El experto Peter Senge, profesor del MIT, cree que para innovar en educación hay que crear un modelo pedagógico en el que docente y alumno aprendan a la vez.
Peter Senge, californiano de 69 años, cree que el principal problema del sistema educativo es que se basa en el modelo de la revolución industrial. Este profesor de la escuela de negocios del Massachusetts Institute of Technology critica que los colegios en diferentes partes del mundo continúan replicando un modelo de aprendizaje pasivo, en el que los docentes hablan y los estudiantes permanecen sentados y callados, “como si se les estuviese entrenando para trabajar en una fábrica”.
Considerado por The Economist como uno de los 50 pensadores más influyentes del mundo en el ámbito de la gestión empresarial, Senge se empezó a interesar por la educación tras el éxito en diferentes universidades de Estados Unidos de su best-seller La Quinta Disciplina. Publicado en 1990, el libro contiene las claves para hacer competitiva cualquier institución con una estrategia de aprendizaje diseñada por el propio Senge.
En 1991, fundó la Society for Organizational Learning (SOL), una red de innovación en el aprendizaje en la que participan más de 19 empresas y organizaciones y mil escuelas públicas y privadas de diferentes parte del mundo. Senge ha visitado Madrid para impartir un seminario de liderazgo a los profesores de la Institución Educativa SEK.
Pregunta. ¿Cuáles son las principales transformaciones que debe afrontar la escuela?
Respuesta. Lo más importante es que llegue el final de la escuela tal y como la conocemos. Todos hemos ido al mismo tipo de colegio, no importa si el centro educativo está en España, Reino Unido o China. La fórmula siempre es la misma: los profesores tienen el control y los alumnos no son proactivos. Nadie sabe a ciencia cierta cómo debería ser, de hecho no creo que haya un modelo único, pero sí un principio claro: adultos y niños aprendiendo a la vez. La idea de que los profesores tienen las respuestas y por eso lideran el aprendizaje ya no sirve, nadie sabe cómo se resolverán los problemas que ya nos afectan hoy, como, por ejemplo, el cambio climático. Los niños lo saben y por eso no se enganchan a la escuela, porque el profesor actúa como si tuviese todas las respuestas. El aprendizaje en el colegio se centra en evitar cometer errores. El contexto autoritario dentro de la escuela es tal que los chicos solo quieren complacer al maestro.
P. ¿Cómo puede funcionar una escuela pretendiendo que alumnos y profesores tengan los mismos intereses?
R. Los docentes tienen que crear nuevas fórmulas pedagógicas para que los niños aprendan cosas sobre las que no hay respuestas claras. Singapur comenzó en el año 2000 su proceso de transformación del modelo educativo y el eje fue crear un entorno en el que todo el mundo aprendiese: profesores, alumnos y padres. Supuso un cambio radical, teniendo en cuenta que habían heredado el modelo británico, muy profesor-céntrico. El aprendizaje giraba en torno a la figura del experto. Dijeron basta y ahora los profesores plantean retos reales y los estudiantes aportan soluciones. No solo se plantean problemas artificiales para resolver en el aula. A los alumnos les motiva ayudar a su comunidad a ser más efectiva. La forma de hacerlo con un niño de ocho años o un adolescente de 18 es distinta, pero el principio es el mismo.
P. ¿Cómo tiene que afrontar el profesor su día a día en el aula?
R. Solemos decir que el profesor del siglo XXI tiene que enseñar lo que no sabe. Ahí empieza la innovación. Lo primero que tienen que hacer es desaprender, olvidar los métodos pedagógicos tradicionales. Es muy difícil porque tienen una identidad muy fuerte y se sienten orgullosos de estar al frente de la clase. Creen que mantener el orden y la atención en su discurso es lo que les hace buenos profesores y tal vez sea ese el problema, las lecciones magistrales brillantes. Para que se produzca el cambio tiene que haber una masa crítica de esos adultos en las escuelas que diga basta. Esto no va sobre decidir buenas o malas respuestas, sino sobre afrontar problemas reales. Conseguir que un niño de 12 años entienda por qué hay problemas de drogadicción en su barrio.
P. ¿Qué papel tiene la tecnología en la transformación del modelo?
R. Tecnología moderna y pedagogía anticuada, ese suele ser el patrón. Muchas escuelas están gastando grandes cantidades de dinero en comprar ordenadores para los alumnos porque creen que la tecnología lo cambia todo, y no es así. Hay que innovar en las técnicas de aprendizaje.
P. ¿Cree que los contenidos estáticos como las matemáticas o la literatura se deberían modificar dentro de los programas académicos?
R. Hay que enseñar esos contenidos de forma distinta. Los buenos profesores de matemáticas saben la diferencia entre el aprendizaje mecánico, en el que los chicos aprenden a escribir ecuaciones, y el profundo, en el que entienden el porqué. Uno de los docentes de nuestra red SOL, que trabaja en un colegio público de Boston, ha desarrollado un método en el que los niños se enseñan álgebra entre sí. Ha dedicado más de 20 años a crear problemas muy complejos y ni los mejores estudiantes de álgebra pueden resolverlos por sí solos. En el primer mes del curso imparte clases magistrales cortas para enseñar los fundamentos básicos, y el resto del año los alumnos trabajan en grupos de cuatro. El docente es importante porque ha diseñado la metodología, no actúa como un profesor sino como un facilitador.
P. ¿Con qué escuelas está trabajando?
R. La Society for Organizational Learning, que fundé en 1991, es una red de investigadores y profesores en activo de diferentes partes del mundo. Sobre todo trabajamos con colegios públicos de Estados Unidos, porque es ahí donde están las carencias más graves, pero también colaboramos con colegios privados que sean innovadores. Estamos en contacto con más de mil escuelas en el mundo. Nuestra misión es buscar innovadores para conectarlos entre sí, para que entiendan que no están aislados. Hay una revolución que está ocurriendo, cientos de profesores usan Flipped Classroom (clase invertida) o el aprendizaje por proyectos. El problema es que no hay vías de comunicación entre ellos.
P. La clave para el cambio, ¿la tienen los gobiernos o las escuelas?
R. En Singapur, por la naturaleza del país, el Gobierno lideró la transformación. Pero no es una buena referencia, es un territorio muy pequeño, casi como una ciudad. En la mayoría de lugares, los líderes han sido los directores de los centros y los docentes, grupos pequeños que han querido dar un giro a su cultura de aprendizaje. El cambio tiene que arrancar en la escuela, que funciona como una institución local.
P. ¿Qué modelo educativo actual cree que debería replicarse?
R. No se trata de copiar a Finlandia o Singapur. Hay que ser menos rígidos con la edad porque los niños avanzan a distintas velocidades. No tiene sentido dividirles en cursos por edad. La escuela industrializada, ese es el problema. En las líneas de ensamblaje todo el mundo se movía al mismo ritmo y precisamente fue la era de la industrialización la que hizo a los lentos estúpidos. Hace unos años conocí en Los Alpes a un físico austríaco que había trabajado con el Nobel de Física danés Niels Bohr -le concedieron el premio de 1922-, probablemente el físico más brillante de la historia. Le pregunté cómo era trabajar con él y me dijo que era muy lento, pero que cuando entendía algo, realmente lo entendía. La mayoría de científicos son pacientes, reflexionan, se toman su tiempo. Durante décadas se les ha hecho creer a los niños que no poder avanzar al ritmo que marca la escuela es sinónimo de ser idiota.
P. ¿Cree que la certificación supone un freno para el aprendizaje?
R. La evaluación más efectiva es la del propio alumno analizando su progreso, la autoevaluación. Pero ahora ese rol lo asume el profesor. Los buenos docentes crean un entorno en el que los estudiantes mejoran constantemente y pueden juzgar de forma objetiva cómo están evolucionando. En Estados Unidos, a los profesores se les coloca en rankings en función de los resultados que sus alumnos obtienen en los exámenes estándar. Todo lo que está demasiado mecanizado carece de sentido. El problema no es la herramienta, sino el uso que se hace de ella. El objetivo debería ser estudiar qué técnicas de enseñanza funcionan mejor que otras y por qué.
P. El pedagogo británico y conferenciante Ken Robinson critica que la escuela mata la creatividad. ¿Cuál cree que es la explicación?
R. Los niños dejan de ser curiosos por el miedo a cometer errores, y como consecuencia de eso, también dejan de ser creativos. En mis clases suelo preguntar a mis alumnos cuántos de ellos decidieron a los diez años que no se les daba bien cantar, o que no eran muy buenos en dibujo. La gran mayoría levanta la mano. Entre los cinco y los diez años se internalizan esos miedos a no dar la talla y los chicos simplemente dejan de hacerlo. Hace unos años, un educador me dijo que no tenemos ni idea del drama que sufren los niños en la escuela. Los profesores están en una posición de autoridad y pueden hacer mucho daño si no se dan cuenta del impacto que pueden tener sus mensajes.
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Peter Senge, californiano de 69 años, cree que el principal problema del sistema educativo es que se basa en el modelo de la revolución industrial. Este profesor de la escuela de negocios del Massachusetts Institute of Technology critica que los colegios en diferentes partes del mundo continúan replicando un modelo de aprendizaje pasivo, en el que los docentes hablan y los estudiantes permanecen sentados y callados, “como si se les estuviese entrenando para trabajar en una fábrica”.
Considerado por The Economist como uno de los 50 pensadores más influyentes del mundo en el ámbito de la gestión empresarial, Senge se empezó a interesar por la educación tras el éxito en diferentes universidades de Estados Unidos de su best-seller La Quinta Disciplina. Publicado en 1990, el libro contiene las claves para hacer competitiva cualquier institución con una estrategia de aprendizaje diseñada por el propio Senge.
En 1991, fundó la Society for Organizational Learning (SOL), una red de innovación en el aprendizaje en la que participan más de 19 empresas y organizaciones y mil escuelas públicas y privadas de diferentes parte del mundo. Senge ha visitado Madrid para impartir un seminario de liderazgo a los profesores de la Institución Educativa SEK.
Pregunta. ¿Cuáles son las principales transformaciones que debe afrontar la escuela?
Respuesta. Lo más importante es que llegue el final de la escuela tal y como la conocemos. Todos hemos ido al mismo tipo de colegio, no importa si el centro educativo está en España, Reino Unido o China. La fórmula siempre es la misma: los profesores tienen el control y los alumnos no son proactivos. Nadie sabe a ciencia cierta cómo debería ser, de hecho no creo que haya un modelo único, pero sí un principio claro: adultos y niños aprendiendo a la vez. La idea de que los profesores tienen las respuestas y por eso lideran el aprendizaje ya no sirve, nadie sabe cómo se resolverán los problemas que ya nos afectan hoy, como, por ejemplo, el cambio climático. Los niños lo saben y por eso no se enganchan a la escuela, porque el profesor actúa como si tuviese todas las respuestas. El aprendizaje en el colegio se centra en evitar cometer errores. El contexto autoritario dentro de la escuela es tal que los chicos solo quieren complacer al maestro.
P. ¿Cómo puede funcionar una escuela pretendiendo que alumnos y profesores tengan los mismos intereses?
R. Los docentes tienen que crear nuevas fórmulas pedagógicas para que los niños aprendan cosas sobre las que no hay respuestas claras. Singapur comenzó en el año 2000 su proceso de transformación del modelo educativo y el eje fue crear un entorno en el que todo el mundo aprendiese: profesores, alumnos y padres. Supuso un cambio radical, teniendo en cuenta que habían heredado el modelo británico, muy profesor-céntrico. El aprendizaje giraba en torno a la figura del experto. Dijeron basta y ahora los profesores plantean retos reales y los estudiantes aportan soluciones. No solo se plantean problemas artificiales para resolver en el aula. A los alumnos les motiva ayudar a su comunidad a ser más efectiva. La forma de hacerlo con un niño de ocho años o un adolescente de 18 es distinta, pero el principio es el mismo.
P. ¿Cómo tiene que afrontar el profesor su día a día en el aula?
R. Solemos decir que el profesor del siglo XXI tiene que enseñar lo que no sabe. Ahí empieza la innovación. Lo primero que tienen que hacer es desaprender, olvidar los métodos pedagógicos tradicionales. Es muy difícil porque tienen una identidad muy fuerte y se sienten orgullosos de estar al frente de la clase. Creen que mantener el orden y la atención en su discurso es lo que les hace buenos profesores y tal vez sea ese el problema, las lecciones magistrales brillantes. Para que se produzca el cambio tiene que haber una masa crítica de esos adultos en las escuelas que diga basta. Esto no va sobre decidir buenas o malas respuestas, sino sobre afrontar problemas reales. Conseguir que un niño de 12 años entienda por qué hay problemas de drogadicción en su barrio.
P. ¿Qué papel tiene la tecnología en la transformación del modelo?
R. Tecnología moderna y pedagogía anticuada, ese suele ser el patrón. Muchas escuelas están gastando grandes cantidades de dinero en comprar ordenadores para los alumnos porque creen que la tecnología lo cambia todo, y no es así. Hay que innovar en las técnicas de aprendizaje.
P. ¿Cree que los contenidos estáticos como las matemáticas o la literatura se deberían modificar dentro de los programas académicos?
R. Hay que enseñar esos contenidos de forma distinta. Los buenos profesores de matemáticas saben la diferencia entre el aprendizaje mecánico, en el que los chicos aprenden a escribir ecuaciones, y el profundo, en el que entienden el porqué. Uno de los docentes de nuestra red SOL, que trabaja en un colegio público de Boston, ha desarrollado un método en el que los niños se enseñan álgebra entre sí. Ha dedicado más de 20 años a crear problemas muy complejos y ni los mejores estudiantes de álgebra pueden resolverlos por sí solos. En el primer mes del curso imparte clases magistrales cortas para enseñar los fundamentos básicos, y el resto del año los alumnos trabajan en grupos de cuatro. El docente es importante porque ha diseñado la metodología, no actúa como un profesor sino como un facilitador.
P. ¿Con qué escuelas está trabajando?
R. La Society for Organizational Learning, que fundé en 1991, es una red de investigadores y profesores en activo de diferentes partes del mundo. Sobre todo trabajamos con colegios públicos de Estados Unidos, porque es ahí donde están las carencias más graves, pero también colaboramos con colegios privados que sean innovadores. Estamos en contacto con más de mil escuelas en el mundo. Nuestra misión es buscar innovadores para conectarlos entre sí, para que entiendan que no están aislados. Hay una revolución que está ocurriendo, cientos de profesores usan Flipped Classroom (clase invertida) o el aprendizaje por proyectos. El problema es que no hay vías de comunicación entre ellos.
P. La clave para el cambio, ¿la tienen los gobiernos o las escuelas?
R. En Singapur, por la naturaleza del país, el Gobierno lideró la transformación. Pero no es una buena referencia, es un territorio muy pequeño, casi como una ciudad. En la mayoría de lugares, los líderes han sido los directores de los centros y los docentes, grupos pequeños que han querido dar un giro a su cultura de aprendizaje. El cambio tiene que arrancar en la escuela, que funciona como una institución local.
P. ¿Qué modelo educativo actual cree que debería replicarse?
R. No se trata de copiar a Finlandia o Singapur. Hay que ser menos rígidos con la edad porque los niños avanzan a distintas velocidades. No tiene sentido dividirles en cursos por edad. La escuela industrializada, ese es el problema. En las líneas de ensamblaje todo el mundo se movía al mismo ritmo y precisamente fue la era de la industrialización la que hizo a los lentos estúpidos. Hace unos años conocí en Los Alpes a un físico austríaco que había trabajado con el Nobel de Física danés Niels Bohr -le concedieron el premio de 1922-, probablemente el físico más brillante de la historia. Le pregunté cómo era trabajar con él y me dijo que era muy lento, pero que cuando entendía algo, realmente lo entendía. La mayoría de científicos son pacientes, reflexionan, se toman su tiempo. Durante décadas se les ha hecho creer a los niños que no poder avanzar al ritmo que marca la escuela es sinónimo de ser idiota.
P. ¿Cree que la certificación supone un freno para el aprendizaje?
R. La evaluación más efectiva es la del propio alumno analizando su progreso, la autoevaluación. Pero ahora ese rol lo asume el profesor. Los buenos docentes crean un entorno en el que los estudiantes mejoran constantemente y pueden juzgar de forma objetiva cómo están evolucionando. En Estados Unidos, a los profesores se les coloca en rankings en función de los resultados que sus alumnos obtienen en los exámenes estándar. Todo lo que está demasiado mecanizado carece de sentido. El problema no es la herramienta, sino el uso que se hace de ella. El objetivo debería ser estudiar qué técnicas de enseñanza funcionan mejor que otras y por qué.
P. El pedagogo británico y conferenciante Ken Robinson critica que la escuela mata la creatividad. ¿Cuál cree que es la explicación?
R. Los niños dejan de ser curiosos por el miedo a cometer errores, y como consecuencia de eso, también dejan de ser creativos. En mis clases suelo preguntar a mis alumnos cuántos de ellos decidieron a los diez años que no se les daba bien cantar, o que no eran muy buenos en dibujo. La gran mayoría levanta la mano. Entre los cinco y los diez años se internalizan esos miedos a no dar la talla y los chicos simplemente dejan de hacerlo. Hace unos años, un educador me dijo que no tenemos ni idea del drama que sufren los niños en la escuela. Los profesores están en una posición de autoridad y pueden hacer mucho daño si no se dan cuenta del impacto que pueden tener sus mensajes.
Una artículo de José Luis Figueroa González: La marca del cientificismo como obstáculo epistemológico para la defensa de la educación pública
Jojutla, Morelos, México, 24 de julio de 2017.- Es común que a la escuela en general y a la educación pública en particular se le asigne un papel de difusora del conocimiento considerado útil y necesario para la formación de los sujetos que próximamente se han de incorporar a la sociedad como agentes de la producción y de todos los menesteres propios para la vida en la mayor armonía y bienestar posibles. La transmisión de conocimientos no demanda en lo específico que maestros y alumnos dominen los sustentos y los métodos que aplican los hombres de ciencia, aunque no resulta indeseable que desde niños, los escolares se inicien en las nociones propias de un constructor de conocimiento. Sin embargo, pronto domina el diseño de un currículum adaptado a las funciones sociales que se espera del sujeto en proceso formativo. De ese modo, cuestiones como la teoría del conocimiento o epistemología, la validación del conocimiento científico, los métodos y técnicas de investigación van quedando como tópicos de especialistas mientras se prioriza la información básica y las habilidades que se requieren para un desempeño más o menos bien determinado. El estatus de la ciencia en el quehacer de los profesores es muy elevado porque se establece una distancia importante entre el trabajo de los científicos y el desempeño práctico de la docencia. Cómo se aprende a ser científico, cuál es el perfil de un hacedor de ciencia, son aspectos tratados en la esfera de una especialización que no está al alcance de cualquier sujeto en formación, mucho menos de quienes casi por destino están marcados para el trabajo ajeno al ejercicio de la intelectualidad.
Vista la ciencia desde un enfoque de unicidad o como fenómeno único y monolítico nos da la sensación de una certeza que produce tranquilidad y confianza ante la guía y el respaldo de lo científico en los distintos quehaceres humanos. Sin relacionar la política y los intereses diversos que se filtran en el mundo de la ciencia, nos destanteamos cuando aparecen evidencias de que el conocimiento científico está lejos de ser tan neutral como se nos enseña a verlo, de ser tan puro y tan benefactor como todos queremos que sea. Bases filosóficas se encuentran en los cimientos del trabajo de la ciencia, sea que se reconozcan explícitamente o sea que se prefiera mantenerlas en la oscuridad. Esta manera de ver las cosas nos permite empezar a comprender por qué la ciencia se nos presume como ciencia y nada más, sin ligas que la comprometan con decisiones o con modos de transmitirla. El reino del científico está en salvaguarda toda vez que él solamente se dedica a desentrañar los misterios de la naturaleza y de lo demás, sin ocuparse de lo que antecede o lo que suceda después. Es el caso del papel de la ciencia en la llamada reforma educativa, porque se ha convertido en guía única por excelencia sin detenerse a preguntarse acerca de su enfoque neopositivista y pragmático. Esas cuestiones de filosofía parecen no importar porque lo esencial es llegar a los objetivos de desarrollo tecnológico que nos haga “competitivos” a nivel mundial. El señuelo puede funcionar con los inocentes que crean que así de obvios son los procesos sociales; para el profesor crítico-reflexivo no es tan simple y se ve obligado a reinterpretar su papel ante el enfoque oficial de ciencia en el aula.
Por otro lado, desde hace tiempo se cuenta con el enfoque del materialismo dialéctico y del materialismo histórico para debatir, refutar y refundar lo que se nos presente estático, permanente y determinista. Sin embargo, algo del positivismo se cuela cuando se insiste en la evolución de la historia mediante la sucesión de modos de producción determinados o cuando se pretende lograr “el reflejo objetivo de la realidad” sin considerar y aún más abominando de la interpretación subjetiva de los fenómenos y su lugar en la toma de decisiones y sus consecuencias concretas. El riesgo de ser deterministas y cientificistas nos pasa desapercibido cuando estamos tan ciertos de la certezas científicas o incluso seudocientíficas. El punto es qué hacer con la disidencia en el campo de la ciencia u otros terrenos de discrepancia. Cuando se unen poder político y conocimiento no es difícil prever los resultados del choque de visiones.
Por supuesto no me refiero a los charlatanes disfrazados de científicos a los cuales es demasiado sencillo despojarlos de su falso ropaje aunque sean respaldados por seguidores manipulados. Me refiero a la capacidad de los hombres y mujeres de ciencia para no olvidarse por conveniencia de que el método científico va acompañado siempre por la permanente curiosidad para poner a prueba lo que se conoce y para moverse al cambio de paradigma cuando se llega a la ruptura y ya no alcanza con lo que se tiene a la mano, como decía Thomas Khun.
Lo que aquí se pretende señalar es la arrogancia, la absoluta certeza y las consecuencias que encierra un cientificismo entendido como culto casi sagrado a lo que se denomina ciencia y que bien sirve a la imposición, a la subordinación, al control social y al oscurecimiento del trabajo científico casi al grado de los sumos sacerdotes de los imperios. Esa misma arrogancia que llevó a Víctor Frankenstein a pretender el dominio de los secretos de la vida y la muerte con la creación del monstruo que se imaginó Mary Shelley en su novela de 1818. Adelantada e involuntaria crítica a lo que después se conoció como positivismo o teoría del conocimiento exacto y absoluto puesto al servicio del “orden y progreso”. Pero una es la deformada imagen del científico “loco” al que se le salen de control las consecuencias de sus experimentos casi como castigo por profanar el santuario de los secretos inaccesibles al ser humano y otra distinta es la del científico que refugiándose en la bata de neutralidad que le conviene para no hacerse cargo de sus actos. La premonición de Mary Shelley sirvió para muchas historias más sobre el afán de dominar el universo a través de la ciencia, pero más allá de la fantasía lo que sí es real es la combinación entre política, filosofía y ciencia, convertida en un mecanismo para el dominio sutil y persuasivo o incluso el sometimiento represivo.
No se afirma que dicha combinación perjudica el papel de la ciencia sino que al tenerla en cuenta es posible percibir los trasfondos de la creación y de la aplicación de dicha ciencia. A sabiendas de lo que sustenta al conocimiento científico, podría buscarse su reinterpretación para ajustarlo de acuerdo a un proyecto determinado de bienestar y desarrollo humano. En este sentido la indefinición epistemológica –en general- de los profesores tendría que resolverse para evitar ser llevados por la corriente dominante en desconexión entre el hacer y el pensar. La formación filosófica ha venido de más a menos y parece mucho pedir acerca de que los profesores se ocupen del enfoque epistemológico del cual parten para diseñar y aplicar sus proyectos de trabajo en la escuela y en la comunidad. Es una tarea ardua pero indispensable si se trata de contrarrestar a la evidente embestida neoliberal en contra de la educación pública para despojar a la sociedad de una conquista histórica que ha servido para aproximarse a la justicia social. Ya no basta con formar legiones de luchadores sociales que sepan organizar manifestaciones, bloqueos y otras tácticas de resistencia; se requiere un profesional de la educación reforzado con teoría pedagógica y elementos sustanciales de filosofía que le permitan crear el debate pedagógico en todo tiempo y lugar. Hablamos del maestro intelectualizado e intelectual orgánico para el pueblo que depende de la educación pública en sus anhelos de mejorar su modo de vida.
Las derivaciones de la supremacía cientificista positivista en el ejercicio de la docencia provienen de la iglesia “científica” creada por Augusto Comte, el cual pretendió que los nuevos sacerdotes del conocimiento -con rituales y todo- pusieran término a las “banales” discusiones filosóficas que no parecían tener y fin y llegaban a nada. El conocimiento práctico, concreto y objetivo por encima de toda subjetividad y creencia tradicionalista. De esa manera se clasificó el conocimiento como válido o no válido; uno el terreno de las suposiciones vagas e incomprobables y otro el terreno de lo comprobado y respaldado por la verdad absoluta a toda prueba. El culto a la ciencia positiva conquistó rápido los corazones de los gobernantes puesto que les aseguraba una forma fácil de imponer el orden y la promesa de progreso para el sistema económico. El avance económico a través del desarrollo de la investigación ha resultado innegable porque la aplicación del método científico en la observación y experimentación con los fenómenos de la naturaleza ha elevado cuantiosamente la producción y la creación de innumerables satisfactores. Y ahí más o menos nos hemos quedado, reduciendo la vida humana a producir y consumir. El culto cientificista nos ha llevado a entender y manipular una parte de la realidad pero nos sigue impidiendo la comprensión y la actuación en la totalidad. Quedamos expuestos a la fragmentación de la realidad por áreas de conocimiento que se nos presentan autónomas y en su desvinculación no logramos armar el rompecabezas completo. Una frase nos quiere resolver todas las discusiones y los dilemas posibles: “Orden y Progreso”; lema apropiado para persuadir a los renuentes porque nos dice que nos guste o no nos guste, no hay de otra.
El imperio de la ciencia positivista parece inexorable toda vez que la prueba empírica da paso a la fe total en el saber así sustentado; luego entonces el aspecto epistemológico, es decir la determinación acerca de la validez del conocimiento obtenido bajo este método no deja lugar a dudas, y por lo tanto es labor de necios seguir intentando la discusión de las bases filosóficas del conocimiento que se difunde desde la escuela, desde los medios de información y por supuesto mediante las instituciones del conocimiento validado. Llegados a esta situación también parece innecesario involucrar a los profesores en la reflexión y la discusión epistemológica y con una corta información al respecto bastaría para su cultura general. El círculo se cierra si hacemos caso omiso de la cuadratura de pensamiento provocada por el enfoque neopostivista en boga y del papel subordinado que evita la revisión crítica de todo lo que se nos presenta como verdad, tanto en alumnos como en profesores.
Por su lado la ciencia vista del materialismo entendida como alternativa y diferencia tajante con la ciencia positiva guarda una preocupante proximidad con su antagónica cuando también apela a la certeza determinista y a su aplicación al poder, al control y a la lucha social entendida muchas veces como un simple reemplazo de actores. La concepción marxista de los modos de producción en una sucesión unidireccional nos hizo confiar en su momento que la lucha social lleva inexorablemente del capitalismo hacia el socialismo e inevitablemente después al comunismo. Este determinismo histórico nos afectó de tal forma que nos trae mareados el otro anuncio acerca de “el fin de la historia” con el capitalismo supradesarrollado. La necesidad actual es definir si estamos para asumir al Marx original o si el momento es para debatir e incluso corregir al barbudo alemán. Tomando en cuenta que el contexto histórico del Marx original y de sus sucesores marxistas fue muy distinto al actual cabe la consideración de que El Capital sea releído para evitar convertirlo en sagrada Biblia. Hace falta argumentar acerca de la convivencia entre conocimientos científicos y saberes diversos y ancestrales, cuestionar la infalibilidad de los padres de la teoría revolucionaria, hace falta teorizar con la luz, sin la luz o hasta contra la luz de los teóricos de actualidad para superar esa larga espera de la llegada del Mesías. La teoría, la teorización y la validación del conocimiento se vuelven imprescindibles para los maestros en tiempos tan convulsos y tan confusos.
Desde la antigüedad el empoderamiento a través del conocimiento se ha visto reflejado en distintos modos y niveles de autoritarismo. Conocimiento es poder y por eso resulta ingenuo pensar que la ciencia solamente pueda estar al “servicio de la humanidad”. Así por ejemplo si nos cerramos en que el conocimiento válido es “aquel que refleje la realidad de manera objetiva”, tenemos resuelto que lo apartado de la objetividad absoluta no cabe en la validación del conocimiento científico y por lo tanto es descartable, impugnable e incluso merecedor de una acción punitiva. Es claro que la referencia no es a los fanatismos y a los absurdos o fundamentalismos, el riesgo se refiere a la tentación autoritaria para reducir o eliminar al disidente que se atreva a cuestionar las sacrosantas verdades aun cuando lo haga con una sustentación metodológica y teórica que merezca al menos la discusión abierta. Las comunidades científicas tienen el buen cuidado de no admitir a nada y nadie que no pase sus controles de admisión tanto para garantizar que la charlatanería no se infiltre como para asegurar su estatus dominante. Política y ciencia se hermanan y hacen connivencia.
Ni qué decir entonces acerca del lugar de lo subjetivo porque “no pasa los controles del rigor objetivo”; la relatividad es puerta para la curiosidad, la duda de vez en cuando ayuda, pero lo cotidiano es confiar en lo probado por los estándares científicos. El temor al relativismo lo implantó Protágoras cuando, al afirmar que el hombre es la medida de todas las cosas, puso a temblar a la clientela de los otros sabios a quienes convenía contar con seguidores que seguían sus verdades absolutas. Al darle un lugar a la incertidumbre, los sofistas transgredieron un pacto implícito acerca de que nadie se metería con los saberes de los demás porque el sol salía para todos. Pero al atreverse a dudar y a crear distintas rutas de pensamiento para un mismo asunto, sofistas y seguidores hicieron temblar el sistema de certezas. Recordar las “purgas” o acusación de revisionismo para los que atrevían a entender a su manera la teoría revolucionaria durante los procesos de transformación en la URSS, en China y en cualquier parte donde un Roque Dalton se hiciera el sospechoso al grado de merecer el ajusticiamiento expedito. Un gran pendiente siempre ha sido regular la relación individuo-colectivo porque en la mayoría de los casos se impone uno sobre el otro y se generan gran cantidad de desgracias. Tal vez por esa razón se impone la organización social bajo esquemas de control que eviten los “desvíos”, las disidencias estorbosas y la eterna búsqueda del consentimiento o consenso para entender y actuar. La misma razón anda flotando para explicarnos porque casi siempre la formación teórica, sólida y suficiente para llevar a la teorización renovadora es atributo de las élites y se otorga en retazos a las masas de sujetos en formación. La táctica parece ser la dotación de teoría en dosis controladas y suficientes para empujar al consenso que conviene y nunca para provocar que el destinario avance por cuenta propia.
El pretendido carácter irrefutable de la ciencia “objetiva” deja poco margen para la duda y para la revisión constante de lo que se considera establecido. El conocimiento objetivo se liga al poder político y para eso se hacen necesarias las verdades de larga duración; para eso se necesita “limpiar” al conocimiento científico de discusiones filosóficas o epistemológicas que distraigan acerca de la ruta determinada como la más conveniente. El resultado es la presentación de una filosofía sin ciencia y una ciencia sin filosofía. En ese caso, lo que procede es apegarse a los estándares del conocimiento establecidos como válidos, convenientes, necesarios e inevitables. La aristocracia de la ciencia se yergue dominante y determina por ejemplo que entre áreas del conocimiento hay clases que se deben respetar y que las ciencias exactas no se tutean con las llamadas humanidades porque afortunadamente todavía hasta los perros tienen o no tienen pedigrí. La docencia en todo caso es una práctica sustentada en conocimientos humanistas que no la hacen de alcurnia y cuando mucho aspira a ser auxiliada por la ciencia en cuanto tal. Por eso, repetir y repetir que la lucha magisterial se basa en la obtención del conocimiento científico objetivo no resuelve el problema de la objetivación de la ciencia aplicada para la subordinación y la explotación. Se observa la necesidad de replantear los criterios de validación del conocimiento científico junto con el estudio fuerte de la epistemología de las ciencias.
El debate pedagógico que nos hará libres tendría que asumir una posición crítica ante los supuestos de generación y validación del conocimiento científico. Se requiere abordar la cuestión de los métodos para construir conocimiento científico-pedagógico con la conciencia de lo diferente que resulta hacerlo desde un enfoque cuantitativo u objetivista o de un enfoque cualitativo que toma en cuenta el valor de lo subjetivo. La relación objetividad-subjetividad tendría que replantearse para no caer en los extremos e intentar la relación dialéctica entre ambos aspectos de interpretar y de actuar en la realidad. El dominio cientificista puede ser superado si se comprende y empuja hacia el encuentro praxiológico de los educadores en donde no solamente unas sus voces en consignas sino además sumen y coordinen sus interpretaciones de la realidad para propiciar la transformación que mejor convenga a sus alumnos y a la comunidad. El estudio de la epistemología se plantea complicado pero no imposible de realizar de modo que llegue a la ruptura con los enfoques que promueven la dominación -sea abierta o embozada-, para llegar a la mejor condición para construir alternativas reales, viables y con mecanismos de direccionalidad. Sin este aspecto se puede caer en otro cientificismo que siga separando a los teóricos de los prácticos.
Así llegamos a establecer la necesaria relación entre el pensamiento del profesor, las teorías pedagógicas y las filosofías de la educación. En la formación docente se nos exige hacer culto de la teoría pedagógica y no se promueve el debate pedagógico para inducir sutilmente a la adopción del enfoque dominante; de ahí proviene el culto a la teoría pedagógica bajo pinceladas rápidas de conocimiento, apenas las suficientes para que no nos apartemos del practicismo al que se nos tiene destinados. Mucho menos se intenta la formación docente para teorizar o elaborar interpretación del hecho educativo con rigor científico y bajo criterios de validación. Se estudia con blandenguería la teoría pedagógica, tanto como un requisito para elaborar el documento de titulación y con dificultad se llega al intento de aplicar lo aprendido en la práctica real donde predominan otros saberes y estrategias de actuación para sobrevivir y trepar sobre los demás. En cambio, resultaría mejor aprender a teorizar y a comprobar la validez de lo obtenido en la práctica a la vez que mediante el filtro de la reflexión crítica e informada.
Nos queda un largo camino por recorrer en este asunto de inconformarnos con razones válidas acerca de la imposición de la reforma educativa. En este caso se concluye con la necesaria y urgente revisión de la relación entre el profesor, la teoría pedagógica y científica, la teorización y su contexto concreto de ejercicio docente. El camino apunta a que el magisterio en resistencia dé un paso cualitativo al considerar en sus afanes de formación como educadores populares el hecho de llegar a los talleres y cursos alternativos de teoría y teorización pedagógica que supere definitivamente al tratamiento a través de parches que resultan inconexos, insuficientes e intrascendentes. La meta puede ser llegar a la construcción de alternativas pedagógicas con bases renovadas y pertinentes a la realidad local, nacional e internacional. Los especialistas pedagógicos, politólogos, filósofos, etcétera harían bien en esclarecer su papel frente al Estado para no estar adivinándoles las intenciones tanto como a los maestros les ayudaría empezar a bajar de los pedestales a las vacas sagradas. Creérsela es lo importante para una aproximación al trabajo intelectual de los profesores con la ciencia y la filosofía para cerrar el círculo de la transformación mediante la praxis informada, consciente y crítica.
A sabiendas de que se trata de una temática compleja y hasta posiblemente enredosa, se sostiene que la intelectualización del magisterio es parte ineludible de su profesionalización. Ninguna alternativa funcionará si no se trasciende la separación entre trabajo técnico y trabajo intelectual; aunque para muchos maestros sea notoria la conformidad con su papel técnico todavía es tiempo de reencauzar si en verdad se quiere superar ese papel instrumental. Un buen principio lo marcan los maestros de la resistencia que ocupan parte del receso escolar en los encuentros para la educación popular. En un principio será el debate pedagógico sustentado en la ciencia provista de la filosofía congruente con los propósitos de emancipación. Es tiempo de definiciones sin tentaciones autoritarias, no se trata de cambiar de opresores sino de eliminar esa dicotomía entre opresores y oprimidos.
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Jojutla, Morelos, México, 24 de julio de 2017.- Es común que a la escuela en general y a la educación pública en particular se le asigne un papel de difusora del conocimiento considerado útil y necesario para la formación de los sujetos que próximamente se han de incorporar a la sociedad como agentes de la producción y de todos los menesteres propios para la vida en la mayor armonía y bienestar posibles. La transmisión de conocimientos no demanda en lo específico que maestros y alumnos dominen los sustentos y los métodos que aplican los hombres de ciencia, aunque no resulta indeseable que desde niños, los escolares se inicien en las nociones propias de un constructor de conocimiento. Sin embargo, pronto domina el diseño de un currículum adaptado a las funciones sociales que se espera del sujeto en proceso formativo. De ese modo, cuestiones como la teoría del conocimiento o epistemología, la validación del conocimiento científico, los métodos y técnicas de investigación van quedando como tópicos de especialistas mientras se prioriza la información básica y las habilidades que se requieren para un desempeño más o menos bien determinado. El estatus de la ciencia en el quehacer de los profesores es muy elevado porque se establece una distancia importante entre el trabajo de los científicos y el desempeño práctico de la docencia. Cómo se aprende a ser científico, cuál es el perfil de un hacedor de ciencia, son aspectos tratados en la esfera de una especialización que no está al alcance de cualquier sujeto en formación, mucho menos de quienes casi por destino están marcados para el trabajo ajeno al ejercicio de la intelectualidad.
Vista la ciencia desde un enfoque de unicidad o como fenómeno único y monolítico nos da la sensación de una certeza que produce tranquilidad y confianza ante la guía y el respaldo de lo científico en los distintos quehaceres humanos. Sin relacionar la política y los intereses diversos que se filtran en el mundo de la ciencia, nos destanteamos cuando aparecen evidencias de que el conocimiento científico está lejos de ser tan neutral como se nos enseña a verlo, de ser tan puro y tan benefactor como todos queremos que sea. Bases filosóficas se encuentran en los cimientos del trabajo de la ciencia, sea que se reconozcan explícitamente o sea que se prefiera mantenerlas en la oscuridad. Esta manera de ver las cosas nos permite empezar a comprender por qué la ciencia se nos presume como ciencia y nada más, sin ligas que la comprometan con decisiones o con modos de transmitirla. El reino del científico está en salvaguarda toda vez que él solamente se dedica a desentrañar los misterios de la naturaleza y de lo demás, sin ocuparse de lo que antecede o lo que suceda después. Es el caso del papel de la ciencia en la llamada reforma educativa, porque se ha convertido en guía única por excelencia sin detenerse a preguntarse acerca de su enfoque neopositivista y pragmático. Esas cuestiones de filosofía parecen no importar porque lo esencial es llegar a los objetivos de desarrollo tecnológico que nos haga “competitivos” a nivel mundial. El señuelo puede funcionar con los inocentes que crean que así de obvios son los procesos sociales; para el profesor crítico-reflexivo no es tan simple y se ve obligado a reinterpretar su papel ante el enfoque oficial de ciencia en el aula.
Por otro lado, desde hace tiempo se cuenta con el enfoque del materialismo dialéctico y del materialismo histórico para debatir, refutar y refundar lo que se nos presente estático, permanente y determinista. Sin embargo, algo del positivismo se cuela cuando se insiste en la evolución de la historia mediante la sucesión de modos de producción determinados o cuando se pretende lograr “el reflejo objetivo de la realidad” sin considerar y aún más abominando de la interpretación subjetiva de los fenómenos y su lugar en la toma de decisiones y sus consecuencias concretas. El riesgo de ser deterministas y cientificistas nos pasa desapercibido cuando estamos tan ciertos de la certezas científicas o incluso seudocientíficas. El punto es qué hacer con la disidencia en el campo de la ciencia u otros terrenos de discrepancia. Cuando se unen poder político y conocimiento no es difícil prever los resultados del choque de visiones.
Por supuesto no me refiero a los charlatanes disfrazados de científicos a los cuales es demasiado sencillo despojarlos de su falso ropaje aunque sean respaldados por seguidores manipulados. Me refiero a la capacidad de los hombres y mujeres de ciencia para no olvidarse por conveniencia de que el método científico va acompañado siempre por la permanente curiosidad para poner a prueba lo que se conoce y para moverse al cambio de paradigma cuando se llega a la ruptura y ya no alcanza con lo que se tiene a la mano, como decía Thomas Khun.
Lo que aquí se pretende señalar es la arrogancia, la absoluta certeza y las consecuencias que encierra un cientificismo entendido como culto casi sagrado a lo que se denomina ciencia y que bien sirve a la imposición, a la subordinación, al control social y al oscurecimiento del trabajo científico casi al grado de los sumos sacerdotes de los imperios. Esa misma arrogancia que llevó a Víctor Frankenstein a pretender el dominio de los secretos de la vida y la muerte con la creación del monstruo que se imaginó Mary Shelley en su novela de 1818. Adelantada e involuntaria crítica a lo que después se conoció como positivismo o teoría del conocimiento exacto y absoluto puesto al servicio del “orden y progreso”. Pero una es la deformada imagen del científico “loco” al que se le salen de control las consecuencias de sus experimentos casi como castigo por profanar el santuario de los secretos inaccesibles al ser humano y otra distinta es la del científico que refugiándose en la bata de neutralidad que le conviene para no hacerse cargo de sus actos. La premonición de Mary Shelley sirvió para muchas historias más sobre el afán de dominar el universo a través de la ciencia, pero más allá de la fantasía lo que sí es real es la combinación entre política, filosofía y ciencia, convertida en un mecanismo para el dominio sutil y persuasivo o incluso el sometimiento represivo.
No se afirma que dicha combinación perjudica el papel de la ciencia sino que al tenerla en cuenta es posible percibir los trasfondos de la creación y de la aplicación de dicha ciencia. A sabiendas de lo que sustenta al conocimiento científico, podría buscarse su reinterpretación para ajustarlo de acuerdo a un proyecto determinado de bienestar y desarrollo humano. En este sentido la indefinición epistemológica –en general- de los profesores tendría que resolverse para evitar ser llevados por la corriente dominante en desconexión entre el hacer y el pensar. La formación filosófica ha venido de más a menos y parece mucho pedir acerca de que los profesores se ocupen del enfoque epistemológico del cual parten para diseñar y aplicar sus proyectos de trabajo en la escuela y en la comunidad. Es una tarea ardua pero indispensable si se trata de contrarrestar a la evidente embestida neoliberal en contra de la educación pública para despojar a la sociedad de una conquista histórica que ha servido para aproximarse a la justicia social. Ya no basta con formar legiones de luchadores sociales que sepan organizar manifestaciones, bloqueos y otras tácticas de resistencia; se requiere un profesional de la educación reforzado con teoría pedagógica y elementos sustanciales de filosofía que le permitan crear el debate pedagógico en todo tiempo y lugar. Hablamos del maestro intelectualizado e intelectual orgánico para el pueblo que depende de la educación pública en sus anhelos de mejorar su modo de vida.
Las derivaciones de la supremacía cientificista positivista en el ejercicio de la docencia provienen de la iglesia “científica” creada por Augusto Comte, el cual pretendió que los nuevos sacerdotes del conocimiento -con rituales y todo- pusieran término a las “banales” discusiones filosóficas que no parecían tener y fin y llegaban a nada. El conocimiento práctico, concreto y objetivo por encima de toda subjetividad y creencia tradicionalista. De esa manera se clasificó el conocimiento como válido o no válido; uno el terreno de las suposiciones vagas e incomprobables y otro el terreno de lo comprobado y respaldado por la verdad absoluta a toda prueba. El culto a la ciencia positiva conquistó rápido los corazones de los gobernantes puesto que les aseguraba una forma fácil de imponer el orden y la promesa de progreso para el sistema económico. El avance económico a través del desarrollo de la investigación ha resultado innegable porque la aplicación del método científico en la observación y experimentación con los fenómenos de la naturaleza ha elevado cuantiosamente la producción y la creación de innumerables satisfactores. Y ahí más o menos nos hemos quedado, reduciendo la vida humana a producir y consumir. El culto cientificista nos ha llevado a entender y manipular una parte de la realidad pero nos sigue impidiendo la comprensión y la actuación en la totalidad. Quedamos expuestos a la fragmentación de la realidad por áreas de conocimiento que se nos presentan autónomas y en su desvinculación no logramos armar el rompecabezas completo. Una frase nos quiere resolver todas las discusiones y los dilemas posibles: “Orden y Progreso”; lema apropiado para persuadir a los renuentes porque nos dice que nos guste o no nos guste, no hay de otra.
El imperio de la ciencia positivista parece inexorable toda vez que la prueba empírica da paso a la fe total en el saber así sustentado; luego entonces el aspecto epistemológico, es decir la determinación acerca de la validez del conocimiento obtenido bajo este método no deja lugar a dudas, y por lo tanto es labor de necios seguir intentando la discusión de las bases filosóficas del conocimiento que se difunde desde la escuela, desde los medios de información y por supuesto mediante las instituciones del conocimiento validado. Llegados a esta situación también parece innecesario involucrar a los profesores en la reflexión y la discusión epistemológica y con una corta información al respecto bastaría para su cultura general. El círculo se cierra si hacemos caso omiso de la cuadratura de pensamiento provocada por el enfoque neopostivista en boga y del papel subordinado que evita la revisión crítica de todo lo que se nos presenta como verdad, tanto en alumnos como en profesores.
Por su lado la ciencia vista del materialismo entendida como alternativa y diferencia tajante con la ciencia positiva guarda una preocupante proximidad con su antagónica cuando también apela a la certeza determinista y a su aplicación al poder, al control y a la lucha social entendida muchas veces como un simple reemplazo de actores. La concepción marxista de los modos de producción en una sucesión unidireccional nos hizo confiar en su momento que la lucha social lleva inexorablemente del capitalismo hacia el socialismo e inevitablemente después al comunismo. Este determinismo histórico nos afectó de tal forma que nos trae mareados el otro anuncio acerca de “el fin de la historia” con el capitalismo supradesarrollado. La necesidad actual es definir si estamos para asumir al Marx original o si el momento es para debatir e incluso corregir al barbudo alemán. Tomando en cuenta que el contexto histórico del Marx original y de sus sucesores marxistas fue muy distinto al actual cabe la consideración de que El Capital sea releído para evitar convertirlo en sagrada Biblia. Hace falta argumentar acerca de la convivencia entre conocimientos científicos y saberes diversos y ancestrales, cuestionar la infalibilidad de los padres de la teoría revolucionaria, hace falta teorizar con la luz, sin la luz o hasta contra la luz de los teóricos de actualidad para superar esa larga espera de la llegada del Mesías. La teoría, la teorización y la validación del conocimiento se vuelven imprescindibles para los maestros en tiempos tan convulsos y tan confusos.
Desde la antigüedad el empoderamiento a través del conocimiento se ha visto reflejado en distintos modos y niveles de autoritarismo. Conocimiento es poder y por eso resulta ingenuo pensar que la ciencia solamente pueda estar al “servicio de la humanidad”. Así por ejemplo si nos cerramos en que el conocimiento válido es “aquel que refleje la realidad de manera objetiva”, tenemos resuelto que lo apartado de la objetividad absoluta no cabe en la validación del conocimiento científico y por lo tanto es descartable, impugnable e incluso merecedor de una acción punitiva. Es claro que la referencia no es a los fanatismos y a los absurdos o fundamentalismos, el riesgo se refiere a la tentación autoritaria para reducir o eliminar al disidente que se atreva a cuestionar las sacrosantas verdades aun cuando lo haga con una sustentación metodológica y teórica que merezca al menos la discusión abierta. Las comunidades científicas tienen el buen cuidado de no admitir a nada y nadie que no pase sus controles de admisión tanto para garantizar que la charlatanería no se infiltre como para asegurar su estatus dominante. Política y ciencia se hermanan y hacen connivencia.
Ni qué decir entonces acerca del lugar de lo subjetivo porque “no pasa los controles del rigor objetivo”; la relatividad es puerta para la curiosidad, la duda de vez en cuando ayuda, pero lo cotidiano es confiar en lo probado por los estándares científicos. El temor al relativismo lo implantó Protágoras cuando, al afirmar que el hombre es la medida de todas las cosas, puso a temblar a la clientela de los otros sabios a quienes convenía contar con seguidores que seguían sus verdades absolutas. Al darle un lugar a la incertidumbre, los sofistas transgredieron un pacto implícito acerca de que nadie se metería con los saberes de los demás porque el sol salía para todos. Pero al atreverse a dudar y a crear distintas rutas de pensamiento para un mismo asunto, sofistas y seguidores hicieron temblar el sistema de certezas. Recordar las “purgas” o acusación de revisionismo para los que atrevían a entender a su manera la teoría revolucionaria durante los procesos de transformación en la URSS, en China y en cualquier parte donde un Roque Dalton se hiciera el sospechoso al grado de merecer el ajusticiamiento expedito. Un gran pendiente siempre ha sido regular la relación individuo-colectivo porque en la mayoría de los casos se impone uno sobre el otro y se generan gran cantidad de desgracias. Tal vez por esa razón se impone la organización social bajo esquemas de control que eviten los “desvíos”, las disidencias estorbosas y la eterna búsqueda del consentimiento o consenso para entender y actuar. La misma razón anda flotando para explicarnos porque casi siempre la formación teórica, sólida y suficiente para llevar a la teorización renovadora es atributo de las élites y se otorga en retazos a las masas de sujetos en formación. La táctica parece ser la dotación de teoría en dosis controladas y suficientes para empujar al consenso que conviene y nunca para provocar que el destinario avance por cuenta propia.
El pretendido carácter irrefutable de la ciencia “objetiva” deja poco margen para la duda y para la revisión constante de lo que se considera establecido. El conocimiento objetivo se liga al poder político y para eso se hacen necesarias las verdades de larga duración; para eso se necesita “limpiar” al conocimiento científico de discusiones filosóficas o epistemológicas que distraigan acerca de la ruta determinada como la más conveniente. El resultado es la presentación de una filosofía sin ciencia y una ciencia sin filosofía. En ese caso, lo que procede es apegarse a los estándares del conocimiento establecidos como válidos, convenientes, necesarios e inevitables. La aristocracia de la ciencia se yergue dominante y determina por ejemplo que entre áreas del conocimiento hay clases que se deben respetar y que las ciencias exactas no se tutean con las llamadas humanidades porque afortunadamente todavía hasta los perros tienen o no tienen pedigrí. La docencia en todo caso es una práctica sustentada en conocimientos humanistas que no la hacen de alcurnia y cuando mucho aspira a ser auxiliada por la ciencia en cuanto tal. Por eso, repetir y repetir que la lucha magisterial se basa en la obtención del conocimiento científico objetivo no resuelve el problema de la objetivación de la ciencia aplicada para la subordinación y la explotación. Se observa la necesidad de replantear los criterios de validación del conocimiento científico junto con el estudio fuerte de la epistemología de las ciencias.
El debate pedagógico que nos hará libres tendría que asumir una posición crítica ante los supuestos de generación y validación del conocimiento científico. Se requiere abordar la cuestión de los métodos para construir conocimiento científico-pedagógico con la conciencia de lo diferente que resulta hacerlo desde un enfoque cuantitativo u objetivista o de un enfoque cualitativo que toma en cuenta el valor de lo subjetivo. La relación objetividad-subjetividad tendría que replantearse para no caer en los extremos e intentar la relación dialéctica entre ambos aspectos de interpretar y de actuar en la realidad. El dominio cientificista puede ser superado si se comprende y empuja hacia el encuentro praxiológico de los educadores en donde no solamente unas sus voces en consignas sino además sumen y coordinen sus interpretaciones de la realidad para propiciar la transformación que mejor convenga a sus alumnos y a la comunidad. El estudio de la epistemología se plantea complicado pero no imposible de realizar de modo que llegue a la ruptura con los enfoques que promueven la dominación -sea abierta o embozada-, para llegar a la mejor condición para construir alternativas reales, viables y con mecanismos de direccionalidad. Sin este aspecto se puede caer en otro cientificismo que siga separando a los teóricos de los prácticos.
Así llegamos a establecer la necesaria relación entre el pensamiento del profesor, las teorías pedagógicas y las filosofías de la educación. En la formación docente se nos exige hacer culto de la teoría pedagógica y no se promueve el debate pedagógico para inducir sutilmente a la adopción del enfoque dominante; de ahí proviene el culto a la teoría pedagógica bajo pinceladas rápidas de conocimiento, apenas las suficientes para que no nos apartemos del practicismo al que se nos tiene destinados. Mucho menos se intenta la formación docente para teorizar o elaborar interpretación del hecho educativo con rigor científico y bajo criterios de validación. Se estudia con blandenguería la teoría pedagógica, tanto como un requisito para elaborar el documento de titulación y con dificultad se llega al intento de aplicar lo aprendido en la práctica real donde predominan otros saberes y estrategias de actuación para sobrevivir y trepar sobre los demás. En cambio, resultaría mejor aprender a teorizar y a comprobar la validez de lo obtenido en la práctica a la vez que mediante el filtro de la reflexión crítica e informada.
Nos queda un largo camino por recorrer en este asunto de inconformarnos con razones válidas acerca de la imposición de la reforma educativa. En este caso se concluye con la necesaria y urgente revisión de la relación entre el profesor, la teoría pedagógica y científica, la teorización y su contexto concreto de ejercicio docente. El camino apunta a que el magisterio en resistencia dé un paso cualitativo al considerar en sus afanes de formación como educadores populares el hecho de llegar a los talleres y cursos alternativos de teoría y teorización pedagógica que supere definitivamente al tratamiento a través de parches que resultan inconexos, insuficientes e intrascendentes. La meta puede ser llegar a la construcción de alternativas pedagógicas con bases renovadas y pertinentes a la realidad local, nacional e internacional. Los especialistas pedagógicos, politólogos, filósofos, etcétera harían bien en esclarecer su papel frente al Estado para no estar adivinándoles las intenciones tanto como a los maestros les ayudaría empezar a bajar de los pedestales a las vacas sagradas. Creérsela es lo importante para una aproximación al trabajo intelectual de los profesores con la ciencia y la filosofía para cerrar el círculo de la transformación mediante la praxis informada, consciente y crítica.
A sabiendas de que se trata de una temática compleja y hasta posiblemente enredosa, se sostiene que la intelectualización del magisterio es parte ineludible de su profesionalización. Ninguna alternativa funcionará si no se trasciende la separación entre trabajo técnico y trabajo intelectual; aunque para muchos maestros sea notoria la conformidad con su papel técnico todavía es tiempo de reencauzar si en verdad se quiere superar ese papel instrumental. Un buen principio lo marcan los maestros de la resistencia que ocupan parte del receso escolar en los encuentros para la educación popular. En un principio será el debate pedagógico sustentado en la ciencia provista de la filosofía congruente con los propósitos de emancipación. Es tiempo de definiciones sin tentaciones autoritarias, no se trata de cambiar de opresores sino de eliminar esa dicotomía entre opresores y oprimidos.
Una iniciativa popular persigue que esta asignatura no sea eliminada de la enseñanza. Esta cuestión será debatida en octubre en el Parlamento de Galicia.
Un grupo de profesores de filosofía de Vigo ha reunido 6.000 firmas de apoyo a una Iniciativa Legislativa Popular que se debatirá en octubre en el Parlamento de Galicia en contra de la desaparición de esta materia del sistema educativa. La proposición cuenta ya con el apoyo de En Marea, PSdeG y BNG y sus promotores confían en que el PPdeG "rectifique y apoye" también esta causa.
El Aula Castelao de Filosofía ha instalado una mesa de recogida de adhesiones a esta iniciativa en la Plaza de la Peregrina de Pontevedra, donde la exdiputada del BNG y expresidenta de esta organización, Carme Adán, ha destacado que "la gente viene a pedir filosofía sí" y a expresar que "pensar no es un estorbo".
Desde el Aula Castelao de Filosofía han denunciado la "regresión" que ha experimentado la enseñanza de la filosofía como consecuencia de las sucesivas reformas educativas implantadas por el Gobierno Central. "La Lomce, de facto, comporta la supresión de Historia de la Filosofía como materia común para el alumnado que culmina el Bachillerato", ha precisado esta entidad.
RELIGIÓN, POR DELANTE DE LA ÉTICA
En declaraciones a Europa Press, Carme Adán ha criticado que "se relega la ética de la educación para meter religión", que se imparte "desde Infantil hasta 2º de Bachillerato". También ha lamentado que exista una "clara voluntad para que los individuos sigan la manada, no sean críticos, no tengan capacidad para cuestionar la sociedad en que vivimos y sigan los discursos para consumir".
SEMANA GALEGA
El alcalde de Pontevedra, Miguel Anxo Fernández Lores, que ha contribuido con su firma a esta campaña, ha destacado que la ciudad acoge, desde los últimos 25 años, la celebración de la Semana Galega de Filosofía, durante la cual la ciudad es "el centro del pensamiento y el debate social sobre cuestiones que interesan a la mayor parte de los ciudadanos".
En este sentido, ha reclamado que la filosofía "no desaparezca, sino que se potencie", argumentando que redunda en la "formación integral de las personas", para que tengan "capacidad de discutir y evolucionar".
En este sentido, Carme Adán ha coincidido en que la apuesta "tan fuerte" de Pontevedra por la filosofía la convierte en un "ejemplo para Galicia y el mundo entero". También ha resaltado el papel del Aula Castelao por "traer a las principales figuras del ámbito del pensamiento a todos los niveles".
Tras Pontevedra, la campaña continuará por otras ciudades; la próxima, Santiago de Compostela el próximo 25 de julio, en el marco de Festigal.
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Un grupo de profesores de filosofía de Vigo ha reunido 6.000 firmas de apoyo a una Iniciativa Legislativa Popular que se debatirá en octubre en el Parlamento de Galicia en contra de la desaparición de esta materia del sistema educativa. La proposición cuenta ya con el apoyo de En Marea, PSdeG y BNG y sus promotores confían en que el PPdeG "rectifique y apoye" también esta causa.
El Aula Castelao de Filosofía ha instalado una mesa de recogida de adhesiones a esta iniciativa en la Plaza de la Peregrina de Pontevedra, donde la exdiputada del BNG y expresidenta de esta organización, Carme Adán, ha destacado que "la gente viene a pedir filosofía sí" y a expresar que "pensar no es un estorbo".
Desde el Aula Castelao de Filosofía han denunciado la "regresión" que ha experimentado la enseñanza de la filosofía como consecuencia de las sucesivas reformas educativas implantadas por el Gobierno Central. "La Lomce, de facto, comporta la supresión de Historia de la Filosofía como materia común para el alumnado que culmina el Bachillerato", ha precisado esta entidad.
RELIGIÓN, POR DELANTE DE LA ÉTICA
En declaraciones a Europa Press, Carme Adán ha criticado que "se relega la ética de la educación para meter religión", que se imparte "desde Infantil hasta 2º de Bachillerato". También ha lamentado que exista una "clara voluntad para que los individuos sigan la manada, no sean críticos, no tengan capacidad para cuestionar la sociedad en que vivimos y sigan los discursos para consumir".
SEMANA GALEGA
El alcalde de Pontevedra, Miguel Anxo Fernández Lores, que ha contribuido con su firma a esta campaña, ha destacado que la ciudad acoge, desde los últimos 25 años, la celebración de la Semana Galega de Filosofía, durante la cual la ciudad es "el centro del pensamiento y el debate social sobre cuestiones que interesan a la mayor parte de los ciudadanos".
En este sentido, ha reclamado que la filosofía "no desaparezca, sino que se potencie", argumentando que redunda en la "formación integral de las personas", para que tengan "capacidad de discutir y evolucionar".
En este sentido, Carme Adán ha coincidido en que la apuesta "tan fuerte" de Pontevedra por la filosofía la convierte en un "ejemplo para Galicia y el mundo entero". También ha resaltado el papel del Aula Castelao por "traer a las principales figuras del ámbito del pensamiento a todos los niveles".
Tras Pontevedra, la campaña continuará por otras ciudades; la próxima, Santiago de Compostela el próximo 25 de julio, en el marco de Festigal.
El filósofo, autor de Más Platón y menos Prozac critica al Ministerio de Educación por su decisión de marginalizar la asignatura de filosofía. Cuando nos hablan de filósofos, es probable que pensemos en señores barbudos vestidos con togas, sus dedos siempre alzados como si hubieran tenido un pensamiento brillante, o con expresiones faciales que muestran su preocupación sobre la reinterpretación de la metafísica a través de la epistemología, o delatan un caso de indigestión aguda.
Sea cual sea el filósofo que tengamos en mente, es probable que su imagen siempre nos sea lejana. A diferencia de la protagonista de El Mundo de Sofía, la mayoría de la población apenas se relaciona con la filosofía. Recluidos en torres de marfil, los grandes pensadores son figuras distantes, señores serios que pasan sus días debatiendo el significado de la vida. Aunque hacen algún que otro cameo en nuestras vidas –sea a través de una prueba de la Selectividad, o algún best-seller veraniego sobre motocicletas y el budismo zen–, los filósofos viven tan apartados de nuestro mundo que pensamos poco en elllos. Dada esta ausencia, no es de sorprender que la asignatura de filosofía esté cada vez más marginalizada, y que en la última reforma educativa haya pasado de obligatoria a ser optativa.
El filósofo Lou Marinoff (Montreal, 1951), profesor de Filosofía y Estudios Asiáticos en la City College of New York, presidente fundador de la Asociación Americana de Practicantes Filosóficos (APPA, según sus siglas en inglés) y autor del exitoso Más Platón y menos Prozac, reconoce que el arrinconamiento actual del gran pensamiento es parcialmente culpa de los grandes pensadores.
“Los filósofos abandonaron la sociedad y decidieron dedicarse a lo que Wittgenstein denominaba sprachspiele, o juegos de lenguaje, ejercicios de teoría pura”, afirma Marinoff. “Se dieron cuenta que la sociedad –las universidades, las academias, las editoriales– les pagarían por hacer una labor básicamente de prestigio, un oficio que nadie entendía, ofreciendo un servicio que nadie reclamaba”.
Lejos de aceptar esta situación, Marinoff considera que la filosofía tiene que reconquistar su justo lugar dentro de nuestra sociedad como herramienta fundamental para que las personas se conozcan mejor a sí mismas. Los agentes de esa reconquista tienen que ser los propios filósofos, que tienen que dejar de dedicarse exclusivamente a la especulación teórica y volver a ofrecer un servicio esencial a la población: el de la terapia filosófica.
“Toda disciplina universitaria tiene su lado puro y un lado aplicado: la física, la matemática, etc. La filosofía analítica es genial, pero es hora de que recuperemos su lado práctico, el de la terapia filosófica. La solución a los problemas de la vida no se encuentra con años de psicoterapia o dosis diarias de antidepresivos, sino con un mejor entendimiento de cómo funcionamos, de qué queremos. La terapia filosófica nos ayuda a encontrar las respuestas a esas preguntas”.
Desde Portugal, donde ha acudido como invitado a las prestigiosas Conferencias de Estoril, Marinoff habla con EL ESPAÑOL sobre el poder del lobby farmacéutico y psicoanalítico, el poder de la filosofía aplicada, y del estado precario del pensamiento crítico en un mundo en el que los Estados prefieren formar “ovejas estúpidas” y acabar con los ciudadanos racionales.
"La enorme mayoría de la populación está sobremedicada"
P. Usted considera que la sociedad moderna depende excesivamente sobre los fármacos para solucionar sus problemas emocionales.
Sí. Todo Dios está medicado. La gente triste toma antidepresivos, a los niños distraídos les dan anfetaminas, reparten pastillas para solucionar problemas en la cama. Ciertamente hay personas que necesitan tomar fármacos para funcionar de manera adecuada –con montarte en el metro de Nueva York una sola vez te darás cuenta que hay gente que claramente necesita estar medicada–, pero apenas un 5% de la población realmente sufre de trastornos mentales. La enorme mayoría de la populación está sobremedicada. Las drogas funcionan para remediar síntomas particulares, pero que no hacen nada para solucionar la confusión que tienen de fondo. La depresión, el bloqueo sexual, el insomnio, la dificultad en concentrarse… Son dolencias que tienen una base cultural, no un origen patológico. Y son problemas que se pueden solventar a través del mejor entendimiento de cómo funciona nuestro ser, no a base de bombardeo químico.
P. ¿Y por qué se opone al análisis y a la psicoterapia?
El psicoanálisis funciona como un negocio hoy en día. Se busca un diagnóstico fácil, como si se tratase de un cuadro que pintamos por números. ¿Estás triste? Tienes depresión. Buscan un desequilibrio químico, o buscan un origen traumático cuando lo que tenemos ante nosotros es una duda ética o moral que no tiene que ver con nuestros niveles de monoamino oxidasa o nuestra relación con nuestros padres, sino con nuestra forma de ver el mundo.
El psicoanálisis consiste en hallar problemas –y siempre hay algún problema que se puede hallar–. El analista gana su dinero a través de las sesiones que celebra con sus clientes, hay una motivación evidente para fomentar una relación de dependencia, siempre encontrando dramas ocultos con significados relativos, y nunca proporcionando al cliente las herramientas para solucionar sus propios problemas.
P. ¿Por qué piensa que la filosofía es un recurso válido para plantar cara a estos problemas?
La filosofía sirve para ayudarnos entender cómo seguir adelante. El autoconocimiento es parte esencial de la filosofía: ya formaba parte de la tradición socrática, y es la base de la tradición asiática. En la terapia filosófica lo que proporcionamos son las herramientas para llegar a ese autoconocimiento y autosuficiencia. En realidad sólo ayudamos despertar al filósofo que todos llevamos dentro.
Autodescubrimiento a través de Aristóteles o Sartre
P. ¿Cómo funciona la terapia filosófica? ¿Puede acudir a ella si no tienes formación filosófica?
De la misma manera que no necesitas saber nada sobre medicina antes de ir a una consulta médica, no necesitas saber nada de filosofía antes de la sesión. La manera en la que se desarrolla la sesión depende de cada practicante, pues no existe una metodología única. Depende del filósofo, del cliente, del problema que quiere resolver. Empezamos charlando tranquilamente, e intentamos descifrar la corriente más adecuada para dar solución a la incógnita que tenemos por delante.
P. ¿Es de suponer que la terapia dependerá radicalmente según la corriente filosófica del practicante?
Claro. Un existencialista tendrá una perspectiva distinta a la de un positivista; un taoísta no verá las cosas como un budista. El cliente que ya tiene un punto de vista filosófico definido puede buscar un practicante acorde con esa tendencia; el que no sabe cuál le atrae puede experimentar hasta dar con la que más responde a sus necesidades. Nadie se ofende; estamos aquí para ayudar, y da igual si el autodescubrimiento viene de la mano de Aristóteles o Sartre.
P. ¿Qué tipos de clientes atraen?
De todo. He tenido estudiantes universitarios, funcionarios, médicos, artistas. Incluso he hecho sesiones de terapia para parejas –que son un rollo–. El factor común es que tienden a ser personas racionales y funcionales. No estamos aquí para ayudar personas con trastornos mentales –esa gente necesita la ayuda de un psiquiatra–, ni a gente excesivamente emocional –que tal vez requiera la atención de un psicólogo–. Nosotros estamos para la gente que quiere respuestas a las grandes preguntas, a dilemas morales, dudas éticas, crisis existenciales. Gente que busca transformar una situación adversa en algo positivo.
P. ¿Recuerda algún caso particularmente memorable?
Tuve un cliente que era un médico que vino a verme por una duda moral. Su hijo quería ir a Disney World: todos sus amigos habían ido y él llevaba un par de años pidiendo ir. El médico se lo podía permitir, pero el problema es que él había crecido en un entorno humilde, y sus padres le habían educado para considerar que la pobreza era una virtud. Le resultaba ofensivo gastar tanto dinero en un capricho de su hijo cuando había tantos niños pobres por el mundo. No obstante, le preocupaba que, de la misma manera, podría estar haciéndole una injusticia a su hijo al privarle de algo que tanto quería.
Bien: un psicoanalista empezaría inmediatamente a investigar la relación del médico con sus padres, su juventud en ese ámbito empobrecido, y es probable que diez años más tarde las sesiones seguirían sin llegar a una conclusión. Por lo contrario, yo tiré de mi agenda de filósofos y pensé que quizá le sería útil reflexionar sobre el aurea mediocritas o “término medio dorado” de Aristóteles, que sostiene que el punto ideal es aquel que queda entre dos extremos.
El problema del médico no era con su hijo, sino con su propia conciencia, la forma de tranquilizarla era encontrar el punto entre la pobreza y el exceso. Si resultaba vulgar gastar tanto en el capricho del hijo, la clave era gastar una cantidad equivalente en un niño menos afortunado. Satisfecho con la solución, el médico llevó al hijo a Disney, y al volver donó lo equivalente a lo gastado a el orfanato local.
La decisión de arrinconar la filosofía es estúpida"
P. Usted revindica la recuperación de la filosofía aplicada en todos sus sentidos, no sólo a través de la terapia filosófica. ¿Qué ejemplos hay de la aplicación de filosofía teórica en el ámbito práctico?
La manera en la que se han aplicado las teorías de los trascendentalitas estadounidenses del XIX –Ralph Waldo Emerson y Henry David Thoreau– durante el último siglo sirve como buen ejemplo. Thoreau era un teórico, vivía recluido en los bosques de Massachusetts, pero la aplicación práctica de su filosofía de resistencia, descrita en La Desobediencia Civil, revolucionó el mundo. Gandhi, que mantenía el texto en su mesita de cabecera, lo utilizó como manual para llevar a cabo su campaña pacífica que culminó en la independencia de la India. Martin Luther King se inspiró en esa filosofía para liderar el movimiento a favor de los derechos civiles en Estados Unidos. Otro ejemplo, menos positivo, de la aplicación práctica de la filosofía teórica: la Unión Soviética. Ahí vemos un intento de aplicar las teorías de Carlos Marx sobre el campo, con su impacto sobre la vida de millones de personas. Aunque las consecuencias de esa aplicación fueron devastadoras, curiosamente Marx sigue siendo el filósofo más leído en Reino Unido ahora mismo, por lo que parece que tal vez todavía haya gente interesada en experimentar con sus ideas.
P. ¿Cómo valora la decisión del Ministerio de Educación español, que en su más reciente reforma educativa optó por arrinconar a la filosofía a favor de asignaturas que supuestamente facilitarían la integración de los alumnos en el mercado laboral?
Me da muchísima pena. Entiendo que la situación laboral es complicada en España, y sé que tenéis una de las tasas de desempleo juvenil más altas de Europa; conozco bien el drama de los mileuristas y estoy a favor de buscar formas de dar trabajo a los jóvenes. No obstante, la decisión del Gobierno es francamente estúpida.
Evidentemente no puedes emplear a muchos como profesores de filosofía –y menos de filósofos propiamente–, pero hay montones de estudios que demuestran que la filosofía y las humanidades en general nos permiten desarrollar el tipo de pensamiento crítico que es ultra valorado en el mundo laboral. De hecho, recientemente The Wall Street Journal publicó un artículo que no sólo señalaba que las grandes consultorías y los más importantes bufetes de abogados buscaban a gente con esta formación, sino que también demostraban que, a largo plazo, quienes cursaban la carrera de filosofía terminaban por ser quienes más dinero ganaban.
Aunque el caso español es lamentable, infelizmente no es único. La filosofía se estudia cada vez menos por todo el mundo. En muchas universidades tiene poco apoyo porque los rectores quieren dinero fácil, y los Gobiernos no tienden a dar grandes subvenciones a los departamentos de filosofía.
P. ¿Hay algún país en el que la filosofía no esté siendo marginalizada?
Corea del Sur es un buen ejemplo. Está rodeada de países enemigos y tiene una economía ultra competitiva. El Gobierno se dio cuenta que la filosofía ayudaba a sus ciudadanos lidiar mejor con la presión del día a día allí. La filosofía es una parte íntegra del currículo, y hay mucho interés en la filosofía aplicada ahí. En China también, y en Europa los neerlandeses mantienen su compromiso histórico con el estudio de la materia.
P. ¿Por qué cree que Gobiernos –como el actual en España– intentan arrinconar la asignatura de filosofía?
Sabemos que lo primero que hacen las dictaduras es eliminar a los miembros de la intelligentsia. Lo sorprendente es que nuestras democracias occidentales lo estén haciendo también, promoviendo sistemas educativos en los que no hay espacio para las humanidades, materias que fomentan la creatividad y la independencia. Me resulta obvio que los Gobiernos actuales arrinconan la filosofía porque quieren una ciudadanía compuesta por ovejas sumisas, sin capacidad para el pensamiento independiente. No quieren tener gente capaz de analizar el mundo en el que viven.
Desde aquí, envío todo mi apoyo a los españoles, pues creo que bastante ha luchado, tras cuarenta años de dictadura, para recuperar el derecho del librepensamiento. Si el Gobierno les quiere quitar eso en las aulas, les animo a que aprendan filosofía de modo propio. Es una tierra de grandes –Santayana, Unamuno, Ortega, Sabater– y de momento los libros no están prohibidos. ¡Resistan! Sé que suena a populismo barato, y con la que está cayendo el populismo tiene mala reputación, pero no nos podemos olvidar que la Revolución Francesa y la Revolución Estadounidense eran revoluciones populistas, y estas nos dieron los conceptos fundamentales de igualdad y progreso que tanto valoramos hoy en día. Cuando nuestros Gobiernos nos fallan hace falta un poco de populismo, y mucha filosofía.
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Sea cual sea el filósofo que tengamos en mente, es probable que su imagen siempre nos sea lejana. A diferencia de la protagonista de El Mundo de Sofía, la mayoría de la población apenas se relaciona con la filosofía. Recluidos en torres de marfil, los grandes pensadores son figuras distantes, señores serios que pasan sus días debatiendo el significado de la vida. Aunque hacen algún que otro cameo en nuestras vidas –sea a través de una prueba de la Selectividad, o algún best-seller veraniego sobre motocicletas y el budismo zen–, los filósofos viven tan apartados de nuestro mundo que pensamos poco en elllos. Dada esta ausencia, no es de sorprender que la asignatura de filosofía esté cada vez más marginalizada, y que en la última reforma educativa haya pasado de obligatoria a ser optativa.
El filósofo Lou Marinoff (Montreal, 1951), profesor de Filosofía y Estudios Asiáticos en la City College of New York, presidente fundador de la Asociación Americana de Practicantes Filosóficos (APPA, según sus siglas en inglés) y autor del exitoso Más Platón y menos Prozac, reconoce que el arrinconamiento actual del gran pensamiento es parcialmente culpa de los grandes pensadores.
“Los filósofos abandonaron la sociedad y decidieron dedicarse a lo que Wittgenstein denominaba sprachspiele, o juegos de lenguaje, ejercicios de teoría pura”, afirma Marinoff. “Se dieron cuenta que la sociedad –las universidades, las academias, las editoriales– les pagarían por hacer una labor básicamente de prestigio, un oficio que nadie entendía, ofreciendo un servicio que nadie reclamaba”.
Lejos de aceptar esta situación, Marinoff considera que la filosofía tiene que reconquistar su justo lugar dentro de nuestra sociedad como herramienta fundamental para que las personas se conozcan mejor a sí mismas. Los agentes de esa reconquista tienen que ser los propios filósofos, que tienen que dejar de dedicarse exclusivamente a la especulación teórica y volver a ofrecer un servicio esencial a la población: el de la terapia filosófica.
“Toda disciplina universitaria tiene su lado puro y un lado aplicado: la física, la matemática, etc. La filosofía analítica es genial, pero es hora de que recuperemos su lado práctico, el de la terapia filosófica. La solución a los problemas de la vida no se encuentra con años de psicoterapia o dosis diarias de antidepresivos, sino con un mejor entendimiento de cómo funcionamos, de qué queremos. La terapia filosófica nos ayuda a encontrar las respuestas a esas preguntas”.
Desde Portugal, donde ha acudido como invitado a las prestigiosas Conferencias de Estoril, Marinoff habla con EL ESPAÑOL sobre el poder del lobby farmacéutico y psicoanalítico, el poder de la filosofía aplicada, y del estado precario del pensamiento crítico en un mundo en el que los Estados prefieren formar “ovejas estúpidas” y acabar con los ciudadanos racionales.
"La enorme mayoría de la populación está sobremedicada"
P. Usted considera que la sociedad moderna depende excesivamente sobre los fármacos para solucionar sus problemas emocionales.
Sí. Todo Dios está medicado. La gente triste toma antidepresivos, a los niños distraídos les dan anfetaminas, reparten pastillas para solucionar problemas en la cama. Ciertamente hay personas que necesitan tomar fármacos para funcionar de manera adecuada –con montarte en el metro de Nueva York una sola vez te darás cuenta que hay gente que claramente necesita estar medicada–, pero apenas un 5% de la población realmente sufre de trastornos mentales. La enorme mayoría de la populación está sobremedicada. Las drogas funcionan para remediar síntomas particulares, pero que no hacen nada para solucionar la confusión que tienen de fondo. La depresión, el bloqueo sexual, el insomnio, la dificultad en concentrarse… Son dolencias que tienen una base cultural, no un origen patológico. Y son problemas que se pueden solventar a través del mejor entendimiento de cómo funciona nuestro ser, no a base de bombardeo químico.
P. ¿Y por qué se opone al análisis y a la psicoterapia?
El psicoanálisis funciona como un negocio hoy en día. Se busca un diagnóstico fácil, como si se tratase de un cuadro que pintamos por números. ¿Estás triste? Tienes depresión. Buscan un desequilibrio químico, o buscan un origen traumático cuando lo que tenemos ante nosotros es una duda ética o moral que no tiene que ver con nuestros niveles de monoamino oxidasa o nuestra relación con nuestros padres, sino con nuestra forma de ver el mundo.
El psicoanálisis consiste en hallar problemas –y siempre hay algún problema que se puede hallar–. El analista gana su dinero a través de las sesiones que celebra con sus clientes, hay una motivación evidente para fomentar una relación de dependencia, siempre encontrando dramas ocultos con significados relativos, y nunca proporcionando al cliente las herramientas para solucionar sus propios problemas.
P. ¿Por qué piensa que la filosofía es un recurso válido para plantar cara a estos problemas?
La filosofía sirve para ayudarnos entender cómo seguir adelante. El autoconocimiento es parte esencial de la filosofía: ya formaba parte de la tradición socrática, y es la base de la tradición asiática. En la terapia filosófica lo que proporcionamos son las herramientas para llegar a ese autoconocimiento y autosuficiencia. En realidad sólo ayudamos despertar al filósofo que todos llevamos dentro.
Autodescubrimiento a través de Aristóteles o Sartre
P. ¿Cómo funciona la terapia filosófica? ¿Puede acudir a ella si no tienes formación filosófica?
De la misma manera que no necesitas saber nada sobre medicina antes de ir a una consulta médica, no necesitas saber nada de filosofía antes de la sesión. La manera en la que se desarrolla la sesión depende de cada practicante, pues no existe una metodología única. Depende del filósofo, del cliente, del problema que quiere resolver. Empezamos charlando tranquilamente, e intentamos descifrar la corriente más adecuada para dar solución a la incógnita que tenemos por delante.
P. ¿Es de suponer que la terapia dependerá radicalmente según la corriente filosófica del practicante?
Claro. Un existencialista tendrá una perspectiva distinta a la de un positivista; un taoísta no verá las cosas como un budista. El cliente que ya tiene un punto de vista filosófico definido puede buscar un practicante acorde con esa tendencia; el que no sabe cuál le atrae puede experimentar hasta dar con la que más responde a sus necesidades. Nadie se ofende; estamos aquí para ayudar, y da igual si el autodescubrimiento viene de la mano de Aristóteles o Sartre.
P. ¿Qué tipos de clientes atraen?
De todo. He tenido estudiantes universitarios, funcionarios, médicos, artistas. Incluso he hecho sesiones de terapia para parejas –que son un rollo–. El factor común es que tienden a ser personas racionales y funcionales. No estamos aquí para ayudar personas con trastornos mentales –esa gente necesita la ayuda de un psiquiatra–, ni a gente excesivamente emocional –que tal vez requiera la atención de un psicólogo–. Nosotros estamos para la gente que quiere respuestas a las grandes preguntas, a dilemas morales, dudas éticas, crisis existenciales. Gente que busca transformar una situación adversa en algo positivo.
P. ¿Recuerda algún caso particularmente memorable?
Tuve un cliente que era un médico que vino a verme por una duda moral. Su hijo quería ir a Disney World: todos sus amigos habían ido y él llevaba un par de años pidiendo ir. El médico se lo podía permitir, pero el problema es que él había crecido en un entorno humilde, y sus padres le habían educado para considerar que la pobreza era una virtud. Le resultaba ofensivo gastar tanto dinero en un capricho de su hijo cuando había tantos niños pobres por el mundo. No obstante, le preocupaba que, de la misma manera, podría estar haciéndole una injusticia a su hijo al privarle de algo que tanto quería.
Bien: un psicoanalista empezaría inmediatamente a investigar la relación del médico con sus padres, su juventud en ese ámbito empobrecido, y es probable que diez años más tarde las sesiones seguirían sin llegar a una conclusión. Por lo contrario, yo tiré de mi agenda de filósofos y pensé que quizá le sería útil reflexionar sobre el aurea mediocritas o “término medio dorado” de Aristóteles, que sostiene que el punto ideal es aquel que queda entre dos extremos.
El problema del médico no era con su hijo, sino con su propia conciencia, la forma de tranquilizarla era encontrar el punto entre la pobreza y el exceso. Si resultaba vulgar gastar tanto en el capricho del hijo, la clave era gastar una cantidad equivalente en un niño menos afortunado. Satisfecho con la solución, el médico llevó al hijo a Disney, y al volver donó lo equivalente a lo gastado a el orfanato local.
La decisión de arrinconar la filosofía es estúpida"
P. Usted revindica la recuperación de la filosofía aplicada en todos sus sentidos, no sólo a través de la terapia filosófica. ¿Qué ejemplos hay de la aplicación de filosofía teórica en el ámbito práctico?
La manera en la que se han aplicado las teorías de los trascendentalitas estadounidenses del XIX –Ralph Waldo Emerson y Henry David Thoreau– durante el último siglo sirve como buen ejemplo. Thoreau era un teórico, vivía recluido en los bosques de Massachusetts, pero la aplicación práctica de su filosofía de resistencia, descrita en La Desobediencia Civil, revolucionó el mundo. Gandhi, que mantenía el texto en su mesita de cabecera, lo utilizó como manual para llevar a cabo su campaña pacífica que culminó en la independencia de la India. Martin Luther King se inspiró en esa filosofía para liderar el movimiento a favor de los derechos civiles en Estados Unidos. Otro ejemplo, menos positivo, de la aplicación práctica de la filosofía teórica: la Unión Soviética. Ahí vemos un intento de aplicar las teorías de Carlos Marx sobre el campo, con su impacto sobre la vida de millones de personas. Aunque las consecuencias de esa aplicación fueron devastadoras, curiosamente Marx sigue siendo el filósofo más leído en Reino Unido ahora mismo, por lo que parece que tal vez todavía haya gente interesada en experimentar con sus ideas.
P. ¿Cómo valora la decisión del Ministerio de Educación español, que en su más reciente reforma educativa optó por arrinconar a la filosofía a favor de asignaturas que supuestamente facilitarían la integración de los alumnos en el mercado laboral?
Me da muchísima pena. Entiendo que la situación laboral es complicada en España, y sé que tenéis una de las tasas de desempleo juvenil más altas de Europa; conozco bien el drama de los mileuristas y estoy a favor de buscar formas de dar trabajo a los jóvenes. No obstante, la decisión del Gobierno es francamente estúpida.
Evidentemente no puedes emplear a muchos como profesores de filosofía –y menos de filósofos propiamente–, pero hay montones de estudios que demuestran que la filosofía y las humanidades en general nos permiten desarrollar el tipo de pensamiento crítico que es ultra valorado en el mundo laboral. De hecho, recientemente The Wall Street Journal publicó un artículo que no sólo señalaba que las grandes consultorías y los más importantes bufetes de abogados buscaban a gente con esta formación, sino que también demostraban que, a largo plazo, quienes cursaban la carrera de filosofía terminaban por ser quienes más dinero ganaban.
Aunque el caso español es lamentable, infelizmente no es único. La filosofía se estudia cada vez menos por todo el mundo. En muchas universidades tiene poco apoyo porque los rectores quieren dinero fácil, y los Gobiernos no tienden a dar grandes subvenciones a los departamentos de filosofía.
P. ¿Hay algún país en el que la filosofía no esté siendo marginalizada?
Corea del Sur es un buen ejemplo. Está rodeada de países enemigos y tiene una economía ultra competitiva. El Gobierno se dio cuenta que la filosofía ayudaba a sus ciudadanos lidiar mejor con la presión del día a día allí. La filosofía es una parte íntegra del currículo, y hay mucho interés en la filosofía aplicada ahí. En China también, y en Europa los neerlandeses mantienen su compromiso histórico con el estudio de la materia.
P. ¿Por qué cree que Gobiernos –como el actual en España– intentan arrinconar la asignatura de filosofía?
Sabemos que lo primero que hacen las dictaduras es eliminar a los miembros de la intelligentsia. Lo sorprendente es que nuestras democracias occidentales lo estén haciendo también, promoviendo sistemas educativos en los que no hay espacio para las humanidades, materias que fomentan la creatividad y la independencia. Me resulta obvio que los Gobiernos actuales arrinconan la filosofía porque quieren una ciudadanía compuesta por ovejas sumisas, sin capacidad para el pensamiento independiente. No quieren tener gente capaz de analizar el mundo en el que viven.
Desde aquí, envío todo mi apoyo a los españoles, pues creo que bastante ha luchado, tras cuarenta años de dictadura, para recuperar el derecho del librepensamiento. Si el Gobierno les quiere quitar eso en las aulas, les animo a que aprendan filosofía de modo propio. Es una tierra de grandes –Santayana, Unamuno, Ortega, Sabater– y de momento los libros no están prohibidos. ¡Resistan! Sé que suena a populismo barato, y con la que está cayendo el populismo tiene mala reputación, pero no nos podemos olvidar que la Revolución Francesa y la Revolución Estadounidense eran revoluciones populistas, y estas nos dieron los conceptos fundamentales de igualdad y progreso que tanto valoramos hoy en día. Cuando nuestros Gobiernos nos fallan hace falta un poco de populismo, y mucha filosofía.
Este artículo es una reproducción del artículo con el mismo titulo publicado en el blog "La rebelión del talento"
Para muchos la atención al alumnado de alta capacidad es una cuestión elitista. Para otros una cuestión de prioridades, “hay otros colectivos que sí requieren atención y no podemos atender a todos”. Para todas las administraciones, un tema “poco o nada prioritario, que afecta a un % muy pequeño de niños y del que no vale la pena ocuparse mucho”.
La formación del profesorado no se ocupa de este colectivo e incluso los programas de posgrado sobre atención a la diversidad apenas los mencionan. Es más, en nuestro país ni siquiera existe un protocolo de identificación en muchas comunidades (enhorabuena desde aquí a Andalucía, Murcia y Baleares por su esfuerzo), y la evaluación se realiza en base a criterios de lo más variopintos de forma que uno “es” o “no es” en función de quién y bajo qué distrito o administración es evaluado.
El alumnado de alta capacidad requiere de una atención educativa específica por varios motivos, como explicamos aquí, y no sólo por una “mayor” capacidad de aprender sino por un estilo de aprendizaje propio y diferencial que implica una mayor capacidad de racionamiento, síntesis, relación de ideas y pensamiento crítico y creativo.
Pero otra de las circunstancias que hace necesaria esta respuesta educativa específica es que ellos también, tienen derecho a una educación en valores y competencias, que le sirvan para afrontar los retos de su desarrollo personal, profesional, social y crecer con una autoestima positiva, igual que el resto de sus compañeros….
“What a Child does not Learn” (Tracy Inman)
Si durante la etapa de primaria un niño saca buenas notas sin hacer mucho esfuerzo, ¿Cuántas cosas no está aprendiendo mientras sus compañeros sí lo hacen? ¿Qué efecto tiene la falta de aprendizaje de estas competencias en su vida futura?
ÉTICA DEL TRABAJO
La educación es, no cabe duda, la llave de nuestro futuro. La educación es un privilegio y en nuestro país un derecho al que todos los niños tienen acceso. Ben Franklin solía decir “El talento sin educación es como la plata en la mina”. Podríamos hacerlo extensivo “El talento sin ética de trabajo es como la plata en la mina”. No importa lo brillante que seas, ningún niño tendrá éxito profesional o personal sin una sólida ética del trabajo. Trabajar duro en tareas intelectualmente estimulantes desde que somos pequeños es lo que desarrolla esta ética del trabajo.
RESPONSABILIDAD
La responsabilidad se conduce de forma consciente. Decidimos hacer cosas porque tenemos que hacerlas. Lavamos los platos, llegamos puntuales a nuestro trabajo, cumplimos con nuestros compromisos porque sabemos que es nuestra obligación. Desde muy pequeños deberíamos aprender el papel que este sentimiento de responsabilidad juega en nuestras vidas. Y también deberíamos aprender las consecuencias de esta falta de responsabilidad. Si los niños no se hacen cargo de sus responsabilidades, les estamos privando de la capacidad para desarrollar esta virtud.
SUPERAR LA DECEPCIÓN
Con frecuencia las grandes lecciones de nuestra vida surgen de nuestros errores. A través del error y la desilusión aprendemos cómo levantarnos y seguir adelante. Aprendemos a perseverar y a ser resilentes. Aprendemos que no somos perfectos y que no tenemos que serlo. ¡Aprendemos más de nuestros errores y fracasos de lo que podemos aprender de nuestros aciertos y éxitos!
Cuando nos enfrentamos a obstáculos a una edad temprana, aprendemos a separar nuestra identidad de la tarea, lo que significa que aprendemos a diferenciar el hecho de fallar en una tarea a fallar como personas. Los jóvenes, también los niños de alta capacidad, deben aprender a enfrentarse a retos académicos. Deben aprender a celebrar los éxitos y aprender de los fracasos.
AUTOESTIMA DESDE EL LOGRO EN UNA TAREA DESAFIANTE.
Todos nos hemos enfrentado a obstáculos que nos parecían abrumadores, tareas que parecían demasiado difíciles. Pero tirar la toalla nunca fue una opción, así que trabajamos y luchamos hasta superar el obstáculo y acabar la tarea. La recompensa intrínseca supera el reconocimiento o el premio. Nos sentimos bien con nosotros mismos, con nuestra ética del trabajo, nuestras habilidades de gestión, nuestra persistencia, y con nuestra capacidad.
Cuando los estudiantes nunca han necesitado trabajar duro en tareas que les supongan un reto, no llegan a experimentar esta recompensa intrínseca, no experimentan el sentimiento de logro y competencia. Así se centran en el objetivo externo, la nota. Al conseguir buenas notas con poco esfuerzo, les estamos privando de una herramienta vital en su desarrollo y su vida : la auto superación.
HABILIDADES DE GESTIÓN DEL TIEMPO.
Los adultos a menudo hacemos juegos malabares con el tiempo : padres, esposos, hijos, empleados/empleador, voluntario, vecino, amigo, etc. Cada rol demanda algo de nuestro tiempo y energía y nos obliga a organizar nuestro tiempo. A través de la experiencia vamos adquiriendo una mayor destreza para gestionar este tiempo haciendo un seguimiento de las responsabilidades que cada uno de los roles que desempeñamos nos requiere, estimando el tiempo que necesitamos para cada una de ellas y acometiendo las tareas.
Sabemos las dificultades que se derivan si fallamos en esta gestión y, al contrario, la satisfacción de una buena gestión que puede llevarnos a disfrutar de algún rato libre. Los niños que no tienen que esforzarse para sacar buenas notas no sabrán cuanto tiempo necesitarán para hacer un trabajo o realizar una tarea en algún momento futuro. En lugar de aprender a gestionar su tiempo de forma gradual a lo largo de su escolarización, tendrán que aprenderlo de forma repentina, y quizá dolorosa en el mundo real.
HÁBITOS DE ESTUDIO.
Auto-disciplina, gestión del tiempo, establecer metas, son habilidades implícitas en los hábitos de estudio. Cuando los niños no necesitan estudiar no desarrollan estos hábitos de estudio, por lo que cuando lleguen a una edad donde los contenidos si les supongan un reto, simplemente ¡no sabrán cómo estudiar! ¿Cómo enfrentarse a un texto largo? ¿Cómo tomar notas y hacer esquemas? ¿Cómo prepararse para un examen? ¿Cuánto tiempo necesito? Estos hábitos deben desarrollarse desde los primeros años de escolarización para preparar al alumno para los cursos más complejos.
FIJACIÓN DE METAS.
No podemos alcanzar metas si antes no nos las hemos planteado, como tampoco podemos llegar a objetivos que son irreales. Pero tampoco podemos alcanzar nuestras metas si no tenemos una estrategia que gradualmente nos aliente a lograr este objetivo y nos permitan acercarnos al objetivo etapa por etapa. Los estudiantes necesitan desarrollar práctica en la fijación de metas y su consecución, pues esta práctica tendrá un efecto en sus vidas, tanto a nivel personal, como profesional y social.
TOMA DE DECISIONES Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Valorar los pros y los contras, predecir las consecuencias de nuestras decisiones, desglosar sistemáticamente las cuestiones de importancia, jerarquizar las opciones estableciendo un criterio de importancia.. todas estas habilidades entran en juego cuando tomamos una decisión o resolvemos un problema.
Si los niños no tienen experiencias que activen estas habilidades a una edad temprana no habrán adquirido la destreza suficiente para tomar buenas decisiones en su vida futura.
SACRIFICIO.
Como adultos entendemos el valor del sacrificio. A menudo sacrificamos nuestro tiempo libre para cumplir nuestros compromisos. Sacrificamos lo que queremos hacer porque otros quieren hacer algo distinto. Pero si de estudiantes demoramos nuestra tarea para jugar con la consola y después la realizamos sin poner demasiado esmero y aún así obtenemos una buena nota, no estamos aprendiendo el valor del sacrificio que tan necesario es en la vida real.
La lista podría ser más larga, pero lo verdaderamente aterrador de todo esto es que estos son los ingredientes de una vida satisfactoria. ¿Qué no aprenden estos niños? No aprenden los valores y las competencias que necesitan para tener una vida productiva y ser un ciudadano que aporte a su entorno. ¿Serío no?
Extracto del original “What a child does not learn”, escrito por Tracy Inman, de “The Center for Gifted Studies” wws.wku.edu , originalmente publicado en “The Challenge, no. 18. Winter 2007, pp.17-19”
Nuestro país no hace ningún esfuerzo por este alumnado. Ni tan siquiera el esfuerzo de identificarlo debidamente. Así, las cifras del Ministerio de Educación arrojan un escueto 0,20% del alumnado identificado, con Comunidades Autónomas que apenas alcanzan el 0,02 ó 0,06%. Esto significa que un 10% de los niños en nuestras aulas, nada menos que 800.000 pequeños están creciendo sin desarrollar habilidades de persistencia, resilencia, organización del trabajo, responsabilidad, asunción de riesgos, sacrifico y entrega. Lo que significa que un % similar de nuestros futuros ciudadanos no tendrán las destrezas necesarias para ser ciudadanos que aporten de forma positiva a su comunidad. A todos ellos la educación les habrá fallado.
Muchas familias conocen de lo que se esta hablando en este artículo. La crónica de una “apatía anunciada”, el tópico en el desarrollo de un niño de alta capacidad : Notas excelentes en primaria, fracaso en secundaria o bachillerato, con un condicionante añadido, sentirte un fraude. Pues ni el propio niño, ni su familia, ni el profesorado, entienden cómo es posible que teniendo alta capacidad las notas no acompañen. Los niños creen entonces que en realidad “no son tan listos, y se sienten un fracaso, un engaño”. Una situación de la que no todos logran reponerse.
El principio básico de la educación no es igualar, o “compensar” los dones que cada niño ha recibido al nacer. La función del maestro no es la de frenar a unos y reforzar a otros para obtener un alumnado homogéneo. El principio básico de la educación es generar un entorno donde todos los niños, TODOS, puedan crecer de forma positiva y equilibrada, trabajando su autoestima personal, esto es, llevando su potencial tan lejos como sea posible y aportándole las herramientas y fortalezas personales que le sirvan para desenvolverse en la vida. La educación debe suponer un reto personalizado para cada niño. Un reto que le ayude a desarrollar una autoestima positiva y los resortes necesarios para afrontarlo.
¿Qué es más importante para nuestro futuro, aprenderse de memoria todos los ríos de tu región, o sentirse valioso, retarte a ti mismo, proponerte metas, trabajar por conseguirlas y sentir la satisfacción del logro, haber sido capaz de superar obstáculos, persistir, atreverte, perder el miedo a equivocarte, a no ser perfecto, desarrollar tu pensamiento crítico y creativo?…. ¿Entonces por qué la educación se centra en lo primero?
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Para muchos la atención al alumnado de alta capacidad es una cuestión elitista. Para otros una cuestión de prioridades, “hay otros colectivos que sí requieren atención y no podemos atender a todos”. Para todas las administraciones, un tema “poco o nada prioritario, que afecta a un % muy pequeño de niños y del que no vale la pena ocuparse mucho”.
La formación del profesorado no se ocupa de este colectivo e incluso los programas de posgrado sobre atención a la diversidad apenas los mencionan. Es más, en nuestro país ni siquiera existe un protocolo de identificación en muchas comunidades (enhorabuena desde aquí a Andalucía, Murcia y Baleares por su esfuerzo), y la evaluación se realiza en base a criterios de lo más variopintos de forma que uno “es” o “no es” en función de quién y bajo qué distrito o administración es evaluado.
El alumnado de alta capacidad requiere de una atención educativa específica por varios motivos, como explicamos aquí, y no sólo por una “mayor” capacidad de aprender sino por un estilo de aprendizaje propio y diferencial que implica una mayor capacidad de racionamiento, síntesis, relación de ideas y pensamiento crítico y creativo.
Pero otra de las circunstancias que hace necesaria esta respuesta educativa específica es que ellos también, tienen derecho a una educación en valores y competencias, que le sirvan para afrontar los retos de su desarrollo personal, profesional, social y crecer con una autoestima positiva, igual que el resto de sus compañeros….
“What a Child does not Learn” (Tracy Inman)
Si durante la etapa de primaria un niño saca buenas notas sin hacer mucho esfuerzo, ¿Cuántas cosas no está aprendiendo mientras sus compañeros sí lo hacen? ¿Qué efecto tiene la falta de aprendizaje de estas competencias en su vida futura?
ÉTICA DEL TRABAJO
La educación es, no cabe duda, la llave de nuestro futuro. La educación es un privilegio y en nuestro país un derecho al que todos los niños tienen acceso. Ben Franklin solía decir “El talento sin educación es como la plata en la mina”. Podríamos hacerlo extensivo “El talento sin ética de trabajo es como la plata en la mina”. No importa lo brillante que seas, ningún niño tendrá éxito profesional o personal sin una sólida ética del trabajo. Trabajar duro en tareas intelectualmente estimulantes desde que somos pequeños es lo que desarrolla esta ética del trabajo.
RESPONSABILIDAD
La responsabilidad se conduce de forma consciente. Decidimos hacer cosas porque tenemos que hacerlas. Lavamos los platos, llegamos puntuales a nuestro trabajo, cumplimos con nuestros compromisos porque sabemos que es nuestra obligación. Desde muy pequeños deberíamos aprender el papel que este sentimiento de responsabilidad juega en nuestras vidas. Y también deberíamos aprender las consecuencias de esta falta de responsabilidad. Si los niños no se hacen cargo de sus responsabilidades, les estamos privando de la capacidad para desarrollar esta virtud.
SUPERAR LA DECEPCIÓN
Con frecuencia las grandes lecciones de nuestra vida surgen de nuestros errores. A través del error y la desilusión aprendemos cómo levantarnos y seguir adelante. Aprendemos a perseverar y a ser resilentes. Aprendemos que no somos perfectos y que no tenemos que serlo. ¡Aprendemos más de nuestros errores y fracasos de lo que podemos aprender de nuestros aciertos y éxitos!
Cuando nos enfrentamos a obstáculos a una edad temprana, aprendemos a separar nuestra identidad de la tarea, lo que significa que aprendemos a diferenciar el hecho de fallar en una tarea a fallar como personas. Los jóvenes, también los niños de alta capacidad, deben aprender a enfrentarse a retos académicos. Deben aprender a celebrar los éxitos y aprender de los fracasos.
AUTOESTIMA DESDE EL LOGRO EN UNA TAREA DESAFIANTE.
Todos nos hemos enfrentado a obstáculos que nos parecían abrumadores, tareas que parecían demasiado difíciles. Pero tirar la toalla nunca fue una opción, así que trabajamos y luchamos hasta superar el obstáculo y acabar la tarea. La recompensa intrínseca supera el reconocimiento o el premio. Nos sentimos bien con nosotros mismos, con nuestra ética del trabajo, nuestras habilidades de gestión, nuestra persistencia, y con nuestra capacidad.
Cuando los estudiantes nunca han necesitado trabajar duro en tareas que les supongan un reto, no llegan a experimentar esta recompensa intrínseca, no experimentan el sentimiento de logro y competencia. Así se centran en el objetivo externo, la nota. Al conseguir buenas notas con poco esfuerzo, les estamos privando de una herramienta vital en su desarrollo y su vida : la auto superación.
HABILIDADES DE GESTIÓN DEL TIEMPO.
Los adultos a menudo hacemos juegos malabares con el tiempo : padres, esposos, hijos, empleados/empleador, voluntario, vecino, amigo, etc. Cada rol demanda algo de nuestro tiempo y energía y nos obliga a organizar nuestro tiempo. A través de la experiencia vamos adquiriendo una mayor destreza para gestionar este tiempo haciendo un seguimiento de las responsabilidades que cada uno de los roles que desempeñamos nos requiere, estimando el tiempo que necesitamos para cada una de ellas y acometiendo las tareas.
Sabemos las dificultades que se derivan si fallamos en esta gestión y, al contrario, la satisfacción de una buena gestión que puede llevarnos a disfrutar de algún rato libre. Los niños que no tienen que esforzarse para sacar buenas notas no sabrán cuanto tiempo necesitarán para hacer un trabajo o realizar una tarea en algún momento futuro. En lugar de aprender a gestionar su tiempo de forma gradual a lo largo de su escolarización, tendrán que aprenderlo de forma repentina, y quizá dolorosa en el mundo real.
HÁBITOS DE ESTUDIO.
Auto-disciplina, gestión del tiempo, establecer metas, son habilidades implícitas en los hábitos de estudio. Cuando los niños no necesitan estudiar no desarrollan estos hábitos de estudio, por lo que cuando lleguen a una edad donde los contenidos si les supongan un reto, simplemente ¡no sabrán cómo estudiar! ¿Cómo enfrentarse a un texto largo? ¿Cómo tomar notas y hacer esquemas? ¿Cómo prepararse para un examen? ¿Cuánto tiempo necesito? Estos hábitos deben desarrollarse desde los primeros años de escolarización para preparar al alumno para los cursos más complejos.
FIJACIÓN DE METAS.
No podemos alcanzar metas si antes no nos las hemos planteado, como tampoco podemos llegar a objetivos que son irreales. Pero tampoco podemos alcanzar nuestras metas si no tenemos una estrategia que gradualmente nos aliente a lograr este objetivo y nos permitan acercarnos al objetivo etapa por etapa. Los estudiantes necesitan desarrollar práctica en la fijación de metas y su consecución, pues esta práctica tendrá un efecto en sus vidas, tanto a nivel personal, como profesional y social.
TOMA DE DECISIONES Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Valorar los pros y los contras, predecir las consecuencias de nuestras decisiones, desglosar sistemáticamente las cuestiones de importancia, jerarquizar las opciones estableciendo un criterio de importancia.. todas estas habilidades entran en juego cuando tomamos una decisión o resolvemos un problema.
Si los niños no tienen experiencias que activen estas habilidades a una edad temprana no habrán adquirido la destreza suficiente para tomar buenas decisiones en su vida futura.
SACRIFICIO.
Como adultos entendemos el valor del sacrificio. A menudo sacrificamos nuestro tiempo libre para cumplir nuestros compromisos. Sacrificamos lo que queremos hacer porque otros quieren hacer algo distinto. Pero si de estudiantes demoramos nuestra tarea para jugar con la consola y después la realizamos sin poner demasiado esmero y aún así obtenemos una buena nota, no estamos aprendiendo el valor del sacrificio que tan necesario es en la vida real.
La lista podría ser más larga, pero lo verdaderamente aterrador de todo esto es que estos son los ingredientes de una vida satisfactoria. ¿Qué no aprenden estos niños? No aprenden los valores y las competencias que necesitan para tener una vida productiva y ser un ciudadano que aporte a su entorno. ¿Serío no?
Extracto del original “What a child does not learn”, escrito por Tracy Inman, de “The Center for Gifted Studies” wws.wku.edu , originalmente publicado en “The Challenge, no. 18. Winter 2007, pp.17-19”
Nuestro país no hace ningún esfuerzo por este alumnado. Ni tan siquiera el esfuerzo de identificarlo debidamente. Así, las cifras del Ministerio de Educación arrojan un escueto 0,20% del alumnado identificado, con Comunidades Autónomas que apenas alcanzan el 0,02 ó 0,06%. Esto significa que un 10% de los niños en nuestras aulas, nada menos que 800.000 pequeños están creciendo sin desarrollar habilidades de persistencia, resilencia, organización del trabajo, responsabilidad, asunción de riesgos, sacrifico y entrega. Lo que significa que un % similar de nuestros futuros ciudadanos no tendrán las destrezas necesarias para ser ciudadanos que aporten de forma positiva a su comunidad. A todos ellos la educación les habrá fallado.
Muchas familias conocen de lo que se esta hablando en este artículo. La crónica de una “apatía anunciada”, el tópico en el desarrollo de un niño de alta capacidad : Notas excelentes en primaria, fracaso en secundaria o bachillerato, con un condicionante añadido, sentirte un fraude. Pues ni el propio niño, ni su familia, ni el profesorado, entienden cómo es posible que teniendo alta capacidad las notas no acompañen. Los niños creen entonces que en realidad “no son tan listos, y se sienten un fracaso, un engaño”. Una situación de la que no todos logran reponerse.
El principio básico de la educación no es igualar, o “compensar” los dones que cada niño ha recibido al nacer. La función del maestro no es la de frenar a unos y reforzar a otros para obtener un alumnado homogéneo. El principio básico de la educación es generar un entorno donde todos los niños, TODOS, puedan crecer de forma positiva y equilibrada, trabajando su autoestima personal, esto es, llevando su potencial tan lejos como sea posible y aportándole las herramientas y fortalezas personales que le sirvan para desenvolverse en la vida. La educación debe suponer un reto personalizado para cada niño. Un reto que le ayude a desarrollar una autoestima positiva y los resortes necesarios para afrontarlo.
¿Qué es más importante para nuestro futuro, aprenderse de memoria todos los ríos de tu región, o sentirse valioso, retarte a ti mismo, proponerte metas, trabajar por conseguirlas y sentir la satisfacción del logro, haber sido capaz de superar obstáculos, persistir, atreverte, perder el miedo a equivocarte, a no ser perfecto, desarrollar tu pensamiento crítico y creativo?…. ¿Entonces por qué la educación se centra en lo primero?
Un artículo de Beatriz Martín del Campo, Doctora en Psicología y Profesora Titular de Psicología de la Educación en la Universidad de Castilla-La Mancha.
La familia tiene que hacer cosas de familia, no de escuela. No se puede dejar de salir a pasear, ir a clase de judo o jugar a las videoconsolas por seguir haciendo tareas escolares después de las cinco horas lectivas obligatorias.
Cuando empezó mi lucha en contra de los deberes escolares estaba bastante sola. Todavía no había LOMCE, corría el año 2007 y, tarde tras tarde, mi casa se convertía en un centro de adiestramiento en el que unos niños que progresaban adecuadamente tenían que realizar montones de cuentas de los cuadernillos de una famosa y antigua marca sin ningún objetivo pedagógico aparente. Esto nos mantenía en casa, encerrados, sin poder salir a pasear o a hacer los recados típicos de un hogar. Esta situación duró hasta que decidí relajar las costumbres. Desde entonces, me he negado a ser la garante de un sistema que se colaba por las ventanas de mi casa imponiendo nuestros ritmos y nuestras ocupaciones.
Durante el curso 2014-2015, la implantación de la LOMCE en los colegios de Educación Primaria hizo que la carga de horas lectivas de distintas asignaturas variase, lo que llevó a una reestructuración de los horarios. Este cambio hizo que las clases pasasen de los tradicionales 60 minutos a una duración de 45 minutos. Todo el ecosistema escolar se debió ver afectado de tal forma que, a partir de ese curso, las quejas de las familias por una carga excesiva de deberes escolares fue en aumento. Esto, unido a la supuesta necesidad de fomentar lo que se ha venido a llamar "cultura del esfuerzo", ha dado lugar incluso a huelgas de deberes, siguiendo la estela de Francia.
La verdad es que, personalmente, no me puedo quejar. Desde que en casa decidimos relajarnos, hemos gestionado bastante bien el tema. Tenemos claro que la familia tiene que hacer cosas de familia, no de escuela. No se puede dejar de salir a pasear, ir a clase de Judo o jugar a las videoconsolas por seguir haciendo tareas escolares después de las cinco horas lectivas obligatorias. El tiempo de ocio es necesario para la salud, y mucho más si hablamos de niños y niñas de primaria. Y además, la familia es un ente autónomo, con libertad y capacidad para decidir en qué actividades embarcarse.
El tema de los deberes escolares ha sido el origen de un gran enfrentamiento entre familias luchando por su autonomía y profesorado luchando por rascar tiempo para impartir el currículum estipulado. Desde mi punto de vista, no podemos perder el norte. Cuando el río suena, agua lleva, dice el refrán, y tantas familias pidiendo que se frene la intromisión de la escuela en el tiempo de ocio de niñas y niños, tiene que ser por algo. No creo que las familias de hoy en día estén criando "niños blanditos" o que el profesorado se haya vuelto loco de repente. Los nuevos planteamientos de la LOMCE no funcionan.
Por mi experiencia como madre y como profesora puedo decir que no he observado un cambio generacional que suponga un deterioro de la especie o algo por el estilo. Por el contrario, los llamados millennials han estado sometidos a presiones que nosotros, babyboomers, no conocimos, y las están superando desarrollando capacidades que sus mayores nunca hemos tenido y, por tanto, no les hemos podido enseñar. Han crecido con la era digital y con una crisis del sistema que les va a obligar a desarrollar nuevas formas de subsistencia. Por tanto, el debate de los deberes creo que responde a algo más que a una repentina flojera de la sociedad.
Por otra parte, ni nuestras escuelas ni nuestra sociedad son homogéneas: hay escuelas de barrio obrero, escuelas de clase media, escuelas con un porcentaje alto de niños y niñas inmigrantes. Sus necesidades educativas, sus recursos, sus características como grupo son muy diversas. Hemos de ser conscientes de que, cuando hablamos sobre el problema educativo, lo hacemos manteniendo un estereotipo de escuela y de familia que pueden distar mucho de la realidad de una parte importante de la población. Los deberes escolares significan cosas muy distintas para distintos grupos familiares. Depende del tiempo del que dispongan las personas adultas al cargo, de sus recursos culturales, educativos y económicos, de las competencias o dificultades de aprendizaje que tengan las niñas y niños, etc. Lo cierto es que la queja por los deberes puede ser por motivos muy diferentes, aunque el estereotipo casi caricaturesco sea "los padres no quieren complicarse la vida ayudando a sus hijos con las tareas y meten a los niños en miles de extraescolares todas las tardes".
El debate en una sociedad madura tiene que huir de la jerarquización y la imposición. La responsabilidad de la educación de nuestras hijas e hijos es, en primer término, de la familia. La escuela es una valiosa institución que nuestra sociedad mantiene para asegurar que esa educación llegue a todos y todas por igual. En ese sentido, los deberes escolares, que en la actualidad son una práctica impuesta desde la escuela, deberían reformularse desde una perspectiva comunitaria. No tiene sentido convertir a la escuela en una institución que vigila y regula las actividades familiares y castiga si no se hace lo que ella ordena.
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La familia tiene que hacer cosas de familia, no de escuela. No se puede dejar de salir a pasear, ir a clase de judo o jugar a las videoconsolas por seguir haciendo tareas escolares después de las cinco horas lectivas obligatorias.
Cuando empezó mi lucha en contra de los deberes escolares estaba bastante sola. Todavía no había LOMCE, corría el año 2007 y, tarde tras tarde, mi casa se convertía en un centro de adiestramiento en el que unos niños que progresaban adecuadamente tenían que realizar montones de cuentas de los cuadernillos de una famosa y antigua marca sin ningún objetivo pedagógico aparente. Esto nos mantenía en casa, encerrados, sin poder salir a pasear o a hacer los recados típicos de un hogar. Esta situación duró hasta que decidí relajar las costumbres. Desde entonces, me he negado a ser la garante de un sistema que se colaba por las ventanas de mi casa imponiendo nuestros ritmos y nuestras ocupaciones.
Durante el curso 2014-2015, la implantación de la LOMCE en los colegios de Educación Primaria hizo que la carga de horas lectivas de distintas asignaturas variase, lo que llevó a una reestructuración de los horarios. Este cambio hizo que las clases pasasen de los tradicionales 60 minutos a una duración de 45 minutos. Todo el ecosistema escolar se debió ver afectado de tal forma que, a partir de ese curso, las quejas de las familias por una carga excesiva de deberes escolares fue en aumento. Esto, unido a la supuesta necesidad de fomentar lo que se ha venido a llamar "cultura del esfuerzo", ha dado lugar incluso a huelgas de deberes, siguiendo la estela de Francia.
La verdad es que, personalmente, no me puedo quejar. Desde que en casa decidimos relajarnos, hemos gestionado bastante bien el tema. Tenemos claro que la familia tiene que hacer cosas de familia, no de escuela. No se puede dejar de salir a pasear, ir a clase de Judo o jugar a las videoconsolas por seguir haciendo tareas escolares después de las cinco horas lectivas obligatorias. El tiempo de ocio es necesario para la salud, y mucho más si hablamos de niños y niñas de primaria. Y además, la familia es un ente autónomo, con libertad y capacidad para decidir en qué actividades embarcarse.
El tema de los deberes escolares ha sido el origen de un gran enfrentamiento entre familias luchando por su autonomía y profesorado luchando por rascar tiempo para impartir el currículum estipulado. Desde mi punto de vista, no podemos perder el norte. Cuando el río suena, agua lleva, dice el refrán, y tantas familias pidiendo que se frene la intromisión de la escuela en el tiempo de ocio de niñas y niños, tiene que ser por algo. No creo que las familias de hoy en día estén criando "niños blanditos" o que el profesorado se haya vuelto loco de repente. Los nuevos planteamientos de la LOMCE no funcionan.
Por mi experiencia como madre y como profesora puedo decir que no he observado un cambio generacional que suponga un deterioro de la especie o algo por el estilo. Por el contrario, los llamados millennials han estado sometidos a presiones que nosotros, babyboomers, no conocimos, y las están superando desarrollando capacidades que sus mayores nunca hemos tenido y, por tanto, no les hemos podido enseñar. Han crecido con la era digital y con una crisis del sistema que les va a obligar a desarrollar nuevas formas de subsistencia. Por tanto, el debate de los deberes creo que responde a algo más que a una repentina flojera de la sociedad.
Por otra parte, ni nuestras escuelas ni nuestra sociedad son homogéneas: hay escuelas de barrio obrero, escuelas de clase media, escuelas con un porcentaje alto de niños y niñas inmigrantes. Sus necesidades educativas, sus recursos, sus características como grupo son muy diversas. Hemos de ser conscientes de que, cuando hablamos sobre el problema educativo, lo hacemos manteniendo un estereotipo de escuela y de familia que pueden distar mucho de la realidad de una parte importante de la población. Los deberes escolares significan cosas muy distintas para distintos grupos familiares. Depende del tiempo del que dispongan las personas adultas al cargo, de sus recursos culturales, educativos y económicos, de las competencias o dificultades de aprendizaje que tengan las niñas y niños, etc. Lo cierto es que la queja por los deberes puede ser por motivos muy diferentes, aunque el estereotipo casi caricaturesco sea "los padres no quieren complicarse la vida ayudando a sus hijos con las tareas y meten a los niños en miles de extraescolares todas las tardes".
El debate en una sociedad madura tiene que huir de la jerarquización y la imposición. La responsabilidad de la educación de nuestras hijas e hijos es, en primer término, de la familia. La escuela es una valiosa institución que nuestra sociedad mantiene para asegurar que esa educación llegue a todos y todas por igual. En ese sentido, los deberes escolares, que en la actualidad son una práctica impuesta desde la escuela, deberían reformularse desde una perspectiva comunitaria. No tiene sentido convertir a la escuela en una institución que vigila y regula las actividades familiares y castiga si no se hace lo que ella ordena.
Destacados con el Premio Heterónimos por su ensayo “Comprender sin dificultades. Una mirada filosófica sobre el fenómeno de la comprensión”, Gustavo Agüero (*) y Juan Saharrea (**), docentes e investigadores de la FFyH, escribieron este texto con la intención de poner en debate la creciente incidencia de las neurociencias en el campo educativo, y reivindicar la competencia de las humanidades para pensar la cultura en general y la educación en particular.
La discusión no es sólo científica, sino política, y justamente por eso sus efectos trascienden largamente la disputa académica. Lo político es poder, el poder expresa un modelo de sociedad, y ni la ciencia ni la educación pueden –ni deben-, estar al margen de ese debate. Con el neurólogo Facundo Manes como cara y voz de la neurociencia argentina, esta corriente –con buena y frondosa prensa a favor-, va conquistando espacios institucionales y adeptos en la opinión pública a partir de una campaña que tiene entre sus principales promotores al gobierno nacional.
Frente a esta ola ¿neo-positivista? de las ciencias –inclusive en las sociales-, Gustavo Agüero y Juan Saharrea, investigadores y profesores de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC, escribieron el ensayo “Comprender sin dificultades. Una mirada filosófica sobre el fenómeno de la comprensión”, que resultó destacado con el Premio Heterónimos en diciembre pasado y recibió una estimulante valoración por parte de la reconocida socióloga Maristella Svampa, integrante del jurado: “Es un ensayo excelentemente documentado y didáctico que se inserta en la historia y el análisis filosófico contemporáneo, para abordar la pregunta sobre cómo nos constituimos en seres conceptualmente competentes. Discusiones sobre mente y cerebro, lenguaje y pensamiento, dotan a este ensayo sobre la comprensión de una gran actualidad”.
Nunca más oportuno, el objetivo de los autores con su texto fue poner en cuestión, en debate, la incidencia de las neurociencias en el campo educativo, reivindicando la competencia de las humanidades para pensar la cultura en general y la educación en particular: “con el ensayo lo que buscamos fue problematizar desde el punto de vista filosófico la noción de comprensión. Desde hace décadas el concepto de comprensión usualmente se trata desde diferentes disciplinas como lo son la psicología cognitiva, la lingüística y actualmente las neurociencias. En discusión con estos enfoques, nuestro trabajo lo hace desde un punto de vista conceptual y concretamente filosófico”, plantean Agüero y Saharrea, sensibilizados ante la tendencia –inclusive en las propias facultades de Humanidades- de analizar hechos sociales con categorías de las llamadas ciencias “duras”.
Con la política sentada en la mesa familiar luego de la crisis del “que se vayan todos” de 2001, los autores remarcan que “en tiempos en que se discuten políticas educativas y de investigación, pero también cuestiones relevantes en la relación estado-individuo, se observan tendencias que buscan minimizar o anular la voz de las humanidades. En el presente contexto, es nuestra responsabilidad no resignar un espacio de discusión que contribuya a garantizar el diálogo y el respeto por las razones”.
En el mismo sentido, Agüero y Saharrea escriben que “entre las máximas expresiones del desprecio por las humanidades en tanto construcción de miradas críticas y reflexivas, está la promesa de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de nuestra comunidad a partir de una educación centrada no ya en las personas, sino en uno de sus órganos, el cerebro. ¿Quizás mediante este ‘error categorial’ se pretenda postular al cerebro como el nuevo agente de conocimiento o como el nuevo sujeto moral?”.
Y sin un pelo de ingenuidad, citan a quien hoy es el representante de la nueva ola: “La corrupción está un poco en el cerebro humano´, ha afirmado recientemente el reconocido neurocientífico argentino Facundo Manes, sugiriendo que quizás el cerebro, en tanto sujeto, haya comenzado a hacerse cargo de predicados que el lenguaje había destinado tradicionalmente a las personas”.
Para contrarrestar esa mirada, la tesis principal del ensayo de Agüero y Saharrea es contundente: “La comprensión es una habilidad conceptual, distintiva de nuestra racionalidad, que se revela en las prácticas sociales. En este sentido, es necesario analizar la comprensión en términos de racionalidad y a esta de manera indisociable con el lenguaje”.
De ahí que Comprender sin dificultades expone didácticamente los argumentos principales y reconstruye la historia del concepto de mente y racionalidad tal como se desarrolló los últimos años, “con el fin de poner en evidencia que la actual asociación entre mente y cerebro está lejos de ser una premisa teórica incuestionable”.
Herramientas para el debate
“Una de las motivaciones que nos llevó a escribir Comprender sin dificultades fue mostrar el papel protagónico que les toca a las humanidades respecto a pensar la Educación en el sostenimiento de la vida democrática en nuestra comunidad. Investigar en torno a que la comprensión involucra indagar en una trama conceptual de la que participan de modo necesario aquellos conceptos que durante décadas han contribuido a dar identidad a la investigación social. Nos referimos a los conceptos de práctica social, significado, pensamiento y acción, entre otros”, afirman los filósofos.
A partir del intento del macrismo de llevar las neurociencias a prácticas pedagógicas concretas en los próximos años, los autores se atreven a “poner bajo crítica el rol omniabarcativo de las neurociencias”, reivindicando en su lugar la competencia de las humanidades. Frente a esta discusión -que atraviesa una trama mucho más profunda que la meramente intelectual-, los autores sostienen que “el propósito de ampliar y a la vez profundizar nuestras competencias conceptuales básicas no es diferente del que motiva toda educación: dar fundamento a nuestra moralidad, sentido a nuestra vida emocional y sustancia a las formas de vida democráticas. La propia historia del concepto de comprensión muestra sus vínculos con aquellas actitudes que tienden a la racionalidad y a la búsqueda de comunidad frente al dogmatismo y la violencia”.
Así, Comprender… intenta recordar, aunque esto parezca muchas veces superfluo o innecesario, “usos y criterios conceptuales asentados en nuestras prácticas cotidianas y habituales, entre ellas, algunos empleos paradigmáticos de conceptos como comprensión, pensamiento, acción, intención, etc. Usos y criterios en los que se expresa nuestra humana racionalidad y que en ningún grado involucran la consideración o el funcionamiento de órganos u organismos, sino más bien la realización de prácticas sujetas a criterios compartidos llevadas por actores sociales; prácticas que otorgan a los hechos sociales su condición irreductiblemente normativa. Y en tanto asumimos que las prácticas sociales poseen naturaleza conceptual, el concepto de comprensión –en tanto rasgo distintivo de la racionalidad humana- tiene, para nuestro enfoque, crucial importancia”.
COMPRENDER ES UNA PRÁCTICA SOCIAL
En un texto bien didáctico, Agüero y Saharrea explican que la comprensión tiene cuatro características fundamentales.
- Se trata de una habilidad de carácter general. La comprensión lectora comparte con toda forma de comprensión su naturaleza conceptual. La comprensión se da de igual modo para aquel que realiza un deporte o realiza una actividad artística, como para aquel que realiza una actividad de la más elevada calidad teórica; todos ellos pertenecen a ámbitos normativos. Nos damos cuenta, en tal sentido, que alguien comprende no escudriñando en su cerebro sino viendo cómo actúa o qué dice.
- Es crucial la cuestión conceptual. La comprensión es una habilidad que depende de competencias conceptuales ¿Cuál es la diferencia entre alguien que entiende un partido de fútbol y otro que no, o alguien que comprende la filosofía de Kant y otro que no? Es que uno tiene los conceptos adecuados y el otro no los tiene. Entonces para comprender en un ámbito determinado, lo que hace falta es adquirir los conceptos apropiados.
- Los conceptos tienen una estructura inferencial. En este sentido no acordamos en que hay que asociar la comprensión a la captación consciente o subconsciente de información, tal como tienden a hacerlo las ciencias cognitivas. La información, por otra parte, es un concepto usualmente no del todo claro en el espectro especializado, que a menudo puede ser entendido como el registro de un conjunto desarticulado de proposiciones. Ahora bien, podemos memorizar el significado de un concepto, supongamos el concepto de ‘comunicación’, pero si yo no puedo hacer proposiciones articuladas lógicamente, o actuar racionalmente, entonces no puede decirse que comprendí idea alguna. Sencillamente tengo una definición.
- La comprensión es gradual. No hay un término o un tope para la comprensión. Al leer un libro cinco años después encontramos nuevos sentidos, tal como apreciamos mejor obras de arte con mayor formación artística. Asimismo, si comprendemos en un campo podemos comprender en cualquier otro, lo cual no equivale a afirmar que uno, una vez que comprende algo, comprende efectivamente todo. Siempre la educación media entre la incomprensión y el dotar de sentido los ámbitos que nos interesen abordar.
(*) Gustavo Agüero, docente de la FFyH, director del grupo de investigación “Comprender y significar. La contribución de las competencias inferenciales al desarrollo del pensamiento”.
(**) Juan Saharrea, becario del IDH-CONICET, integrante del grupo de investigación en la FFyH “Comprender y significar. La contribución de las competencias inferenciales al desarrollo del pensamiento”.
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La discusión no es sólo científica, sino política, y justamente por eso sus efectos trascienden largamente la disputa académica. Lo político es poder, el poder expresa un modelo de sociedad, y ni la ciencia ni la educación pueden –ni deben-, estar al margen de ese debate. Con el neurólogo Facundo Manes como cara y voz de la neurociencia argentina, esta corriente –con buena y frondosa prensa a favor-, va conquistando espacios institucionales y adeptos en la opinión pública a partir de una campaña que tiene entre sus principales promotores al gobierno nacional.
Frente a esta ola ¿neo-positivista? de las ciencias –inclusive en las sociales-, Gustavo Agüero y Juan Saharrea, investigadores y profesores de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC, escribieron el ensayo “Comprender sin dificultades. Una mirada filosófica sobre el fenómeno de la comprensión”, que resultó destacado con el Premio Heterónimos en diciembre pasado y recibió una estimulante valoración por parte de la reconocida socióloga Maristella Svampa, integrante del jurado: “Es un ensayo excelentemente documentado y didáctico que se inserta en la historia y el análisis filosófico contemporáneo, para abordar la pregunta sobre cómo nos constituimos en seres conceptualmente competentes. Discusiones sobre mente y cerebro, lenguaje y pensamiento, dotan a este ensayo sobre la comprensión de una gran actualidad”.
Nunca más oportuno, el objetivo de los autores con su texto fue poner en cuestión, en debate, la incidencia de las neurociencias en el campo educativo, reivindicando la competencia de las humanidades para pensar la cultura en general y la educación en particular: “con el ensayo lo que buscamos fue problematizar desde el punto de vista filosófico la noción de comprensión. Desde hace décadas el concepto de comprensión usualmente se trata desde diferentes disciplinas como lo son la psicología cognitiva, la lingüística y actualmente las neurociencias. En discusión con estos enfoques, nuestro trabajo lo hace desde un punto de vista conceptual y concretamente filosófico”, plantean Agüero y Saharrea, sensibilizados ante la tendencia –inclusive en las propias facultades de Humanidades- de analizar hechos sociales con categorías de las llamadas ciencias “duras”.
Con la política sentada en la mesa familiar luego de la crisis del “que se vayan todos” de 2001, los autores remarcan que “en tiempos en que se discuten políticas educativas y de investigación, pero también cuestiones relevantes en la relación estado-individuo, se observan tendencias que buscan minimizar o anular la voz de las humanidades. En el presente contexto, es nuestra responsabilidad no resignar un espacio de discusión que contribuya a garantizar el diálogo y el respeto por las razones”.
En el mismo sentido, Agüero y Saharrea escriben que “entre las máximas expresiones del desprecio por las humanidades en tanto construcción de miradas críticas y reflexivas, está la promesa de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de nuestra comunidad a partir de una educación centrada no ya en las personas, sino en uno de sus órganos, el cerebro. ¿Quizás mediante este ‘error categorial’ se pretenda postular al cerebro como el nuevo agente de conocimiento o como el nuevo sujeto moral?”.
Y sin un pelo de ingenuidad, citan a quien hoy es el representante de la nueva ola: “La corrupción está un poco en el cerebro humano´, ha afirmado recientemente el reconocido neurocientífico argentino Facundo Manes, sugiriendo que quizás el cerebro, en tanto sujeto, haya comenzado a hacerse cargo de predicados que el lenguaje había destinado tradicionalmente a las personas”.
Para contrarrestar esa mirada, la tesis principal del ensayo de Agüero y Saharrea es contundente: “La comprensión es una habilidad conceptual, distintiva de nuestra racionalidad, que se revela en las prácticas sociales. En este sentido, es necesario analizar la comprensión en términos de racionalidad y a esta de manera indisociable con el lenguaje”.
De ahí que Comprender sin dificultades expone didácticamente los argumentos principales y reconstruye la historia del concepto de mente y racionalidad tal como se desarrolló los últimos años, “con el fin de poner en evidencia que la actual asociación entre mente y cerebro está lejos de ser una premisa teórica incuestionable”.
Herramientas para el debate
“Una de las motivaciones que nos llevó a escribir Comprender sin dificultades fue mostrar el papel protagónico que les toca a las humanidades respecto a pensar la Educación en el sostenimiento de la vida democrática en nuestra comunidad. Investigar en torno a que la comprensión involucra indagar en una trama conceptual de la que participan de modo necesario aquellos conceptos que durante décadas han contribuido a dar identidad a la investigación social. Nos referimos a los conceptos de práctica social, significado, pensamiento y acción, entre otros”, afirman los filósofos.
A partir del intento del macrismo de llevar las neurociencias a prácticas pedagógicas concretas en los próximos años, los autores se atreven a “poner bajo crítica el rol omniabarcativo de las neurociencias”, reivindicando en su lugar la competencia de las humanidades. Frente a esta discusión -que atraviesa una trama mucho más profunda que la meramente intelectual-, los autores sostienen que “el propósito de ampliar y a la vez profundizar nuestras competencias conceptuales básicas no es diferente del que motiva toda educación: dar fundamento a nuestra moralidad, sentido a nuestra vida emocional y sustancia a las formas de vida democráticas. La propia historia del concepto de comprensión muestra sus vínculos con aquellas actitudes que tienden a la racionalidad y a la búsqueda de comunidad frente al dogmatismo y la violencia”.
Así, Comprender… intenta recordar, aunque esto parezca muchas veces superfluo o innecesario, “usos y criterios conceptuales asentados en nuestras prácticas cotidianas y habituales, entre ellas, algunos empleos paradigmáticos de conceptos como comprensión, pensamiento, acción, intención, etc. Usos y criterios en los que se expresa nuestra humana racionalidad y que en ningún grado involucran la consideración o el funcionamiento de órganos u organismos, sino más bien la realización de prácticas sujetas a criterios compartidos llevadas por actores sociales; prácticas que otorgan a los hechos sociales su condición irreductiblemente normativa. Y en tanto asumimos que las prácticas sociales poseen naturaleza conceptual, el concepto de comprensión –en tanto rasgo distintivo de la racionalidad humana- tiene, para nuestro enfoque, crucial importancia”.
COMPRENDER ES UNA PRÁCTICA SOCIAL
En un texto bien didáctico, Agüero y Saharrea explican que la comprensión tiene cuatro características fundamentales.
- Se trata de una habilidad de carácter general. La comprensión lectora comparte con toda forma de comprensión su naturaleza conceptual. La comprensión se da de igual modo para aquel que realiza un deporte o realiza una actividad artística, como para aquel que realiza una actividad de la más elevada calidad teórica; todos ellos pertenecen a ámbitos normativos. Nos damos cuenta, en tal sentido, que alguien comprende no escudriñando en su cerebro sino viendo cómo actúa o qué dice.
- Es crucial la cuestión conceptual. La comprensión es una habilidad que depende de competencias conceptuales ¿Cuál es la diferencia entre alguien que entiende un partido de fútbol y otro que no, o alguien que comprende la filosofía de Kant y otro que no? Es que uno tiene los conceptos adecuados y el otro no los tiene. Entonces para comprender en un ámbito determinado, lo que hace falta es adquirir los conceptos apropiados.
- Los conceptos tienen una estructura inferencial. En este sentido no acordamos en que hay que asociar la comprensión a la captación consciente o subconsciente de información, tal como tienden a hacerlo las ciencias cognitivas. La información, por otra parte, es un concepto usualmente no del todo claro en el espectro especializado, que a menudo puede ser entendido como el registro de un conjunto desarticulado de proposiciones. Ahora bien, podemos memorizar el significado de un concepto, supongamos el concepto de ‘comunicación’, pero si yo no puedo hacer proposiciones articuladas lógicamente, o actuar racionalmente, entonces no puede decirse que comprendí idea alguna. Sencillamente tengo una definición.
- La comprensión es gradual. No hay un término o un tope para la comprensión. Al leer un libro cinco años después encontramos nuevos sentidos, tal como apreciamos mejor obras de arte con mayor formación artística. Asimismo, si comprendemos en un campo podemos comprender en cualquier otro, lo cual no equivale a afirmar que uno, una vez que comprende algo, comprende efectivamente todo. Siempre la educación media entre la incomprensión y el dotar de sentido los ámbitos que nos interesen abordar.
(*) Gustavo Agüero, docente de la FFyH, director del grupo de investigación “Comprender y significar. La contribución de las competencias inferenciales al desarrollo del pensamiento”.
(**) Juan Saharrea, becario del IDH-CONICET, integrante del grupo de investigación en la FFyH “Comprender y significar. La contribución de las competencias inferenciales al desarrollo del pensamiento”.
Homeschooling
LAS FAMILIAS NEGRAS DECEPCIONADAS CON EL SISTEMA EN EEUU, OPTAN POR LA EDUCACIÓN EN CASA
Zion Utsey levanta los ojos de su ordenador para hacer una pausa en sus lecturas para el examen de ingreso a la universidad, y repiquetea los dedos rítmicamente sobre la mesa de madera del comedor.
"Mire, es el tipo de cosas con las que uno se gana un problema en la escuela", afirma su madre y docente, Monica Utsey. "Pero sé que cuando está contrariado o reflexionando, se detiene y tamborilea sobre la mesa durante cinco minutos".
Aunque esté en su casa, este joven de 17 años está indiscutiblemente en la escuela: forma parte, con su hermano de 10 años, Ayinde, de los cerca de 1,8 millones de jóvenes estadounidenses que reciben educación en sus domicilios.
También forman parte de un creciente subgrupo de jóvenes negros cuyas familias, descontentas con la enseñanza tradicional, decidieron tomar las cosas en sus propias manos.
Existen pocos datos, y menos aun en materia de origen étnico, pero según las estimaciones del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación, alrededor de 5% de los alumnos escolarizados en sus casas son negros.
Y, según algunos estudios, ese porcentaje aumenta. Según la universitaria Ama Mazama, especializada en educación entre los negros en la Universidad Temple, al menos 200.000 familias afroestadounidenses optaron por la educación en sus hogares, contra 90.000 en 1999.
Educación menos formateada
Numerosos padres prefieren darles una educación menos formateada y más experimental. Otros alegan motivos religiosos o morales. El temor a que sus hijos crezcan sin el reconocimiento de su herencia africana fue el que llevó a Monica Utsey a optar por la educación en el hogar. Al igual que numerosos padres negros, también hace referencia al racismo.
Las minorías parecen estar relativamente más afectadas por las reglamentaciones disciplinarias: de los alumnos que sufrieron alguna suspensión, el 40% son negros, según la organización de derechos civiles ACLU. Sin embargo, no representan más que el 16% de los alumnos de las escuelas públicas.
"No querría que un día tengan que pasar por un detector de metales en la escuela", afirma Utsey.
Según Ama Mazama, la mayoría de las familias negras mencionan "una insatisfacción con el sistema de educación público y una desilusión con la integración".
"Los afroestadounidenses lucharon muy duramente para poder ir a la escuela pública", indicó a la AFP. "Pero hoy se dan cuenta de que, cincuenta años más tarde, las promesas no se cumplieron".
"Me gusta ser negro"
"Los niños negros se han hecho invisibles, privados de sus derechos", agregó.
Al principio, Monica Utsey pensó en que algún día enviaría a Zion a la escuela. "Me dije que cuando volviera a la escuela, sería bombardeado con (el tema de) la esclavitud; por tanto nos concentramos en lo que ocurrió antes", con cursos de civilización e historia africanas, cuenta.
Pero cuando Zion cumplió diez años, decidió seguir hasta que sus hijos estuvieran a las puertas de la universidad.
Las paredes de su apartamento en Washington están llenas de estantes con libros, mapas de África y el pequeño comedor repleto de material de artes plásticas y juegos de matemáticas.
Zion y Ayinde estudian instrumentos de percusión africanos y practican deportes. El primogénito sigue también un programa de ciencias, tecnología y matemáticas preparado para alumnos que estudian en casa.
En 2004 su madre creó la Sankofa Homeschool Community -Comunidad de Educación Domiciliaria de Sankofa- para ayudar a las familias negras de Washington. Viuda desde 2013, se ocupa de la educación de sus hijos y trabaja a tiempo parcial en un centro para jóvenes.
Las finanzas son escasas y le gustaría que el gobierno entregue fondos para la educación en los hogares. Algunas organizaciones caritativas otorgan ayudas excepcionales a algunas familias en dificultades.
Pero cree que vale la pena educar a sus hijos en casa, y admite que se acuerda con frecuencia de algo que dijo Zion cuando era pequeño: "Mamá, me gusta ser negro, me gusta el color de mi piel".
"Muchos niños -en particular niños afroestadounidenses- no crecen pensando eso de sí mismos", dice.
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"Mire, es el tipo de cosas con las que uno se gana un problema en la escuela", afirma su madre y docente, Monica Utsey. "Pero sé que cuando está contrariado o reflexionando, se detiene y tamborilea sobre la mesa durante cinco minutos".
Aunque esté en su casa, este joven de 17 años está indiscutiblemente en la escuela: forma parte, con su hermano de 10 años, Ayinde, de los cerca de 1,8 millones de jóvenes estadounidenses que reciben educación en sus domicilios.
También forman parte de un creciente subgrupo de jóvenes negros cuyas familias, descontentas con la enseñanza tradicional, decidieron tomar las cosas en sus propias manos.
Existen pocos datos, y menos aun en materia de origen étnico, pero según las estimaciones del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación, alrededor de 5% de los alumnos escolarizados en sus casas son negros.
Y, según algunos estudios, ese porcentaje aumenta. Según la universitaria Ama Mazama, especializada en educación entre los negros en la Universidad Temple, al menos 200.000 familias afroestadounidenses optaron por la educación en sus hogares, contra 90.000 en 1999.
Educación menos formateada
Numerosos padres prefieren darles una educación menos formateada y más experimental. Otros alegan motivos religiosos o morales. El temor a que sus hijos crezcan sin el reconocimiento de su herencia africana fue el que llevó a Monica Utsey a optar por la educación en el hogar. Al igual que numerosos padres negros, también hace referencia al racismo.
Las minorías parecen estar relativamente más afectadas por las reglamentaciones disciplinarias: de los alumnos que sufrieron alguna suspensión, el 40% son negros, según la organización de derechos civiles ACLU. Sin embargo, no representan más que el 16% de los alumnos de las escuelas públicas.
"No querría que un día tengan que pasar por un detector de metales en la escuela", afirma Utsey.
Según Ama Mazama, la mayoría de las familias negras mencionan "una insatisfacción con el sistema de educación público y una desilusión con la integración".
"Los afroestadounidenses lucharon muy duramente para poder ir a la escuela pública", indicó a la AFP. "Pero hoy se dan cuenta de que, cincuenta años más tarde, las promesas no se cumplieron".
"Me gusta ser negro"
"Los niños negros se han hecho invisibles, privados de sus derechos", agregó.
Al principio, Monica Utsey pensó en que algún día enviaría a Zion a la escuela. "Me dije que cuando volviera a la escuela, sería bombardeado con (el tema de) la esclavitud; por tanto nos concentramos en lo que ocurrió antes", con cursos de civilización e historia africanas, cuenta.
Pero cuando Zion cumplió diez años, decidió seguir hasta que sus hijos estuvieran a las puertas de la universidad.
Las paredes de su apartamento en Washington están llenas de estantes con libros, mapas de África y el pequeño comedor repleto de material de artes plásticas y juegos de matemáticas.
Zion y Ayinde estudian instrumentos de percusión africanos y practican deportes. El primogénito sigue también un programa de ciencias, tecnología y matemáticas preparado para alumnos que estudian en casa.
En 2004 su madre creó la Sankofa Homeschool Community -Comunidad de Educación Domiciliaria de Sankofa- para ayudar a las familias negras de Washington. Viuda desde 2013, se ocupa de la educación de sus hijos y trabaja a tiempo parcial en un centro para jóvenes.
Las finanzas son escasas y le gustaría que el gobierno entregue fondos para la educación en los hogares. Algunas organizaciones caritativas otorgan ayudas excepcionales a algunas familias en dificultades.
Pero cree que vale la pena educar a sus hijos en casa, y admite que se acuerda con frecuencia de algo que dijo Zion cuando era pequeño: "Mamá, me gusta ser negro, me gusta el color de mi piel".
"Muchos niños -en particular niños afroestadounidenses- no crecen pensando eso de sí mismos", dice.
La Joven Compañía retrata la montaña rusa emocional que es la adolescencia en 'La edad de la ira', una obra que habla de tú a tú con los jóvenes del acoso escolar y sexual.
"No puede ser que el 'bullying' sea algo que esté pasando en el siglo XXI". Estas contundentes palabras no pertenecen a un político ni se han pronunciado en la barra de un bar o en un vagón de metro sino que las firma un adolescente de un instituto madrileño cualquiera. Serio y categórico, las pronuncia tras asegurar que se ha reconocido a sí mismo en alguno de los episodios de acoso escolar que acaba de ver sobre el escenario. Está sentado en el patio de butacas del Teatro Conde Duque y junto a otro centenar de chavales acaba de ver 'La edad de la ira', de La Joven Compañía.
Otro joven toma la palabra y es igual que crítico. "Los profesores y la sociedad deberían tomar esto como un problema de Estado", dice ante los aplausos de sus compañeros. Unos días antes otro chaval reconoce que es homosexual y que no es nada fácil salir del armario en el instituto. Una chica más alza la voz para decir que ya está bien de que les juzguen como el 'bicho raro' de la clase y que pesan, y de qué manera, las expectativas. Las de los padres, la de los adultos, la de los profesores, las de la sociedad... "No sirves, no vales, no encajas. No soy la basura que veis en mi. La ira es que te juzguen cuando te miran pero sabes que no te ven", son las palabras de una de las actrices que han hecho que reaccione tras la función.
La Joven Compañía prosigue fiel a su espíritu de hacer teatro con jóvenes y para jóvenes, y esta vez toca el tuétano de su existencia. En el Teatro Conde Duque (hasta el 6 de mayo) y en los Teatros del Canal (18 y 19 de mayo), 'La edad de la ira', la adaptación de la novela de Fernando J. López, aborda la compleja y desoladora adolescencia. Ese abismo que se abre en esa época en al que tú estás contra el mundo y el mundo contra ti y ese tiempo de buscar un Edén que ya se empieza a asumir que no existe. Dirigida con tino por José Luis Arellano y levantada por un reparto colosal, esta obra es un retrato de los problemas diarios que sufren los adolescentes, un canto a la diferencia y a la búsqueda de la propia identidad que gana enteros cuando se ve junto a sus verdaderos protagonistas.
"Es una obra necesaria. Necesitábamos hablar de ellos, de ese público que viene a vernos que siempre es un espejo pero nunca tan claro como ahora. Era urgente", asegura Arellano a El Confidencial. "La adolescencia fue un estado maravilloso pero muy complejo. Esta obra representa ese grito de libertad: que alguien me escuche. Todos están pidiendo ayuda constantemente. También queríamos que padres y profesores se pusieran delante de su realidad y pudieran comprender a sus hijos y alumnos. Tendemos a enjuiciarles y pensar que nuestra época era mucho mejor y no es real. También nos sentíamos enjuiciados nosotros y, de repente, somos los que enjuiciamos".
Un supuesto asesinato de un padre a manos de su hijo es el arranque de esta comprometida función, pero realmente es la excusa para introducir al espectador en un thriller en el que está tan presente el deseo como la ira propia de esa edad y el acoso en toda su crudeza. Está el acoso sexual de un profesor a una alumna, está la violencia machista y también el acoso escolar al diferente ya sea al joven homosexual, al repetidor y a la 'bicho raro' o la 'choni' que no cuadran con el esteriotipado canon social. "El asesinato es una excusa para jugar al thriller y enganchar. Lo más importante de la función es que es una excusa, bestia y potente, para hablar de ellos mismos a través de un estado bastante límite para entender qué viven los adolescentes, y ellos se ven reflejados porque viven diariamente eso", explica el director.
Hoy se celebra el Día Internacional contra el Acoso Escolar. Según un estudio del año pasado de Save the Children, uno de cada diez alumnos aseguran haber sufrido un episodio de 'bullying'. El 25% por su apariencia física, otro 25% por su género u orientación sexual y otro tanto por razones de etnia o nacionalidad. Además, el 30% de los jóvenes acosados en las aulas afirma haber recibido golpes físicos y uno de cada tres admite haber agredido a un compañero. La Joven Compañía ya dejó claro su compromiso contra el acoso escolar en 'Punk Rock', pero ahora lo trata de manera más descarnada en esta obra que señala con contundencia a los que miran a otro lado ya sean profesores, padres, compañeros o la sociedad. "Somos una compañía de teatro, pero al tener un público joven era una grandísima preocupación. Nos congratula ser un espejo y un lugar de debate".
"Es muy impresionante verla con los chavales porque están en silencio absoluto y reaccionan contra todo lo que es un estímulo para ellos: el amor, la ternura y el 'bullying'. Esta historia habla de ellos mismos y ver cómo verbalizan el acoso que sufren en el coloquio posterior a la función es impresionante. Es raro el día que no sale un chaval diciendo que es homosexual o hablan del acoso de profesores o compañeros, y lo bonito es que el resto de la gente les aplaude. El teatro tiene siempre que generar una catársis y es la que se produce", afirma Arellano.
El acoso escolar, prosigue el director, es uno de los grandes temas en las aulas ahora. "Siempre lo ha sido. Todos lo hemos sufrido o presenciado, no sé si más o menos que ahora. Supongo que ahora se intentar hablar más. Creo que al identificar el acoso y ponerle nombre ha salido más a la luz, pero también es cierto que sigue habiendo muchos profesores que quizás no tienen armas para afrontarlo. La sociedad debería darle armas al profesor para luchar contra el acoso y también a las familias. ¿Cómo una sociedad educa a nuestra gente joven? Al final les enseñan palabras, leyes y normas pero no hay una enseñanza emocional para enfrentarse a la vida", reflexiona Arellano.
'La edad de la ira' retrata ese repunte de la homofobia, la violencia en las aulas y la asfixia social de un mundo en crisis, pero también busca los puntos de luz de una época de descubrimiento y de unos chavales que son rebeldes por naturaleza y solo buscan sentir, amar, tener amigos y ser felices. Por eso, su valor radica en el retrato fiel y fidedigno de la montaña rusa que impone la adolescencia y el peso que carga la sociedad sobre unos jóvenes sin armas para afrontar "una época dura y muy complicada". "Necesitamos que nos deis la palabra", grita uno de ellos sobre el escenario ante un patio de butacas mudo copado por adolescentes que asienten con la cabeza porque, como añade Marcos, el joven protagonista de la obra, "adolescencia es el incendio en el que la vida grita su comienzo".
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"No puede ser que el 'bullying' sea algo que esté pasando en el siglo XXI". Estas contundentes palabras no pertenecen a un político ni se han pronunciado en la barra de un bar o en un vagón de metro sino que las firma un adolescente de un instituto madrileño cualquiera. Serio y categórico, las pronuncia tras asegurar que se ha reconocido a sí mismo en alguno de los episodios de acoso escolar que acaba de ver sobre el escenario. Está sentado en el patio de butacas del Teatro Conde Duque y junto a otro centenar de chavales acaba de ver 'La edad de la ira', de La Joven Compañía.
Otro joven toma la palabra y es igual que crítico. "Los profesores y la sociedad deberían tomar esto como un problema de Estado", dice ante los aplausos de sus compañeros. Unos días antes otro chaval reconoce que es homosexual y que no es nada fácil salir del armario en el instituto. Una chica más alza la voz para decir que ya está bien de que les juzguen como el 'bicho raro' de la clase y que pesan, y de qué manera, las expectativas. Las de los padres, la de los adultos, la de los profesores, las de la sociedad... "No sirves, no vales, no encajas. No soy la basura que veis en mi. La ira es que te juzguen cuando te miran pero sabes que no te ven", son las palabras de una de las actrices que han hecho que reaccione tras la función.
La Joven Compañía prosigue fiel a su espíritu de hacer teatro con jóvenes y para jóvenes, y esta vez toca el tuétano de su existencia. En el Teatro Conde Duque (hasta el 6 de mayo) y en los Teatros del Canal (18 y 19 de mayo), 'La edad de la ira', la adaptación de la novela de Fernando J. López, aborda la compleja y desoladora adolescencia. Ese abismo que se abre en esa época en al que tú estás contra el mundo y el mundo contra ti y ese tiempo de buscar un Edén que ya se empieza a asumir que no existe. Dirigida con tino por José Luis Arellano y levantada por un reparto colosal, esta obra es un retrato de los problemas diarios que sufren los adolescentes, un canto a la diferencia y a la búsqueda de la propia identidad que gana enteros cuando se ve junto a sus verdaderos protagonistas.
"Es una obra necesaria. Necesitábamos hablar de ellos, de ese público que viene a vernos que siempre es un espejo pero nunca tan claro como ahora. Era urgente", asegura Arellano a El Confidencial. "La adolescencia fue un estado maravilloso pero muy complejo. Esta obra representa ese grito de libertad: que alguien me escuche. Todos están pidiendo ayuda constantemente. También queríamos que padres y profesores se pusieran delante de su realidad y pudieran comprender a sus hijos y alumnos. Tendemos a enjuiciarles y pensar que nuestra época era mucho mejor y no es real. También nos sentíamos enjuiciados nosotros y, de repente, somos los que enjuiciamos".
Un supuesto asesinato de un padre a manos de su hijo es el arranque de esta comprometida función, pero realmente es la excusa para introducir al espectador en un thriller en el que está tan presente el deseo como la ira propia de esa edad y el acoso en toda su crudeza. Está el acoso sexual de un profesor a una alumna, está la violencia machista y también el acoso escolar al diferente ya sea al joven homosexual, al repetidor y a la 'bicho raro' o la 'choni' que no cuadran con el esteriotipado canon social. "El asesinato es una excusa para jugar al thriller y enganchar. Lo más importante de la función es que es una excusa, bestia y potente, para hablar de ellos mismos a través de un estado bastante límite para entender qué viven los adolescentes, y ellos se ven reflejados porque viven diariamente eso", explica el director.
Hoy se celebra el Día Internacional contra el Acoso Escolar. Según un estudio del año pasado de Save the Children, uno de cada diez alumnos aseguran haber sufrido un episodio de 'bullying'. El 25% por su apariencia física, otro 25% por su género u orientación sexual y otro tanto por razones de etnia o nacionalidad. Además, el 30% de los jóvenes acosados en las aulas afirma haber recibido golpes físicos y uno de cada tres admite haber agredido a un compañero. La Joven Compañía ya dejó claro su compromiso contra el acoso escolar en 'Punk Rock', pero ahora lo trata de manera más descarnada en esta obra que señala con contundencia a los que miran a otro lado ya sean profesores, padres, compañeros o la sociedad. "Somos una compañía de teatro, pero al tener un público joven era una grandísima preocupación. Nos congratula ser un espejo y un lugar de debate".
"Es muy impresionante verla con los chavales porque están en silencio absoluto y reaccionan contra todo lo que es un estímulo para ellos: el amor, la ternura y el 'bullying'. Esta historia habla de ellos mismos y ver cómo verbalizan el acoso que sufren en el coloquio posterior a la función es impresionante. Es raro el día que no sale un chaval diciendo que es homosexual o hablan del acoso de profesores o compañeros, y lo bonito es que el resto de la gente les aplaude. El teatro tiene siempre que generar una catársis y es la que se produce", afirma Arellano.
El acoso escolar, prosigue el director, es uno de los grandes temas en las aulas ahora. "Siempre lo ha sido. Todos lo hemos sufrido o presenciado, no sé si más o menos que ahora. Supongo que ahora se intentar hablar más. Creo que al identificar el acoso y ponerle nombre ha salido más a la luz, pero también es cierto que sigue habiendo muchos profesores que quizás no tienen armas para afrontarlo. La sociedad debería darle armas al profesor para luchar contra el acoso y también a las familias. ¿Cómo una sociedad educa a nuestra gente joven? Al final les enseñan palabras, leyes y normas pero no hay una enseñanza emocional para enfrentarse a la vida", reflexiona Arellano.
'La edad de la ira' retrata ese repunte de la homofobia, la violencia en las aulas y la asfixia social de un mundo en crisis, pero también busca los puntos de luz de una época de descubrimiento y de unos chavales que son rebeldes por naturaleza y solo buscan sentir, amar, tener amigos y ser felices. Por eso, su valor radica en el retrato fiel y fidedigno de la montaña rusa que impone la adolescencia y el peso que carga la sociedad sobre unos jóvenes sin armas para afrontar "una época dura y muy complicada". "Necesitamos que nos deis la palabra", grita uno de ellos sobre el escenario ante un patio de butacas mudo copado por adolescentes que asienten con la cabeza porque, como añade Marcos, el joven protagonista de la obra, "adolescencia es el incendio en el que la vida grita su comienzo".
Un artículo de Eduardo Nabal, cinéfilo y escritor freelance.
“La diferencia nunca debe ser simplemente tolerada sino que debe ser el fundamento del que surjan las polaridades que hagan saltar la chispa de nuestra creatividad”
Bullying es un anglicismo, un término importado, que se ha puesto de moda para designar un problema social del que empieza a hablarse en serio y también con cierta ligereza. Su equivalencia en castellano sería el tradicional “matonismo escolar” o el más reciente “ acoso escolar”. Es la verbalización de un sustantivo “Bully”, para explicar o dar forma a su fuerza destructiva, performativa y actuante. Bully puede traducirse por fanfarrón, valentón, lidercillo o macarra. Tanto en la mayor parte de los estudios como en las noticias que aparecen en los medios de comunicación de masas españoles se ha omitido hasta hace bien poco el componente genérico, de género o sexualidad, que tiene el término y que podría suponer un avance sobre el término acoso.
Al decir bullying, en inglés, estamos identificando la conducta de maltratadores en alumnos varones que hacen de su masculinidad, de lo que consideran sus “valores masculinos” un arma. Un arma que se ha empleado, desde siempre-también en la escuela- contra la falta o carencia de masculinidad o feminidad al uso, de los otros/as. Pero sobre todo hemos de hablar ya hoy en día de diversofobia, un término inclusivo que va mas allá de la consabida y algo trillada “igualdad de género”, que en sí no significa nada nuevo.
Es cierto que en la mayoría de los casos, y así lo dicen las noticias, los instigadores o ejecutores suelen ser varones, pero no siempre es ya así y si bien las formas de detectarlo son más eficaces, también las formas de ejercerlo se han refinado. Y el bullyng, a mi entender, no puede hacerse en la mayoría de los casos si el modelo educativo, los profesionales implicados y los profesores/as, directivos etc de los centros-o los propios alumnos/as, el marco social en que se inserta- no consienten en ello y miran hacia otro lado. Así una experta norteamericana en el tema, Mila Narone, entrevistada hace años por el diario “La Vanguardia”, nos recuerda En la escuela no se tolera que se llame negro pero si maricón (podríamos decir lo mismo de muchos centros de trabajo). Y añade algo significativo: el niño/a o el/la adolescente callará seguramente si cree que “el insulto” coincide con la realidad y ni siquiera lo ha reconocido ante sí mismo/a. Y es que, desde mi punto de vista, el bulling homófobo o lesbófobo no sólo afecta al niño/a gay o lesbiana (dentro o fuera del armario) sino a aquél que muestra una inadecuada representación de los roles de género tradicionales y heterosexuales: de los códigos de la masculinidad y la feminidad. Lo que incluye a los y las niñas trans y también a los heteros o bisexuales “con pluma” o que se salen de lo que se espera del lastre sexo/género/deseo.
Un libro, curiosamente venido de Inglaterra, y publicado en castellano mucho antes de la popularización del término por estos lares, llamado “Sexualidades e institución escolar” sí que habla del tema con claridad, de la relación entre ambos fenómenos, pero no es un libro específico sobre el maltrato psicológico o, incluso, físico de los alumnos gays o lesbianas por otros alumnos/as. Es un libro sobre las sexualidades en el contexto escolar de las aulas británicas. Los aspectos que ligan ambos fenómenos, bulling y homo o lesbofobia no han sido recogidos, a mi entender, por muchos sectores sociales, ni siquiera por aquellos que se dicen hoy comprometidos, de un modo u otro, en su erradicación, comprometidos, también, en la erradicación de la romanofobia.
El componente homófobo de este fenómeno ha obviado hasta hace poco casi siempre en las noticias impresas y solo empieza a aparecer en los estudios recientes sobre el bulling. En un reportaje del último número de la revista de la Compañía Mutualista MUFACE se habla de la creciente preocupación por éste fenómeno, pero no se habla de homofobia en las aulas porque la diversidad sexual ha desparecido de la “educación para la ciudadanía”. El primer libro traducido al castellano que lleva propiamente el título de “Bullyng” y que desarrolla esta terminología, no menciona ni una sola vez la palabra homofobia y para colmo introduce profusamente la noción de conductas instigadoras del acoso, cómo la falta de garbo al andar, diciendo cosas como que “el niño (¿no puede ser la niña?) aprenda a caminar erguido, con la espalda recta y los hombros cuadrados”.
En esto, claro, no sólo podemos leer una manifestación de consentimiento de odio al diferente (por ejemplo, el alumno/a con alguna discapacidad) sino una manifestación que, a mi entender, puede esconder altas dosis de plumofobia y/o transfobia. Afortunadamente este hueco va siendo llenado por libros más recientes publicados por editoriales LGTB o de mayor calado intelectual como Bellaterra, Egales o Icaria, con el título de “Como combatir el bullyng homofóbico” de Raquel (Lucas) Platero y otros autores.
También las representaciones fílmicas se han ido ampliando, incluyendo también la transfobia en las aulas (“Ma vie en rose”). Solo a partir de casos tan sonados como el suicidio de Jokin en Euskadi o el mucho más reciente, del adolescente transexual Allan han llamado la atención de un fenómeno que empieza a salir a la luz en filmes de fama internacional como el cortometraje “Indochine” de Xavier Dolan, largometrajes como “Crazy” de Jean-Marc Valle, o “A escondidas” de Mikel Rueda, entre los ejemplos más recientes.
Un fenómeno que ha salido a la luz, se conocen las herramientas para empezar a detectarlo pero necesita un cambio de actitud en los alumnos y los profesores porque también las formas de acoso y vejación se han refinado, haciéndose tan indetectables como algunos retrocesos en materias de derechos humanos ya incluidos en los programas de la LOMCE. Un cambio que puede empezar porque los propios adultos gays o lesbianas sirvan de modelos para sus alumnos, sin tener la necesidad de ocultarse en una escuela realmente pública, diversa y laica.
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“La diferencia nunca debe ser simplemente tolerada sino que debe ser el fundamento del que surjan las polaridades que hagan saltar la chispa de nuestra creatividad”
Bullying es un anglicismo, un término importado, que se ha puesto de moda para designar un problema social del que empieza a hablarse en serio y también con cierta ligereza. Su equivalencia en castellano sería el tradicional “matonismo escolar” o el más reciente “ acoso escolar”. Es la verbalización de un sustantivo “Bully”, para explicar o dar forma a su fuerza destructiva, performativa y actuante. Bully puede traducirse por fanfarrón, valentón, lidercillo o macarra. Tanto en la mayor parte de los estudios como en las noticias que aparecen en los medios de comunicación de masas españoles se ha omitido hasta hace bien poco el componente genérico, de género o sexualidad, que tiene el término y que podría suponer un avance sobre el término acoso.
Al decir bullying, en inglés, estamos identificando la conducta de maltratadores en alumnos varones que hacen de su masculinidad, de lo que consideran sus “valores masculinos” un arma. Un arma que se ha empleado, desde siempre-también en la escuela- contra la falta o carencia de masculinidad o feminidad al uso, de los otros/as. Pero sobre todo hemos de hablar ya hoy en día de diversofobia, un término inclusivo que va mas allá de la consabida y algo trillada “igualdad de género”, que en sí no significa nada nuevo.
Es cierto que en la mayoría de los casos, y así lo dicen las noticias, los instigadores o ejecutores suelen ser varones, pero no siempre es ya así y si bien las formas de detectarlo son más eficaces, también las formas de ejercerlo se han refinado. Y el bullyng, a mi entender, no puede hacerse en la mayoría de los casos si el modelo educativo, los profesionales implicados y los profesores/as, directivos etc de los centros-o los propios alumnos/as, el marco social en que se inserta- no consienten en ello y miran hacia otro lado. Así una experta norteamericana en el tema, Mila Narone, entrevistada hace años por el diario “La Vanguardia”, nos recuerda En la escuela no se tolera que se llame negro pero si maricón (podríamos decir lo mismo de muchos centros de trabajo). Y añade algo significativo: el niño/a o el/la adolescente callará seguramente si cree que “el insulto” coincide con la realidad y ni siquiera lo ha reconocido ante sí mismo/a. Y es que, desde mi punto de vista, el bulling homófobo o lesbófobo no sólo afecta al niño/a gay o lesbiana (dentro o fuera del armario) sino a aquél que muestra una inadecuada representación de los roles de género tradicionales y heterosexuales: de los códigos de la masculinidad y la feminidad. Lo que incluye a los y las niñas trans y también a los heteros o bisexuales “con pluma” o que se salen de lo que se espera del lastre sexo/género/deseo.
Un libro, curiosamente venido de Inglaterra, y publicado en castellano mucho antes de la popularización del término por estos lares, llamado “Sexualidades e institución escolar” sí que habla del tema con claridad, de la relación entre ambos fenómenos, pero no es un libro específico sobre el maltrato psicológico o, incluso, físico de los alumnos gays o lesbianas por otros alumnos/as. Es un libro sobre las sexualidades en el contexto escolar de las aulas británicas. Los aspectos que ligan ambos fenómenos, bulling y homo o lesbofobia no han sido recogidos, a mi entender, por muchos sectores sociales, ni siquiera por aquellos que se dicen hoy comprometidos, de un modo u otro, en su erradicación, comprometidos, también, en la erradicación de la romanofobia.
El componente homófobo de este fenómeno ha obviado hasta hace poco casi siempre en las noticias impresas y solo empieza a aparecer en los estudios recientes sobre el bulling. En un reportaje del último número de la revista de la Compañía Mutualista MUFACE se habla de la creciente preocupación por éste fenómeno, pero no se habla de homofobia en las aulas porque la diversidad sexual ha desparecido de la “educación para la ciudadanía”. El primer libro traducido al castellano que lleva propiamente el título de “Bullyng” y que desarrolla esta terminología, no menciona ni una sola vez la palabra homofobia y para colmo introduce profusamente la noción de conductas instigadoras del acoso, cómo la falta de garbo al andar, diciendo cosas como que “el niño (¿no puede ser la niña?) aprenda a caminar erguido, con la espalda recta y los hombros cuadrados”.
En esto, claro, no sólo podemos leer una manifestación de consentimiento de odio al diferente (por ejemplo, el alumno/a con alguna discapacidad) sino una manifestación que, a mi entender, puede esconder altas dosis de plumofobia y/o transfobia. Afortunadamente este hueco va siendo llenado por libros más recientes publicados por editoriales LGTB o de mayor calado intelectual como Bellaterra, Egales o Icaria, con el título de “Como combatir el bullyng homofóbico” de Raquel (Lucas) Platero y otros autores.
También las representaciones fílmicas se han ido ampliando, incluyendo también la transfobia en las aulas (“Ma vie en rose”). Solo a partir de casos tan sonados como el suicidio de Jokin en Euskadi o el mucho más reciente, del adolescente transexual Allan han llamado la atención de un fenómeno que empieza a salir a la luz en filmes de fama internacional como el cortometraje “Indochine” de Xavier Dolan, largometrajes como “Crazy” de Jean-Marc Valle, o “A escondidas” de Mikel Rueda, entre los ejemplos más recientes.
Un fenómeno que ha salido a la luz, se conocen las herramientas para empezar a detectarlo pero necesita un cambio de actitud en los alumnos y los profesores porque también las formas de acoso y vejación se han refinado, haciéndose tan indetectables como algunos retrocesos en materias de derechos humanos ya incluidos en los programas de la LOMCE. Un cambio que puede empezar porque los propios adultos gays o lesbianas sirvan de modelos para sus alumnos, sin tener la necesidad de ocultarse en una escuela realmente pública, diversa y laica.
Niños con alta capacidad intelectual sufren en muchos casos acoso escolar de compañeros y profesores, lo que los obliga a parecer “menos inteligentes para poder socializar con el grupo”, afirmó el investigador José Ángel Moyano.
En entrevista con Notimex, el especialista del Centro Educativo Integral para Altas Capacidades de Aguscalientes (CEIPAC), que lleva a cabo un programa piloto con 60 menores, indicó que éste se desarrolla en el plantel, ubicado en el Centro de esta capital desde hace nueve meses.
Detalló que en este tiempo, profesores y padres de familia han construido un nuevo modelo, “con mucho trabajo, dedicación, mente y corazón”.
El doctor en Educación refirió que “a partir del 22 de agosto pasado, inició una escuela pública única en el mundo para estudiantes con elevado coeficiente intelectual, en la que los docentes y padres formamos una familia, junto con abuelos, hermanos y demás parientes del alumno”.
Manifestó que los niños con estas características han sido desestimados en muchos planteles, debido a su capacidad intelectual, y en ocasiones sufren acoso de sus compañeros, por lo que para protegerse fallan en los exámenes y buscan la aprobación de los demás estudiantes.
“Cuando se busca en Google sobre menores con altas capacidades, todos aparecen solos y aislados, son niños que forman parte de la educación especial, pero generalmente llevamos la mirada al déficit, por lo que la sobrecapacidad no recibe la atención adecuada”, explicó.
“Si un docente tiene 40 estudiantes y uno tiene un alto coeficiente, el mentor lo utiliza como ayudante y le otorga una responsabilidad, además de las expectativas de los padres, que son altas, siente mucha presión, si falla, se sentirá como un fracasado”, dijo.
En el centro esta dinámica no ocurre, “una alumna de 10 años me dijo que se sentía feliz, por fin puedo ser yo, y ese comentario me conmovió”, expresó el investigador.
Agregó que en el plantel “no tiene que fingir o sufrir la presión de obtener siempre una calificación de 10 al intentar no fallar a las expectativas de los padres y maestros”.
“Ahora tampoco tiene que bajar sus calificaciones para encajar entre sus compañeros, ahora la mirada se dirige a los niños desde tercero a sexto de primaria, con un pilotaje en fase de implementación, en el que vamos paso a paso, en un periodo de adaptación, con una línea pedagógica definida”, expresó.
A este proceso se suman los docentes y familiares, abundó, “con los cuales estamos cambiando el chip, por medio de un curso propedéutico que pretende la transición de la enseñanza tradicional a nuestro método”.
Manifestó que cada niño tiene un tutor y especialistas en campos formativos, como la robótica, la tecnología, el arte, la música y los idiomas, donde se trabajan proyectos multidisciplinarios.
“Si observamos las escuelas de hace 100 años y las de ahora, los procesos de enseñanza-aprendizaje no han cambiado, el docente tiene el poder y los alumnos deben escuchar, a puerta cerrada en cuatro paredes, lo mismo sucede con la dirección del plantel, que se cierra y no permite la entrada a padres o extraños”, afirmó.
Refirió que “en el centro, la enseñanza es horizontal, participan todos los alumnos, ofrecemos a los niños el cumplir con sus demandas, con especialistas en robótica, artes plásticas, inteligencia emocional, idiomas, música y tecnología”.
Señaló que las clases tienen un horario extendido, de 8:00 a 16:00 horas, con escuela para familias por las tardes.
“Con los padres trabajamos en una doble línea con el fin de mejorar por un lado todos los conocimientos en el área curricular, pues ellos viven con estos niños con altas capacidades y a veces no saben responder a sus preguntas, en cuestión de conocimiento más que conceptos es brindarles herramientas”, indicó.
El experto añadió que también se trabaja la inteligencia emocional, “para tener un capital en esta área que les permita tratar temas como dar la noticia sobre la muerte de un ser querido a los menores o cómo seleccionar un juguete”.
El objetivo es integrar los conocimientos de las diferentes áreas, como la ciencia, la robótica, las matemáticas, el teatro, y otras, para la formulación específica de un producto.
Aseguró que “en estas iniciativas se trabajan de manera integral todos los campos formativos, y los resultados se observan en la parte artística, de comunicación, exposiciones y otras manifestaciones que muestran que son capaces de investigar, comunicar y expresar”.
Respecto a las evaluaciones, anotó que son las mismas de todas las escuelas públicas, siguen el sistema de boletas, pero además los padres y tutores tienen informes específicos, con el fin de que la familia conozca todo lo concerniente al desarrollo de sus hijos.
Enfatizó que en agosto próximo se decidirá si abren grupos desde primero de primaria o amplían los existentes desde tercero, pero definitivamente se inaugurará un grupo de primero de secundaria, con los egresados que actualmente cursan el sexto grado.
“No queremos abarcar mucho, sino hacer las cosas bien para alcanzar los objetivos, tenemos una lista de espera con niños que han pasado las pruebas y tienen un alto coeficiente intelectual, pero debemos considerar los factores administrativos del crecimiento”, resaltó.
El egresado de la Universidad Complutense de Madrid, dijo que en España la atención a la alta capacidad se da desde el Ministerio de Educación, al indicar que en el caso del CEIAC, el gobierno estatal, a través de la Secretaría de Educación apoyó esta iniciativa.
“Es la única experiencia en Latinoamérica, no hay ningún otro centro que tenga esta dinámica, no se trata de un plantel complementario a la escuela, un encuentro aislado, el niño con una escuela regular la pasa mal o está triste y aquí se integra a sus compañeros perfectamente”, afirmó.
Refirió que hay otra experiencia de un país europeo, que tiene escuelas públicas de educación básica para niños con altas capacidades.
“Lo positivo es que en Aguascalientes se haya decidido atender a los alumnos de altas capacidades, reconocer el primer impulso para pagar la deuda con estos niños y celebrar que la respuesta sea apoyada por el gobierno estatal”, asentó.
Destacó la participación del secretario de Educación, Francisco Javier Chávez Rangel, para acercarse a los niños y facilitar la experiencia, así como algunas instituciones participantes, empresas como Intel, Nacional Instruments, Reeduca, AudioDesk.
Asimismo, universidades como College of London, Tel Aviv, Carnegie Mellon, que han apoyado de diversas formas este modelo.
El especialista español ha trabajado en este desarrollo durante más de tres años y lleva dos viviendo en Aguascalientes, se encuentra emocionado por los resultados, ya que está por presentar su tesis doctoral en la Complutense con el tema del docente 2.0, en la que plantea la necesidad de cambiar el modelo de docente.
Señaló que hay demanda de escuelas para alumnos con alto coeficiente intelectual y ha tenido contacto con varias entidades para compartir la experiencia.
“Sin embargo ahora mi corazón está puesto en Aguascalientes, el tiempo no es mío, pero la idea de replicar el modelo podrá contribuir a una educación integral que cambiará la vida a niños”, expresó.
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En entrevista con Notimex, el especialista del Centro Educativo Integral para Altas Capacidades de Aguscalientes (CEIPAC), que lleva a cabo un programa piloto con 60 menores, indicó que éste se desarrolla en el plantel, ubicado en el Centro de esta capital desde hace nueve meses.
Detalló que en este tiempo, profesores y padres de familia han construido un nuevo modelo, “con mucho trabajo, dedicación, mente y corazón”.
El doctor en Educación refirió que “a partir del 22 de agosto pasado, inició una escuela pública única en el mundo para estudiantes con elevado coeficiente intelectual, en la que los docentes y padres formamos una familia, junto con abuelos, hermanos y demás parientes del alumno”.
Manifestó que los niños con estas características han sido desestimados en muchos planteles, debido a su capacidad intelectual, y en ocasiones sufren acoso de sus compañeros, por lo que para protegerse fallan en los exámenes y buscan la aprobación de los demás estudiantes.
“Cuando se busca en Google sobre menores con altas capacidades, todos aparecen solos y aislados, son niños que forman parte de la educación especial, pero generalmente llevamos la mirada al déficit, por lo que la sobrecapacidad no recibe la atención adecuada”, explicó.
“Si un docente tiene 40 estudiantes y uno tiene un alto coeficiente, el mentor lo utiliza como ayudante y le otorga una responsabilidad, además de las expectativas de los padres, que son altas, siente mucha presión, si falla, se sentirá como un fracasado”, dijo.
En el centro esta dinámica no ocurre, “una alumna de 10 años me dijo que se sentía feliz, por fin puedo ser yo, y ese comentario me conmovió”, expresó el investigador.
Agregó que en el plantel “no tiene que fingir o sufrir la presión de obtener siempre una calificación de 10 al intentar no fallar a las expectativas de los padres y maestros”.
“Ahora tampoco tiene que bajar sus calificaciones para encajar entre sus compañeros, ahora la mirada se dirige a los niños desde tercero a sexto de primaria, con un pilotaje en fase de implementación, en el que vamos paso a paso, en un periodo de adaptación, con una línea pedagógica definida”, expresó.
A este proceso se suman los docentes y familiares, abundó, “con los cuales estamos cambiando el chip, por medio de un curso propedéutico que pretende la transición de la enseñanza tradicional a nuestro método”.
Manifestó que cada niño tiene un tutor y especialistas en campos formativos, como la robótica, la tecnología, el arte, la música y los idiomas, donde se trabajan proyectos multidisciplinarios.
“Si observamos las escuelas de hace 100 años y las de ahora, los procesos de enseñanza-aprendizaje no han cambiado, el docente tiene el poder y los alumnos deben escuchar, a puerta cerrada en cuatro paredes, lo mismo sucede con la dirección del plantel, que se cierra y no permite la entrada a padres o extraños”, afirmó.
Refirió que “en el centro, la enseñanza es horizontal, participan todos los alumnos, ofrecemos a los niños el cumplir con sus demandas, con especialistas en robótica, artes plásticas, inteligencia emocional, idiomas, música y tecnología”.
Señaló que las clases tienen un horario extendido, de 8:00 a 16:00 horas, con escuela para familias por las tardes.
“Con los padres trabajamos en una doble línea con el fin de mejorar por un lado todos los conocimientos en el área curricular, pues ellos viven con estos niños con altas capacidades y a veces no saben responder a sus preguntas, en cuestión de conocimiento más que conceptos es brindarles herramientas”, indicó.
El experto añadió que también se trabaja la inteligencia emocional, “para tener un capital en esta área que les permita tratar temas como dar la noticia sobre la muerte de un ser querido a los menores o cómo seleccionar un juguete”.
El objetivo es integrar los conocimientos de las diferentes áreas, como la ciencia, la robótica, las matemáticas, el teatro, y otras, para la formulación específica de un producto.
Aseguró que “en estas iniciativas se trabajan de manera integral todos los campos formativos, y los resultados se observan en la parte artística, de comunicación, exposiciones y otras manifestaciones que muestran que son capaces de investigar, comunicar y expresar”.
Respecto a las evaluaciones, anotó que son las mismas de todas las escuelas públicas, siguen el sistema de boletas, pero además los padres y tutores tienen informes específicos, con el fin de que la familia conozca todo lo concerniente al desarrollo de sus hijos.
Enfatizó que en agosto próximo se decidirá si abren grupos desde primero de primaria o amplían los existentes desde tercero, pero definitivamente se inaugurará un grupo de primero de secundaria, con los egresados que actualmente cursan el sexto grado.
“No queremos abarcar mucho, sino hacer las cosas bien para alcanzar los objetivos, tenemos una lista de espera con niños que han pasado las pruebas y tienen un alto coeficiente intelectual, pero debemos considerar los factores administrativos del crecimiento”, resaltó.
El egresado de la Universidad Complutense de Madrid, dijo que en España la atención a la alta capacidad se da desde el Ministerio de Educación, al indicar que en el caso del CEIAC, el gobierno estatal, a través de la Secretaría de Educación apoyó esta iniciativa.
“Es la única experiencia en Latinoamérica, no hay ningún otro centro que tenga esta dinámica, no se trata de un plantel complementario a la escuela, un encuentro aislado, el niño con una escuela regular la pasa mal o está triste y aquí se integra a sus compañeros perfectamente”, afirmó.
Refirió que hay otra experiencia de un país europeo, que tiene escuelas públicas de educación básica para niños con altas capacidades.
“Lo positivo es que en Aguascalientes se haya decidido atender a los alumnos de altas capacidades, reconocer el primer impulso para pagar la deuda con estos niños y celebrar que la respuesta sea apoyada por el gobierno estatal”, asentó.
Destacó la participación del secretario de Educación, Francisco Javier Chávez Rangel, para acercarse a los niños y facilitar la experiencia, así como algunas instituciones participantes, empresas como Intel, Nacional Instruments, Reeduca, AudioDesk.
Asimismo, universidades como College of London, Tel Aviv, Carnegie Mellon, que han apoyado de diversas formas este modelo.
El especialista español ha trabajado en este desarrollo durante más de tres años y lleva dos viviendo en Aguascalientes, se encuentra emocionado por los resultados, ya que está por presentar su tesis doctoral en la Complutense con el tema del docente 2.0, en la que plantea la necesidad de cambiar el modelo de docente.
Señaló que hay demanda de escuelas para alumnos con alto coeficiente intelectual y ha tenido contacto con varias entidades para compartir la experiencia.
“Sin embargo ahora mi corazón está puesto en Aguascalientes, el tiempo no es mío, pero la idea de replicar el modelo podrá contribuir a una educación integral que cambiará la vida a niños”, expresó.
La psicoanalista y profesora de la UBA Nora Merlin advierte sobre esta moda que invade a las escuelas.
"Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico", se planta la psicoanalista y profesora de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Nora Merlin, sobre esta moda que invade las aulas argentinas. Asegura que la intención que persiguen es borrar las singularidades humanas, uniformar y disciplinar conductas. Y que detrás de todo está el mercado de los medicamentos.
Desde hace buen rato las neurociencias vienen pujando por un lugar en las escuelas. La intención se oficializó el año pasado cuando el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación firmó un convenio con la Fundación del Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco, que preside el neurólogo Facundo Manes) para crear el Laboratorio de Neurociencias y Educación, que —según sus impulsores— promueve la articulación entre unas y otra "con el fin de potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del conocimiento acerca de cómo funciona el cerebro".
Merlin invita a desandar en forma didáctica aquella afirmación que hoy circula como verdad y panacea a distintos males. "Las neurociencias son disciplinas que estudian el sistema nervioso y pretenden explicar la conducta y el padecimiento mental según bases biológicas. Los psicoanalistas pensamos que son un anacronismo, porque el aprendizaje, la afectividad pasan por otro carril, no responden a la lógica de la neurona", sostiene quien también trabajó con Ernesto Laclau, es profesora de psicoanálisis en la UBA y magíster en ciencia política. Su trabajo de investigación lo desarrolla alrededor de la articulación de política y psicoanálisis, de los temas de cultura y medios. También es autora de Populismo y Psicoanálisis (Letra Viva).
Insiste que lo que hoy se presenta como una innovación en ciencia es en realidad un anacronismo. En 1895 Sigmund Freud, siendo neurólogo, considera que esa disciplina no le servía para explicar lo psíquico: "Lo que hoy venden como la novedad quedó desterrado en 1895. Es como dice la canción de Silvio Rodríguez «Un servidor de pasado en copa nueva»". Freud enseña que el cuerpo psicológico no coincide con el orgánico, y que la palabra importa cuando se habla de salud y enfermedad.
La autora llama la atención sobre el momento político, económico, de época en que las neurociencias irrumpen la cultura y la educación, la vida cotidiana de las personas: "El neoliberalismo avanza tomando toda la cultura, estableciendo un criterio sobre qué es normal y qué es patológico. Esos criterios de normalidad, salud y enfermedad están determinados por los departamentos de marketing de los laboratorios (farmacéuticos), una de las industrias que mueven el mundo. Criterios que se difunden luego por los medios de comunicación y por todos los aparatos de imposición simbólica. Se crean necesidades, se instalan determinadas patologías y definen los síntomas que incluyen".
Estas imposiciones del mercado de los laboratorios —describe— vienen acompañadas por grandes movidas publicitarias que consisten en apadrinar congresos, viajes, capacitaciones, publicaciones y hasta campañas de prevención. "Todo un aparato preparado para imponer determinado medicamento. Para eso primero necesitan desarrollar enfermedades. Es fácil deducir que vamos a obtener como resultado una cultura cada vez más medicalizada".
Merlin menciona como enfermedades "de moda", impuestas por ese mercado, el ataque de pánico y el trastorno bipolar en los adultos. Y en los más pequeños el famoso TDH: el trastorno de déficit de atención por hiperactividad. "En 1895 Freud llamó al ataque de pánico neurosis de angustia. Es decir, todos los síntomas que aparecen hoy como ataques de pánico ya los describió Freud, no son una novedad. La diferencia es que ahora vienen medicalizados", repasa la psicoanalista de la UBA para remarcar que a esa depresión manifestada por una persona se le pone una mordaza química. "Esa persona va a tener dos problemas: va a seguir con la angustia y tendrá que resolver la dependencia al psicofármaco. En lugar de escuchar lo que se manifiesta en el cuerpo con sudoración o taquicardia (por ejemplo) se le da un medicamento y se quita la oportunidad de expresar en palabras ese sufrimiento".
"Las neurociencias quieren borrar las historias, la afectividad y entonces hablan solamente de una lógica cerebral. Claro que hay una lógica cerebral, pero la neurona no coincide con el sufrimiento humano", subraya.
Chicos con "trastornos"
Los niños y las niñas en edad escolar no escapan a esta lógica de salud y enfermedad motorizada por el mercado. Es corriente escuchar a docentes y familias hablar de chicos que no aprenden o tienen problemas de conducta por padecer déficit de atención. La derivación y la medicalización es lo que sigue a estas rotulaciones.
Nora Merlin menciona al TDH como la enfermedad que está a la orden del día. "Quienes impulsan estas patologías incluyen como déficit lo que son características propias de los niños: si un niño se mueve se afirma que tiene déficit de atención, cuando son características propias de la infancia. Qué niño no se mueve, no es activo. A eso las neurociencias lo transforman en un trastorno neurobiológico, en un desorden del cerebro. Y no solo eso sino que piden hacer un diagnóstico temprano para determinar si esos síntomas se presentan con una frecuencia superior a lo normal. Ahora ¿cuál es el límite si un chico se mueve mucho? ¿Quién dice qué es lo normal? Ellos. ¿Qué hacen con esto? Medican. Hay muchísimos niños medicados por un supuesto trastorno que en la mayoría de los casos no existe. Uno de los mayores éxitos de la cultura neoliberal es haber instalado la creencia de una supuesta normalidad psíquica que se debe alcanzar, donde una vía para lograrlo es la medicalización".
¿Cómo se manifiesta esta situación en el día a día en las escuelas?
Hay toda una bajada de línea a los docentes quienes se ponen a estudiar neurofisiología y tratan de homologar la lógica de que si un chico tiene problemas de atención hay que derivarlo al neurólogo. Muchas veces lo hacen de buena fe. Pero cada niño tiene su tiempo de aprendizaje. Hay momentos singulares para cada niño que hay que respetar. No se puede sostener que porque los chicos se mueven tienen déficit de atención o un trastorno. Son desafíos para los docentes, porque estamos ante un problema muy serio en la cultura, donde se busca medicalizar. Una cultura que tiende al no respeto por la diferencia, más bien a una supuesta normalidad, y los que no están ahí es porque les falla algo en la sinapsis neuronal que hay que resolver con medicación.
Ante este bombardeo de "neurociencias y educación" ¿qué preguntas debiera hacerse una docente?
¿Qué hay detrás de todo esto? ¿Por qué el ideal de una supuesta normalidad y uniformidad? ¿Por qué todos los niños deben responder a determinada cifra, ser cuantificados? ¿Y por qué abandonar la singularidad y la diferencia si los niños no son iguales, todos tienen su propia historia? La afectividad es el motor del aprendizaje: si un niño está triste, tiene inhibiciones, seguramente no va a poder aprender. Ahora, eso no responde a una lógica neuronal. Seguramente hay repercusiones en el cerebro, pero eso no significa que el cerebro sea la causa de su tristeza. Los docentes no son pasivos receptores, y porque viene una resolución "de arriba" hay que someterse. Tienen responsabilidad en sus actos. Un docente debe preguntarse por su acto. Hay que deconstruir entonces todos estos mensajes comunicacionales.
Las neurociencias promueven entonces un pensamiento uniforme.
Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico. Hay que someterse a determinada medida y supuesta normalidad, quienes no se someten a eso les caben las patologías. El objetivo es promover un pensamiento ahistórico, eliminar la política, la subjetividad, la singularidad y convertir una masa de gente medicalizada, uniforme, adaptada, disciplinada. Ese es el verdadero objetivo.
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"Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico", se planta la psicoanalista y profesora de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Nora Merlin, sobre esta moda que invade las aulas argentinas. Asegura que la intención que persiguen es borrar las singularidades humanas, uniformar y disciplinar conductas. Y que detrás de todo está el mercado de los medicamentos.
Desde hace buen rato las neurociencias vienen pujando por un lugar en las escuelas. La intención se oficializó el año pasado cuando el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación firmó un convenio con la Fundación del Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco, que preside el neurólogo Facundo Manes) para crear el Laboratorio de Neurociencias y Educación, que —según sus impulsores— promueve la articulación entre unas y otra "con el fin de potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del conocimiento acerca de cómo funciona el cerebro".
Merlin invita a desandar en forma didáctica aquella afirmación que hoy circula como verdad y panacea a distintos males. "Las neurociencias son disciplinas que estudian el sistema nervioso y pretenden explicar la conducta y el padecimiento mental según bases biológicas. Los psicoanalistas pensamos que son un anacronismo, porque el aprendizaje, la afectividad pasan por otro carril, no responden a la lógica de la neurona", sostiene quien también trabajó con Ernesto Laclau, es profesora de psicoanálisis en la UBA y magíster en ciencia política. Su trabajo de investigación lo desarrolla alrededor de la articulación de política y psicoanálisis, de los temas de cultura y medios. También es autora de Populismo y Psicoanálisis (Letra Viva).
Insiste que lo que hoy se presenta como una innovación en ciencia es en realidad un anacronismo. En 1895 Sigmund Freud, siendo neurólogo, considera que esa disciplina no le servía para explicar lo psíquico: "Lo que hoy venden como la novedad quedó desterrado en 1895. Es como dice la canción de Silvio Rodríguez «Un servidor de pasado en copa nueva»". Freud enseña que el cuerpo psicológico no coincide con el orgánico, y que la palabra importa cuando se habla de salud y enfermedad.
La autora llama la atención sobre el momento político, económico, de época en que las neurociencias irrumpen la cultura y la educación, la vida cotidiana de las personas: "El neoliberalismo avanza tomando toda la cultura, estableciendo un criterio sobre qué es normal y qué es patológico. Esos criterios de normalidad, salud y enfermedad están determinados por los departamentos de marketing de los laboratorios (farmacéuticos), una de las industrias que mueven el mundo. Criterios que se difunden luego por los medios de comunicación y por todos los aparatos de imposición simbólica. Se crean necesidades, se instalan determinadas patologías y definen los síntomas que incluyen".
Estas imposiciones del mercado de los laboratorios —describe— vienen acompañadas por grandes movidas publicitarias que consisten en apadrinar congresos, viajes, capacitaciones, publicaciones y hasta campañas de prevención. "Todo un aparato preparado para imponer determinado medicamento. Para eso primero necesitan desarrollar enfermedades. Es fácil deducir que vamos a obtener como resultado una cultura cada vez más medicalizada".
Merlin menciona como enfermedades "de moda", impuestas por ese mercado, el ataque de pánico y el trastorno bipolar en los adultos. Y en los más pequeños el famoso TDH: el trastorno de déficit de atención por hiperactividad. "En 1895 Freud llamó al ataque de pánico neurosis de angustia. Es decir, todos los síntomas que aparecen hoy como ataques de pánico ya los describió Freud, no son una novedad. La diferencia es que ahora vienen medicalizados", repasa la psicoanalista de la UBA para remarcar que a esa depresión manifestada por una persona se le pone una mordaza química. "Esa persona va a tener dos problemas: va a seguir con la angustia y tendrá que resolver la dependencia al psicofármaco. En lugar de escuchar lo que se manifiesta en el cuerpo con sudoración o taquicardia (por ejemplo) se le da un medicamento y se quita la oportunidad de expresar en palabras ese sufrimiento".
"Las neurociencias quieren borrar las historias, la afectividad y entonces hablan solamente de una lógica cerebral. Claro que hay una lógica cerebral, pero la neurona no coincide con el sufrimiento humano", subraya.
Chicos con "trastornos"
Los niños y las niñas en edad escolar no escapan a esta lógica de salud y enfermedad motorizada por el mercado. Es corriente escuchar a docentes y familias hablar de chicos que no aprenden o tienen problemas de conducta por padecer déficit de atención. La derivación y la medicalización es lo que sigue a estas rotulaciones.
Nora Merlin menciona al TDH como la enfermedad que está a la orden del día. "Quienes impulsan estas patologías incluyen como déficit lo que son características propias de los niños: si un niño se mueve se afirma que tiene déficit de atención, cuando son características propias de la infancia. Qué niño no se mueve, no es activo. A eso las neurociencias lo transforman en un trastorno neurobiológico, en un desorden del cerebro. Y no solo eso sino que piden hacer un diagnóstico temprano para determinar si esos síntomas se presentan con una frecuencia superior a lo normal. Ahora ¿cuál es el límite si un chico se mueve mucho? ¿Quién dice qué es lo normal? Ellos. ¿Qué hacen con esto? Medican. Hay muchísimos niños medicados por un supuesto trastorno que en la mayoría de los casos no existe. Uno de los mayores éxitos de la cultura neoliberal es haber instalado la creencia de una supuesta normalidad psíquica que se debe alcanzar, donde una vía para lograrlo es la medicalización".
¿Cómo se manifiesta esta situación en el día a día en las escuelas?
Hay toda una bajada de línea a los docentes quienes se ponen a estudiar neurofisiología y tratan de homologar la lógica de que si un chico tiene problemas de atención hay que derivarlo al neurólogo. Muchas veces lo hacen de buena fe. Pero cada niño tiene su tiempo de aprendizaje. Hay momentos singulares para cada niño que hay que respetar. No se puede sostener que porque los chicos se mueven tienen déficit de atención o un trastorno. Son desafíos para los docentes, porque estamos ante un problema muy serio en la cultura, donde se busca medicalizar. Una cultura que tiende al no respeto por la diferencia, más bien a una supuesta normalidad, y los que no están ahí es porque les falla algo en la sinapsis neuronal que hay que resolver con medicación.
Ante este bombardeo de "neurociencias y educación" ¿qué preguntas debiera hacerse una docente?
¿Qué hay detrás de todo esto? ¿Por qué el ideal de una supuesta normalidad y uniformidad? ¿Por qué todos los niños deben responder a determinada cifra, ser cuantificados? ¿Y por qué abandonar la singularidad y la diferencia si los niños no son iguales, todos tienen su propia historia? La afectividad es el motor del aprendizaje: si un niño está triste, tiene inhibiciones, seguramente no va a poder aprender. Ahora, eso no responde a una lógica neuronal. Seguramente hay repercusiones en el cerebro, pero eso no significa que el cerebro sea la causa de su tristeza. Los docentes no son pasivos receptores, y porque viene una resolución "de arriba" hay que someterse. Tienen responsabilidad en sus actos. Un docente debe preguntarse por su acto. Hay que deconstruir entonces todos estos mensajes comunicacionales.
Las neurociencias promueven entonces un pensamiento uniforme.
Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico. Hay que someterse a determinada medida y supuesta normalidad, quienes no se someten a eso les caben las patologías. El objetivo es promover un pensamiento ahistórico, eliminar la política, la subjetividad, la singularidad y convertir una masa de gente medicalizada, uniforme, adaptada, disciplinada. Ese es el verdadero objetivo.
Actualmente hay 263 millones de niños, niñas, jóvenes y adolescentes de todo el mundo siguen sin escolarizar, la mayoría de ellos en el África Subsahariana. De ellos, 61 millones están en edad de cursar la enseñanza primaria, 60 millones en edad de cursar el primer ciclo de secundaria y 142 millones de jóvenes en edad de cursar el segundo ciclo de enseñanza secundaria. Todos ellos necesitan que su voz se oiga.
La Campaña Mundial por la Educación (CME) nace en el año 2000 con el objetivo de sensibilizar y movilizar a la ciudadanía como portavoces y activistas del Derecho a la Educación e incidir en los representantes políticos para que cumplan sus compromisos con el derecho a la educación.
El objetivo de la Campaña Mundial por la Educación (CME) es velar por el cumplimiento de los compromisos adquiridos por la comunidad internacional en materia educativa. El pasado año 2015 se cumplió el plazo tanto de los 6 objetivos de la iniciativa Educación para Todos (Dakar, 2000) – cuyo propósito era llegar a satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos – como de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) del año 2000, que trataban de garantizar que todos los niños y niñas finalizaran un ciclo completo de enseñanza primaria (ODM2) y la eliminación de la desigualdad de género en enseñanza primaria y secundaria antes de 2015.
Hace ya más de un año que llegó la fecha prevista y, aunque los avances en materia educativa han sido notables – por ejemplo, el número de niños y niñas sin escolarizar en la educación primaria se ha reducido en más de un 40% desde 1999 – aún tenemos mucho camino por delante.
En este contexto, en el año 2015 los Gobiernos han renovado su compromiso con la educación, marcando la ruta a seguir en la nueva Agenda 2030 de Educación, que incluye la Declaración de Incheon (Corea, 2015) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Entre ellos, el ODS4 se centra en “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y todas antes de 2030”.
En España, la Coalición de la Campaña está integrada por EDUCO, Entreculturas y Ayuda en Acción, quien asume la coordinación.
Necesitamos una ciudadanía concienciada y los centros educativos son el espacio idóneo, llegamos a los niños, niñas, jóvenes, padres, madres, asociaciones… todas ellas son un altavoz de las personas que ven vulnerado su Derecho a la Educación. Para ello, se trabaja en los centros materiales didácticos durante todo el año.
Qué puedes hacer tú: http://www.cme-espana.org/que-puedes-hacer-tu/
Materiales didácticos: http://www.cme-espana.org/same/#Materiales
Como decía en el anterior post, no había terminado mi defensa de la filosofía en la escuela y creo que no seré capaz de hacerlo. Sinceramente. Pero continúo con tres cuestiones más, para hacer más llevadero el asunto. Algunos se han quejado de que el texto anterior era demasiado largo.
1 - Cuando veo a mis alumnos “sufrir” cuando “piensan”, me preocupo. Ya lo dije en otro momento. Y me parece fundamental repetirlo. No abogo por hacer mal o daño, de ningún modo. Lo que me preocupa es la relación que hay entre el sufrimiento y el pensamiento, y siendo así concluyo que, aunque muchos lo consideran como lo más normal del mundo, como algo natural que nace con la persona y que no necesita nada más que desplegar su potencial, es más bien algo distinto. No sólo como disciplina académica, sino que vislumbro igualmente que la persona necesita mucho más para vivir bien y justamente que aquello que “nace sin más de sí mismo de forma natural”. Y este más lo aporta sin duda alguna la Filosofía, aunque nunca sola. De ahí que sea la escuela el lugar adecuado para su iniciación, al tiempo que empiezan también a vivir y acercarse a otras cosas y saberes. El sacrifico resulta imprescindible en la vida, pero no lo digo en función de ese valor, sino de lo que aporta un pensamiento que se sale de la naturalidad de la intuición o que parte de ella puliendo otros prejuicios adquiridos, como tarea de erradicación de la ideología contagiosa a la que todos estamos expuestos. Dicho de otro modo, la oportunidad de volver a pensar las cosas desde el inicio, con una seriedad y rigor intenso, que no teníamos cuando comenzamos esta tarea. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
2 - La filosofía es una mirada sobre la totalidad del mundo y no una parcela del mismo, como lo puedan ser otras disciplinas o ciencias. Y esa totalidad resulta inquietante y no se puede considerar como la suma de parcelas. Si fuera así, bastaría con formar equipos que colaboren interdisciplinarmente. La persona no puede sin embargo dividirse en semejante parcelas ni reducirse a ellas. No vive en un rincón del mundo, sino en todo el mundo, creando su propio mundo. Aprender, sin encerrarse en él, esa cuestión y luchar por salir de ella y compartir este mundo con otros es tarea principal de la filosofía. La mirada sobre el mundo, de nadie salvo del científico en tanto que científico, es total. Vivimos en nuestra idea del mundo, cotejándola continuamente, comprobando si se adecua o no. Algunas veces la realidad no se queja, como cuando se queja una pared que quisiéramos hipotéticamente atravesar corriendo. Algunas ideas, por otro lado, configuran el mundo y lo transforman para adecuarse a él. No es fácil esta relación, tan necesaria para nosotros. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
3 - El pensamiento transforma el mundo. No dar la oportunidad a cada cual de pensar por sí mismo, no tratar con seriedad este reclamo tan humano y tan social, puede equipararse con franqueza a la voluntad de manipularlo, empequeñecerlo, usarlo para otros fines. Es decir, supone que una sociedad no desea recibir la riqueza personal de sus ciudadanos en busca de un mundo mejor para todos. Ese arrinconamiento implica necesariamente la minoría de edad de la sociedad casi en su conjunto, su infantilización peligrosa. A cambio de aliviarle el sacrificio de su responsabilidad con el bien común, con el conjunto, con lo público, que ciertamente conlleva un peso, ofrecen tomar decisiones por ellos asumiendo junto a su responsabilidad también su poder y dominio. No sé si he explicado suficientemente bien esta cuestión. Las cesiones que se hacen en este terreno son siempre caras. Mucho me temo que enfocar el pensamiento a “cosas meramente útiles”, en el sentido del trabajo, no supondrá un verdadero alivio y descanso para el hombre y la mujer del siglo XXI, y tampoco le dejará tiempo para otras cosas más importantes y valiosas. Curiosamente nuestra sociedad se asienta en una doble cultura, citada habitualmente como Atenas y Jerusalén, que tienen ambas una gran relación con ese mundo. La democracia no se inventó sin filosofía, mucho menos a pesar de ella, sino fruto de la búsqueda de la excelencia humana. La centralidad de la persona no surge de la nada, ni la importancia de la vida y la reflexión sobre la dignidad inalienable del ser humano. Sin filosofía, ¿de dónde vendrán las ideas que empujen el mundo y lo hagan habitable? ¿De dónde surgirán las leyes, las normas, las costumbres, el mundo en su conjunto, la posesión y el cuidado del mismo? ¿Dónde pondrá la persona el peso de toda su vida para seguir adelante? (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
Seguirá, como ya dije en su momento. Esto no puede terminar aquí.
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1 - Cuando veo a mis alumnos “sufrir” cuando “piensan”, me preocupo. Ya lo dije en otro momento. Y me parece fundamental repetirlo. No abogo por hacer mal o daño, de ningún modo. Lo que me preocupa es la relación que hay entre el sufrimiento y el pensamiento, y siendo así concluyo que, aunque muchos lo consideran como lo más normal del mundo, como algo natural que nace con la persona y que no necesita nada más que desplegar su potencial, es más bien algo distinto. No sólo como disciplina académica, sino que vislumbro igualmente que la persona necesita mucho más para vivir bien y justamente que aquello que “nace sin más de sí mismo de forma natural”. Y este más lo aporta sin duda alguna la Filosofía, aunque nunca sola. De ahí que sea la escuela el lugar adecuado para su iniciación, al tiempo que empiezan también a vivir y acercarse a otras cosas y saberes. El sacrifico resulta imprescindible en la vida, pero no lo digo en función de ese valor, sino de lo que aporta un pensamiento que se sale de la naturalidad de la intuición o que parte de ella puliendo otros prejuicios adquiridos, como tarea de erradicación de la ideología contagiosa a la que todos estamos expuestos. Dicho de otro modo, la oportunidad de volver a pensar las cosas desde el inicio, con una seriedad y rigor intenso, que no teníamos cuando comenzamos esta tarea. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
2 - La filosofía es una mirada sobre la totalidad del mundo y no una parcela del mismo, como lo puedan ser otras disciplinas o ciencias. Y esa totalidad resulta inquietante y no se puede considerar como la suma de parcelas. Si fuera así, bastaría con formar equipos que colaboren interdisciplinarmente. La persona no puede sin embargo dividirse en semejante parcelas ni reducirse a ellas. No vive en un rincón del mundo, sino en todo el mundo, creando su propio mundo. Aprender, sin encerrarse en él, esa cuestión y luchar por salir de ella y compartir este mundo con otros es tarea principal de la filosofía. La mirada sobre el mundo, de nadie salvo del científico en tanto que científico, es total. Vivimos en nuestra idea del mundo, cotejándola continuamente, comprobando si se adecua o no. Algunas veces la realidad no se queja, como cuando se queja una pared que quisiéramos hipotéticamente atravesar corriendo. Algunas ideas, por otro lado, configuran el mundo y lo transforman para adecuarse a él. No es fácil esta relación, tan necesaria para nosotros. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
3 - El pensamiento transforma el mundo. No dar la oportunidad a cada cual de pensar por sí mismo, no tratar con seriedad este reclamo tan humano y tan social, puede equipararse con franqueza a la voluntad de manipularlo, empequeñecerlo, usarlo para otros fines. Es decir, supone que una sociedad no desea recibir la riqueza personal de sus ciudadanos en busca de un mundo mejor para todos. Ese arrinconamiento implica necesariamente la minoría de edad de la sociedad casi en su conjunto, su infantilización peligrosa. A cambio de aliviarle el sacrificio de su responsabilidad con el bien común, con el conjunto, con lo público, que ciertamente conlleva un peso, ofrecen tomar decisiones por ellos asumiendo junto a su responsabilidad también su poder y dominio. No sé si he explicado suficientemente bien esta cuestión. Las cesiones que se hacen en este terreno son siempre caras. Mucho me temo que enfocar el pensamiento a “cosas meramente útiles”, en el sentido del trabajo, no supondrá un verdadero alivio y descanso para el hombre y la mujer del siglo XXI, y tampoco le dejará tiempo para otras cosas más importantes y valiosas. Curiosamente nuestra sociedad se asienta en una doble cultura, citada habitualmente como Atenas y Jerusalén, que tienen ambas una gran relación con ese mundo. La democracia no se inventó sin filosofía, mucho menos a pesar de ella, sino fruto de la búsqueda de la excelencia humana. La centralidad de la persona no surge de la nada, ni la importancia de la vida y la reflexión sobre la dignidad inalienable del ser humano. Sin filosofía, ¿de dónde vendrán las ideas que empujen el mundo y lo hagan habitable? ¿De dónde surgirán las leyes, las normas, las costumbres, el mundo en su conjunto, la posesión y el cuidado del mismo? ¿Dónde pondrá la persona el peso de toda su vida para seguir adelante? (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
Seguirá, como ya dije en su momento. Esto no puede terminar aquí.
Soy profesor de Filosofía. Siempre quise serlo, aunque sólo después de varios años de docencia tuve la oportunidad de encargarme de esta asignatura. Primero pasé por otros campos en el colegio y el instituto. Acompaño con esta reflexión a la recogida de firmas que hay en Change.org en defensa de la filosofía en la escuela. No he encontrado modo mejor. Os invito a firmar encarecidamente.
Cuando empecé, lo hice con la clara voluntad de enseñar a mis alumnos a pensar pensando. Porque pensar es algo que toda persona necesita en su vida. Aunque algunas cuestiones puedan parecer abstractas y lejanas, intento por todos los medios acercarlas a la realidad de mis alumnos del mejor modo que sé. En otras ocasiones opto por sembrar, sin más, sabiendo que con toda probabilidad se enfrentarán a ciertas preguntas a lo largo de su vida. Quizá entonces empiecen a filosofar en serio, abocados a ello por la vida. Confío que lo aprendido hoy sirva del mejor modo para la vida entera de mis alumnos, sean o no conscientes de ello.
En defensa de la filosofía diré:
1 - Que forma parte de la educación integral que deberíamos buscar para todos los alumnos sin excepción. La escuela está moviéndose en unos derroteros peligrosos, a los que no podemos ser ajenos, convirtiéndose delante de nuestras narices en antesala del mundo laboral y olvidando que, mucho antes que servir a empresas y a la riqueza económica de un país, debe ayudar a cada niño y cada joven a crecer buscando realizar en ellos grandes ideales. Lamento también que otras disciplinas estén siendo reducidas a poco o nada por no comprender el gran beneficio que suponen. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
2 - La filosofía educa en el pensamiento, en las ideas. Menospreciarlas es sinónimo de exponernos a lo que otros digan sin criterio alguno. Son las ideas, los imaginarios que generamos, esa cultura con sus presupuestos de los que pocas veces se habla y menos aún se examina, las que mueven el mundo. Sin ideas, dicho de otro modo, vendemos las personas a las ideologías, incapaces de dialogar, incapaces para la búsqueda de algo más que su propio sustento. Ya sabemos de dónde provienen esas ideologías que la sociedad de masas tantas veces aplaude, como podría aplaudir exactamente lo contrario. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
3 - Mis alumnos aprenden a dialogar en clase, y no de cualquier modo. Se puede dialogar, ciertamente, en todas las asignaturas. Pero no creo que todas las asignaturas dispongan, dados sus contenidos, de un objetivo tan claro como el acercamiento entre los alumnos, la búsqueda y examen de razones, la escucha atenta de los argumentos de otros. Forma parte intrínseca de la materia y no podría ser de otro modo. En la filosofía se aprende a discutir racionalmente, a examinar con los medios de la razón, a escuchar también racionalmente a otros. Sin dejar de lado, dicho sea de paso, el descubrimiento de nuestra integralidad, que nos lleva a escuchar también integralmente con otros sentidos que no se reducen a la mera razón y sus límites. Dialogar, algo tan necesario en la vida adulta, sea el trabajo, sea la propia casa, sean las propias relaciones, sea la misma realidad, sea cada uno consigo mismo. Y a dialogar, amigos, también se aprende y no vale cualquier cosa. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
4 - Mis alumnos aprenden a través de la Filosofía, y de la Ética, también en peligro, por qué piensan lo que piensan y si hay opciones mejores. Luego es cierto que es de gran utilidad. Muchas transformaciones sociales, por no decir todas, tienen detrás de ellas a filósofos y pensadores cuyas ideas han prendido en la sociedad. Sin fuertes convicciones la democracia se va -se está yendo de hecho- al garete. Ninguno de mis alumnos se creerá después de un año, por ejemplo, que la democracia consiste en votar y lo verán como un reduccionismo que los aparta de la implicación, de la participación social, del cumplimiento de las leyes. También se darán cuenta entonces de la importancia de las leyes, de cómo las sociedades y las culturas se construyen a sí mismas, y de dónde están sus raíces. Por poner otro ejemplo, mis alumnos -espero y deseo- también le darán suma importancia a sus propias ideas y se examinarán a sí mismos para no creerse cualquier cosa, o no dejar de creer lo que creen porque otros tengan altavoces más potentes o levanten pancartas enormes. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
5 - La Filosofía ejerce un papel socialmente terapéutico. No lo digo yo, aquí copio de los más grandes de nuevo. Cura de la ignorancia, no al modo como otras disciplinas, que lo suplen con contenidos y con información, sino descubriendo la propia ignorancia radical en la que empezamos a vivir y la necesidad de liberación de las cadenas que nos atan a las sombras. Dicho de otro modo, y por simplicar, pone al descubierto la condición humana junto con sus aspiraciones y búsquedas más profundas: la verdad y el bien, que nos tensionan cada día. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
6 - Profundiza en los grandes valores humanos, algunos de los cuales se recogen en textos que mucho me temo que corren el riesgo de ser relegados u olvidados, como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, o nuestras propias leyes, que no nacen -confío- de la nada o a merced de las circunstancias. Cuando yo pregunto a mis alumnos, deudores como yo de una sociedad postmoderna y relativista, sobre el valor de la justicia y por qué debemos ser justos y no corruptos, los ojos se me ponen como platos conforme aparecen las primeras respuestas. No digo que salgan a la palestra ideas peregrinas, sino palabras carentes de sustancia y compromiso. Y si pienso que los jóvenes que tengo delante serán los adultos dirigentes y responsables del futuro, me hace una inquietante preocupación. Resulta muy interesante hacer con ellos este viaje, desde sus opiniones primeras, hacia el mundo de las ideas que creían ver y del cual no captaban más que ligeras sombras. La sustancia de sus ideas será la sustancia de sus propias vidas, de sus opciones, de su justicia, de su libertad, de su amor, de su felicidad, de su bondad, de su misma verdad, de su calidad democrática, de su capacidad de diálogo, de su actitud comprometida, de su fidelidad, de su coherencia, de su integridad, de su cuidado del bien común, de su aprecio por la naturaleza, de su disfrute y placer, de su prudencia, de su palabra. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
7 - La filosofía les obliga a buscar y preguntarse por la realidad, empezando no pocas veces por la más cercana. Todo adulto sabe ya que no existe una economía única, ni una ciencia única, ni una justicia única, ni una política única. Aunque el pensamiento superficial y rampante que nos conduce a la uniformidad hace de las suyas para que nadie se interrogue o las preguntas no calen lo hondo que deberían calar, la Filosofía viene a empujar en una dirección muy diferente, no exenta de unidad ni del requerimiento de acuerdos y consensos. La pregunta por la realidad no es otra que la pregunta última sobre el sentido de la vida, más allá de lo que llamamos hechos y aventurándose en el descubrimiento del misterio y de los acontecimientos que lo desvelan. Si bien es cierto que la razón técnica e instrumental está presentado excelente batalla ante los problemas de la vida, las regiones propias del misterio siguen ahí presentes, irreductibles e indomables, y a cuyo acceso no suele acercarse nadie sin antes saber y preguntarse por el dolor, el sufrimiento, la injusticia, el mal. Misterio, empezando por el de la propia vida y el sentido de esta, que resulta imposible acallar y dormir totalmente, para el que no cabe letargo alguno y cuyo peso sentido cargaremos siempre. De igual modo que se educa, o así debería ser, en el sentimiento superando la impulsividad y favoreciendo el propio control y la libertad, de igual manera toda la escuela, como ámbito especializado, tocar este aspecto de la realidad que es misterioso en su misma esencia, aunque guste desvelarse poco a poco. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
8 - Rodearse de los mejores y saber decir no. No vale cualquier compañía y lo tenemos claro. Y a ser posible, dar a conocer lo mejor de nuestra tradición. No sólo como hechos que pasaron, sino recobrando su actualidad y vigencia. Los que critican la filosofía muchas veces tuvieron profesores que les enseñaron muy bien “historia del pensamiento” pero no supieron acompañar a los chavales en compañía de los mejores filósofos de la historia. Idéntica crítica se hace de cualquier otra disciplina, porque bien sabemos que somos enormemente subjetivos en esta cuestión. La filosofía ha alumbrado de lo mejor y de lo peor, y sus ideas pululan por ahí frecuentemente. Dar a conocer lo mejor a los jóvenes debería ser tomado como una responsabilidad ineludible de nuestra cultura y de nuestra sociedad, y todos sabemos, cuando adquirimos un mínimo de cultura, que aquí están las grandes raíces de las matemáticas, del derecho, de la política, de la ética, del arte, de la ciencia. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
No he terminado. Queda abierto.
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Cuando empecé, lo hice con la clara voluntad de enseñar a mis alumnos a pensar pensando. Porque pensar es algo que toda persona necesita en su vida. Aunque algunas cuestiones puedan parecer abstractas y lejanas, intento por todos los medios acercarlas a la realidad de mis alumnos del mejor modo que sé. En otras ocasiones opto por sembrar, sin más, sabiendo que con toda probabilidad se enfrentarán a ciertas preguntas a lo largo de su vida. Quizá entonces empiecen a filosofar en serio, abocados a ello por la vida. Confío que lo aprendido hoy sirva del mejor modo para la vida entera de mis alumnos, sean o no conscientes de ello.
En defensa de la filosofía diré:
1 - Que forma parte de la educación integral que deberíamos buscar para todos los alumnos sin excepción. La escuela está moviéndose en unos derroteros peligrosos, a los que no podemos ser ajenos, convirtiéndose delante de nuestras narices en antesala del mundo laboral y olvidando que, mucho antes que servir a empresas y a la riqueza económica de un país, debe ayudar a cada niño y cada joven a crecer buscando realizar en ellos grandes ideales. Lamento también que otras disciplinas estén siendo reducidas a poco o nada por no comprender el gran beneficio que suponen. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
2 - La filosofía educa en el pensamiento, en las ideas. Menospreciarlas es sinónimo de exponernos a lo que otros digan sin criterio alguno. Son las ideas, los imaginarios que generamos, esa cultura con sus presupuestos de los que pocas veces se habla y menos aún se examina, las que mueven el mundo. Sin ideas, dicho de otro modo, vendemos las personas a las ideologías, incapaces de dialogar, incapaces para la búsqueda de algo más que su propio sustento. Ya sabemos de dónde provienen esas ideologías que la sociedad de masas tantas veces aplaude, como podría aplaudir exactamente lo contrario. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
3 - Mis alumnos aprenden a dialogar en clase, y no de cualquier modo. Se puede dialogar, ciertamente, en todas las asignaturas. Pero no creo que todas las asignaturas dispongan, dados sus contenidos, de un objetivo tan claro como el acercamiento entre los alumnos, la búsqueda y examen de razones, la escucha atenta de los argumentos de otros. Forma parte intrínseca de la materia y no podría ser de otro modo. En la filosofía se aprende a discutir racionalmente, a examinar con los medios de la razón, a escuchar también racionalmente a otros. Sin dejar de lado, dicho sea de paso, el descubrimiento de nuestra integralidad, que nos lleva a escuchar también integralmente con otros sentidos que no se reducen a la mera razón y sus límites. Dialogar, algo tan necesario en la vida adulta, sea el trabajo, sea la propia casa, sean las propias relaciones, sea la misma realidad, sea cada uno consigo mismo. Y a dialogar, amigos, también se aprende y no vale cualquier cosa. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
4 - Mis alumnos aprenden a través de la Filosofía, y de la Ética, también en peligro, por qué piensan lo que piensan y si hay opciones mejores. Luego es cierto que es de gran utilidad. Muchas transformaciones sociales, por no decir todas, tienen detrás de ellas a filósofos y pensadores cuyas ideas han prendido en la sociedad. Sin fuertes convicciones la democracia se va -se está yendo de hecho- al garete. Ninguno de mis alumnos se creerá después de un año, por ejemplo, que la democracia consiste en votar y lo verán como un reduccionismo que los aparta de la implicación, de la participación social, del cumplimiento de las leyes. También se darán cuenta entonces de la importancia de las leyes, de cómo las sociedades y las culturas se construyen a sí mismas, y de dónde están sus raíces. Por poner otro ejemplo, mis alumnos -espero y deseo- también le darán suma importancia a sus propias ideas y se examinarán a sí mismos para no creerse cualquier cosa, o no dejar de creer lo que creen porque otros tengan altavoces más potentes o levanten pancartas enormes. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
5 - La Filosofía ejerce un papel socialmente terapéutico. No lo digo yo, aquí copio de los más grandes de nuevo. Cura de la ignorancia, no al modo como otras disciplinas, que lo suplen con contenidos y con información, sino descubriendo la propia ignorancia radical en la que empezamos a vivir y la necesidad de liberación de las cadenas que nos atan a las sombras. Dicho de otro modo, y por simplicar, pone al descubierto la condición humana junto con sus aspiraciones y búsquedas más profundas: la verdad y el bien, que nos tensionan cada día. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
6 - Profundiza en los grandes valores humanos, algunos de los cuales se recogen en textos que mucho me temo que corren el riesgo de ser relegados u olvidados, como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, o nuestras propias leyes, que no nacen -confío- de la nada o a merced de las circunstancias. Cuando yo pregunto a mis alumnos, deudores como yo de una sociedad postmoderna y relativista, sobre el valor de la justicia y por qué debemos ser justos y no corruptos, los ojos se me ponen como platos conforme aparecen las primeras respuestas. No digo que salgan a la palestra ideas peregrinas, sino palabras carentes de sustancia y compromiso. Y si pienso que los jóvenes que tengo delante serán los adultos dirigentes y responsables del futuro, me hace una inquietante preocupación. Resulta muy interesante hacer con ellos este viaje, desde sus opiniones primeras, hacia el mundo de las ideas que creían ver y del cual no captaban más que ligeras sombras. La sustancia de sus ideas será la sustancia de sus propias vidas, de sus opciones, de su justicia, de su libertad, de su amor, de su felicidad, de su bondad, de su misma verdad, de su calidad democrática, de su capacidad de diálogo, de su actitud comprometida, de su fidelidad, de su coherencia, de su integridad, de su cuidado del bien común, de su aprecio por la naturaleza, de su disfrute y placer, de su prudencia, de su palabra. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
7 - La filosofía les obliga a buscar y preguntarse por la realidad, empezando no pocas veces por la más cercana. Todo adulto sabe ya que no existe una economía única, ni una ciencia única, ni una justicia única, ni una política única. Aunque el pensamiento superficial y rampante que nos conduce a la uniformidad hace de las suyas para que nadie se interrogue o las preguntas no calen lo hondo que deberían calar, la Filosofía viene a empujar en una dirección muy diferente, no exenta de unidad ni del requerimiento de acuerdos y consensos. La pregunta por la realidad no es otra que la pregunta última sobre el sentido de la vida, más allá de lo que llamamos hechos y aventurándose en el descubrimiento del misterio y de los acontecimientos que lo desvelan. Si bien es cierto que la razón técnica e instrumental está presentado excelente batalla ante los problemas de la vida, las regiones propias del misterio siguen ahí presentes, irreductibles e indomables, y a cuyo acceso no suele acercarse nadie sin antes saber y preguntarse por el dolor, el sufrimiento, la injusticia, el mal. Misterio, empezando por el de la propia vida y el sentido de esta, que resulta imposible acallar y dormir totalmente, para el que no cabe letargo alguno y cuyo peso sentido cargaremos siempre. De igual modo que se educa, o así debería ser, en el sentimiento superando la impulsividad y favoreciendo el propio control y la libertad, de igual manera toda la escuela, como ámbito especializado, tocar este aspecto de la realidad que es misterioso en su misma esencia, aunque guste desvelarse poco a poco. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
8 - Rodearse de los mejores y saber decir no. No vale cualquier compañía y lo tenemos claro. Y a ser posible, dar a conocer lo mejor de nuestra tradición. No sólo como hechos que pasaron, sino recobrando su actualidad y vigencia. Los que critican la filosofía muchas veces tuvieron profesores que les enseñaron muy bien “historia del pensamiento” pero no supieron acompañar a los chavales en compañía de los mejores filósofos de la historia. Idéntica crítica se hace de cualquier otra disciplina, porque bien sabemos que somos enormemente subjetivos en esta cuestión. La filosofía ha alumbrado de lo mejor y de lo peor, y sus ideas pululan por ahí frecuentemente. Dar a conocer lo mejor a los jóvenes debería ser tomado como una responsabilidad ineludible de nuestra cultura y de nuestra sociedad, y todos sabemos, cuando adquirimos un mínimo de cultura, que aquí están las grandes raíces de las matemáticas, del derecho, de la política, de la ética, del arte, de la ciencia. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
No he terminado. Queda abierto.
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Un artículo de Carmen Sanz Chacón de El Mundo del Superdotado.
En el año 2014 recibo una citación del Juzgado de Primera Instancia de Badajoz para actuar como Perito Judicial nombrado por el propio Juez, como Experta en Superdotación, Altas Capacidades e Inteligencia, para intervenir en un juicio entre los padres de un niño superdotado y la Administración Educativa de Extremadura.
Al realizar la valoración al niño para poder informar al juez, los padres me cuentan una larga historia que me pareció alucinante para un país desarrollado como el nuestro y que resumo muy brevemente:
2010: Se valora al niño en el centro escolar y el resultado da un cociente intelectual de altas capacidades. Este informe fue revisado posteriormente por el equipo de orientación de zona que informó a los padres: “que no, que el niño no era superdotado”.
2011: Los padres acuden a un centro especializado y, nuevamente, les confirman la superdotación de su hijo. Entregan el informe en el equipo de orientación que les correspondía, pero estos no lo aceptan y pidieron una nueva prueba de contraste en el 2012.
En tanto, en el centro escolar, que siguen manteniendo que es superdotado por las pruebas de sus propios psicólogos, deciden pasarle a un curso superior en Matemáticas y Lengua. Pero cuando aparece la Inspectora correspondiente desautoriza al Director del Centro y obliga al niño a repetir el curso que ya había superado con sobresalientes. Según me informan, en todo momento las formas y los modos fueron de total falta de respeto e incluso recibieron amenazas veladas, así como descalificaciones hacia los profesionales privados que habían visto al niño.
Al obligarle a repetir curso, el niño rechazaba el colegio, sufría muchísima ansiedad y decía “odio el colegio y odio mi vida”. En esa situación su pediatra le envió a salud mental. Allí emitieron un informe diciendo que el rechazo al colegio, y los problemas de ansiedad, venían porque el niño tenía necesidades educativas especiales que no estaba recibiendo.
2012: La prueba de contraste realizada por un equipo de orientación oficial informó nuevamente que el niño no era superdotado.
La pediatra envió al niño a neuropediatría, allí validaron los informes que los padres les presentaron y les dijeron que efectivamente el niño era superdotado y que tenía necesidades educativas especiales.”
2014: Después de la intervención tanto de la abogada Doña María Belén Ros como la mía propia como Perito Judicial, el Juzgado de Primera Instancia de Badajoz dictaminó con absoluta firmeza la superdotación del niño y en la sentencia obligó a la Administración Educativa Extremeña a acelerar al niño y a darle el apoyo educativo que necesitaba. Pero la Administración Educativa Extremeña recurrió esta sentencia a los pocos días.
2015: La Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Extremadura emitió, el día 27/02/2015, su Sentencia nº 11 por la que confirma en todos sus extremos la Sentencia emitida por el Juzgado de Primera Instancia de Badajoz en el caso de un niño de altas capacidades intelectuales por sobredotación intelectual, denegada por los Equipos de Orientación Extremeños.
Los padres de un niño superdotado vencen a la administración educativa extremeña
Resumen: los padres de este menor llevan 5 años esperando para que la Administración le permita subir de curso. Los padres han conseguido demostrar que tenían razón después de denunciar a la Administración Educativa Extremeña e invertir cuantiosos recursos económicos y personales para seguir adelante con el proceso.
La Administración Educativa Extremeña ha conseguido demorar 5 años la educación especial que este chico necesita y nunca compensará el daño psicológico que se le ha hecho tanto a él como a sus padres.
Mi más sincera felicitación y reconocimiento para los padres por su valor y perseverancia al defender los intereses de su hijo. Y el suspenso más absoluto a los responsables de la Administración Educativa Extremeña que han sido capaces de enfrentarse a un proceso de cinco años por no reconocer las altas capacidades de un niño ni permitirle la aceleración de curso. Me pregunto si todavía lo volverán a recurrir y seguiremos invirtiendo recursos públicos de abogados, jueces, etc. para impedir que un niño superdotado pueda recibir la educación que necesita.
Desde El Mundo del Superdotado estamos con todos los padres que quieran la mejor educación para sus hijos superdotados, la aceleración de curso, ya que es lo que recomiendan todos los expertos internacionales.
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En el año 2014 recibo una citación del Juzgado de Primera Instancia de Badajoz para actuar como Perito Judicial nombrado por el propio Juez, como Experta en Superdotación, Altas Capacidades e Inteligencia, para intervenir en un juicio entre los padres de un niño superdotado y la Administración Educativa de Extremadura.
Al realizar la valoración al niño para poder informar al juez, los padres me cuentan una larga historia que me pareció alucinante para un país desarrollado como el nuestro y que resumo muy brevemente:
2010: Se valora al niño en el centro escolar y el resultado da un cociente intelectual de altas capacidades. Este informe fue revisado posteriormente por el equipo de orientación de zona que informó a los padres: “que no, que el niño no era superdotado”.
2011: Los padres acuden a un centro especializado y, nuevamente, les confirman la superdotación de su hijo. Entregan el informe en el equipo de orientación que les correspondía, pero estos no lo aceptan y pidieron una nueva prueba de contraste en el 2012.
En tanto, en el centro escolar, que siguen manteniendo que es superdotado por las pruebas de sus propios psicólogos, deciden pasarle a un curso superior en Matemáticas y Lengua. Pero cuando aparece la Inspectora correspondiente desautoriza al Director del Centro y obliga al niño a repetir el curso que ya había superado con sobresalientes. Según me informan, en todo momento las formas y los modos fueron de total falta de respeto e incluso recibieron amenazas veladas, así como descalificaciones hacia los profesionales privados que habían visto al niño.
Al obligarle a repetir curso, el niño rechazaba el colegio, sufría muchísima ansiedad y decía “odio el colegio y odio mi vida”. En esa situación su pediatra le envió a salud mental. Allí emitieron un informe diciendo que el rechazo al colegio, y los problemas de ansiedad, venían porque el niño tenía necesidades educativas especiales que no estaba recibiendo.
2012: La prueba de contraste realizada por un equipo de orientación oficial informó nuevamente que el niño no era superdotado.
La pediatra envió al niño a neuropediatría, allí validaron los informes que los padres les presentaron y les dijeron que efectivamente el niño era superdotado y que tenía necesidades educativas especiales.”
2014: Después de la intervención tanto de la abogada Doña María Belén Ros como la mía propia como Perito Judicial, el Juzgado de Primera Instancia de Badajoz dictaminó con absoluta firmeza la superdotación del niño y en la sentencia obligó a la Administración Educativa Extremeña a acelerar al niño y a darle el apoyo educativo que necesitaba. Pero la Administración Educativa Extremeña recurrió esta sentencia a los pocos días.
2015: La Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Extremadura emitió, el día 27/02/2015, su Sentencia nº 11 por la que confirma en todos sus extremos la Sentencia emitida por el Juzgado de Primera Instancia de Badajoz en el caso de un niño de altas capacidades intelectuales por sobredotación intelectual, denegada por los Equipos de Orientación Extremeños.
Los padres de un niño superdotado vencen a la administración educativa extremeña
Resumen: los padres de este menor llevan 5 años esperando para que la Administración le permita subir de curso. Los padres han conseguido demostrar que tenían razón después de denunciar a la Administración Educativa Extremeña e invertir cuantiosos recursos económicos y personales para seguir adelante con el proceso.
La Administración Educativa Extremeña ha conseguido demorar 5 años la educación especial que este chico necesita y nunca compensará el daño psicológico que se le ha hecho tanto a él como a sus padres.
Mi más sincera felicitación y reconocimiento para los padres por su valor y perseverancia al defender los intereses de su hijo. Y el suspenso más absoluto a los responsables de la Administración Educativa Extremeña que han sido capaces de enfrentarse a un proceso de cinco años por no reconocer las altas capacidades de un niño ni permitirle la aceleración de curso. Me pregunto si todavía lo volverán a recurrir y seguiremos invirtiendo recursos públicos de abogados, jueces, etc. para impedir que un niño superdotado pueda recibir la educación que necesita.
Desde El Mundo del Superdotado estamos con todos los padres que quieran la mejor educación para sus hijos superdotados, la aceleración de curso, ya que es lo que recomiendan todos los expertos internacionales.
La catedrática de Filosofía Moral y Política, que ha ejercido la docencia en la UAB desde los inicios de la universidad del Vallès, reflexiona sobre la deriva de la educación superior.
Prácticamente se puede decir que fue de las que puso la primera piedra de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). Victoria Camps es una erudita de la ética y la filosofía, asesora en ámbitos que van desde la educación hasta la política, pasando por el periodismo y la medicina. Sin embargo, dice que no es sabia sino “una amante de la sabiduría”. Una charla con ella se puede convertir en una clase de filosofía improvisada. Muy crítica con el modelo educativo actual, apuesta por una escuela que cuestione “lo preconcebido que se da como bueno”. La filosofía no da respuestas, pero ayuda, asegura.
¿Cómo ha visto la evolución de la UAB y de sus estudiantes?
Ha cambiado mucho. Se creó en 1968 con un espíritu muy asambleario, ahora que vuelven a estar de moda las asambleas. Además, su ubicación no es casual: está a las afueras de Barcelona para evitar problemas con los estudiantes. Igual que en Madrid. Quería ser una universidad diferente y así fue en los primeros 15 o 20 años. Los movimientos estaban muy radicalizados, había menos gente y la relación con los profesores, que éramos muy jóvenes, era más directa. Todo esto cambió a medida que se fue masificando y se pautó cada vez más la docencia. Es muy difícil hacer cosas anómalas.
¿Por ejemplo?
Recuerdo que casi escogíamos con los alumnos la programación del curso siguiente.
Pese a la evolución, la UAB es aún un polo de reivindicaciones. En los últimos años no han faltado manifestaciones contra planes de educación y actos de reflexión con un buen número de estudiantes implicados.
No creo que destaque por sus reivindicaciones, al contrario. La participación estudiantil es muy baja y esto se puede deber a la desafección política, que se nota en todas partes. En el ambiente universitario se traduce en esta baja participación en todo lo que represente hacer cambios dentro de la universidad.
Pues no han faltado cambios... Desde la instauración de la democracia en España ha habido siete leyes de educación.
¡Es un disparate! Es falta de una cultura política que mire sobre todo el interés general y no el partidista. Es una demostración más de esta democracia de partidos cerrados en ellos mismos. Lo que se debería hacer es encontrar unos mínimos consensuados y mantenerlos en el tiempo. Siempre pongo el ejemplo de Finlandia, que nunca ha hecho una reforma educativa. Intuitivamente han cambiado cosas, pero no ha sido necesario hacer una ley. Esto aquí, por ahora, no es posible. Cuando se producen cambios en la educación, ¿qué temas parecen los más conflictivos? Religión sí o no; qué lengua; las diferencias curriculares en las autonomías... Todo esto, dentro de lo que significa educar, es menor. Convertir estos conflictos políticos en lo más importante de la educación es un gran error. El gran problema que tenemos es el fracaso escolar. El 30% que se da en la educación obligatoria también aparece en la universidad. Y ésta debería ser la preocupación máxima del Estado y también de Catalunya. Y no lo es porque nos preocupa más la lingüística.
Es decir, ¿los mismos errores pese a tener posturas diferentes en este ámbito?
No estoy de acuerdo en la inmersión tal como está diseñada en la última ley de política lingüística, porque no se está llevando a cabo como dice la normativa debido a que no se puede y eso la Conselleria de Enseñanza lo sabe, pero no lo quiere decir. Catalunya es muy diversa y hay realidades de catalanización muy diferentes. La política lingüística debería ser más flexible y dar más autonomía a las escuelas.
La escuela es un lugar donde se aprenden valores, aunque a usted se le conoce que prefiere hablar de virtudes.
La palabra valor es más atractiva que virtud, que es más anticuada. Pero no solo la escuela transmite valores, también la familia, los medios de comunicación y hasta las empresas. ¿Qué valores? Hay muchos. Los económicos son los que más se transmiten. Pero en filosofía no se habla de valores éticos, sino de virtudes, que son esas cualidades que el individuo debe adquirir para acabar siendo una buena persona. ¡Esto es lo que se debe inculcar!
Ser buena persona es un juicio subjetivo. Por ejemplo, Robin Hood, que robaba a los ricos para dárselo a los pobres, puede parecer muy buena persona para algunos y no tanto para otros.
Un fanático nunca será una buena persona. Es decir, aquel que no pone límites a la violencia para conseguir lo que quiere nunca estará en la línea de lo que proclaman los valores o virtudes éticas. Pero sí que es cierto que hay un componente subjetivo. Por ejemplo: la concepción de la libertad con los dibujos sobre el islamismo. Unos pueden pensar que se deje hacer y otros que se prohíban, pero todos defienden la libertad en un contexto de valores, porque no solo está la libertad, también hay el respeto al otro. Las virtudes fundamentales han de ser universales y en este sentido si en un país no se respeta a las mujeres, porque su cultura determina que debe ser así, no está bien, aunque su cultura lo mantenga como una parte esencial de su tradición.
Este 2016 tenemos sobre la mesa otra vez el binomio libertad-seguridad. ¿Para generar seguridad se puede invadir la libertad de la ciudadanía?
Esto no se puede discutir en abstracto. Pese a que me he dedicado toda mi vida a ello, que no es más que la filosofía. Nunca se podrá elegir qué es mejor, si libertad o seguridad. Las dos son necesarias. Cuando salgo de casa cierro con llave, aunque sería más cómodo no tener que hacerlo. Es una incomodidad pero lo hago, pese a que vaya contra mi libertad. O cuando se viaja en avión ¡es un calvario! Pero lo aceptamos porque asegura más nuestra seguridad a la hora de volar. Siempre se buscará este equilibrio entre más seguridad y pérdida de libertad o al revés.
Retomando el hilo de valores y virtudes, ¿dónde está el límite ético de un profesional condicionado por los recortes o por sus condiciones laborales?
Los recortes es evidente que afectan y en el caso concreto de la medicina han puesto de relieve que la profesionalidad va más allá de estas limitaciones que imponen los recortes, es más auténtica. El valor profesional de una persona se nota cuando las circunstancias no le ayudan y sin embargo mantiene esta profesionalidad.
La UAB el pasado verano derribó la guardería Gespa, un referente educativo con un bagaje de más de 40 años.
Los recortes. La pregunta que debemos hacernos es: ¿Qué se ha recortado, por qué y por qué no se ha hecho en otros ámbitos? Recortar una guardería, porque no hay dinero público para ayudarla, es una cosa que no debería pasar en un estado social, es un servicio que la sociedad necesita.Y más una guardería universitaria, que es un servicio que se hace para los trabajadores de la misma, y si se hace bien, como era el caso de la Gespa, merecía ser conservado.
Me han dicho que ha asesorado al secretario general del PSOE, Pedro Sánchez, en cuestiones de ética.
No directamente. Formé parte del comité de expertos que creó Pedro Sánchez para hacer el programa electoral de las elecciones generales del pasado 20 de diciembre y yo formaba parte del grupo. Me escogió porque creyó que la cuestión de la ética es importante y quería ver si se podía introducir de alguna manera en su agenda de propuestas.
A tener del alud de casos de corrupción, ética y política son dos conceptos a los que les cuesta ir de la mano.
Si cogemos la Constitución, los primeros artículos están llenos de valores éticos: la justicia, la libertad, el pluralismo... La política está orientada por una ética e intenta desarrollar la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que tiene tres grandes principios: la dignidad, la libertad y la igualdad.
Principios que no siempre se respetan...
Sí que lo hacen en cierta manera, porque tenemos una democracia y un estado social. En España hay derechos sociales fundamentales como la educación, que es un derecho universal y aquí lo es. T también la protección de la salud y la Seguridad Social. Todo esto está recogido en la Constitución. Otra cosa es que sea imperfecto, que lo es.
Las políticas de vivienda aplicadas en los últimos años de burbuja, por ejemplo, puede considerarse que atentaron contra la dignidad de las personas.
Sí, hay muchas contradicciones reales que ponen en cuestión que los Derechos Humanos se estén respetando. Pero justamente los Derechos Humanos nos sirven para poder criticar estas realidades. La política debe intentar que se materialicen más los valores. Tenemos unos principios e ideales que no se compaginan con la realidad económica, con este capitalismo salvaje, especulativo, que cada vez crea más desigualdades e incentiva unos comportamientos que no se enseñan ni en las escuelas ni en las facultades.
En varias entrevistas ha dicho que en las escuelas se debería enseñar a pensar. ¿Cómo se hace?
No es más que enseñar a dudar de todo lo preconcebido y que se da como bueno. Es enseñar a cuestionar las cosas que vienen dadas por el mundo del consumo y también es enseñar a priorizar, distinguir cuáles son los principios más importantes. Y esto se puede hacer en la escuela con la asignatura de ‘Educación para la ciudadanía’, que es una manera de introducir el significado del civismo, qué significa ser civilizado, ser un buen ciudadano...Pero la ética, sobre todo, se enseña practicándola.
¿La ética invade otros campos como la psicología?
Lo diría al revés: otros campos invaden la ética. Por ejemplo, la filosofía ha sido invadida por la autoayuda, que no es pensar. Si vas a una librería, lo que antes era la sección de Filosofía ahora es Autoayuda, que son libros que intentan dar respuestas a todos los problemas cotidianos, la mayoría psicológicos, y pretenden resolverlos con fórmulas concretas. Sin embargo, la filosofía ayuda mucho más a superar estos problemas, porque enseña a tomar distancia para saber qué hacer y plantea preguntas, que son el cultivo del pensamiento.
Entonces se puede decir que la cuna de la filosofía griega, fue también la de los psicólogos.
En cierto modo. Ellos se planteaban todo aquello que no entendían e intentaban hacerlo desde la teoría, sin buscarlo fuera. Que no es otra cosa que contemplar el mundo e intentar resolver sus enigmas desde el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento. No iban a buscar a los adivinos y que les dieran la fórmula. Bueno... ¡a veces sí lo hacían!
¿Empujaría a su hijos/as o nietos/as a estudiar Filosofía y Letras, hoy día?
Hay la percepción que las Humanidades en general están degradadas, se las deteriora, no se les da importancia y son conocimientos inútiles para ganarse la vida. Pero la utilidad del conocimiento no tiene esta finalidad, al menos no debería tenerla. Hay un libro que siempre recomiendo de Nuccio Ordine, La utilidad de lo inútil, que enfatiza ese conocimiento que parece inservible, pero que socialmente no lo es. La filosofía se debe mantener a dos niveles. Uno, como reproducción de la propia filosofía, es decir, los filósofos estudiamos a los filósofos. Lo que dijeron Kant, Aristóteles y Eugeni d’Ors se debe conservar y se necesitan personas para ello. La otra manera es que todo el bagaje de la filosofía ayuda a pensar y esto es bueno para cualquier profesión. Creo que sería muy buena como una carrera complementaria a otra.
Si con Pedro Sánchez formó parte de un “comité de expertos”, con el expresidente Zapatero participó en otro llamado de “sabios” para reformar la televisión pública. ¿Un filósofo es un sabio?
No, porque un filósofo no es un sabio, es un amante de la sabiduría. Es muy diferente.
Mi madre siempre me dice que “el tiempo acaba poniendo a cada uno en su sitio”, para sostener que la vida es justa. ¿Es así?
Sí, finalmente cuando tenemos más perspectiva, los que acaban siendo parte de la historia y tienen un reconocimiento duradero son los que se lo merecían. Aunque es verdad que hay mucha gente que no lo ha tenido y en este sentido las mujeres tenemos mucho que decir, porque hemos sido muy invisibles durante muchos siglos.
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Prácticamente se puede decir que fue de las que puso la primera piedra de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). Victoria Camps es una erudita de la ética y la filosofía, asesora en ámbitos que van desde la educación hasta la política, pasando por el periodismo y la medicina. Sin embargo, dice que no es sabia sino “una amante de la sabiduría”. Una charla con ella se puede convertir en una clase de filosofía improvisada. Muy crítica con el modelo educativo actual, apuesta por una escuela que cuestione “lo preconcebido que se da como bueno”. La filosofía no da respuestas, pero ayuda, asegura.
¿Cómo ha visto la evolución de la UAB y de sus estudiantes?
Ha cambiado mucho. Se creó en 1968 con un espíritu muy asambleario, ahora que vuelven a estar de moda las asambleas. Además, su ubicación no es casual: está a las afueras de Barcelona para evitar problemas con los estudiantes. Igual que en Madrid. Quería ser una universidad diferente y así fue en los primeros 15 o 20 años. Los movimientos estaban muy radicalizados, había menos gente y la relación con los profesores, que éramos muy jóvenes, era más directa. Todo esto cambió a medida que se fue masificando y se pautó cada vez más la docencia. Es muy difícil hacer cosas anómalas.
¿Por ejemplo?
Recuerdo que casi escogíamos con los alumnos la programación del curso siguiente.
Pese a la evolución, la UAB es aún un polo de reivindicaciones. En los últimos años no han faltado manifestaciones contra planes de educación y actos de reflexión con un buen número de estudiantes implicados.
No creo que destaque por sus reivindicaciones, al contrario. La participación estudiantil es muy baja y esto se puede deber a la desafección política, que se nota en todas partes. En el ambiente universitario se traduce en esta baja participación en todo lo que represente hacer cambios dentro de la universidad.
Pues no han faltado cambios... Desde la instauración de la democracia en España ha habido siete leyes de educación.
¡Es un disparate! Es falta de una cultura política que mire sobre todo el interés general y no el partidista. Es una demostración más de esta democracia de partidos cerrados en ellos mismos. Lo que se debería hacer es encontrar unos mínimos consensuados y mantenerlos en el tiempo. Siempre pongo el ejemplo de Finlandia, que nunca ha hecho una reforma educativa. Intuitivamente han cambiado cosas, pero no ha sido necesario hacer una ley. Esto aquí, por ahora, no es posible. Cuando se producen cambios en la educación, ¿qué temas parecen los más conflictivos? Religión sí o no; qué lengua; las diferencias curriculares en las autonomías... Todo esto, dentro de lo que significa educar, es menor. Convertir estos conflictos políticos en lo más importante de la educación es un gran error. El gran problema que tenemos es el fracaso escolar. El 30% que se da en la educación obligatoria también aparece en la universidad. Y ésta debería ser la preocupación máxima del Estado y también de Catalunya. Y no lo es porque nos preocupa más la lingüística.
Es decir, ¿los mismos errores pese a tener posturas diferentes en este ámbito?
No estoy de acuerdo en la inmersión tal como está diseñada en la última ley de política lingüística, porque no se está llevando a cabo como dice la normativa debido a que no se puede y eso la Conselleria de Enseñanza lo sabe, pero no lo quiere decir. Catalunya es muy diversa y hay realidades de catalanización muy diferentes. La política lingüística debería ser más flexible y dar más autonomía a las escuelas.
La escuela es un lugar donde se aprenden valores, aunque a usted se le conoce que prefiere hablar de virtudes.
La palabra valor es más atractiva que virtud, que es más anticuada. Pero no solo la escuela transmite valores, también la familia, los medios de comunicación y hasta las empresas. ¿Qué valores? Hay muchos. Los económicos son los que más se transmiten. Pero en filosofía no se habla de valores éticos, sino de virtudes, que son esas cualidades que el individuo debe adquirir para acabar siendo una buena persona. ¡Esto es lo que se debe inculcar!
Ser buena persona es un juicio subjetivo. Por ejemplo, Robin Hood, que robaba a los ricos para dárselo a los pobres, puede parecer muy buena persona para algunos y no tanto para otros.
Un fanático nunca será una buena persona. Es decir, aquel que no pone límites a la violencia para conseguir lo que quiere nunca estará en la línea de lo que proclaman los valores o virtudes éticas. Pero sí que es cierto que hay un componente subjetivo. Por ejemplo: la concepción de la libertad con los dibujos sobre el islamismo. Unos pueden pensar que se deje hacer y otros que se prohíban, pero todos defienden la libertad en un contexto de valores, porque no solo está la libertad, también hay el respeto al otro. Las virtudes fundamentales han de ser universales y en este sentido si en un país no se respeta a las mujeres, porque su cultura determina que debe ser así, no está bien, aunque su cultura lo mantenga como una parte esencial de su tradición.
Este 2016 tenemos sobre la mesa otra vez el binomio libertad-seguridad. ¿Para generar seguridad se puede invadir la libertad de la ciudadanía?
Esto no se puede discutir en abstracto. Pese a que me he dedicado toda mi vida a ello, que no es más que la filosofía. Nunca se podrá elegir qué es mejor, si libertad o seguridad. Las dos son necesarias. Cuando salgo de casa cierro con llave, aunque sería más cómodo no tener que hacerlo. Es una incomodidad pero lo hago, pese a que vaya contra mi libertad. O cuando se viaja en avión ¡es un calvario! Pero lo aceptamos porque asegura más nuestra seguridad a la hora de volar. Siempre se buscará este equilibrio entre más seguridad y pérdida de libertad o al revés.
Retomando el hilo de valores y virtudes, ¿dónde está el límite ético de un profesional condicionado por los recortes o por sus condiciones laborales?
Los recortes es evidente que afectan y en el caso concreto de la medicina han puesto de relieve que la profesionalidad va más allá de estas limitaciones que imponen los recortes, es más auténtica. El valor profesional de una persona se nota cuando las circunstancias no le ayudan y sin embargo mantiene esta profesionalidad.
La UAB el pasado verano derribó la guardería Gespa, un referente educativo con un bagaje de más de 40 años.
Los recortes. La pregunta que debemos hacernos es: ¿Qué se ha recortado, por qué y por qué no se ha hecho en otros ámbitos? Recortar una guardería, porque no hay dinero público para ayudarla, es una cosa que no debería pasar en un estado social, es un servicio que la sociedad necesita.Y más una guardería universitaria, que es un servicio que se hace para los trabajadores de la misma, y si se hace bien, como era el caso de la Gespa, merecía ser conservado.
Me han dicho que ha asesorado al secretario general del PSOE, Pedro Sánchez, en cuestiones de ética.
No directamente. Formé parte del comité de expertos que creó Pedro Sánchez para hacer el programa electoral de las elecciones generales del pasado 20 de diciembre y yo formaba parte del grupo. Me escogió porque creyó que la cuestión de la ética es importante y quería ver si se podía introducir de alguna manera en su agenda de propuestas.
A tener del alud de casos de corrupción, ética y política son dos conceptos a los que les cuesta ir de la mano.
Si cogemos la Constitución, los primeros artículos están llenos de valores éticos: la justicia, la libertad, el pluralismo... La política está orientada por una ética e intenta desarrollar la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que tiene tres grandes principios: la dignidad, la libertad y la igualdad.
Principios que no siempre se respetan...
Sí que lo hacen en cierta manera, porque tenemos una democracia y un estado social. En España hay derechos sociales fundamentales como la educación, que es un derecho universal y aquí lo es. T también la protección de la salud y la Seguridad Social. Todo esto está recogido en la Constitución. Otra cosa es que sea imperfecto, que lo es.
Las políticas de vivienda aplicadas en los últimos años de burbuja, por ejemplo, puede considerarse que atentaron contra la dignidad de las personas.
Sí, hay muchas contradicciones reales que ponen en cuestión que los Derechos Humanos se estén respetando. Pero justamente los Derechos Humanos nos sirven para poder criticar estas realidades. La política debe intentar que se materialicen más los valores. Tenemos unos principios e ideales que no se compaginan con la realidad económica, con este capitalismo salvaje, especulativo, que cada vez crea más desigualdades e incentiva unos comportamientos que no se enseñan ni en las escuelas ni en las facultades.
En varias entrevistas ha dicho que en las escuelas se debería enseñar a pensar. ¿Cómo se hace?
No es más que enseñar a dudar de todo lo preconcebido y que se da como bueno. Es enseñar a cuestionar las cosas que vienen dadas por el mundo del consumo y también es enseñar a priorizar, distinguir cuáles son los principios más importantes. Y esto se puede hacer en la escuela con la asignatura de ‘Educación para la ciudadanía’, que es una manera de introducir el significado del civismo, qué significa ser civilizado, ser un buen ciudadano...Pero la ética, sobre todo, se enseña practicándola.
¿La ética invade otros campos como la psicología?
Lo diría al revés: otros campos invaden la ética. Por ejemplo, la filosofía ha sido invadida por la autoayuda, que no es pensar. Si vas a una librería, lo que antes era la sección de Filosofía ahora es Autoayuda, que son libros que intentan dar respuestas a todos los problemas cotidianos, la mayoría psicológicos, y pretenden resolverlos con fórmulas concretas. Sin embargo, la filosofía ayuda mucho más a superar estos problemas, porque enseña a tomar distancia para saber qué hacer y plantea preguntas, que son el cultivo del pensamiento.
Entonces se puede decir que la cuna de la filosofía griega, fue también la de los psicólogos.
En cierto modo. Ellos se planteaban todo aquello que no entendían e intentaban hacerlo desde la teoría, sin buscarlo fuera. Que no es otra cosa que contemplar el mundo e intentar resolver sus enigmas desde el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento. No iban a buscar a los adivinos y que les dieran la fórmula. Bueno... ¡a veces sí lo hacían!
¿Empujaría a su hijos/as o nietos/as a estudiar Filosofía y Letras, hoy día?
Hay la percepción que las Humanidades en general están degradadas, se las deteriora, no se les da importancia y son conocimientos inútiles para ganarse la vida. Pero la utilidad del conocimiento no tiene esta finalidad, al menos no debería tenerla. Hay un libro que siempre recomiendo de Nuccio Ordine, La utilidad de lo inútil, que enfatiza ese conocimiento que parece inservible, pero que socialmente no lo es. La filosofía se debe mantener a dos niveles. Uno, como reproducción de la propia filosofía, es decir, los filósofos estudiamos a los filósofos. Lo que dijeron Kant, Aristóteles y Eugeni d’Ors se debe conservar y se necesitan personas para ello. La otra manera es que todo el bagaje de la filosofía ayuda a pensar y esto es bueno para cualquier profesión. Creo que sería muy buena como una carrera complementaria a otra.
Si con Pedro Sánchez formó parte de un “comité de expertos”, con el expresidente Zapatero participó en otro llamado de “sabios” para reformar la televisión pública. ¿Un filósofo es un sabio?
No, porque un filósofo no es un sabio, es un amante de la sabiduría. Es muy diferente.
Mi madre siempre me dice que “el tiempo acaba poniendo a cada uno en su sitio”, para sostener que la vida es justa. ¿Es así?
Sí, finalmente cuando tenemos más perspectiva, los que acaban siendo parte de la historia y tienen un reconocimiento duradero son los que se lo merecían. Aunque es verdad que hay mucha gente que no lo ha tenido y en este sentido las mujeres tenemos mucho que decir, porque hemos sido muy invisibles durante muchos siglos.
Inger Enkvist, pedagoga e hispanista, explica en esRadio los problemas de la educación en España.
Tras comparecer en la comisión de Educación en el Congreso de los Diputados, la pedagoga e hispanista sueca Inger Enkvist ha hablado en los informativos de esRadio de los problemas más graves de la educación española. Concretarlos todos es para Enkvist una "pregunta imposible". Pero sí ha resaltado uno fundamental: "El nivel de los maestros". En su opinión, "elevar el nivel" entre los profesores de primaria "sería muy importante" para mejorar la educación. "Elevar el corte para entrar es esencial", ha insistido, "si los alumnos empiezan bien, continuarán con ventaja".
Enkvist no ve relación entre inversión y resultados educativos: "Si el sistema es malo y no se pide un esfuerzo, la inversión tiene poca importancia". Para la pedagoga, se habla de inversión "en parte porque uno no se atreve a exigir a los alumnos, y también a los profesores, un esfuerzo".
Uno de los sistemas más elogiados mundialmente es el finlandés, cuya clave de éxito es, según Enkvist, "el nivel de los profesores en primaria". La selección es "muy fuerte, muy seria", y un alumno no encuentra profesores que no sean "personas cultas". Si desde el principio se profundiza en Historia, en Geografía, en el mundo intelectual, aunque sea en un nivel sencillo, el alumno se acostumbra, no lo cuestiona y sigue adelante", ha destacado. Además, ha subrayado como esa excelencia entre los maestros hace que ni padres ni políticos cuestionen el sistema: "Confían en los profesores".
En Asia, ha contado, la razón de su éxito es otra: para ellos lo fundamental es "el esfuerzo", que es conjunto entre toda la población y que tiene como objetivo "sacar adelante el país". "Hay un esfuerzo nacional que exige ciertos sacrificios pero que se acepta por el bien de todos", ha indicado.
Sobre las soluciones para los alumnos que se quedan atrás, Enkvist ha contado la solución finlandesa: darles profesores de educación especial, sacar a los niños del grupo y trabajar "de forma intensiva" con él. En Asia, la responsabilidad recae en los padres, que deben "asegurarse de que el niño pueda seguir el ritmo del grupo". "Aceptan el esfuerzo como parte" del objetivo de que los alumnos obtengan un nivel "relativamente igual".
En este punto, Enkvist ha dicho no entender propuestas como la huelga de deberes: "Ningún país con buen resultado ha eliminado los deberes, es una reivindicación muy extraña". En su opinión, los deberes tienen que ver con la forma en la que se desarrolla la jornada escolar y ha enfatizado que las tareas en casa deben tener un equilibrio con el ocio. El objetivo, que la tarea "sea eficaz como aprendizaje y agradable para el joven".
Por último, Enkvist se ha referido a la inmersión lingüística, con la que es muy crítica. La pedagoga defiende que se "pueda elegir". Si se convierte en algo obligatorio, como en Cataluña, "es una medida muy cuestionable; política, nada educativa". "No es algo que deba hacer un estado democrático", ha zanjado.
Escucha la entrevista:
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Tras comparecer en la comisión de Educación en el Congreso de los Diputados, la pedagoga e hispanista sueca Inger Enkvist ha hablado en los informativos de esRadio de los problemas más graves de la educación española. Concretarlos todos es para Enkvist una "pregunta imposible". Pero sí ha resaltado uno fundamental: "El nivel de los maestros". En su opinión, "elevar el nivel" entre los profesores de primaria "sería muy importante" para mejorar la educación. "Elevar el corte para entrar es esencial", ha insistido, "si los alumnos empiezan bien, continuarán con ventaja".
Enkvist no ve relación entre inversión y resultados educativos: "Si el sistema es malo y no se pide un esfuerzo, la inversión tiene poca importancia". Para la pedagoga, se habla de inversión "en parte porque uno no se atreve a exigir a los alumnos, y también a los profesores, un esfuerzo".
Uno de los sistemas más elogiados mundialmente es el finlandés, cuya clave de éxito es, según Enkvist, "el nivel de los profesores en primaria". La selección es "muy fuerte, muy seria", y un alumno no encuentra profesores que no sean "personas cultas". Si desde el principio se profundiza en Historia, en Geografía, en el mundo intelectual, aunque sea en un nivel sencillo, el alumno se acostumbra, no lo cuestiona y sigue adelante", ha destacado. Además, ha subrayado como esa excelencia entre los maestros hace que ni padres ni políticos cuestionen el sistema: "Confían en los profesores".
En Asia, ha contado, la razón de su éxito es otra: para ellos lo fundamental es "el esfuerzo", que es conjunto entre toda la población y que tiene como objetivo "sacar adelante el país". "Hay un esfuerzo nacional que exige ciertos sacrificios pero que se acepta por el bien de todos", ha indicado.
Sobre las soluciones para los alumnos que se quedan atrás, Enkvist ha contado la solución finlandesa: darles profesores de educación especial, sacar a los niños del grupo y trabajar "de forma intensiva" con él. En Asia, la responsabilidad recae en los padres, que deben "asegurarse de que el niño pueda seguir el ritmo del grupo". "Aceptan el esfuerzo como parte" del objetivo de que los alumnos obtengan un nivel "relativamente igual".
En este punto, Enkvist ha dicho no entender propuestas como la huelga de deberes: "Ningún país con buen resultado ha eliminado los deberes, es una reivindicación muy extraña". En su opinión, los deberes tienen que ver con la forma en la que se desarrolla la jornada escolar y ha enfatizado que las tareas en casa deben tener un equilibrio con el ocio. El objetivo, que la tarea "sea eficaz como aprendizaje y agradable para el joven".
Por último, Enkvist se ha referido a la inmersión lingüística, con la que es muy crítica. La pedagoga defiende que se "pueda elegir". Si se convierte en algo obligatorio, como en Cataluña, "es una medida muy cuestionable; política, nada educativa". "No es algo que deba hacer un estado democrático", ha zanjado.
Escucha la entrevista:
La respuesta educativa para los niños de alta capacidad, desde que fueran incluidos en el grupo de alumnado con necesidades específicas, ha replicado las medidas definidas para el alumnado con problemas de aprendizaje, esto es:
*Derivación al departamento de Orientación.
*Propuesta de actividades de refuerzo/enriquecimiento adiconales a las tareas ordinarias.
*Diseño de un PI (plan individualizado) específico para “el/la” alumno/a, bien mediante su desviación al “rincón de enriquecimiento” o al “aula de enriquecimiento”, para el que se diseña una serie de actividades.
Pero del mismo modo que la respuesta para el alumnado N.E.E esta clamando por una respuesta diferente que pasa por un cambio metodológico hacia propuestas activas que permitan a cada alumno participar y aportar desde sus fortalezas y trabajar así sus debilidades, el alumnado de alta capacidad necesita igualmente beneficiarse de una respuesta INCLUSIVA de aprendizaje multinivel, cooperativo y creativo.
Desde la experiencia del pasado mes de Noviembre y Enero formando a profesores de la C.A.M. y la JCLM a través de sus centros de formación, -un total de 300 profesores asistentes-, hemos recopilado algunas propuestas educativas que se repiten con cierta frecuencia y que incluso son aconsejadas desde algunos manuales de atención al alumnado de alta capacidad, pero que, sin embargo, aportan poco al desarrollo del potencial.
1 - NO ACTUAR HASTA QUE LA EVALUACIÓN NO “CONFIRME” LAS ALTAS CAPACIDADES
Por supuesto que una evaluación psicopedagógica aporta mucha información sobre el menor. Pero nuestro sistema cuenta con los recursos que cuenta y todos sabemos que una evaluación motivada por alta capacidad esta a la cola por considerarse menos “urgente”. Así, el alumno/a puede estar meses, incluso años, sin recibir respuesta alguna, en espera de la evaluación.
Sin embargo, y salvo para medidas consideradas como excepcionales según la normativa de cada comunidad -por lo general sacar al niño del aula y salto de curso- el maestro o profesor tiene total autonomía y autoridad para atender a cada uno de sus alumnos en función de lo que cada uno le demande.
No esperamos el informe del oculista para sentar en la primera fila a un niño en el que observamos ciertos problemas con la vista. No esperamos el informe del orientador para explicar las cosas de otro modo o reforzar la lectura, escritura o matemáticas cuando observamos que un niño aprende a leer con más dificultad, o le cuesta hacer algún ejercicio de matemáticas. Del mismo modo, no necesitamos esperar el informe psicopedagógico para que nos confirme que un niño o niña en el aula aprende con más rapidez, o tiene un interés particular en algún tema, o su capacidad de razonamiento esta por encima de la media.
La respuesta esta en manos del educador y debe adaptarse a las necesidades de aprendizaje de cada niño. Esperar la “etiqueta” no es imperativo para empezar a actuar.
2 - DEFINIR ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO PARA “CUANDO ACABE LA TAREA ORDINARIA” Y A LAS QUE SÓLO EL ALUMNO IDENTIFICADO COMO ALUMNO DE ALTA CAPACIDAD PUEDE ACCEDER, GENERALMENTE DERIVÁNDOLO AL “RINCÓN DE ENRIQUECIMIENTO”
Imaginemos que el/la estudiante tiene un metabolismo con necesidades específicas y que además come muy rápido, de forma que el médico indica que necesita una dieta mejorada de productos biológicos. Entonces el personal del comedor del centro determina aportar esta dieta a este alumno/a “una vez haya acabado la comida ordinaria”. Y así, cuando acaba el menú que comparte con todos, le llevan a un rincón del comedor para que coma en soledad un cuenco de quinoa biológica. Ningún niño o niña más, aunque les apetenciera, puede tomar de ese cuenco.
¿Cuánto tiempo tardará este niño/a en dejar de acabar pronto su comida “ordinaria”? ¿Qué efecto pensáis que tiene esta dieta “adiconal” cuando se aplica una vez se esta “empachado” del “menú ordinario”? ¿Cómo le mirán el resto de niños que quizá en secreto, también estan aburridos de ese menú o también les sienta mal, pero nadie lo ha detectado? ¿Cómo le miran los demás que no han probado nunca la quinoa y la ven como un premio que a ellos se le niega?
Es necesario comprender que las altas capacidades suponen ante todo un desarrollo madurativo de los procesos cognitivos que corresponde a una edad superior. Por ello, su capacidad de razonamiento, de síntesis, de relacionar ideas, y su curiosidad les exige tareas más complejas. Todo el tiempo que pasan en un método de aprendizaje pasivo, basado en fichas, repeticiones y tareas que no retan ni implican habilidades de pensamiento superior (analizar, evaluar, crear), es tiempo que están sintiéndose frenados, obligados y forzados. Y estas emociones generan aburrimiento, desmotivación, desinterés y una actitud negativa hacia el aprendizaje.
Cuando además se diseñan actividades a las que sólo puede acceder aquel alumno que esta identificado, genera un coste social que puede tener graves consecuencias. Desde sentirse aislado hasta bullyng, o rechazar estas medidas para no ser separado de sus amigos. Pueden vivirlo más como un castigo a su “capacidad” y con frecuencia generan rechazo hacia esa capacidad y surge el temido “¡Mamá no quiero ser inteligente!”.
La respuesta no pasa por diseñar nuevas fichas, miniproyectos estructurados o mandarlos al rincón a trabajar en solitario frente a algún programa de ordenador. La respuesta implica una metodología de aprendizaje multinivel y cooperativa que implica y beneficia a todo el aula.
3 - “USAR” A LOS NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD PARA “EQUILIBRAR” LOS GRUPOS
El objetivo de todo trabajo cooperativo es desarrollar destrezas de colaboración, debate, defensa de las propias posturas, escucha comprensiva hacia las posturas de los demás, integración de ideas y posturas en otras nuevas, generar un aprendizaje activo y creativo y que cada alumno se nutra de lo que los demás pueden aportarle. Por eso, y para que todos obtengan un beneficio de ese trabajo en grupo y suponga para ellos un aprendizaje, -también para los niños de alta capacidad-, debemos tener en cuenta las habilidades y capacidades de cada niño y el objetivo de la tarea, y organizar los grupos bajo criterios flexibles adaptados al objetivo y tipo de tarea de cada proyecto.
Por ejemplo, en una actividad que genere mucho debate de ideas, no podríamos agrupar a un niño introvertido con un grupo de niños extrovertidos, pues éste no tendrá oportunidad de trabajar su capacidad para argumentar, sino que se verá abrumado por la velocidad y vehemencia de los más extrovertidos. Sin embargo, en un grupo de niños semejantes, cada uno se encontrará en un entorno suficientemente seguro como para ir “un paso más allá” y atreverse a debatir.
Del mismo modo, en una actividad que implique una capacidad de razonamiento mayor (un trabajo de matemáticas o física), debemos agrupar a los niños en función de su capacidad, para que aquellos con más destreza en estas asignaturas puedan avanzar y profundizar más, sentir que aprenden y se retan entre si, y aquellos para quien les resulte más difícil se apoyen entre si y tengan además más tiempo de apoyo del tutor/maestro.
Otras actividades donde se requieran distintos roles de comunicador, investigador, organizador, diseñador, dibujante, etc.. requerirán de un agrupamiento hetereogéneo, que tenga en cuenta los distintos perfiles o estilos de aprendizaje de forma que los niños funcionen como especialistas y aporte cada uno desde su habilidad concreta.
En definitiva el objetivo no debe ser el “reparto equitativo de capacidades” entre los grupos pues de esta forma no se enriquecen unos ni otros. Sino servir las necesidades individuales de desarrollo de cada alumno, dándoles la oportunidad de avanzar un paso más allá sobre su propio punto de partida y gracias a su propio esfuerzo personal. Debemos cambiar la premisa del agrupamiento heterogéneo siempre por la de agrupamientos flexibles .
4 - RESERVAR EL ROL DE “LÍDER” O PSEUDO-PROFESOR A LOS NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD
Otra propuesta que se suele repetir es, una vez se organizan los grupos de forma hetereogénea (intentado obtener ese reparto “equitativo” de la capacidad entre todos los grupos), es dar al niño/a de alta capacidad, para “dinstinguirle” del resto, el rol de líder u organizador.
Esto viene a responder de algún modo al estereotipo de niño de alta capacidad que muchos tienen en mente como prototipo : “niño/a extrovertido, competitivo y mandón”. Y responde además a la conciencia de que sabemos que, al distribuir los grupos de forma hetereogenea con el único criterio de compensar o equilibrar “capacidades”, el trabajo en grupo no esta generando un aprendizaje real para el niño de alta capacidad, por lo que optamos por darle el papel de “jefe” para que no se aburra y haga “algo”.
Es un error pensar que todos los niños van a disfrutar de este papel. No en balde un 60% de niños/as de alta capacidad son de perfil introvertido. Forzarles a asumir este rol sin tener en cuenta su propia personalidad es ponerles en una situación incómoda y que no desean. Del mismo modo habrá niños en el aula que sí tengan esta habilidad sean o no de alta capacidad, a los que les estamos negando la posibilidad de https://aacclarebeliondeltalento.com/2017/03/11/let-me-be-myself-el-mundo-interior-de-los-introvertidos/mostrar sus cualidades.
Otra costumbre es hacer que los niños de alta capacidad -y sólo ellos- asuman el rol de pseudo-maestros. Algunos niños en infantil o primeros cursos de primaria sí disfrutan de ello y así la maestra cree estar sirviendo de algún modo sus necesidades. Pero las necesidades de los niños de alta capacidad en relación a la escuela son, como para el resto de niños, desarrollar sus capacidades y hacerlo en un entorno social que además le permita trabajar competencias y habilidades que generen un desarrollo emocional y social equilibrado y positivo. Ponerle en el rol de maestro puede tener consecuencias negativas para el menor a corto plazo -rechazo por parte de sus compañeros a medida que éstos crecen- y a largo plazo -asunción de un rol maternal/paternal respecto de sus semejantes en su edad adulta, pudiendo perjudicar sus relaciones de pareja y amistad.
La tutoría entre iguales es una herramienta positiva para el aprendizaje cuando ésta se comparte entre todos y los niños asumen de forma alternativa el rol de tutor y aprendiz. Lo que no es correcto es que un determinado niño o niña, por el hecho de estar identificado y etiquetado sea el único que asume este rol de tutor de sus semejantes.
Así, valoremos las opciones de forma individual y particular, teniendo en cuenta no la capacidad general de un niño medida en un test, sino el perfil de áreas en las que destaca, su personalidad, estilo de aprendizaje, fortalezas y debilidades, y diseñemos las actividades y roles en función de esta información y no partiendo de estereotipos que nos hacen plantear las mismas opciones para todos los niños que comparten una etiqueta, como si todos fueran iguales y respondieran al mismo patrón.
5 - CONFUNDIR ACTIVIDADES CREATIVAS CON ACTIVIDADES ARTÍSTICAS
Con frecuencia también encontramos algunas de estas repuestas:
* No es de alta capacidad porque tiene la creatividad baja, seguramente porque su psicomotricidad fina no esta aún muy desarrollada y por eso sus dibujos no son muy precisos”.
* Se trabajará la creatividad desde el área de plástica proponiendo distintos proyectos de manualidades y dibujo”.
* Trabajo interdisciplinar que incorpora propuestas creativas coordinadas con la maestra de plástica”.
Creatividad es la capacidad de resolver problemas de un modo distinto o inusual. Creativo es quien busca caminos diferentes a los habituales o conocidos. Para determinar si una persona es o no creativa hay que proponerle resolver un problema. Desde cómo ir de un sitio a otro, librarse de un montón de tierra, resolver un problema matemático, o inventar un artefacto que de respuesta a una necesidad determinada.
Se puede ser creativo y no hacer “buenos” dibujos. Se puede ser creativo y tener un mal desarrollo de la psicomotricidad fina. Incluso se puede tener creatividad artística sin usar las manos, como los raperos con sus piques, los juglares medievales o nuestras chirigotas . También se puede dibujar muy bien y no ser creativo. Por ejemplo aquellos que se dedican a copiar obras de arte, tienen una gran destreza para dibujar y pintar, pero no son creativos, o no lo son en el ejercicio de esa tarea.
Así es necesario romper con este falso binomio que iguala creatividad y dibujos bien ejecutados. Creativo puede ser un empresario, un arquitecto, un cocinero, un barman, un científico, un informático o un matemático, también por supuesto un artista. Hemos de entender la creatividad en su verdadera dimensión, como la capacidad de crear y resolver de forma diferente y nueva. Es el pensamiento creativo y divergente, y no su capacidad artística la que distingue a los niños de alta capacidad, aunque por supuesto también puedan compartir cualidades para esta expresión artística.
Cómo funciona una mente creativa (vídeo 30 seg.)
6 - DEFINIR EL “PROYECTO PERFECTO”
Los proyectos pretenden ser una fórmula de aprendizaje abierto que genere mayor complejidad y profundidad del aprendizaje partiendo de los intereses del alumno y motivándolo para que implique habilidades de pensamiento superior.
Sin embargo, hay una tendencia a creer que es la creatividad e implicación del maestro la que entra en juego y así, se diseña una serie de actividades que se encuentran perfectamente definidas, planificadas y estructuradas : “Trabajaremos el proyecto X. En la primera sesión el niño buscará en la web Y la información Z para responder a las preguntas 1, 2 y 3. En la segunda sesión, realizará un mural con recortes de revistas que nos muestre este aspecto determinado. En la sesión 3 hemos diseñado un juego de fichas que el niño jugará durante 30 m……”. Y así sucesivamente.
Primero, hemos de sacar los proyectos del aula de enriquecimiento y usarlos para enriquecer el aula ordinaria. Después, hemos de dejar que los niños elijan el tema, el formato, y en qué dirección quieren investigar. Que partan de sus ideas, de su propio debate. No se trata de diseñar un circuito más creativo para que el alumno/a se entretenga la hora que esta en el aula de enriquecimiento. Sino de enriquecer el aula devolviendo el protagonismo a los alumnos, dejando que ellos decidan que y cómo aprender, y en qué aspectos profundizar, permitiendo que cada uno llegue tan lejos como su curiosidad e intereses le lleven.
7 - “EN NINGÚN CASO SE LE ADELANTARÁN CONTENIDOS DE CURSOS SUPERIORES”
Otra propuesta que aparece con frecuencia. Ya hemos apuntado varias veces que la aceleración (en sus distintas formas) es una medida cuyos efectos han sido ampliamente estudiados demostrando su efectividad. No se explica que a pesar de la solidez de la investigación científica, los documentos internos que se manejan en nuestro sistemas educativos insistan, subrayen y destaquen la advertencia de no adelantar contenidos, como quien advierte de un peligro o daño irreparable para el menor.
Por tanto, sí, sin miedo, dejar que los niños avancen por el curriculum, que aprendan llevados por su curiosidad e intereses. Quitar el techo, las barreras, las fichas y hasta los asientos. ¡No les limitéis¡.
¿Y cómo debemos responder?
Cuanto más aprendemos más entendemos que la respuesta a la diversidad no es una cuestión de etiquetas, recursos e itinerarios diferentes que generan, a nuestro juicio, un estrés y carga de trabajo al educador casi imposible de llevar, lo que puede explicar la falta de atención a un alumnado que, se cree, “no necesita ayuda” o “no necesita tanta ayuda”.
Partir de un modelo de instrucción estándar en el que el maestro/profesor distribuye contenidos que se encuentran previamente definidos y estructurados, imposibilita atender a aquellos que necesitan otro ritmo, ya sea más lento o más rápido, a aquellos que aprenden de otro modo, que necesitan moverse, hacer, o ver y coarta la curiosidad, necesaria para la motivación hacia el aprendizaje. En este modelo atender la diversidad exige un nivel de recursos humanos muy elevado, para ir sacando a los niños del aula en horas concretas, que, a la postre rara vez consiguen su objetivo y desde luego no responden a un modelo inclusivo.
Atender la diversidad y hacerlo desde un óptica inclusiva implica que todos los niños se sientan parte del proyecto educativo, que éste permite su participación desde sus habilidades y capacidades, que tiene en cuenta sus intereses y que les apoya en el desarrollo de sus debilidades, pero que sobre todo da cabida a sus fortalezas. Pues es así como el niño se descubre a sí mismo y genera una autoestima positiva y una actitud emprendedora hacia el aprendizaje y los retos.
Desde el blog www.yoatiendolasaaccenelaula.wordpress.com estamos compartiendo con todos vosotros las experiencias que varios maestros de infantil y primaria y profesores de la ESO y Bachillerato de la escuela pública en Madrid y Castilla La Mancha, están desarrollando en su aula, generando un entorno de aprendizaje multinivel y retador que integra los intereses y capacidades de todos, dando, también a los niños de alta capacidad, la oportunidad de desarrollar su potencial y hacerlo en un entorno social. Ellos están comprobando la reacción de su alumnado y se están sorprendiendo de cuán lejos pueden llegar cuando se les quita el techo y se les devuelve el protagonismo y de cómo aumenta la motivación y se mejora el clima del aula.
También aquí puedes encontrar propuestas de transformación del aula para el desarrollo del talento, de todo el alumnado:
Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (2/4)
Confesiones de un Maestro. Lo que me gustaría haber hecho por mis alumnos de alta capacidad. (1/2)
Lo mejor del 2016 (3/3) : Respuesta Educativa para el alumnado de Alta Capacidad.
Pedagogía diferencial : Agrupamiento por Capacidad (Javier Tourón)
Ver más
*Derivación al departamento de Orientación.
*Propuesta de actividades de refuerzo/enriquecimiento adiconales a las tareas ordinarias.
*Diseño de un PI (plan individualizado) específico para “el/la” alumno/a, bien mediante su desviación al “rincón de enriquecimiento” o al “aula de enriquecimiento”, para el que se diseña una serie de actividades.
Pero del mismo modo que la respuesta para el alumnado N.E.E esta clamando por una respuesta diferente que pasa por un cambio metodológico hacia propuestas activas que permitan a cada alumno participar y aportar desde sus fortalezas y trabajar así sus debilidades, el alumnado de alta capacidad necesita igualmente beneficiarse de una respuesta INCLUSIVA de aprendizaje multinivel, cooperativo y creativo.
Desde la experiencia del pasado mes de Noviembre y Enero formando a profesores de la C.A.M. y la JCLM a través de sus centros de formación, -un total de 300 profesores asistentes-, hemos recopilado algunas propuestas educativas que se repiten con cierta frecuencia y que incluso son aconsejadas desde algunos manuales de atención al alumnado de alta capacidad, pero que, sin embargo, aportan poco al desarrollo del potencial.
1 - NO ACTUAR HASTA QUE LA EVALUACIÓN NO “CONFIRME” LAS ALTAS CAPACIDADES
Por supuesto que una evaluación psicopedagógica aporta mucha información sobre el menor. Pero nuestro sistema cuenta con los recursos que cuenta y todos sabemos que una evaluación motivada por alta capacidad esta a la cola por considerarse menos “urgente”. Así, el alumno/a puede estar meses, incluso años, sin recibir respuesta alguna, en espera de la evaluación.
Sin embargo, y salvo para medidas consideradas como excepcionales según la normativa de cada comunidad -por lo general sacar al niño del aula y salto de curso- el maestro o profesor tiene total autonomía y autoridad para atender a cada uno de sus alumnos en función de lo que cada uno le demande.
No esperamos el informe del oculista para sentar en la primera fila a un niño en el que observamos ciertos problemas con la vista. No esperamos el informe del orientador para explicar las cosas de otro modo o reforzar la lectura, escritura o matemáticas cuando observamos que un niño aprende a leer con más dificultad, o le cuesta hacer algún ejercicio de matemáticas. Del mismo modo, no necesitamos esperar el informe psicopedagógico para que nos confirme que un niño o niña en el aula aprende con más rapidez, o tiene un interés particular en algún tema, o su capacidad de razonamiento esta por encima de la media.
La respuesta esta en manos del educador y debe adaptarse a las necesidades de aprendizaje de cada niño. Esperar la “etiqueta” no es imperativo para empezar a actuar.
2 - DEFINIR ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO PARA “CUANDO ACABE LA TAREA ORDINARIA” Y A LAS QUE SÓLO EL ALUMNO IDENTIFICADO COMO ALUMNO DE ALTA CAPACIDAD PUEDE ACCEDER, GENERALMENTE DERIVÁNDOLO AL “RINCÓN DE ENRIQUECIMIENTO”
Imaginemos que el/la estudiante tiene un metabolismo con necesidades específicas y que además come muy rápido, de forma que el médico indica que necesita una dieta mejorada de productos biológicos. Entonces el personal del comedor del centro determina aportar esta dieta a este alumno/a “una vez haya acabado la comida ordinaria”. Y así, cuando acaba el menú que comparte con todos, le llevan a un rincón del comedor para que coma en soledad un cuenco de quinoa biológica. Ningún niño o niña más, aunque les apetenciera, puede tomar de ese cuenco.
¿Cuánto tiempo tardará este niño/a en dejar de acabar pronto su comida “ordinaria”? ¿Qué efecto pensáis que tiene esta dieta “adiconal” cuando se aplica una vez se esta “empachado” del “menú ordinario”? ¿Cómo le mirán el resto de niños que quizá en secreto, también estan aburridos de ese menú o también les sienta mal, pero nadie lo ha detectado? ¿Cómo le miran los demás que no han probado nunca la quinoa y la ven como un premio que a ellos se le niega?
Es necesario comprender que las altas capacidades suponen ante todo un desarrollo madurativo de los procesos cognitivos que corresponde a una edad superior. Por ello, su capacidad de razonamiento, de síntesis, de relacionar ideas, y su curiosidad les exige tareas más complejas. Todo el tiempo que pasan en un método de aprendizaje pasivo, basado en fichas, repeticiones y tareas que no retan ni implican habilidades de pensamiento superior (analizar, evaluar, crear), es tiempo que están sintiéndose frenados, obligados y forzados. Y estas emociones generan aburrimiento, desmotivación, desinterés y una actitud negativa hacia el aprendizaje.
Cuando además se diseñan actividades a las que sólo puede acceder aquel alumno que esta identificado, genera un coste social que puede tener graves consecuencias. Desde sentirse aislado hasta bullyng, o rechazar estas medidas para no ser separado de sus amigos. Pueden vivirlo más como un castigo a su “capacidad” y con frecuencia generan rechazo hacia esa capacidad y surge el temido “¡Mamá no quiero ser inteligente!”.
La respuesta no pasa por diseñar nuevas fichas, miniproyectos estructurados o mandarlos al rincón a trabajar en solitario frente a algún programa de ordenador. La respuesta implica una metodología de aprendizaje multinivel y cooperativa que implica y beneficia a todo el aula.
3 - “USAR” A LOS NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD PARA “EQUILIBRAR” LOS GRUPOS
El objetivo de todo trabajo cooperativo es desarrollar destrezas de colaboración, debate, defensa de las propias posturas, escucha comprensiva hacia las posturas de los demás, integración de ideas y posturas en otras nuevas, generar un aprendizaje activo y creativo y que cada alumno se nutra de lo que los demás pueden aportarle. Por eso, y para que todos obtengan un beneficio de ese trabajo en grupo y suponga para ellos un aprendizaje, -también para los niños de alta capacidad-, debemos tener en cuenta las habilidades y capacidades de cada niño y el objetivo de la tarea, y organizar los grupos bajo criterios flexibles adaptados al objetivo y tipo de tarea de cada proyecto.
Por ejemplo, en una actividad que genere mucho debate de ideas, no podríamos agrupar a un niño introvertido con un grupo de niños extrovertidos, pues éste no tendrá oportunidad de trabajar su capacidad para argumentar, sino que se verá abrumado por la velocidad y vehemencia de los más extrovertidos. Sin embargo, en un grupo de niños semejantes, cada uno se encontrará en un entorno suficientemente seguro como para ir “un paso más allá” y atreverse a debatir.
Del mismo modo, en una actividad que implique una capacidad de razonamiento mayor (un trabajo de matemáticas o física), debemos agrupar a los niños en función de su capacidad, para que aquellos con más destreza en estas asignaturas puedan avanzar y profundizar más, sentir que aprenden y se retan entre si, y aquellos para quien les resulte más difícil se apoyen entre si y tengan además más tiempo de apoyo del tutor/maestro.
Otras actividades donde se requieran distintos roles de comunicador, investigador, organizador, diseñador, dibujante, etc.. requerirán de un agrupamiento hetereogéneo, que tenga en cuenta los distintos perfiles o estilos de aprendizaje de forma que los niños funcionen como especialistas y aporte cada uno desde su habilidad concreta.
En definitiva el objetivo no debe ser el “reparto equitativo de capacidades” entre los grupos pues de esta forma no se enriquecen unos ni otros. Sino servir las necesidades individuales de desarrollo de cada alumno, dándoles la oportunidad de avanzar un paso más allá sobre su propio punto de partida y gracias a su propio esfuerzo personal. Debemos cambiar la premisa del agrupamiento heterogéneo siempre por la de agrupamientos flexibles .
4 - RESERVAR EL ROL DE “LÍDER” O PSEUDO-PROFESOR A LOS NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD
Otra propuesta que se suele repetir es, una vez se organizan los grupos de forma hetereogénea (intentado obtener ese reparto “equitativo” de la capacidad entre todos los grupos), es dar al niño/a de alta capacidad, para “dinstinguirle” del resto, el rol de líder u organizador.
Esto viene a responder de algún modo al estereotipo de niño de alta capacidad que muchos tienen en mente como prototipo : “niño/a extrovertido, competitivo y mandón”. Y responde además a la conciencia de que sabemos que, al distribuir los grupos de forma hetereogenea con el único criterio de compensar o equilibrar “capacidades”, el trabajo en grupo no esta generando un aprendizaje real para el niño de alta capacidad, por lo que optamos por darle el papel de “jefe” para que no se aburra y haga “algo”.
Es un error pensar que todos los niños van a disfrutar de este papel. No en balde un 60% de niños/as de alta capacidad son de perfil introvertido. Forzarles a asumir este rol sin tener en cuenta su propia personalidad es ponerles en una situación incómoda y que no desean. Del mismo modo habrá niños en el aula que sí tengan esta habilidad sean o no de alta capacidad, a los que les estamos negando la posibilidad de https://aacclarebeliondeltalento.com/2017/03/11/let-me-be-myself-el-mundo-interior-de-los-introvertidos/mostrar sus cualidades.
Otra costumbre es hacer que los niños de alta capacidad -y sólo ellos- asuman el rol de pseudo-maestros. Algunos niños en infantil o primeros cursos de primaria sí disfrutan de ello y así la maestra cree estar sirviendo de algún modo sus necesidades. Pero las necesidades de los niños de alta capacidad en relación a la escuela son, como para el resto de niños, desarrollar sus capacidades y hacerlo en un entorno social que además le permita trabajar competencias y habilidades que generen un desarrollo emocional y social equilibrado y positivo. Ponerle en el rol de maestro puede tener consecuencias negativas para el menor a corto plazo -rechazo por parte de sus compañeros a medida que éstos crecen- y a largo plazo -asunción de un rol maternal/paternal respecto de sus semejantes en su edad adulta, pudiendo perjudicar sus relaciones de pareja y amistad.
La tutoría entre iguales es una herramienta positiva para el aprendizaje cuando ésta se comparte entre todos y los niños asumen de forma alternativa el rol de tutor y aprendiz. Lo que no es correcto es que un determinado niño o niña, por el hecho de estar identificado y etiquetado sea el único que asume este rol de tutor de sus semejantes.
Así, valoremos las opciones de forma individual y particular, teniendo en cuenta no la capacidad general de un niño medida en un test, sino el perfil de áreas en las que destaca, su personalidad, estilo de aprendizaje, fortalezas y debilidades, y diseñemos las actividades y roles en función de esta información y no partiendo de estereotipos que nos hacen plantear las mismas opciones para todos los niños que comparten una etiqueta, como si todos fueran iguales y respondieran al mismo patrón.
5 - CONFUNDIR ACTIVIDADES CREATIVAS CON ACTIVIDADES ARTÍSTICAS
Con frecuencia también encontramos algunas de estas repuestas:
* No es de alta capacidad porque tiene la creatividad baja, seguramente porque su psicomotricidad fina no esta aún muy desarrollada y por eso sus dibujos no son muy precisos”.
* Se trabajará la creatividad desde el área de plástica proponiendo distintos proyectos de manualidades y dibujo”.
* Trabajo interdisciplinar que incorpora propuestas creativas coordinadas con la maestra de plástica”.
Creatividad es la capacidad de resolver problemas de un modo distinto o inusual. Creativo es quien busca caminos diferentes a los habituales o conocidos. Para determinar si una persona es o no creativa hay que proponerle resolver un problema. Desde cómo ir de un sitio a otro, librarse de un montón de tierra, resolver un problema matemático, o inventar un artefacto que de respuesta a una necesidad determinada.
Se puede ser creativo y no hacer “buenos” dibujos. Se puede ser creativo y tener un mal desarrollo de la psicomotricidad fina. Incluso se puede tener creatividad artística sin usar las manos, como los raperos con sus piques, los juglares medievales o nuestras chirigotas . También se puede dibujar muy bien y no ser creativo. Por ejemplo aquellos que se dedican a copiar obras de arte, tienen una gran destreza para dibujar y pintar, pero no son creativos, o no lo son en el ejercicio de esa tarea.
Así es necesario romper con este falso binomio que iguala creatividad y dibujos bien ejecutados. Creativo puede ser un empresario, un arquitecto, un cocinero, un barman, un científico, un informático o un matemático, también por supuesto un artista. Hemos de entender la creatividad en su verdadera dimensión, como la capacidad de crear y resolver de forma diferente y nueva. Es el pensamiento creativo y divergente, y no su capacidad artística la que distingue a los niños de alta capacidad, aunque por supuesto también puedan compartir cualidades para esta expresión artística.
Cómo funciona una mente creativa (vídeo 30 seg.)
6 - DEFINIR EL “PROYECTO PERFECTO”
Los proyectos pretenden ser una fórmula de aprendizaje abierto que genere mayor complejidad y profundidad del aprendizaje partiendo de los intereses del alumno y motivándolo para que implique habilidades de pensamiento superior.
Sin embargo, hay una tendencia a creer que es la creatividad e implicación del maestro la que entra en juego y así, se diseña una serie de actividades que se encuentran perfectamente definidas, planificadas y estructuradas : “Trabajaremos el proyecto X. En la primera sesión el niño buscará en la web Y la información Z para responder a las preguntas 1, 2 y 3. En la segunda sesión, realizará un mural con recortes de revistas que nos muestre este aspecto determinado. En la sesión 3 hemos diseñado un juego de fichas que el niño jugará durante 30 m……”. Y así sucesivamente.
Primero, hemos de sacar los proyectos del aula de enriquecimiento y usarlos para enriquecer el aula ordinaria. Después, hemos de dejar que los niños elijan el tema, el formato, y en qué dirección quieren investigar. Que partan de sus ideas, de su propio debate. No se trata de diseñar un circuito más creativo para que el alumno/a se entretenga la hora que esta en el aula de enriquecimiento. Sino de enriquecer el aula devolviendo el protagonismo a los alumnos, dejando que ellos decidan que y cómo aprender, y en qué aspectos profundizar, permitiendo que cada uno llegue tan lejos como su curiosidad e intereses le lleven.
7 - “EN NINGÚN CASO SE LE ADELANTARÁN CONTENIDOS DE CURSOS SUPERIORES”
Otra propuesta que aparece con frecuencia. Ya hemos apuntado varias veces que la aceleración (en sus distintas formas) es una medida cuyos efectos han sido ampliamente estudiados demostrando su efectividad. No se explica que a pesar de la solidez de la investigación científica, los documentos internos que se manejan en nuestro sistemas educativos insistan, subrayen y destaquen la advertencia de no adelantar contenidos, como quien advierte de un peligro o daño irreparable para el menor.
Por tanto, sí, sin miedo, dejar que los niños avancen por el curriculum, que aprendan llevados por su curiosidad e intereses. Quitar el techo, las barreras, las fichas y hasta los asientos. ¡No les limitéis¡.
¿Y cómo debemos responder?
Cuanto más aprendemos más entendemos que la respuesta a la diversidad no es una cuestión de etiquetas, recursos e itinerarios diferentes que generan, a nuestro juicio, un estrés y carga de trabajo al educador casi imposible de llevar, lo que puede explicar la falta de atención a un alumnado que, se cree, “no necesita ayuda” o “no necesita tanta ayuda”.
Partir de un modelo de instrucción estándar en el que el maestro/profesor distribuye contenidos que se encuentran previamente definidos y estructurados, imposibilita atender a aquellos que necesitan otro ritmo, ya sea más lento o más rápido, a aquellos que aprenden de otro modo, que necesitan moverse, hacer, o ver y coarta la curiosidad, necesaria para la motivación hacia el aprendizaje. En este modelo atender la diversidad exige un nivel de recursos humanos muy elevado, para ir sacando a los niños del aula en horas concretas, que, a la postre rara vez consiguen su objetivo y desde luego no responden a un modelo inclusivo.
Atender la diversidad y hacerlo desde un óptica inclusiva implica que todos los niños se sientan parte del proyecto educativo, que éste permite su participación desde sus habilidades y capacidades, que tiene en cuenta sus intereses y que les apoya en el desarrollo de sus debilidades, pero que sobre todo da cabida a sus fortalezas. Pues es así como el niño se descubre a sí mismo y genera una autoestima positiva y una actitud emprendedora hacia el aprendizaje y los retos.
Desde el blog www.yoatiendolasaaccenelaula.wordpress.com estamos compartiendo con todos vosotros las experiencias que varios maestros de infantil y primaria y profesores de la ESO y Bachillerato de la escuela pública en Madrid y Castilla La Mancha, están desarrollando en su aula, generando un entorno de aprendizaje multinivel y retador que integra los intereses y capacidades de todos, dando, también a los niños de alta capacidad, la oportunidad de desarrollar su potencial y hacerlo en un entorno social. Ellos están comprobando la reacción de su alumnado y se están sorprendiendo de cuán lejos pueden llegar cuando se les quita el techo y se les devuelve el protagonismo y de cómo aumenta la motivación y se mejora el clima del aula.
También aquí puedes encontrar propuestas de transformación del aula para el desarrollo del talento, de todo el alumnado:
Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (2/4)
Confesiones de un Maestro. Lo que me gustaría haber hecho por mis alumnos de alta capacidad. (1/2)
Lo mejor del 2016 (3/3) : Respuesta Educativa para el alumnado de Alta Capacidad.
Pedagogía diferencial : Agrupamiento por Capacidad (Javier Tourón)
Un artículo de Diego Sánchez Aguilar, profesor de Enseñanza Secundaria, escritor y miembro de la Asamblea de Docentes de Cartagena y Comarca.
Si nadie lo remedia, antes de que termine el mes de marzo, el PP habrá conseguido avanzar otro paso de gigante en su proyecto privatizador. Se trata ahora de seguir privatizando la enseñanza. Se ha avanzado ya mucho camino en la sigilosa y continua privatización de los dos servicios básicos: Sanidad y Educación. Pero el proceso no tiene fin.
El presidente, Pedro Antonio Sánchez (imputado/investigado) y su Consejera de Educación, María Isabel Sánchez-Mora (reprobada por la Asamblea Regional), es decir, dos personas que deberían haber dimitido, que no tienen la confianza ni el apoyo de nadie, han decidido ahora que no solo van a subvencionar con dinero público a las empresas privadas que ofrecen Enseñanza Obligatoria, sino que también van a hacerlo con las que ofrecen Enseñanza Secundaria no obligatoria, es decir, el Bachillerato y la Formación Profesional.
Además, conscientes de su precaria situación política, lo van a hacer mediante un procedimiento de urgencia. No se va a votar en la Asamblea Regional, no se va a debatir ni a votar en el Pleno del Consejo Escolar Regional, simplemente, inventándose una situación de “urgencia”, van a aprobar una ley que supondrá un enorme desvío de fondos del presupuesto de la Consejería de Educación que, en lugar de destinarse a ofrecer más y mejores plazas en la Escuela Pública, se van a destinar a las empresas privadas de educación.
Y no solo eso: el contrato por el cual estas empresas privadas recibirán una subvención pública integral se va a ampliar con esta nueva y “urgente” ley, de cuatro a seis años, bloqueando así cualquier posibilidad de que, si entrara un nuevo Gobierno que decidiera apostar por los servicios públicos en lugar de las subcontratas privadas, pudiera revertir este desvío presupuestario hasta pasados esos seis años.
La urgencia, la falta de consenso, de debate, de votación, de publicidad, con la que se está tramando este saqueo del dinero de todos para el beneficio de unos pocos, demuestra que es una ley que deliberadamente atenta contra el bien común. Muestra también la intención de este tambaleante Gobierno de aprobarla de forma rápida y silenciosa, sin hacer ruido, sin que demasiada gente se entere de la trascendencia de esta nefasta ley.
Por supuesto, como sucede siempre que hay que justificar lo injustificable, asistimos a la perversión del lenguaje, a la mentira, al engaño. No los escucharemos decir la única verdad que los mueve. No los escucharemos decir: sí, queremos privatizar la educación, queremos subcontratarla, que se encarguen otros; no queremos una escuela pública independiente, con profesores y maestros que hayan pasado por una oposición; queremos empresas privadas, queremos empresas católicas y del Opus encargándose de la educación, contratando a los profesores que ellos consideren adecuados, sin oposición alguna, fáciles de controlar, de asustar, de ajustar, también, claro. Queremos que, desde pequeños, los niños sepan lo que son las clases sociales, dónde está su sitio, “como Dios manda”.
No, no nos dicen eso. Adivinen qué palabra viene a sus bocas siempre que quieren justificar esta privatización. Sí. Esa. Libertad. Por supuesto. Libertad. La sagrada libertad de los padres a elegir dónde quieren matricular a sus hijos. ¿Tiene esta ley algo que ver con la “libertad”? ¿Ha visto alguien a la policía o al ejército en la puerta de los colegios privados impidiendo a los padres matricular a sus hijos en una enseñanza NO OBLIGATORIA como es el Bachillerato o la Formación Profesional? Los padres que quieran que sus hijos estudien Bachillerato en un centro religioso pueden hacerlo, libremente. Tienen toda la libertad del mundo para pagar el centro educativo que más les convenga. Pero es una aberración que TODOS, todos los murcianos, tengamos que pagar el capricho de esos padres que han decidido que sus retoños estudien el Bachillerato en un centro católico, o budista, o de enseñanzas alternativas.
¿Tiene esta ley algo que ver con la “libertad”?
Insisto: el Bachillerato y la Formación Profesional no son obligatorios. Uno se matricula porque quiere. Hay plazas públicas de sobra. Nunca se ha subvencionado el Bachillerato de los centros privados, y nunca han faltado plazas públicas. ¿Por qué ahora es “urgente” hacerlo? ¿Hay una avalancha demográfica desconocida para todos, una avalancha de jóvenes deseosos de ampliar sus estudios que acaba de descubrirse, justo ahora? ¿De verdad? ¿Queréis que nos creamos eso?
Pero, vale, supongamos que Pedro Antonio Sánchez maneja unos datos ocultos que indican que sí, que el próximo curso habrá muchísimos más alumnos queriendo estudiar Bachillerato y FP de los que ha habido en los últimos cuarenta años en la Región. ¿Y bien? Si hace falta contratar a más profesores, se contratan. No olvidemos que en los centros “concertados”, el sueldo de los profesores es el mismo que el de los públicos, y que reciben su nómina directamente de la Consejería de Educación. ¿Por qué pagar a una empresa privada, cuyo objetivo es ganar dinero, para ofrecer ese servicio? Todos los centros de nuestra Región pueden atender a los alumnos que quieran estudiar Bachillerato. Si a alguien no le gusta el Bachillerato de la Enseñanza Pública, que se pague un Bachillerato privado; de su bolsillo, claro.
Y también queda otra pregunta importante, con lo de la “libertad”. A ver, presidente, consejera, dígannos, por favor, por qué, cuando las subvenciones a las empresas privadas de educación SIEMPRE han tenido una duración de cuatro años, ahora es “urgente” ampliarlas a seis. ¿Seremos así todos más libres? ¿Es esa losa que dejan para futuros gobiernos, y para todos los murcianos, un monumento a la Libertad?
No nos engañemos. De lo que se trata aquí es, simple y llanamente, de una privatización. Es el objetivo del PP, tanto en Murcia como en España. Cierto que, en Murcia, somos la avanzadilla, los pioneros, los más fieles sirvientes de esta ansiedad privatizadora. España es uno de los países de Europa que más subcontrata las plazas educativas. La media europea es de un 81% de plazas públicas. La media española, solamente del 68%.Y, dentro de unos años, llegaremos, con Murcia a la cabeza, por supuesto, al 50%.
Ese parece ser el objetivo. En Murcia, además, mientras los centros públicos han estado sufriendo unos brutales recortes, es donde más ha aumentado el gasto presupuestario en subvenciones a centros privados: ha subido un 24% en Infantil y Primaria, y un 26% en Secundaria, según un informe de CCOO.
Si alguien no se fía de CCOO, podemos dar unas cuantas cifras del Portal de Transparencia, para que se hagan una idea. Solo una pequeña muestra del dinero que en el año 2016 se ingresó a empresas privadas de educación: Monteagudo/Nelva (sí, el del Opus que segrega a los estudiantes según su sexo): 4.064.444,22 euros; La Merced-Fuensanta: 5.063.449,38 euros; Cristo Crucificado: 3.707.902,13 euros. Por citar solamente tres, de la ciudad de Murcia. Ahora piensen en toda la Región. Piensen en los 360 centros privados que están recibiendo estas subvenciones de dinero público. Piensen, además, que estas cifras son de Enseñanzas Obligatorias. Aquí todavía no hay subvención para los Bachilleratos o los Ciclos de Formación Profesional. Imaginen ahora las cifras que habrá en los próximos años, cuando también estas enseñanzas no obligatorias estén subvencionadas. Piensen cuánto dinero va a quedar, del presupuesto de la Consejería de Educación, para la Escuela Pública.
Sí, estamos hablando de una privatización en toda regla. Y viene amparada desde el Gobierno de España. Está planeada a gran escala. Ya está dando sus frutos, y dentro de unos años el panorama de la educación será irreconocible. Hay un detalle de la LOMCE en el que no se insiste demasiado, y es de los más graves. En todas las leyes previas, siempre había un párrafo, pura rutina, al que nadie daba importancia, que decía que las Administraciones se encargarían de que hubiera siempre un número suficiente de plazas públicas para escolarizar a los alumnos. En la LOMCE se ha suprimido lo de “públicas”. Ahora la Administración se compromete solamente a que haya “plazas”.
¿Qué significa esta “pequeña omisión”? Pues algo que ya está pasando, por cierto. Y que, ¡oh, sorpresa!, resulta que no respeta precisamente la sagrada “libertad de elección” de los padres a la hora de matricular a sus hijos. Significa que es muy probable que, tal vez, usted quiera matricular a sus hijos en un centro público donde tenga la seguridad de que los profesores están ahí porque han aprobado una oposición, y no porque sean el sobrino o la cuñada de alguien. Significa que puede que no obtenga plaza en ningún centro público, y se vea obligado a llevar a sus hijos a un centro concertado. Eso está pasando ya.
Una amiga pidió, el año pasado, los ocho colegios más cercanos a su casa. Puso en primer lugar los seis públicos de la zona y, en último lugar, dos concertados cercanos. No obtuvo plaza en ninguno de los públicos. Su hijo ahora estudia en un concertado. El uniforme, obligatorio, de compra exclusiva, cuesta 200 euros. Ese centro ha recibido casi un millón de euros de subvención.
Ese es el futuro al que nos enfrentamos. Esa es la sagrada libertad. No podemos quedarnos quietos mientras desmantelan uno de los mejores inventos de nuestra sociedad: una Escuela Pública de calidad, con profesionales cualificados, sin ánimo de lucro, que ofrece a todos, sean quienes sean, igualdad de oportunidades. A eso es a lo que yo llamo libertad.
Este artículo no es un artículo. Es un llamamiento. Es una llamada de socorro. En las últimas movilizaciones hubo mucha gente, fueron un éxito, pero había sobre todo profesores y alumnos. Esto va más allá. No es un problema interno, laboral, docente: es una cuestión social elemental. Habrá más manifestaciones, encierros, concentraciones. Este artículo es una llamada a toda la sociedad, a todos los padres y madres que quieren algo más que una educación segregada y clasista para sus hijos. Es una petición de ayuda, a todos los murcianos, para que luchen y alcen su voz y que protesten para que no se siga entregando el dinero de todos a unos pocos.
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Si nadie lo remedia, antes de que termine el mes de marzo, el PP habrá conseguido avanzar otro paso de gigante en su proyecto privatizador. Se trata ahora de seguir privatizando la enseñanza. Se ha avanzado ya mucho camino en la sigilosa y continua privatización de los dos servicios básicos: Sanidad y Educación. Pero el proceso no tiene fin.
El presidente, Pedro Antonio Sánchez (imputado/investigado) y su Consejera de Educación, María Isabel Sánchez-Mora (reprobada por la Asamblea Regional), es decir, dos personas que deberían haber dimitido, que no tienen la confianza ni el apoyo de nadie, han decidido ahora que no solo van a subvencionar con dinero público a las empresas privadas que ofrecen Enseñanza Obligatoria, sino que también van a hacerlo con las que ofrecen Enseñanza Secundaria no obligatoria, es decir, el Bachillerato y la Formación Profesional.
Además, conscientes de su precaria situación política, lo van a hacer mediante un procedimiento de urgencia. No se va a votar en la Asamblea Regional, no se va a debatir ni a votar en el Pleno del Consejo Escolar Regional, simplemente, inventándose una situación de “urgencia”, van a aprobar una ley que supondrá un enorme desvío de fondos del presupuesto de la Consejería de Educación que, en lugar de destinarse a ofrecer más y mejores plazas en la Escuela Pública, se van a destinar a las empresas privadas de educación.
Y no solo eso: el contrato por el cual estas empresas privadas recibirán una subvención pública integral se va a ampliar con esta nueva y “urgente” ley, de cuatro a seis años, bloqueando así cualquier posibilidad de que, si entrara un nuevo Gobierno que decidiera apostar por los servicios públicos en lugar de las subcontratas privadas, pudiera revertir este desvío presupuestario hasta pasados esos seis años.
La urgencia, la falta de consenso, de debate, de votación, de publicidad, con la que se está tramando este saqueo del dinero de todos para el beneficio de unos pocos, demuestra que es una ley que deliberadamente atenta contra el bien común. Muestra también la intención de este tambaleante Gobierno de aprobarla de forma rápida y silenciosa, sin hacer ruido, sin que demasiada gente se entere de la trascendencia de esta nefasta ley.
Por supuesto, como sucede siempre que hay que justificar lo injustificable, asistimos a la perversión del lenguaje, a la mentira, al engaño. No los escucharemos decir la única verdad que los mueve. No los escucharemos decir: sí, queremos privatizar la educación, queremos subcontratarla, que se encarguen otros; no queremos una escuela pública independiente, con profesores y maestros que hayan pasado por una oposición; queremos empresas privadas, queremos empresas católicas y del Opus encargándose de la educación, contratando a los profesores que ellos consideren adecuados, sin oposición alguna, fáciles de controlar, de asustar, de ajustar, también, claro. Queremos que, desde pequeños, los niños sepan lo que son las clases sociales, dónde está su sitio, “como Dios manda”.
No, no nos dicen eso. Adivinen qué palabra viene a sus bocas siempre que quieren justificar esta privatización. Sí. Esa. Libertad. Por supuesto. Libertad. La sagrada libertad de los padres a elegir dónde quieren matricular a sus hijos. ¿Tiene esta ley algo que ver con la “libertad”? ¿Ha visto alguien a la policía o al ejército en la puerta de los colegios privados impidiendo a los padres matricular a sus hijos en una enseñanza NO OBLIGATORIA como es el Bachillerato o la Formación Profesional? Los padres que quieran que sus hijos estudien Bachillerato en un centro religioso pueden hacerlo, libremente. Tienen toda la libertad del mundo para pagar el centro educativo que más les convenga. Pero es una aberración que TODOS, todos los murcianos, tengamos que pagar el capricho de esos padres que han decidido que sus retoños estudien el Bachillerato en un centro católico, o budista, o de enseñanzas alternativas.
¿Tiene esta ley algo que ver con la “libertad”?
Insisto: el Bachillerato y la Formación Profesional no son obligatorios. Uno se matricula porque quiere. Hay plazas públicas de sobra. Nunca se ha subvencionado el Bachillerato de los centros privados, y nunca han faltado plazas públicas. ¿Por qué ahora es “urgente” hacerlo? ¿Hay una avalancha demográfica desconocida para todos, una avalancha de jóvenes deseosos de ampliar sus estudios que acaba de descubrirse, justo ahora? ¿De verdad? ¿Queréis que nos creamos eso?
Pero, vale, supongamos que Pedro Antonio Sánchez maneja unos datos ocultos que indican que sí, que el próximo curso habrá muchísimos más alumnos queriendo estudiar Bachillerato y FP de los que ha habido en los últimos cuarenta años en la Región. ¿Y bien? Si hace falta contratar a más profesores, se contratan. No olvidemos que en los centros “concertados”, el sueldo de los profesores es el mismo que el de los públicos, y que reciben su nómina directamente de la Consejería de Educación. ¿Por qué pagar a una empresa privada, cuyo objetivo es ganar dinero, para ofrecer ese servicio? Todos los centros de nuestra Región pueden atender a los alumnos que quieran estudiar Bachillerato. Si a alguien no le gusta el Bachillerato de la Enseñanza Pública, que se pague un Bachillerato privado; de su bolsillo, claro.
Y también queda otra pregunta importante, con lo de la “libertad”. A ver, presidente, consejera, dígannos, por favor, por qué, cuando las subvenciones a las empresas privadas de educación SIEMPRE han tenido una duración de cuatro años, ahora es “urgente” ampliarlas a seis. ¿Seremos así todos más libres? ¿Es esa losa que dejan para futuros gobiernos, y para todos los murcianos, un monumento a la Libertad?
No nos engañemos. De lo que se trata aquí es, simple y llanamente, de una privatización. Es el objetivo del PP, tanto en Murcia como en España. Cierto que, en Murcia, somos la avanzadilla, los pioneros, los más fieles sirvientes de esta ansiedad privatizadora. España es uno de los países de Europa que más subcontrata las plazas educativas. La media europea es de un 81% de plazas públicas. La media española, solamente del 68%.Y, dentro de unos años, llegaremos, con Murcia a la cabeza, por supuesto, al 50%.
Ese parece ser el objetivo. En Murcia, además, mientras los centros públicos han estado sufriendo unos brutales recortes, es donde más ha aumentado el gasto presupuestario en subvenciones a centros privados: ha subido un 24% en Infantil y Primaria, y un 26% en Secundaria, según un informe de CCOO.
Si alguien no se fía de CCOO, podemos dar unas cuantas cifras del Portal de Transparencia, para que se hagan una idea. Solo una pequeña muestra del dinero que en el año 2016 se ingresó a empresas privadas de educación: Monteagudo/Nelva (sí, el del Opus que segrega a los estudiantes según su sexo): 4.064.444,22 euros; La Merced-Fuensanta: 5.063.449,38 euros; Cristo Crucificado: 3.707.902,13 euros. Por citar solamente tres, de la ciudad de Murcia. Ahora piensen en toda la Región. Piensen en los 360 centros privados que están recibiendo estas subvenciones de dinero público. Piensen, además, que estas cifras son de Enseñanzas Obligatorias. Aquí todavía no hay subvención para los Bachilleratos o los Ciclos de Formación Profesional. Imaginen ahora las cifras que habrá en los próximos años, cuando también estas enseñanzas no obligatorias estén subvencionadas. Piensen cuánto dinero va a quedar, del presupuesto de la Consejería de Educación, para la Escuela Pública.
Sí, estamos hablando de una privatización en toda regla. Y viene amparada desde el Gobierno de España. Está planeada a gran escala. Ya está dando sus frutos, y dentro de unos años el panorama de la educación será irreconocible. Hay un detalle de la LOMCE en el que no se insiste demasiado, y es de los más graves. En todas las leyes previas, siempre había un párrafo, pura rutina, al que nadie daba importancia, que decía que las Administraciones se encargarían de que hubiera siempre un número suficiente de plazas públicas para escolarizar a los alumnos. En la LOMCE se ha suprimido lo de “públicas”. Ahora la Administración se compromete solamente a que haya “plazas”.
¿Qué significa esta “pequeña omisión”? Pues algo que ya está pasando, por cierto. Y que, ¡oh, sorpresa!, resulta que no respeta precisamente la sagrada “libertad de elección” de los padres a la hora de matricular a sus hijos. Significa que es muy probable que, tal vez, usted quiera matricular a sus hijos en un centro público donde tenga la seguridad de que los profesores están ahí porque han aprobado una oposición, y no porque sean el sobrino o la cuñada de alguien. Significa que puede que no obtenga plaza en ningún centro público, y se vea obligado a llevar a sus hijos a un centro concertado. Eso está pasando ya.
Una amiga pidió, el año pasado, los ocho colegios más cercanos a su casa. Puso en primer lugar los seis públicos de la zona y, en último lugar, dos concertados cercanos. No obtuvo plaza en ninguno de los públicos. Su hijo ahora estudia en un concertado. El uniforme, obligatorio, de compra exclusiva, cuesta 200 euros. Ese centro ha recibido casi un millón de euros de subvención.
Ese es el futuro al que nos enfrentamos. Esa es la sagrada libertad. No podemos quedarnos quietos mientras desmantelan uno de los mejores inventos de nuestra sociedad: una Escuela Pública de calidad, con profesionales cualificados, sin ánimo de lucro, que ofrece a todos, sean quienes sean, igualdad de oportunidades. A eso es a lo que yo llamo libertad.
Este artículo no es un artículo. Es un llamamiento. Es una llamada de socorro. En las últimas movilizaciones hubo mucha gente, fueron un éxito, pero había sobre todo profesores y alumnos. Esto va más allá. No es un problema interno, laboral, docente: es una cuestión social elemental. Habrá más manifestaciones, encierros, concentraciones. Este artículo es una llamada a toda la sociedad, a todos los padres y madres que quieren algo más que una educación segregada y clasista para sus hijos. Es una petición de ayuda, a todos los murcianos, para que luchen y alcen su voz y que protesten para que no se siga entregando el dinero de todos a unos pocos.