente la forma en la que vemos las cosas respecto a cómo las veíamos antes. Descubrir que la tierra era redonda o la declaración de los derechos humanos supusieron cambios de paradigma relativamente recientes, que cambiaron radicalmente la forma de ver y de actuar en la sociedad. Hay colegios, muchos, en el mundo y en España, que gracias a un equipo empático y valiente de directores y profesores han entendido en qué consiste este nuevo mundo y que han dado un salto mortal a sus métodos y sus contenidos.
Colegios como el Amara Berri, una escuela pública (cuyo modelo ha sido replicado en otros 19 centros de España) donde las matemáticas son un simulacro de un día en el mercado, o de cómo “pedir un préstamo” en el banco. O Escuela Sadako, que rompió literalmente sus muros para que los espacios de su centro fueran abiertos, cooperativos y más unidos. También está la pequeña escuela rural O Pelouro, en Galicia, en la que todas las mañanas se organiza una asamblea donde los niños deciden lo que quieren aprender ese día, y donde el 15% de sus alumnos son niños con trastornos del espectro autista o con diferentes capacidades. O el Padre Piquer, donde no se estudia por asignatura, sino por “ámbito” y cuyo objetivo es lograr que sus alumnos sean agentes de cambio: changemakers. A través de un riguroso proceso de selección, Ashoka lleva seleccionadas 154 Escuelas Changemaker en 26 países, y estas primeras cuatro en España. Pero no basta con unas pocas. El salto lo tienen que dar el sistema educativo en general. Para logarlo, los directores, profesores y colegios que ya están en ello juegan un papel esencial, como ejemplos vivos de que las cosas se pueden cambiar. También los políticos, los periodistas y los líderes de opinión.
Ashoka creó el concepto de emprendimiento social. Llevamos 34 años seleccionando y apoyando a personas con ideas revolucionarias resolviendo problemas de la sociedad. A día de hoy nuestra red cuenta con más de 3.000 Emprendedores Sociales en 87 países, como el propio Jimmy Wales, fundador de Wikipedia, o Kaylash Satyarthi, Nobel de la paz en 2014. Todos ellos, más y menos conocidos, trabajando en países ricos y en países pobres… tienen en común cinco habilidades que les hacen diferentes a los demás, que marcan la diferencia: empatía, creatividad, trabajo en equipo, liderazgo compartido y capacidad de cambiar las cosas. Pero no queremos que sean los únicos con estas habilidades. Por eso nos lanzamos al mundo de la educación. Queremos que, igual que pasó con los emprendedores sociales, el ejemplo de estas escuelas sirva y contagie a muchos otros colegios, familias, directores, gobiernos, periodistas... para ver que el cambio es posible.
El objetivo es ambicioso. Nos proponemos que, para septiembre de 2018, ese cambio de mentalidad en el mundo educativo esté extendido en la gran mayoría de los colegios de este país. Septiembre de 2018. Casualmente la fecha en que mi hija Lola, y otros cuatrocientos mil niños más en España, empezarán a ir a la escuela.