Este artículo está escrito en respuesta al amigo Antonio Salguero, quién ha planteado la cuestión del título en respuesta a mi artículo Clasificando conceptos.
La cuestión planteada en el título denota una equidistancia entre la ignorancia y la sabiduría, y entre esos dos baremos absolutos (negativo y positivo, respectivamente), están situadas todas las personas, ya sean poseedoras de creencias y costumbres sin atisbo de racionalidad por la parte baja, como por la parte alta las personas que buscan afanosamente hallar respuestas a cualquier pregunta de tipo existencial, intelectual pero también metafísico. Como certeramente aseveró Descartes: “No hay nada repartido de modo más equitativo en el mundo que la razón: todo el mundo está convencido de tener suficiente”. ¿Entonces quien debería poner orden en el caos intelectual que domina en el mundo? Quizá debamos volver a Platón cuando dijo aquello de que: “los gobernantes debieran ser filósofos o los filósofos gobernantes”. Ahora bien, ¿si nos quitan la filosofía de los colegios, qué ideología sigue imponiéndose? Efectivamente el eufemístico “pensamiento único” neoliberal que asfixia a la humanidad en ausencia de derechos naturales y libertad en detrimento de una minoría plutocrática. Como nos demuestra la historia, muchos grandes sabios y filósofos que han pensado más allá de la ideología dominante de su época han sido ignorados, relegando su sabiduría al reconocimiento post-mortem. El problema no lo tiene la exigua minoría de personas que buscan la sabiduría, sino las que no la buscan. Las personas que quieran captar la sabiduría mediante la razón están tan solo expresando conceptos simbólicos para expresar aquello que profundamente creen o saben. La conciencia bifurca en este punto entre el conocimiento “objetivo” (dualidad entre sujeto y objeto, la epistemología que ha dominado al pensamiento Occidental) , y el conocimiento interior o “subjetivo” como camino interpretativo de la realidad por conocer. Es como si hubiera, y hay, dos realidades por conocer: el mundo exterior y el mundo interior. Desde una perspectiva de la historia del pensamiento, el primer mundo es la historia del pensamiento occidental, y del segundo mundo son más representativas las filosofía orientales.
Por tanto, esos dos mundos presentan “dos tipos de verdades”: el camino epistemológico (materialismo científico) y el camino hermenéutico (interpretación de la profundidad interior) . Este punto ha sido excelsamente desarrollado en la filosofía de Ken Wilber a través de sus “cuatro cuadrantes”. En este punto, también cabe recordar que ese mundo exterior es maya (ilusión) como acreditan las neurociencias dando la razón así al denostado movimiento más conocido como “misticismo cuántico”. La mecánica cuántica ha abierto una brecha epistemológica en el materialismo científico sustentado en el dualismo, y ha dado vía libre al crecimiento de la espiritualidad en los términos del imperativo categórico kantiano. Esa tendencia pensativa denota un giro copernicano en la conciencia, no solo la colectiva, sino eminentemente en la subjetiva, pues solo puedo haber verdad en la profunda interpretación que cada cual tiene de su lugar en el universo y la vida. Y a la postre, esta verdad subjetiva (perteneciente al cuadrante del “yo” según Wilber), debe imperativamente conectar con la intersubjetividad colectiva o noosfera (cuadrante del “nosotros” según Wilber). Y aquí se halla situada la actual gran crisis de la humanidad: no es una crisis económica, social y política, que también, sino una crisis de conciencia de la humanidad. ¿Quién debe estudiar la historia para interpretar correctamente el presente y orientar certeramente el futuro? A esta tarea pensativa se han dedicado tradicionalmente los filósofos, y hoy más que nunca tienen mucho que decir, como por ejemplo, a través de este II Congreso internacional de la Red de Filosofía Española que pone a debate “Las fronteras de la humanidad”.
Mientras que no haya un consenso en el nivel intelectual de intersubjetividad colectiva, no habrá una cosmovisión unitaria del sentido de la vida. Como denuncia Wilber, el problema de la humanidad no es la capa de ozono, ni la diferencia entre ricos y pobres, ni el deterioro de la biosfera, sino que el mayor problema es el abismo de conciencia, un abismo de cultura, una brecha epistemológica entre la epistemología de lo conmensurable y la hermenéutica de lo inconmensurable, entre la razón y el espíritu, entre el “yo” y el “nosotros”. Para que se produzca la integración entre la conciencia, la cultura y la naturaleza cada cual debe emprender el camino ascendente hacia la sabiduría: trascender el ego hasta conectar con el espíritu colectivo. Un reto nada fácil pues nadie puede decidir un cambio interior excepto uno mismo tal como aseveró Nietzsche: "Nadie puede construirse el puente sobre el cual hayas de pasar el río de la vida; nadie, a no ser tú". La verdad, en cierto modo, no puede ser impuesta sino debe ser descubierta, en el mismo sentido que lo expresara el inconmensurable Sócrates: “Aquel que quiera cambiar el mundo debe empezar por cambiarse a sí mismo”.
La humanidad tiene ante sí el reto de un consenso colectivo para salir de la sociedad de la ignorancia mediante una correcta cosmovisión que permita un futuro espiritual. Mientras que la conciencia colectiva está sometida en dicho cometido al vaivén de la dialéctica histórica, cada uno de nosotros puede, y debería, no descuidar el crecimiento interior pues, como hemos argumentado anteriormente, es una condición sin qua non.
Pero todo lo argumentado hasta aquí son solo conceptos de un simple filósofo. Cada cual debe averiguar si lo argumentado es cierto o no, pues cada cual tiene sus propias convicciones y creencias.
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La cuestión planteada en el título denota una equidistancia entre la ignorancia y la sabiduría, y entre esos dos baremos absolutos (negativo y positivo, respectivamente), están situadas todas las personas, ya sean poseedoras de creencias y costumbres sin atisbo de racionalidad por la parte baja, como por la parte alta las personas que buscan afanosamente hallar respuestas a cualquier pregunta de tipo existencial, intelectual pero también metafísico. Como certeramente aseveró Descartes: “No hay nada repartido de modo más equitativo en el mundo que la razón: todo el mundo está convencido de tener suficiente”. ¿Entonces quien debería poner orden en el caos intelectual que domina en el mundo? Quizá debamos volver a Platón cuando dijo aquello de que: “los gobernantes debieran ser filósofos o los filósofos gobernantes”. Ahora bien, ¿si nos quitan la filosofía de los colegios, qué ideología sigue imponiéndose? Efectivamente el eufemístico “pensamiento único” neoliberal que asfixia a la humanidad en ausencia de derechos naturales y libertad en detrimento de una minoría plutocrática. Como nos demuestra la historia, muchos grandes sabios y filósofos que han pensado más allá de la ideología dominante de su época han sido ignorados, relegando su sabiduría al reconocimiento post-mortem. El problema no lo tiene la exigua minoría de personas que buscan la sabiduría, sino las que no la buscan. Las personas que quieran captar la sabiduría mediante la razón están tan solo expresando conceptos simbólicos para expresar aquello que profundamente creen o saben. La conciencia bifurca en este punto entre el conocimiento “objetivo” (dualidad entre sujeto y objeto, la epistemología que ha dominado al pensamiento Occidental) , y el conocimiento interior o “subjetivo” como camino interpretativo de la realidad por conocer. Es como si hubiera, y hay, dos realidades por conocer: el mundo exterior y el mundo interior. Desde una perspectiva de la historia del pensamiento, el primer mundo es la historia del pensamiento occidental, y del segundo mundo son más representativas las filosofía orientales.
Por tanto, esos dos mundos presentan “dos tipos de verdades”: el camino epistemológico (materialismo científico) y el camino hermenéutico (interpretación de la profundidad interior) . Este punto ha sido excelsamente desarrollado en la filosofía de Ken Wilber a través de sus “cuatro cuadrantes”. En este punto, también cabe recordar que ese mundo exterior es maya (ilusión) como acreditan las neurociencias dando la razón así al denostado movimiento más conocido como “misticismo cuántico”. La mecánica cuántica ha abierto una brecha epistemológica en el materialismo científico sustentado en el dualismo, y ha dado vía libre al crecimiento de la espiritualidad en los términos del imperativo categórico kantiano. Esa tendencia pensativa denota un giro copernicano en la conciencia, no solo la colectiva, sino eminentemente en la subjetiva, pues solo puedo haber verdad en la profunda interpretación que cada cual tiene de su lugar en el universo y la vida. Y a la postre, esta verdad subjetiva (perteneciente al cuadrante del “yo” según Wilber), debe imperativamente conectar con la intersubjetividad colectiva o noosfera (cuadrante del “nosotros” según Wilber). Y aquí se halla situada la actual gran crisis de la humanidad: no es una crisis económica, social y política, que también, sino una crisis de conciencia de la humanidad. ¿Quién debe estudiar la historia para interpretar correctamente el presente y orientar certeramente el futuro? A esta tarea pensativa se han dedicado tradicionalmente los filósofos, y hoy más que nunca tienen mucho que decir, como por ejemplo, a través de este II Congreso internacional de la Red de Filosofía Española que pone a debate “Las fronteras de la humanidad”.
Mientras que no haya un consenso en el nivel intelectual de intersubjetividad colectiva, no habrá una cosmovisión unitaria del sentido de la vida. Como denuncia Wilber, el problema de la humanidad no es la capa de ozono, ni la diferencia entre ricos y pobres, ni el deterioro de la biosfera, sino que el mayor problema es el abismo de conciencia, un abismo de cultura, una brecha epistemológica entre la epistemología de lo conmensurable y la hermenéutica de lo inconmensurable, entre la razón y el espíritu, entre el “yo” y el “nosotros”. Para que se produzca la integración entre la conciencia, la cultura y la naturaleza cada cual debe emprender el camino ascendente hacia la sabiduría: trascender el ego hasta conectar con el espíritu colectivo. Un reto nada fácil pues nadie puede decidir un cambio interior excepto uno mismo tal como aseveró Nietzsche: "Nadie puede construirse el puente sobre el cual hayas de pasar el río de la vida; nadie, a no ser tú". La verdad, en cierto modo, no puede ser impuesta sino debe ser descubierta, en el mismo sentido que lo expresara el inconmensurable Sócrates: “Aquel que quiera cambiar el mundo debe empezar por cambiarse a sí mismo”.
La humanidad tiene ante sí el reto de un consenso colectivo para salir de la sociedad de la ignorancia mediante una correcta cosmovisión que permita un futuro espiritual. Mientras que la conciencia colectiva está sometida en dicho cometido al vaivén de la dialéctica histórica, cada uno de nosotros puede, y debería, no descuidar el crecimiento interior pues, como hemos argumentado anteriormente, es una condición sin qua non.
Pero todo lo argumentado hasta aquí son solo conceptos de un simple filósofo. Cada cual debe averiguar si lo argumentado es cierto o no, pues cada cual tiene sus propias convicciones y creencias.
El filósofo Jordi Pigem intenta encontrar la respuesta a una pregunta: ¿Por qué la sociedad con mayor acceso a la información es la que está rompiendo con la base de su subsistencia, la naturaleza? En esa búsqueda ha dado forma a una decena de libros, el último, publicado este año, se ha convertido en un referente dentro del mundo de la filosofía en la actualidad: Inteligencia vital. Una visión postmaterialista de la vida y la conciencia. El hombre y su relación con la ecología son su fuerte, por eso, el autor estuvo presente en dos jornadas sobre sostenibilidad y medio ambiente propuestas el pasado lunes y martes por la Universidad de La Laguna.
Empezó siendo periodista en una publicación sobre ecología y lo dejó, ¿por qué?
“Al terminar de estudiar filosofía, entré a trabajar en el mundo del periodismo ecológico con la revista Integral, que acabé coordinando, pero, en efecto, lo dejé. Constaté que por más que divulgáramos lo que ocurría, cómo estábamos destruyendo el equilibrio ecológico, no cambiarían las cosas; de hecho, en los últimos 25 años todos los parametros ecológicos han ido a peor. Tenemos más información que nunca y, sin embargo, lo hacemos peor que nunca. Lo dejé porque quería comprender por qué la sociedad con mayor acceso a la información estaba rompiendo la base de su subsistencia: la naturaleza. Entonces volví al mundo de la filosofía”.
¿Cuál es para usted el principal problema que debe enfrentar el hombre actual?
“El mayor problema es encontrarle sentido a la vida contemporánea, buscarle una razón a nuestra participación en el cosmos, en la realidad. Necesitamos saber que no formamos parte de un mundo mecánico, sino que cada uno es importante. Tenemos que darnos cuenta de que somos cocreadores y participantes de una realidad mucho más prodigiosa de lo que pensábamos”.
Sus libros suelen girar en torno a la relación del ser humano y la naturaleza. ¿Existe una ruptura en esa relación?
“En el proceso de convertirnos en modernos perdimos por el camino la sensación de participación en la realidad, que sí tenían nuestros antepasados. Esta sociedad nuestra pasa de trabajar en el campo, en contacto con la naturaleza, a formar parte de un mundo donde se viene a consumir y a producir, donde las cosas pierden su sentido. Hemos perdido esa sensación de participación en el cosmos. Formamos parte de una sociedad consumista y materialista donde tenemos más que nunca y, sin embargo, el nivel de satisfacción de la gente está más bajo que nunca”.
Cada año suenan más alto las amenazas de acabar con la asignatura de Filosofía en los institutos…
“Querer acabar con la asignatura de Filosofía en los institutos es un gran error. A este mismo sistema que nos lleva a ser materialistas y competitivos le interesa que la gente no piense por sí misma, que sea obediente y que solo se dedique a consumir. La filosofía, que es una invitación a pensar por ti mismo y tener criterio propio, es una verdadera amenaza. Retirar la filosofía es una manera de formar autómatas más que formar a personas autónomas”.
¿Considera que a la clase política actual le hacen falta algunas clases de filosofía?
“Muchísimas clases. Lo que aquí predomina es la mentalidad materialista e individualista en la mayoría de los partidos políticos, por desgracia y en todas partes. A muchos políticos solo les interesa crecer dentro de su partido y tener más poder. Si pones eso por delante de tus ideales, te estás traicionando a ti mismo y a la sociedad. La clase política y todos necesitamos tener la posibilidad de sentarnos y de pensar. Para eso necesitamos silencio y, en cambio, estamos en un ajetreo constante de comunicaciones y de presiones que hacen muy difícil tener un espacio para pensar”.
¿Somos la sociedad de la información menos informada?
“Tenemos más información y menos conocimiento. Menos conocimiento y menos sabiduría. Para tener sabiduría no hace falta tener mucha información, solo hace falta tener la mirada limpia, clara. El exceso de información puede saturar e impedir que se vean las cosas con claridad. Hay una gran cantidad de información trivial que flota en los medios y en las redes, eso impide que estemos concentrados en nuestras vidas. Las nuevas tecnologías nos permiten acceder a la información como nunca antes, pero tienen un potencial deshumanizador, lo vemos en las cafeterías, cuando la gente no separa la vista de la pantalla del móvil”.
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Empezó siendo periodista en una publicación sobre ecología y lo dejó, ¿por qué?
“Al terminar de estudiar filosofía, entré a trabajar en el mundo del periodismo ecológico con la revista Integral, que acabé coordinando, pero, en efecto, lo dejé. Constaté que por más que divulgáramos lo que ocurría, cómo estábamos destruyendo el equilibrio ecológico, no cambiarían las cosas; de hecho, en los últimos 25 años todos los parametros ecológicos han ido a peor. Tenemos más información que nunca y, sin embargo, lo hacemos peor que nunca. Lo dejé porque quería comprender por qué la sociedad con mayor acceso a la información estaba rompiendo la base de su subsistencia: la naturaleza. Entonces volví al mundo de la filosofía”.
¿Cuál es para usted el principal problema que debe enfrentar el hombre actual?
“El mayor problema es encontrarle sentido a la vida contemporánea, buscarle una razón a nuestra participación en el cosmos, en la realidad. Necesitamos saber que no formamos parte de un mundo mecánico, sino que cada uno es importante. Tenemos que darnos cuenta de que somos cocreadores y participantes de una realidad mucho más prodigiosa de lo que pensábamos”.
Sus libros suelen girar en torno a la relación del ser humano y la naturaleza. ¿Existe una ruptura en esa relación?
“En el proceso de convertirnos en modernos perdimos por el camino la sensación de participación en la realidad, que sí tenían nuestros antepasados. Esta sociedad nuestra pasa de trabajar en el campo, en contacto con la naturaleza, a formar parte de un mundo donde se viene a consumir y a producir, donde las cosas pierden su sentido. Hemos perdido esa sensación de participación en el cosmos. Formamos parte de una sociedad consumista y materialista donde tenemos más que nunca y, sin embargo, el nivel de satisfacción de la gente está más bajo que nunca”.
Cada año suenan más alto las amenazas de acabar con la asignatura de Filosofía en los institutos…
“Querer acabar con la asignatura de Filosofía en los institutos es un gran error. A este mismo sistema que nos lleva a ser materialistas y competitivos le interesa que la gente no piense por sí misma, que sea obediente y que solo se dedique a consumir. La filosofía, que es una invitación a pensar por ti mismo y tener criterio propio, es una verdadera amenaza. Retirar la filosofía es una manera de formar autómatas más que formar a personas autónomas”.
¿Considera que a la clase política actual le hacen falta algunas clases de filosofía?
“Muchísimas clases. Lo que aquí predomina es la mentalidad materialista e individualista en la mayoría de los partidos políticos, por desgracia y en todas partes. A muchos políticos solo les interesa crecer dentro de su partido y tener más poder. Si pones eso por delante de tus ideales, te estás traicionando a ti mismo y a la sociedad. La clase política y todos necesitamos tener la posibilidad de sentarnos y de pensar. Para eso necesitamos silencio y, en cambio, estamos en un ajetreo constante de comunicaciones y de presiones que hacen muy difícil tener un espacio para pensar”.
¿Somos la sociedad de la información menos informada?
“Tenemos más información y menos conocimiento. Menos conocimiento y menos sabiduría. Para tener sabiduría no hace falta tener mucha información, solo hace falta tener la mirada limpia, clara. El exceso de información puede saturar e impedir que se vean las cosas con claridad. Hay una gran cantidad de información trivial que flota en los medios y en las redes, eso impide que estemos concentrados en nuestras vidas. Las nuevas tecnologías nos permiten acceder a la información como nunca antes, pero tienen un potencial deshumanizador, lo vemos en las cafeterías, cuando la gente no separa la vista de la pantalla del móvil”.
La autora es Eevamaija Vuollo, investigadora finlandesa y pasante en Educación 2020. Aquí cuenta qué aspectos de su investigación sirven para analizar la realidad de la educación chilena.
Eevamaija Vuollo es profesora y candidata a Magíster en Educación Intercultural de la Universidad de Oulu, Finlandia. Actualmente es pasante en Educación 2020. Esta semana, le avisaron desde la Suomen Kasvatustieteellinen Seura (algo así como la Asociación de Investigación para la educación en Finlandia) que su tesis de maestría fue seleccionada como la mejor de 2016, entre todas las investigaciones de magíster de las universidades finlandesas.
“Mi tesis se trata de las relaciones y las distintas concepciones de desarrollo y educación”, cuenta Vuollo. Junto a Anna Paula Herrera, coautora de la investigación, analizaron teorías de desarrollo y sus conceptualizaciones: desarrollo como modernización, como crecimiento económico, como redistribución del poder, como dependencia o como libertad. A partir de eso, elaboraron un análisis crítico del discurso de la estrategia educacional del Banco Mundial, específicamente, de la World Bank Education Strategy 2020.
“Nuestro principal hallazgo es que el discurso del Banco Mundial describe desarrollo como crecimiento económico y modernización. El Banco Mundial es el mayor proveedor de fondos en educación a nivel mundial, por eso es importante analizar su discurso. Sus impactos pueden ser directos o indirectos en las reformas educativas”, señala la investigadora.
Para ejercer la docencia en Finlandia, se requiere una licenciatura y un magíster en educación. Con la tesis concluida, Vuollo ya está habilitada para ser profesora.
Sobre qué aspectos de su investigación se pueden relacionar con la realidad chilena, la pasante de Educación 2020 explica: “Muchos aspectos. Por ejemplo, la discusión de entender la educación como derecho y no como mercancía”.
Lee "Las cinco diferencias entre la educación de Chile y Finlandia".
Otro punto relevante, según Vuollo, es que Chile es un país diverso y, por tanto, hay distintas formas de entender el desarrollo y de comprender las necesidades educativas. “El gran potencial de la educación va más allá de ser una mera herramienta para crecimiento económico. Hay que prestar atención en cómo se describe y relaciona la educación y el desarrollo porque los discursos no son sólo palabras, construyen realidades”, concluye.
Por ahora, la tesis está en inglés y se puede descargar desde acá.
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Eevamaija Vuollo es profesora y candidata a Magíster en Educación Intercultural de la Universidad de Oulu, Finlandia. Actualmente es pasante en Educación 2020. Esta semana, le avisaron desde la Suomen Kasvatustieteellinen Seura (algo así como la Asociación de Investigación para la educación en Finlandia) que su tesis de maestría fue seleccionada como la mejor de 2016, entre todas las investigaciones de magíster de las universidades finlandesas.
“Mi tesis se trata de las relaciones y las distintas concepciones de desarrollo y educación”, cuenta Vuollo. Junto a Anna Paula Herrera, coautora de la investigación, analizaron teorías de desarrollo y sus conceptualizaciones: desarrollo como modernización, como crecimiento económico, como redistribución del poder, como dependencia o como libertad. A partir de eso, elaboraron un análisis crítico del discurso de la estrategia educacional del Banco Mundial, específicamente, de la World Bank Education Strategy 2020.
“Nuestro principal hallazgo es que el discurso del Banco Mundial describe desarrollo como crecimiento económico y modernización. El Banco Mundial es el mayor proveedor de fondos en educación a nivel mundial, por eso es importante analizar su discurso. Sus impactos pueden ser directos o indirectos en las reformas educativas”, señala la investigadora.
Para ejercer la docencia en Finlandia, se requiere una licenciatura y un magíster en educación. Con la tesis concluida, Vuollo ya está habilitada para ser profesora.
Sobre qué aspectos de su investigación se pueden relacionar con la realidad chilena, la pasante de Educación 2020 explica: “Muchos aspectos. Por ejemplo, la discusión de entender la educación como derecho y no como mercancía”.
Lee "Las cinco diferencias entre la educación de Chile y Finlandia".
Otro punto relevante, según Vuollo, es que Chile es un país diverso y, por tanto, hay distintas formas de entender el desarrollo y de comprender las necesidades educativas. “El gran potencial de la educación va más allá de ser una mera herramienta para crecimiento económico. Hay que prestar atención en cómo se describe y relaciona la educación y el desarrollo porque los discursos no son sólo palabras, construyen realidades”, concluye.
Por ahora, la tesis está en inglés y se puede descargar desde acá.
La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado insta a las familias a no hacer las tareas los fines de semana de noviembre.
Gráfico: España es uno de los países de la OCDE con más tareas.
Eva Bailén: "Antes las tardes eran para jugar y no para hacer deberes"
Padres que llevan a sus hijos a la escuela pública empiezan esta semana una huelga de un mes contra los deberes que no tiene precedentes en España. La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (Ceapa), que representa a 12.000 asociaciones, ha instado a las familias de las distintas comunidades autónomas a negarse a hacer las tareas escolares durante los fines de semana de noviembre.
Sus argumentos son que los deberes "invaden el tiempo de las familias" y "vulneran el derecho al esparcimiento, al juego y a participar en las actividades artísticas y culturales" recogido en el artículo 31 de la Convención de los Derechos del Niño.
La Ceapa ha repartido entre las familias tres cartas para que las entreguen en el colegio. En una se reclama al director que los profesores no pongan deberes durante los fines de semana de este mes. En otra se realiza esta petición directamente al tutor.Una tercera es un escrito para el docente en el que el progenitor explica que su hijo no ha hecho la tarea, basándose "en el derecho constitucional que tienen las familias a tomar las decisiones que consideren oportunas en el ámbito familiar, el cual tiene carácter privado, no pudiendo la escuela invadirlo".
"En virtud de los derechos que me asisten, he priorizado las actividades familiares, como no podía ser de otra manera y, por tanto, los deberes escolares no han podido ser atendidos", añade la misiva que, según la Ceapa, los padres en contra de las tareas pueden entregar a modo de salvoconducto en el colegio.
"Nosotros queremos recuperar el tiempo familiar de los fines de semana para estar con nuestros hijos", sostiene el presidente de la Ceapa, José Luis Pazos. "También queremos que el modelo cambie y se dé un salto cualitativo en el sistema educativo.Hay colegios en otros países que funcionan sin deberes, sin libros de texto y sin exámenes y obtienen magníficos resultados".
La evidencia científica señala, en este sentido, que hacer más deberes no necesariamente mejora el rendimiento académico. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) advierte, además, que las tareas "refuerzan la disparidad socieconómica en los logros de los estudiantes" y "aumentan la franja entre los ricos y los pobres". España es uno de los países que más deberes pone: 6,5 horas semanales frente a una media de 4,9 horas.
Pero en la comunidad educativa son muchos los que discrepan con la forma en que la Ceapa ha enfocado la cuestión, pues opinan que el mensaje que da un padre cuando insta a su hijo a rebelarse contra el profesor "no ayuda a su educación".
"Nosotros no somos partidarios de llamar a los escolares a la insumisión", defiende Pedro Caballero, presidente de la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y padres de Alumnos (Concapa), que representa a cerca de tres millones de familias de la escuela privada concertada. "Los deberes deben existir en una medida proporcionada y acorde al nivel educativo. Hay unas mesas de debate donde discutirlo, pero estamos en contra de convertir a los menores en insumisos".
¿Qué opinan los profesores? Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO, cree que "el formato de la huelga no es el más afortunado". "No sé si es buena idea abrir debates que puedan generar fisuras en la comunidad educativa en un momento en que debemos estar unidos ante la propuesta de pacto educativo. El debate de las tareas escolares me parece útil, pero hay otros de más calado".
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Padres que llevan a sus hijos a la escuela pública empiezan esta semana una huelga de un mes contra los deberes que no tiene precedentes en España. La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (Ceapa), que representa a 12.000 asociaciones, ha instado a las familias de las distintas comunidades autónomas a negarse a hacer las tareas escolares durante los fines de semana de noviembre.
Sus argumentos son que los deberes "invaden el tiempo de las familias" y "vulneran el derecho al esparcimiento, al juego y a participar en las actividades artísticas y culturales" recogido en el artículo 31 de la Convención de los Derechos del Niño.
La Ceapa ha repartido entre las familias tres cartas para que las entreguen en el colegio. En una se reclama al director que los profesores no pongan deberes durante los fines de semana de este mes. En otra se realiza esta petición directamente al tutor.Una tercera es un escrito para el docente en el que el progenitor explica que su hijo no ha hecho la tarea, basándose "en el derecho constitucional que tienen las familias a tomar las decisiones que consideren oportunas en el ámbito familiar, el cual tiene carácter privado, no pudiendo la escuela invadirlo".
"En virtud de los derechos que me asisten, he priorizado las actividades familiares, como no podía ser de otra manera y, por tanto, los deberes escolares no han podido ser atendidos", añade la misiva que, según la Ceapa, los padres en contra de las tareas pueden entregar a modo de salvoconducto en el colegio.
"Nosotros queremos recuperar el tiempo familiar de los fines de semana para estar con nuestros hijos", sostiene el presidente de la Ceapa, José Luis Pazos. "También queremos que el modelo cambie y se dé un salto cualitativo en el sistema educativo.Hay colegios en otros países que funcionan sin deberes, sin libros de texto y sin exámenes y obtienen magníficos resultados".
La evidencia científica señala, en este sentido, que hacer más deberes no necesariamente mejora el rendimiento académico. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) advierte, además, que las tareas "refuerzan la disparidad socieconómica en los logros de los estudiantes" y "aumentan la franja entre los ricos y los pobres". España es uno de los países que más deberes pone: 6,5 horas semanales frente a una media de 4,9 horas.
Pero en la comunidad educativa son muchos los que discrepan con la forma en que la Ceapa ha enfocado la cuestión, pues opinan que el mensaje que da un padre cuando insta a su hijo a rebelarse contra el profesor "no ayuda a su educación".
"Nosotros no somos partidarios de llamar a los escolares a la insumisión", defiende Pedro Caballero, presidente de la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y padres de Alumnos (Concapa), que representa a cerca de tres millones de familias de la escuela privada concertada. "Los deberes deben existir en una medida proporcionada y acorde al nivel educativo. Hay unas mesas de debate donde discutirlo, pero estamos en contra de convertir a los menores en insumisos".
¿Qué opinan los profesores? Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO, cree que "el formato de la huelga no es el más afortunado". "No sé si es buena idea abrir debates que puedan generar fisuras en la comunidad educativa en un momento en que debemos estar unidos ante la propuesta de pacto educativo. El debate de las tareas escolares me parece útil, pero hay otros de más calado".
Profesorado
FERNANDO J. LÓPEZ: “LOS PROFESORES NOS SENTIMOS MUY POCO VALORADOS, PERO LOS ALUMNOS SE SIENTEN INVISIBLES”
Profesor de Literatura en Secundaria, escritor de novelas y dramaturgo, Fernando J. López (Barcelona, 1977) se ha convertido en una referencia del mundo adolescente. El éxito editorial le ha llevado a tomarse una excedencia, pero asegura que volverá al aula. En realidad no se ha desconectado del todo: acude a institutos a dar charlas dos o tres veces por semana, en las que habla entre otras cosas de violencia, homofobia o suicidio adolescente, algunas de las temáticas que recorren sus libros. Entre unas y otras escribe sus novelas y pelea -a través de sus obras- porque el mundo adolescente, que los adultos vemos con “condescendencia”, dice, gane en visibilidad y participación social.
Es profesor, escritor, dramaturgo. ¿Cómo se define?
La verdad es que no lo sé. Me siento muy bien en los tres campos, no puedo prescindir de ninguno. Para mí la enseñanza es mi vida. Y cuando escribo teatro o novela, como en la clase, puedo contar lo que me preocupa. Si tuviera que elegir una palabra sería comunicador. Las tres cosas aúnan eso. Yo comunico, en clase, en una novela o en una obra de teatro. Comunicador y agitador, porque siempre planteo temas polémicos en mis novelas. Los Nombres de Fuego habla del machismo en el s. XXI y la adolescencia; La Edad de la Ira de la adolescencia y homofobia; Malditos 16, del suicidio adolescente. No son temas complacientes, pero me parece que la adolescencia como receptor es el momento para plantearlo. Si queremos una sociedad que no sea machista, homófoba, etc. hay que trabajarlo ahí, no esperar a que tengan 20 años y todos sus prejuicios montados.
Habla de violencia en las aulas, homofobia, machismo… ¿Cree que esto ha ido a peor en los últimos años o solo estamos más informados?
Creo que los medios no ayudan porque destacan sobre todo cuando hay sangre. Hay iniciativas que no había antes, como los alumnos ayudantes, muy interesantes. En muchos centros son los propios alumnos los que resuelven conflictos o ayudan a resolverlos. Creo que hay un problema social. Las aulas son un reflejo de la sociedad y culpamos a los adolescentes de lo que no funciona fuera. Es cierto que ahora hay un repunte de machismo, homofobia y racismo, pero como reflejo. Hay un elemento que para mí es clave: estos contenidos son siempre transversales. No se tratan, al menos en Secundaria y Bachillerato, de una manera vehicular, protagonista. Y siempre es a costa del tiempo de tu materia, que el profesor de Matemáticas o la de Biología saque tiempo para hablar de interculturalidad, igualdad, diversidad. Pero el profesor puede elegir no hacerlo, y yo quiero que eso se tenga que tratar sí o sí en las aulas. Las tutorías son anecdóticas, en la ESO no da tiempo a nada. No se trabaja y es básico en la educación.
También hay confusión con la labor de los profesores. Se oye mucho este discurso de ‘los profesores deben enseñar, no educar’. Los profesores deben educar. No todas las familias tienen la misma suerte ni el mismo entorno y los valores de igualdad, respeto y diversidad hay que darlos no solo en la familia, también en el aula.
¿Escribe sobre adolescentes porque lo ha buscado ex profeso o ha salido así?
Las dos cosas. Hay un interés porque soy un novelista juvenil, y eso también me llevó a preguntarme por qué no hay un teatro juvenil. Existen novelas juveniles, pero no un teatro que hable de los adolescentes, por lo menos en España. Quiero hacer un teatro que atraiga a los adolescentes por un lado y, por el otro, que a los adultos les haga pensar sobre el mundo adolescente. Creo que les miramos con condescendencia y minimizamos sus problemas.
¿Deberíamos escuchar más a los adolescentes?
Tienen mucho que decir, y tienen que decirlo desde su realidad. Me enfurece cuando oigo decirle a alguien a un adolescente ‘tranquilo, ya se te pasará, ya lo verás diferente con el tiempo’. Es que precisamente su tiempo es ahora, es lo que ocurre con el suicidio adolescente. Malditos 16 viene de ahí, de adolescentes que han hecho una llamada de atención, no han tenido respuesta y han acabado ahí. La adolescencia es una edad en la que no existe el término medio, todo es absoluto y no se valora la consecuencia. Si no les atiendes no sabes dónde puede llevar su acción. A mí me escriben muchos adolescentes, me han mandado correos interesantísimos, mucho más que los de muchos adultos. Les decimos: ‘Queremos que habléis’, pero no les damos el hueco. Pasa en clase también, queremos clases participativas pero luego las llenamos de lecciones magistrales en las que no tienen nada que decir.
¿Los estamos perdiendo por ahí a nivel educativo?
Yo creo que sí. Los estamos perdiendo en parte porque el sistema está muy alejado de su realidad y muchos profesores hacemos malabares para no perderlos. Hay una generación de profesores que se esfuerza mucho en comunicarse, haciendo esfuerzos por sacar tiempo donde el currículo no les deja. Hay muchas pruebas externas, selectividad sí o no, la reválida… están muy condicionados y las aulas no se han adaptado -desde el sistema- a la realidad del siglo XXI. Hemos puesto pizarras digitales pero no hemos dado ni contenidos ni métodos contemporáneos.
¿Tienen los profesores herramientas para afrontar esto? Un profesor de Secundaria hace su grado, luego el máster, pero no sé si se le explica mucho cómo lidiar con un chaval de 15 años.
Eso te lo da la experiencia. Hay una parte psicológica en el máster, pero creo que deberían ampliarla. A los profesores nos exigen cursos de formación, pero la mayor parte de los cursos no tienen ningún interés en el aula. No tiene sentido que para sumar créditos hagamos cursos de introducción a Word como a veces te ofrecen. Queremos cursos sobre cómo tratar a adolescentes, cómo educas a un chico que es Asperger, cómo lo integras. Cómo tratas a alguien con alguna discapacidad. Deberíamos tener más herramientas concretas. Esa formación falta. Sí hay muchos profesores formándose, pero de manera voluntaria y fuera de su tiempo.
Decía que en las aulas no se fomenta esta participación de los alumnos. ¿Acomete la LOMCE este problema?
Al revés. Creo que la LOMCE es la mayor involución educativa que hemos vivido. Es muy peligrosa y va a crear muchos problemas en el futuro. Es una ley que arruina cualquier foco de creatividad y de aporte por parte del alumno, encorseta al profesorado, lo mide todo desde presupuestos mecanicistas y orientado a las pruebas externas. Es una ley que va a hacer que muchos chicos y chicas abandonen el sistema, y sobre todo los más desfavorecidos, los que tengan menos apoyo fuera. Es una ley injusta en muchos aspectos, que relega las humanidades, convierte la Filosofía en algo accesorio, la Plástica y la Música en meras anécdotas… vamos hacia una educación fragmentaria, mecanicista y paupérrima.
Sin entrar al detalle o aspectos puntuales, ¿qué le falla al sistema educativo?
Básicamente que no se escucha a los que estamos en las aulas, profesores y alumnos. No se atiende a las necesidades de ninguno de los dos. Los profesores nos sentimos muy poco valorados, a veces vapuleados, y los alumnos se sienten invisibles. Esa no escucha es un grave problema en las aulas. No hay una mirada real. ¿Cómo son los adolescentes del s. XXI? Creemos que estamos en los 80 y no es así. Es otra sociedad y la educación no se hace 2.0 porque pongas pizarras digitales, será 2.0 porque se integre esa realidad en el aula y ahora no está.
Igual es una pregunta muy grande pero, ¿cómo se hace esto?
Una de las cosas que habría que hacer es revisar los currículos. ¿Qué se está enseñando en cada materia? ¿Qué criterios se siguen? En mi especialidad, que es Literatura, ¿por qué mantenemos el criterio cronológico? Hay otras maneras de conseguir adolescentes lectores. Vamos a revisar qué estamos exigiendo, qué tipo de pruebas pedimos, qué tipos de destrezas trabajamos en las aulas, por qué no se fomenta la expresión oral, la creatividad, el trabajo cooperativo, por proyectos. Y una vez hagamos eso, veamos las condiciones que tenemos. No podemos trabajar con 40 alumnos en clase. También veamos qué tipo de profesionales necesitamos en un centro educativo. Yo escribí hace años que necesitamos no más profesores sino más psicólogos. Cada vez estoy más convencido, no solo que atiendan a los chavales sino también a los profesores. Eso está fallando. Está fallando el número de personas que trabajan en los centros, el número de alumnos que tenemos por aula y los contenidos que tenemos que impartirles y el tipo de prueba. Les evaluamos con pruebas que siguen modelos muy parecidos a los que yo tuve cuando hice Selectividad hace 20 años. No creo que eso sea pertinente. Cuando revisas un libro de texto actual -y yo soy autor de libros de texto también- te sorprendes de que los contenidos que exigen por ley son prácticamente los mismos que cuando yo hacía COU.
Le he leído criticar que los currículos no incluyan por ejemplo libros editados después del año 2000.
Apenas. En 4º de la ESO hay algo, pero es tarde y ya les hemos perdido por el camino. La LOMCE propone estudiar literatura medieval en 2º de la ESO, hablamos de chicos de 13 años. Es muy difícil hacer lectores así. Tenemos un problema muy gordo en ese sentido frente a muchos países, como Francia o Inglaterra, donde se apoya mucho la literatura juvenil. Aquí se ve como una literatura de segunda. Eso no favorece crear nuevos lectores, es a esa edad -a los 8, 10, 12 años- cuando se hace. Y no lo van a hacer con La Celestina, por mucho que a mí me parezca una obra maravillosa. Antes hay que pasar por Michael Ende, por Roal Dahl. Y aquí no se valora lo juvenil y los autores contemporáneos de juvenil aún menos. Una de las frases que más me repiten en mis charlas es: ‘No sabía que esto era literatura también’. Y les preguntas: ‘¿Por qué no lo sabías?’ ‘Porque habla de mí y yo creía que literatura es un soneto de Garcilaso’. Y Garcilaso es maravilloso, pero quizá con 12 años no es la mejor manera de entrar en la literatura, igual es una canción de Marwan, por decir algo. Luego ya les llevaremos a Garcilaso y Byron, pero creo que hay muchas formas de hacerles amar la ciencia o la literatura que no estamos encontrando.
¿Es un tópico que los jóvenes no tienen interés por leer?
Es un tópico terrible, sobre todo en un país donde se lee tan poco en general. Decimos que los jóvenes no leen y, sin embargo, los fenómenos editoriales en España son mucho más adolescentes que adultos. El problema es llegar a ellos, conseguir que les interese lo que les vas a contar. Pero que hay muchos lectores adolescentes es cierto. Booktubers, por ejemplo. La mayor parte de ellos están entre los 15 y los 20 años. Y de repente comentar libros, compartir libros, se está poniendo de moda. Presumen de leer libros. Comparten fotos de sus libros.
¿Recomendaría a su hijo ser profesor?
Sin duda, y es duro lo que se va a encontrar en muchos niveles. Pero es lo mejor que me ha pasado en la vida, casi todo lo que escribo viene de ahí. Volveré, tengo mono de tiza, pizarra y mis alumnos. Es un trabajo en el que tienes clara la función social que haces, aunque la ves muchos años después. El afecto de los adolescentes es tan sincero y da tanto… la sensación de poder hacer algo es maravillosa.
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Es profesor, escritor, dramaturgo. ¿Cómo se define?
La verdad es que no lo sé. Me siento muy bien en los tres campos, no puedo prescindir de ninguno. Para mí la enseñanza es mi vida. Y cuando escribo teatro o novela, como en la clase, puedo contar lo que me preocupa. Si tuviera que elegir una palabra sería comunicador. Las tres cosas aúnan eso. Yo comunico, en clase, en una novela o en una obra de teatro. Comunicador y agitador, porque siempre planteo temas polémicos en mis novelas. Los Nombres de Fuego habla del machismo en el s. XXI y la adolescencia; La Edad de la Ira de la adolescencia y homofobia; Malditos 16, del suicidio adolescente. No son temas complacientes, pero me parece que la adolescencia como receptor es el momento para plantearlo. Si queremos una sociedad que no sea machista, homófoba, etc. hay que trabajarlo ahí, no esperar a que tengan 20 años y todos sus prejuicios montados.
Habla de violencia en las aulas, homofobia, machismo… ¿Cree que esto ha ido a peor en los últimos años o solo estamos más informados?
Creo que los medios no ayudan porque destacan sobre todo cuando hay sangre. Hay iniciativas que no había antes, como los alumnos ayudantes, muy interesantes. En muchos centros son los propios alumnos los que resuelven conflictos o ayudan a resolverlos. Creo que hay un problema social. Las aulas son un reflejo de la sociedad y culpamos a los adolescentes de lo que no funciona fuera. Es cierto que ahora hay un repunte de machismo, homofobia y racismo, pero como reflejo. Hay un elemento que para mí es clave: estos contenidos son siempre transversales. No se tratan, al menos en Secundaria y Bachillerato, de una manera vehicular, protagonista. Y siempre es a costa del tiempo de tu materia, que el profesor de Matemáticas o la de Biología saque tiempo para hablar de interculturalidad, igualdad, diversidad. Pero el profesor puede elegir no hacerlo, y yo quiero que eso se tenga que tratar sí o sí en las aulas. Las tutorías son anecdóticas, en la ESO no da tiempo a nada. No se trabaja y es básico en la educación.
También hay confusión con la labor de los profesores. Se oye mucho este discurso de ‘los profesores deben enseñar, no educar’. Los profesores deben educar. No todas las familias tienen la misma suerte ni el mismo entorno y los valores de igualdad, respeto y diversidad hay que darlos no solo en la familia, también en el aula.
¿Escribe sobre adolescentes porque lo ha buscado ex profeso o ha salido así?
Las dos cosas. Hay un interés porque soy un novelista juvenil, y eso también me llevó a preguntarme por qué no hay un teatro juvenil. Existen novelas juveniles, pero no un teatro que hable de los adolescentes, por lo menos en España. Quiero hacer un teatro que atraiga a los adolescentes por un lado y, por el otro, que a los adultos les haga pensar sobre el mundo adolescente. Creo que les miramos con condescendencia y minimizamos sus problemas.
¿Deberíamos escuchar más a los adolescentes?
Tienen mucho que decir, y tienen que decirlo desde su realidad. Me enfurece cuando oigo decirle a alguien a un adolescente ‘tranquilo, ya se te pasará, ya lo verás diferente con el tiempo’. Es que precisamente su tiempo es ahora, es lo que ocurre con el suicidio adolescente. Malditos 16 viene de ahí, de adolescentes que han hecho una llamada de atención, no han tenido respuesta y han acabado ahí. La adolescencia es una edad en la que no existe el término medio, todo es absoluto y no se valora la consecuencia. Si no les atiendes no sabes dónde puede llevar su acción. A mí me escriben muchos adolescentes, me han mandado correos interesantísimos, mucho más que los de muchos adultos. Les decimos: ‘Queremos que habléis’, pero no les damos el hueco. Pasa en clase también, queremos clases participativas pero luego las llenamos de lecciones magistrales en las que no tienen nada que decir.
¿Los estamos perdiendo por ahí a nivel educativo?
Yo creo que sí. Los estamos perdiendo en parte porque el sistema está muy alejado de su realidad y muchos profesores hacemos malabares para no perderlos. Hay una generación de profesores que se esfuerza mucho en comunicarse, haciendo esfuerzos por sacar tiempo donde el currículo no les deja. Hay muchas pruebas externas, selectividad sí o no, la reválida… están muy condicionados y las aulas no se han adaptado -desde el sistema- a la realidad del siglo XXI. Hemos puesto pizarras digitales pero no hemos dado ni contenidos ni métodos contemporáneos.
¿Tienen los profesores herramientas para afrontar esto? Un profesor de Secundaria hace su grado, luego el máster, pero no sé si se le explica mucho cómo lidiar con un chaval de 15 años.
Eso te lo da la experiencia. Hay una parte psicológica en el máster, pero creo que deberían ampliarla. A los profesores nos exigen cursos de formación, pero la mayor parte de los cursos no tienen ningún interés en el aula. No tiene sentido que para sumar créditos hagamos cursos de introducción a Word como a veces te ofrecen. Queremos cursos sobre cómo tratar a adolescentes, cómo educas a un chico que es Asperger, cómo lo integras. Cómo tratas a alguien con alguna discapacidad. Deberíamos tener más herramientas concretas. Esa formación falta. Sí hay muchos profesores formándose, pero de manera voluntaria y fuera de su tiempo.
Decía que en las aulas no se fomenta esta participación de los alumnos. ¿Acomete la LOMCE este problema?
Al revés. Creo que la LOMCE es la mayor involución educativa que hemos vivido. Es muy peligrosa y va a crear muchos problemas en el futuro. Es una ley que arruina cualquier foco de creatividad y de aporte por parte del alumno, encorseta al profesorado, lo mide todo desde presupuestos mecanicistas y orientado a las pruebas externas. Es una ley que va a hacer que muchos chicos y chicas abandonen el sistema, y sobre todo los más desfavorecidos, los que tengan menos apoyo fuera. Es una ley injusta en muchos aspectos, que relega las humanidades, convierte la Filosofía en algo accesorio, la Plástica y la Música en meras anécdotas… vamos hacia una educación fragmentaria, mecanicista y paupérrima.
Sin entrar al detalle o aspectos puntuales, ¿qué le falla al sistema educativo?
Básicamente que no se escucha a los que estamos en las aulas, profesores y alumnos. No se atiende a las necesidades de ninguno de los dos. Los profesores nos sentimos muy poco valorados, a veces vapuleados, y los alumnos se sienten invisibles. Esa no escucha es un grave problema en las aulas. No hay una mirada real. ¿Cómo son los adolescentes del s. XXI? Creemos que estamos en los 80 y no es así. Es otra sociedad y la educación no se hace 2.0 porque pongas pizarras digitales, será 2.0 porque se integre esa realidad en el aula y ahora no está.
Igual es una pregunta muy grande pero, ¿cómo se hace esto?
Una de las cosas que habría que hacer es revisar los currículos. ¿Qué se está enseñando en cada materia? ¿Qué criterios se siguen? En mi especialidad, que es Literatura, ¿por qué mantenemos el criterio cronológico? Hay otras maneras de conseguir adolescentes lectores. Vamos a revisar qué estamos exigiendo, qué tipo de pruebas pedimos, qué tipos de destrezas trabajamos en las aulas, por qué no se fomenta la expresión oral, la creatividad, el trabajo cooperativo, por proyectos. Y una vez hagamos eso, veamos las condiciones que tenemos. No podemos trabajar con 40 alumnos en clase. También veamos qué tipo de profesionales necesitamos en un centro educativo. Yo escribí hace años que necesitamos no más profesores sino más psicólogos. Cada vez estoy más convencido, no solo que atiendan a los chavales sino también a los profesores. Eso está fallando. Está fallando el número de personas que trabajan en los centros, el número de alumnos que tenemos por aula y los contenidos que tenemos que impartirles y el tipo de prueba. Les evaluamos con pruebas que siguen modelos muy parecidos a los que yo tuve cuando hice Selectividad hace 20 años. No creo que eso sea pertinente. Cuando revisas un libro de texto actual -y yo soy autor de libros de texto también- te sorprendes de que los contenidos que exigen por ley son prácticamente los mismos que cuando yo hacía COU.
Le he leído criticar que los currículos no incluyan por ejemplo libros editados después del año 2000.
Apenas. En 4º de la ESO hay algo, pero es tarde y ya les hemos perdido por el camino. La LOMCE propone estudiar literatura medieval en 2º de la ESO, hablamos de chicos de 13 años. Es muy difícil hacer lectores así. Tenemos un problema muy gordo en ese sentido frente a muchos países, como Francia o Inglaterra, donde se apoya mucho la literatura juvenil. Aquí se ve como una literatura de segunda. Eso no favorece crear nuevos lectores, es a esa edad -a los 8, 10, 12 años- cuando se hace. Y no lo van a hacer con La Celestina, por mucho que a mí me parezca una obra maravillosa. Antes hay que pasar por Michael Ende, por Roal Dahl. Y aquí no se valora lo juvenil y los autores contemporáneos de juvenil aún menos. Una de las frases que más me repiten en mis charlas es: ‘No sabía que esto era literatura también’. Y les preguntas: ‘¿Por qué no lo sabías?’ ‘Porque habla de mí y yo creía que literatura es un soneto de Garcilaso’. Y Garcilaso es maravilloso, pero quizá con 12 años no es la mejor manera de entrar en la literatura, igual es una canción de Marwan, por decir algo. Luego ya les llevaremos a Garcilaso y Byron, pero creo que hay muchas formas de hacerles amar la ciencia o la literatura que no estamos encontrando.
¿Es un tópico que los jóvenes no tienen interés por leer?
Es un tópico terrible, sobre todo en un país donde se lee tan poco en general. Decimos que los jóvenes no leen y, sin embargo, los fenómenos editoriales en España son mucho más adolescentes que adultos. El problema es llegar a ellos, conseguir que les interese lo que les vas a contar. Pero que hay muchos lectores adolescentes es cierto. Booktubers, por ejemplo. La mayor parte de ellos están entre los 15 y los 20 años. Y de repente comentar libros, compartir libros, se está poniendo de moda. Presumen de leer libros. Comparten fotos de sus libros.
¿Recomendaría a su hijo ser profesor?
Sin duda, y es duro lo que se va a encontrar en muchos niveles. Pero es lo mejor que me ha pasado en la vida, casi todo lo que escribo viene de ahí. Volveré, tengo mono de tiza, pizarra y mis alumnos. Es un trabajo en el que tienes clara la función social que haces, aunque la ves muchos años después. El afecto de los adolescentes es tan sincero y da tanto… la sensación de poder hacer algo es maravillosa.
Un artículo de Julio Rogero.
En los últimos tiempos, ha habido una mayor difusión de las llamadas “prácticas educativas innovadoras”, que algunos proclaman nuevas. En muchos casos, estas prácticas atienden y se adaptan a los aspectos más demandados en la sociedad actual: eficiencia, competencias para el mercado, modernización de métodos y tecnologías para mejorar los resultados. Es oportuno analizar si esas iniciativas responden a la voluntad de mejorar la educación desde una perspectiva integral y emancipador, al diseño de un nuevo tipo de trabajador/a que responda a las demandas de las empresas o a una estrategia más estética que sustantiva del sector privado para vender mejor sus servicios.
Es sintomático que sea en los centros privados donde se está dando con mayor fuerza este movimiento innovador de avanzadilla. Parece que son diversos los elementos que lo motivan. Por un lado, está la decisión de las políticas educativas de la actual administración de seguir privatizando la educación y, a su vez, de seguir recortando en la escuela pública. Por otro lado, está la voluntad de los dueños de los centros de enseñanza privados (concertados o no) de que sus docentes se formen e innoven para adaptarse a las demandas de los departamentos de recursos humanos de las empresas, que cada vez más requieren habilidades como el trabajo en equipo, la iniciativa, la creatividad, el trabajo por proyectos, el emprendimiento, la adaptación, etc. Tal demanda innovadora proviene también de su clientela, las clases medias y altas, para preservar así el capital económico y cultural que les garantice permanecer en su estatus social en el hoy difícil acceso al mercado laboral.
En el ámbito de la escuela pública, la renovación pedagógica se hace cada vez más difícil para quienes quieren hacer transformaciones en la dirección de un modelo educativo más integral, crítico y comprometido con el mundo en que vivimos, por diversas razones. Entre ellas está la reducción sistemática de los recursos económicos, que conlleva la disminución del profesorado, el aumento de ratios y la intolerable persistencia de la inestabilidad de los equipos docentes, con numerosísimas interinidades que se eternizan año tras año. Este hecho, junto a la falta de autonomía en los centros educativos públicos, hace muy difícil cualquier proyecto de centro renovador y estable.
Otro freno a la innovación es la pertinaz insistencia en asentar un modelo educativo puramente academicista, transmisivo y selectivo, cargado de burocracia y de currículos inabarcables y farragosos, como hace la actual ley de educación. Además, está la imposición de pruebas estandarizadas y seleccionadoras que dificultan enormemente otras formas de educar que no sean las que impone el adiestramiento para su superación. Finalmente, la rutina, la dictadura del libro de texto, el aislamiento que conlleva la falta de tiempo para coordinarse, planificar y compartir experiencias entre los docentes, el miedo al cambio y la falta de una sólida formación también forman parte de los obstáculos que hacen difícil la extensión de proyectos y prácticas innovadoras.
En cualquier caso, hoy se están dando respuestas innovadoras y transformadoras en determinadas escuelas públicas en la dirección de construir comunidades educativas donde se vive y convive positivamente, se comparte, se coopera, se aprende y desarrolla la integralidad del ser humano. ¿Seremos capaces de darlas a conocer y de potenciarlas o las seguiremos ignorando e invisibilizando? En todo caso, se hace necesario un debate sobre qué es innovar hoy en el seno de la escuela pública y sobre las políticas educativas que se requieren para que sea posible esa renovación pedagógica que muchos defendemos.
Querer renovar hoy la educación solo puede tener un sentido y un significado: la transformación profunda de la escuela, para que sea un espacio y un tiempo ligado a propuestas y formas de educar y de vivir radicalmente diferentes a las que nos impone un sistema corrompido en sus entrañas. Se trata de la emancipación humana, de la autorrealización individual y colectiva, del desarrollo pleno de las personas en una sociedad del compartir, de construcción de la equidad y la justicia social, de la libertad en un nosotros y en un “procomún” fraternal y alternativo a los principios del libre mercado neoliberal y de consumo que nos consume y cosifica.
Este propósito, sin embargo, plantea algunas preguntas para las que hoy no tengo respuesta: ¿Serán las innovaciones emergentes un revulsivo para poner en jaque el modelo educativo conservador, clasista, instruccionista y selectivo?, ¿o serán una nueva respuesta a las demandas del sistema productivo para consolidar una sociedad injusta y desigual?, ¿serán realmente un acicate para que la escuela pública reaccione y amplíe la renovación pedagógica a todos sus centros y aulas?, ¿qué márgenes quedan hoy, con los condicionantes impuestos y sobrevenidos de las actuales políticas educativas, para la renovación pedagógica en el espacio de la educación pública?
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En los últimos tiempos, ha habido una mayor difusión de las llamadas “prácticas educativas innovadoras”, que algunos proclaman nuevas. En muchos casos, estas prácticas atienden y se adaptan a los aspectos más demandados en la sociedad actual: eficiencia, competencias para el mercado, modernización de métodos y tecnologías para mejorar los resultados. Es oportuno analizar si esas iniciativas responden a la voluntad de mejorar la educación desde una perspectiva integral y emancipador, al diseño de un nuevo tipo de trabajador/a que responda a las demandas de las empresas o a una estrategia más estética que sustantiva del sector privado para vender mejor sus servicios.
Es sintomático que sea en los centros privados donde se está dando con mayor fuerza este movimiento innovador de avanzadilla. Parece que son diversos los elementos que lo motivan. Por un lado, está la decisión de las políticas educativas de la actual administración de seguir privatizando la educación y, a su vez, de seguir recortando en la escuela pública. Por otro lado, está la voluntad de los dueños de los centros de enseñanza privados (concertados o no) de que sus docentes se formen e innoven para adaptarse a las demandas de los departamentos de recursos humanos de las empresas, que cada vez más requieren habilidades como el trabajo en equipo, la iniciativa, la creatividad, el trabajo por proyectos, el emprendimiento, la adaptación, etc. Tal demanda innovadora proviene también de su clientela, las clases medias y altas, para preservar así el capital económico y cultural que les garantice permanecer en su estatus social en el hoy difícil acceso al mercado laboral.
En el ámbito de la escuela pública, la renovación pedagógica se hace cada vez más difícil para quienes quieren hacer transformaciones en la dirección de un modelo educativo más integral, crítico y comprometido con el mundo en que vivimos, por diversas razones. Entre ellas está la reducción sistemática de los recursos económicos, que conlleva la disminución del profesorado, el aumento de ratios y la intolerable persistencia de la inestabilidad de los equipos docentes, con numerosísimas interinidades que se eternizan año tras año. Este hecho, junto a la falta de autonomía en los centros educativos públicos, hace muy difícil cualquier proyecto de centro renovador y estable.
Otro freno a la innovación es la pertinaz insistencia en asentar un modelo educativo puramente academicista, transmisivo y selectivo, cargado de burocracia y de currículos inabarcables y farragosos, como hace la actual ley de educación. Además, está la imposición de pruebas estandarizadas y seleccionadoras que dificultan enormemente otras formas de educar que no sean las que impone el adiestramiento para su superación. Finalmente, la rutina, la dictadura del libro de texto, el aislamiento que conlleva la falta de tiempo para coordinarse, planificar y compartir experiencias entre los docentes, el miedo al cambio y la falta de una sólida formación también forman parte de los obstáculos que hacen difícil la extensión de proyectos y prácticas innovadoras.
En cualquier caso, hoy se están dando respuestas innovadoras y transformadoras en determinadas escuelas públicas en la dirección de construir comunidades educativas donde se vive y convive positivamente, se comparte, se coopera, se aprende y desarrolla la integralidad del ser humano. ¿Seremos capaces de darlas a conocer y de potenciarlas o las seguiremos ignorando e invisibilizando? En todo caso, se hace necesario un debate sobre qué es innovar hoy en el seno de la escuela pública y sobre las políticas educativas que se requieren para que sea posible esa renovación pedagógica que muchos defendemos.
Querer renovar hoy la educación solo puede tener un sentido y un significado: la transformación profunda de la escuela, para que sea un espacio y un tiempo ligado a propuestas y formas de educar y de vivir radicalmente diferentes a las que nos impone un sistema corrompido en sus entrañas. Se trata de la emancipación humana, de la autorrealización individual y colectiva, del desarrollo pleno de las personas en una sociedad del compartir, de construcción de la equidad y la justicia social, de la libertad en un nosotros y en un “procomún” fraternal y alternativo a los principios del libre mercado neoliberal y de consumo que nos consume y cosifica.
Este propósito, sin embargo, plantea algunas preguntas para las que hoy no tengo respuesta: ¿Serán las innovaciones emergentes un revulsivo para poner en jaque el modelo educativo conservador, clasista, instruccionista y selectivo?, ¿o serán una nueva respuesta a las demandas del sistema productivo para consolidar una sociedad injusta y desigual?, ¿serán realmente un acicate para que la escuela pública reaccione y amplíe la renovación pedagógica a todos sus centros y aulas?, ¿qué márgenes quedan hoy, con los condicionantes impuestos y sobrevenidos de las actuales políticas educativas, para la renovación pedagógica en el espacio de la educación pública?
Para la mayoría de los niños con TDAH, el sistema escolar tradicional no puede satisfacer sus necesidades únicas o estilos de aprendizaje. El salón de clases típico exige a los niños que se queden quietos y escuchar la conferencia del profesor, pero los niños con TDAH tienen problemas para concentrarse en la discusión a menos que sea una que les interesa. También tienen dificultad para contener a sí mismos, y puede interrumpir la clase por impulsivamente las respuestas o no poder permanecer en sus asientos.
El método Montessori es un método educativo que fue diseñado por María Montessori. Se basa principalmente en la observación objetiva del comportamiento del niño con los materiales que se le proporcionan para su diseño. Este método otorga al niño la libertad necesaria para que se produzca su desarrollo en las condiciones más naturales posibles, de forma que pueda alcanzar la independencia y el autocontrol necesario para un aprendizaje continuo, gradual y adaptado a su evolución personal. Un aspecto clave del método es lo que María llamaba "ambiente preparado", en el cual el niño toma las riendas de su aprendizaje, lo que le permite lograr un buen autoconcepto y autoestima a la vez que va desarrollando su autonomía.
El "ambiente preparado" consta de tres aspectos fundamentales: la guía, el niño y el material. El ambiente debe ser acorde a las características físicas del niño y propicio para la motivación y realización de actividades de desarrollo. Evidentemente, el que esté diseñado según las características del niño significa que el mobiliario con el que se cuente sea adecuado a la estatura del niño, que en él pueda desarrollarse e ir adquiriendo independencia gradualmente.
Algunos padres se preocupan de que esta falta de estructura sólo puede empeorar los síntomas del TDAH, pero esto es un error común. Los niños en las escuelas Montessori tienen que completar las tareas y pruebas al igual que en las escuelas tradicionales. La única diferencia es que los estudiantes pueden tomar su tiempo el cumplimiento de sus tareas, y los profesores pueden utilizar diferentes métodos para enseñarles nuevos conceptos y estimular su interés. Los estudios también muestran que los graduados de las escuelas Montessori no tienen problemas de adaptación a la vida universitaria o de entrar en la fuerza de trabajo. Otra de las ventajas de una escuela Montessori es el pequeño número de alumnos por maestro. El típico salón de clases Montessori tiene sólo quince alumnos por maestro. Esto permite al profesor prestar más atención a los niños individualmente, realizar un seguimiento de su progreso, y les ayudan con las áreas problemáticas. El tamaño pequeño es más propicio para el fomento de amistades a largo plazo y las habilidades sociales.
En el método Montessori, el trabajo habitual se realiza en el suelo, por lo que exige un movimiento de base en el trabajo, fuente para dar salida al movimiento involuntario de los niños con TDAH. El hecho de que de manera habitual cada niño desarrolle un trabajo diferente pero al mismo tiempo, favorece que no exista la competencia entre ellos, por lo que se reduce la ansiedad de base. Las explicaciones sobre la tarea son cortas, y el guía emplea en ellas el material manipulativo, por lo que el niño está "obligado" a mantener el contacto visual por lo que se reducen los estímulos distractores. Al no existir un tempo limitado para la ejecución de la tarea, el niño no siente la presión respecto a sus compañeros y se siente realizado por sí mismo, puesto que va viendo como poco a poco va ganando agilidad en la ejecución de las tareas, mejorando sus propios tiempos y reduciendo los errores. Finalmente, como todo el material es manipulativo, los aprendizajes son experimentales y por consiguiente significativos.
Desde pequeños están acostumbrados a realizar valoraciones objetivas de sus trabajos y de sus actos, no recibiendo las críticas o alabanzas de los adultos, por lo que ese sistema lleva intrínseco la automotivación y el control de las emociones y de la frustración ya que el objetivo que se persigue es el de desarrollar la voluntad y la crítica personal siendo ellos los únicos que deben evaluar qué deben cambiar para sentirse realizados y satisfechos. Poco a poco van alcanzando ese estado de seguridad, lo que favorece poco a poco que sean niños más autónomos e independientes, lo que va de la mano de ser objetivos y empáticos con el medio social en el que viven.
En lo referente al ambiente, como en el método Montessori hay un espacio determinado para cada elemento, se está favoreciendo la organización y planificación del espacio así como la pertenencia comunitaria, ya que ningún material es personal.
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El método Montessori es un método educativo que fue diseñado por María Montessori. Se basa principalmente en la observación objetiva del comportamiento del niño con los materiales que se le proporcionan para su diseño. Este método otorga al niño la libertad necesaria para que se produzca su desarrollo en las condiciones más naturales posibles, de forma que pueda alcanzar la independencia y el autocontrol necesario para un aprendizaje continuo, gradual y adaptado a su evolución personal. Un aspecto clave del método es lo que María llamaba "ambiente preparado", en el cual el niño toma las riendas de su aprendizaje, lo que le permite lograr un buen autoconcepto y autoestima a la vez que va desarrollando su autonomía.
El "ambiente preparado" consta de tres aspectos fundamentales: la guía, el niño y el material. El ambiente debe ser acorde a las características físicas del niño y propicio para la motivación y realización de actividades de desarrollo. Evidentemente, el que esté diseñado según las características del niño significa que el mobiliario con el que se cuente sea adecuado a la estatura del niño, que en él pueda desarrollarse e ir adquiriendo independencia gradualmente.
Algunos padres se preocupan de que esta falta de estructura sólo puede empeorar los síntomas del TDAH, pero esto es un error común. Los niños en las escuelas Montessori tienen que completar las tareas y pruebas al igual que en las escuelas tradicionales. La única diferencia es que los estudiantes pueden tomar su tiempo el cumplimiento de sus tareas, y los profesores pueden utilizar diferentes métodos para enseñarles nuevos conceptos y estimular su interés. Los estudios también muestran que los graduados de las escuelas Montessori no tienen problemas de adaptación a la vida universitaria o de entrar en la fuerza de trabajo. Otra de las ventajas de una escuela Montessori es el pequeño número de alumnos por maestro. El típico salón de clases Montessori tiene sólo quince alumnos por maestro. Esto permite al profesor prestar más atención a los niños individualmente, realizar un seguimiento de su progreso, y les ayudan con las áreas problemáticas. El tamaño pequeño es más propicio para el fomento de amistades a largo plazo y las habilidades sociales.
En el método Montessori, el trabajo habitual se realiza en el suelo, por lo que exige un movimiento de base en el trabajo, fuente para dar salida al movimiento involuntario de los niños con TDAH. El hecho de que de manera habitual cada niño desarrolle un trabajo diferente pero al mismo tiempo, favorece que no exista la competencia entre ellos, por lo que se reduce la ansiedad de base. Las explicaciones sobre la tarea son cortas, y el guía emplea en ellas el material manipulativo, por lo que el niño está "obligado" a mantener el contacto visual por lo que se reducen los estímulos distractores. Al no existir un tempo limitado para la ejecución de la tarea, el niño no siente la presión respecto a sus compañeros y se siente realizado por sí mismo, puesto que va viendo como poco a poco va ganando agilidad en la ejecución de las tareas, mejorando sus propios tiempos y reduciendo los errores. Finalmente, como todo el material es manipulativo, los aprendizajes son experimentales y por consiguiente significativos.
Desde pequeños están acostumbrados a realizar valoraciones objetivas de sus trabajos y de sus actos, no recibiendo las críticas o alabanzas de los adultos, por lo que ese sistema lleva intrínseco la automotivación y el control de las emociones y de la frustración ya que el objetivo que se persigue es el de desarrollar la voluntad y la crítica personal siendo ellos los únicos que deben evaluar qué deben cambiar para sentirse realizados y satisfechos. Poco a poco van alcanzando ese estado de seguridad, lo que favorece poco a poco que sean niños más autónomos e independientes, lo que va de la mano de ser objetivos y empáticos con el medio social en el que viven.
En lo referente al ambiente, como en el método Montessori hay un espacio determinado para cada elemento, se está favoreciendo la organización y planificación del espacio así como la pertenencia comunitaria, ya que ningún material es personal.
Que usamos sólo el 10% del cerebro, que los hemisferios cerebrales trabajan por separado, que hay personas más visuales o auditivas, y que los juegos mentales nos hacen más inteligentes, son conceptos muy divulgados por la gente, sin embargo, son los cuatro mitos más populares que existen en neurociencia, ¿sabías?
En varias ocasiones les hemos contado cómo funciona el cerebro de un niño en las diferentes etapas de desarrollo y niveles educativos, es decir, cómo trabaja la neurociencia en el aula. Esta vez les queremos contar cuáles son los mitos más frecuentes de este campo de estudio que se dan en la sala de clases. El psicólogo Bradley Bush explicó al diario inglés The Guardian cuáles son los cuatro mitos más comunes sobre el cerebro y que aún permanecen en las aulas del mundo. Él dice enérgico ¡cortemos todo ese sinsentido de los salones de clases! A continuación compartimos la nota.
No es una sorpresa que muchos profesores hayan generado interés en la neurociencia y la psicología desde que áreas como la memoria, motivación, curiosidad, inteligencia y determinación se definieran como muy importantes en educación.
Pero la neurociencia y la psicología son complejas y con muchos matices. A pesar de que su progreso nos ha hecho entender qué ayuda a los estudiantes, aún hay una desconexión entre la investigación en los laboratorios y lo que pasa en la escuela.
Muchos “neuro-mitos” proliferan en nuestras salas de clases y al mismo tiempo la investigación sugiere que la gente normalmente se siente seducida por las explicaciones neurocientíficas, incluso si estas no son exactas ni relevantes. La investigación también muestra que las explicaciones acompañadas de imágenes del cerebro persuaden a las personas a creer en su validez, aunque sean ilustraciones al azar.
Lia Comimissar, project manager de Wellcome Trust, dice que hay muchas razones por las que los “neuro-mitos” generan atracción: “Parece que van a persistir porque son muy fáciles de entender, se ajustan a la observación diaria, son fuertemente promocionados y fáciles de implementar. Sin embargo, desafortunadamente ellos normalmente tienen poca o nada evidencia que soporte el impacto que han tenido en el aprendizaje”.
¿Cuáles son los “neuro-mitos” más populares en las escuelas y cómo se atrapan?
1 ESTILOS DE APRENDIZAJE
El mito: Los estilos de aprendizaje se refieren a las formas que tienen los alumnos de aprender categorizándolos en aprendices visuales, auditivos o cinestéticos. Este mito se sustenta en que los estudiantes estudiarán más si son enseñados de la forma que más se adapta a sus preferencias de estilo. A pesar de que no hay evidencia al respecto para sostener esta afirmación, una investigación de 2012 señaló que el 93% de los profesores en Reino Unido creen en él.
Cómo se empezó: Cada estudiante es único y tiene diferente personalidad, experiencias y genes. Los profesores están frecuentemente alentados a diferenciarlos para asegurar que cada niño esté progresando tanto como puede. Esto, combinado con el hecho de que los estudiantes podrían tener preferencias sobre cómo son enseñados, ha formado la creencia de que si encuentras tu estilo de aprendizaje, tendrás mejores notas.
Qué sigue: El profesor Tom Bennet recientemente puso atención al problema de que este mito está siendo enseñado en programas de entrenamiento para profesores iniciales. Avances en la investigación podrían ayudar a eliminar este mito, encontrando indicaciones que dicen que enseñar nueva información a los estudiantes usando una variedad de sentidos resultan en aprendizajes más fuertes.
2 SÓLO USAS EL 10% DEL CEREBRO
El mito: En una encuesta pública de Brazil este mito salió como uno de los más conocidos, pero es completamente falso. Hoy podemos analizar el cerebro mucho mejor que nunca antes y si sólo usáramos el 10% de éste, al menos un científico habría escrito algo sobre eso pero ninguno lo ha hecho.
El origen: Muchas personas creen que Albert Einstein lo dijo primero, pero no lo hizo. Este mito alude a que probablemente podríamos mejorar en lo que hacemos y que nuestro potencial es aún desconocido.
Qué sigue: Ojalá la evidencia en contra de este mito lo desestime. Desafortunadamente mientras se mantengan los conceptos de “auto-mejoramiento” y “ser mejores” probablemente este mito siga existiendo más tiempo.
3 LÓBULO DERECHO VS. LÓBULO IZQUIERDO
El mito: El 91% de los profesores cree que las diferencias entre el hemisferio derecho e izquierdo del cerebro explican las diferencias individuales en los estudiantes. Esto típicamente se traduce en personas que piensan que tienen un “cerebro izquierdo” si son más racionales y objetivos, y uno “derecho” si son más intuitivos y creativos.
El origen: En la década de los ’60 una investigación en pacientes con epilepsia encontró que cuando la conexión entre el lado derecho y el izquierdo se rompía, los dos actuaban de forma individual y procesaban las cosas de forma diferente. Esto guió la creencia de que los dos hemisferios de nuestro cerebro trabajaban independientes. Eso habló del deseo que tenemos por categorizar a la gente y sus comportamientos. Hizo lo complejo simple, lo confuso claro.
Qué sigue: Investigaciones han encontrado que ningún hemisferio es por sí solo responsable por ningún tipo de personalidad. Es un mito particularmente dañino ya que podría conducirnos a no tratar ciertos temas con los estudiantes si es que ellos creen que no tienen el cerebro para eso.
4 JUGAR JUEGOS MENTALES TE HACE MÁS INTELIGENTE
El mito: Que usar juegos mentales te hace mejorar la memoria, concentración o inteligencia. Esto es usualmente evidenciado por las personas que juegan estos juegos y van mejorando en ellos. Sin embargo, el problema es que hay poca o ninguna transferencia de este conocimiento cuando se prueba en otros contextos, como por ejemplo la sala de clases.
Qué sigue: Quizás haya algunos beneficios para un pequeño porcentaje de la población (recientes estudios han demostrado que podría haber un beneficio en lucha contra el Alzheimer), sin embargo, uno de los estudios líderes en juegos mentales ha concluido que no existe evidencia en ningún mejoramiento general en la función cognitiva debido al entrenamiento cerebral a través de juegos en adultos sanos.
¿Sabías que estas afirmaciones tan conocidas y mencionadas por mucha gente eran mitos? Si es que no existe evidencia que demuestre la veracidad de éstos, entonces sí podríamos decir que son “neuro-mitos”, lo importante es que estemos conscientes de eso y que, por lo tanto, no clasifiquemos a nuestros alumnos en “tipos de aprendices” o “tipos de cerebros” y más importante aún, que tampoco se los digamos a ellos para que no se excusen en frases como “yo no puedo hacerlo porque yo no soy visual” o “no sé, porque soy más emocional que racional”. Ojalá que el derrumbamiento de estos mitos ayude a los docentes a buscar otras maneras más efectivas de ayudar a los estudiantes.
Ver más
En varias ocasiones les hemos contado cómo funciona el cerebro de un niño en las diferentes etapas de desarrollo y niveles educativos, es decir, cómo trabaja la neurociencia en el aula. Esta vez les queremos contar cuáles son los mitos más frecuentes de este campo de estudio que se dan en la sala de clases. El psicólogo Bradley Bush explicó al diario inglés The Guardian cuáles son los cuatro mitos más comunes sobre el cerebro y que aún permanecen en las aulas del mundo. Él dice enérgico ¡cortemos todo ese sinsentido de los salones de clases! A continuación compartimos la nota.
No es una sorpresa que muchos profesores hayan generado interés en la neurociencia y la psicología desde que áreas como la memoria, motivación, curiosidad, inteligencia y determinación se definieran como muy importantes en educación.
Pero la neurociencia y la psicología son complejas y con muchos matices. A pesar de que su progreso nos ha hecho entender qué ayuda a los estudiantes, aún hay una desconexión entre la investigación en los laboratorios y lo que pasa en la escuela.
Muchos “neuro-mitos” proliferan en nuestras salas de clases y al mismo tiempo la investigación sugiere que la gente normalmente se siente seducida por las explicaciones neurocientíficas, incluso si estas no son exactas ni relevantes. La investigación también muestra que las explicaciones acompañadas de imágenes del cerebro persuaden a las personas a creer en su validez, aunque sean ilustraciones al azar.
Lia Comimissar, project manager de Wellcome Trust, dice que hay muchas razones por las que los “neuro-mitos” generan atracción: “Parece que van a persistir porque son muy fáciles de entender, se ajustan a la observación diaria, son fuertemente promocionados y fáciles de implementar. Sin embargo, desafortunadamente ellos normalmente tienen poca o nada evidencia que soporte el impacto que han tenido en el aprendizaje”.
¿Cuáles son los “neuro-mitos” más populares en las escuelas y cómo se atrapan?
1 ESTILOS DE APRENDIZAJE
El mito: Los estilos de aprendizaje se refieren a las formas que tienen los alumnos de aprender categorizándolos en aprendices visuales, auditivos o cinestéticos. Este mito se sustenta en que los estudiantes estudiarán más si son enseñados de la forma que más se adapta a sus preferencias de estilo. A pesar de que no hay evidencia al respecto para sostener esta afirmación, una investigación de 2012 señaló que el 93% de los profesores en Reino Unido creen en él.
Cómo se empezó: Cada estudiante es único y tiene diferente personalidad, experiencias y genes. Los profesores están frecuentemente alentados a diferenciarlos para asegurar que cada niño esté progresando tanto como puede. Esto, combinado con el hecho de que los estudiantes podrían tener preferencias sobre cómo son enseñados, ha formado la creencia de que si encuentras tu estilo de aprendizaje, tendrás mejores notas.
Qué sigue: El profesor Tom Bennet recientemente puso atención al problema de que este mito está siendo enseñado en programas de entrenamiento para profesores iniciales. Avances en la investigación podrían ayudar a eliminar este mito, encontrando indicaciones que dicen que enseñar nueva información a los estudiantes usando una variedad de sentidos resultan en aprendizajes más fuertes.
2 SÓLO USAS EL 10% DEL CEREBRO
El mito: En una encuesta pública de Brazil este mito salió como uno de los más conocidos, pero es completamente falso. Hoy podemos analizar el cerebro mucho mejor que nunca antes y si sólo usáramos el 10% de éste, al menos un científico habría escrito algo sobre eso pero ninguno lo ha hecho.
El origen: Muchas personas creen que Albert Einstein lo dijo primero, pero no lo hizo. Este mito alude a que probablemente podríamos mejorar en lo que hacemos y que nuestro potencial es aún desconocido.
Qué sigue: Ojalá la evidencia en contra de este mito lo desestime. Desafortunadamente mientras se mantengan los conceptos de “auto-mejoramiento” y “ser mejores” probablemente este mito siga existiendo más tiempo.
3 LÓBULO DERECHO VS. LÓBULO IZQUIERDO
El mito: El 91% de los profesores cree que las diferencias entre el hemisferio derecho e izquierdo del cerebro explican las diferencias individuales en los estudiantes. Esto típicamente se traduce en personas que piensan que tienen un “cerebro izquierdo” si son más racionales y objetivos, y uno “derecho” si son más intuitivos y creativos.
El origen: En la década de los ’60 una investigación en pacientes con epilepsia encontró que cuando la conexión entre el lado derecho y el izquierdo se rompía, los dos actuaban de forma individual y procesaban las cosas de forma diferente. Esto guió la creencia de que los dos hemisferios de nuestro cerebro trabajaban independientes. Eso habló del deseo que tenemos por categorizar a la gente y sus comportamientos. Hizo lo complejo simple, lo confuso claro.
Qué sigue: Investigaciones han encontrado que ningún hemisferio es por sí solo responsable por ningún tipo de personalidad. Es un mito particularmente dañino ya que podría conducirnos a no tratar ciertos temas con los estudiantes si es que ellos creen que no tienen el cerebro para eso.
4 JUGAR JUEGOS MENTALES TE HACE MÁS INTELIGENTE
El mito: Que usar juegos mentales te hace mejorar la memoria, concentración o inteligencia. Esto es usualmente evidenciado por las personas que juegan estos juegos y van mejorando en ellos. Sin embargo, el problema es que hay poca o ninguna transferencia de este conocimiento cuando se prueba en otros contextos, como por ejemplo la sala de clases.
Qué sigue: Quizás haya algunos beneficios para un pequeño porcentaje de la población (recientes estudios han demostrado que podría haber un beneficio en lucha contra el Alzheimer), sin embargo, uno de los estudios líderes en juegos mentales ha concluido que no existe evidencia en ningún mejoramiento general en la función cognitiva debido al entrenamiento cerebral a través de juegos en adultos sanos.
¿Sabías que estas afirmaciones tan conocidas y mencionadas por mucha gente eran mitos? Si es que no existe evidencia que demuestre la veracidad de éstos, entonces sí podríamos decir que son “neuro-mitos”, lo importante es que estemos conscientes de eso y que, por lo tanto, no clasifiquemos a nuestros alumnos en “tipos de aprendices” o “tipos de cerebros” y más importante aún, que tampoco se los digamos a ellos para que no se excusen en frases como “yo no puedo hacerlo porque yo no soy visual” o “no sé, porque soy más emocional que racional”. Ojalá que el derrumbamiento de estos mitos ayude a los docentes a buscar otras maneras más efectivas de ayudar a los estudiantes.
Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
"El pesimista se queja del viento; el optimista espera que cambie; el realista ajusta las velas." William Arthur Ward
Todos coincidimos con el diagnóstico: la educación está enferma. En cambio, nos cuesta ponernos de acuerdo sobre cuál es el tratamiento adecuado para su curación.
Tenemos un lío tan grande en el mundo educativo que se ha formado un gran nudo, del que algunos tiran de uno de los cabos en una dirección y otros tiran del otro cabo en la dirección contraria. Consecuencia: el nudo se aprieta cada vez más con lo que es más difícil deshacerlo.
Esto es causa de conflictos. Woodrow Wilson, vigésimo octavo presidente de los Estados Unidos, decía: "Si usted desea hacer enemigos, intente cambiar algo"... expresión con la que cualquier persona innovadora se sentirá plenamente identificada.
En mi opinión, la tarea de transformar la educación para adaptarla a las circunstancias del mundo actual es tan compleja y complicada como necesaria e ineludible. Pero, ¿ese cambio se está gestionando de manera adecuada? ¿Estamos haciendo lo adecuado para conseguirlo?
A continuación, me gustaría comentar 3 cuestiones sobre cómo se está produciendo el cambio de paradigma en la educación, cuya respuesta puede resultar incómoda para algunos pero que, sin duda, no podemos dejar de plantearnos.
1. ¿Estamos realmente preparados para el cambio de paradigma educativo?
Mayoritariamente no. Ni la sociedad en general, ni un buen número de docentes, ni la mayoría de las familias ni de los alumnos están preparados para el cambio. El peso de la tradición es tan grande que es muy complicado para algunos ver una educación escolar sin asignaturas, sin exámenes, sin competitividad entre iguales por lo que la mayoría de experiencias innovadoras suelen verse con mucho recelo.
No es menos cierto que hay un número cada vez mayor de entusiastas que sí que están preparados para el cambio en educación. Del contagio de su entusiasmo y de su capacidad para hacer pedagogía sobre la innovación educativa depende gran parte del éxito.
2. ¿El cambio debe venir impuesto por un cambio en la legislación educativa?
Si esperamos que el cambio venga impuesto desde arriba con un cambio de legislación, nunca llegaremos a ver esa transformación. El cambio vendrá impuesto desde abajo, desde las aulas. La difusión y promoción de prácticas educativas innovadoras de éxito es básica.
Desde la administración educativa el cambio en la educación viene marcado por los intereses de una
asociación privada como es la OCDE y sus pruebas de evaluación a nivel mundial ... ¿Es ese el camino a seguir?
3. ¿Evaluamos adecuadamente los resultados de las prácticas educativas innovadoras?
¿Todo lo nuevo es mejor? No todas las prácticas educativas innovadoras obtienen mejores resultados que las tradicionales, y eso es algo que parece que no tenemos demasiado presente. Debemos evaluar adecuadamente todas las practicas innovadoras para comprobar que producen una mejora en el proceso de aprendizaje de los alumnos, sino no tienen sentido. Tan peligroso como el inmovilismo es el cambiar por cambiar.
El cambio de paradigma educativo es necesario e imparable, pero para conseguirlo debemos ir paso a paso y evaluando concienzudamente los resultados de las nuevas prácticas. Solo así convenceremos de su bondad a aquellos que ven a la Nueva educación como una amenaza.
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"El pesimista se queja del viento; el optimista espera que cambie; el realista ajusta las velas." William Arthur Ward
Todos coincidimos con el diagnóstico: la educación está enferma. En cambio, nos cuesta ponernos de acuerdo sobre cuál es el tratamiento adecuado para su curación.
Tenemos un lío tan grande en el mundo educativo que se ha formado un gran nudo, del que algunos tiran de uno de los cabos en una dirección y otros tiran del otro cabo en la dirección contraria. Consecuencia: el nudo se aprieta cada vez más con lo que es más difícil deshacerlo.
Esto es causa de conflictos. Woodrow Wilson, vigésimo octavo presidente de los Estados Unidos, decía: "Si usted desea hacer enemigos, intente cambiar algo"... expresión con la que cualquier persona innovadora se sentirá plenamente identificada.
En mi opinión, la tarea de transformar la educación para adaptarla a las circunstancias del mundo actual es tan compleja y complicada como necesaria e ineludible. Pero, ¿ese cambio se está gestionando de manera adecuada? ¿Estamos haciendo lo adecuado para conseguirlo?
A continuación, me gustaría comentar 3 cuestiones sobre cómo se está produciendo el cambio de paradigma en la educación, cuya respuesta puede resultar incómoda para algunos pero que, sin duda, no podemos dejar de plantearnos.
1. ¿Estamos realmente preparados para el cambio de paradigma educativo?
Mayoritariamente no. Ni la sociedad en general, ni un buen número de docentes, ni la mayoría de las familias ni de los alumnos están preparados para el cambio. El peso de la tradición es tan grande que es muy complicado para algunos ver una educación escolar sin asignaturas, sin exámenes, sin competitividad entre iguales por lo que la mayoría de experiencias innovadoras suelen verse con mucho recelo.
No es menos cierto que hay un número cada vez mayor de entusiastas que sí que están preparados para el cambio en educación. Del contagio de su entusiasmo y de su capacidad para hacer pedagogía sobre la innovación educativa depende gran parte del éxito.
2. ¿El cambio debe venir impuesto por un cambio en la legislación educativa?
Si esperamos que el cambio venga impuesto desde arriba con un cambio de legislación, nunca llegaremos a ver esa transformación. El cambio vendrá impuesto desde abajo, desde las aulas. La difusión y promoción de prácticas educativas innovadoras de éxito es básica.
Desde la administración educativa el cambio en la educación viene marcado por los intereses de una
asociación privada como es la OCDE y sus pruebas de evaluación a nivel mundial ... ¿Es ese el camino a seguir?
3. ¿Evaluamos adecuadamente los resultados de las prácticas educativas innovadoras?
¿Todo lo nuevo es mejor? No todas las prácticas educativas innovadoras obtienen mejores resultados que las tradicionales, y eso es algo que parece que no tenemos demasiado presente. Debemos evaluar adecuadamente todas las practicas innovadoras para comprobar que producen una mejora en el proceso de aprendizaje de los alumnos, sino no tienen sentido. Tan peligroso como el inmovilismo es el cambiar por cambiar.
El cambio de paradigma educativo es necesario e imparable, pero para conseguirlo debemos ir paso a paso y evaluando concienzudamente los resultados de las nuevas prácticas. Solo así convenceremos de su bondad a aquellos que ven a la Nueva educación como una amenaza.
Un artículo de Mar Romera, maestra, licenciada en pedagogía y psicopedagogía, y presidenta de la Asociación Francesco Tonucci.
Siempre decimos que el futuro está en manos de nuestros hijos e hijas pero, ¿es realmente la educación una prioridad para nuestra sociedad?
La educación ocupa las portadas de la prensa, de los programas electorales… La educación es importante, o al menos parece serlo, aunque en ocasiones no se hace visible o evidente por otras prioridades. En el mundo en el que vivimos es una prioridad muy marcada por los intereses de los adultos, no una prioridad de infancia.
¿Cuáles son esos intereses que marcan la educación?
Hay intereses en los que la prioridad pueden ser la religiones, el consumo, o las ideologías. También hay contextos y situaciones en los que las prioridades son la supervivencia o la mano de obra. Es absolutamente relativo y depende mucho del contexto en el que cada persona vive, pero no está reñido con el amor que una madre o un padre tienen por su hijo. No podemos hacer juicios de valor desde el prisma individual, porque siempre es incomprensible la realidad del otro. Quizá yo no puedo comprender que una familia transmita a su hijo unas determinadas ideas o valores porque no he nacido en ese contexto, pero otro padre sí que lo entendería. Todas las personas y todos los seres humanos desde nuestro propio principio de trascendencia necesitamos que nuestra ideología tenga una proyección y la mejor manera es a través de nuestros descendientes.
¿La educación está suficientemente valorada?
A modo individual, desde el punto de vista de las familias que quieren educar a su descendencia, sí que está valorada. Pero a modo social, grupal, de estructura de sistemas, no es una prioridad.
¿Por qué?
Porque en la situación en la que nosotros vivimos, en un sistema democrático como el de nuestro país que se organiza en ciclos de cuatro años, invertir y ocuparnos de la infancia es un trabajo a medio-largo plazo. Lo que podemos invertir en un niño o niña no tendrá resultados hasta dentro de 10, 15 o 20 años. Es un sistema caduco, en el normalmente lo urgente se come lo importante. En la actualidad hay muchos movimientos que defienden que, o cogemos lo importante de verdad y lo ponemos como bandera o nuestra sociedad seguirá andando hacia un declive que nos impedirá evolucionar.
A menudo se nos plantean los modelos nórdicos como los modelos de educación ideales, en donde la profesión docente es muy valorada socialmente. ¿Por qué no sucede lo mismo aquí?
Cada sociedad evoluciona de una forma distinta según sus necesidades y sus recursos. Los países nórdicos, sobre todo la tan idealizada Finlandia, llegó un punto en el que se dio cuenta de que no tenía materia prima. Se observó a sí misma y descubrió que su mayor riqueza eran los niños y por esto decidió invertir tantos y tantos recursos en educación. En España la gran fuente de riqueza es el turismo y la construcción, y en ello hemos invertido los esfuerzos. Dentro de esto proceso de evolución, hay caracteres diferentes y modelos diferentes.
Y cada contexto tiene su modelo, ¿no?
Cuando España se fija ahora en modelos nórdicos está cometiendo un error gravísimo, desde mi punto de vista. No podemos pretender ponernos un vestido diseñado por Dior con unas zapatillas que hemos comprado en el mercadillo. Ambos elementos son fantásticos y útiles para cubrir la necesidad para la que han sido diseñados, pero juntos no casan. El modelo es un modelo de comunidad en el que tenemos que tener la conciencia de que el fracaso de un solo niño es el fracaso de toda la comunidad. No podemos entrar en un mundo competitivo que arrase a otro, que es lo que ha producido fijarnos en estándares o estructuras tan determinantes como las de los países nórdicos.
Pero ¿hay elementos propios de otros países que pueden ser de utilidad en otros contextos?
Por supuesto. Hay mucho que aprender de los países nórdicos, sobre todo el prestigio de los profesores, pero también tenemos mucho que aprender de países iberoamericanos, desde el enfoque de comunidad, desde la apertura, desde usar los recursos contextuales para sacar a la comunidad adelante. Hay muchísimas cosas que necesitamos aprender y no copiar.
¿Por ejemplo?
Hace poco apareció en diversos medios la idea de estructurar el calendario escolar en cuatrimestres, de forma que las vacaciones escolares no estuvieran concentradas en el período estival. A todo el mundo le pareció muy buena idea porque en los países nórdicos se hace así. Pues bien, yo invitaría a la persona que pensó esto a una escuela de Andalucía de barracones prefabricados a dar clase a las 12 de la mañana el mes de junio a 40ºC. Sin embargo, no se les ha ocurrido pensar que en Andalucía el clima es maravilloso para sacar el aprendizaje a la calle, cosa que los nórdicos no pueden hacer. ¿Qué sentido tiene plagiar boberías cuando tenemos recursos y potencialidades que no utilizamos? Todo sería más fácil si escucháramos a los niños.
¿Qué relación cree que debería existir entre familias y docentes?
Yo hablo de las tres C: calle, colegio y casa. Las tres deben tener el mismo objetivo, que es el desarrollo integral del niño o la niña, es lo que debe unir a familias y a centros docentes. Desde ese punto de partida vamos hacia el mismo sitio, aunque con recursos y estrategias distintas. La escuela está pensada para compensar aquello que no se da en los otros ámbitos, como en la calle o en casa.
¿Qué papel tienen los docentes?
Los docentes deben estar en la escuela, pero sobretodo, deben ser profesionales, vocacionales, amar a la infancia. A partir de aquí, con proyectos educativos explícitos, la comunicación entre escuela y familia debe ser bidireccional, sin intrusismos. Sin entrar a decidir lo que se debe hacer en casa por parte del maestro o lo que se debe hacer en el aula por parte del padre o madre. Desde el respeto, sobre todo, porque el objetivo de llegada es el mismo, pero somos diferentes. La familia tiene el derecho absoluto de conocer el proyecto educativo, las formas, los porqués, los criterios de evaluación… pero nunca puede pretender determinar cómo debe actuar un profesional docente, porque nos resta credibilidad y autoridad y reconocimiento moral por parte del alumnado. Y esto perjudica al adulto, claro, pero sobre todo hace daño a los niños.
Hay elementos que distorsionan el trabajo que se lleva a cabo entre familia y escuela, como los medios de comunicación. ¿Qué se puede hacer ante esto?
Yo creo que con los medios de comunicación lo que hay que hacer es un trabajo de construcción de alianzas. Los medios de comunicación tienen una capacidad de influencia desmesurada. Por poner un ejemplo, la cocina se ha convertido en algo que está muy de moda, hemos cambiado hasta nuestro vocabulario al respecto. Esto es muy positivo y es gracias a los medios de comunicación. Mi propuesta es ¿por qué no hacer lo mismo con la educación?
¿Poner la educación de moda?
Sería chulísimo, los quiero como aliados. El tema es que también tenemos que saber interpretar los medios de comunicación. En un grado muy elevado, los medio de comunicación no mienten, pero tampoco dicen toda la verdad. Los titulares son tendenciosos, fuera de contexto. El tema es que no vamos a cambiar los medios de comunicación, pero me gustaría que nos aliáramos con ellos para generar en nuestros alumnos un pensamiento crítico que sepa leer la prensa.
¿En qué cree que podría ser útil la prensa en términos de educación?
En muchas cosas pero, sobre todo, los medios de comunicación podrían ayudar a poner sobre la mesa que la infancia es un tema intocable, que no se puede utilizar como moneda de cambio para un gobierno u otro. Para defender un pacto para la educación como condición sine qua non.
¿Los adultos dictamos en exceso la vida de los niños?
Los adultos y la sociedad en la que vivimos. Es curioso ver todo lo que indica la neurociencia sobre desarrollo del cerebro y comprobar lo que muchos intuían, y es que los niños necesitan tiempo. Tiempo para explorar, para investigar, para observar, para aprender, en definitiva. Los niños necesitan jugar, y el juego necesita tiempo y respeto.
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Siempre decimos que el futuro está en manos de nuestros hijos e hijas pero, ¿es realmente la educación una prioridad para nuestra sociedad?
La educación ocupa las portadas de la prensa, de los programas electorales… La educación es importante, o al menos parece serlo, aunque en ocasiones no se hace visible o evidente por otras prioridades. En el mundo en el que vivimos es una prioridad muy marcada por los intereses de los adultos, no una prioridad de infancia.
¿Cuáles son esos intereses que marcan la educación?
Hay intereses en los que la prioridad pueden ser la religiones, el consumo, o las ideologías. También hay contextos y situaciones en los que las prioridades son la supervivencia o la mano de obra. Es absolutamente relativo y depende mucho del contexto en el que cada persona vive, pero no está reñido con el amor que una madre o un padre tienen por su hijo. No podemos hacer juicios de valor desde el prisma individual, porque siempre es incomprensible la realidad del otro. Quizá yo no puedo comprender que una familia transmita a su hijo unas determinadas ideas o valores porque no he nacido en ese contexto, pero otro padre sí que lo entendería. Todas las personas y todos los seres humanos desde nuestro propio principio de trascendencia necesitamos que nuestra ideología tenga una proyección y la mejor manera es a través de nuestros descendientes.
¿La educación está suficientemente valorada?
A modo individual, desde el punto de vista de las familias que quieren educar a su descendencia, sí que está valorada. Pero a modo social, grupal, de estructura de sistemas, no es una prioridad.
¿Por qué?
Porque en la situación en la que nosotros vivimos, en un sistema democrático como el de nuestro país que se organiza en ciclos de cuatro años, invertir y ocuparnos de la infancia es un trabajo a medio-largo plazo. Lo que podemos invertir en un niño o niña no tendrá resultados hasta dentro de 10, 15 o 20 años. Es un sistema caduco, en el normalmente lo urgente se come lo importante. En la actualidad hay muchos movimientos que defienden que, o cogemos lo importante de verdad y lo ponemos como bandera o nuestra sociedad seguirá andando hacia un declive que nos impedirá evolucionar.
A menudo se nos plantean los modelos nórdicos como los modelos de educación ideales, en donde la profesión docente es muy valorada socialmente. ¿Por qué no sucede lo mismo aquí?
Cada sociedad evoluciona de una forma distinta según sus necesidades y sus recursos. Los países nórdicos, sobre todo la tan idealizada Finlandia, llegó un punto en el que se dio cuenta de que no tenía materia prima. Se observó a sí misma y descubrió que su mayor riqueza eran los niños y por esto decidió invertir tantos y tantos recursos en educación. En España la gran fuente de riqueza es el turismo y la construcción, y en ello hemos invertido los esfuerzos. Dentro de esto proceso de evolución, hay caracteres diferentes y modelos diferentes.
Y cada contexto tiene su modelo, ¿no?
Cuando España se fija ahora en modelos nórdicos está cometiendo un error gravísimo, desde mi punto de vista. No podemos pretender ponernos un vestido diseñado por Dior con unas zapatillas que hemos comprado en el mercadillo. Ambos elementos son fantásticos y útiles para cubrir la necesidad para la que han sido diseñados, pero juntos no casan. El modelo es un modelo de comunidad en el que tenemos que tener la conciencia de que el fracaso de un solo niño es el fracaso de toda la comunidad. No podemos entrar en un mundo competitivo que arrase a otro, que es lo que ha producido fijarnos en estándares o estructuras tan determinantes como las de los países nórdicos.
Pero ¿hay elementos propios de otros países que pueden ser de utilidad en otros contextos?
Por supuesto. Hay mucho que aprender de los países nórdicos, sobre todo el prestigio de los profesores, pero también tenemos mucho que aprender de países iberoamericanos, desde el enfoque de comunidad, desde la apertura, desde usar los recursos contextuales para sacar a la comunidad adelante. Hay muchísimas cosas que necesitamos aprender y no copiar.
¿Por ejemplo?
Hace poco apareció en diversos medios la idea de estructurar el calendario escolar en cuatrimestres, de forma que las vacaciones escolares no estuvieran concentradas en el período estival. A todo el mundo le pareció muy buena idea porque en los países nórdicos se hace así. Pues bien, yo invitaría a la persona que pensó esto a una escuela de Andalucía de barracones prefabricados a dar clase a las 12 de la mañana el mes de junio a 40ºC. Sin embargo, no se les ha ocurrido pensar que en Andalucía el clima es maravilloso para sacar el aprendizaje a la calle, cosa que los nórdicos no pueden hacer. ¿Qué sentido tiene plagiar boberías cuando tenemos recursos y potencialidades que no utilizamos? Todo sería más fácil si escucháramos a los niños.
¿Qué relación cree que debería existir entre familias y docentes?
Yo hablo de las tres C: calle, colegio y casa. Las tres deben tener el mismo objetivo, que es el desarrollo integral del niño o la niña, es lo que debe unir a familias y a centros docentes. Desde ese punto de partida vamos hacia el mismo sitio, aunque con recursos y estrategias distintas. La escuela está pensada para compensar aquello que no se da en los otros ámbitos, como en la calle o en casa.
¿Qué papel tienen los docentes?
Los docentes deben estar en la escuela, pero sobretodo, deben ser profesionales, vocacionales, amar a la infancia. A partir de aquí, con proyectos educativos explícitos, la comunicación entre escuela y familia debe ser bidireccional, sin intrusismos. Sin entrar a decidir lo que se debe hacer en casa por parte del maestro o lo que se debe hacer en el aula por parte del padre o madre. Desde el respeto, sobre todo, porque el objetivo de llegada es el mismo, pero somos diferentes. La familia tiene el derecho absoluto de conocer el proyecto educativo, las formas, los porqués, los criterios de evaluación… pero nunca puede pretender determinar cómo debe actuar un profesional docente, porque nos resta credibilidad y autoridad y reconocimiento moral por parte del alumnado. Y esto perjudica al adulto, claro, pero sobre todo hace daño a los niños.
Hay elementos que distorsionan el trabajo que se lleva a cabo entre familia y escuela, como los medios de comunicación. ¿Qué se puede hacer ante esto?
Yo creo que con los medios de comunicación lo que hay que hacer es un trabajo de construcción de alianzas. Los medios de comunicación tienen una capacidad de influencia desmesurada. Por poner un ejemplo, la cocina se ha convertido en algo que está muy de moda, hemos cambiado hasta nuestro vocabulario al respecto. Esto es muy positivo y es gracias a los medios de comunicación. Mi propuesta es ¿por qué no hacer lo mismo con la educación?
¿Poner la educación de moda?
Sería chulísimo, los quiero como aliados. El tema es que también tenemos que saber interpretar los medios de comunicación. En un grado muy elevado, los medio de comunicación no mienten, pero tampoco dicen toda la verdad. Los titulares son tendenciosos, fuera de contexto. El tema es que no vamos a cambiar los medios de comunicación, pero me gustaría que nos aliáramos con ellos para generar en nuestros alumnos un pensamiento crítico que sepa leer la prensa.
¿En qué cree que podría ser útil la prensa en términos de educación?
En muchas cosas pero, sobre todo, los medios de comunicación podrían ayudar a poner sobre la mesa que la infancia es un tema intocable, que no se puede utilizar como moneda de cambio para un gobierno u otro. Para defender un pacto para la educación como condición sine qua non.
¿Los adultos dictamos en exceso la vida de los niños?
Los adultos y la sociedad en la que vivimos. Es curioso ver todo lo que indica la neurociencia sobre desarrollo del cerebro y comprobar lo que muchos intuían, y es que los niños necesitan tiempo. Tiempo para explorar, para investigar, para observar, para aprender, en definitiva. Los niños necesitan jugar, y el juego necesita tiempo y respeto.
El poder empieza desde el colegio. Unos pocos han educado a buena parte de los líderes políticos y económicos de la España democrática. Esta es una radiografía de los centros que las élites eligen para moldear a sus vástagos.
El primer paso para colocarse en la élite de los poderosos es empezar a jugar desde la casilla de salida”. Así comienza el primer capítulo del libro Españopoly, o cómo hacerse con el poder en España (o, al menos, entenderlo), de la periodista y responsable de proyectos en Fundación Ciudadana Civio, Eva Belmonte. El título de esta primera parte, El Harvard español, da cuenta de todos los ministros –socialistas y populares–, empresarios, jueces, banqueros, diplomáticos y hasta un presidente del Gobierno que han pasado por las aulas del colegio de Nuestra Señora del Pilar de Madrid.
Ningún otro centro escolar en España tiene una concentración tan elevada de lo que Podemos definiría como casta. No es el único. Otros lugares como el Liceo Francés, el Colegio Británico, Nuestra Señora del Recuerdo, en Madrid, o los catalanes San Ignacio de Sarriá o Aula Escola Europea han sido las escuelas de una buena parte de las élites políticas, empresariales e intelectuales españolas. Son también los lugares donde se han educado o se siguen educando sus hijos.
Una investigación realizada en 2007 por el profesor de Sociología de la Universidad de la Laguna Javier Sánchez concluyó que los 708 ministros que habían ejercido en España entre 1705 y 1998 habían estudiado la Secundaria en 82 centros públicos frente a 163 privados, de los cuales 141 eran religiosos y el resto laicos. De entre los religiosos, la gran mayoría (49) estaban gestionados por jesuitas, seguidos de marianistas (24).
Nuestra Señora del Pilar, un centro con más de 100 años de historia, privado y únicamente masculino hasta mediados de los años ochenta –ahora es mixto y concertado, es decir, financiado con fondos públicos, en Infantil, Primaria y Secundaria–, pertenece a esta última orden religiosa. Por sus pasillos corrieron los socialistas Jaime Lissavetzky –siete años presidente del Consejo Superior de Deportes y exportavoz socialista del Ayuntamiento de Madrid–, Alfredo Pérez Rubalcaba –exsecretario general del PSOE y ministro en los gobiernos de Felipe González y José Luis Rodríguez Zapatero–, Javier Solana –varias veces ministro con Felipe González y exsecretario general de la OTAN– o su hermano Luis –diputado y expresidente de Telefónica–.
LA GALERÍA DE LA FAMA
También estuvo al mando de la compañía española de telecomunicaciones, estrenando su completa privatización, Juan Villalonga, compañero de pupitre del que sería cuarto presidente de la democracia, José María Aznar. El popular Pio García Escudero, actual presidente del Senado, Rafael Arias Salgado –ministro en los gobiernos de Adolfo Suárez, Leopoldo Calvo Sotelo y Aznar– el vicepresidente del Banco de Santander, Guillermo de la Dehesa, o los presidentes del Grupo Prisa, Juan Luis Cebrián, y del Grupo Villar Mir, Juan Miguel Villa Mir, son otros de los escolares que han pasado por las aulas del colegio. El sucesor de José María Escrivá de Balaguer al frente del Opus Dei, Álvaro del Portillo, beatificado hace un año, también fue alumno del centro, como recoge la revista de antiguos alumnos, Siempre Pilaristas, en su número de septiembre de 2014. Era el primer beato –y hasta ahora único– del centro.
El colegio ocupa un espectacular edificio, declarado Bien de Interés Cultural por la Comunidad de Madrid, en el céntrico distrito de Salamanca, el segundo con mayor renta per cápita de la ciudad. Cada año escolariza a unos 2.000 niños. Tiene varios laboratorios, gimnasios, un gabinete de Historia Natural y una piscina propia.
Su director, Francisco Vázquez, cree que uno de los valores del centro es que las relaciones entre alumnos y profesores “están poco encorsetadas, les exigimos, pero también les queremos y funcionamos con métodos que vamos adaptando según los nuevos tiempos”, como pueden ser las clases de inglés o de nuevas tecnologías. En Bachillerato, el único ciclo privado, los alumnos pagan 380 euros mensuales. El comedor para todos los ciclos cuesta 125 euros al mes.
Los resultados académicos del centro están en consonancia con los de la media de la región –la nota media de los alumnos que se presentaron a las Pruebas de Acceso de la Universidad (PAU) el curso pasado fue de 6,56 frente al 6,22 regional– pero cada año tiene lista de espera. En el curso que acaba de empezar más de 60 niños se han quedado a la espera de una plaza en Infantil y otros 12 en Primaria. “La gran mayoría suelen ser familias que han estudiado en el colegio y si no consiguen entrar en un año lo intentan al siguiente”, explica el director, quien no se aventura a dar una explicación de tal concentración de élites políticas y empresariales.
Xavier Bonal, profesor de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, señala que en España la reproducción de clases es grande desde el punto de vista educativo, y la política siempre ha sido el medio de mantener esas élites. “Y nada de ello ha cambiado”, afirma. Detalla una investigación que llevaron a cabo en Chile y en la que comprobaron que sólo la clase media era la que tenía en cuenta los resultados académicos de los centros a la hora de elegir colegio para sus hijos. “La clase baja no lo miraba porque no tenía otra opción pero la clase alta tampoco lo tenía en cuenta porque preferían comprar las relaciones que les podía facilitar acudir a determinado colegio”, describe el investigador.
Los centros regentados por jesuitas son los que mayor número de ministros han educado, según la investigación antes citada. En Madrid, sobresale Nuestra Señora del Recuerdo, donde estudiaron el exministro de Justicia, Alberto Ruiz-Gallardón, –y sus cuatro hijos–, Rodrigo Rato o Pablo Isla, actual presidente de Inditex. El colegio San Ignacio de Sarriá de Barcelona ocupa una extensión de 85.000 metros cuadrados y por sus aulas han pasado políticos como el exalcalde de Barcelona Xavier Trías o el actual defensor del pueblo catalán y exdirigente de ICV, Rafael Ribó.
Tanto el Pilar como estos dos centros de jesuitas son colegios concertados, por lo que deben seguir los criterios de admisión por puntos que marcan sus respectivos gobiernos regionales. Tanto en Cataluña como en la Comunidad de Madrid lo que más puntúa es que haya hermanos en el mismo centro y el domicilio y el trabajo familiar cercanos. Pero además, en ambas comunidades existe una puntuación extra –medidas aprobadas por gobiernos del PP y de CIU, respectivamente– si los padres han sido antiguos alumnos del centro –en el caso del Pilar también ofrecen su punto de libre designación a este supuesto–, lo que en opinión de Bonal “es el colmo de la reproducción social” y que provoca discriminación frente a otras familias que no han estudiado en esos centros, como es el caso de los inmigrantes.
NO TODOS SON RELIGIOSOS
Los colegios laicos, privados, con sistemas de enseñanza de otros países son centros en los que también se educan una parte de las élites políticas y empresariales. El Colegio Británico, donde se formó durante varios años la actual presidenta del PP madrileño y portavoz en el Ayuntamiento de Madrid, Esperanza Aguirre, es uno de ellos. En el centro estudian también los hijos del presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, y es por donde también pasaron los retoños del exministro socialista de Fomento, José Blanco, como él mismo reconoció en una entrevista en 2011. Las tarifas varían entre los 900 y 1.100 euros al mes, además de pagar 1.600 adicionales el primer año de ingreso, según explica la responsable de Comunicación del centro, Silvia Prado.
En el colegio, que tiene como fin dar a conocer la cultura británica, se trabaja por proyectos, con refuerzos positivos, de manera personaliza, lo que hace que nadie sea expulsado por bajo rendimiento y se fomenta desde niños la participación activa. “Están muy acostumbrados a preguntar en clase y cuando llegan a la universidad destacan por su participación”, subraya Prado. El 80% de las clases se imparten en inglés.
El francés siempre fue la lengua de la diplomacia hasta que se impuso el inglés y en los años setenta y ochenta el Liceo Francés –ideado por Napoleón Bonaparte para educar a las élites– formó a buena parte de los vástagos de los dirigentes políticos e intelectuales progresistas de la época. Por allí pasaron los hijos de los ministros socialistas José Barrionuevo, Miguel Boyer, o del dirigente del PCE Ramón Tamames, quien también se educó en el Liceo, al igual que la ex vicesecretaria general del PSOE y actual eurodiputada, Elena Valenciano. Fue también el centro – en Barcelona– elegido por Cristina de Borbón y su marido Iñaki Urdangarín mientras vivieron en España –ahora están en Suiza– para matricular a sus cuatro hijos. Las tarifas varían entre los 553 y 633 euros al mes y los que han estudiado en él valoran una formación –que sigue el sistema francés– que fomenta el razonamiento frente a la memoria.
En Aula Escola Eropea, un centro privado y laico de Barcelona situado en el exclusivo barrio de Pedralbes y fundado en 1968 por el pedagogo Pere Ribera, se educó el presidente de la Generalitat, Artur Mas, o el ex dirigente de ICV Joan Saura. Bonal señala que el colegio se creó con un fuerte proyecto pedagógico detrás, pero muy elitista. “Tenía dos elementos muy diferenciados. Por un lado enseñaban a ser dirigente, con unos niveles muy altos de exigencia y, por otro, había una fuerte identificación con un país llamado Cataluña”, afirma. Por su Consejo de Administración han pasado el anterior presidente del Grupo Planeta, José Manuel Lara, y el actual, José Creuheras, o presidente del banco Sabadell, José Oliu. Las familias pagan al mes unos 600 euros por cada alumno y a los que no llegan al nivel exigido se les invita a marcharse. En la PAU del curso pasado la media del centro se situó en el 8.33 cuando la regional fue del 6.69.
María Fernández Mellizo-Soto, profesora de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, explica que las élites suelen elegir una formación educativa privada. “En el colegio no sólo están para aprender sino también para relacionarse, las aspiraciones son muy importantes y en estos entornos siempre se da por sentado que todos irán a la universidad”, subraya. Y relata cómo diversas investigaciones demuestran que a igual calificación de un niño de clase baja y alta las reacciones de los padres son bien diferentes: “Si el de alta saca un cinco, le animan a seguir estudiando y a formarse para la universidad; en la familia de clase baja la misma nota hará que le dirijan hacia otros estudios porque consideran que no está lo suficientemente capacitado para acceder a la universidad”.
Ver más
El primer paso para colocarse en la élite de los poderosos es empezar a jugar desde la casilla de salida”. Así comienza el primer capítulo del libro Españopoly, o cómo hacerse con el poder en España (o, al menos, entenderlo), de la periodista y responsable de proyectos en Fundación Ciudadana Civio, Eva Belmonte. El título de esta primera parte, El Harvard español, da cuenta de todos los ministros –socialistas y populares–, empresarios, jueces, banqueros, diplomáticos y hasta un presidente del Gobierno que han pasado por las aulas del colegio de Nuestra Señora del Pilar de Madrid.
Ningún otro centro escolar en España tiene una concentración tan elevada de lo que Podemos definiría como casta. No es el único. Otros lugares como el Liceo Francés, el Colegio Británico, Nuestra Señora del Recuerdo, en Madrid, o los catalanes San Ignacio de Sarriá o Aula Escola Europea han sido las escuelas de una buena parte de las élites políticas, empresariales e intelectuales españolas. Son también los lugares donde se han educado o se siguen educando sus hijos.
Una investigación realizada en 2007 por el profesor de Sociología de la Universidad de la Laguna Javier Sánchez concluyó que los 708 ministros que habían ejercido en España entre 1705 y 1998 habían estudiado la Secundaria en 82 centros públicos frente a 163 privados, de los cuales 141 eran religiosos y el resto laicos. De entre los religiosos, la gran mayoría (49) estaban gestionados por jesuitas, seguidos de marianistas (24).
Nuestra Señora del Pilar, un centro con más de 100 años de historia, privado y únicamente masculino hasta mediados de los años ochenta –ahora es mixto y concertado, es decir, financiado con fondos públicos, en Infantil, Primaria y Secundaria–, pertenece a esta última orden religiosa. Por sus pasillos corrieron los socialistas Jaime Lissavetzky –siete años presidente del Consejo Superior de Deportes y exportavoz socialista del Ayuntamiento de Madrid–, Alfredo Pérez Rubalcaba –exsecretario general del PSOE y ministro en los gobiernos de Felipe González y José Luis Rodríguez Zapatero–, Javier Solana –varias veces ministro con Felipe González y exsecretario general de la OTAN– o su hermano Luis –diputado y expresidente de Telefónica–.
LA GALERÍA DE LA FAMA
También estuvo al mando de la compañía española de telecomunicaciones, estrenando su completa privatización, Juan Villalonga, compañero de pupitre del que sería cuarto presidente de la democracia, José María Aznar. El popular Pio García Escudero, actual presidente del Senado, Rafael Arias Salgado –ministro en los gobiernos de Adolfo Suárez, Leopoldo Calvo Sotelo y Aznar– el vicepresidente del Banco de Santander, Guillermo de la Dehesa, o los presidentes del Grupo Prisa, Juan Luis Cebrián, y del Grupo Villar Mir, Juan Miguel Villa Mir, son otros de los escolares que han pasado por las aulas del colegio. El sucesor de José María Escrivá de Balaguer al frente del Opus Dei, Álvaro del Portillo, beatificado hace un año, también fue alumno del centro, como recoge la revista de antiguos alumnos, Siempre Pilaristas, en su número de septiembre de 2014. Era el primer beato –y hasta ahora único– del centro.
El colegio ocupa un espectacular edificio, declarado Bien de Interés Cultural por la Comunidad de Madrid, en el céntrico distrito de Salamanca, el segundo con mayor renta per cápita de la ciudad. Cada año escolariza a unos 2.000 niños. Tiene varios laboratorios, gimnasios, un gabinete de Historia Natural y una piscina propia.
Su director, Francisco Vázquez, cree que uno de los valores del centro es que las relaciones entre alumnos y profesores “están poco encorsetadas, les exigimos, pero también les queremos y funcionamos con métodos que vamos adaptando según los nuevos tiempos”, como pueden ser las clases de inglés o de nuevas tecnologías. En Bachillerato, el único ciclo privado, los alumnos pagan 380 euros mensuales. El comedor para todos los ciclos cuesta 125 euros al mes.
Los resultados académicos del centro están en consonancia con los de la media de la región –la nota media de los alumnos que se presentaron a las Pruebas de Acceso de la Universidad (PAU) el curso pasado fue de 6,56 frente al 6,22 regional– pero cada año tiene lista de espera. En el curso que acaba de empezar más de 60 niños se han quedado a la espera de una plaza en Infantil y otros 12 en Primaria. “La gran mayoría suelen ser familias que han estudiado en el colegio y si no consiguen entrar en un año lo intentan al siguiente”, explica el director, quien no se aventura a dar una explicación de tal concentración de élites políticas y empresariales.
Xavier Bonal, profesor de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, señala que en España la reproducción de clases es grande desde el punto de vista educativo, y la política siempre ha sido el medio de mantener esas élites. “Y nada de ello ha cambiado”, afirma. Detalla una investigación que llevaron a cabo en Chile y en la que comprobaron que sólo la clase media era la que tenía en cuenta los resultados académicos de los centros a la hora de elegir colegio para sus hijos. “La clase baja no lo miraba porque no tenía otra opción pero la clase alta tampoco lo tenía en cuenta porque preferían comprar las relaciones que les podía facilitar acudir a determinado colegio”, describe el investigador.
Los centros regentados por jesuitas son los que mayor número de ministros han educado, según la investigación antes citada. En Madrid, sobresale Nuestra Señora del Recuerdo, donde estudiaron el exministro de Justicia, Alberto Ruiz-Gallardón, –y sus cuatro hijos–, Rodrigo Rato o Pablo Isla, actual presidente de Inditex. El colegio San Ignacio de Sarriá de Barcelona ocupa una extensión de 85.000 metros cuadrados y por sus aulas han pasado políticos como el exalcalde de Barcelona Xavier Trías o el actual defensor del pueblo catalán y exdirigente de ICV, Rafael Ribó.
Tanto el Pilar como estos dos centros de jesuitas son colegios concertados, por lo que deben seguir los criterios de admisión por puntos que marcan sus respectivos gobiernos regionales. Tanto en Cataluña como en la Comunidad de Madrid lo que más puntúa es que haya hermanos en el mismo centro y el domicilio y el trabajo familiar cercanos. Pero además, en ambas comunidades existe una puntuación extra –medidas aprobadas por gobiernos del PP y de CIU, respectivamente– si los padres han sido antiguos alumnos del centro –en el caso del Pilar también ofrecen su punto de libre designación a este supuesto–, lo que en opinión de Bonal “es el colmo de la reproducción social” y que provoca discriminación frente a otras familias que no han estudiado en esos centros, como es el caso de los inmigrantes.
NO TODOS SON RELIGIOSOS
Los colegios laicos, privados, con sistemas de enseñanza de otros países son centros en los que también se educan una parte de las élites políticas y empresariales. El Colegio Británico, donde se formó durante varios años la actual presidenta del PP madrileño y portavoz en el Ayuntamiento de Madrid, Esperanza Aguirre, es uno de ellos. En el centro estudian también los hijos del presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, y es por donde también pasaron los retoños del exministro socialista de Fomento, José Blanco, como él mismo reconoció en una entrevista en 2011. Las tarifas varían entre los 900 y 1.100 euros al mes, además de pagar 1.600 adicionales el primer año de ingreso, según explica la responsable de Comunicación del centro, Silvia Prado.
En el colegio, que tiene como fin dar a conocer la cultura británica, se trabaja por proyectos, con refuerzos positivos, de manera personaliza, lo que hace que nadie sea expulsado por bajo rendimiento y se fomenta desde niños la participación activa. “Están muy acostumbrados a preguntar en clase y cuando llegan a la universidad destacan por su participación”, subraya Prado. El 80% de las clases se imparten en inglés.
El francés siempre fue la lengua de la diplomacia hasta que se impuso el inglés y en los años setenta y ochenta el Liceo Francés –ideado por Napoleón Bonaparte para educar a las élites– formó a buena parte de los vástagos de los dirigentes políticos e intelectuales progresistas de la época. Por allí pasaron los hijos de los ministros socialistas José Barrionuevo, Miguel Boyer, o del dirigente del PCE Ramón Tamames, quien también se educó en el Liceo, al igual que la ex vicesecretaria general del PSOE y actual eurodiputada, Elena Valenciano. Fue también el centro – en Barcelona– elegido por Cristina de Borbón y su marido Iñaki Urdangarín mientras vivieron en España –ahora están en Suiza– para matricular a sus cuatro hijos. Las tarifas varían entre los 553 y 633 euros al mes y los que han estudiado en él valoran una formación –que sigue el sistema francés– que fomenta el razonamiento frente a la memoria.
En Aula Escola Eropea, un centro privado y laico de Barcelona situado en el exclusivo barrio de Pedralbes y fundado en 1968 por el pedagogo Pere Ribera, se educó el presidente de la Generalitat, Artur Mas, o el ex dirigente de ICV Joan Saura. Bonal señala que el colegio se creó con un fuerte proyecto pedagógico detrás, pero muy elitista. “Tenía dos elementos muy diferenciados. Por un lado enseñaban a ser dirigente, con unos niveles muy altos de exigencia y, por otro, había una fuerte identificación con un país llamado Cataluña”, afirma. Por su Consejo de Administración han pasado el anterior presidente del Grupo Planeta, José Manuel Lara, y el actual, José Creuheras, o presidente del banco Sabadell, José Oliu. Las familias pagan al mes unos 600 euros por cada alumno y a los que no llegan al nivel exigido se les invita a marcharse. En la PAU del curso pasado la media del centro se situó en el 8.33 cuando la regional fue del 6.69.
María Fernández Mellizo-Soto, profesora de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, explica que las élites suelen elegir una formación educativa privada. “En el colegio no sólo están para aprender sino también para relacionarse, las aspiraciones son muy importantes y en estos entornos siempre se da por sentado que todos irán a la universidad”, subraya. Y relata cómo diversas investigaciones demuestran que a igual calificación de un niño de clase baja y alta las reacciones de los padres son bien diferentes: “Si el de alta saca un cinco, le animan a seguir estudiando y a formarse para la universidad; en la familia de clase baja la misma nota hará que le dirijan hacia otros estudios porque consideran que no está lo suficientemente capacitado para acceder a la universidad”.
Un artículo de Alejandro Cimas Fernández
1. ESTABLECE UNA META, BUSCA Y CONOCE TU PROPÓSITO DE ESTUDIO
¿A cuánta gente conoces que aún dedicando un montón de horas al estudio no consiguen lograr sus objetivos? Aunque te parezca mentira, es muy posible que muchas de esas personas no hayan establecido un objetivo real a esta acción, y por lo tanto, no están realmente motivados ante todo este trabajo que están haciendo.
La relación entre motivación y productividad es directamente proporcional. A mayor motivación, mayor productividad y por lo tanto mejores resultados.
Conocer tu propia meta, saber el camino que tienes que recorrer para alcanzarla, identificar las dificultades que pueden aparecer y saber cómo actuar cuando estas se hagan presentes, son factores determinantes para lograr que cumplas tus objetivos.
2. ESTABLECE UN LÍMITE DE TIEMPO PARA EL ESTUDIO
Vale, esto no significa que tengas que ponerte un límite estricto y que todos los días, cuando el reloj marque la hora de finalización, tengas que tirar el bolígrafo para dedicarte a otras cosas.
En realidad, establecer un límite de estudio se relaciona más con ser constante en tu hábito de estudio y en saber aprovechar ese tiempo de estudio. Mirar todo el tiempo el reloj deseando que llegue el momento de levantarte de la mesa no parece una buena técnica, al igual que tampoco lo es pasar todos los días cinco horas frente a tus apuntes aún cuando no tengas gran cosa que hacer.
Asegúrate de aprovechar tu tiempo de estudio al 100% y determina con la mayor exactitud posible, de acuerdo a tus posibilidades y a tus características únicas, el tiempo que necesitas para estudiar cada una de las materias que has trabajado en clase.
Para conseguirlo, elimina de tu campo de visión, siempre que puedas, todos aquellos elementos que puedan distraerte. El móvil, la tablet (si no son para el estudio), los cómics… ¡Todo lo que te distraiga, fuera de la mesa de estudio!
3. SELECCIONA LAS MEJORES FUENTES
¡La cantidad de información que hay en la red!, ¡y no pone lo mismo en todas partes! Si quieres optimizar tu tiempo de estudio, aprende a seleccionar las mejores fuentes para informarte y para utilizarlas en tus trabajos.
Recuerda también que la mejor fuente es aquella que mejor se adapta a tu nivel de conocimientos. Sin duda, hay fuentes con un gran nivel de exactitud y que son referentes a nivel mundial, pero antes de plantearte utilizarlas piensa: ¿presentan los contenidos con un lenguaje, y en un nivel, que es el adecuado para ti? Si no es así, descártalas (de momento) y utiliza otras que te ayuden a profundizar en los contenidos para, en un futuro, poder emplear aquellas que son más complejas.
4. ¿TE HAN DICHO QUE MEMORIZAR NO ES BUENO? ES POSIBLE QUE A LO MEJOR NO SEA TAN MALO…
El estudio no es solo memorizar, ni tampoco es solo comprender, sino que es, dependiendo de la materia y del contenido, una mezcla de ambas cosas.
No descartes memorizar ya que esos contenidos, en un futuro, pueden ser la base que necesites para comprender otros contenidos y para establecer puentes entre ellos.
5. APÓYATE EN LAS ENSEÑANZAS DE TUS PROFESORES, Y BUSCA TU AUTO-APRENDIZAJE
Los profesores son esenciales en cualquier proceso de aprendizaje. Quien niegue esto, sin duda alguna, no sabe gran cosa de educación. Sin embargo, debes saber que los mejores profesores son aquellos que saben ser el centro de la clase cuando es necesario y que saben cuándo tienen que quedarse a un lado para ayudar a sus alumnos utilizando otras metodologías.
No tengas miedo a investigar, a preguntar, a profundizar en aquellos contenidos que más te gusten, y sobre todo piensa en cuáles son tus propios intereses (¿recuerdas el punto 1 de este artículo?).
Los mejores estudiantes son los que no tienen miedo a aprender por ellos mismos.
6. UTILIZA REGLAS MNEMOTÉCNICAS PARA OPTIMIZAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE
El estudio puede ser mucho más sencillo cuando utilizas algunas reglas que te ayudan a recordar y a conectar mejor los contenidos que estás aprendiendo.
No todas las reglas funcionan igual para todos los estudiantes, ni todas son igual de válidas para todas las materias. Encuentra las que mejor se adaptan a tu estilo de estudio y aprendizaje y entrénalas con constancias hasta saber utilizarlas con maestría.
Estas reglas, lo creas o no, te acompañarán toda tu vida y te serán siempre de gran ayuda.
7. PRACTICA, PRACTICA Y PRACTICA
El mejor aprendizaje es el que se aprende haciendo. ¿Estás estudiando matemáticas? intenta dibujar las gráficas que representan a las ecuaciones con las que estás trabajando. ¿Estás estudiando Lengua? lee todo lo que caiga en tus manos y busca en esas lecturas aquellos contenidos y conceptos que estás estudiando. ¿Estudias Filosofía, Física, Música…? todos los contenidos tienen su aplicación práctica. Búscala y practícala para comprender más y mejor de qué manera la teoría se conecta con la práctica, y jamás olvidarás lo que estás estudiando.
8. PLANIFICA. SI NO LO HACES, EL ESTRÉS Y LA ANSIEDAD SERÁN TUS PEORES ENEMIGOS
Que sí, que los exámenes son a principios de diciembre y todavía queda mucho tiempo… ¡ERROR! Si quieres pasar con nota esos exámenes, deberías estar estudiando ya, y deberías haber elaborado un plan personal de estudio de aquí hasta el final del trimestre, y si es hasta el final de curso, ¡mejor que mejor!
Si no planificas, créeme, el estrés y al ansiedad del estudio del último momento va a hacer mella en tu rendimiento. ¡Es tan fácil evitar este problema!
9. APRENDE A PENSAR
¿Cuántas horas pasas al día sin que tu cerebro sea realmente productivo? A lo largo del día hay que hacer muchas cosas diferentes y no todas ellas exigen estar en pleno proceso de concentración, e incluso es bueno pasar algunos momentos de ocio en un proceso total de desconexión para refrescar y descansar el cerebro.
Sin embargo, un exceso de estos momentos no es positivo y hace que te sea más difícil volver a conectarte para empezar a producir de nuevo.
Aprende a pensar, a buscar en cada actividad la reflexión, a buscar la conexión de tus conocimientos con la vida real, y descubrirás lo fácil que será estudiar después de esos momentos de descanso.
10.EL ESTUDIO ES UN HÁBITO DIARIO, NO UNA ACTIVIDAD PARA REALIZAR AL FINAL DE CADA TRIMESTRE
Ya te lo dije en los puntos anteriores, pero no está mal recordártelo porque en esto es en lo que falláis la mayoría de los estudiantes. Hacer los deberes todos los días no es estudiar, y en tu planificación diaria tiene que caber tanto el tiempo que necesitas para hacer esas tareas que te mandan para casa, como para repasar y poner en limpio tus apuntes, para buscar otras fuentes de información con las que profundizar, de utilizar reglas mnemotécnicas para crear un sistema de aprendizaje que es único y válido para ti, de memorizar si en necesario, de reflexionar sobre lo aprendido…
¿Cómo dices?, ¿que no es sencillo? Pues permíteme que te diga que es mucho más fácil de lo que crees, y para conseguirlo está en tu mano (y solo en la tuya, no busques excusas donde no las hay) en dar el primer paso para lograr la excelencia en tus estudios.
Si te lo propones, ¡puedes conseguirlo!
Ver más
1. ESTABLECE UNA META, BUSCA Y CONOCE TU PROPÓSITO DE ESTUDIO
¿A cuánta gente conoces que aún dedicando un montón de horas al estudio no consiguen lograr sus objetivos? Aunque te parezca mentira, es muy posible que muchas de esas personas no hayan establecido un objetivo real a esta acción, y por lo tanto, no están realmente motivados ante todo este trabajo que están haciendo.
La relación entre motivación y productividad es directamente proporcional. A mayor motivación, mayor productividad y por lo tanto mejores resultados.
Conocer tu propia meta, saber el camino que tienes que recorrer para alcanzarla, identificar las dificultades que pueden aparecer y saber cómo actuar cuando estas se hagan presentes, son factores determinantes para lograr que cumplas tus objetivos.
2. ESTABLECE UN LÍMITE DE TIEMPO PARA EL ESTUDIO
Vale, esto no significa que tengas que ponerte un límite estricto y que todos los días, cuando el reloj marque la hora de finalización, tengas que tirar el bolígrafo para dedicarte a otras cosas.
En realidad, establecer un límite de estudio se relaciona más con ser constante en tu hábito de estudio y en saber aprovechar ese tiempo de estudio. Mirar todo el tiempo el reloj deseando que llegue el momento de levantarte de la mesa no parece una buena técnica, al igual que tampoco lo es pasar todos los días cinco horas frente a tus apuntes aún cuando no tengas gran cosa que hacer.
Asegúrate de aprovechar tu tiempo de estudio al 100% y determina con la mayor exactitud posible, de acuerdo a tus posibilidades y a tus características únicas, el tiempo que necesitas para estudiar cada una de las materias que has trabajado en clase.
Para conseguirlo, elimina de tu campo de visión, siempre que puedas, todos aquellos elementos que puedan distraerte. El móvil, la tablet (si no son para el estudio), los cómics… ¡Todo lo que te distraiga, fuera de la mesa de estudio!
3. SELECCIONA LAS MEJORES FUENTES
¡La cantidad de información que hay en la red!, ¡y no pone lo mismo en todas partes! Si quieres optimizar tu tiempo de estudio, aprende a seleccionar las mejores fuentes para informarte y para utilizarlas en tus trabajos.
Recuerda también que la mejor fuente es aquella que mejor se adapta a tu nivel de conocimientos. Sin duda, hay fuentes con un gran nivel de exactitud y que son referentes a nivel mundial, pero antes de plantearte utilizarlas piensa: ¿presentan los contenidos con un lenguaje, y en un nivel, que es el adecuado para ti? Si no es así, descártalas (de momento) y utiliza otras que te ayuden a profundizar en los contenidos para, en un futuro, poder emplear aquellas que son más complejas.
4. ¿TE HAN DICHO QUE MEMORIZAR NO ES BUENO? ES POSIBLE QUE A LO MEJOR NO SEA TAN MALO…
El estudio no es solo memorizar, ni tampoco es solo comprender, sino que es, dependiendo de la materia y del contenido, una mezcla de ambas cosas.
No descartes memorizar ya que esos contenidos, en un futuro, pueden ser la base que necesites para comprender otros contenidos y para establecer puentes entre ellos.
5. APÓYATE EN LAS ENSEÑANZAS DE TUS PROFESORES, Y BUSCA TU AUTO-APRENDIZAJE
Los profesores son esenciales en cualquier proceso de aprendizaje. Quien niegue esto, sin duda alguna, no sabe gran cosa de educación. Sin embargo, debes saber que los mejores profesores son aquellos que saben ser el centro de la clase cuando es necesario y que saben cuándo tienen que quedarse a un lado para ayudar a sus alumnos utilizando otras metodologías.
No tengas miedo a investigar, a preguntar, a profundizar en aquellos contenidos que más te gusten, y sobre todo piensa en cuáles son tus propios intereses (¿recuerdas el punto 1 de este artículo?).
Los mejores estudiantes son los que no tienen miedo a aprender por ellos mismos.
6. UTILIZA REGLAS MNEMOTÉCNICAS PARA OPTIMIZAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE
El estudio puede ser mucho más sencillo cuando utilizas algunas reglas que te ayudan a recordar y a conectar mejor los contenidos que estás aprendiendo.
No todas las reglas funcionan igual para todos los estudiantes, ni todas son igual de válidas para todas las materias. Encuentra las que mejor se adaptan a tu estilo de estudio y aprendizaje y entrénalas con constancias hasta saber utilizarlas con maestría.
Estas reglas, lo creas o no, te acompañarán toda tu vida y te serán siempre de gran ayuda.
7. PRACTICA, PRACTICA Y PRACTICA
El mejor aprendizaje es el que se aprende haciendo. ¿Estás estudiando matemáticas? intenta dibujar las gráficas que representan a las ecuaciones con las que estás trabajando. ¿Estás estudiando Lengua? lee todo lo que caiga en tus manos y busca en esas lecturas aquellos contenidos y conceptos que estás estudiando. ¿Estudias Filosofía, Física, Música…? todos los contenidos tienen su aplicación práctica. Búscala y practícala para comprender más y mejor de qué manera la teoría se conecta con la práctica, y jamás olvidarás lo que estás estudiando.
8. PLANIFICA. SI NO LO HACES, EL ESTRÉS Y LA ANSIEDAD SERÁN TUS PEORES ENEMIGOS
Que sí, que los exámenes son a principios de diciembre y todavía queda mucho tiempo… ¡ERROR! Si quieres pasar con nota esos exámenes, deberías estar estudiando ya, y deberías haber elaborado un plan personal de estudio de aquí hasta el final del trimestre, y si es hasta el final de curso, ¡mejor que mejor!
Si no planificas, créeme, el estrés y al ansiedad del estudio del último momento va a hacer mella en tu rendimiento. ¡Es tan fácil evitar este problema!
9. APRENDE A PENSAR
¿Cuántas horas pasas al día sin que tu cerebro sea realmente productivo? A lo largo del día hay que hacer muchas cosas diferentes y no todas ellas exigen estar en pleno proceso de concentración, e incluso es bueno pasar algunos momentos de ocio en un proceso total de desconexión para refrescar y descansar el cerebro.
Sin embargo, un exceso de estos momentos no es positivo y hace que te sea más difícil volver a conectarte para empezar a producir de nuevo.
Aprende a pensar, a buscar en cada actividad la reflexión, a buscar la conexión de tus conocimientos con la vida real, y descubrirás lo fácil que será estudiar después de esos momentos de descanso.
10.EL ESTUDIO ES UN HÁBITO DIARIO, NO UNA ACTIVIDAD PARA REALIZAR AL FINAL DE CADA TRIMESTRE
Ya te lo dije en los puntos anteriores, pero no está mal recordártelo porque en esto es en lo que falláis la mayoría de los estudiantes. Hacer los deberes todos los días no es estudiar, y en tu planificación diaria tiene que caber tanto el tiempo que necesitas para hacer esas tareas que te mandan para casa, como para repasar y poner en limpio tus apuntes, para buscar otras fuentes de información con las que profundizar, de utilizar reglas mnemotécnicas para crear un sistema de aprendizaje que es único y válido para ti, de memorizar si en necesario, de reflexionar sobre lo aprendido…
¿Cómo dices?, ¿que no es sencillo? Pues permíteme que te diga que es mucho más fácil de lo que crees, y para conseguirlo está en tu mano (y solo en la tuya, no busques excusas donde no las hay) en dar el primer paso para lograr la excelencia en tus estudios.
Si te lo propones, ¡puedes conseguirlo!
Javier Tourón Figueroa Vicerrector de Innovación y Desarrollo en la Universidad Internacional de La Rioja. Hoy abre en Gijón un congreso sobre altas capacidades: «Los equipos de fútbol tienen sus oteadores, identifican a los talentos. ¿Por qué no se hace lo mismo en lo intelectual?»
Lleva media vida investigando sobre el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad. A ello ha dedicado buena parte de sus más de 150 trabajos de investigación y los 30 libros de los que es autor o coautor. Javier Tourón Figueroa es vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja desde septiembre de 2015 y catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Ampliamente galardonado y miembro de varias sociedades científicas, es una de las voces más esperadas del I Congreso Nacional 'Cambio educativo y desarrollo del talento', que organiza la Asociación de Padres de Alumnos de Altas Capacidades del Principado de Asturias, que se celebra en Gijón desde hoy y hasta el domingo.
Empiezo por el título de su primera intervención en el congreso, 'La identificación de los alumnos de alta capacidad en el sistema educativo'. ¿Se les está identificando o estamos perdiendo mucho talento?
No. La escuela no identifica a los niños con capacidades que exigen una atención educativa diferenciada. Entre el 98 y el 99% de los niños más capaces no son identificados y, por lo tanto, no son atendidos. Y si no están atendidos, su talento, que es la aplicación de la capacidad a un campo concreto, no se desarrolla.
¿Qué falla? ¿Por qué se pierde ese talento?
Lo primero, la formación de los profesores. No les hago culpables: no se les ha enseñado. Lo que me pone más en guardia es que alguno diga 'en mi clase no hay ningún niño de éstos'.
¿Porque se tiende a buscar superdotados?
Yo la palabra superdotado no la uso, porque tiene unas connotaciones muy negativas en el ideario popular. Se identifica con niños 'sabelotodos', arrogantes... y da la sensación de que unos niños lo son y otros no lo son. Pero no se trata de identificar a quién será el próximo ganador del Tour de Francia, sino de quiénes serán buenos para el ciclismo; de quiénes tienen buenas condiciones para la música, no de quién será el próximo solista de una gran orquesta. Muchos niños tienen grandes pasiones, pero si están en el campo de la física, las matemáticas o la música, están perdidos. En cambio, si son en el deporte, están salvados. Porque los equipos tienen sus oteadores, identifican a los talentos. ¿Por qué no se hace lo mismo en lo intelectual?
¿Sería fácil hacerlo?
Sí. Los profesores tienen que entender que estos niños no lo saben todo, no lo resuelven todo, tienen dificultades, como todos. Hay que dar un giro hacia una enseñanza más personalizada.
¿En todas las clases, en todas las aulas, hay niños con altas capacidades?
Sí claro. Pero es muy difícil dar cifras. Depende de muchas cosas. Y pese a eso hay niños que acaban diciendo 'no quiero ir a la escuela'.
Porque un niño con alta capacidad puede acabar en fracaso escolar...
Claro, porque se aburren. Porque se sienten abandonados. Es una consecuencia muy injusta para ellos y terrible para la construcción social, que depende en gran medida de que seamos capaces de potenciar el talento.
¿Estamos en el camino para conseguirlo?
No, no. Estamos muy lejos. No hay formación y la administración es muy terca a la hora de admitir lo obvio. Pero solo hay que ver qué piensan los científicos y los expertos que trabajan en este asunto. Si quieres ciclistas tienes que proporcionar bicis. Si quieres pianistas, pianos. Hay que conseguir no matar en la escuela la motivación que tienen. Estamos empeñados en dar a todos el mismo currículum, cuando es evidente que en un grupo de 25 niños no todos aprenden de la misma manera.
¿Sería sencillo identificar a estos niños en el aula?
Sencillísimo. En un examen, si solo pones problemas para que pueda solucionarlos la media, no sabes si hay algún alumno que sería capaz de solucionar uno más complicado. Y es necesario para dar una enseñanza a su altura. Mientras tanto, si comparamos la educación con una escalera, estos niños están siempre en el rellano, esperando que los demás lleguen.
Ver más
Lleva media vida investigando sobre el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad. A ello ha dedicado buena parte de sus más de 150 trabajos de investigación y los 30 libros de los que es autor o coautor. Javier Tourón Figueroa es vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja desde septiembre de 2015 y catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Ampliamente galardonado y miembro de varias sociedades científicas, es una de las voces más esperadas del I Congreso Nacional 'Cambio educativo y desarrollo del talento', que organiza la Asociación de Padres de Alumnos de Altas Capacidades del Principado de Asturias, que se celebra en Gijón desde hoy y hasta el domingo.
Empiezo por el título de su primera intervención en el congreso, 'La identificación de los alumnos de alta capacidad en el sistema educativo'. ¿Se les está identificando o estamos perdiendo mucho talento?
No. La escuela no identifica a los niños con capacidades que exigen una atención educativa diferenciada. Entre el 98 y el 99% de los niños más capaces no son identificados y, por lo tanto, no son atendidos. Y si no están atendidos, su talento, que es la aplicación de la capacidad a un campo concreto, no se desarrolla.
¿Qué falla? ¿Por qué se pierde ese talento?
Lo primero, la formación de los profesores. No les hago culpables: no se les ha enseñado. Lo que me pone más en guardia es que alguno diga 'en mi clase no hay ningún niño de éstos'.
¿Porque se tiende a buscar superdotados?
Yo la palabra superdotado no la uso, porque tiene unas connotaciones muy negativas en el ideario popular. Se identifica con niños 'sabelotodos', arrogantes... y da la sensación de que unos niños lo son y otros no lo son. Pero no se trata de identificar a quién será el próximo ganador del Tour de Francia, sino de quiénes serán buenos para el ciclismo; de quiénes tienen buenas condiciones para la música, no de quién será el próximo solista de una gran orquesta. Muchos niños tienen grandes pasiones, pero si están en el campo de la física, las matemáticas o la música, están perdidos. En cambio, si son en el deporte, están salvados. Porque los equipos tienen sus oteadores, identifican a los talentos. ¿Por qué no se hace lo mismo en lo intelectual?
¿Sería fácil hacerlo?
Sí. Los profesores tienen que entender que estos niños no lo saben todo, no lo resuelven todo, tienen dificultades, como todos. Hay que dar un giro hacia una enseñanza más personalizada.
¿En todas las clases, en todas las aulas, hay niños con altas capacidades?
Sí claro. Pero es muy difícil dar cifras. Depende de muchas cosas. Y pese a eso hay niños que acaban diciendo 'no quiero ir a la escuela'.
Porque un niño con alta capacidad puede acabar en fracaso escolar...
Claro, porque se aburren. Porque se sienten abandonados. Es una consecuencia muy injusta para ellos y terrible para la construcción social, que depende en gran medida de que seamos capaces de potenciar el talento.
¿Estamos en el camino para conseguirlo?
No, no. Estamos muy lejos. No hay formación y la administración es muy terca a la hora de admitir lo obvio. Pero solo hay que ver qué piensan los científicos y los expertos que trabajan en este asunto. Si quieres ciclistas tienes que proporcionar bicis. Si quieres pianistas, pianos. Hay que conseguir no matar en la escuela la motivación que tienen. Estamos empeñados en dar a todos el mismo currículum, cuando es evidente que en un grupo de 25 niños no todos aprenden de la misma manera.
¿Sería sencillo identificar a estos niños en el aula?
Sencillísimo. En un examen, si solo pones problemas para que pueda solucionarlos la media, no sabes si hay algún alumno que sería capaz de solucionar uno más complicado. Y es necesario para dar una enseñanza a su altura. Mientras tanto, si comparamos la educación con una escalera, estos niños están siempre en el rellano, esperando que los demás lleguen.
Un artículo de Samir Alarbid.
El filósofo no es un experto, sino quien dobla al experto: es el especialista para escenas de peligro. Odo Marquard
La ausencia de los estudios filosóficos en los programas educativos mundiales va en detrimento de la formación integral de los individuos. Las cátedras filosóficas que forman parte de los diseños curriculares de la educación media y universitaria, cada vez, quedan más excluidas, y en algunos casos, las unifican con otras materias que versan sobre ciencias sociales. La intención es borrar del mapa educativo cualquier rasgo filosófico que se asome en las unidades curriculares. Tal fenómeno mundial, se deriva del gran desconocimiento de la misma filosofía y de su «util-idad».
La filosofía hoy es, entonces, la gran desconocida y, por ser ignorada, la excluyen. Acontecimiento irónico y a la vez insólito. La filosofía es considerada desde antaño como la ciencia del saber, madre de todas las ciencias y ciencia primera y con todo lo que eso significa, es expulsada de las aulas de clases. La palabra filosofía etimológicamente significa amar el saber, ser amigo del saber. Cuando se excluyen los estudios filosóficos de las instituciones educativas se está en una oscura contradicción. Se va a la escuela, a la universidad precisamente en busca del saber. Algunos alegan que, históricamente los estudios filosóficos siempre han sido para algunas élites sociales; puede que esta postura sea más o menos razonable; pero no es la idea que se quiere exponer en esta ocasión. Nos referimos a la ausencia de la filosofía en las diferentes ofertas académicas humanistas de las instituciones educativas y en las unidades curriculares en general.
Frente a esta realidad, diferentes organizaciones, fundaciones, asociaciones y gremios han iniciado un movimiento mundial a favor de los estudios filosóficos. En España existe una organización llamada Red de Filosofía Española, tiene como objetivos fundamentales la promoción de la filosófica, la inclusión de los estudios filosóficos en todos los niveles de la educación y la difusión del pensamiento filosófico en la lengua española; en Latinoamérica México, Chile, Argentina y Brasil, por nombrar algunos, libran una lucha permanente frente a los políticos ignorantes para que éstos, no supriman los estudios filosóficos de la oferta o estructuras curriculares educativas. En el caso de Venezuela, por ejemplo, en educación media y diversificada existe el curso de filosofía, pero sólo de forma nominal; a la hora de ejecutar, el docente termina dictando lecciones sobre psicología general.
La educación ha sido siempre subordinada a los diferentes proyectos políticos de turno, olvidando que la educación es una «res publica» que no debe ser «politizada». La sociedad necesita la educación. Fernando Savater en una conferencia titulada: Educar en defensa propia, decía: «una sociedad que educa menos, es una sociedad que tendrá menos posibilidades de salir de una determinada crisis, bien sea crisis política, crisis de valores, cultural o económica». La sociedad moderna necesita una democracia real, sincera, pero una democracia con estas características exige educación, ciudadanos con capacidad de reflexión crítica, de pensamiento libre y autónomo, aptitud que brinda la formación filosófica. Si integramos la filosofía a la práctica educativa, entonces, estaremos formando individuos que contribuirán a salir del oscurantismo social, del extremismo político en el que estamos sumergidos. La injusticia social que se manifiesta con la impunidad de los delitos, es un signo del poco desarrollo cultural y cívico de las sociedades modernas.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha hecho un aporte importante a favor de la filosofía; en 2002 proclamó celebrar todos los años el Día Mundial de la Filosofía cada tercer jueves del mes de noviembre. Evento importante, se reconoce a la filosofía como una instrumento trascendental para la formación integral de todos los seres humanos. «La filosofía también ejerce una influencia benéfica para la promoción de la enseñanza» y más adelante afirma que «las nociones filosóficas sirven para fortalecer el respeto por el ser humano, el amor a la paz, la solidaridad y el apego a un ideal de cultura, los estudios filosóficos promueven la tolerancia y la paz» (UNESCO).
Deseo que la lectura de estás líneas sean un pequeño incentivo para aquellas personas que vivimos en países donde los estudios filosóficos siguen siendo vulnerables y sensibles a la politiquería de turno y les recuerdo que los políticos van y vienen mientras que las instituciones permanecen. Y como dice Aristóteles en el Protréptico al final del fragmento número X: «es necesario filosofar si queremos ser buenos ciudadanos y conducir eficazmente nuestra vida»
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El filósofo no es un experto, sino quien dobla al experto: es el especialista para escenas de peligro. Odo Marquard
La ausencia de los estudios filosóficos en los programas educativos mundiales va en detrimento de la formación integral de los individuos. Las cátedras filosóficas que forman parte de los diseños curriculares de la educación media y universitaria, cada vez, quedan más excluidas, y en algunos casos, las unifican con otras materias que versan sobre ciencias sociales. La intención es borrar del mapa educativo cualquier rasgo filosófico que se asome en las unidades curriculares. Tal fenómeno mundial, se deriva del gran desconocimiento de la misma filosofía y de su «util-idad».
La filosofía hoy es, entonces, la gran desconocida y, por ser ignorada, la excluyen. Acontecimiento irónico y a la vez insólito. La filosofía es considerada desde antaño como la ciencia del saber, madre de todas las ciencias y ciencia primera y con todo lo que eso significa, es expulsada de las aulas de clases. La palabra filosofía etimológicamente significa amar el saber, ser amigo del saber. Cuando se excluyen los estudios filosóficos de las instituciones educativas se está en una oscura contradicción. Se va a la escuela, a la universidad precisamente en busca del saber. Algunos alegan que, históricamente los estudios filosóficos siempre han sido para algunas élites sociales; puede que esta postura sea más o menos razonable; pero no es la idea que se quiere exponer en esta ocasión. Nos referimos a la ausencia de la filosofía en las diferentes ofertas académicas humanistas de las instituciones educativas y en las unidades curriculares en general.
Frente a esta realidad, diferentes organizaciones, fundaciones, asociaciones y gremios han iniciado un movimiento mundial a favor de los estudios filosóficos. En España existe una organización llamada Red de Filosofía Española, tiene como objetivos fundamentales la promoción de la filosófica, la inclusión de los estudios filosóficos en todos los niveles de la educación y la difusión del pensamiento filosófico en la lengua española; en Latinoamérica México, Chile, Argentina y Brasil, por nombrar algunos, libran una lucha permanente frente a los políticos ignorantes para que éstos, no supriman los estudios filosóficos de la oferta o estructuras curriculares educativas. En el caso de Venezuela, por ejemplo, en educación media y diversificada existe el curso de filosofía, pero sólo de forma nominal; a la hora de ejecutar, el docente termina dictando lecciones sobre psicología general.
La educación ha sido siempre subordinada a los diferentes proyectos políticos de turno, olvidando que la educación es una «res publica» que no debe ser «politizada». La sociedad necesita la educación. Fernando Savater en una conferencia titulada: Educar en defensa propia, decía: «una sociedad que educa menos, es una sociedad que tendrá menos posibilidades de salir de una determinada crisis, bien sea crisis política, crisis de valores, cultural o económica». La sociedad moderna necesita una democracia real, sincera, pero una democracia con estas características exige educación, ciudadanos con capacidad de reflexión crítica, de pensamiento libre y autónomo, aptitud que brinda la formación filosófica. Si integramos la filosofía a la práctica educativa, entonces, estaremos formando individuos que contribuirán a salir del oscurantismo social, del extremismo político en el que estamos sumergidos. La injusticia social que se manifiesta con la impunidad de los delitos, es un signo del poco desarrollo cultural y cívico de las sociedades modernas.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha hecho un aporte importante a favor de la filosofía; en 2002 proclamó celebrar todos los años el Día Mundial de la Filosofía cada tercer jueves del mes de noviembre. Evento importante, se reconoce a la filosofía como una instrumento trascendental para la formación integral de todos los seres humanos. «La filosofía también ejerce una influencia benéfica para la promoción de la enseñanza» y más adelante afirma que «las nociones filosóficas sirven para fortalecer el respeto por el ser humano, el amor a la paz, la solidaridad y el apego a un ideal de cultura, los estudios filosóficos promueven la tolerancia y la paz» (UNESCO).
Deseo que la lectura de estás líneas sean un pequeño incentivo para aquellas personas que vivimos en países donde los estudios filosóficos siguen siendo vulnerables y sensibles a la politiquería de turno y les recuerdo que los políticos van y vienen mientras que las instituciones permanecen. Y como dice Aristóteles en el Protréptico al final del fragmento número X: «es necesario filosofar si queremos ser buenos ciudadanos y conducir eficazmente nuestra vida»
Profesorado
LOLA URBANO: “HOY DÍA TODO EL MUNDO SABE DE EDUCACIÓN Y LE DICE AL PROFESOR CÓMO HACER SU TRABAJO”
Lola Urbano (Posadas, Córdoba. 1959) es directora del CEIP Tomás de Ybarra, de Tomares, desde hace dos años. Apenas lleva un curso estrenando su proyecto educativo. Está al frente de 40 maestros y 790 alumnos, al frente y en la retaguardia y a los lados, porque no para. Empezó en el 84 en un colegio de Cádiz y lleva 32 años de maestra, ha pasado por ocho centros escolares, casi todos de la provincia de Sevilla. “Yo sin la escuela no respiro, me encanta”, dice cada vez que se le calienta la boca criticando el sistema.
He leído cosas suyas. Parece que tiene una visión muy descorazonada de la escuela de hoy. ¿Qué es lo que no le gusta? ¿Cómo puede cambiarlo usted o qué necesita para cambiarlo?
La escuela en sí misma me gusta, me encanta, llevo toda la vida en una escuela u otra y siempre encuentro la manera de sentirla como un lugar seguro, a pesar de que cada día es en ella una inmensa aventura, no siempre agradable. Lo que no me gusta y que afecta a la escuela es lo que la rodea y le impide el crecimiento: un absoluto despiste acerca de quién es el verdadero protagonista en una institución como esta. No me gusta que la escuela dependa de las ideas políticas de turno, aunque ella misma es política. Quizá debería decir partidos en vez de política. No me gusta la brecha de oportunidades y falta de autonomía de las escuelas públicas con respecto a las privadas.
Una directora de escuela pública apenas puede mover ficha para financiar proyectos emprendedores y buscar su financiación mientras en otras escuelas se permite casi todo, sean concertadas o privadas. ¿Cómo es posible que los colegios concertados puedan comprar iPads y los públicos no? Este ejemplo puede ser algo burdo, pero es muy claro y se puede hacer extensivo a otras cosas. En la pública estamos maniatados hasta las trancas, nos inventamos cosas a diario, pero algunas necesitan financiación y nosotros no podemos financiar nada. Los fondos que reciben nuestros centros son ridículos, y de este sólo el 10% lo podemos invertir en material inventariable. No puedo fichar a especialistas ni invertir en recursos asociados a proyectos propios.
¿Todos los defectos de la educación son responsabilidad de la escuela?
No. No me gusta, por supuesto, la mercantilización de la educación. Para muchas familias, la educación de sus hijos forma parte del status social, por eso se acaba mercantilizando todo, porque creen que la educación es mejor si tienen más ordenadores, más especialistas, más idiomas, mejores instalaciones… El uso de niños y niñas en televisión en programas estúpidos pretenciosamente familiares y educativos. El mercado de libros de texto. La lluvia de maquinaria TIC de poca calidad y sin saber quién se hace cargo de ella. El bilingüismo sin recursos y sin planificación pensada. Todas las inversiones en programas estrella se han hecho pensando en eso, en el estrellato, y no en el alumnado.
Comprar ordenadores que (casi) nadie sabe usar en la escuela (que no es nivel usuario) o pretender ilustrar en Historia de España en un idioma que nadie controla (mientras sigue bajando el nivel de dominio de la lengua materna) me parece una ordinariez, por decirlo suavemente. Me sorprende que las familias piquen en cosas tan elementales y crean que eso es una educación de calidad.
¿TIC? Por supuesto, y TAC y TEP. Pero ahora tenemos que ser TIC sin TIC, porque lo que nos queda después de los recortes son cuatro pizarras digitales y un puñado de tablets obsoletas, las obsotablets. ¡Yo he llegado a usar mi Iphone de router para el colegio! Y aún así estamos obligados a poner un cartel en la puerta diciendo que nuestro centro es TIC. ¿Inglés? Sure! Pero no de cualquier manera y a cualquier precio. El problema es que sobre papel, en la normativa, todo está claro y es bonito y hasta bueno. Pero la realidad es la que manda y la que de verdad forma o no al alumnado, y esa poca gente quiere verla. No se piensa en niños y niñas. Se piensa en votos, por eso no mejoramos.
¿Qué hay del papel de las familias? ¿Hasta dónde llega su responsabilidad?
No me gustan las familias que hacen dejación de funciones, en un extremo, y las que quieren hacer el trabajo de los profesionales, en el otro. Hoy día, todo el mundo sabe qué hay que hacer en educación y, algunas personas quieren obligar a maestros y maestras a hacerlo según ellas lo entienden ignorando al profesional que se supone que debemos ser. Afortunadamente son las menos. No me gusta el tratamiento que se le da en los medios de comunicación a problemas tan graves como el acoso, cayendo repetidamente en el amarillismo y generalizando sobre malas prácticas en vez de ilustrar con las buenas, que las hay y son cada vez más y mejores.
En una sola frase, diría que el problema de la escuela es que las comunidades educativas tienen mal colocadas las piezas por orden de importancia. En la parte de estímulo a niños y niñas, no ayuda que casi todo el mundo esté todo el día acariciando una pantalla con el dedo. Es sorprendente como esta frase hace reír al alumnado de 6º una vez que les demuestras con dos preguntas que son nativos y analfabetos digitales.
Desde dentro, ¿cómo valora la formación del profesorado?
Yo he conocido muchos más maestros buenos que malos, es más, diría que no hay maestros malos de por sí. Hay compañeros que se han quemado más rápido que otros y, obviamente, estamos en una profesión blindada en el funcionariado que te permite un día cruzarte de brazos y decir: yo voy a hacer lo justo. Yo misma he estado a punto de dejarlo varias veces, pero luego llega algo nuevo, un cambio, y eso me vuelve a despertar la curiosidad, las ganas, el entusiasmo.Los cambios, la necesidad de probar cosas nuevas es lo que te ata a la escuela. Quizá si las leyes nos durasen más de tres meses, no habría tanto profesor escéptico.
No me gusta la formación inicial del profesorado o que la continua sea voluntaria y todavía creamos que algo de la escuela nos pertenece. No me gusta que no rindamos cuentas a casi nadie ni que sea una profesión mal mirada en España. Ni me gustan los proyectos colaborativos con Baden-Baden mientras no miras al maestro de la clase de al lado. Creo que hay cierta confusión en las redes (de las que soy adepta) acerca de lo que es innovación educativa y, en algunos casos, se vuelve a olvidar al protagonista de la cosa, que es el alumnado y no el maestro o la maestra. Estoy desarrollando alergia a los premios educativos.
Le he oído criticar el calendario escolar y los espacios dentro de la escuela. ¿El problema empieza en el tiempo y el espacio educativos?
El tiempo es muy cerrado y los espacios también. ¿Puede encerrarse el aprendizaje en una cajita de pocos metros con 27 niños y niñas y hablar de una cosa distinta cada 45 minutos? Hay poca, muy poca autonomía en los centros para paliar el déficit que supone el estricto horario que impone la normativa. Cuando un tema va creciendo y vas ganando el interés sincero de los 27, suena el timbre y tienes que irte a emocionar a otros 27 del mismo modo. Eso no es natural y aprender sí lo es. O que maestros y maestras que son artistas en un tema no puedan regalarlo al alumnado porque no son especialistas. Es terrible.
Y las aulas, ¿cree que limitan las posibilidades para enseñar?
Sobre los espacios, cada vez es más difícil ampliar el horizonte de aprendizaje del alumnado salvo por la inmensa ventana que supone el uso de Internet. Pero el exceso de celo constriñe el movimiento. Por ejemplo, una vez me echaron de un parque donde un lunes a las 10:30 de la mañana estaba con 26 niños y niñas leyendo El Quijote en un tono y una concentración dignos de admiración a sus diez años. Tuvimos que irnos porque no era legal, porque el parque podría necesitarse para otras cosas, porque no me había acompañado Protección Civil en los 300 metros que separaban el parque del colegio… porque los mayores tienen un miedo terrible a todo lo que no pueden controlar (no sabrán que nada es controlable). Hemos perdido frescura y es una pena, además de un error técnico gravísimo.
Usted defiende que los colegios mezclen a alumnos de distintas edades dentro de una misma aula. Explíquemelo…
Cuando se mezclan niños y niñas de distintas edades en trabajos puntuales o fijos a lo largo del curso mejora la convivencia, como mínimo. También la mentorización es muy positiva. En nuestro colegio el Plan de acompañamiento del alumnado de tercer ciclo al alumnado de Infantil en su adaptación, traslados a actividades, lectura, etc., es muy positivo y se nota especialmente en alumnado que en otras circunstancias no se implica tanto en la clase. Cuidar y ser cuidado es siempre un plus de bienestar y se aprende mejor desde el bienestar que desde la incomodidad o la tristeza.
Hay centros que han apartado los libros de texto y trabajan sobre proyectos. ¿Ese sería un camino?
Ese es el camino, pero no es fácil ni real en un 100%. Al no ser generalizado ni tenerlo clarísimo el grueso de las comunidades educativas, yo votaría por un sistema mixto que prepare al alumnado casi para cualquier cosa. Hoy van de un centro educativo a otro y, aunque el proyecto educativo indica el camino, los profesionales son diversos y su nivel de formación no es el mismo, por tanto creo que la mejor opción es dar al alumnado todas las herramientas posibles que incluyen pintar un cuadro porque me da la gana a la hora del recreo y exámenes tipo test también. Cuanto más conoces, mejor te desenvuelves. Evidentemente, el libro de texto como apoyo mínimo es a lo máximo que soy capaz de llegar.
Todos los oficios tienen un referente, ¿Cuál es el suyo? ¿A quién quiere parecerse como maestra? ¿Qué colegio o qué sistema escolar le gusta y por qué?
Como maestra no he pensado nunca en a quién me quiero parecer. Siempre he pensado en cómo hacerlo para no dañar a ningún niño o niña y después, para no aburrirles mientras aprenden una pila de cosas aunque no sean de la asignatura que toca. Aprendo de mucha gente, sean conocidos o no, me fijo en sus maneras, en cómo tratan a los niños y en la cantidad de ego que emanan. Si es gente serena, les sigo en silencio y copio sus ideas. Así he cambiado muchísimo como persona, creo que a mejor, aunque me queda mucho camino. Colegios y sistemas escolares perfectos no existen. Me gustaría un sistema educativo inclusivo y público de verdad que rayara la excelencia humana y de paso, la cultural y académica.
¿Qué ha cambiado más en los últimos 30 años: el perfil del alumno o el del maestro?
Obviamente, el de las familias que, a su vez, fueron alumnos y alumnas. El perfil del maestro o la maestra es muy resistente. Si la formación inicial fuera mejor, si el acceso al trabajo estuviera mejor diseñado y no fuera para siempre, si socialmente no fuera un trabajo para mujeres sin aspiraciones (el porcentaje es altísimo, en principio, y me lo cuentan alumnas de Grado), si no creyéramos que no pasa nada, sería más flexible. Creo que se acerca el momento de que esto pase, pero aún queda. Las administraciones son muy cobardes con algunos temas y este es uno de ellos (la religión en la escuela, el pacto educativo, son otros).
¿Cree que la escuela educa en igualdad, cree que reconoce y ataja los comportamientos sexistas?
No, no lo hace. Una vez más la escuela es fiel reflejo de la sociedad en la que vive, no es un ente abstracto. Se llena cada mañana de niños y niñas que viven en familias que tienen unas creencias y una ideología muy claras, y eso choca a veces con un proyecto educativo inclusivo, igualitario, coeducativo. A algunas familias les pasa lo contrario. Todavía hay personas que creen que las mujeres no necesitamos ser nombradas, que ayudar en casa es compartir tareas, que ir al colegio con falda de tablas es lo mismo que hacerlo con ropa cómoda, etc. Eso, en lo superficial. En lo profundo, no es tema para esta entrevista.
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He leído cosas suyas. Parece que tiene una visión muy descorazonada de la escuela de hoy. ¿Qué es lo que no le gusta? ¿Cómo puede cambiarlo usted o qué necesita para cambiarlo?
La escuela en sí misma me gusta, me encanta, llevo toda la vida en una escuela u otra y siempre encuentro la manera de sentirla como un lugar seguro, a pesar de que cada día es en ella una inmensa aventura, no siempre agradable. Lo que no me gusta y que afecta a la escuela es lo que la rodea y le impide el crecimiento: un absoluto despiste acerca de quién es el verdadero protagonista en una institución como esta. No me gusta que la escuela dependa de las ideas políticas de turno, aunque ella misma es política. Quizá debería decir partidos en vez de política. No me gusta la brecha de oportunidades y falta de autonomía de las escuelas públicas con respecto a las privadas.
Una directora de escuela pública apenas puede mover ficha para financiar proyectos emprendedores y buscar su financiación mientras en otras escuelas se permite casi todo, sean concertadas o privadas. ¿Cómo es posible que los colegios concertados puedan comprar iPads y los públicos no? Este ejemplo puede ser algo burdo, pero es muy claro y se puede hacer extensivo a otras cosas. En la pública estamos maniatados hasta las trancas, nos inventamos cosas a diario, pero algunas necesitan financiación y nosotros no podemos financiar nada. Los fondos que reciben nuestros centros son ridículos, y de este sólo el 10% lo podemos invertir en material inventariable. No puedo fichar a especialistas ni invertir en recursos asociados a proyectos propios.
¿Todos los defectos de la educación son responsabilidad de la escuela?
No. No me gusta, por supuesto, la mercantilización de la educación. Para muchas familias, la educación de sus hijos forma parte del status social, por eso se acaba mercantilizando todo, porque creen que la educación es mejor si tienen más ordenadores, más especialistas, más idiomas, mejores instalaciones… El uso de niños y niñas en televisión en programas estúpidos pretenciosamente familiares y educativos. El mercado de libros de texto. La lluvia de maquinaria TIC de poca calidad y sin saber quién se hace cargo de ella. El bilingüismo sin recursos y sin planificación pensada. Todas las inversiones en programas estrella se han hecho pensando en eso, en el estrellato, y no en el alumnado.
Comprar ordenadores que (casi) nadie sabe usar en la escuela (que no es nivel usuario) o pretender ilustrar en Historia de España en un idioma que nadie controla (mientras sigue bajando el nivel de dominio de la lengua materna) me parece una ordinariez, por decirlo suavemente. Me sorprende que las familias piquen en cosas tan elementales y crean que eso es una educación de calidad.
¿TIC? Por supuesto, y TAC y TEP. Pero ahora tenemos que ser TIC sin TIC, porque lo que nos queda después de los recortes son cuatro pizarras digitales y un puñado de tablets obsoletas, las obsotablets. ¡Yo he llegado a usar mi Iphone de router para el colegio! Y aún así estamos obligados a poner un cartel en la puerta diciendo que nuestro centro es TIC. ¿Inglés? Sure! Pero no de cualquier manera y a cualquier precio. El problema es que sobre papel, en la normativa, todo está claro y es bonito y hasta bueno. Pero la realidad es la que manda y la que de verdad forma o no al alumnado, y esa poca gente quiere verla. No se piensa en niños y niñas. Se piensa en votos, por eso no mejoramos.
¿Qué hay del papel de las familias? ¿Hasta dónde llega su responsabilidad?
No me gustan las familias que hacen dejación de funciones, en un extremo, y las que quieren hacer el trabajo de los profesionales, en el otro. Hoy día, todo el mundo sabe qué hay que hacer en educación y, algunas personas quieren obligar a maestros y maestras a hacerlo según ellas lo entienden ignorando al profesional que se supone que debemos ser. Afortunadamente son las menos. No me gusta el tratamiento que se le da en los medios de comunicación a problemas tan graves como el acoso, cayendo repetidamente en el amarillismo y generalizando sobre malas prácticas en vez de ilustrar con las buenas, que las hay y son cada vez más y mejores.
En una sola frase, diría que el problema de la escuela es que las comunidades educativas tienen mal colocadas las piezas por orden de importancia. En la parte de estímulo a niños y niñas, no ayuda que casi todo el mundo esté todo el día acariciando una pantalla con el dedo. Es sorprendente como esta frase hace reír al alumnado de 6º una vez que les demuestras con dos preguntas que son nativos y analfabetos digitales.
Desde dentro, ¿cómo valora la formación del profesorado?
Yo he conocido muchos más maestros buenos que malos, es más, diría que no hay maestros malos de por sí. Hay compañeros que se han quemado más rápido que otros y, obviamente, estamos en una profesión blindada en el funcionariado que te permite un día cruzarte de brazos y decir: yo voy a hacer lo justo. Yo misma he estado a punto de dejarlo varias veces, pero luego llega algo nuevo, un cambio, y eso me vuelve a despertar la curiosidad, las ganas, el entusiasmo.Los cambios, la necesidad de probar cosas nuevas es lo que te ata a la escuela. Quizá si las leyes nos durasen más de tres meses, no habría tanto profesor escéptico.
No me gusta la formación inicial del profesorado o que la continua sea voluntaria y todavía creamos que algo de la escuela nos pertenece. No me gusta que no rindamos cuentas a casi nadie ni que sea una profesión mal mirada en España. Ni me gustan los proyectos colaborativos con Baden-Baden mientras no miras al maestro de la clase de al lado. Creo que hay cierta confusión en las redes (de las que soy adepta) acerca de lo que es innovación educativa y, en algunos casos, se vuelve a olvidar al protagonista de la cosa, que es el alumnado y no el maestro o la maestra. Estoy desarrollando alergia a los premios educativos.
Le he oído criticar el calendario escolar y los espacios dentro de la escuela. ¿El problema empieza en el tiempo y el espacio educativos?
El tiempo es muy cerrado y los espacios también. ¿Puede encerrarse el aprendizaje en una cajita de pocos metros con 27 niños y niñas y hablar de una cosa distinta cada 45 minutos? Hay poca, muy poca autonomía en los centros para paliar el déficit que supone el estricto horario que impone la normativa. Cuando un tema va creciendo y vas ganando el interés sincero de los 27, suena el timbre y tienes que irte a emocionar a otros 27 del mismo modo. Eso no es natural y aprender sí lo es. O que maestros y maestras que son artistas en un tema no puedan regalarlo al alumnado porque no son especialistas. Es terrible.
Y las aulas, ¿cree que limitan las posibilidades para enseñar?
Sobre los espacios, cada vez es más difícil ampliar el horizonte de aprendizaje del alumnado salvo por la inmensa ventana que supone el uso de Internet. Pero el exceso de celo constriñe el movimiento. Por ejemplo, una vez me echaron de un parque donde un lunes a las 10:30 de la mañana estaba con 26 niños y niñas leyendo El Quijote en un tono y una concentración dignos de admiración a sus diez años. Tuvimos que irnos porque no era legal, porque el parque podría necesitarse para otras cosas, porque no me había acompañado Protección Civil en los 300 metros que separaban el parque del colegio… porque los mayores tienen un miedo terrible a todo lo que no pueden controlar (no sabrán que nada es controlable). Hemos perdido frescura y es una pena, además de un error técnico gravísimo.
Usted defiende que los colegios mezclen a alumnos de distintas edades dentro de una misma aula. Explíquemelo…
Cuando se mezclan niños y niñas de distintas edades en trabajos puntuales o fijos a lo largo del curso mejora la convivencia, como mínimo. También la mentorización es muy positiva. En nuestro colegio el Plan de acompañamiento del alumnado de tercer ciclo al alumnado de Infantil en su adaptación, traslados a actividades, lectura, etc., es muy positivo y se nota especialmente en alumnado que en otras circunstancias no se implica tanto en la clase. Cuidar y ser cuidado es siempre un plus de bienestar y se aprende mejor desde el bienestar que desde la incomodidad o la tristeza.
Hay centros que han apartado los libros de texto y trabajan sobre proyectos. ¿Ese sería un camino?
Ese es el camino, pero no es fácil ni real en un 100%. Al no ser generalizado ni tenerlo clarísimo el grueso de las comunidades educativas, yo votaría por un sistema mixto que prepare al alumnado casi para cualquier cosa. Hoy van de un centro educativo a otro y, aunque el proyecto educativo indica el camino, los profesionales son diversos y su nivel de formación no es el mismo, por tanto creo que la mejor opción es dar al alumnado todas las herramientas posibles que incluyen pintar un cuadro porque me da la gana a la hora del recreo y exámenes tipo test también. Cuanto más conoces, mejor te desenvuelves. Evidentemente, el libro de texto como apoyo mínimo es a lo máximo que soy capaz de llegar.
Todos los oficios tienen un referente, ¿Cuál es el suyo? ¿A quién quiere parecerse como maestra? ¿Qué colegio o qué sistema escolar le gusta y por qué?
Como maestra no he pensado nunca en a quién me quiero parecer. Siempre he pensado en cómo hacerlo para no dañar a ningún niño o niña y después, para no aburrirles mientras aprenden una pila de cosas aunque no sean de la asignatura que toca. Aprendo de mucha gente, sean conocidos o no, me fijo en sus maneras, en cómo tratan a los niños y en la cantidad de ego que emanan. Si es gente serena, les sigo en silencio y copio sus ideas. Así he cambiado muchísimo como persona, creo que a mejor, aunque me queda mucho camino. Colegios y sistemas escolares perfectos no existen. Me gustaría un sistema educativo inclusivo y público de verdad que rayara la excelencia humana y de paso, la cultural y académica.
¿Qué ha cambiado más en los últimos 30 años: el perfil del alumno o el del maestro?
Obviamente, el de las familias que, a su vez, fueron alumnos y alumnas. El perfil del maestro o la maestra es muy resistente. Si la formación inicial fuera mejor, si el acceso al trabajo estuviera mejor diseñado y no fuera para siempre, si socialmente no fuera un trabajo para mujeres sin aspiraciones (el porcentaje es altísimo, en principio, y me lo cuentan alumnas de Grado), si no creyéramos que no pasa nada, sería más flexible. Creo que se acerca el momento de que esto pase, pero aún queda. Las administraciones son muy cobardes con algunos temas y este es uno de ellos (la religión en la escuela, el pacto educativo, son otros).
¿Cree que la escuela educa en igualdad, cree que reconoce y ataja los comportamientos sexistas?
No, no lo hace. Una vez más la escuela es fiel reflejo de la sociedad en la que vive, no es un ente abstracto. Se llena cada mañana de niños y niñas que viven en familias que tienen unas creencias y una ideología muy claras, y eso choca a veces con un proyecto educativo inclusivo, igualitario, coeducativo. A algunas familias les pasa lo contrario. Todavía hay personas que creen que las mujeres no necesitamos ser nombradas, que ayudar en casa es compartir tareas, que ir al colegio con falda de tablas es lo mismo que hacerlo con ropa cómoda, etc. Eso, en lo superficial. En lo profundo, no es tema para esta entrevista.
Un artículo de David Soria, maestro bilingüe y formador de profesores, creador de www.teachingsolutions.es , un proyecto que busca mejorar la formación del profesorado mediante cursos de aplicación práctica en el aula.
A menudo oigo quejas de compañeros docentes refiriéndose a sus alumnos. Utilizan expresiones como “nada les motiva”, “siempre participan los mismos”, “no se escuchan entre ellos”… ¿Has sentido esto en tus clases alguna vez? Entonces, este artículo te interesa, y mucho. Hoy trataremos una de las técnicas docentes más eficaces para conseguir que todos los alumnos participen en la clase en todo momento. Una técnica utilizada por profesores con éxito en sus carreras: A Puerta Fría.
Cuando preguntamos a los alumnos en clase para repasar conceptos ya aprendidos, o para comenzar una lección a partir de lo que los alumnos ya saben, tenemos que tomar decisiones muy rápidas para gestionar quién y cuándo participa. ¿A quién pregunto? Si pregunto a Lucía, dará la respuesta que estoy buscando para desatascar la situación incómoda que se está creando. Si pregunto a Pablo, es probable que no sepa la respuesta, pero necesito que participe como los demás. Si pido voluntarios, sólo unos cuantos alumnos que avanzan más rápido que el resto contestarán. Si no lo hago y elijo a alguien que no conoce la respuesta, parecerá que le pregunté para pillarle, nada más lejos de mi intención, necesito tener una buena relación con ese alumno en concreto… ¿Hay alguna forma de acertar? La respuesta es SÍ. Te explicamos cómo.
La idea es sencilla. Necesitas un sistema en el que cualquier alumno sienta que se le va a preguntar, independientemente de que levante la mano para participar o no. Un sistema en el que la pregunta no va dirigida a un alumno en particular sino a todos y cada uno de los alumnos de tu clase. Un sistema en el que todos tienen que pensar una respuesta porque existe la posibilidad de que tengan que participar activamente. En definitiva, un sistema que deja claro que tienes expectativas positivas de todos tus alumnos. A ese sistema lo llamamos “A Puerta Fría”.
¿CÓMO FUNCIONA LA TÉCNICA A PUERTA FRÍA?
Para que todos los alumnos sientan que cuentas con su participación, lo primero que tienes que hacer es preguntarles independientemente de si han levantado la mano para participar o no. Este es el proceso a seguir cada vez que haces una pregunta:
1- Formulas una pregunta a toda la clase.
2 - Dejas pasar un par de segundos.
3 - Sólo entonces eliges a quien debe contestar, tanto si había levantado la mano como si no.
4 - Puedes utilizar un sistema para elegir nombres al azar. Hay aplicaciones informáticas que te ayudan en este sentido. Si prefieres un sistema más tradicional, puedes escribir los nombres de todos los alumnos de la clase en palos de polo e ir sacándolos.
¿QUÉ BENEFICIOS APORTA ESTA TÉCNICA A TU CLASE?
1 - Con la técnica A puerta fría puedes comprobar si cualquier alumno de la clase te sigue en cualquier momento. Si utilizas esta técnica con regularidad, será percibida como algo normal por los alumnos. Crearás una cultura de esfuerzo y responsabilidad que hará que disfrutes de tu labor docente.
2 - Con la técnica A puerta fría no tienes que perder tiempo buscando manos de alumnos que quieren participar. No tienes que preguntarte si aquellos que eligen no participar lo hacen por falta de conocimiento, motivación, presión de los compañeros o cualquier otra razón. Simplemente, el no participar no es una opción cuando utilizas esta técnica sistemáticamente. Veamos un ejemplo común en las aulas:
* Profesor: ¿Puede alguien decirme qué se perseguía conseguir con los tratados de Roma de 1941? Estoy viendo las mismas 4 manos todo el rato. ¿alguien más se anima? Desde el punto de vista del alumno la situación no invita a la participación. Si las mismas 4 personas son las que participan, será que la pregunta es especialmente difícil, así que, incluso si cree saber la respuesta, lo lógico y prudente es que se la reserve para sí mismo y compruebe más tarde si estaba en lo cierto o no. Eso en el mejor de los casos.Desde el punto de vista del profesor, esta escena es una pérdida de tiempo y además es una situación frustrante. Hace que se rompa el ritmo de la clase, con lo cual, más alumnos desconectarán de la explicación.
3 - Con la técnica A puerta fría conseguirás que tus alumnos se esfuercen en sus tareas de clase. Les estás dejando claro que te importa su opinión y lo que saben. Una vez terminen su trabajo serán expuestos a compartir lo que han hecho con el resto, tanto si se han esforzado como si no.
4 - La técnica A puerta fría hace que alumnos tímidos se sientan más seguros. Para quien no haya utilizado esta técnica, puede parecer algo estresante. Al fin y al cabo, cualquier alumno tiene que estar alerta en todo momento. Sin embargo, no es así, al menos si se implementa de forma eficaz. Esta técnica es una forma de dar seguridad a aquellos alumnos que quieren participar pero que son demasiado tímidos para hacerlo. Les da seguridad el saber que su profesor cuenta con ellos aunque la mano de Lucía se levante en todas las preguntas. Es una forma de hacerles entender que todos los alumnos tienen la oportunidad de brillar en tu clase.
5 - La técnica A puerta fría es quizás la que más cambia la cultura de una aula. Mejora la gestión del aula en todos sus aspectos y consigue la participación de todos tus alumnos. Una vez los alumnos interiorizan la idea de que se les puede llamar en cualquier momento, tienden a esforzarse más para no descolgarse de la mayoría de la clase. De la misma forma, como docente, esta técnica te permite medir si tus alumnos te siguen en todo momento. Es fácil pensar que la clase te sigue sin problemas a partir de la respuestas de los alumnos que levantan la mano. Esta forma de actuar te pasa factura cuando llega la hora de una evaluación formal y descubres que sólo unos cuantos alumnos se han enterado de lo trabajado en clase.
¿CÓMO IMPLEMENTAR LA TÉCNICA A PUERTA FRÍA PARA QUE FUNCIONE BIEN?
* Crea un hábito. Para que esta técnica funcione bien, hay que entender que es una medida preventiva ante las distracciones. Mantiene a los alumnos en guardia e interesados en los contenidos planteados en todo momento. Si tus alumnos ya se han distraído, la técnica funcionará mucho peor. Es muy importante que no entiendas esta técnica como una forma de disciplinar a tus alumnos, sino como una forma de conseguir su atención e implicación. Si haces que tus alumnos se acostumbren a esta técnica, responderán anticipándose a las preguntas. Si sólo implementas la técnica de vez en cuando, parecerá que vas a “pillar” a tus alumnos.
* Céntrate en el sistema, no en las personas. Llama a todos los alumnos sin distinción. Puedes tener un sistema en el que llamas a tus alumnos al azar. También puedes guiarte por tu instinto, pero no pierdas tiempo en pensar quién debería contestar, sino más bien en que todos los alumnos contesten en su cabeza.
* Mantén una actitud positiva. Incluso aquellos alumnos que no suelen contestar a tus preguntas, se ven forzados a responder. Por tanto, es muy importante que des refuerzo positivo a todo aquel que participa. La idea es que los alumnos respondan correctamente, no que aprendan una lección a base de equivocarse. De hecho, si se equivocan, el que aprendes eres tú como docente, pues tendrás que revisar cómo estás explicando el contenido y por qué algunos alumnos no te siguen.
* Aumenta la dificultad poco a poco. Puedes comenzar con una pregunta sencilla y subir la dificultad de las preguntas poco a poco. Una forma eficaz de practicar esta técnica es a base de formular una serie de preguntas muy seguidas que aumentan su dificultad, de manera que los alumnos se sienten retados intelectualmente por cada nueva pregunta.
La técnica A puerta fría es posiblemente la técnica más eficaz para cambiar la cultura del aula. Se cambia desde una dinámica en la que sólo algunos alumnos participan a otra dinámica completamente distinta en la que, en primer lugar, todos los alumnos participan y en segundo lugar, las expectativas de participación son altas para todos los alumnos. Pruébalo en tu clase, notarás un cambio enorme, a mejor, desde el primer día.
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A menudo oigo quejas de compañeros docentes refiriéndose a sus alumnos. Utilizan expresiones como “nada les motiva”, “siempre participan los mismos”, “no se escuchan entre ellos”… ¿Has sentido esto en tus clases alguna vez? Entonces, este artículo te interesa, y mucho. Hoy trataremos una de las técnicas docentes más eficaces para conseguir que todos los alumnos participen en la clase en todo momento. Una técnica utilizada por profesores con éxito en sus carreras: A Puerta Fría.
Cuando preguntamos a los alumnos en clase para repasar conceptos ya aprendidos, o para comenzar una lección a partir de lo que los alumnos ya saben, tenemos que tomar decisiones muy rápidas para gestionar quién y cuándo participa. ¿A quién pregunto? Si pregunto a Lucía, dará la respuesta que estoy buscando para desatascar la situación incómoda que se está creando. Si pregunto a Pablo, es probable que no sepa la respuesta, pero necesito que participe como los demás. Si pido voluntarios, sólo unos cuantos alumnos que avanzan más rápido que el resto contestarán. Si no lo hago y elijo a alguien que no conoce la respuesta, parecerá que le pregunté para pillarle, nada más lejos de mi intención, necesito tener una buena relación con ese alumno en concreto… ¿Hay alguna forma de acertar? La respuesta es SÍ. Te explicamos cómo.
La idea es sencilla. Necesitas un sistema en el que cualquier alumno sienta que se le va a preguntar, independientemente de que levante la mano para participar o no. Un sistema en el que la pregunta no va dirigida a un alumno en particular sino a todos y cada uno de los alumnos de tu clase. Un sistema en el que todos tienen que pensar una respuesta porque existe la posibilidad de que tengan que participar activamente. En definitiva, un sistema que deja claro que tienes expectativas positivas de todos tus alumnos. A ese sistema lo llamamos “A Puerta Fría”.
¿CÓMO FUNCIONA LA TÉCNICA A PUERTA FRÍA?
Para que todos los alumnos sientan que cuentas con su participación, lo primero que tienes que hacer es preguntarles independientemente de si han levantado la mano para participar o no. Este es el proceso a seguir cada vez que haces una pregunta:
1- Formulas una pregunta a toda la clase.
2 - Dejas pasar un par de segundos.
3 - Sólo entonces eliges a quien debe contestar, tanto si había levantado la mano como si no.
4 - Puedes utilizar un sistema para elegir nombres al azar. Hay aplicaciones informáticas que te ayudan en este sentido. Si prefieres un sistema más tradicional, puedes escribir los nombres de todos los alumnos de la clase en palos de polo e ir sacándolos.
¿QUÉ BENEFICIOS APORTA ESTA TÉCNICA A TU CLASE?
1 - Con la técnica A puerta fría puedes comprobar si cualquier alumno de la clase te sigue en cualquier momento. Si utilizas esta técnica con regularidad, será percibida como algo normal por los alumnos. Crearás una cultura de esfuerzo y responsabilidad que hará que disfrutes de tu labor docente.
2 - Con la técnica A puerta fría no tienes que perder tiempo buscando manos de alumnos que quieren participar. No tienes que preguntarte si aquellos que eligen no participar lo hacen por falta de conocimiento, motivación, presión de los compañeros o cualquier otra razón. Simplemente, el no participar no es una opción cuando utilizas esta técnica sistemáticamente. Veamos un ejemplo común en las aulas:
* Profesor: ¿Puede alguien decirme qué se perseguía conseguir con los tratados de Roma de 1941? Estoy viendo las mismas 4 manos todo el rato. ¿alguien más se anima? Desde el punto de vista del alumno la situación no invita a la participación. Si las mismas 4 personas son las que participan, será que la pregunta es especialmente difícil, así que, incluso si cree saber la respuesta, lo lógico y prudente es que se la reserve para sí mismo y compruebe más tarde si estaba en lo cierto o no. Eso en el mejor de los casos.Desde el punto de vista del profesor, esta escena es una pérdida de tiempo y además es una situación frustrante. Hace que se rompa el ritmo de la clase, con lo cual, más alumnos desconectarán de la explicación.
3 - Con la técnica A puerta fría conseguirás que tus alumnos se esfuercen en sus tareas de clase. Les estás dejando claro que te importa su opinión y lo que saben. Una vez terminen su trabajo serán expuestos a compartir lo que han hecho con el resto, tanto si se han esforzado como si no.
4 - La técnica A puerta fría hace que alumnos tímidos se sientan más seguros. Para quien no haya utilizado esta técnica, puede parecer algo estresante. Al fin y al cabo, cualquier alumno tiene que estar alerta en todo momento. Sin embargo, no es así, al menos si se implementa de forma eficaz. Esta técnica es una forma de dar seguridad a aquellos alumnos que quieren participar pero que son demasiado tímidos para hacerlo. Les da seguridad el saber que su profesor cuenta con ellos aunque la mano de Lucía se levante en todas las preguntas. Es una forma de hacerles entender que todos los alumnos tienen la oportunidad de brillar en tu clase.
5 - La técnica A puerta fría es quizás la que más cambia la cultura de una aula. Mejora la gestión del aula en todos sus aspectos y consigue la participación de todos tus alumnos. Una vez los alumnos interiorizan la idea de que se les puede llamar en cualquier momento, tienden a esforzarse más para no descolgarse de la mayoría de la clase. De la misma forma, como docente, esta técnica te permite medir si tus alumnos te siguen en todo momento. Es fácil pensar que la clase te sigue sin problemas a partir de la respuestas de los alumnos que levantan la mano. Esta forma de actuar te pasa factura cuando llega la hora de una evaluación formal y descubres que sólo unos cuantos alumnos se han enterado de lo trabajado en clase.
¿CÓMO IMPLEMENTAR LA TÉCNICA A PUERTA FRÍA PARA QUE FUNCIONE BIEN?
* Crea un hábito. Para que esta técnica funcione bien, hay que entender que es una medida preventiva ante las distracciones. Mantiene a los alumnos en guardia e interesados en los contenidos planteados en todo momento. Si tus alumnos ya se han distraído, la técnica funcionará mucho peor. Es muy importante que no entiendas esta técnica como una forma de disciplinar a tus alumnos, sino como una forma de conseguir su atención e implicación. Si haces que tus alumnos se acostumbren a esta técnica, responderán anticipándose a las preguntas. Si sólo implementas la técnica de vez en cuando, parecerá que vas a “pillar” a tus alumnos.
* Céntrate en el sistema, no en las personas. Llama a todos los alumnos sin distinción. Puedes tener un sistema en el que llamas a tus alumnos al azar. También puedes guiarte por tu instinto, pero no pierdas tiempo en pensar quién debería contestar, sino más bien en que todos los alumnos contesten en su cabeza.
* Mantén una actitud positiva. Incluso aquellos alumnos que no suelen contestar a tus preguntas, se ven forzados a responder. Por tanto, es muy importante que des refuerzo positivo a todo aquel que participa. La idea es que los alumnos respondan correctamente, no que aprendan una lección a base de equivocarse. De hecho, si se equivocan, el que aprendes eres tú como docente, pues tendrás que revisar cómo estás explicando el contenido y por qué algunos alumnos no te siguen.
* Aumenta la dificultad poco a poco. Puedes comenzar con una pregunta sencilla y subir la dificultad de las preguntas poco a poco. Una forma eficaz de practicar esta técnica es a base de formular una serie de preguntas muy seguidas que aumentan su dificultad, de manera que los alumnos se sienten retados intelectualmente por cada nueva pregunta.
La técnica A puerta fría es posiblemente la técnica más eficaz para cambiar la cultura del aula. Se cambia desde una dinámica en la que sólo algunos alumnos participan a otra dinámica completamente distinta en la que, en primer lugar, todos los alumnos participan y en segundo lugar, las expectativas de participación son altas para todos los alumnos. Pruébalo en tu clase, notarás un cambio enorme, a mejor, desde el primer día.
Veinte años y un día de paternidad (“que suena a condena, pero es una de las condenas más divertidas y apasionantes”) dan para mucho y de todo ello habló Carles Capdevila en su genial ponencia en Madrid, donde rememoró todas las etapas de la vida de sus cuatro hijos: desde las preguntas impertinentes de los vecinos al conocer el embarazo hasta el momento que nunca pensó vivir: recoger a su hija mayor de un concierto por la noche. En medio de las carcajadas del público, Carles compartió 10 lecciones que le han dejado esta condena, como que cada niño es distinto, que los niños prodigios son pocos, que los riesgos existen o que la paternidad y la maternidad nos provocan contradicciones.
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Un artículo de Noelia Fernández.
¿Una escuela igual para todos? ¿Cómo es posible? ¿No somos diferentes?
Estas son algunas de las preguntas que suele hacerse el profesorado de los centros docentes, incluso de los centros educativos preferentes para el alumnado con algún tipo de necesidad educativa especial. Centros donde la sensibilización hacia este tipo de alumnado debería ser más notable.
Trabajo como profesora de Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica en un centro con Aula Preferente para alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Desde mi práctica docente observo como el concepto de inclusión todavía no llega a estar del todo claro para todos los docentes, aún formando parte de un colegio donde el alumnado con TEA cuenta con todos los apoyos y medios necesarios para hacer efectiva la inclusión de la que hablamos.
Cuando se habla de una educación equitativa, no podemos confundir este término con una educación exactamente igual para todos. Se trata de una educación donde la atención a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje sea la más adecuada y adaptada para acceder a los contenidos planteados y poder lograr los mismos objetivos propuestos para el resto del alumnado sin necesidades educativas especiales.
En el caso de los alumnos con Trastorno del Espectro Autista, es básico que todo el profesorado del centro conozca las estrategias metodológicas y los recursos más apropiados para facilitar el acceso al currículo. Además de la formación continua y la dedicación, es imprescindible contar con sensibilidad. Una sensibilidad que no se aprende, que no se enseña, que se nace con ella. ¿Realizarías una actividad de audición si hubiese un alumno sordo en tu grupo-clase?, ¿pondrías vídeos para explicar un tema contando con un alumno ciego en tu aula? Me atrevería a decir que a ningún docente se le ocurriría excluir de tal forma a un alumno. ¿Por qué con otro tipo de trastornos y dificultades no se tiene la misma sensibilidad?
El alumnado diagnosticado con TEA necesita una serie de adaptaciones para poder comprender el entorno que le rodea, el contexto de cada situación y más concretamente, las tareas diarias a las que se ve expuesto. Necesitan claves visuales (pictogramas) para entender los conceptos más abstractos, un ambiente tranquilo y estructurado, delimitación de espacios, explicaciones secuenciadas y muy desglosadas por pasos… Necesitan apoyar toda explicación oral en imágenes, necesitan un orden en el aula (una pizarra llena solo de letras supone un caos interior para ellos), necesitan un adulto organizado que pueda anticiparles en todo momento que va a pasar (la desorganización e improvisación tan frecuente en las aulas les crea crisis de ansiedad).
Además de conocer la teoría de cada trastorno, conozcamos también su realidad diaria y de que manera se ven las dificultades reflejadas en el aula. Conozcamos la forma en que podemos solventar estas dificultades y no crear más necesidades. Y sobre todo, dotemos de sensibilidad al equipo docente. Es la pieza clave. No importan los cursos a los que se haya asistido, los seminarios realizados, los grados superados. Sin sensibilidad hacia las necesidades de los más vulnerables no es posible educar en igualdad. Pero como hemos apuntado anteriormente, con sensibilidad se nace. Es el principal factor de que la inclusión no llegue a efectuarse realmente después de llevar tantos años concienciado en esta tendencia. Mientras tanto, algunos seguiremos luchando por una escuela inclusiva REAL y por una educación equitativa de CALIDAD.
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¿Una escuela igual para todos? ¿Cómo es posible? ¿No somos diferentes?
Estas son algunas de las preguntas que suele hacerse el profesorado de los centros docentes, incluso de los centros educativos preferentes para el alumnado con algún tipo de necesidad educativa especial. Centros donde la sensibilización hacia este tipo de alumnado debería ser más notable.
Trabajo como profesora de Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica en un centro con Aula Preferente para alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Desde mi práctica docente observo como el concepto de inclusión todavía no llega a estar del todo claro para todos los docentes, aún formando parte de un colegio donde el alumnado con TEA cuenta con todos los apoyos y medios necesarios para hacer efectiva la inclusión de la que hablamos.
Cuando se habla de una educación equitativa, no podemos confundir este término con una educación exactamente igual para todos. Se trata de una educación donde la atención a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje sea la más adecuada y adaptada para acceder a los contenidos planteados y poder lograr los mismos objetivos propuestos para el resto del alumnado sin necesidades educativas especiales.
En el caso de los alumnos con Trastorno del Espectro Autista, es básico que todo el profesorado del centro conozca las estrategias metodológicas y los recursos más apropiados para facilitar el acceso al currículo. Además de la formación continua y la dedicación, es imprescindible contar con sensibilidad. Una sensibilidad que no se aprende, que no se enseña, que se nace con ella. ¿Realizarías una actividad de audición si hubiese un alumno sordo en tu grupo-clase?, ¿pondrías vídeos para explicar un tema contando con un alumno ciego en tu aula? Me atrevería a decir que a ningún docente se le ocurriría excluir de tal forma a un alumno. ¿Por qué con otro tipo de trastornos y dificultades no se tiene la misma sensibilidad?
El alumnado diagnosticado con TEA necesita una serie de adaptaciones para poder comprender el entorno que le rodea, el contexto de cada situación y más concretamente, las tareas diarias a las que se ve expuesto. Necesitan claves visuales (pictogramas) para entender los conceptos más abstractos, un ambiente tranquilo y estructurado, delimitación de espacios, explicaciones secuenciadas y muy desglosadas por pasos… Necesitan apoyar toda explicación oral en imágenes, necesitan un orden en el aula (una pizarra llena solo de letras supone un caos interior para ellos), necesitan un adulto organizado que pueda anticiparles en todo momento que va a pasar (la desorganización e improvisación tan frecuente en las aulas les crea crisis de ansiedad).
Además de conocer la teoría de cada trastorno, conozcamos también su realidad diaria y de que manera se ven las dificultades reflejadas en el aula. Conozcamos la forma en que podemos solventar estas dificultades y no crear más necesidades. Y sobre todo, dotemos de sensibilidad al equipo docente. Es la pieza clave. No importan los cursos a los que se haya asistido, los seminarios realizados, los grados superados. Sin sensibilidad hacia las necesidades de los más vulnerables no es posible educar en igualdad. Pero como hemos apuntado anteriormente, con sensibilidad se nace. Es el principal factor de que la inclusión no llegue a efectuarse realmente después de llevar tantos años concienciado en esta tendencia. Mientras tanto, algunos seguiremos luchando por una escuela inclusiva REAL y por una educación equitativa de CALIDAD.
Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
Cuando empieza el curso escolar es habitual que los profesores y profesoras convoquen a las familias de sus alumnos para explicarles lo que se hará durante el curso y el cómo se hará. Y este año muchos se han encontrado con que les han dicho cosas que les han dejado algo preocupados: que se acabaron las asignaturas (que se trabajará por proyectos), que se acabaron los horarios, que se acabaron las asignaturas, que se acabaron los deberes, que se trabajaran las emociones ...
¿Qué está pasando? Los padres y las madres, que no están informados en didáctica ni pedagogía, entran en pánico, se preocupan por el futuro de sus hijos. Ante la avalancha de consultas que he recibido de mis familiares, amigos, conocidos e incluso desconocidos a través de las redes sociales, he decidido escribir este post sobre cómo explicar la nueva educación a los padres.
Lo primero que hay que explicarles es que la escuela tradicional es una escuela selectiva y la escuela de la nueva educación es una escuela inclusiva e integradora.
La escuela selectiva es la que tiene altos índices de abandono... es esa que deja al margen de la sociedad a un gran número de jóvenes que ni estudian ni trabajan, ni sienten la necesidad de hacerlo. Esa escuela estaba pensada para escoger a los más capaces bajo criterios estrictamente académicos, pero que, en realidad, se les otorgaba una calificación en función de su capacidad para aprobar exámenes y no por su aprendizaje.
La escuela inclusiva es la que se adapta a todos y cada uno de los estudiantes y a sus características y capacidades personales. Por tanto, debe atender tanto a los alumnos de altas capacidades como a aquellos que tienen dificultades de aprendizaje. Es una escuela donde se enseña colaborando, donde compartir les hace mejores a todos. Los padres y las madres de nuestros alumnos deben saber que hasta hace poco la personalización del aprendizaje en el aula era una tarea muy complicada, pero que con las TIC eso se ha facilitado enormemente.
Hay que explicarles a las familias que el mundo cambia cada vez más deprisa y que eso hace que ya no sea tan importante memorizar todos los contenidos posibles en un sentido enciclopédico. Hoy es más importante disponer de las destrezas y habilidades que permitirá a las personas aprender de forma autónoma a lo largo de su vida... y eso no se mide con una nota numérica. Por ello, la escuela de la nueva educación es creativa, despierta el espíritu crítico, promueve la iniciativa emprendedora, transmite valores y trabaja las emociones. También trabaja las matemáticas, la literatura, las ciencias... pero de manera integrada en proyectos y de forma que los alumnos estén en disposición de aplicar sus recursos para alcanzar el aprendizaje.
Las familias deben saber que todo aprendizaje requiere de un esfuerzo, pero que ese esfuerzo es más llevadero cuando hay un alto nivel de motivación, cuando se aplican técnicas de gamificación en el proceso de aprendizaje. Es importante que entiendan que no se está jugando. que no es solo entretenimiento, sino que es una manera más adecuada de abordar el aprendizaje. No hay que confundir esfuerzo y perseverancia con sufrimiento y angustia.
Es fundamental que sepan que los alumnos deben participar de manera responsable del funcionamiento del aula y de la escuela y que eso no quiere decir que tengan que hacer solo lo que les venga en gana. Solo así adquirirán valores democráticos y serán adultos capaces de participar activa y críticamente en la sociedad.
En definitiva, hay que dedicar todo el tiempo que sea necesario en explicar a las familias aquello que la nueva educación puede aportar a sus hijos e hijas. Solo si entienden los beneficios que obtendrán se convertirán en un elemento clave de esa transformación, y puede que nuestros legisladores se vean en la obligación de escucharnos.
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Cuando empieza el curso escolar es habitual que los profesores y profesoras convoquen a las familias de sus alumnos para explicarles lo que se hará durante el curso y el cómo se hará. Y este año muchos se han encontrado con que les han dicho cosas que les han dejado algo preocupados: que se acabaron las asignaturas (que se trabajará por proyectos), que se acabaron los horarios, que se acabaron las asignaturas, que se acabaron los deberes, que se trabajaran las emociones ...
¿Qué está pasando? Los padres y las madres, que no están informados en didáctica ni pedagogía, entran en pánico, se preocupan por el futuro de sus hijos. Ante la avalancha de consultas que he recibido de mis familiares, amigos, conocidos e incluso desconocidos a través de las redes sociales, he decidido escribir este post sobre cómo explicar la nueva educación a los padres.
Lo primero que hay que explicarles es que la escuela tradicional es una escuela selectiva y la escuela de la nueva educación es una escuela inclusiva e integradora.
La escuela selectiva es la que tiene altos índices de abandono... es esa que deja al margen de la sociedad a un gran número de jóvenes que ni estudian ni trabajan, ni sienten la necesidad de hacerlo. Esa escuela estaba pensada para escoger a los más capaces bajo criterios estrictamente académicos, pero que, en realidad, se les otorgaba una calificación en función de su capacidad para aprobar exámenes y no por su aprendizaje.
La escuela inclusiva es la que se adapta a todos y cada uno de los estudiantes y a sus características y capacidades personales. Por tanto, debe atender tanto a los alumnos de altas capacidades como a aquellos que tienen dificultades de aprendizaje. Es una escuela donde se enseña colaborando, donde compartir les hace mejores a todos. Los padres y las madres de nuestros alumnos deben saber que hasta hace poco la personalización del aprendizaje en el aula era una tarea muy complicada, pero que con las TIC eso se ha facilitado enormemente.
Hay que explicarles a las familias que el mundo cambia cada vez más deprisa y que eso hace que ya no sea tan importante memorizar todos los contenidos posibles en un sentido enciclopédico. Hoy es más importante disponer de las destrezas y habilidades que permitirá a las personas aprender de forma autónoma a lo largo de su vida... y eso no se mide con una nota numérica. Por ello, la escuela de la nueva educación es creativa, despierta el espíritu crítico, promueve la iniciativa emprendedora, transmite valores y trabaja las emociones. También trabaja las matemáticas, la literatura, las ciencias... pero de manera integrada en proyectos y de forma que los alumnos estén en disposición de aplicar sus recursos para alcanzar el aprendizaje.
Las familias deben saber que todo aprendizaje requiere de un esfuerzo, pero que ese esfuerzo es más llevadero cuando hay un alto nivel de motivación, cuando se aplican técnicas de gamificación en el proceso de aprendizaje. Es importante que entiendan que no se está jugando. que no es solo entretenimiento, sino que es una manera más adecuada de abordar el aprendizaje. No hay que confundir esfuerzo y perseverancia con sufrimiento y angustia.
Es fundamental que sepan que los alumnos deben participar de manera responsable del funcionamiento del aula y de la escuela y que eso no quiere decir que tengan que hacer solo lo que les venga en gana. Solo así adquirirán valores democráticos y serán adultos capaces de participar activa y críticamente en la sociedad.
En definitiva, hay que dedicar todo el tiempo que sea necesario en explicar a las familias aquello que la nueva educación puede aportar a sus hijos e hijas. Solo si entienden los beneficios que obtendrán se convertirán en un elemento clave de esa transformación, y puede que nuestros legisladores se vean en la obligación de escucharnos.
En noviembre de 2014 el Minister of State for Schools, Nick Gibb, entró de lleno en el debate sobre el uso del libro de texto en Gran Bretaña. Gibb criticó el crecimiento de una “ética anti-libros de textos”, que, según afirmaba, se podría correlacionar con los pobres resultados de su país en PISA frente a países como Finlandia o Corea del Sur. Para evitarlo pidió a los docentes, de manera explícita, que usaran libros de texto así como a las editoriales que produjeran libros de texto de calidad.
A partir de ahí se produjo una cadena de declaraciones a favor y en contra de los libros de texto. Así, Sir Michael Wilshaw, inspector jefe de la Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills), declaró en junio de 2015 que la inspección educativa no toleraría que se usaran “ scrappy worksheets” en lugar de libros de texto de alta calidad, y así se encargó de hacerlo llegar a los inspectores e inspectoras de educación a través de su conferencia en The Future of Education Inspection. Desde la perspectiva de ciertos centros educativos, Barnaby Lenon, presidente del Independent Schools Council, defendió públicamente el uso de libros de texto argumentando, entre otras cosas, el importante papel que estos han tenido en la historia de la educación:
“Textbooks of the past had a huge impact on education. They not only reflected exam board syllabuses, they influenced them. The best textbooks were the curriculum. They determined the level to which the better students worked.”
Por otro lado, Richard Culatta, asesor del presidente Obama y director de la Oficina de Tecnología Educativa del Departamento de Educación de los EE.UU., entró en el debate al afirmar que esperaba que los centros educativos a ambos lados del Atlántico hayan abandonado definitivamente el libro de texto en un plazo de cinco años, es decir, en torno al año 2020. En su opinión, es inevitable y deseable que los libros de texto sean sustituidos por aplicaciones y páginas webs que sean fácilmente editables y actualizables.
Así pues, el debate sobre el uso de los libros de texto trasciende los pasillos de los centros educativos y llega hasta la política o la Alta Inspección. Estamos hablando de una herramienta nuclear para muchos docentes y familias, además de un negocio multimillonario en todo el mundo, así que no es de extrañar que la preocupación por su uso o abandono sea generalizada; es una advertencia, además, para que las decisiones que se tomen sean serenamente sopesadas y estén bien fundamentadas.
Sin embargo, cualquier intento de responder al dilema de los libros de texto a través de la bibliografía se convierte bien pronto en un callejón sin salida. Por ejemplo, un reciente informe de UNESCO afirma de manera explícita que los libros de texto aun tienen un papel importante que jugar en el mundo:
“Textbooks are especially relevant to improving learning outcomes in low income countries with large class sizes, a high proportion of unqualified teachers and a shortage of instructional time.”
Es decir, en ciertos contextos socio-educativos el uso de libros de texto es una clave para el aprendizaje, tanto desde la perspectiva de la calidad como de la equidad (si es que estos dos conceptos pueden desvincularse).
Desde otra perspectiva, los medios de comunicación centrados en la tecnología hacen una apuesta clara por el abandono del libro de texto. Javier Penalva sintentizaba en septiembre de 2016 para Xataka las claves de los centros que no usan libro de texto y concluía que, aunque no puede afirmar “que esta situación sea algo ni de lejos habitual, (…) sí que hay centros y sobre todo profesores que han decidido que el libro de texto pase a la historia”.
En la misma línea, Damian Geminder escribía para NBC New York el 17 de agosto de 2015 las razones por las cuales nuestros estudiantes podrían no usar libros de texto nunca más. Destacaba, especialmente, el valor de iniciativas centradas en la creación y distribución de Recursos Educativos Abiertos (REA, Open Educational Resources u OER en inglés) como la plataforma Beyond Textbooks, que permite a los docentes compartir no sólo su material de enseñanza sino incluso su calendario y currículo. Así pues, la tecnología y disponer de recursos como Beyond Textbooks (o el español Procomún, gestionado por el Ministerio de Educación) pueden ser la vía para abandonar el libro de texto sin reducir la calidad de los materiales de enseñanza.
En definitiva, el debate está abierto: ¿debemos o no debemos usar libros de texto? En Ciencias Sociales y Ciencias de la Educación realmente las decisiones son el resultado de un proceso argumentativo, apoyado en datos pero sujetos a la deliberación y las condiciones particulares de cada contexto; por ello, puede ser mucho más recomendable ser conscientes de las condiciones de uso del libro de texto para tomar así decisiones informadas.
Comencemos con los argumentos en apoyo del libro de texto. A favor del libro de texto tenemos la posibilidad de usar un material impreso de calidad, con un planteamiento educativo probado a lo largo de los años pero en constante revisión por parte de las editoriales, sometidas a la presión del mercado por ofrecer un producto completo, atractivo y tanto analógico como digital a través de una amplia red de distribución e incluso de formación.
Sin embargo, un buen uso del libro de texto requiere una mirada crítica que ponga en cuestión (a) los contenidos del propio libro para valorar su relación con el currículo, especialmente si están actualizados y si nos parecen correctos y adecuados para nuestros estudiantes, (b) la estrategia didáctica que subyace al texto y que puede implicar más o menos actividad (y actividad significativa) por parte del alumnado, (c) las posibilidades de una evaluación formativa mediante el uso del libro de texto y (d) los mecanismos para atender a la diversidad presente en el aula a través de un producto (en principio, único) que aspira a resolver las necesidades de todo el alumnado.
Finalmente, el uso del libro de texto también supone un ejercicio de reflexión sobre la propia práctica educativa ejercida por el docente. No es infrecuente observar que los docentes vuelcan una mirada tradicionalista sobre libros de texto que contienen propuestas novedosas (aprendizaje basado en proyectos, estructuras cooperativas, experimentación y descubrimiento, etc.). Es decir, el libro de texto es leído por el docente desde su teoría personal de enseñanza y puede que sea esta, y no el libro de texto, la que necesite una actualización.
Frente al uso automático del libro de texto está la imagen del docente como diseñador creativo de situaciones de aprendizaje novedosas y memorables, ajustadas al contexto socio-educativo de su alumnado, a sus necesidades e intereses particulares y a las ocasiones que van sucediéndose a lo largo del curso escolar. El docente se convierte así en autor de un guión genuino para su grupo de estudiantes, en curador de contenidos para ofrecerles los mejores documentos en diversos formatos, en guía para que sus estudiantes aprendan a localizar información y a gestionarla y en co-aprendiz para elaborar con ellos un producto final como resultado de su proceso de aprendizaje.
¿Está esto al alcance de todos los docentes? Obviamente esta imagen requiere consciencia de la propia práctica, formación, recursos materiales vinculados con la tecnología y el acceso a Internet, tiempo para el diseño, un centro que fomente este tipo de prácticas, unas explicaciones claras a las familias para ponerlas de parte del docente, una inspección que apoye el proceso y una buena dosis de esfuerzo y voluntad de mejora. ¿Es factible? Sí, y también es complicado. ¿Merece la pena? Sí, porque el camino del abandono del libro de texto puede ser también un camino de desarrollo profesional intenso. ¿Somos mejores o peores por usar el libro de texto? No, depende de cómo los uses – si los usas – y cómo sean tu puesta en escena y tus materiales si no los usas.
En todo caso, a petición del CITA presenté esta pasada semana algunas notas para la transformación de un centro educativo en un espacio libre de libro de texto. Trazan un posible camino para reconducir nuestra relación con el libro de texto (de tomarlo como la guía para nuestra docencia y la fuente de nuestros materiales a usarlo como un recurso más, entre muchos otros) pero sobre todo dibujan la imagen de un centro y un claustro que asume, desde su profesionalidad, el control sobre los procesos y los materiales que se ponen en funcionamiento. Te dejo, por ello, aquí el enlace a ese texto junto con mi deseo de que tus comentarios enriquezcan y complementen esta entrada y este debate.
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A partir de ahí se produjo una cadena de declaraciones a favor y en contra de los libros de texto. Así, Sir Michael Wilshaw, inspector jefe de la Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills), declaró en junio de 2015 que la inspección educativa no toleraría que se usaran “ scrappy worksheets” en lugar de libros de texto de alta calidad, y así se encargó de hacerlo llegar a los inspectores e inspectoras de educación a través de su conferencia en The Future of Education Inspection. Desde la perspectiva de ciertos centros educativos, Barnaby Lenon, presidente del Independent Schools Council, defendió públicamente el uso de libros de texto argumentando, entre otras cosas, el importante papel que estos han tenido en la historia de la educación:
“Textbooks of the past had a huge impact on education. They not only reflected exam board syllabuses, they influenced them. The best textbooks were the curriculum. They determined the level to which the better students worked.”
Por otro lado, Richard Culatta, asesor del presidente Obama y director de la Oficina de Tecnología Educativa del Departamento de Educación de los EE.UU., entró en el debate al afirmar que esperaba que los centros educativos a ambos lados del Atlántico hayan abandonado definitivamente el libro de texto en un plazo de cinco años, es decir, en torno al año 2020. En su opinión, es inevitable y deseable que los libros de texto sean sustituidos por aplicaciones y páginas webs que sean fácilmente editables y actualizables.
Así pues, el debate sobre el uso de los libros de texto trasciende los pasillos de los centros educativos y llega hasta la política o la Alta Inspección. Estamos hablando de una herramienta nuclear para muchos docentes y familias, además de un negocio multimillonario en todo el mundo, así que no es de extrañar que la preocupación por su uso o abandono sea generalizada; es una advertencia, además, para que las decisiones que se tomen sean serenamente sopesadas y estén bien fundamentadas.
Sin embargo, cualquier intento de responder al dilema de los libros de texto a través de la bibliografía se convierte bien pronto en un callejón sin salida. Por ejemplo, un reciente informe de UNESCO afirma de manera explícita que los libros de texto aun tienen un papel importante que jugar en el mundo:
“Textbooks are especially relevant to improving learning outcomes in low income countries with large class sizes, a high proportion of unqualified teachers and a shortage of instructional time.”
Es decir, en ciertos contextos socio-educativos el uso de libros de texto es una clave para el aprendizaje, tanto desde la perspectiva de la calidad como de la equidad (si es que estos dos conceptos pueden desvincularse).
Desde otra perspectiva, los medios de comunicación centrados en la tecnología hacen una apuesta clara por el abandono del libro de texto. Javier Penalva sintentizaba en septiembre de 2016 para Xataka las claves de los centros que no usan libro de texto y concluía que, aunque no puede afirmar “que esta situación sea algo ni de lejos habitual, (…) sí que hay centros y sobre todo profesores que han decidido que el libro de texto pase a la historia”.
En la misma línea, Damian Geminder escribía para NBC New York el 17 de agosto de 2015 las razones por las cuales nuestros estudiantes podrían no usar libros de texto nunca más. Destacaba, especialmente, el valor de iniciativas centradas en la creación y distribución de Recursos Educativos Abiertos (REA, Open Educational Resources u OER en inglés) como la plataforma Beyond Textbooks, que permite a los docentes compartir no sólo su material de enseñanza sino incluso su calendario y currículo. Así pues, la tecnología y disponer de recursos como Beyond Textbooks (o el español Procomún, gestionado por el Ministerio de Educación) pueden ser la vía para abandonar el libro de texto sin reducir la calidad de los materiales de enseñanza.
En definitiva, el debate está abierto: ¿debemos o no debemos usar libros de texto? En Ciencias Sociales y Ciencias de la Educación realmente las decisiones son el resultado de un proceso argumentativo, apoyado en datos pero sujetos a la deliberación y las condiciones particulares de cada contexto; por ello, puede ser mucho más recomendable ser conscientes de las condiciones de uso del libro de texto para tomar así decisiones informadas.
Comencemos con los argumentos en apoyo del libro de texto. A favor del libro de texto tenemos la posibilidad de usar un material impreso de calidad, con un planteamiento educativo probado a lo largo de los años pero en constante revisión por parte de las editoriales, sometidas a la presión del mercado por ofrecer un producto completo, atractivo y tanto analógico como digital a través de una amplia red de distribución e incluso de formación.
Sin embargo, un buen uso del libro de texto requiere una mirada crítica que ponga en cuestión (a) los contenidos del propio libro para valorar su relación con el currículo, especialmente si están actualizados y si nos parecen correctos y adecuados para nuestros estudiantes, (b) la estrategia didáctica que subyace al texto y que puede implicar más o menos actividad (y actividad significativa) por parte del alumnado, (c) las posibilidades de una evaluación formativa mediante el uso del libro de texto y (d) los mecanismos para atender a la diversidad presente en el aula a través de un producto (en principio, único) que aspira a resolver las necesidades de todo el alumnado.
Finalmente, el uso del libro de texto también supone un ejercicio de reflexión sobre la propia práctica educativa ejercida por el docente. No es infrecuente observar que los docentes vuelcan una mirada tradicionalista sobre libros de texto que contienen propuestas novedosas (aprendizaje basado en proyectos, estructuras cooperativas, experimentación y descubrimiento, etc.). Es decir, el libro de texto es leído por el docente desde su teoría personal de enseñanza y puede que sea esta, y no el libro de texto, la que necesite una actualización.
Frente al uso automático del libro de texto está la imagen del docente como diseñador creativo de situaciones de aprendizaje novedosas y memorables, ajustadas al contexto socio-educativo de su alumnado, a sus necesidades e intereses particulares y a las ocasiones que van sucediéndose a lo largo del curso escolar. El docente se convierte así en autor de un guión genuino para su grupo de estudiantes, en curador de contenidos para ofrecerles los mejores documentos en diversos formatos, en guía para que sus estudiantes aprendan a localizar información y a gestionarla y en co-aprendiz para elaborar con ellos un producto final como resultado de su proceso de aprendizaje.
¿Está esto al alcance de todos los docentes? Obviamente esta imagen requiere consciencia de la propia práctica, formación, recursos materiales vinculados con la tecnología y el acceso a Internet, tiempo para el diseño, un centro que fomente este tipo de prácticas, unas explicaciones claras a las familias para ponerlas de parte del docente, una inspección que apoye el proceso y una buena dosis de esfuerzo y voluntad de mejora. ¿Es factible? Sí, y también es complicado. ¿Merece la pena? Sí, porque el camino del abandono del libro de texto puede ser también un camino de desarrollo profesional intenso. ¿Somos mejores o peores por usar el libro de texto? No, depende de cómo los uses – si los usas – y cómo sean tu puesta en escena y tus materiales si no los usas.
En todo caso, a petición del CITA presenté esta pasada semana algunas notas para la transformación de un centro educativo en un espacio libre de libro de texto. Trazan un posible camino para reconducir nuestra relación con el libro de texto (de tomarlo como la guía para nuestra docencia y la fuente de nuestros materiales a usarlo como un recurso más, entre muchos otros) pero sobre todo dibujan la imagen de un centro y un claustro que asume, desde su profesionalidad, el control sobre los procesos y los materiales que se ponen en funcionamiento. Te dejo, por ello, aquí el enlace a ese texto junto con mi deseo de que tus comentarios enriquezcan y complementen esta entrada y este debate.
Salud