Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
Estoy convencido de que en educación es imposible alcanzar la perfección y de que hay más de una manera adecuada de enseñar y de aprender. Esto es así porque las personas y la sociedad cambian permanentemente y de formas muy diversas. A pesar de ello, también estoy totalmente seguro de que vivir cada día con el objetivo de alcanzar esa perfección, es la mejor alternativa que tenemos para educar a nuestros alumnos y desarrollar nuestra tarea de educadores.
En la actualidad no tiene sentido restringir la escuela a la mera transmisión de conocimientos propios de las distintas materias. Sé que no todo el mundo comparte esta afirmación, pero lo cierto es que la escuela debe abrirse a trabajar valores, emociones, habilidades no cognitivas..., es decir, debe dotar a los alumnos de todas las herramientas (contenidos, valores, emociones, habilidades no cognitivas...) necesarias para que puedan manejarse en la complejidad del mundo moderno y afrontar los retos que les deparará el futuro. Si ni lo hace quedará obsoleta en breve.
Es una realidad evidente que la tecnología ha posibilitado y acelerado el acceso y el tratamiento de la información de un modo impensable hace tan solo unos años. Esto ha posibilitado la aparición de recursos tipo Khan Academy que cumplen de manera eficaz la función de transmisión de conocimiento. ¿Significa esto que los contenidos no son importantes en nuestras escuelas? En absoluto. La clave de educación del siglo XXI está en encontrar el equilibrio entre 3 elementos: contenidos, pedagogía y tecnología.
- Contenidos. La transmisión de conocimientos de las distintas áreas curriculares es una parte fundamental del trabajo escolar, pero no la única ni la más importante. El problema viene cuando se pretenden enseñar demasiadas cosas y de manera no significativa. Los contenidos clave deben aprenderse de manera relevante e integrada de modo que el alumno entienda qué puede hacer con ese conocimiento y sea capaz de aplicarlo para afrontar los desafíos a los que deberá enfrentarse.
- Pedagogía. Tan importante como lo que se enseña es la manera como se hace. El dominio de la materia que imparte un docente es condición necesario, pero no suficiente. Debe complementarse con conocimientos y recursos didácticos. Saber motivar a los alumnos es básico para que estos aprendan de una manera activa y participativa.
- Tecnología. Introducir la tecnología en las aulas es necesario porque esta forma parte de la vida cotidiana de alumnos y profesores. Pero no se trata de utilizar gadgets por esnobismo, sino para aprovechar todo su potencial didáctico: facilitan la personalización del aprendizaje, la autonomía, la iniciativa, el trabajo colaborativo... y abren una puerta al mundo.
Para que la educación que ofrecemos en nuestros centros dé una respuesta eficaz a las necesidades del siglo XXI, los niños y las niñas no deben ir a la escuela, sino que deben vivirla: deben aprender, deben emocionarse, deben participar, deben colaborar... más allá de aprobar pruebas y exámenes.
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Estoy convencido de que en educación es imposible alcanzar la perfección y de que hay más de una manera adecuada de enseñar y de aprender. Esto es así porque las personas y la sociedad cambian permanentemente y de formas muy diversas. A pesar de ello, también estoy totalmente seguro de que vivir cada día con el objetivo de alcanzar esa perfección, es la mejor alternativa que tenemos para educar a nuestros alumnos y desarrollar nuestra tarea de educadores.
En la actualidad no tiene sentido restringir la escuela a la mera transmisión de conocimientos propios de las distintas materias. Sé que no todo el mundo comparte esta afirmación, pero lo cierto es que la escuela debe abrirse a trabajar valores, emociones, habilidades no cognitivas..., es decir, debe dotar a los alumnos de todas las herramientas (contenidos, valores, emociones, habilidades no cognitivas...) necesarias para que puedan manejarse en la complejidad del mundo moderno y afrontar los retos que les deparará el futuro. Si ni lo hace quedará obsoleta en breve.
Es una realidad evidente que la tecnología ha posibilitado y acelerado el acceso y el tratamiento de la información de un modo impensable hace tan solo unos años. Esto ha posibilitado la aparición de recursos tipo Khan Academy que cumplen de manera eficaz la función de transmisión de conocimiento. ¿Significa esto que los contenidos no son importantes en nuestras escuelas? En absoluto. La clave de educación del siglo XXI está en encontrar el equilibrio entre 3 elementos: contenidos, pedagogía y tecnología.
- Contenidos. La transmisión de conocimientos de las distintas áreas curriculares es una parte fundamental del trabajo escolar, pero no la única ni la más importante. El problema viene cuando se pretenden enseñar demasiadas cosas y de manera no significativa. Los contenidos clave deben aprenderse de manera relevante e integrada de modo que el alumno entienda qué puede hacer con ese conocimiento y sea capaz de aplicarlo para afrontar los desafíos a los que deberá enfrentarse.
- Pedagogía. Tan importante como lo que se enseña es la manera como se hace. El dominio de la materia que imparte un docente es condición necesario, pero no suficiente. Debe complementarse con conocimientos y recursos didácticos. Saber motivar a los alumnos es básico para que estos aprendan de una manera activa y participativa.
- Tecnología. Introducir la tecnología en las aulas es necesario porque esta forma parte de la vida cotidiana de alumnos y profesores. Pero no se trata de utilizar gadgets por esnobismo, sino para aprovechar todo su potencial didáctico: facilitan la personalización del aprendizaje, la autonomía, la iniciativa, el trabajo colaborativo... y abren una puerta al mundo.
Para que la educación que ofrecemos en nuestros centros dé una respuesta eficaz a las necesidades del siglo XXI, los niños y las niñas no deben ir a la escuela, sino que deben vivirla: deben aprender, deben emocionarse, deben participar, deben colaborar... más allá de aprobar pruebas y exámenes.
Hace no mucho tiempo The Guardian se hizo eco de un informe muy interesante que he logrado encontrar y que incluyo más abajo. Se refiere a la respuesta a la vieja pregunta: ¿qué hace al buen profesor?, ¿al profesor eficaz?
La verdad es que se trata de una pregunta que no tiene una respuesta simple, pues depende del profesor, del contexto, de la cultura, de tantas variables... Pero, ¿alguna respuesta habrá? Del mismo modo que tiene que haberla si preguntamos por lo que caracteriza a un buen médico, a un buen piloto o a un buen carpintero o mecánico de automóviles. Más aún si aceptamos que, como señalara el informe Mackinsey, ningún sistema es mejor que sus profesores...
El Suton Trust ha publicado el informe que incluyo más abajo, pero que sintetizo en esta y en la siguiente entrada. Cinco puntos en cada una, que se pueden ver desarrollados en el informe. Y es que va a resultar que sí, que los buenos profesores tienen en común algunas características, aunque luego cada uno las integre según su personal modo de ser, pues solo faltaba. En esta entrada me referiré a las cinco primeras, las otras cinco la semana que viene.
1. Conocer la materia
El informe, que analizó más de 200 trabajos de investigación, se encontró que había seis elementos principales en todo gran profesor y una de las más importantes fue el conocimiento de la materia. Puede parecer obvio, pero el informe revela que los mejores maestros tienen un profundo conocimiento del contenido que enseñan, y si eso no se da en un buen grado, tiene un "impacto significativo" en el aprendizaje de los estudiantes. Una ayuda en este campo para los profesores que les da una comprensión de determinadas zonas donde su conocimiento es débil, podría ser eficaz.
2. La alabanza puede hacer más daño que bien
El tipo equivocado de elogio puede ser perjudicial para los estudiantes, según el informe. Una serie de estudios realizados por expertos en educación, incluyendo la profesora Carol Dweck de psicología en la Universidad de Stanford y los profesores de la Universidad de Auckland John Hattie y Helen Timperley, han observado esto. Deborah Stipek, decano de la Stanford Graduate School of Education, señaló que el elogio es para alentar, pero que en realidad puede "transmitir las bajas expectativas de un maestro hacia su alumno". Stipek señaló que un alumno que recibe simpatía en lugar de reprobación, es más propenso a pensar que lo que había hecho mal habrá sido debido a su falta de capacidad. Sobre este aspecto sugiero consultar el documento de la APA cuya edición española realicé a finales del año pasado, en el que se recoge investigación sobre este punto. Puede accederse desde aquí.
3. Calidad de la Instrucción
La calidad de la enseñanza tiene un gran impacto en el rendimiento de los estudiantes sobre todo de familias más pobres; el saber preguntar y evaluar de manera eficaz están también en el corazón de una gran enseñanza. Esto implica dar suficiente tiempo a los niños para practicar nuevas habilidades e ir introduciéndolos progresivamente en el aprendizaje. La definición de lo que sea una enseñanza eficaz no es fácil, el informe así lo reconoce, pero la investigación siempre nos devuelve al hecho de que el progreso del estudiante es el criterio con el que la calidad del maestro debe ser evaluada.
4. Las creencias de los maestros cuentan
Las razones por las que los maestros hacen ciertas cosas en el aula y lo que esperan lograr tiene un efecto sobre el progreso del estudiante. Mike Askew, el autor de Maestros de Aritmética Eficaces, se encontró que las creencias sobre la naturaleza de las Matemáticas y lo que significa para entenderlo, junto con las ideas de los profesores sobre cómo aprenden los niños y su papel en ese proceso, fue un factor importante en su eficacia. La evidencia para apoyar esto no es concluyente, sin embargo. Un estudio realizado por el profesor Steve Higgins de la Universidad de Durham y la Universidad de Newcastle upon Tyne, David Moseley, sobre las creencias del profesorado en TIC no se encontró una relación convincente entre las creencias y el progreso del alumno.
5. Piensa acerca de las relaciones entre profesores y estudiantes
Esto también puede parecer obvio, pero las interacciones que tienen los profesores con los estudiantes tienen un gran impacto en el aprendizaje, así como el "clima de la clase". El informe señaló que era importante para crear un ambiente de clase en el que se estaba "constantemente exigiendo más", al tiempo que refuerza la autoestima de los estudiantes. El éxito de un estudiante debe ser imputado principalmente al esfuerzo en lugar de a la capacidad.
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La verdad es que se trata de una pregunta que no tiene una respuesta simple, pues depende del profesor, del contexto, de la cultura, de tantas variables... Pero, ¿alguna respuesta habrá? Del mismo modo que tiene que haberla si preguntamos por lo que caracteriza a un buen médico, a un buen piloto o a un buen carpintero o mecánico de automóviles. Más aún si aceptamos que, como señalara el informe Mackinsey, ningún sistema es mejor que sus profesores...
El Suton Trust ha publicado el informe que incluyo más abajo, pero que sintetizo en esta y en la siguiente entrada. Cinco puntos en cada una, que se pueden ver desarrollados en el informe. Y es que va a resultar que sí, que los buenos profesores tienen en común algunas características, aunque luego cada uno las integre según su personal modo de ser, pues solo faltaba. En esta entrada me referiré a las cinco primeras, las otras cinco la semana que viene.
1. Conocer la materia
El informe, que analizó más de 200 trabajos de investigación, se encontró que había seis elementos principales en todo gran profesor y una de las más importantes fue el conocimiento de la materia. Puede parecer obvio, pero el informe revela que los mejores maestros tienen un profundo conocimiento del contenido que enseñan, y si eso no se da en un buen grado, tiene un "impacto significativo" en el aprendizaje de los estudiantes. Una ayuda en este campo para los profesores que les da una comprensión de determinadas zonas donde su conocimiento es débil, podría ser eficaz.
2. La alabanza puede hacer más daño que bien
El tipo equivocado de elogio puede ser perjudicial para los estudiantes, según el informe. Una serie de estudios realizados por expertos en educación, incluyendo la profesora Carol Dweck de psicología en la Universidad de Stanford y los profesores de la Universidad de Auckland John Hattie y Helen Timperley, han observado esto. Deborah Stipek, decano de la Stanford Graduate School of Education, señaló que el elogio es para alentar, pero que en realidad puede "transmitir las bajas expectativas de un maestro hacia su alumno". Stipek señaló que un alumno que recibe simpatía en lugar de reprobación, es más propenso a pensar que lo que había hecho mal habrá sido debido a su falta de capacidad. Sobre este aspecto sugiero consultar el documento de la APA cuya edición española realicé a finales del año pasado, en el que se recoge investigación sobre este punto. Puede accederse desde aquí.
3. Calidad de la Instrucción
La calidad de la enseñanza tiene un gran impacto en el rendimiento de los estudiantes sobre todo de familias más pobres; el saber preguntar y evaluar de manera eficaz están también en el corazón de una gran enseñanza. Esto implica dar suficiente tiempo a los niños para practicar nuevas habilidades e ir introduciéndolos progresivamente en el aprendizaje. La definición de lo que sea una enseñanza eficaz no es fácil, el informe así lo reconoce, pero la investigación siempre nos devuelve al hecho de que el progreso del estudiante es el criterio con el que la calidad del maestro debe ser evaluada.
4. Las creencias de los maestros cuentan
Las razones por las que los maestros hacen ciertas cosas en el aula y lo que esperan lograr tiene un efecto sobre el progreso del estudiante. Mike Askew, el autor de Maestros de Aritmética Eficaces, se encontró que las creencias sobre la naturaleza de las Matemáticas y lo que significa para entenderlo, junto con las ideas de los profesores sobre cómo aprenden los niños y su papel en ese proceso, fue un factor importante en su eficacia. La evidencia para apoyar esto no es concluyente, sin embargo. Un estudio realizado por el profesor Steve Higgins de la Universidad de Durham y la Universidad de Newcastle upon Tyne, David Moseley, sobre las creencias del profesorado en TIC no se encontró una relación convincente entre las creencias y el progreso del alumno.
5. Piensa acerca de las relaciones entre profesores y estudiantes
Esto también puede parecer obvio, pero las interacciones que tienen los profesores con los estudiantes tienen un gran impacto en el aprendizaje, así como el "clima de la clase". El informe señaló que era importante para crear un ambiente de clase en el que se estaba "constantemente exigiendo más", al tiempo que refuerza la autoestima de los estudiantes. El éxito de un estudiante debe ser imputado principalmente al esfuerzo en lugar de a la capacidad.
Brillante orador y escritor superventas, asesora a Gobiernos e instituciones para promover un sistema educativo que no encorsete el talento y se tome en serio la creatividad.
Ha sido asesor del ex primer ministro británico Tony Blair y de más de una decena de Gobiernos. Millones de personas siguen sus conferencias, gestionadas por la misma agencia que supervisa las apariciones del político George W. Bush o el Nobel de Economía Joseph Stiglitz. Sir Ken Robinson –la reina Isabel II lo nombró caballero en 2003 por el fomento de las artes– es uno de los pensadores educativos más solicitados de las últimas dos décadas. Y predica un mensaje devastador para la escuela tradicional: los niños nacen con cualidades que, a menudo, el sistema entierra. Su colegio, al que llegó por casualidad, le cambió la vida.
Era un crío de rizos pelirrojos que perseguía un balón en el barrio de Walton, en Liverpool, cuando su padre sentenció: “Este niño jugará al fútbol en el Everton”. Pero la polio se cruzó en su camino. A Ken Robinson (Liverpool, 1950) lo enviaron a un centro de educación especial para los descartados del sistema, niños con problemas físicos o retrasos en el aprendizaje. En aquella clase, que él define como “un montón de individuos diferentes que recordaba a la cantina de La guerra de las galaxias”, sus profesores, Mr. Strafford y Mrs. York, fomentaron las aptitudes que lo han convertido en uno de los grandes referentes de la enseñanza y en un prolífico escritor de best sellers.
Ken Robinson llega sonriente a la cita en una oficina compartida a escasos metros del campus de la Universidad de California, en Los Ángeles. “Llevo muchos años aquí. Ya soy angelino”, comenta, aunque su piel pálida y su acento lo desmientan. El inglés se apoya en un bastón –tiene la pierna derecha más corta que la izquierda–, tiende una mirada brillante y enarbola un discurso rotundo: “Pagamos un precio muy alto por sacar los sentimientos de la escuela”.
Hace 15 años que vive en la megalópolis californiana. Tras dar clases en la Universidad de Warwick (Coventry, Inglaterra), recaló allí con su mujer, Terry, también de Liverpool y escritora, y con sus dos hijos, James y Kate.
El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo (Grijalbo, 2009), que se ha traducido a 21 idiomas, es su libro más conocido. Contiene las historias de éxito que desgrana en sus charlas. Habla, por ejemplo, de cómo Matt Groening, el creador de Los Simpson, encontró su camino cuando se enteró de que “había otras personas que no sabían dibujar pero vivían de ello”. O del economista Paul Samuelson, que siempre consideró los números “pura diversión”.
El éxito de Robinson está estrechamente ligado al crecimiento de las redes sociales. En febrero de 2006 protagonizó una charla TED –organización pionera en proponer un formato de conferencias breves que se difunden por Internet–, que desde entonces suma una media de 10.000 visionados diarios y roza ya los 40 millones. En aquella ponencia de 19 minutos y 24 segundos, que tituló ¿Matan las escuelas la creatividad?, cuenta la anécdota de una niña retraída que siempre pintaba en clase. “¿Qué dibujas?”, le preguntó la maestra. “Estoy pintando a Dios”, respondió. Cuando su profesora le hace entender que nadie lo ha visto nunca, ella replica: “Mejor, en cinco minutos podrán saber cómo es”.
En sus charlas defiende que bailar es tan importante como sumar.
Creo que la gente que piensa que bailar no es importante, probablemente ni baila ni nunca lo ha intentado. Y lo digo en serio. Los humanos tenemos un cuerpo, no somos programas, y nuestra relación con él es fundamental para nuestro bienestar. Muchos problemas del mundo civilizado tienen que ver con la obesidad, la diabetes o la depresión. En Estados Unidos hay una generación de jóvenes que, por primera vez, puede que vivan menos que sus padres debido a enfermedades cardiacas y otras dolencias vinculadas a una dieta pobre y poco ejercicio. El sistema educativo trata la vida humana como si solo importase lo que existe entre las dos orejas. La danza está relacionada con el resto de las artes y ciencias, y yo defiendo una concepción holística de la inteligencia. Además, resulta que hay un montón de matemáticas en la danza, pregunte a cualquiera que baile profesionalmente.
En 1997, el Gobierno británico le pidió formar una comisión nacional para asesorarle sobre cómo potenciar la creatividad en la escuela de los 5 a los 18 años. ¿Ha cambiado el sistema educativo desde su informe?
El Gobierno actual avanza en sentido contrario, como ocurre en Estados Unidos. Pero el de entonces, con Tony Blair de primer ministro, llevaba tiempo planteando que hacían falta cambios. El mundo evoluciona rápida y profundamente, y los sistemas educativos que funcionaban en el siglo XIX no sirven para los retos actuales. Cuando Blair llegó al poder lideró una serie de reformas que tuvieron justo el efecto contrario: más estandarización, más pruebas, un currículo menos flexible. Así que unos cuantos le dijimos que, ya que lo pregonaba, debía tomarse en serio la creatividad. Si defiendes la alfabetización y te importa que la gente aprenda a leer y a escribir, no te limitas a dejar libros a su alrededor a ver si muestran interés. Si vas en serio con la creatividad, necesitas una estrategia para impulsarla, por eso reuní a 50 personas y creamos una comisión gubernamental para diseñarla.
Robinson forma parte de una corriente de pensadores que busca transformar el sistema con innovaciones, y que se enfrenta a otra, también muy relevante, que reclama reforzar la disciplina y evaluar de forma sistemática el modelo. Rechaza la proliferación de exámenes estandarizados que se da en Estados Unidos –donde los alumnos se enfrentan a hasta un centenar de evaluaciones externas a lo largo de su vida escolar– y que está empezando a implantarse en España. Su modelo pasa por una escuela que promueva disciplinas como la danza o el teatro, y que experimente con técnicas novedosas como el aprendizaje basado en proyectos, consistente en enseñar a los alumnos a través de casos reales. Por ejemplo, montar una empresa de jabones para aprender química y economía.
Lo cierto es que han transcurrido casi dos décadas y sus ideas no han calado. Al menos no de forma mayoritaria.
Bueno, es difícil saberlo. Pero llevo hablando de esto mucho más de 20 años. Empecé en 1972, cuando conseguí mi primer trabajo en educación. Y hay otros que comenzaron mucho antes: Maria Montessori, John Dewey y muchos más. Siempre ha habido expertos que han reclamado una aproximación más humana y personalizada y no un sistema que se asemeje a una cadena de producción industrial. La gente piensa que es una excentricidad decir que la escuela funciona como una fábrica, pero es cierto. Se divide en compartimentos separados, a los que la gente acude durante unas horas fijas; los días se distribuyen en bloques de tiempo y los alumnos son evaluados de forma periódica para saber si son aptos para seguir ahí. A los que no se adaptan se les responsabiliza de su fracaso, pese a que es el sistema el que les ha fallado. La gente entiende esto y cada vez hay más colegios que quieren aplicar otras teorías.
De ellos habla en su último libro, Escuelas creativas (Grijalbo).
La educación es un sistema dinámico y complejo. Hablo con mucha gente y a menudo veo que han recibido una influencia positiva porque sienten que, de alguna forma, les estoy dando permiso para innovar. Trato de justificar por qué la creatividad no es un conjunto extravagante de actos expresivos, sino la forma más elevada de expresión intelectual. Así funcionan los grandes académicos. La ciencia se ha cimentado sobre un pensamiento rico, original y creativo unido al entendimiento crítico. Estas charlas han logrado abrir ese debate. Hay países enteros cambiando, como Finlandia, Corea del Sur, Singapur, Hong Kong y otras zonas de China, que ya empiezan a planteárselo.
¿Y Estados Unidos?
Aún no. Al menos no a nivel nacional. Lo debaten, como hizo Inglaterra, pero luego hacen algo diferente. Afortunadamente, la educación va más allá de los discursos de los políticos. Yo trato de ayudar a la gente para que sean ellos los que modifiquen el sistema.
Usted proclama que los títulos universitarios ya no valen nada.
No es que no valgan nada, es que valen menos. Cuando yo empecé en esto, si tenías un doctorado, formabas parte del 0,01% de la población mundial que lo había cursado, y ya no es así. Funciona como la inflación. Antes, una carrera era todo lo que necesitabas para conseguir un buen trabajo; ahora hace falta también un máster. ¿Dónde acaba? Supongo que dentro de unos años tendrás que ganar un Nobel para trabajar. “Ah, tienes un Nobel, qué bien. Pero ¿qué tal dominas el Excel?”. Las promesas de una buena educación superior comienzan a tambalearse. Algunos empiezan a pensar que tal vez no sea imprescindible ir a la universidad. Aunque, de momento, la pelota está en el campo de los titulados porque sus rentas son mayores que el promedio. Yo solo digo que eso está cambiando.
¿A quién perjudica el sistema actual?
Cuando ves a niños a los que la escuela les da un mal servicio, que abandonan las aulas pensando que son estúpidos y acaban en las calles como pandilleros, en la cárcel, en trabajos precarios o que hunden su vida en antidepresivos y alcohol… No digo que la educación sea la respuesta a todo esto, pero creo que un mejor comienzo vital les brindaría la oportunidad de descubrir sus auténticas cualidades y elegir su camino. Esto ocurre a menudo en los buenos colegios. Hay profesores estupendos que son capaces de rescatar niños al borde del abismo y encauzarlos. Cuando digo que es una cuestión de derechos humanos no es una exageración: la gente tiene derecho a dirigir su propia vida.
En lo que Ken Robinson sí parece un auténtico angelino es en su aura de estrella. Sus charlas las gestiona la Washington Speakers Bureau, que pide un caché de entre 6.700 a 36.000 euros por conferencia. Además de figuras políticas estadounidenses, entre los representados de la agencia se encuentra el cocinero José Andrés o el expresidente José María Aznar. En 2015 le contrató Meridianos –que invitó a El País Semanal a Los Ángeles para entrevistar a Robinson–, la fundación española que busca opciones para menores marginados y que participa en la primera red europea de empleo para jóvenes exinfractores y en riesgo de exclusión social.
¿Cuál es el papel de los padres?
Ahora trabajo en un libro dirigido a ellos, porque me preguntan mucho, y a veces las familias son parte del problema. Muchas de las presiones que llegan a los colegios provienen de padres angustiados por la educación de sus hijos. Otros muchos consideran que el sistema vigente está bien y piden más deberes y programas de refuerzo. Creo que les puedo ayudar porque solo conocen el modelo que vivieron ellos, y hay algunos mitos que me gustaría desterrar porque así presionarán para lograr un cambio. En Estados Unidos, los Estados están aprobando progresivamente el matrimonio homosexual, y eso hace 20 años era impensable. No estaba en la agenda, pero la gente transmitió que no tenía sentido y los gobernantes tuvieron que hacerles caso. El cambio llegó de abajo arriba, como ocurre siempre con los derechos civiles, y así es como debe transformarse el sistema.
¿Cómo educó usted a sus hijos?
Me lo preguntan mucho y siempre respondo que cada niño es único. Mis chicos –el mayor, James, tiene ahora 31 años, y Kate ha cumplido 26– compartieron colegio en Inglaterra durante un tiempo. Para él era bueno, pero para ella no tanto. A James le interesa más la teoría, y a Kate, el diseño y la danza, y esa escuela era muy académica, así que decidimos cambiarla. Nos mudamos a Los Ángeles cuando ya eran adolescentes y la situación se repitió. Al final, sacamos a Kate del centro a los 16 años y la educamos en casa. Mi mujer se encargó de casi todo. Le diseñamos un programa y luego fue al colegio universitario [con titulaciones de dos años]. Lo curioso es que ahora le fascina la educación. No la hemos convencido nosotros, pero seguramente nuestra trayectoria le ha influido: dirige un proyecto del Gobierno finlandés, The HundrED, concebido para identificar los cien programas de enseñanza más innovadores del mundo.
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Ha sido asesor del ex primer ministro británico Tony Blair y de más de una decena de Gobiernos. Millones de personas siguen sus conferencias, gestionadas por la misma agencia que supervisa las apariciones del político George W. Bush o el Nobel de Economía Joseph Stiglitz. Sir Ken Robinson –la reina Isabel II lo nombró caballero en 2003 por el fomento de las artes– es uno de los pensadores educativos más solicitados de las últimas dos décadas. Y predica un mensaje devastador para la escuela tradicional: los niños nacen con cualidades que, a menudo, el sistema entierra. Su colegio, al que llegó por casualidad, le cambió la vida.
Era un crío de rizos pelirrojos que perseguía un balón en el barrio de Walton, en Liverpool, cuando su padre sentenció: “Este niño jugará al fútbol en el Everton”. Pero la polio se cruzó en su camino. A Ken Robinson (Liverpool, 1950) lo enviaron a un centro de educación especial para los descartados del sistema, niños con problemas físicos o retrasos en el aprendizaje. En aquella clase, que él define como “un montón de individuos diferentes que recordaba a la cantina de La guerra de las galaxias”, sus profesores, Mr. Strafford y Mrs. York, fomentaron las aptitudes que lo han convertido en uno de los grandes referentes de la enseñanza y en un prolífico escritor de best sellers.
Ken Robinson llega sonriente a la cita en una oficina compartida a escasos metros del campus de la Universidad de California, en Los Ángeles. “Llevo muchos años aquí. Ya soy angelino”, comenta, aunque su piel pálida y su acento lo desmientan. El inglés se apoya en un bastón –tiene la pierna derecha más corta que la izquierda–, tiende una mirada brillante y enarbola un discurso rotundo: “Pagamos un precio muy alto por sacar los sentimientos de la escuela”.
Hace 15 años que vive en la megalópolis californiana. Tras dar clases en la Universidad de Warwick (Coventry, Inglaterra), recaló allí con su mujer, Terry, también de Liverpool y escritora, y con sus dos hijos, James y Kate.
El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo (Grijalbo, 2009), que se ha traducido a 21 idiomas, es su libro más conocido. Contiene las historias de éxito que desgrana en sus charlas. Habla, por ejemplo, de cómo Matt Groening, el creador de Los Simpson, encontró su camino cuando se enteró de que “había otras personas que no sabían dibujar pero vivían de ello”. O del economista Paul Samuelson, que siempre consideró los números “pura diversión”.
El éxito de Robinson está estrechamente ligado al crecimiento de las redes sociales. En febrero de 2006 protagonizó una charla TED –organización pionera en proponer un formato de conferencias breves que se difunden por Internet–, que desde entonces suma una media de 10.000 visionados diarios y roza ya los 40 millones. En aquella ponencia de 19 minutos y 24 segundos, que tituló ¿Matan las escuelas la creatividad?, cuenta la anécdota de una niña retraída que siempre pintaba en clase. “¿Qué dibujas?”, le preguntó la maestra. “Estoy pintando a Dios”, respondió. Cuando su profesora le hace entender que nadie lo ha visto nunca, ella replica: “Mejor, en cinco minutos podrán saber cómo es”.
En sus charlas defiende que bailar es tan importante como sumar.
Creo que la gente que piensa que bailar no es importante, probablemente ni baila ni nunca lo ha intentado. Y lo digo en serio. Los humanos tenemos un cuerpo, no somos programas, y nuestra relación con él es fundamental para nuestro bienestar. Muchos problemas del mundo civilizado tienen que ver con la obesidad, la diabetes o la depresión. En Estados Unidos hay una generación de jóvenes que, por primera vez, puede que vivan menos que sus padres debido a enfermedades cardiacas y otras dolencias vinculadas a una dieta pobre y poco ejercicio. El sistema educativo trata la vida humana como si solo importase lo que existe entre las dos orejas. La danza está relacionada con el resto de las artes y ciencias, y yo defiendo una concepción holística de la inteligencia. Además, resulta que hay un montón de matemáticas en la danza, pregunte a cualquiera que baile profesionalmente.
En 1997, el Gobierno británico le pidió formar una comisión nacional para asesorarle sobre cómo potenciar la creatividad en la escuela de los 5 a los 18 años. ¿Ha cambiado el sistema educativo desde su informe?
El Gobierno actual avanza en sentido contrario, como ocurre en Estados Unidos. Pero el de entonces, con Tony Blair de primer ministro, llevaba tiempo planteando que hacían falta cambios. El mundo evoluciona rápida y profundamente, y los sistemas educativos que funcionaban en el siglo XIX no sirven para los retos actuales. Cuando Blair llegó al poder lideró una serie de reformas que tuvieron justo el efecto contrario: más estandarización, más pruebas, un currículo menos flexible. Así que unos cuantos le dijimos que, ya que lo pregonaba, debía tomarse en serio la creatividad. Si defiendes la alfabetización y te importa que la gente aprenda a leer y a escribir, no te limitas a dejar libros a su alrededor a ver si muestran interés. Si vas en serio con la creatividad, necesitas una estrategia para impulsarla, por eso reuní a 50 personas y creamos una comisión gubernamental para diseñarla.
Robinson forma parte de una corriente de pensadores que busca transformar el sistema con innovaciones, y que se enfrenta a otra, también muy relevante, que reclama reforzar la disciplina y evaluar de forma sistemática el modelo. Rechaza la proliferación de exámenes estandarizados que se da en Estados Unidos –donde los alumnos se enfrentan a hasta un centenar de evaluaciones externas a lo largo de su vida escolar– y que está empezando a implantarse en España. Su modelo pasa por una escuela que promueva disciplinas como la danza o el teatro, y que experimente con técnicas novedosas como el aprendizaje basado en proyectos, consistente en enseñar a los alumnos a través de casos reales. Por ejemplo, montar una empresa de jabones para aprender química y economía.
Lo cierto es que han transcurrido casi dos décadas y sus ideas no han calado. Al menos no de forma mayoritaria.
Bueno, es difícil saberlo. Pero llevo hablando de esto mucho más de 20 años. Empecé en 1972, cuando conseguí mi primer trabajo en educación. Y hay otros que comenzaron mucho antes: Maria Montessori, John Dewey y muchos más. Siempre ha habido expertos que han reclamado una aproximación más humana y personalizada y no un sistema que se asemeje a una cadena de producción industrial. La gente piensa que es una excentricidad decir que la escuela funciona como una fábrica, pero es cierto. Se divide en compartimentos separados, a los que la gente acude durante unas horas fijas; los días se distribuyen en bloques de tiempo y los alumnos son evaluados de forma periódica para saber si son aptos para seguir ahí. A los que no se adaptan se les responsabiliza de su fracaso, pese a que es el sistema el que les ha fallado. La gente entiende esto y cada vez hay más colegios que quieren aplicar otras teorías.
De ellos habla en su último libro, Escuelas creativas (Grijalbo).
La educación es un sistema dinámico y complejo. Hablo con mucha gente y a menudo veo que han recibido una influencia positiva porque sienten que, de alguna forma, les estoy dando permiso para innovar. Trato de justificar por qué la creatividad no es un conjunto extravagante de actos expresivos, sino la forma más elevada de expresión intelectual. Así funcionan los grandes académicos. La ciencia se ha cimentado sobre un pensamiento rico, original y creativo unido al entendimiento crítico. Estas charlas han logrado abrir ese debate. Hay países enteros cambiando, como Finlandia, Corea del Sur, Singapur, Hong Kong y otras zonas de China, que ya empiezan a planteárselo.
¿Y Estados Unidos?
Aún no. Al menos no a nivel nacional. Lo debaten, como hizo Inglaterra, pero luego hacen algo diferente. Afortunadamente, la educación va más allá de los discursos de los políticos. Yo trato de ayudar a la gente para que sean ellos los que modifiquen el sistema.
Usted proclama que los títulos universitarios ya no valen nada.
No es que no valgan nada, es que valen menos. Cuando yo empecé en esto, si tenías un doctorado, formabas parte del 0,01% de la población mundial que lo había cursado, y ya no es así. Funciona como la inflación. Antes, una carrera era todo lo que necesitabas para conseguir un buen trabajo; ahora hace falta también un máster. ¿Dónde acaba? Supongo que dentro de unos años tendrás que ganar un Nobel para trabajar. “Ah, tienes un Nobel, qué bien. Pero ¿qué tal dominas el Excel?”. Las promesas de una buena educación superior comienzan a tambalearse. Algunos empiezan a pensar que tal vez no sea imprescindible ir a la universidad. Aunque, de momento, la pelota está en el campo de los titulados porque sus rentas son mayores que el promedio. Yo solo digo que eso está cambiando.
¿A quién perjudica el sistema actual?
Cuando ves a niños a los que la escuela les da un mal servicio, que abandonan las aulas pensando que son estúpidos y acaban en las calles como pandilleros, en la cárcel, en trabajos precarios o que hunden su vida en antidepresivos y alcohol… No digo que la educación sea la respuesta a todo esto, pero creo que un mejor comienzo vital les brindaría la oportunidad de descubrir sus auténticas cualidades y elegir su camino. Esto ocurre a menudo en los buenos colegios. Hay profesores estupendos que son capaces de rescatar niños al borde del abismo y encauzarlos. Cuando digo que es una cuestión de derechos humanos no es una exageración: la gente tiene derecho a dirigir su propia vida.
En lo que Ken Robinson sí parece un auténtico angelino es en su aura de estrella. Sus charlas las gestiona la Washington Speakers Bureau, que pide un caché de entre 6.700 a 36.000 euros por conferencia. Además de figuras políticas estadounidenses, entre los representados de la agencia se encuentra el cocinero José Andrés o el expresidente José María Aznar. En 2015 le contrató Meridianos –que invitó a El País Semanal a Los Ángeles para entrevistar a Robinson–, la fundación española que busca opciones para menores marginados y que participa en la primera red europea de empleo para jóvenes exinfractores y en riesgo de exclusión social.
¿Cuál es el papel de los padres?
Ahora trabajo en un libro dirigido a ellos, porque me preguntan mucho, y a veces las familias son parte del problema. Muchas de las presiones que llegan a los colegios provienen de padres angustiados por la educación de sus hijos. Otros muchos consideran que el sistema vigente está bien y piden más deberes y programas de refuerzo. Creo que les puedo ayudar porque solo conocen el modelo que vivieron ellos, y hay algunos mitos que me gustaría desterrar porque así presionarán para lograr un cambio. En Estados Unidos, los Estados están aprobando progresivamente el matrimonio homosexual, y eso hace 20 años era impensable. No estaba en la agenda, pero la gente transmitió que no tenía sentido y los gobernantes tuvieron que hacerles caso. El cambio llegó de abajo arriba, como ocurre siempre con los derechos civiles, y así es como debe transformarse el sistema.
¿Cómo educó usted a sus hijos?
Me lo preguntan mucho y siempre respondo que cada niño es único. Mis chicos –el mayor, James, tiene ahora 31 años, y Kate ha cumplido 26– compartieron colegio en Inglaterra durante un tiempo. Para él era bueno, pero para ella no tanto. A James le interesa más la teoría, y a Kate, el diseño y la danza, y esa escuela era muy académica, así que decidimos cambiarla. Nos mudamos a Los Ángeles cuando ya eran adolescentes y la situación se repitió. Al final, sacamos a Kate del centro a los 16 años y la educamos en casa. Mi mujer se encargó de casi todo. Le diseñamos un programa y luego fue al colegio universitario [con titulaciones de dos años]. Lo curioso es que ahora le fascina la educación. No la hemos convencido nosotros, pero seguramente nuestra trayectoria le ha influido: dirige un proyecto del Gobierno finlandés, The HundrED, concebido para identificar los cien programas de enseñanza más innovadores del mundo.
CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI
En la charla TED más vista de la historia, Ken Robinson denuncia que “la escuela mata la creatividad”. En su investigación muestra cómo el 90% de los niños de preescolar presentan altos niveles de pensamiento creativo, y cómo, en el transcurso de sus años de escuela, de esos mismos niños ya con 12 años, apenas un 20% logra mantener esos niveles de pensamiento divergente.
Sin embargo la creatividad es, cada vez más, una cualidad requerida en la sociedad del siglo XXI. No se trata de ser alarmista, sino de conocer para prepararnos y adaptarnos. La digitalización y robotización de los procesos de producción y administrativos, la capacidad para gestionar de forma remota cientos de funciones, la hiper-conectividad en la que vivimos, nos están dando las claves de hacía donde se dirige nuestra sociedad. En el 2030 el 40% de los trabajos que conocemos habrán desaparecido y sus funciones serán desarrolladas por robots, por máquinas digitales. En este entorno, el desarrollo profesional –necesario para el desarrollo personal y la auto-estima- vendrá de la mano de tres habilidades básicas:
* Creatividad
* Conectividad
* Cooperación.
De una forma más inmediata y que nos atañe de un modo más directo si cabe, creatividad y alta capacidad se asocian en algunas administraciones o programas de enriquecimiento, exigiendo “alta creatividad” para ser considerado alumno de alta capacidad o para poder acceder a un programa de enriquecimiento, fuera o dentro del aula. (Programas de enriquecimiento que, paradójicamente, ni promueven ni valoran la creatividad, pues también en ellos nos encontramos con que todos los alumnos de un curso hacen lo mismo, al mismo tiempo, y de una forma programada y perfectamente planificada por sus tutores).
Pero, ¿son creatividad y alta capacidad dos conceptos que siempre van de la mano? ¿Es lícito asumir que un niño es de alta capacidad sólo si además de una elevada capacidad de razonamiento muestra un alto nivel de creatividad? Y si es así, ¿estamos midiendo bien la creatividad o la confundimos con la producción artística? ¿Estamos dejando que esta creatividad se desarrolle y manifieste o la “matamos” para más tarde exigir su presencia?
CREATIVIDAD. APRENDIENDO A DISTINGUIRLA.
La creatividad se diferencia de la inteligencia en que hace referencia a la producción de un idea nueva, original y útil (Sternberg & Lubart, 1995).
Mientras la inteligencia se refiere a la aplicación de una solución familiar o habitual (p.e. resolución de problemas rutinarios, aplicación de conocimientos y experiencias anteriores, etc.) a situaciones o tareas nuevas o conocidas (Kaufman, 2004), la creatividad se refiere a la aplicación de una solución nueva, exigiendo al individuo ir más allá de la lógica, usar la imaginación y un proceso creativo específico, con independencia de la novedad de la situación o tarea.
Así se espera que el pensamiento creativo sea divergente respecto del conocimiento académico o formal. Divergente y poco valorado, de hecho en muchas ocasiones reprimido. La escuela, por su estructura de aprendizaje lineal, por que se enfoca en evaluar el aprendizaje de sus alumnos únicamente en base a su capacidad para repetir y exponer los datos aprendidos, tal y como se los ha explicado el maestro o el libro de texto y no propone actividades donde este pensamiento divergente pueda florecer, inhibe el desarrollo de una personalizad e identidad creativa.
Sin embargo, diversos estudios demuestran que en el desarrollo de la creatividad es, precisamente el entorno y la oportunidad para mostrarse creativo, los aspectos que más pueden ayudarnos a potenciar esta cualidad, imprescindible para nuestros niños en una sociedad digital en la que ya estamos inmersos:
Extracto y conclusiones del capítulo 6 del libro “Social and Emocional Development of Gifted Children”, publicado por la NAGC.
CÓMO LAS EMOCIONES SE RELACIONAN CON LA CREATIVIDAD Y EL PROCESO ARTÍSTICO.
Muchos estudios han demostrado que las características emocionales del individuo tienen un impacto específico en su capacidad creativa y artística. Muchos son los procesos psicológicos que influyen en la manifestación de esta capacidad, entre ellos, la tendencia a mantener estados de ánimo positivos. Los estados de ánimo positivos:
* Permiten a los individuos producir más ideas (aunque no necesariamente más originales).
* Aumentan la flexibilidad de pensamiento, dejando que las ideas fluyan con más facilidad.
* Están relacionados con la liberación de dopamina que facilita el desarrollo flexible de la atención y la capacidad para desarrollar más perspectivas cognitivas.
* Facilitan el acceso al material almacenado en la memoria.
* Sugiere a los individuos que están en una situación satisfactoria, por lo que serán más productivos, pues cada nueva idea generada tendrá más probabilidad de ser considerada satisfactoria.
No obstante algunos estudios han demostrado también que los estados emocionales negativos pueden a su vez impulsar la creatividad. Sin embargo, el impacto de este impulso creativo -que surge de estados de ánimo negativos, tales como la tristeza, rabia, melancolía, desengaño.. – suele estar más relacionado con contextos muy determinado (p.e con un tipo de tarea, el tipo de producción creativa, etc..). Las personas “tristes” producen más ideas sólo cuando la tarea creativa es considerada interesante, de forma que el individuo en un estado de ánimo negativo encuentra en el proceso creativo un “remedio” para volver a un estado emocional neutro o positivo.
Así, Russ (2014) destacó la importancia de favorecer los estados de ánimo positivos en los niños. Mediante el juego, los niños aprenden a expresar y controlar las emociones y de este modo disfrutar del mismo. Russ observó que los niños que estan menos inhibidos para mostar sus emociones durante el juego, tienen producciones más creativas relacionadas con el arte, que el resto de sus compañeros.
A pesar de que las emociones están relacionadas con la creatividad en general, lo están en un modo que depende mucho del tipo de dominio o tarea, y fuertemente relacionadas con los procesos de creación artística, en un modo que no necesariamente puede aplicarse a otros escenarios. Algunos investigadores (Botella, Zenasni, Lubart, 2011) entienden que los estados de ánimo positivos afectan a las fases de percepción y a la fase final del proceso creativo artístico, mientras los negativos afectarían a las primeras fases de preparación, incubación e ideación.
Creatividad y talento artístico deben ser diferenciados porque las personas pueden implicarse en un proceso artístico sin ser creativos, mientras la creatividad puede ser expresada en diferentes dominios como cualquier expresión artística, pero también en la ciencia, la arquitectura, la empresa, la comunicación, etc..
¿PERSONALIDAD EMOTIVA = PERSONALIDAD CREATIVA?
Feist (1998) identificó los rasgos de la personalidad que se pueden relacionar con la creatividad artística y científica. Concluyó que las personas creativas tienden a estar más abiertas a nuevas experiencias, son más seguras de sí mismas, tienen una personalidad dominante y son menos convencionales y meticulosos que el resto de individuos.
Así, rasgos como la asunción de riesgos, la perseverancia, la personalidad dominante, autoconfianza, impulsividad, apertura a nuevas experiencias y tolerancia con la ambigüedad y la incertidumbre, están asociados con la alta creatividad en general. Además, aquellos que destacan por su creatividad artística tienden a ser más intensos y variables emocionalmente, mientras las personas creativas en el ámbito científico tienden a ser más meticulosas y concienzudas.
En los últimos 20 años el estudio de personalidades altamente creativas ha podido demostrar que los rasgos de la personalidad relacionados con las emociones que se asocian a la regulación del estado de ánimo, tienen una influencia positiva en la creatividad. George y Zhou (2002) mostraron que la transparencia en las emociones esta positivamente correlacionado con la producción creativa. Algunos estudios han revelado también que aquellos con una mayor capacidad para procesar las emociones tienen una mayor producción creativa.
De acuerdo al Modelo de Resonancia Emocional (Lubart y Getz, 1997), los conceptos cognitivos remotos (como la representación de objetos, personas o situaciones) pueden ser activadas simultáneamente en la memoria y ser asociadas porque comparten experiencias emocionales similares asociadas a ellas. Es decir, las emociones asociadas a un recuerdo nos ayudan más tarde a recuperar dicho recuerdo o, dicho de otro modo, recordamos mejor aquello que nos ha provocado una emoción. Lo que, aplicado a la educación, redunda en la importancia de hacer el aprendizaje significativo, provocando la curiosidad e interés del alumno.
Así, la intensidad afectiva (definida como la tendencia a sentir y experimentar reacciones emocionales más fuertes o extremas para una determinada situación emocional), es un potenciador de la creatividad (Larsen y Diener, 1987). De este modo, las personas emocionalmente más intensas serían, en principio, también más creativas. Todos podemos recordar personajes especialmente destacados por su elevada creatividad (Picasso, Jobs, Einstein, Mercury, Lennon, Dalí…) y su imagen sin duda nos trae la imagen de personas muy apasionadas con su trabajo y que viven de forma intensa cada episodio de su vida. Pero, ¿somos tolerantes con los niños que muestran esta pasión e intensidad en todo lo que hacen y experimentan? ¿Les animamos en esta faceta de su personalidad o, por el contrario, tratamos de modificar su conducta, mandándoles continuos mensajes de lo reprochable que es su actitud? Controlar las emociones no es lo mismo que reprimirlas e inhibirlas.
Botella, Zenasni, y Lubart observaron en sus investigaciones que los estudiantes de carreras artísticas presentaban altos niveles de intensidad afectiva, y mostraban tener más experiencias emocionales negativas intensas que el resto de la población. Esto podría ser explicado por el concepto de “Sobre-excitabilidad emocional” acuñado por Dabroswki y Piechowsky (1977), que es usualmente identificada como una de las características de los niños de alta capacidad y que parece estar asociada con la producción artística tanto en niños y jóvenes como adultos.
Esta sobre-excitabilidad emocional se define como la tendencia a experimentar emociones intensas y respuestas emocionales a acontecimientos y experiencias. Los individuos con una alta sobre-excitabilidad emocional también muestran una gran capacidad para recordar emociones vividas. Piechowski y Cunningham (1985), compararon las 5 áreas de sobreexcitabilidad (psicomotora, sensual, intelectual, imaginativa y emocional) en un grupo de artistas en distintas facetas, un grupo de adultos de alta capacidad, y un grupo de graduados en diferentes disciplinas. El resultado de esta investigación mostró una sobre-excitabilidad emocional significativamente más alta dentro del grupo de artistas que en los otros dos grupos. El mismo patrón se ha observado en posteriores investigaciones en distintos países. Es decir, por el momento, no existe constancia en la investigación de que los niños de alta capacidad intelectual sean más creativos ni más intensos emocionalmente. De lo que si existen datos es de que las personas que destacan en dominios artísticos (que es también una expresión de la alta capacidad), muestran una mayor sobre-excitabilidad emocional y mayores niveles de creatividad artística.
AUTOCONCEPTO CREATIVO E IDENTIDAD CREATIVA.
El auto-concepto y, en particular el auto-concepto creativo es un aspecto muy importante del potencial creativo pues facilita o inhibe el desarrollo del propio potencial (Karwowski y Balbot). Dentro de la psicología humanísta existe amplia literatura sobre creatividad y el desarrollo del “yo”. La creatividad se califica como un complemento natural del yo y como un mecanismo para alcanzar el desarrollo del propio potencial.
Los rasgos generales de la creatividad que pueden contribuir a este mayor desarrollo del yo, incluyen aspectos como la aceptación de uno mismo y la auto-estima (Coopersmith 1967). Y recíprocamente, estos aspectos (auto-estima, auto-confianza y el concepto de valía global que el individuo tiene de sí mismo), contribuyen a su vez al desarrollo del potencial creativo como han demostrado diversos estudios.
De hecho, existe un amplio consenso sobre la multi-dimensionalidad y la naturaleza jerárquica del auto-concepto que sugiere que una persona tiene tantos auto-conceptos como dominios en los que es llevada a desarrollar una representación de sí misma, incluyendo los dominios artísticos y creativos. Es decir, que una misma persona puede tener un alto concepto de sí misma en el plano social, por ejemplo, y un bajo valor en los planos intelectual o creativo, o viceversa.
El “auto-concepto creativo” se refiere a las convicciones que cada individuo tiene sobre su propio potencial creativo, sus logros creativos, y su identidad creativa, así como la propia percepción de lo que es la creatividad. Si ésta es considerada, como común y erróneamente se viene valorando, como la capacidad de realizar una producción artística satisfactoria, evaluada en base a los cánones estéticos del momento, y el niño no tiene esta destreza, crecerá pensando que no es un individuo creativo, a pesar de que pueda, por ejemplo, tener una alta capacidad de plantear soluciones creativas y originales a problemas o situaciones a las que se enfrenta a lo largo de su vida. Por ello es tan importante que la escuela permita y promueva en sus alumnos la expresión libre de su pensamiento divergente, potenciando, trabajando y valorando expresamente la creatividad en todas sus manifestaciones. Para ser creativos, debemos “sabernos” creativos, y para ello, debemos haber puesto nuestra creatividad en práctica.
Estas distintas pero relacionadas facetas del auto-concepto creativo, incluyen la auto-eficacia (grado en que una persona auto-evalúa la probabilidad de éxito actual y futura de sus esfuerzos creativos), la autopercepción de la creatividad (creencias sobre la medida del propio potencial creativo como una capacidad y un conjunto de características asociadas con la creatividad) y la metacognición creativa, indicando que estos auto-conceptos creativos interactúan con la resolución de problemas para facilitar la acción creativa. Por ejemplo, podrían fortalecer el interés y el compromiso, llevando a una mayor actividad, esfuerzo y, en consecuencia, un mayor logro creativo.
El auto-concepto creativo y otras dimensiones del “yo” creativo se enmarcan en la “identidad creativa” referida a la importancia atribuida por el individuo a la creatividad en el conjunto global de su “yo” personal y en el cumplimiento de un rol social como una persona creativa. La identidad creativa se construye sobre las experiencias pasadas sobre logros creativos y oportunidades para expresar la propia creatividad. Aquellos individuos para los que la creatividad es una parte importante de su propia personalidad buscan oportunidades para ser creativos con objeto de mantener y reafirmar este aspecto fundamental de ellos mismos.
En consecuencia, Freeman (1993) sugirió que la identidad creativa impulsa la capacidad de llevar a cabo trabajos creativos en áreas artísticas. Esto ha sido también ilustrado a través de ejemplos eminentes e históricos a menudo caracterizados por altos niveles de auto-confianza para el trabajo creativo (Feist, 2014). Esta auto-confianza en relación a la calidad de los resultados creativos puede ayudar a las personas a impulsar sus esfuerzos creativos , incluso cuando los apoyos sociales no acompañan.
Así, la identidad creativa esta asociada con el aumento de la productividad y, en consecuencia, mayores opciones para lograr éxitos creativos (Helson & Pals, 2000). La investigación centrada en la identidad creativa y el auto-concepto creativo ha destacado el papel de estos aspectos en el desarrollo del “yo” por ser fuentes de información y motivación que impulsan a su vez el compromiso y la perseverancia en un determinado medio creativo.
Es decir, construimos nuestra identidad creativa a través de nuestras experiencias poniendo en práctica y retando a nuestra creatividad. Una identidad creativa elevada contribuye a una mayor auto-estima y auto-concepto del individuo. A su vez, esta mayor auto-estima contribuye a una mayor producción creativa, mayor motivación e implicación por la tarea, y, en consecuencia, una mayor cantidad y calidad de nuestras producciones creativas, sean éstas aplicadas en las áreas artísticas, científicas, empresariales, de comunicación o cualquier otro campo. En este contexto, la atención a las emociones, favorecer su expresión y canalizar su intensidad y aprender a controlarlas, que no a inhibirlas, conlleva a su vez un aumento del potencial creativo. Trabajar la creatividad en el aula, se convierte así en una herramienta clave para el desarrollo equilibrado del individuo y hoy, más que nunca, en un clave escencial para el desarrollo profesional posterior.
RETOS PARA LA INVESTIGACIÓN.
Hasta la fecha hay escasez de investigación que combine el estudio de las altas capacidades, las emociones, el arte y la creatividad. Sin embargo, estos estudios serían cruciales para entender mejor las altas capacidades e intervenir con precisión entre los niños de alta capacidad que a menudo muestran rasgos de intensidad emocional.
Sería indispensable desenredar los factores emocionales que contribuyen al desarrollo académico, de aquellos que promueven el desarrollo artístico o creativo en los niños. Muchos de estos estudios se han realizado con jóvenes y adultos, y son necesarios más estudios con niños.
También es necesario destacar que se han realizado muy pocos estudios que muestren las diferencias culturales, aún cuando, como ocurre con la creatividad, las emociones tienen diferentes representaciones, expresiones y funciones en las distintas culturas y etnias. Estos estudios podrían centrarnos en cómo la creatividad y/o la expresión artística podría ayudar a canalizar la sobre-excitabilidad intelectual que muestran los niños de alta capacidad y ayudarles a desarrollar su personalidad y talento de un modo equilibrado.
RECURSOS SOBRE CREATIVIDAD
Ken Robinsón : Charla Ted, “Las escuelas matan la creatividad”. Disruptivo y divergente, Robinson nos lleva a reflexionar sobre el papel de la educación, y el modelo de sistema educativo que venimos arrastrando desde el siglo XIX, basado en la estandarización de los alumnos, sus competencias, su aprendizaje y los métodos de enseñanza y evaluación. La sociedad ha cambiado tanto que esta educación ya no sirve. No sirve sobre todo al alumno que ve mermadas sus oportunidades para el desarrollo de su potencial, su personalidad y su auto-estima. Pero tampoco a los maestros, pués también a ellos, les desmotiva.
¿Qué es la creatividad? Artículo de Rosabel Rodriguez, Profesora de la UIB. Experta en Creatividad. Interesante reflexión sobre qué aspectos definen un comportamiento, idea, propuesta o respuesta creativa, más allá del plano artístico.
Cómo desarrollar el Pensamiento creativo en la escuela. Rosabel Rodriguez, Profesora de la UIB. Experta en Creatividad. Indispensable lectura para maestros y padres, herramientas sobre qué ejercicios podemos proponer para estimular y ayudar a desarrollar nuestro potencial e identidad creativa.
Escuelas creativas: La revolución que está transformando la educación. Sir Ken Robinson.
Robinson desarrolla en Escuelas creativas las ideas de su famosa charla TED «Cómo la escuela mata la creatividad» y ofrece soluciones innovadoras y revolucionarias para uno de los problemas más relevantes de nuestra sociedad: cómo transformar un sistema educativo que no funciona.
En una época en la que los procesos de evaluación se estandarizan, las escuelas pasan por momentos difíciles y tanto estudiantes como educadores sufren una presión enorme, Robinson nos ofrece soluciones prácticas para terminar con el caduco sistema educativo actual heredado de la Revolución Industrial. Para lograrlo, propone darle a la educación un enfoque personalizado. Sugiere aprovechar el potencial de los recursos tecnológicos y profesionales disponibles y fomentar así la participación de los estudiantes para que pierdan el miedo a equivocarse, desarrollen su pasión por aprender y su creatividad, y estén preparados para afrontar los retos que les depare el futuro.
Repleto de anécdotas, casos, investigaciones y consejos de profesionales pioneros en el tema, Escuelas creativas apasionará a cualquier interesado en la educación, porque le hará replantearse muchas ideas preconcebidas y le ayudará a reflexionar sobre cuál es realmente el verdadero sentido de la educación en el siglo XXI.
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En la charla TED más vista de la historia, Ken Robinson denuncia que “la escuela mata la creatividad”. En su investigación muestra cómo el 90% de los niños de preescolar presentan altos niveles de pensamiento creativo, y cómo, en el transcurso de sus años de escuela, de esos mismos niños ya con 12 años, apenas un 20% logra mantener esos niveles de pensamiento divergente.
Sin embargo la creatividad es, cada vez más, una cualidad requerida en la sociedad del siglo XXI. No se trata de ser alarmista, sino de conocer para prepararnos y adaptarnos. La digitalización y robotización de los procesos de producción y administrativos, la capacidad para gestionar de forma remota cientos de funciones, la hiper-conectividad en la que vivimos, nos están dando las claves de hacía donde se dirige nuestra sociedad. En el 2030 el 40% de los trabajos que conocemos habrán desaparecido y sus funciones serán desarrolladas por robots, por máquinas digitales. En este entorno, el desarrollo profesional –necesario para el desarrollo personal y la auto-estima- vendrá de la mano de tres habilidades básicas:
* Creatividad
* Conectividad
* Cooperación.
De una forma más inmediata y que nos atañe de un modo más directo si cabe, creatividad y alta capacidad se asocian en algunas administraciones o programas de enriquecimiento, exigiendo “alta creatividad” para ser considerado alumno de alta capacidad o para poder acceder a un programa de enriquecimiento, fuera o dentro del aula. (Programas de enriquecimiento que, paradójicamente, ni promueven ni valoran la creatividad, pues también en ellos nos encontramos con que todos los alumnos de un curso hacen lo mismo, al mismo tiempo, y de una forma programada y perfectamente planificada por sus tutores).
Pero, ¿son creatividad y alta capacidad dos conceptos que siempre van de la mano? ¿Es lícito asumir que un niño es de alta capacidad sólo si además de una elevada capacidad de razonamiento muestra un alto nivel de creatividad? Y si es así, ¿estamos midiendo bien la creatividad o la confundimos con la producción artística? ¿Estamos dejando que esta creatividad se desarrolle y manifieste o la “matamos” para más tarde exigir su presencia?
CREATIVIDAD. APRENDIENDO A DISTINGUIRLA.
La creatividad se diferencia de la inteligencia en que hace referencia a la producción de un idea nueva, original y útil (Sternberg & Lubart, 1995).
Mientras la inteligencia se refiere a la aplicación de una solución familiar o habitual (p.e. resolución de problemas rutinarios, aplicación de conocimientos y experiencias anteriores, etc.) a situaciones o tareas nuevas o conocidas (Kaufman, 2004), la creatividad se refiere a la aplicación de una solución nueva, exigiendo al individuo ir más allá de la lógica, usar la imaginación y un proceso creativo específico, con independencia de la novedad de la situación o tarea.
Así se espera que el pensamiento creativo sea divergente respecto del conocimiento académico o formal. Divergente y poco valorado, de hecho en muchas ocasiones reprimido. La escuela, por su estructura de aprendizaje lineal, por que se enfoca en evaluar el aprendizaje de sus alumnos únicamente en base a su capacidad para repetir y exponer los datos aprendidos, tal y como se los ha explicado el maestro o el libro de texto y no propone actividades donde este pensamiento divergente pueda florecer, inhibe el desarrollo de una personalizad e identidad creativa.
Sin embargo, diversos estudios demuestran que en el desarrollo de la creatividad es, precisamente el entorno y la oportunidad para mostrarse creativo, los aspectos que más pueden ayudarnos a potenciar esta cualidad, imprescindible para nuestros niños en una sociedad digital en la que ya estamos inmersos:
Extracto y conclusiones del capítulo 6 del libro “Social and Emocional Development of Gifted Children”, publicado por la NAGC.
CÓMO LAS EMOCIONES SE RELACIONAN CON LA CREATIVIDAD Y EL PROCESO ARTÍSTICO.
Muchos estudios han demostrado que las características emocionales del individuo tienen un impacto específico en su capacidad creativa y artística. Muchos son los procesos psicológicos que influyen en la manifestación de esta capacidad, entre ellos, la tendencia a mantener estados de ánimo positivos. Los estados de ánimo positivos:
* Permiten a los individuos producir más ideas (aunque no necesariamente más originales).
* Aumentan la flexibilidad de pensamiento, dejando que las ideas fluyan con más facilidad.
* Están relacionados con la liberación de dopamina que facilita el desarrollo flexible de la atención y la capacidad para desarrollar más perspectivas cognitivas.
* Facilitan el acceso al material almacenado en la memoria.
* Sugiere a los individuos que están en una situación satisfactoria, por lo que serán más productivos, pues cada nueva idea generada tendrá más probabilidad de ser considerada satisfactoria.
No obstante algunos estudios han demostrado también que los estados emocionales negativos pueden a su vez impulsar la creatividad. Sin embargo, el impacto de este impulso creativo -que surge de estados de ánimo negativos, tales como la tristeza, rabia, melancolía, desengaño.. – suele estar más relacionado con contextos muy determinado (p.e con un tipo de tarea, el tipo de producción creativa, etc..). Las personas “tristes” producen más ideas sólo cuando la tarea creativa es considerada interesante, de forma que el individuo en un estado de ánimo negativo encuentra en el proceso creativo un “remedio” para volver a un estado emocional neutro o positivo.
Así, Russ (2014) destacó la importancia de favorecer los estados de ánimo positivos en los niños. Mediante el juego, los niños aprenden a expresar y controlar las emociones y de este modo disfrutar del mismo. Russ observó que los niños que estan menos inhibidos para mostar sus emociones durante el juego, tienen producciones más creativas relacionadas con el arte, que el resto de sus compañeros.
A pesar de que las emociones están relacionadas con la creatividad en general, lo están en un modo que depende mucho del tipo de dominio o tarea, y fuertemente relacionadas con los procesos de creación artística, en un modo que no necesariamente puede aplicarse a otros escenarios. Algunos investigadores (Botella, Zenasni, Lubart, 2011) entienden que los estados de ánimo positivos afectan a las fases de percepción y a la fase final del proceso creativo artístico, mientras los negativos afectarían a las primeras fases de preparación, incubación e ideación.
Creatividad y talento artístico deben ser diferenciados porque las personas pueden implicarse en un proceso artístico sin ser creativos, mientras la creatividad puede ser expresada en diferentes dominios como cualquier expresión artística, pero también en la ciencia, la arquitectura, la empresa, la comunicación, etc..
¿PERSONALIDAD EMOTIVA = PERSONALIDAD CREATIVA?
Feist (1998) identificó los rasgos de la personalidad que se pueden relacionar con la creatividad artística y científica. Concluyó que las personas creativas tienden a estar más abiertas a nuevas experiencias, son más seguras de sí mismas, tienen una personalidad dominante y son menos convencionales y meticulosos que el resto de individuos.
Así, rasgos como la asunción de riesgos, la perseverancia, la personalidad dominante, autoconfianza, impulsividad, apertura a nuevas experiencias y tolerancia con la ambigüedad y la incertidumbre, están asociados con la alta creatividad en general. Además, aquellos que destacan por su creatividad artística tienden a ser más intensos y variables emocionalmente, mientras las personas creativas en el ámbito científico tienden a ser más meticulosas y concienzudas.
En los últimos 20 años el estudio de personalidades altamente creativas ha podido demostrar que los rasgos de la personalidad relacionados con las emociones que se asocian a la regulación del estado de ánimo, tienen una influencia positiva en la creatividad. George y Zhou (2002) mostraron que la transparencia en las emociones esta positivamente correlacionado con la producción creativa. Algunos estudios han revelado también que aquellos con una mayor capacidad para procesar las emociones tienen una mayor producción creativa.
De acuerdo al Modelo de Resonancia Emocional (Lubart y Getz, 1997), los conceptos cognitivos remotos (como la representación de objetos, personas o situaciones) pueden ser activadas simultáneamente en la memoria y ser asociadas porque comparten experiencias emocionales similares asociadas a ellas. Es decir, las emociones asociadas a un recuerdo nos ayudan más tarde a recuperar dicho recuerdo o, dicho de otro modo, recordamos mejor aquello que nos ha provocado una emoción. Lo que, aplicado a la educación, redunda en la importancia de hacer el aprendizaje significativo, provocando la curiosidad e interés del alumno.
Así, la intensidad afectiva (definida como la tendencia a sentir y experimentar reacciones emocionales más fuertes o extremas para una determinada situación emocional), es un potenciador de la creatividad (Larsen y Diener, 1987). De este modo, las personas emocionalmente más intensas serían, en principio, también más creativas. Todos podemos recordar personajes especialmente destacados por su elevada creatividad (Picasso, Jobs, Einstein, Mercury, Lennon, Dalí…) y su imagen sin duda nos trae la imagen de personas muy apasionadas con su trabajo y que viven de forma intensa cada episodio de su vida. Pero, ¿somos tolerantes con los niños que muestran esta pasión e intensidad en todo lo que hacen y experimentan? ¿Les animamos en esta faceta de su personalidad o, por el contrario, tratamos de modificar su conducta, mandándoles continuos mensajes de lo reprochable que es su actitud? Controlar las emociones no es lo mismo que reprimirlas e inhibirlas.
Botella, Zenasni, y Lubart observaron en sus investigaciones que los estudiantes de carreras artísticas presentaban altos niveles de intensidad afectiva, y mostraban tener más experiencias emocionales negativas intensas que el resto de la población. Esto podría ser explicado por el concepto de “Sobre-excitabilidad emocional” acuñado por Dabroswki y Piechowsky (1977), que es usualmente identificada como una de las características de los niños de alta capacidad y que parece estar asociada con la producción artística tanto en niños y jóvenes como adultos.
Esta sobre-excitabilidad emocional se define como la tendencia a experimentar emociones intensas y respuestas emocionales a acontecimientos y experiencias. Los individuos con una alta sobre-excitabilidad emocional también muestran una gran capacidad para recordar emociones vividas. Piechowski y Cunningham (1985), compararon las 5 áreas de sobreexcitabilidad (psicomotora, sensual, intelectual, imaginativa y emocional) en un grupo de artistas en distintas facetas, un grupo de adultos de alta capacidad, y un grupo de graduados en diferentes disciplinas. El resultado de esta investigación mostró una sobre-excitabilidad emocional significativamente más alta dentro del grupo de artistas que en los otros dos grupos. El mismo patrón se ha observado en posteriores investigaciones en distintos países. Es decir, por el momento, no existe constancia en la investigación de que los niños de alta capacidad intelectual sean más creativos ni más intensos emocionalmente. De lo que si existen datos es de que las personas que destacan en dominios artísticos (que es también una expresión de la alta capacidad), muestran una mayor sobre-excitabilidad emocional y mayores niveles de creatividad artística.
AUTOCONCEPTO CREATIVO E IDENTIDAD CREATIVA.
El auto-concepto y, en particular el auto-concepto creativo es un aspecto muy importante del potencial creativo pues facilita o inhibe el desarrollo del propio potencial (Karwowski y Balbot). Dentro de la psicología humanísta existe amplia literatura sobre creatividad y el desarrollo del “yo”. La creatividad se califica como un complemento natural del yo y como un mecanismo para alcanzar el desarrollo del propio potencial.
Los rasgos generales de la creatividad que pueden contribuir a este mayor desarrollo del yo, incluyen aspectos como la aceptación de uno mismo y la auto-estima (Coopersmith 1967). Y recíprocamente, estos aspectos (auto-estima, auto-confianza y el concepto de valía global que el individuo tiene de sí mismo), contribuyen a su vez al desarrollo del potencial creativo como han demostrado diversos estudios.
De hecho, existe un amplio consenso sobre la multi-dimensionalidad y la naturaleza jerárquica del auto-concepto que sugiere que una persona tiene tantos auto-conceptos como dominios en los que es llevada a desarrollar una representación de sí misma, incluyendo los dominios artísticos y creativos. Es decir, que una misma persona puede tener un alto concepto de sí misma en el plano social, por ejemplo, y un bajo valor en los planos intelectual o creativo, o viceversa.
El “auto-concepto creativo” se refiere a las convicciones que cada individuo tiene sobre su propio potencial creativo, sus logros creativos, y su identidad creativa, así como la propia percepción de lo que es la creatividad. Si ésta es considerada, como común y erróneamente se viene valorando, como la capacidad de realizar una producción artística satisfactoria, evaluada en base a los cánones estéticos del momento, y el niño no tiene esta destreza, crecerá pensando que no es un individuo creativo, a pesar de que pueda, por ejemplo, tener una alta capacidad de plantear soluciones creativas y originales a problemas o situaciones a las que se enfrenta a lo largo de su vida. Por ello es tan importante que la escuela permita y promueva en sus alumnos la expresión libre de su pensamiento divergente, potenciando, trabajando y valorando expresamente la creatividad en todas sus manifestaciones. Para ser creativos, debemos “sabernos” creativos, y para ello, debemos haber puesto nuestra creatividad en práctica.
Estas distintas pero relacionadas facetas del auto-concepto creativo, incluyen la auto-eficacia (grado en que una persona auto-evalúa la probabilidad de éxito actual y futura de sus esfuerzos creativos), la autopercepción de la creatividad (creencias sobre la medida del propio potencial creativo como una capacidad y un conjunto de características asociadas con la creatividad) y la metacognición creativa, indicando que estos auto-conceptos creativos interactúan con la resolución de problemas para facilitar la acción creativa. Por ejemplo, podrían fortalecer el interés y el compromiso, llevando a una mayor actividad, esfuerzo y, en consecuencia, un mayor logro creativo.
El auto-concepto creativo y otras dimensiones del “yo” creativo se enmarcan en la “identidad creativa” referida a la importancia atribuida por el individuo a la creatividad en el conjunto global de su “yo” personal y en el cumplimiento de un rol social como una persona creativa. La identidad creativa se construye sobre las experiencias pasadas sobre logros creativos y oportunidades para expresar la propia creatividad. Aquellos individuos para los que la creatividad es una parte importante de su propia personalidad buscan oportunidades para ser creativos con objeto de mantener y reafirmar este aspecto fundamental de ellos mismos.
En consecuencia, Freeman (1993) sugirió que la identidad creativa impulsa la capacidad de llevar a cabo trabajos creativos en áreas artísticas. Esto ha sido también ilustrado a través de ejemplos eminentes e históricos a menudo caracterizados por altos niveles de auto-confianza para el trabajo creativo (Feist, 2014). Esta auto-confianza en relación a la calidad de los resultados creativos puede ayudar a las personas a impulsar sus esfuerzos creativos , incluso cuando los apoyos sociales no acompañan.
Así, la identidad creativa esta asociada con el aumento de la productividad y, en consecuencia, mayores opciones para lograr éxitos creativos (Helson & Pals, 2000). La investigación centrada en la identidad creativa y el auto-concepto creativo ha destacado el papel de estos aspectos en el desarrollo del “yo” por ser fuentes de información y motivación que impulsan a su vez el compromiso y la perseverancia en un determinado medio creativo.
Es decir, construimos nuestra identidad creativa a través de nuestras experiencias poniendo en práctica y retando a nuestra creatividad. Una identidad creativa elevada contribuye a una mayor auto-estima y auto-concepto del individuo. A su vez, esta mayor auto-estima contribuye a una mayor producción creativa, mayor motivación e implicación por la tarea, y, en consecuencia, una mayor cantidad y calidad de nuestras producciones creativas, sean éstas aplicadas en las áreas artísticas, científicas, empresariales, de comunicación o cualquier otro campo. En este contexto, la atención a las emociones, favorecer su expresión y canalizar su intensidad y aprender a controlarlas, que no a inhibirlas, conlleva a su vez un aumento del potencial creativo. Trabajar la creatividad en el aula, se convierte así en una herramienta clave para el desarrollo equilibrado del individuo y hoy, más que nunca, en un clave escencial para el desarrollo profesional posterior.
RETOS PARA LA INVESTIGACIÓN.
Hasta la fecha hay escasez de investigación que combine el estudio de las altas capacidades, las emociones, el arte y la creatividad. Sin embargo, estos estudios serían cruciales para entender mejor las altas capacidades e intervenir con precisión entre los niños de alta capacidad que a menudo muestran rasgos de intensidad emocional.
Sería indispensable desenredar los factores emocionales que contribuyen al desarrollo académico, de aquellos que promueven el desarrollo artístico o creativo en los niños. Muchos de estos estudios se han realizado con jóvenes y adultos, y son necesarios más estudios con niños.
También es necesario destacar que se han realizado muy pocos estudios que muestren las diferencias culturales, aún cuando, como ocurre con la creatividad, las emociones tienen diferentes representaciones, expresiones y funciones en las distintas culturas y etnias. Estos estudios podrían centrarnos en cómo la creatividad y/o la expresión artística podría ayudar a canalizar la sobre-excitabilidad intelectual que muestran los niños de alta capacidad y ayudarles a desarrollar su personalidad y talento de un modo equilibrado.
RECURSOS SOBRE CREATIVIDAD
Ken Robinsón : Charla Ted, “Las escuelas matan la creatividad”. Disruptivo y divergente, Robinson nos lleva a reflexionar sobre el papel de la educación, y el modelo de sistema educativo que venimos arrastrando desde el siglo XIX, basado en la estandarización de los alumnos, sus competencias, su aprendizaje y los métodos de enseñanza y evaluación. La sociedad ha cambiado tanto que esta educación ya no sirve. No sirve sobre todo al alumno que ve mermadas sus oportunidades para el desarrollo de su potencial, su personalidad y su auto-estima. Pero tampoco a los maestros, pués también a ellos, les desmotiva.
¿Qué es la creatividad? Artículo de Rosabel Rodriguez, Profesora de la UIB. Experta en Creatividad. Interesante reflexión sobre qué aspectos definen un comportamiento, idea, propuesta o respuesta creativa, más allá del plano artístico.
Cómo desarrollar el Pensamiento creativo en la escuela. Rosabel Rodriguez, Profesora de la UIB. Experta en Creatividad. Indispensable lectura para maestros y padres, herramientas sobre qué ejercicios podemos proponer para estimular y ayudar a desarrollar nuestro potencial e identidad creativa.
Escuelas creativas: La revolución que está transformando la educación. Sir Ken Robinson.
Robinson desarrolla en Escuelas creativas las ideas de su famosa charla TED «Cómo la escuela mata la creatividad» y ofrece soluciones innovadoras y revolucionarias para uno de los problemas más relevantes de nuestra sociedad: cómo transformar un sistema educativo que no funciona.
En una época en la que los procesos de evaluación se estandarizan, las escuelas pasan por momentos difíciles y tanto estudiantes como educadores sufren una presión enorme, Robinson nos ofrece soluciones prácticas para terminar con el caduco sistema educativo actual heredado de la Revolución Industrial. Para lograrlo, propone darle a la educación un enfoque personalizado. Sugiere aprovechar el potencial de los recursos tecnológicos y profesionales disponibles y fomentar así la participación de los estudiantes para que pierdan el miedo a equivocarse, desarrollen su pasión por aprender y su creatividad, y estén preparados para afrontar los retos que les depare el futuro.
Repleto de anécdotas, casos, investigaciones y consejos de profesionales pioneros en el tema, Escuelas creativas apasionará a cualquier interesado en la educación, porque le hará replantearse muchas ideas preconcebidas y le ayudará a reflexionar sobre cuál es realmente el verdadero sentido de la educación en el siglo XXI.
Un artículo de Aránzazu Ibáñez, pedagoga.
Las motivaciones y las expectativas que posean nuestros estudiantes, es base fundamental para lograr su atención en las clases. Aránzazu Ibáñez, tomando como fuente “Papel de la motivación en el aprendizaje”, en su blog Cerebro Adolescente, nos ofrece importantes puntos de reflexión como los dos tipos de motivación y 19 estrategias para mejorar la motivación.
Recomendamos complementar este artículo con “Motivar a los alumnos y enseñarles a motivarse” de José Escaño y María Gil de la Serna, para conocer mejor el cómo lograr el aprendizaje de nuestros alumnos e incluso el motivarnos nosotros mismos.
LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE
La motivación es lo que mueve a la persona en una dirección y con una finalidad determinada; es la disposición al esfuerzo mantenido por conseguir una meta. Constituye, por tanto, un factor que condiciona la capacidad para aprender. Al igual que los intereses, depende en parte de la historia de éxitos y fracasos anteriores de la persona pero también del hecho de que los contenidos que se ofrezcan para el aprendizaje tengan significado lógico y sean funcionales.
En la motivación que un alumno llegue a tener desempeña un papel fundamental la atención y el refuerzo social que del adulto (profesor, padres…) reciba. Por eso son importantes las expectativas que los adultos manifiestan hacia el individuo y las oportunidades de éxito que se le ofrezcan.
Además hay que considerar la motivación como una amplia capacidad que precisa enseñar valores superiores como la satisfacción por el trabajo bien hecho, la superación personal, la autonomía y la libertad que da el conocimiento,…También, la motivación es una cuestión de procedimientos que implica un trabajo importante, utilizar autoinstrucciones, relacionar contenidos, trabajar en equipo, etc.
Y por último, exige conocimiento sobre el riesgo que se corre en caso de fracasar en el intento o por el contrario, y más importante, la satisfacción que supone la obtención del éxito.
DOS TIPOS DE MOTIVACIÓN
Motivación intrínseca que hace referencia a que la meta que persigue el sujeto es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación que produce la realización misma de la tarea y no depende de recompensas externas. Es el caso del niño que aprende la lista de jugadores de un equipo de fútbol porque realmente le llama la atención, le motiva, significa algo para él, y lo hace sin pretender ninguna recompensa, la aprende porque sí.
Motivación extrínseca que estaría relacionada con la realización de la tarea para conseguir un premio o evitar un castigo. Como cuando un hijo ordena su habitación con el único fin de salir antes con los amigos y no porque realmente es necesario estar en un espacio ordenado porque resulta más cómodo. O como cuando hacen un recado para acercarse al quiosco y comprarse alguna golosina,
ALONSO TAPIA en “Desarrollo Psicológico y Educación” de COLL, PALACIOS y MARCHESI, 1992 de Alianza Editorial, ha comprobado además que las personas con motivación intrínseca tienden a atribuir los éxitos a causas internas como la competencia y el esfuerzo, mientras que los individuos con motivación extrínseca tienden a hacerlo a causas externas, como el azar o las características de la tarea,con lo que estos chicos no se consideran capaces de controlar la consecución de las metas que persiguen.
Por todo lo anterior es importante destacar que la educación no debe limitarse a transmitir conocimientos, sino que debe además ser capaz de transmitir valores y actitudes positivas hacia la actividad escolar.
Además debemos apuntar que los sujetos con alta motivación persisten más en la tarea y por tanto es más probable que alcancen sus metas, hacen juicios independientes y se proponen retos sopesando cuidadosamente sus posibilidades de éxito, y el propio éxito alcanzado refuerza su forma adecuada de afrontar las tareas. Los profesores saben que la motivación es consecuencia de la historia de aprendizaje. Hay que promover la motivación intrínseca, el proceso es interactivo,…
JOSÉ ESCAÑO AGUAYO y Mª GIL DE LA SERNA LEIRA en “Motivar a los alumnos y enseñarles a motivarse” publicado en “Aula de innovación educativa” nº 101 de mayo de 2001 afirman que la desmotivación está en la base del fracaso escolar y, con frecuencia también, en los problemas de disciplina. Los problemas de motivación en el aula tienen difícil solución.
En el ámbito familiar podemos llegar a citar tres aspectos que tienen una influencia destacada en la motivación escolar de los hijos como son a) su actitud ante el conocimiento y la escuela, b) el tipo de relación afectiva que establece con su hijo, y c) las destrezas y habilidades que despliega para motivarle y ayudarle en el trabajo escolar.
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN
Curriculum y aprendizaje: un modelo de diseño curricular de aula en el marco de la reforma de Martiniano Román Pérez, Eloísa Díez López,Navarra, Dirección Provincial del M.E.C. , Unidad de Programas Educativos, D.L. 1989.ISBN 84-505-8676-3
1 - Evitar las críticas negativas ante los intentos de colaboración de los alumnos.
2 - Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria mezclando la directividad con la aceptación de las decisiones de los alumnos.
3 - Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar según su nivel.
4 - Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su defecto las aproximaciones.
5 - El reconocimiento del éxito de un alumno o de un grupo de alumnos motiva más que el reconocimiento del fracaso y si aquel es público mejor.
6 - Conocer las causas del éxito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la motivación intrínseca.
7 - El aprendizaje significativo crea motivación, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorístico y repetitivo.
8 - Programar los contenidos y enseñarlos de forma que los alumnos puedan comprenderlos y aplicarlos con un nivel medio de dificultad.
9 - Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivación consigan pequeños éxitos académicos para que aspiren en un futuro próximo hacia metas que exigen esfuerzos superiores.
10 - Tener presente que los alumnos con baja motivación, en un principio suelen manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente situación motivacional puesto que temen que el posible cambio pueda aumentar su, ya de por sí, precaria situación.
11 - Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.
12 - Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos.
13 - Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan frecuentemente tomar decisiones. El profesor que da autonomía en el trabajo promueve la motivación de logro y la autoestima, aumentando así la motivación intrínseca.
14 - Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados.
15 - No exigir, dentro de lo posible, un programa que sólo se puede aprobar con un alto nivel de dedicación al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no están dispuestos a dedicar dicho esfuerzo.
16 - Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones extremas de máxima ansiedad o de aburrimiento.
17 - Programar sesiones de diálogo por grupos de manera que los alumnos menos motivados puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus compañeros.
18 - Realizar actividades o trabajos fáciles para los alumnos poco motivados, de manera que pueda valorar sus éxitos y su relativa dedicación.
19 - Las tareas creativas son más motivantes que las repetitivas.
Concluyendo este tema tan amplio y difícil como es el de la motivación añado un cuestionario de JOSÉ ESCAÑO AGUAYO y Mª GIL DE LA SERNA LEIRA para que la familia pueda autoevaluar su actitud hacia la motivación de los hijos, y saber si motivan o no correctamente y si influyen de forma decisiva en una correcta motivación hacia el aprendizaje en los hijos. ¿Favorecemos el que nuestros hijos estén motivados por el trabajo del colegio? publicado en “Aula de Innovación Educativa”, nº 95 de octubre de 2000.
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Las motivaciones y las expectativas que posean nuestros estudiantes, es base fundamental para lograr su atención en las clases. Aránzazu Ibáñez, tomando como fuente “Papel de la motivación en el aprendizaje”, en su blog Cerebro Adolescente, nos ofrece importantes puntos de reflexión como los dos tipos de motivación y 19 estrategias para mejorar la motivación.
Recomendamos complementar este artículo con “Motivar a los alumnos y enseñarles a motivarse” de José Escaño y María Gil de la Serna, para conocer mejor el cómo lograr el aprendizaje de nuestros alumnos e incluso el motivarnos nosotros mismos.
LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE
La motivación es lo que mueve a la persona en una dirección y con una finalidad determinada; es la disposición al esfuerzo mantenido por conseguir una meta. Constituye, por tanto, un factor que condiciona la capacidad para aprender. Al igual que los intereses, depende en parte de la historia de éxitos y fracasos anteriores de la persona pero también del hecho de que los contenidos que se ofrezcan para el aprendizaje tengan significado lógico y sean funcionales.
En la motivación que un alumno llegue a tener desempeña un papel fundamental la atención y el refuerzo social que del adulto (profesor, padres…) reciba. Por eso son importantes las expectativas que los adultos manifiestan hacia el individuo y las oportunidades de éxito que se le ofrezcan.
Además hay que considerar la motivación como una amplia capacidad que precisa enseñar valores superiores como la satisfacción por el trabajo bien hecho, la superación personal, la autonomía y la libertad que da el conocimiento,…También, la motivación es una cuestión de procedimientos que implica un trabajo importante, utilizar autoinstrucciones, relacionar contenidos, trabajar en equipo, etc.
Y por último, exige conocimiento sobre el riesgo que se corre en caso de fracasar en el intento o por el contrario, y más importante, la satisfacción que supone la obtención del éxito.
DOS TIPOS DE MOTIVACIÓN
Motivación intrínseca que hace referencia a que la meta que persigue el sujeto es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación que produce la realización misma de la tarea y no depende de recompensas externas. Es el caso del niño que aprende la lista de jugadores de un equipo de fútbol porque realmente le llama la atención, le motiva, significa algo para él, y lo hace sin pretender ninguna recompensa, la aprende porque sí.
Motivación extrínseca que estaría relacionada con la realización de la tarea para conseguir un premio o evitar un castigo. Como cuando un hijo ordena su habitación con el único fin de salir antes con los amigos y no porque realmente es necesario estar en un espacio ordenado porque resulta más cómodo. O como cuando hacen un recado para acercarse al quiosco y comprarse alguna golosina,
ALONSO TAPIA en “Desarrollo Psicológico y Educación” de COLL, PALACIOS y MARCHESI, 1992 de Alianza Editorial, ha comprobado además que las personas con motivación intrínseca tienden a atribuir los éxitos a causas internas como la competencia y el esfuerzo, mientras que los individuos con motivación extrínseca tienden a hacerlo a causas externas, como el azar o las características de la tarea,con lo que estos chicos no se consideran capaces de controlar la consecución de las metas que persiguen.
Por todo lo anterior es importante destacar que la educación no debe limitarse a transmitir conocimientos, sino que debe además ser capaz de transmitir valores y actitudes positivas hacia la actividad escolar.
Además debemos apuntar que los sujetos con alta motivación persisten más en la tarea y por tanto es más probable que alcancen sus metas, hacen juicios independientes y se proponen retos sopesando cuidadosamente sus posibilidades de éxito, y el propio éxito alcanzado refuerza su forma adecuada de afrontar las tareas. Los profesores saben que la motivación es consecuencia de la historia de aprendizaje. Hay que promover la motivación intrínseca, el proceso es interactivo,…
JOSÉ ESCAÑO AGUAYO y Mª GIL DE LA SERNA LEIRA en “Motivar a los alumnos y enseñarles a motivarse” publicado en “Aula de innovación educativa” nº 101 de mayo de 2001 afirman que la desmotivación está en la base del fracaso escolar y, con frecuencia también, en los problemas de disciplina. Los problemas de motivación en el aula tienen difícil solución.
En el ámbito familiar podemos llegar a citar tres aspectos que tienen una influencia destacada en la motivación escolar de los hijos como son a) su actitud ante el conocimiento y la escuela, b) el tipo de relación afectiva que establece con su hijo, y c) las destrezas y habilidades que despliega para motivarle y ayudarle en el trabajo escolar.
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN
Curriculum y aprendizaje: un modelo de diseño curricular de aula en el marco de la reforma de Martiniano Román Pérez, Eloísa Díez López,Navarra, Dirección Provincial del M.E.C. , Unidad de Programas Educativos, D.L. 1989.ISBN 84-505-8676-3
1 - Evitar las críticas negativas ante los intentos de colaboración de los alumnos.
2 - Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria mezclando la directividad con la aceptación de las decisiones de los alumnos.
3 - Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar según su nivel.
4 - Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su defecto las aproximaciones.
5 - El reconocimiento del éxito de un alumno o de un grupo de alumnos motiva más que el reconocimiento del fracaso y si aquel es público mejor.
6 - Conocer las causas del éxito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la motivación intrínseca.
7 - El aprendizaje significativo crea motivación, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorístico y repetitivo.
8 - Programar los contenidos y enseñarlos de forma que los alumnos puedan comprenderlos y aplicarlos con un nivel medio de dificultad.
9 - Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivación consigan pequeños éxitos académicos para que aspiren en un futuro próximo hacia metas que exigen esfuerzos superiores.
10 - Tener presente que los alumnos con baja motivación, en un principio suelen manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente situación motivacional puesto que temen que el posible cambio pueda aumentar su, ya de por sí, precaria situación.
11 - Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.
12 - Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos.
13 - Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan frecuentemente tomar decisiones. El profesor que da autonomía en el trabajo promueve la motivación de logro y la autoestima, aumentando así la motivación intrínseca.
14 - Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados.
15 - No exigir, dentro de lo posible, un programa que sólo se puede aprobar con un alto nivel de dedicación al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no están dispuestos a dedicar dicho esfuerzo.
16 - Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones extremas de máxima ansiedad o de aburrimiento.
17 - Programar sesiones de diálogo por grupos de manera que los alumnos menos motivados puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus compañeros.
18 - Realizar actividades o trabajos fáciles para los alumnos poco motivados, de manera que pueda valorar sus éxitos y su relativa dedicación.
19 - Las tareas creativas son más motivantes que las repetitivas.
Concluyendo este tema tan amplio y difícil como es el de la motivación añado un cuestionario de JOSÉ ESCAÑO AGUAYO y Mª GIL DE LA SERNA LEIRA para que la familia pueda autoevaluar su actitud hacia la motivación de los hijos, y saber si motivan o no correctamente y si influyen de forma decisiva en una correcta motivación hacia el aprendizaje en los hijos. ¿Favorecemos el que nuestros hijos estén motivados por el trabajo del colegio? publicado en “Aula de Innovación Educativa”, nº 95 de octubre de 2000.
Francesco Tonucci, autor del libro “ La Ciudad de los Niños”, nos anima a pensar que «Los niños que no pueden salir de casa solos no pueden vivir la experiencia del riesgo… en algún momento tienen que estar sin control. Hacer tonterías a la edad justa ayuda a crecer, pues vivir la emoción de superar un obstáculo, o la frustración de no lograrlo, es fundamental para el aprendizaje».
El experto italiano alerta del “coste físico y psíquico de que los escolares ya no puedan salir de casa sin un adulto”.
«Hoy en día los coches son los verdaderos dueños de la ciudad, en Roma ya no se ven niños jugando solos en las plazas, están en sus casas de cara a una pantalla…», lamentó ayer en Valencia el psicopedagogo italiano Francesco Tonucci, Frato(Fano, 1940).
Este referente mundial de la renovación pedagógica es una especie de flautista de Hamelín a la inversa, pues lleva un cuarto de siglo luchando por devolver los niños a la ciudad con el propósito de hacerla más humana.
Invitado por la Conselleria de Educación y el Consell Escolar Valencià, presentó a más de 300 docentes y responsables municipales el proyecto «la ciudad de los niños y niñas» que puso en marcha en 1981 en su Fano natal y al que 25 años después ya se han unido más de 200 municipios. El próximo será Valencia, según anunció Joan Ribó, tras reunirse con Tonucci. «Pensamos, como él, que la ciudad que es buena para los niños es buena para todos», apuntó el alcalde.
Tonucci alerta del «coste físico y psíquico que tiene para los niños que ya no puedan salir de casa sin un adulto». La primera consecuencia de que se haya «derribado la autonomía de los niños», prosigue, «es que ya no pueden jugar solos». «El juego es la experiencia más importante, no ya de la infancia, si no de la vida», subraya. Para Frato «es jugando donde se ponen los cimientos sobre los que se construye la vida», pues cuando los niños juegan entre ellos solos adquieren competencias, habilidades y relaciones sociales.
«Luchar contra nuestros miedos»
«Acompañar, controlar y vigilar» a los niños cuando juegan es «una contradicción, pues el verbo jugar hay que conjugarlo con la palabra dejar». «Hay que luchar contra nuestros miedos y también cambiar las ciudades, devolviendo a los ciudadanos el espacio público, cuyo 80 % está privatizado por aparcamientos y coches».
Otra consecuencia de que los niños ya no jueguen en las plazas y calles es para Tonucci la obesidad infantil, «estamos generando futuros cardiópatas», advierte. «Si no juegan no pueden descargar la energía que tienen: necesitan correr, trepar, ensuciarse, e incluso pelearse, en este caso lo menos posible», dice.
Esta falta de movilidad, a su juicio, genera déficit de atención en los escolares, «un problema que se combate con psicofármacos, lo que debería ser un delito». En este sentido recalca que los niños que van andando solos al colegio prestan más atención que los que van en coche, que llegan dormidos al aula.
«Los niños que no pueden salir de casa solos no pueden vivir la experiencia del riesgo», explica Tonucci. «En algún momento tienen que estar sin control. Hacer tonterías a la edad justa ayuda a crecer, pues vivir la emoción de superar un obstáculo, o la frustración de no lograrlo, es fundamental para el aprendizaje». Si esto no se hace en la niñez, «se vuelve en trasgresión en la adolescencia, y ahí si hay un verdadero riesgo», afirma.
El objetivo final, explica, «no es que los niños vayan solos al colegio, sino que esto sea el principio para que salgan a la calle a jugar solos ». «Tener a los niños en la calle es una necesidad que tiene la ciudad para ser un lugar seguro», insiste.
Tonucci entiende que «no es que los niños no salen porque la ciudad no es segura, sino al revés: la ciudad ya no es un lugar seguro porque no hay niños en la calle». «La presencia de escolares hace a los adultos más responsables, con lo que aumenta el control social, que es más efectivo que las cámaras de vigilancia», asegura.
Escuchar a los pequeños
Adaptar las ciudades a los niños «no se podrá hacer sin contar con su punto de vista». Así, cita el artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño que dice que los escolares «tienen derecho a expresar su opinión cada vez que se tomen decisiones que les afectan». Por ello exige «foros públicos de consulta a los niños» tanto en la escuela como en la ciudad. De ahí los consejos de niños que propone. «Es clave que los alcaldes asuman una actitud de respeto ante las opiniones de los niños y entablen con ellos un diálogo verdadero», concluye.
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El experto italiano alerta del “coste físico y psíquico de que los escolares ya no puedan salir de casa sin un adulto”.
«Hoy en día los coches son los verdaderos dueños de la ciudad, en Roma ya no se ven niños jugando solos en las plazas, están en sus casas de cara a una pantalla…», lamentó ayer en Valencia el psicopedagogo italiano Francesco Tonucci, Frato(Fano, 1940).
Este referente mundial de la renovación pedagógica es una especie de flautista de Hamelín a la inversa, pues lleva un cuarto de siglo luchando por devolver los niños a la ciudad con el propósito de hacerla más humana.
Invitado por la Conselleria de Educación y el Consell Escolar Valencià, presentó a más de 300 docentes y responsables municipales el proyecto «la ciudad de los niños y niñas» que puso en marcha en 1981 en su Fano natal y al que 25 años después ya se han unido más de 200 municipios. El próximo será Valencia, según anunció Joan Ribó, tras reunirse con Tonucci. «Pensamos, como él, que la ciudad que es buena para los niños es buena para todos», apuntó el alcalde.
Tonucci alerta del «coste físico y psíquico que tiene para los niños que ya no puedan salir de casa sin un adulto». La primera consecuencia de que se haya «derribado la autonomía de los niños», prosigue, «es que ya no pueden jugar solos». «El juego es la experiencia más importante, no ya de la infancia, si no de la vida», subraya. Para Frato «es jugando donde se ponen los cimientos sobre los que se construye la vida», pues cuando los niños juegan entre ellos solos adquieren competencias, habilidades y relaciones sociales.
«Luchar contra nuestros miedos»
«Acompañar, controlar y vigilar» a los niños cuando juegan es «una contradicción, pues el verbo jugar hay que conjugarlo con la palabra dejar». «Hay que luchar contra nuestros miedos y también cambiar las ciudades, devolviendo a los ciudadanos el espacio público, cuyo 80 % está privatizado por aparcamientos y coches».
Otra consecuencia de que los niños ya no jueguen en las plazas y calles es para Tonucci la obesidad infantil, «estamos generando futuros cardiópatas», advierte. «Si no juegan no pueden descargar la energía que tienen: necesitan correr, trepar, ensuciarse, e incluso pelearse, en este caso lo menos posible», dice.
Esta falta de movilidad, a su juicio, genera déficit de atención en los escolares, «un problema que se combate con psicofármacos, lo que debería ser un delito». En este sentido recalca que los niños que van andando solos al colegio prestan más atención que los que van en coche, que llegan dormidos al aula.
«Los niños que no pueden salir de casa solos no pueden vivir la experiencia del riesgo», explica Tonucci. «En algún momento tienen que estar sin control. Hacer tonterías a la edad justa ayuda a crecer, pues vivir la emoción de superar un obstáculo, o la frustración de no lograrlo, es fundamental para el aprendizaje». Si esto no se hace en la niñez, «se vuelve en trasgresión en la adolescencia, y ahí si hay un verdadero riesgo», afirma.
El objetivo final, explica, «no es que los niños vayan solos al colegio, sino que esto sea el principio para que salgan a la calle a jugar solos ». «Tener a los niños en la calle es una necesidad que tiene la ciudad para ser un lugar seguro», insiste.
Tonucci entiende que «no es que los niños no salen porque la ciudad no es segura, sino al revés: la ciudad ya no es un lugar seguro porque no hay niños en la calle». «La presencia de escolares hace a los adultos más responsables, con lo que aumenta el control social, que es más efectivo que las cámaras de vigilancia», asegura.
Escuchar a los pequeños
Adaptar las ciudades a los niños «no se podrá hacer sin contar con su punto de vista». Así, cita el artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño que dice que los escolares «tienen derecho a expresar su opinión cada vez que se tomen decisiones que les afectan». Por ello exige «foros públicos de consulta a los niños» tanto en la escuela como en la ciudad. De ahí los consejos de niños que propone. «Es clave que los alcaldes asuman una actitud de respeto ante las opiniones de los niños y entablen con ellos un diálogo verdadero», concluye.
Parece fácil: entras en clase, te miran, les hablas, das instrucciones, crees que conocen a través de ti, que aprenden gracias a ti y así avanza la clase; al final dejas un hilo pendiente (“lo vemos mañana”, “lo hablamos mañana”) para unir una hora con otra, un día con otro, y, entonces, te marchas. Ahí acaba todo. Simple, ¿verdad?
No lo es. Tu manera de entrar crea una atmósfera más o menos tensa. Tu manera de mirar establece relaciones de empatía o de temor. Tu manera de hablar determina si solo tú tienes la palabra o si la cedes como una herramienta de construcción compartida de conocimiento. Tu manera de gestionar el aprendizaje puede ser colaborativa o competitiva, investigadora o dogmática, democrática o autoritaria. En educación todo cuenta, los pequeños detalles tanto como los grandes planteamientos.
Pongamos un ejemplo. En 2007 Antonio Zabala y Laia Arnau (1) afirmaban lo siguiente: “Una enseñanza basada en competencias es una nueva y gran oportunidad para que la mejora sostenida de la educación no sea patrimonio de unos pocos privilegiados.”
Yo lo creía así y aun lo creo profundamente: la escuela inclusiva, la que promueve la calidad y la equidad, surge del convencimiento de que la responsabilidad del sistema educativo consiste en conseguir que todo el alumnado desarrolle satisfactoriamente todas sus competencias básicas. Sin rebajas ni concesiones: todas las competencias para todo el alumnado.
Sin embargo, la sola presencia de las competencias en la ley no cambia nada. Si no hemos cambiado nuestra manera de enseñar tras la llegada de las competencias, ¿por qué las competencias por si solas van a suponer un cambio significativo? O, incluso más grave, si nos dedicamos a tejer absurdas unidades didácticas integradas como si fueran grandes tapices de naturalezas muertas, que solo existen sobre el papel pero que no han provocado ninguna transformación en la práctica más allá del aburrimiento de unos y la confusión de otros, ¿por qué van a ser las competencias una clave para “la mejora sostenida de la educación” para todos?
No, no puede ser así. Es necesario encontrar otra vía.
El pasado 5 de junio de 2016 falleció Jerome Bruner (2). Su vida centenaria y su trabajo dentro de la Psicología, las Ciencias Sociales y la Educación le hacen merecedor de un lugar entre los grandes pensadores y pensadoras humanistas del siglo XX y comienzos del XXI. Su obra rebosa imaginación, rigor, compromiso y esperanza: sus libros nos dicen constantemente que podemos construir un mundo mejor a través de la Educación a pesar de todas las dificultades y de la complejidad de la tarea.
En su libro La educación, puerta de la cultura, Bruner se pregunta cuáles pueden ser las claves de la construcción de la identidad y señala, en concreto, dos elementos: la agencia y la auto-estima. Ser capaces de hacer y querernos por ello está en la base de nuestra identidad y de ahí Bruner infiere que “si la agencia y la estima son centrales en la construcción de un concepto de Yo, entonces las prácticas ordinarias de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de qué contribución hacen a estos dos ingredientes cruciales de la persona.”
Así pues, aquí tenemos un filtro adecuado para valorar las diferentes formas de enseñar: ¿cómo contribuye tu manera de enseñar a la construcción de la identidad a través de la agencia y la estima? ¿Qué tipo de identidad contribuye a crear tu manera de enseñar? ¿Son todas las maneras de enseñar iguales? Para esta última pregunta el mismo Bruner nos da la respuesta: no, existe “una miríada de formas de anti-escuela como proveedora de agencia, identidad y auto-estima.” Y, de manera más concreta, “En la mayoría de las materias en las que hay que llegar a dominar un tema, también queremos que los aprendices alcancen un juicio sensato, que lleguen a confiar en sí mismos, que trabajen bien unos con otros. Y tales competencias no florecen bajo un régimen de “transmisión” de dirección única.”
Quitémonos la venda: la transmisión de dirección única, imperante en nuestra escuela, no promueve ni una agencia poderosa ni una auto-estima estable y cálida y, por tanto, no son prácticas eficaces para la construcción de una identidad sana ni personal ni socialmente.
¿Qué nos queda entonces?¿Cómo podemos renovar nuestra manera de enseñar cuando la transmisión de dirección única, nuestra propia tradición, está siendo cuestionada? En realidad el error es considerar que nuestra tradición está siendo socavada: no tenemos que asumir la transmisión de dirección única como la manera natural de enseñar ni tampoco como necesariamente la mejor manera de hacerlo.
Quizás deberíamos leer a otros autores, aquellos que escribían para crear una escuela que nunca llegó, una escuela que fue abortada de raíz pero que alumbraba con una luz especial en un tiempo ya lejano. Así, en 1880 Francisco Giner de los Ríos decía en el discurso inaugural del curso 1880-1881 en la Institución Libre de Enseñanza:
“Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la cátedra del maestro… Hacedles medir, pesar, descomponer, crear y disipar la materia en el laboratorio; … que descifren el jeroglífico, que reduzcan a sus tipos los organismos naturales, que interpreten los textos, que inventen, que describan, que adivinen nuevas formas doquiera... Y entonces, la cátedra es un taller, y el maestro, un guía en el trabajo.”
Un poco más tarde Manuel Bartolomé Cossío (3) escribió:
“Rompamos, pues, los muros de la clase. Llevemos el niño al campo, al taller, al museo… Enseñémosle la realidad en la realidad antes que en los libros y entren en la clase sólo para reflexionar y para escribir lo que en su espíritu permanezca o en él haya brotado…”
Esa sí es una tradición que promueve la agencia y la auto-estima para la construcción de una identidad poderosa y equlibrada; esa es hoy la tradición que debemos asumir cuando nos entren dudas acerca de cómo nuestra enseñanza dibuja, junto con o frente a muchas otras escuelas y anti-escuelas, la identidad de nuestros alumnos y alumnas.
Y desde esa tradición es desde donde debemos reclamar el Aprendizaje basado en Proyectos (y otras propuestas complementarias como el Aprendizaje-Servicio, el Aprendizaje Cooperativo, el Aprendizaje basado en Problemas o en Retos, entre otras) como el punto de partida para la definición de la Nueva Escuela, aun siendo consciente de todos aquellos elementos que deben mantenernos alertas (4) contra la ocupación del ABP por intereses espurios.
Una Nueva Escuela - crítica, reflexiva, experimental, investigadora, cooperativa, abierta, alegre - está surgiendo. El Aprendizaje basado en Proyectos es una de sus muchas manifestaciones y la principal señal de su éxito es la felicidad de muchos estudiantes y docentes ante su llegada. Hay voluntad de cambio y esta vez nadie podrá pararlo. ¿Por qué estoy a favor del ABP? Bien, estos son, por ahora, mis argumentos. ¿Cuáles son los tuyos?
Referencias:
(1) Antonio Zabala y Laia Arnau. 2007. Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona: Graó, pg. 12
(2) https://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner
(3) Manuel B. Cossío. 1905. “El maestro, la escuela y el material de enseñanza”. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, nº 100, pg. 92.
(4) www.educacontic.es/blog/contra-el-aprendizaje-basado-en-proyectos-ftsaez
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No lo es. Tu manera de entrar crea una atmósfera más o menos tensa. Tu manera de mirar establece relaciones de empatía o de temor. Tu manera de hablar determina si solo tú tienes la palabra o si la cedes como una herramienta de construcción compartida de conocimiento. Tu manera de gestionar el aprendizaje puede ser colaborativa o competitiva, investigadora o dogmática, democrática o autoritaria. En educación todo cuenta, los pequeños detalles tanto como los grandes planteamientos.
Pongamos un ejemplo. En 2007 Antonio Zabala y Laia Arnau (1) afirmaban lo siguiente: “Una enseñanza basada en competencias es una nueva y gran oportunidad para que la mejora sostenida de la educación no sea patrimonio de unos pocos privilegiados.”
Yo lo creía así y aun lo creo profundamente: la escuela inclusiva, la que promueve la calidad y la equidad, surge del convencimiento de que la responsabilidad del sistema educativo consiste en conseguir que todo el alumnado desarrolle satisfactoriamente todas sus competencias básicas. Sin rebajas ni concesiones: todas las competencias para todo el alumnado.
Sin embargo, la sola presencia de las competencias en la ley no cambia nada. Si no hemos cambiado nuestra manera de enseñar tras la llegada de las competencias, ¿por qué las competencias por si solas van a suponer un cambio significativo? O, incluso más grave, si nos dedicamos a tejer absurdas unidades didácticas integradas como si fueran grandes tapices de naturalezas muertas, que solo existen sobre el papel pero que no han provocado ninguna transformación en la práctica más allá del aburrimiento de unos y la confusión de otros, ¿por qué van a ser las competencias una clave para “la mejora sostenida de la educación” para todos?
No, no puede ser así. Es necesario encontrar otra vía.
El pasado 5 de junio de 2016 falleció Jerome Bruner (2). Su vida centenaria y su trabajo dentro de la Psicología, las Ciencias Sociales y la Educación le hacen merecedor de un lugar entre los grandes pensadores y pensadoras humanistas del siglo XX y comienzos del XXI. Su obra rebosa imaginación, rigor, compromiso y esperanza: sus libros nos dicen constantemente que podemos construir un mundo mejor a través de la Educación a pesar de todas las dificultades y de la complejidad de la tarea.
En su libro La educación, puerta de la cultura, Bruner se pregunta cuáles pueden ser las claves de la construcción de la identidad y señala, en concreto, dos elementos: la agencia y la auto-estima. Ser capaces de hacer y querernos por ello está en la base de nuestra identidad y de ahí Bruner infiere que “si la agencia y la estima son centrales en la construcción de un concepto de Yo, entonces las prácticas ordinarias de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de qué contribución hacen a estos dos ingredientes cruciales de la persona.”
Así pues, aquí tenemos un filtro adecuado para valorar las diferentes formas de enseñar: ¿cómo contribuye tu manera de enseñar a la construcción de la identidad a través de la agencia y la estima? ¿Qué tipo de identidad contribuye a crear tu manera de enseñar? ¿Son todas las maneras de enseñar iguales? Para esta última pregunta el mismo Bruner nos da la respuesta: no, existe “una miríada de formas de anti-escuela como proveedora de agencia, identidad y auto-estima.” Y, de manera más concreta, “En la mayoría de las materias en las que hay que llegar a dominar un tema, también queremos que los aprendices alcancen un juicio sensato, que lleguen a confiar en sí mismos, que trabajen bien unos con otros. Y tales competencias no florecen bajo un régimen de “transmisión” de dirección única.”
Quitémonos la venda: la transmisión de dirección única, imperante en nuestra escuela, no promueve ni una agencia poderosa ni una auto-estima estable y cálida y, por tanto, no son prácticas eficaces para la construcción de una identidad sana ni personal ni socialmente.
¿Qué nos queda entonces?¿Cómo podemos renovar nuestra manera de enseñar cuando la transmisión de dirección única, nuestra propia tradición, está siendo cuestionada? En realidad el error es considerar que nuestra tradición está siendo socavada: no tenemos que asumir la transmisión de dirección única como la manera natural de enseñar ni tampoco como necesariamente la mejor manera de hacerlo.
Quizás deberíamos leer a otros autores, aquellos que escribían para crear una escuela que nunca llegó, una escuela que fue abortada de raíz pero que alumbraba con una luz especial en un tiempo ya lejano. Así, en 1880 Francisco Giner de los Ríos decía en el discurso inaugural del curso 1880-1881 en la Institución Libre de Enseñanza:
“Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la cátedra del maestro… Hacedles medir, pesar, descomponer, crear y disipar la materia en el laboratorio; … que descifren el jeroglífico, que reduzcan a sus tipos los organismos naturales, que interpreten los textos, que inventen, que describan, que adivinen nuevas formas doquiera... Y entonces, la cátedra es un taller, y el maestro, un guía en el trabajo.”
Un poco más tarde Manuel Bartolomé Cossío (3) escribió:
“Rompamos, pues, los muros de la clase. Llevemos el niño al campo, al taller, al museo… Enseñémosle la realidad en la realidad antes que en los libros y entren en la clase sólo para reflexionar y para escribir lo que en su espíritu permanezca o en él haya brotado…”
Esa sí es una tradición que promueve la agencia y la auto-estima para la construcción de una identidad poderosa y equlibrada; esa es hoy la tradición que debemos asumir cuando nos entren dudas acerca de cómo nuestra enseñanza dibuja, junto con o frente a muchas otras escuelas y anti-escuelas, la identidad de nuestros alumnos y alumnas.
Y desde esa tradición es desde donde debemos reclamar el Aprendizaje basado en Proyectos (y otras propuestas complementarias como el Aprendizaje-Servicio, el Aprendizaje Cooperativo, el Aprendizaje basado en Problemas o en Retos, entre otras) como el punto de partida para la definición de la Nueva Escuela, aun siendo consciente de todos aquellos elementos que deben mantenernos alertas (4) contra la ocupación del ABP por intereses espurios.
Una Nueva Escuela - crítica, reflexiva, experimental, investigadora, cooperativa, abierta, alegre - está surgiendo. El Aprendizaje basado en Proyectos es una de sus muchas manifestaciones y la principal señal de su éxito es la felicidad de muchos estudiantes y docentes ante su llegada. Hay voluntad de cambio y esta vez nadie podrá pararlo. ¿Por qué estoy a favor del ABP? Bien, estos son, por ahora, mis argumentos. ¿Cuáles son los tuyos?
Referencias:
(1) Antonio Zabala y Laia Arnau. 2007. Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona: Graó, pg. 12
(2) https://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner
(3) Manuel B. Cossío. 1905. “El maestro, la escuela y el material de enseñanza”. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, nº 100, pg. 92.
(4) www.educacontic.es/blog/contra-el-aprendizaje-basado-en-proyectos-ftsaez
Un artículo de Fernando Ángel Moreno, profesor e investigador de la Universidad Complutense de Madrid.
Invito al lector a preguntarse algo: ¿cómo es que existe una gran campaña de desprestigio en contra de la universidad pública y no contra la privada?
Podría alegarse que la universidad pública la pagamos con nuestros impuestos y... Un momento. Y la privada también. Las universidades privadas, entre otras cosas, reciben ayudas, se les cede gratuitamente suelo público y se les conceden ventajas especiales sobre las públicas, como prioridad en las prácticas en nuestros hospitales públicos.
¿Se deberá entonces a que influyen menos sus titulados en nuestro día a día? ¿No importa que los titulados de las privadas tengan más o menos nivel porque no van a trabajar en nada que influya en nuestras vidas? Pues no. El título que obtienen sus graduados vale igual que el de las públicas en cualquier institución. Y para la licencia de un abogado que lleve tu juicio o de un arquitecto que construya tu casa vale el mismo título. Un cirujano con un título privado puede operarte del corazón como el de una pública. Es decir, la sociedad depende del mismo modo de los profesionales que salen de ambas.
Será entonces que salen mejor preparados en la privada porque tienen mejores profesores e investigadores. Tampoco podemos defenderlo, aunque los haya buenos. Para muchísimas plazas de profesor en las privadas no hace falta siquiera un doctorado y la mayoría son contratados sin ningún tipo de oposición ni de acreditación externa. Como se dice tradicionalmente: «a dedo».
En las universidades públicas se exige a los profesores durísimas acreditaciones externas de agencias de calidad solo para poder optar a los concursos públicos de las plazas. Incluso en los casos extraordinarios en que los profesores de las privadas pasan por agencias externas de calidad, para sus plazas los criterios son ridículos en comparación.
Será porque se investiga más. Esto sí que es falso. Desafío a encontrar siquiera un artículo científico de un profesor de universidad privada por cada treinta de profesores de universidades públicas. No digamos ya en publicaciones no españolas. Cualquier compañero sabe que me quedo muy corto con la proporción.
De acuerdo, no se investigará más pero lo que pagan permitirá contratar a los mejores investigadores. Va a ser que no. No conozco a ningún gran investigador que haya preferido perder prestigio para trabajar en las privadas. Los grandes nombres de nuestro país enseñan e investigan en la universidades públicas.
Quizás porque los profesores de las privadas disponen de mejores condiciones laborales para enseñar e investigar. Pues no. La explotación laboral en muchas de ellas es legendaria: contratos «por conferencias» para que impartan cursos completos, acumulación inaudita de clases, enormes dificultades para la difusión de conocimientos en congresos propios, escasísimo tiempo para investigar...
¿Será por la increíble independencia que se respira en dichas universidades? Tampoco. Una gran cantidad de ellas se encuentran vinculadas con instituciones religiosas o mediáticas de inmenso poder en España, salvando algunas honrosas excepciones.
¿Qué tienen de bueno entonces para la sociedad el resto de las universidades privadas españolas?
Que pagando y estudiando un poquito te dan un título.
Con todo ello, muchos nos preguntamos por qué sigue diciéndose en España que sobran universidades, pero constantemente se conceden licencias, se ceden suelos, se relajan las exigencias a estudiantes y profesores para más gloria y enriquecimiento de las privadas. Se adelgaza a las universidades públicas y se engorda a las que compiten con ellas.
La campaña de desprestigio contra la universidad pública española es un acto de traición, de deslealtad, mientras se continúa con la defensa de ciertas universidades privadas que, salvo muy contadas excepciones, no han demostrado su valor.
Así que invito a preguntarnos por qué se quiere que haya más universidades privadas y menos universidades públicas.
Adelanto algunas respuestas:
1 - Ideológica: no se quiere que nuestros impuestos paguen la universidad pública a quien no puede costeársela.
2 - Interesada: en la privada hay negocio y se propician las redes clientelares, mientras que la pública disfruta de una autonomía que la protege de los grandes depredadores que se han hecho con medios de comunicación, sanidad o infraestructuras.
3 - Desinformada: hay quien se queda en la superficie de ciertos símbolos muy discutibles sobre cómo funciona la pública o con lo vivido en la universidad pública de hace años, sin saber de todos los esfuerzos que se hacen para modernizarla. Y, evidentemente, por lo general no se conoce bien la universidad privada.
4 - Filosófica: no se entiende que sea muy anecdótico el hecho de que alguna institución privada forme puntualmente bien en marketing o en dirección de empresas, puesto que la universidad ha de ser mucho más que eso un sirviente a las órdenes del mercado.
5 - Controladora: en muchos momentos de la historia la universidad ha proporcionado revoluciones intelectuales, grandes movimientos de defensa ante lo autoritario, importantes personajes independientes. Nada de eso puede surgir de la universidad privada española, donde los resultados económicos ahogan cualquier otro objetivo.
Invito a quien considere que la universidad pública española es mala a que compare de verdad con las privadas, a que reconozca sus múltiples virtudes y el gran trabajo de muchos de sus profesionales, y a que defienda su perfeccionamiento.
La universidad pública es nuestra y, del mismo modo que no repudiamos un hijo porque esté creciendo para aplaudir al matón egoísta del patio de colegio, apostemos por la crítica positiva y la mejora de lo que nos pertenece.
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Invito al lector a preguntarse algo: ¿cómo es que existe una gran campaña de desprestigio en contra de la universidad pública y no contra la privada?
Podría alegarse que la universidad pública la pagamos con nuestros impuestos y... Un momento. Y la privada también. Las universidades privadas, entre otras cosas, reciben ayudas, se les cede gratuitamente suelo público y se les conceden ventajas especiales sobre las públicas, como prioridad en las prácticas en nuestros hospitales públicos.
¿Se deberá entonces a que influyen menos sus titulados en nuestro día a día? ¿No importa que los titulados de las privadas tengan más o menos nivel porque no van a trabajar en nada que influya en nuestras vidas? Pues no. El título que obtienen sus graduados vale igual que el de las públicas en cualquier institución. Y para la licencia de un abogado que lleve tu juicio o de un arquitecto que construya tu casa vale el mismo título. Un cirujano con un título privado puede operarte del corazón como el de una pública. Es decir, la sociedad depende del mismo modo de los profesionales que salen de ambas.
Será entonces que salen mejor preparados en la privada porque tienen mejores profesores e investigadores. Tampoco podemos defenderlo, aunque los haya buenos. Para muchísimas plazas de profesor en las privadas no hace falta siquiera un doctorado y la mayoría son contratados sin ningún tipo de oposición ni de acreditación externa. Como se dice tradicionalmente: «a dedo».
En las universidades públicas se exige a los profesores durísimas acreditaciones externas de agencias de calidad solo para poder optar a los concursos públicos de las plazas. Incluso en los casos extraordinarios en que los profesores de las privadas pasan por agencias externas de calidad, para sus plazas los criterios son ridículos en comparación.
Será porque se investiga más. Esto sí que es falso. Desafío a encontrar siquiera un artículo científico de un profesor de universidad privada por cada treinta de profesores de universidades públicas. No digamos ya en publicaciones no españolas. Cualquier compañero sabe que me quedo muy corto con la proporción.
De acuerdo, no se investigará más pero lo que pagan permitirá contratar a los mejores investigadores. Va a ser que no. No conozco a ningún gran investigador que haya preferido perder prestigio para trabajar en las privadas. Los grandes nombres de nuestro país enseñan e investigan en la universidades públicas.
Quizás porque los profesores de las privadas disponen de mejores condiciones laborales para enseñar e investigar. Pues no. La explotación laboral en muchas de ellas es legendaria: contratos «por conferencias» para que impartan cursos completos, acumulación inaudita de clases, enormes dificultades para la difusión de conocimientos en congresos propios, escasísimo tiempo para investigar...
¿Será por la increíble independencia que se respira en dichas universidades? Tampoco. Una gran cantidad de ellas se encuentran vinculadas con instituciones religiosas o mediáticas de inmenso poder en España, salvando algunas honrosas excepciones.
¿Qué tienen de bueno entonces para la sociedad el resto de las universidades privadas españolas?
Que pagando y estudiando un poquito te dan un título.
Con todo ello, muchos nos preguntamos por qué sigue diciéndose en España que sobran universidades, pero constantemente se conceden licencias, se ceden suelos, se relajan las exigencias a estudiantes y profesores para más gloria y enriquecimiento de las privadas. Se adelgaza a las universidades públicas y se engorda a las que compiten con ellas.
La campaña de desprestigio contra la universidad pública española es un acto de traición, de deslealtad, mientras se continúa con la defensa de ciertas universidades privadas que, salvo muy contadas excepciones, no han demostrado su valor.
Así que invito a preguntarnos por qué se quiere que haya más universidades privadas y menos universidades públicas.
Adelanto algunas respuestas:
1 - Ideológica: no se quiere que nuestros impuestos paguen la universidad pública a quien no puede costeársela.
2 - Interesada: en la privada hay negocio y se propician las redes clientelares, mientras que la pública disfruta de una autonomía que la protege de los grandes depredadores que se han hecho con medios de comunicación, sanidad o infraestructuras.
3 - Desinformada: hay quien se queda en la superficie de ciertos símbolos muy discutibles sobre cómo funciona la pública o con lo vivido en la universidad pública de hace años, sin saber de todos los esfuerzos que se hacen para modernizarla. Y, evidentemente, por lo general no se conoce bien la universidad privada.
4 - Filosófica: no se entiende que sea muy anecdótico el hecho de que alguna institución privada forme puntualmente bien en marketing o en dirección de empresas, puesto que la universidad ha de ser mucho más que eso un sirviente a las órdenes del mercado.
5 - Controladora: en muchos momentos de la historia la universidad ha proporcionado revoluciones intelectuales, grandes movimientos de defensa ante lo autoritario, importantes personajes independientes. Nada de eso puede surgir de la universidad privada española, donde los resultados económicos ahogan cualquier otro objetivo.
Invito a quien considere que la universidad pública española es mala a que compare de verdad con las privadas, a que reconozca sus múltiples virtudes y el gran trabajo de muchos de sus profesionales, y a que defienda su perfeccionamiento.
La universidad pública es nuestra y, del mismo modo que no repudiamos un hijo porque esté creciendo para aplaudir al matón egoísta del patio de colegio, apostemos por la crítica positiva y la mejora de lo que nos pertenece.
Todos en la escuela alguna vez experimentamos la ansiedad y el nerviosismo que produce no saber las respuestas en un examen. Para muchos puede transformar su día en una pesadilla, sin embargo, hay otros que al parecer tienen nervios de acero o simplemente un muy buen sentido del humor.
Mira estas 12 respuestas de examen que te harán reír… O llorar.
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Mira estas 12 respuestas de examen que te harán reír… O llorar.
Un artículo de Ismael Sanz Labrador y Luis Pires Jiménez. Ismael Sanz Labrador es director general de Innovación y Becas de la Comunidad de Madrid. Luis Pires Jiménez es subdirector general de Evaluación y Análisis de la Comunidad de Madrid. Este artículo se publicó originalmente en fundacionfaes.org.
La gran atención que despierta en la opinión pública y en el debate político la educación en España ha propiciado la aparición de un conjunto de mitos sobre el sistema educativo que muchas personas aceptan sin mayor cuestionamiento. En los últimos años han surgido numerosos análisis sobre los sistemas educativos en todo el mundo que permiten contrastar esos mitos. Entre esos análisis, los más importantes provienen de las evaluaciones internacionales que permiten realizar comparaciones entre los sistemas educativos de numerosos países de todo el mundo. Aunque la mayor parte de estas evaluaciones parten de una prueba aplicada a una muestra de alumnos del país para medir sus competencias básicas en las principales materias (lectura, matemáticas, ciencias), estas evaluaciones son mucho más que un examen que evalúa a los alumnos, ya que combinan esos resultados con numerosos datos estadísticos y con encuestas realizadas a los propios alumnos, sus familias, los profesores y los directores de los centros educativos. La combinación de todos estos datos permite realizar análisis muy reveladores sobre los sistemas educativos, permitiendo distinguir aquellos elementos que es necesario revisar y mejorar para aumentar la calidad de la educación en cada país.
Las dos principales organizaciones que realizan las evaluaciones internacionales en las que más ha participado España son la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo). La OCDE realiza varias evaluaciones. La más conocida es PISA, que se aplica cada tres años a los alumnos que van a terminar la enseñanza obligatoria (15 años) y que mide sus competencias adquiridas en lectura, matemáticas y ciencias, además de otras competencias que se van añadiendo en cada nueva edición (por ejemplo, resolución de problemas, competencia financiera, etc.). Otras pruebas de la OCDE son TALIS (encuesta a profesores y directores de centros educativos) o PIAAC (encuesta a adultos para valorar su nivel de competencias y destrezas adquirido). En cuanto a la IEA, esta tiene dos pruebas destacadas: PIRLS, sobre la competencia lectora, y TIMMS, sobre las competencias en matemáticas y ciencias. Se aplica a alumnos de 4º curso de primaria y 2º de la ESO, aunque España sólo participa con la muestra de primaria (ya que la de secundaria se solapa con la prueba PISA). La IEA también tiene otras evaluaciones, entre las que destaca TEDS-M, que analiza los conocimientos adquiridos por los profesores de matemáticas en su periodo de formación.
Todas estas evaluaciones proporcionan numerosos datos sobre el sistema educativo español y lo comparan con el resto de sistemas educativos en todo el mundo. En este Papel se van a analizar los numerosos mitos que siguen existiendo sobre la educación en España utilizando los datos que ofrecen estas evaluaciones y las cada vez más completas estadísticas que se publican oficialmente. El Papel se divide en dos partes: en la primera, se analizan uno a uno todos los mitos existentes, y en la segunda, se estudian aquellos elementos o realidades que más pueden ayudar a mejorar el sistema educativo español.
MITO 1: ESPAÑA TIENE MALOS RESULTADOS EN PISA
PISA es un informe muy completo que no se puede resumir en un solo resultado, como si fuera una nota de 0 a 10 en un examen. Por ello, afirmar que los resultados de España son muy malos merece una matización. Es cierto que el informe que la OCDE elabora a partir de la prueba PISA1 incluye los resultados numéricos de cada una de las competencias por países y la media de toda la OCDE. Esta "nota" tiene una escala con media 500 y desviación típica 100, por lo que permite su comparación con otros países. Así, como España obtuvo en PISA 2012 488 puntos en lectura, frente a una media de la OCDE de 496 (la media 500 es para la primera edición de PISA 2000), 484 en matemáticas con media OCDE de 494, y 496 en ciencias con media OCDE de 501, parece que los resultados son mediocres. Pero es importante remarcar que la prueba OCDE es una encuesta que se realiza a una muestra de alumnos y de centros del país, por lo que sus resultados tienen un error que se mide con un intervalo de confianza que indica todos aquellos resultados (los incluidos en el intervalo) que son estadísticamente similares.
Ese intervalo de confianza hay que interpretarlo en el sentido de que si el intervalo de confianza de un país se superpone con el de otro país, ambos resultados estadísticos son similares, más correctamente, sus resultados no son estadísticamente diferentes. Con la competencia lectora, los resultados de España no son significativamente diferentes de los siguientes países: Luxemburgo, Portugal, Israel y Suecia, países por debajo de la media española, pero también Islandia, Estados Unidos, Dinamarca, República Checa, Italia, Austria, promedio de la Unión Europea y Hungría, por encima de la media española. Por tanto, aunque hay varios países de la Unión Europea con resultados ligeramente mejores que los españoles (Reino Unido, Francia, Alemania o Países Bajos, por ejemplo), y alguno con resultados muy superiores (Irlanda o Finlandia), los resultados de España no son especialmente negativos y están en la media de la Unión Europea.
En las otras dos competencias ocurre lo mismo, con un resultado ligeramente peor en Matemáticas y ligeramente mejor en Ciencias.
Uno de los aspectos más interesantes de PISA es su posibilidad de comparación no sólo entre países, sino de la evolución de un país a lo largo del tiempo. Aquí es donde España sale peor parada, ya que sus resultados desde el primer año en que hizo la prueba, en 2000, no han mejorado, sino que se han estancado frente a otros países que han tenido una importante mejora. Así, en el año 2000, en la primera edición de PISA, nuestro país obtuvo 493 puntos en lectura por los 500 de la OCDE. Nueve años más tarde, cuando de nuevo PISA se centró en lectura, España disminuyó su puntuación en 12 puntos, lo que le convierte en el quinto país con peor evolución entre 2000 y 2009 de toda la OCDE. Frente a este estancamiento, otros países, como Portugal o Polonia, han mejorado sustancialmente en poco tiempo. Esta mejora se explica sobre todo por las reformas educativas que han introducido en sus países. El estancamiento de España, por tanto, puede estar reflejando esa falta de reformas educativas.
Un último elemento a destacar en este análisis es la situación de las Comunidades Autónomas. Varias comunidades tienen un resultado estadísticamente no diferente al de España (Andalucía, Aragón, Cantabria, Cataluña, Galicia, Islas Baleares y La Rioja), dos por debajo (Extremadura y Murcia), y otras claramente por encima de la media española. Así, la mejor situada, Madrid, tiene unos resultados estadísticamente similares a los de Finlandia, Irlanda, Canadá, Polonia, Estonia, Nueva Zelanda, Australia o Países Bajos. Esta heterogeneidad del sistema educativo español, derivado de la descentralización de las competencias educativas hacia las Comunidades Autónomas, permite sacar otras conclusiones sobre las que se volverá más adelante.
Los resultados PISA permiten ofrecer un análisis que va mucho más allá de una mera clasificación de países, tal como se verá a continuación con los siguientes mitos que los informes PISA desmienten, por lo que centrarse en esos mitos no facilitará la solución a los problemas educativos de España.
MITO 2: PARA MEJORAR HAY QUE GASTAR MÁS EN EDUCACIÓN.
El bajo gasto en Educación es una de las principales quejas en nuestro país. Sin embargo, una de las principales conclusiones de los informes PISA, apoyándose en numerosos estudios científicos, es que el éxito de un sistema educativo ya no es el resultado de cuánto dinero se gasta sino en qué se gasta: "existe una débil relación entre la cantidad de recursos educativos y el rendimiento de los alumnos, ya que la mayoría de las variaciones en el rendimiento se explican por la calidad de los recursos y por cómo esos recursos son utilizados, sobre todo entre los países industrializados" (Informe PISA 2012, vol. IV, página 40).
Varios datos sustentan esa idea. Corea del Sur, por ejemplo, es uno de los países con mejores resultados de la OCDE, pero su gasto en educación es bastante inferior al promedio de los países de esta organización. Eslovaquia gasta cerca de 53.000 dólares por estudiante entre los 6 y 15 años, pero tiene resultados similares a Estados Unidos, donde el gasto por estudiante es de 115.000 dólares. Lo anterior no quiere decir que gastar en educación no sea importante, sino que a partir de un determinado nivel, adquieren más importancia otros elementos. Así, la propia OCDE calcula que a partir de 50.000 dólares de gasto por estudiante acumulado entre 2003 y 2012 (la etapa de enseñanza obligatoria de los alumnos de 15 años que hicieron la prueba PISA en 2012), el incremento del gasto no produce un incremento del rendimiento. España, con más de 80.000 dólares de gasto, supera ampliamente esa barrera.
Otros datos de gasto también confirman lo anterior. Por ejemplo, en relación al gasto por alumno en función del PIB per cápita, España está un 30% por encima de la media de la OCDE y de la UE, con un nivel similar al de dos países tradicionalmente mucho mejor clasificados en las evaluaciones educativas como Suecia y Japón. Además, la tendencia descendente de España en lectura desde 2000 hasta 2009 antes mencionada se produjo a pesar de que durante esos nueve años España duplicó el gasto público en educación, hasta situar el gasto público por alumno un 21% por encima del promedio de la OCDE y la UE.
Por último, tampoco los resultados de las Comunidades Autónomas están influidos por el gasto por alumno. Así, una de las comunidades con mejores resultados, Madrid, es a su vez una de las que menor gasto por alumno tiene, lo que vuelve a confirmar dos ideas: la primera, que no por gastar más se consiguen mejores resultados, y la segunda, que lo importante es en qué se gasta el dinero, es decir, cómo está diseñado el modelo educativo.
MITO 3: HAY QUE REDUCIR EL NÚMERO DE ALUMNOS POR CLASE
Este mito está relacionado con el anterior, ya que, durante la última década, la reducción de alumnos por grupo ha sido una de las principales causas del aumento en el gasto por estudiante en muchos países, incluido España. Cuando los grupos son muy grandes, reducirlos mejora el rendimiento educativo, pero hasta un determinado punto, a partir del cual el coste de seguir reduciendo el tamaño del grupo supera ampliamente los beneficios obtenidos. Por ello, ese gasto empleado en reducir grupos estaría mucho mejor empleado en otras políticas educativas con mayor impacto.
Sin embargo, los resultados de PISA no revelan una correlación entre el tamaño de las clases y el rendimiento. En España, el número de alumnos por aula en primaria es de 20,1, cifra inferior a la media de la OCDE (21,3) y muy parecida a la de la UE-21 (19,9). Por otro lado, en la clasificación del tamaño estimado (tiene en cuenta el número de materias a las que asiste cada alumno), la proporción es incluso mejor. En primaria, por ejemplo, el número de alumnos por profesor es de 13,1 frente al 16,1 de media en la OCDE y la UE-21. Lo anterior también se puede aplicar a las Comunidades Autónomas. De nuevo, una de las comunidades con mejores resultados, Madrid, tiene una de las ratios más altas de alumnos por grupo, lo que revela dos cosas: por una parte, que tener esas ratios más altas no impide obtener mejores resultados, y, por otra parte, que el dinero ahorrado en no reducir algo más esas ratios se emplea en políticas educativas mucho más eficientes para mejorar el sistema educativo y sus resultados.
MITO 4: LOS ESTUDIANTES DE HOGARES MÁS POBRES, CON MENOS TALENTO, O INMIGRANTES, REDUCEN EL RENDIMIENTO DE SUS CLASES
Los alumnos en desventaja socioeconómica pueden lograr muy buenos resultados. Así, los resultados de PISA muestran que el 10% de los estudiantes de 15 años de las familias más pobres de Shanghái (China) tienen mejores resultados en matemáticas que el 10% más privilegiado de la misma edad en Estados Unidos y varios países europeos.
Ya se ha superado la idea que en el pasado sostenían algunos psicólogos de que el rendimiento académico depende más del talento o la inteligencia heredada que del esfuerzo. Los mejores sistemas educativos son aquellos en los que se cree de verdad en la capacidad de los niños para alcanzar niveles de rendimiento excelentes. Sin embargo, los estudios PISA derivados de las encuestas realizadas a alumnos, padres y profesores, muestran que la mayoría de los profesores suelen esperar menos de los estudiantes de hogares con mayor desventaja socioeconómica, y que muchas veces son los propios estudiantes y sus padres los que tienen bajas expectativas. Es necesario, por tanto, romper con estas expectativas, ya que es poco probable que un sistema educativo logre alcanzar a los países con mejores resultados mientras no acepte que todos los jóvenes pueden rendir a niveles muy altos. En esos países con mejores resultados, como Finlandia, Japón, Singapur, Shanghái o Hong Kong, los alumnos, sus padres, sus profesores y la sociedad en general, comparten la creencia de que todos los estudiantes son capaces de lograr muy buenos resultados. Integrar estudiantes de diferentes comunidades en el sistema educativo puede ser un desafío para muchos países, entre ellos España, que en los últimos años ha recibido cinco millones de inmigrantes. Sin embargo, los resultados de PISA muestran que no hay una correlación entre el porcentaje de estudiantes de familias inmigrantes y el rendimiento a nivel general para ese país. Incluso los alumnos con experiencias similares de inmigración pueden tener resultados muy diferentes, lo que muestra que más importante que de dónde vienen los estudiantes es el colegio a donde van.
MITO 5: HAY QUE ELEGIR ENTRE EQUIDAD Y EXCELENCIA
Las comparaciones internacionales muestran que la equidad no es incompatible con la mejora de la excelencia y la calidad. Es más, los mejores sistemas educativos suelen combinar ambos factores.
La equidad consiste en que los sistemas educativos ofrezcan oportunidades educativas de gran calidad para todos sus estudiantes, independientemente del contexto del que provengan. Así, los estudiantes que provienen de familias en condiciones socioeconómicas más favorecidas o desfavorecidas deberían alcanzar el éxito escolar de manera igual. No obstante, esta situación de equidad no se da en la realidad: de media, en los países de la OCDE, los estudiantes más desfavorecidos tienen el doble de probabilidad de encontrarse entre los estudiantes con peor desempeño en lectura en comparación con los estudiantes más favorecidos. Sin embargo, existen notables diferencias entre países, lo que demuestra que el contexto social no es determinante, y que las políticas educativas pueden mejorar la equidad. Además, la búsqueda de la equidad no está reñida con una mejora de la eficiencia global del país en los resultados de sus alumnos, ni tampoco con la excelencia educativa. España tiene un sistema educativo con una equidad media, ya que la diferencia en desempeño entre los estudiantes más favorecidos y desfavorecidos en PISA 2009 es de 82 puntos, cuando la media de la OCDE es de 88. Hay países más equitativos, con una diferencia menor de 70 puntos, tanto con resultados de desempeño muy altos (Canadá, Estonia, Finlandia, Hong Kong-China, Islandia, Corea, Liechtenstein y Noruega), como también con resultados globales peores (Azerbaiyán, Indonesia,Jordania, Macao-China, Qatar, Serbia, Tailandia y Túnez). También hay muchos países con un sistema educativo muy poco equitativo, con diferencias que superan los 100 puntos, tales como Argentina, Austria, Bélgica, Bulgaria, Dubái, Francia, Alemania, Hungría, Israel, Luxemburgo, Nueva Zelanda, Panamá, Perú, Estados Unidos y Uruguay.
El problema surge cuando analizamos la evaluación a largo plazo de la educación en España, ya que comparando los resultados de PISA 2000 y PISA 2009, varios países y economías han hecho notables progresos en disminuir la brecha de desempeño entre los estudiantes favorecidos y desfavorecidos, al mismo tiempo que han podido mejorar el desempeño general. En cambio, España ha empeorado tanto en equidad como en desempeño global, lo que indica que sus políticas educativas en ese periodo no han sido acertadas. Además, los niveles de excelencia en España continúan siendo muy bajos. Por ello, el objetivo debe ser aumentar la excelencia y el desempeño global de los alumnos, sin reducir los niveles de equidad ya alcanzados.
MITO 6: EN ESPAÑA SE HACEN MUCHAS REFORMAS ESCOLARES CADA POCO TIEMPO, POR LO QUE NO TIENEN TIEMPO DE DESARROLLARSE.
Este es uno de los mitos más extendidos en España, y es bastante erróneo. Aunque en teoría ha habido siete leyes educativas en las últimas décadas, en realidad sólo han existido dos reformas profundas. La primera fue la Ley General de Educación de 1970, que reformó la Ley Moyano promulgada en 1857 y que había tenido pocas modificaciones legislativas durante su larga vigencia. El elemento más destacado de esta Ley de 1970 fue la introducción de la EGB. La segunda es la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1991 (LOGSE), cuyo elemento más destacado fue la introducción de la ESO. El resto de modificaciones legislativas son pequeños cambios que afectan a algún elemento específico del sistema educativo; como la LODE, que introdujo en 1985 el sistema de conciertos educativos; la LOPEG de 1995, sobre la evaluación y el gobierno de los centros docentes; la LRU de 1983 y la LOU de 2001, sobre el sistema universitario; y la LOCFP, de 2002, sobre la Formación Profesional. La LOE, en 2006, aunque introdujo algún cambio, sirvió para unificar en una sola ley los diferentes cambios legislativos que se habían introducido en años anteriores. Otras dos leyes no llegaron a entrar en vigor, al ser inmediatamente derogadas cuando el Partido Socialista Obrero Español llegó al poder en 1982 (la LOECE, de 1980) y en 2004 (la LOCE, de 2003). Por tanto, las dos principales leyes educativas de las últimas décadas han estado en vigor 21 años (la primera) y 22 años (la segunda). De hecho, la última ley educativa aprobada en 2013, la LOMCE, no deroga la anterior LOE, sino que sólo cambia algunos de sus artículos. Los informes internacionales, como el de PISA, remarcan la necesidad de realizar reformas educativas para mejorar a medio plazo el sistema educativo. Esas reformas deben tener un tiempo para poder desarrollarse y, como se acaba de ver, en España han dispuesto de más de 20 años. Pero, además, es necesario que esas reformas sean rigurosas y que tengan en cuenta los análisis y estudios comparativos nacionales e internacionales, lo que permitirá poder incidir en aquellos aspectos más eficientes para mejorar el sistema educativo.
Un último apunte sobre las reformas es la situación de las Comunidades Autónomas. La transferencia de la mayoría de las competencias educativas a las comunidades, principalmente a partir del nuevo siglo, ha permitido que puedan desarrollar políticas educativas diferenciadas. La heterogeneidad de los resultados de PISA y otras evaluaciones es consecuencia de esta descentralización. Esta situación tiene un elemento positivo y otro negativo. El positivo es la competencia que introduce entre las regiones españolas, ya que aquellas políticas que mejores resultados ofrezcan pueden ser imitadas por el resto de regiones o por el Ministerio de Educación de España en su normativa estatal. Ejemplos de esta competencia los encontramos en una de las regiones más dinámicas e innovadoras en este sentido, la Comunidad de Madrid, que introdujo en 2005 evaluaciones externas con las pruebas CDI (precedente de las evaluaciones externas establecidas en la LOMCE) o el Programa Bilingüe, ahora imitado por otras comunidades.
El elemento negativo es que la necesaria unidad del sistema educativo español puede estar excesivamente fragmentada.
REALIDAD 1: LO MÁS IMPORTANTE ES EL MAESTRO.
Todos los sistemas educativos que funcionan se basan en un gran cuerpo de profesores. En esto coinciden los principales estudios: para tener una buena escuela, hay que contratar, formar e incentivar a sus maestros. Las condiciones laborales y profesionales de los maestros españoles son bastante buenas si las comparamos con las del resto de países desarrollados. Así, según la base de datos educativos de la OCDE, la retribución inicial media de un profesor español en 2013, en paridad de poder adquisitivo, es de 40.752 dólares (unos 27.600 euros), frente a 31.013 dólares de media en la OCDE. Sólo en cinco países (Luxemburgo, Alemania, Dinamarca, Estados Unidos y Noruega), los nuevos maestros cobran más que en España. La misma tendencia se puede observar en los profesores con 15 años de experiencia y en los que cobran el máximo nivel de la escala.
El mismo informe destaca que el salario medio de los maestros en España es más alto que el del resto de trabajadores con el mismo nivel de estudios. Por ejemplo, las ganancias de un docente de educación secundaria en España son un 30% superiores a las de un trabajador con el mismo nivel de educación. Por su parte, el promedio de ganancias de los maestros de preescolar o primaria es un 20% superior al de los trabajadores con estudios superiores. Esto no ocurre en el resto de 14 países de la OCDE, donde el salario medio de los docentes está por debajo del sueldo medio del resto de trabajadores con educación superior.
La clave del rendimiento de los maestros españoles no está, por tanto, en su sueldo, sino en los otros incentivos (o falta de incentivos) que tienen. Un ejemplo que aparece en los informes PISA es el sistema desarrollado por Singapur en los años 1990 para seleccionar, capacitar y remunerar a los profesores. Este sistema incluye, entre otras cosas, el financiamiento completo de los estudios universitarios para los estudiantes de pedagogía, un salario docente (inicial y a lo largo de la carrera) competitivo comparado con el de otras profesiones, e incentivos al desempeño y al desarrollo profesional de los profesores. La clave está en considerar a los profesores como una inversión.
España tiene dos problemas básicos por lo que respecta a sus profesores: por una parte, la selección de los mismos y, por otra, la carrera docente. En cuanto a la selección, los análisis internacionales recomiendan hacer más por atraer a la profesión docente a las personas más capacitadas. Por ello, es necesario revisar los grados universitarios y el sistema de acceso a la profesión, en general demasiado teóricos y poco relacionados con la capacidad de dar clase y de transmitir conocimientos. Respecto a la carrera docente, aunque inicialmente el salario es muy alto, la carrera docente suele carecer de incentivos para que los profesores mejoren su docencia, tendiendo a unificar toda la profesión, lo que impide distinguir y premiar (o corregir) a los buenos (o malos) profesores.
REALIDAD 2: HAY QUE DAR MÁS AUTONOMÍA A LOS CENTROS EDUCATIVOS
Los países donde los centros educativos tienen una mayor autonomía respecto a los asuntos relacionados con la enseñanza y a la forma en que se evalúa a los estudiantes tienden a tener un mejor rendimiento. En los países donde los centros educativos rinden cuentas de sus resultados haciendo públicos los datos de sus logros, y tienen una mayor autonomía en cuanto a la asignación de los recursos, tienden a obtener un mejor rendimiento de los estudiantes que aquellos que cuentan con menos autonomía. En cambio, en los países en los que no hay dichos sistemas de rendición de cuentas, los centros educativos con mayor autonomía en la asignación de los recursos suelen tener un peor rendimiento estudiantil. Esto indica que los mejores resultados de los estudiantes están relacionados con una combinación de varias políticas de autonomía y rendición de cuentas y no sólo con una política aislada. Entre los países con mayor índice de autonomía se encuentran varios de los que obtienen mejores puntuaciones (Japón, Holanda, Corea, Hong Kong o Reino Unido). Del mismo modo, los países con menor autonomía obtienen malos resultados (Qatar, Grecia o Turquía).
El nivel de autonomía en España es relativamente bajo en relación con la media de la OCDE. Así, entre los países de la OCDE, una media del 37% de los estudiantes asiste a los centros cuyos directores informaron de que han puesto los datos sobre el logro a disposición del público. En algunos países como Reino Unido, Estados Unidos, más del 80% de los estudiantes asiste a estos centros educativos. En cambio, en España, menos del 10% de los estudiantes asiste a centros educativos que publican los datos sobre rendimiento, igual que ocurre en países como Austria, Bélgica, Finlandia, Japón, Suiza, Argentina, Panamá, Túnez, Uruguay o Shanghái-China.
Por tanto, España debe combinar la dotación de mayor autonomía a los centros con el establecimiento de mecanismos de rendición de cuentas de sus resultados. Sólo esta combinación permitirá una mejora sustancial de los resultados. El establecimiento de evaluaciones externas a los alumnos establecidos en la LOMCE va precisamente en esta dirección.
REALIDAD 3: ESTABLECER CURRÍCULOS SENCILLOS Y PROFUNDOS.
Una de las frases más repetidas en los informes PISA es la siguiente: "lo importante no es lo que se sabe, sino lo que se puede hacer con lo que se sabe". El mundo moderno ofrece grandes posibilidades de acceso a la información, las habilidades se están digitalizando y los trabajos cambian rápidamente. En este contexto, los alumnos tienen que ser capaces de poder manejar formas complejas de pensar y trabajar. El objetivo es convertirse en aprendices de por vida (lifelong learners), en personas que mantienen el hábito del aprendizaje durante toda su vida. Por ello, los sistemas educativos con mejores resultados no tienen currículos vastos pero de poca profundidad, sino que se concentran en enseñar unas pocas materias con gran profundidad.
CONCLUSIONES
* Los resultados educativos de España no son especialmente malos, pero tienen mucho margen para mejorar a través de reformas que incidan en aquellos aspectos que la experiencia internacional establece como más eficientes para la mejora de la calidad de la enseñanza.
* España gasta bastante en educación. El problema no es la cantidad de gasto, sino sus prioridades, dónde y a qué se destina.
* La reducción de alumnos por clase no es una prioridad para España. El gasto que se necesitaría para reducir grupos estaría mucho mejor empleado en otras políticas educativas con mayor impacto.
* España necesita mejorar la excelencia de sus estudiantes. Aunque hemos conseguido muy buenos resultados en equidad, la falta de excelencia es negativa en sí misma y puede afectar a la equidad, ya que es necesario inculcar a la sociedad la idea de que todos los niños, independientemente de su situación socioeconómica o de su talento, pueden alcanzar niveles de rendimiento excelentes.
* Hay que establecer una reforma educativa que se centre en potenciar la figura del maestro y dotarlo de mayores incentivos, dar una mayor autonomía a los centros educativos, combinada con mecanismos de rendición de resultados, y establecer currículos sencillos y profundos.
Ismael Sanz Labrador es director general de Innovación y Becas de la Comunidad de Madrid. Luis Pires Jiménez es subdirector general de Evaluación y Análisis de la Comunidad de Madrid. Este artículo se publicó originalmente en fundacionfaes.org.
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La gran atención que despierta en la opinión pública y en el debate político la educación en España ha propiciado la aparición de un conjunto de mitos sobre el sistema educativo que muchas personas aceptan sin mayor cuestionamiento. En los últimos años han surgido numerosos análisis sobre los sistemas educativos en todo el mundo que permiten contrastar esos mitos. Entre esos análisis, los más importantes provienen de las evaluaciones internacionales que permiten realizar comparaciones entre los sistemas educativos de numerosos países de todo el mundo. Aunque la mayor parte de estas evaluaciones parten de una prueba aplicada a una muestra de alumnos del país para medir sus competencias básicas en las principales materias (lectura, matemáticas, ciencias), estas evaluaciones son mucho más que un examen que evalúa a los alumnos, ya que combinan esos resultados con numerosos datos estadísticos y con encuestas realizadas a los propios alumnos, sus familias, los profesores y los directores de los centros educativos. La combinación de todos estos datos permite realizar análisis muy reveladores sobre los sistemas educativos, permitiendo distinguir aquellos elementos que es necesario revisar y mejorar para aumentar la calidad de la educación en cada país.
Las dos principales organizaciones que realizan las evaluaciones internacionales en las que más ha participado España son la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo). La OCDE realiza varias evaluaciones. La más conocida es PISA, que se aplica cada tres años a los alumnos que van a terminar la enseñanza obligatoria (15 años) y que mide sus competencias adquiridas en lectura, matemáticas y ciencias, además de otras competencias que se van añadiendo en cada nueva edición (por ejemplo, resolución de problemas, competencia financiera, etc.). Otras pruebas de la OCDE son TALIS (encuesta a profesores y directores de centros educativos) o PIAAC (encuesta a adultos para valorar su nivel de competencias y destrezas adquirido). En cuanto a la IEA, esta tiene dos pruebas destacadas: PIRLS, sobre la competencia lectora, y TIMMS, sobre las competencias en matemáticas y ciencias. Se aplica a alumnos de 4º curso de primaria y 2º de la ESO, aunque España sólo participa con la muestra de primaria (ya que la de secundaria se solapa con la prueba PISA). La IEA también tiene otras evaluaciones, entre las que destaca TEDS-M, que analiza los conocimientos adquiridos por los profesores de matemáticas en su periodo de formación.
Todas estas evaluaciones proporcionan numerosos datos sobre el sistema educativo español y lo comparan con el resto de sistemas educativos en todo el mundo. En este Papel se van a analizar los numerosos mitos que siguen existiendo sobre la educación en España utilizando los datos que ofrecen estas evaluaciones y las cada vez más completas estadísticas que se publican oficialmente. El Papel se divide en dos partes: en la primera, se analizan uno a uno todos los mitos existentes, y en la segunda, se estudian aquellos elementos o realidades que más pueden ayudar a mejorar el sistema educativo español.
MITO 1: ESPAÑA TIENE MALOS RESULTADOS EN PISA
PISA es un informe muy completo que no se puede resumir en un solo resultado, como si fuera una nota de 0 a 10 en un examen. Por ello, afirmar que los resultados de España son muy malos merece una matización. Es cierto que el informe que la OCDE elabora a partir de la prueba PISA1 incluye los resultados numéricos de cada una de las competencias por países y la media de toda la OCDE. Esta "nota" tiene una escala con media 500 y desviación típica 100, por lo que permite su comparación con otros países. Así, como España obtuvo en PISA 2012 488 puntos en lectura, frente a una media de la OCDE de 496 (la media 500 es para la primera edición de PISA 2000), 484 en matemáticas con media OCDE de 494, y 496 en ciencias con media OCDE de 501, parece que los resultados son mediocres. Pero es importante remarcar que la prueba OCDE es una encuesta que se realiza a una muestra de alumnos y de centros del país, por lo que sus resultados tienen un error que se mide con un intervalo de confianza que indica todos aquellos resultados (los incluidos en el intervalo) que son estadísticamente similares.
Ese intervalo de confianza hay que interpretarlo en el sentido de que si el intervalo de confianza de un país se superpone con el de otro país, ambos resultados estadísticos son similares, más correctamente, sus resultados no son estadísticamente diferentes. Con la competencia lectora, los resultados de España no son significativamente diferentes de los siguientes países: Luxemburgo, Portugal, Israel y Suecia, países por debajo de la media española, pero también Islandia, Estados Unidos, Dinamarca, República Checa, Italia, Austria, promedio de la Unión Europea y Hungría, por encima de la media española. Por tanto, aunque hay varios países de la Unión Europea con resultados ligeramente mejores que los españoles (Reino Unido, Francia, Alemania o Países Bajos, por ejemplo), y alguno con resultados muy superiores (Irlanda o Finlandia), los resultados de España no son especialmente negativos y están en la media de la Unión Europea.
En las otras dos competencias ocurre lo mismo, con un resultado ligeramente peor en Matemáticas y ligeramente mejor en Ciencias.
Uno de los aspectos más interesantes de PISA es su posibilidad de comparación no sólo entre países, sino de la evolución de un país a lo largo del tiempo. Aquí es donde España sale peor parada, ya que sus resultados desde el primer año en que hizo la prueba, en 2000, no han mejorado, sino que se han estancado frente a otros países que han tenido una importante mejora. Así, en el año 2000, en la primera edición de PISA, nuestro país obtuvo 493 puntos en lectura por los 500 de la OCDE. Nueve años más tarde, cuando de nuevo PISA se centró en lectura, España disminuyó su puntuación en 12 puntos, lo que le convierte en el quinto país con peor evolución entre 2000 y 2009 de toda la OCDE. Frente a este estancamiento, otros países, como Portugal o Polonia, han mejorado sustancialmente en poco tiempo. Esta mejora se explica sobre todo por las reformas educativas que han introducido en sus países. El estancamiento de España, por tanto, puede estar reflejando esa falta de reformas educativas.
Un último elemento a destacar en este análisis es la situación de las Comunidades Autónomas. Varias comunidades tienen un resultado estadísticamente no diferente al de España (Andalucía, Aragón, Cantabria, Cataluña, Galicia, Islas Baleares y La Rioja), dos por debajo (Extremadura y Murcia), y otras claramente por encima de la media española. Así, la mejor situada, Madrid, tiene unos resultados estadísticamente similares a los de Finlandia, Irlanda, Canadá, Polonia, Estonia, Nueva Zelanda, Australia o Países Bajos. Esta heterogeneidad del sistema educativo español, derivado de la descentralización de las competencias educativas hacia las Comunidades Autónomas, permite sacar otras conclusiones sobre las que se volverá más adelante.
Los resultados PISA permiten ofrecer un análisis que va mucho más allá de una mera clasificación de países, tal como se verá a continuación con los siguientes mitos que los informes PISA desmienten, por lo que centrarse en esos mitos no facilitará la solución a los problemas educativos de España.
MITO 2: PARA MEJORAR HAY QUE GASTAR MÁS EN EDUCACIÓN.
El bajo gasto en Educación es una de las principales quejas en nuestro país. Sin embargo, una de las principales conclusiones de los informes PISA, apoyándose en numerosos estudios científicos, es que el éxito de un sistema educativo ya no es el resultado de cuánto dinero se gasta sino en qué se gasta: "existe una débil relación entre la cantidad de recursos educativos y el rendimiento de los alumnos, ya que la mayoría de las variaciones en el rendimiento se explican por la calidad de los recursos y por cómo esos recursos son utilizados, sobre todo entre los países industrializados" (Informe PISA 2012, vol. IV, página 40).
Varios datos sustentan esa idea. Corea del Sur, por ejemplo, es uno de los países con mejores resultados de la OCDE, pero su gasto en educación es bastante inferior al promedio de los países de esta organización. Eslovaquia gasta cerca de 53.000 dólares por estudiante entre los 6 y 15 años, pero tiene resultados similares a Estados Unidos, donde el gasto por estudiante es de 115.000 dólares. Lo anterior no quiere decir que gastar en educación no sea importante, sino que a partir de un determinado nivel, adquieren más importancia otros elementos. Así, la propia OCDE calcula que a partir de 50.000 dólares de gasto por estudiante acumulado entre 2003 y 2012 (la etapa de enseñanza obligatoria de los alumnos de 15 años que hicieron la prueba PISA en 2012), el incremento del gasto no produce un incremento del rendimiento. España, con más de 80.000 dólares de gasto, supera ampliamente esa barrera.
Otros datos de gasto también confirman lo anterior. Por ejemplo, en relación al gasto por alumno en función del PIB per cápita, España está un 30% por encima de la media de la OCDE y de la UE, con un nivel similar al de dos países tradicionalmente mucho mejor clasificados en las evaluaciones educativas como Suecia y Japón. Además, la tendencia descendente de España en lectura desde 2000 hasta 2009 antes mencionada se produjo a pesar de que durante esos nueve años España duplicó el gasto público en educación, hasta situar el gasto público por alumno un 21% por encima del promedio de la OCDE y la UE.
Por último, tampoco los resultados de las Comunidades Autónomas están influidos por el gasto por alumno. Así, una de las comunidades con mejores resultados, Madrid, es a su vez una de las que menor gasto por alumno tiene, lo que vuelve a confirmar dos ideas: la primera, que no por gastar más se consiguen mejores resultados, y la segunda, que lo importante es en qué se gasta el dinero, es decir, cómo está diseñado el modelo educativo.
MITO 3: HAY QUE REDUCIR EL NÚMERO DE ALUMNOS POR CLASE
Este mito está relacionado con el anterior, ya que, durante la última década, la reducción de alumnos por grupo ha sido una de las principales causas del aumento en el gasto por estudiante en muchos países, incluido España. Cuando los grupos son muy grandes, reducirlos mejora el rendimiento educativo, pero hasta un determinado punto, a partir del cual el coste de seguir reduciendo el tamaño del grupo supera ampliamente los beneficios obtenidos. Por ello, ese gasto empleado en reducir grupos estaría mucho mejor empleado en otras políticas educativas con mayor impacto.
Sin embargo, los resultados de PISA no revelan una correlación entre el tamaño de las clases y el rendimiento. En España, el número de alumnos por aula en primaria es de 20,1, cifra inferior a la media de la OCDE (21,3) y muy parecida a la de la UE-21 (19,9). Por otro lado, en la clasificación del tamaño estimado (tiene en cuenta el número de materias a las que asiste cada alumno), la proporción es incluso mejor. En primaria, por ejemplo, el número de alumnos por profesor es de 13,1 frente al 16,1 de media en la OCDE y la UE-21. Lo anterior también se puede aplicar a las Comunidades Autónomas. De nuevo, una de las comunidades con mejores resultados, Madrid, tiene una de las ratios más altas de alumnos por grupo, lo que revela dos cosas: por una parte, que tener esas ratios más altas no impide obtener mejores resultados, y, por otra parte, que el dinero ahorrado en no reducir algo más esas ratios se emplea en políticas educativas mucho más eficientes para mejorar el sistema educativo y sus resultados.
MITO 4: LOS ESTUDIANTES DE HOGARES MÁS POBRES, CON MENOS TALENTO, O INMIGRANTES, REDUCEN EL RENDIMIENTO DE SUS CLASES
Los alumnos en desventaja socioeconómica pueden lograr muy buenos resultados. Así, los resultados de PISA muestran que el 10% de los estudiantes de 15 años de las familias más pobres de Shanghái (China) tienen mejores resultados en matemáticas que el 10% más privilegiado de la misma edad en Estados Unidos y varios países europeos.
Ya se ha superado la idea que en el pasado sostenían algunos psicólogos de que el rendimiento académico depende más del talento o la inteligencia heredada que del esfuerzo. Los mejores sistemas educativos son aquellos en los que se cree de verdad en la capacidad de los niños para alcanzar niveles de rendimiento excelentes. Sin embargo, los estudios PISA derivados de las encuestas realizadas a alumnos, padres y profesores, muestran que la mayoría de los profesores suelen esperar menos de los estudiantes de hogares con mayor desventaja socioeconómica, y que muchas veces son los propios estudiantes y sus padres los que tienen bajas expectativas. Es necesario, por tanto, romper con estas expectativas, ya que es poco probable que un sistema educativo logre alcanzar a los países con mejores resultados mientras no acepte que todos los jóvenes pueden rendir a niveles muy altos. En esos países con mejores resultados, como Finlandia, Japón, Singapur, Shanghái o Hong Kong, los alumnos, sus padres, sus profesores y la sociedad en general, comparten la creencia de que todos los estudiantes son capaces de lograr muy buenos resultados. Integrar estudiantes de diferentes comunidades en el sistema educativo puede ser un desafío para muchos países, entre ellos España, que en los últimos años ha recibido cinco millones de inmigrantes. Sin embargo, los resultados de PISA muestran que no hay una correlación entre el porcentaje de estudiantes de familias inmigrantes y el rendimiento a nivel general para ese país. Incluso los alumnos con experiencias similares de inmigración pueden tener resultados muy diferentes, lo que muestra que más importante que de dónde vienen los estudiantes es el colegio a donde van.
MITO 5: HAY QUE ELEGIR ENTRE EQUIDAD Y EXCELENCIA
Las comparaciones internacionales muestran que la equidad no es incompatible con la mejora de la excelencia y la calidad. Es más, los mejores sistemas educativos suelen combinar ambos factores.
La equidad consiste en que los sistemas educativos ofrezcan oportunidades educativas de gran calidad para todos sus estudiantes, independientemente del contexto del que provengan. Así, los estudiantes que provienen de familias en condiciones socioeconómicas más favorecidas o desfavorecidas deberían alcanzar el éxito escolar de manera igual. No obstante, esta situación de equidad no se da en la realidad: de media, en los países de la OCDE, los estudiantes más desfavorecidos tienen el doble de probabilidad de encontrarse entre los estudiantes con peor desempeño en lectura en comparación con los estudiantes más favorecidos. Sin embargo, existen notables diferencias entre países, lo que demuestra que el contexto social no es determinante, y que las políticas educativas pueden mejorar la equidad. Además, la búsqueda de la equidad no está reñida con una mejora de la eficiencia global del país en los resultados de sus alumnos, ni tampoco con la excelencia educativa. España tiene un sistema educativo con una equidad media, ya que la diferencia en desempeño entre los estudiantes más favorecidos y desfavorecidos en PISA 2009 es de 82 puntos, cuando la media de la OCDE es de 88. Hay países más equitativos, con una diferencia menor de 70 puntos, tanto con resultados de desempeño muy altos (Canadá, Estonia, Finlandia, Hong Kong-China, Islandia, Corea, Liechtenstein y Noruega), como también con resultados globales peores (Azerbaiyán, Indonesia,Jordania, Macao-China, Qatar, Serbia, Tailandia y Túnez). También hay muchos países con un sistema educativo muy poco equitativo, con diferencias que superan los 100 puntos, tales como Argentina, Austria, Bélgica, Bulgaria, Dubái, Francia, Alemania, Hungría, Israel, Luxemburgo, Nueva Zelanda, Panamá, Perú, Estados Unidos y Uruguay.
El problema surge cuando analizamos la evaluación a largo plazo de la educación en España, ya que comparando los resultados de PISA 2000 y PISA 2009, varios países y economías han hecho notables progresos en disminuir la brecha de desempeño entre los estudiantes favorecidos y desfavorecidos, al mismo tiempo que han podido mejorar el desempeño general. En cambio, España ha empeorado tanto en equidad como en desempeño global, lo que indica que sus políticas educativas en ese periodo no han sido acertadas. Además, los niveles de excelencia en España continúan siendo muy bajos. Por ello, el objetivo debe ser aumentar la excelencia y el desempeño global de los alumnos, sin reducir los niveles de equidad ya alcanzados.
MITO 6: EN ESPAÑA SE HACEN MUCHAS REFORMAS ESCOLARES CADA POCO TIEMPO, POR LO QUE NO TIENEN TIEMPO DE DESARROLLARSE.
Este es uno de los mitos más extendidos en España, y es bastante erróneo. Aunque en teoría ha habido siete leyes educativas en las últimas décadas, en realidad sólo han existido dos reformas profundas. La primera fue la Ley General de Educación de 1970, que reformó la Ley Moyano promulgada en 1857 y que había tenido pocas modificaciones legislativas durante su larga vigencia. El elemento más destacado de esta Ley de 1970 fue la introducción de la EGB. La segunda es la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1991 (LOGSE), cuyo elemento más destacado fue la introducción de la ESO. El resto de modificaciones legislativas son pequeños cambios que afectan a algún elemento específico del sistema educativo; como la LODE, que introdujo en 1985 el sistema de conciertos educativos; la LOPEG de 1995, sobre la evaluación y el gobierno de los centros docentes; la LRU de 1983 y la LOU de 2001, sobre el sistema universitario; y la LOCFP, de 2002, sobre la Formación Profesional. La LOE, en 2006, aunque introdujo algún cambio, sirvió para unificar en una sola ley los diferentes cambios legislativos que se habían introducido en años anteriores. Otras dos leyes no llegaron a entrar en vigor, al ser inmediatamente derogadas cuando el Partido Socialista Obrero Español llegó al poder en 1982 (la LOECE, de 1980) y en 2004 (la LOCE, de 2003). Por tanto, las dos principales leyes educativas de las últimas décadas han estado en vigor 21 años (la primera) y 22 años (la segunda). De hecho, la última ley educativa aprobada en 2013, la LOMCE, no deroga la anterior LOE, sino que sólo cambia algunos de sus artículos. Los informes internacionales, como el de PISA, remarcan la necesidad de realizar reformas educativas para mejorar a medio plazo el sistema educativo. Esas reformas deben tener un tiempo para poder desarrollarse y, como se acaba de ver, en España han dispuesto de más de 20 años. Pero, además, es necesario que esas reformas sean rigurosas y que tengan en cuenta los análisis y estudios comparativos nacionales e internacionales, lo que permitirá poder incidir en aquellos aspectos más eficientes para mejorar el sistema educativo.
Un último apunte sobre las reformas es la situación de las Comunidades Autónomas. La transferencia de la mayoría de las competencias educativas a las comunidades, principalmente a partir del nuevo siglo, ha permitido que puedan desarrollar políticas educativas diferenciadas. La heterogeneidad de los resultados de PISA y otras evaluaciones es consecuencia de esta descentralización. Esta situación tiene un elemento positivo y otro negativo. El positivo es la competencia que introduce entre las regiones españolas, ya que aquellas políticas que mejores resultados ofrezcan pueden ser imitadas por el resto de regiones o por el Ministerio de Educación de España en su normativa estatal. Ejemplos de esta competencia los encontramos en una de las regiones más dinámicas e innovadoras en este sentido, la Comunidad de Madrid, que introdujo en 2005 evaluaciones externas con las pruebas CDI (precedente de las evaluaciones externas establecidas en la LOMCE) o el Programa Bilingüe, ahora imitado por otras comunidades.
El elemento negativo es que la necesaria unidad del sistema educativo español puede estar excesivamente fragmentada.
REALIDAD 1: LO MÁS IMPORTANTE ES EL MAESTRO.
Todos los sistemas educativos que funcionan se basan en un gran cuerpo de profesores. En esto coinciden los principales estudios: para tener una buena escuela, hay que contratar, formar e incentivar a sus maestros. Las condiciones laborales y profesionales de los maestros españoles son bastante buenas si las comparamos con las del resto de países desarrollados. Así, según la base de datos educativos de la OCDE, la retribución inicial media de un profesor español en 2013, en paridad de poder adquisitivo, es de 40.752 dólares (unos 27.600 euros), frente a 31.013 dólares de media en la OCDE. Sólo en cinco países (Luxemburgo, Alemania, Dinamarca, Estados Unidos y Noruega), los nuevos maestros cobran más que en España. La misma tendencia se puede observar en los profesores con 15 años de experiencia y en los que cobran el máximo nivel de la escala.
El mismo informe destaca que el salario medio de los maestros en España es más alto que el del resto de trabajadores con el mismo nivel de estudios. Por ejemplo, las ganancias de un docente de educación secundaria en España son un 30% superiores a las de un trabajador con el mismo nivel de educación. Por su parte, el promedio de ganancias de los maestros de preescolar o primaria es un 20% superior al de los trabajadores con estudios superiores. Esto no ocurre en el resto de 14 países de la OCDE, donde el salario medio de los docentes está por debajo del sueldo medio del resto de trabajadores con educación superior.
La clave del rendimiento de los maestros españoles no está, por tanto, en su sueldo, sino en los otros incentivos (o falta de incentivos) que tienen. Un ejemplo que aparece en los informes PISA es el sistema desarrollado por Singapur en los años 1990 para seleccionar, capacitar y remunerar a los profesores. Este sistema incluye, entre otras cosas, el financiamiento completo de los estudios universitarios para los estudiantes de pedagogía, un salario docente (inicial y a lo largo de la carrera) competitivo comparado con el de otras profesiones, e incentivos al desempeño y al desarrollo profesional de los profesores. La clave está en considerar a los profesores como una inversión.
España tiene dos problemas básicos por lo que respecta a sus profesores: por una parte, la selección de los mismos y, por otra, la carrera docente. En cuanto a la selección, los análisis internacionales recomiendan hacer más por atraer a la profesión docente a las personas más capacitadas. Por ello, es necesario revisar los grados universitarios y el sistema de acceso a la profesión, en general demasiado teóricos y poco relacionados con la capacidad de dar clase y de transmitir conocimientos. Respecto a la carrera docente, aunque inicialmente el salario es muy alto, la carrera docente suele carecer de incentivos para que los profesores mejoren su docencia, tendiendo a unificar toda la profesión, lo que impide distinguir y premiar (o corregir) a los buenos (o malos) profesores.
REALIDAD 2: HAY QUE DAR MÁS AUTONOMÍA A LOS CENTROS EDUCATIVOS
Los países donde los centros educativos tienen una mayor autonomía respecto a los asuntos relacionados con la enseñanza y a la forma en que se evalúa a los estudiantes tienden a tener un mejor rendimiento. En los países donde los centros educativos rinden cuentas de sus resultados haciendo públicos los datos de sus logros, y tienen una mayor autonomía en cuanto a la asignación de los recursos, tienden a obtener un mejor rendimiento de los estudiantes que aquellos que cuentan con menos autonomía. En cambio, en los países en los que no hay dichos sistemas de rendición de cuentas, los centros educativos con mayor autonomía en la asignación de los recursos suelen tener un peor rendimiento estudiantil. Esto indica que los mejores resultados de los estudiantes están relacionados con una combinación de varias políticas de autonomía y rendición de cuentas y no sólo con una política aislada. Entre los países con mayor índice de autonomía se encuentran varios de los que obtienen mejores puntuaciones (Japón, Holanda, Corea, Hong Kong o Reino Unido). Del mismo modo, los países con menor autonomía obtienen malos resultados (Qatar, Grecia o Turquía).
El nivel de autonomía en España es relativamente bajo en relación con la media de la OCDE. Así, entre los países de la OCDE, una media del 37% de los estudiantes asiste a los centros cuyos directores informaron de que han puesto los datos sobre el logro a disposición del público. En algunos países como Reino Unido, Estados Unidos, más del 80% de los estudiantes asiste a estos centros educativos. En cambio, en España, menos del 10% de los estudiantes asiste a centros educativos que publican los datos sobre rendimiento, igual que ocurre en países como Austria, Bélgica, Finlandia, Japón, Suiza, Argentina, Panamá, Túnez, Uruguay o Shanghái-China.
Por tanto, España debe combinar la dotación de mayor autonomía a los centros con el establecimiento de mecanismos de rendición de cuentas de sus resultados. Sólo esta combinación permitirá una mejora sustancial de los resultados. El establecimiento de evaluaciones externas a los alumnos establecidos en la LOMCE va precisamente en esta dirección.
REALIDAD 3: ESTABLECER CURRÍCULOS SENCILLOS Y PROFUNDOS.
Una de las frases más repetidas en los informes PISA es la siguiente: "lo importante no es lo que se sabe, sino lo que se puede hacer con lo que se sabe". El mundo moderno ofrece grandes posibilidades de acceso a la información, las habilidades se están digitalizando y los trabajos cambian rápidamente. En este contexto, los alumnos tienen que ser capaces de poder manejar formas complejas de pensar y trabajar. El objetivo es convertirse en aprendices de por vida (lifelong learners), en personas que mantienen el hábito del aprendizaje durante toda su vida. Por ello, los sistemas educativos con mejores resultados no tienen currículos vastos pero de poca profundidad, sino que se concentran en enseñar unas pocas materias con gran profundidad.
CONCLUSIONES
* Los resultados educativos de España no son especialmente malos, pero tienen mucho margen para mejorar a través de reformas que incidan en aquellos aspectos que la experiencia internacional establece como más eficientes para la mejora de la calidad de la enseñanza.
* España gasta bastante en educación. El problema no es la cantidad de gasto, sino sus prioridades, dónde y a qué se destina.
* La reducción de alumnos por clase no es una prioridad para España. El gasto que se necesitaría para reducir grupos estaría mucho mejor empleado en otras políticas educativas con mayor impacto.
* España necesita mejorar la excelencia de sus estudiantes. Aunque hemos conseguido muy buenos resultados en equidad, la falta de excelencia es negativa en sí misma y puede afectar a la equidad, ya que es necesario inculcar a la sociedad la idea de que todos los niños, independientemente de su situación socioeconómica o de su talento, pueden alcanzar niveles de rendimiento excelentes.
* Hay que establecer una reforma educativa que se centre en potenciar la figura del maestro y dotarlo de mayores incentivos, dar una mayor autonomía a los centros educativos, combinada con mecanismos de rendición de resultados, y establecer currículos sencillos y profundos.
Ismael Sanz Labrador es director general de Innovación y Becas de la Comunidad de Madrid. Luis Pires Jiménez es subdirector general de Evaluación y Análisis de la Comunidad de Madrid. Este artículo se publicó originalmente en fundacionfaes.org.
Un artículo de Fernando J. López, docente.
A menudo, cuando digo que soy profesor, alguien me pregunta en qué universidad. Cuando respondo que doy clases en Secundaria y Bachillerato, no es raro que ese mismo alguien mire con suficiencia apostillando un “Ah, en enseñanzas medias” o, peor aún, que resople con el consabido “Qué mérito tenéis”, una frase que no contiene respeto alguno, sino tan solo desprecio hacia esos adolescentes que, desde la ignorancia y el estereotipo, imaginan como un montón de fieras enjauladas.
A veces me molesto en responderle a ese alguien que esas enseñanzas medias hoy tan denostadas -gracias a la impagable labor de una nefasta sucesión de ministros y de reformas con más siglas que medios e ideas- son las que dan el verdadero nivel cultural de un país y la llave que permitirá construir una sociedad diferente a la que hoy tenemos.
A veces, si el ánimo me lo permite, incluso defiendo la labor que hacemos en las aulas las y los docentes (lo siento, RAE: no me convence tu discurso desinencial) e insisto en que el nulo diálogo entre las diferentes etapas educativas (Intanfil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, FP, Universidad) y el inexplicable desprestigio que del trabajo de unos hacen los otros es una de las causas que impide que funcione este sistema. Un sistema donde solo se atiende al final de la formación sin reflexionar sobre lo esencial que reivindicar -y valorar- la firmeza de sus cimientos.
Pero otras veces, apenas digo nada. Solo pienso en que esos que resoplan no saben que esta profesión, con todas sus miserias y sus dificultades, es también una de las más hermosas. Porque no tienen ni idea de lo que se siente cuando uno de esos adolescentes te convierte en parte de su mundo y te confía algo que realmente le preocupa. Ni imaginan qué te pasa por la cabeza -y, sobre todo, por el corazon- cuando te dejas la piel peleando por algo que crees importante, algo que quizá no ayude a cambiar el mundo (en abstracto), pero sí a que ese alumno que te preocupa pueda vencer alguno de los muros que lo oprimen en su pequeño mundo (individual y concreto). Ni se imaginan la frustración que provoca darse de bruces con una realidad desigual donde se exige que apliquemos criterios de evaluación idénticos a vidas y situaciones completamente distintas entre sí. No saben de las risas en el aula cuando las cosas marchan bien, ni de las lágrimas de impotencia cuando la realidad, a veces demasiado cruel, se impone a nuestras tizas. Ni tampoco podría explicarle a ese alguien del resoplido y el gesto condescendiente qué pasa cuando años después, como me sucedía a mí anoche, aquellos adolescentes y hoy adultos te invitan a unas cañas, a compartir con ellos lo que están construyendo -lo que están siendo- y, mientras les escuchas y observas, sientes un extraño orgullo por haber sido parte de eso. Una parte minúscula, sin duda, pero que quizá haya dejado algún poso en esos jóvenes de los que te enorgulleces y que te dan la razón en que, pese a quien pese, eres un afortunado por trabajar con y para ellos. Jóvenes que te hacen reafirmarte en que cualquier tiempo pasado no fue, necesariamente, mejor.
Por eso a veces, supongo, no respondo y me limito a decir que sí, que soy, por suerte, profe de instituto. Pero no lo explico. Porque hay formas extrañas de belleza que, en estos tiempos de pragmatismo, elitismo y segregación, no todo el mundo parece capacitado para compartir.
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A menudo, cuando digo que soy profesor, alguien me pregunta en qué universidad. Cuando respondo que doy clases en Secundaria y Bachillerato, no es raro que ese mismo alguien mire con suficiencia apostillando un “Ah, en enseñanzas medias” o, peor aún, que resople con el consabido “Qué mérito tenéis”, una frase que no contiene respeto alguno, sino tan solo desprecio hacia esos adolescentes que, desde la ignorancia y el estereotipo, imaginan como un montón de fieras enjauladas.
A veces me molesto en responderle a ese alguien que esas enseñanzas medias hoy tan denostadas -gracias a la impagable labor de una nefasta sucesión de ministros y de reformas con más siglas que medios e ideas- son las que dan el verdadero nivel cultural de un país y la llave que permitirá construir una sociedad diferente a la que hoy tenemos.
A veces, si el ánimo me lo permite, incluso defiendo la labor que hacemos en las aulas las y los docentes (lo siento, RAE: no me convence tu discurso desinencial) e insisto en que el nulo diálogo entre las diferentes etapas educativas (Intanfil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, FP, Universidad) y el inexplicable desprestigio que del trabajo de unos hacen los otros es una de las causas que impide que funcione este sistema. Un sistema donde solo se atiende al final de la formación sin reflexionar sobre lo esencial que reivindicar -y valorar- la firmeza de sus cimientos.
Pero otras veces, apenas digo nada. Solo pienso en que esos que resoplan no saben que esta profesión, con todas sus miserias y sus dificultades, es también una de las más hermosas. Porque no tienen ni idea de lo que se siente cuando uno de esos adolescentes te convierte en parte de su mundo y te confía algo que realmente le preocupa. Ni imaginan qué te pasa por la cabeza -y, sobre todo, por el corazon- cuando te dejas la piel peleando por algo que crees importante, algo que quizá no ayude a cambiar el mundo (en abstracto), pero sí a que ese alumno que te preocupa pueda vencer alguno de los muros que lo oprimen en su pequeño mundo (individual y concreto). Ni se imaginan la frustración que provoca darse de bruces con una realidad desigual donde se exige que apliquemos criterios de evaluación idénticos a vidas y situaciones completamente distintas entre sí. No saben de las risas en el aula cuando las cosas marchan bien, ni de las lágrimas de impotencia cuando la realidad, a veces demasiado cruel, se impone a nuestras tizas. Ni tampoco podría explicarle a ese alguien del resoplido y el gesto condescendiente qué pasa cuando años después, como me sucedía a mí anoche, aquellos adolescentes y hoy adultos te invitan a unas cañas, a compartir con ellos lo que están construyendo -lo que están siendo- y, mientras les escuchas y observas, sientes un extraño orgullo por haber sido parte de eso. Una parte minúscula, sin duda, pero que quizá haya dejado algún poso en esos jóvenes de los que te enorgulleces y que te dan la razón en que, pese a quien pese, eres un afortunado por trabajar con y para ellos. Jóvenes que te hacen reafirmarte en que cualquier tiempo pasado no fue, necesariamente, mejor.
Por eso a veces, supongo, no respondo y me limito a decir que sí, que soy, por suerte, profe de instituto. Pero no lo explico. Porque hay formas extrañas de belleza que, en estos tiempos de pragmatismo, elitismo y segregación, no todo el mundo parece capacitado para compartir.
Aunque no nos gusten, debemos entender que el hecho de que los niños no paren quietos es normal. Están en la edad de descubrir y experimentar, y no deberíamos coartarles.Un niño feliz, que disfruta interactuando y descubriendo el mundo, es ruidoso y revoltoso. Ahora bien, en los últimos tiempos está apareciendo un movimiento que nos llama mucho la atención y que nos preocupa: la “niñofobia”.
De un tiempo a esta parte ha aumentado un tipo oferta hotelera muy concreta, la que ofrece hospedaje “libre de niños”. Es decir, durante la estancia no nos encontraremos con bebés y otros menores que nos molesten por la noche con sus llantos o que nos incordien en la piscina con sus juegos.
Lo mismo ocurre en ciertos bares y restaurantes. Se trata de una oferta distinta para todos aquellos que deseen pasar un instante de paz alejados de la presencia infantil.
Este tipo de movimiento está teniendo mucha repercusión en Estados Unidos y Reino Unido, lo cual nos invita a reflexionar sobre una cuestión algo compleja.
¿Se nos ha olvidado ya lo que es la infancia? ¿Tan poca empatía tenemos que somos incapaces de conectar con esos años maravillosos, ruidosos y revoltosos que definen la niñez?
CUANDO LOS NIÑOS MOLESTAN EN NUESTROS ESPACIOS PÚBLICOS
Empezaremos explicándote el caso de la cantante canadiense Sarah Blackwood. El año pasado experimentó una situación que la marcó y que denunció intentando que, con su historia, la sociedad reflexionara sobre algo importante.
Debía hacer un viaje en avión junto a su niño de 23 meses. Estaba embarazada de 7 meses y, aunque no era la primera vez que hacía ese trayecto desde San Francisco a Vancouver, en aquella ocasión fue algo distinto.
Cuando el avión aún no había despegado, su hijo empezó a llorar. Al poco, todo el pasaje la miró con molestia. No tardó en escuchar reproches sobre “que era una mala madre“, alguien que no sabía atender a su hijo.
No tardó en acudir la azafata, advirtiéndole de que debía calmar a su hijo, porque el pasaje estaba quejándose y podrían barajar la opción de hacerla bajar del avión si el niño no se callaba.
La joven madre quedó casi sin aliento.
Los llantos de su bebé apenas duraron 10 minutos, porque pasado ese tiempo, volvió a dormirse y no se despertó hasta el aterrizaje.
¿Es que la gente ha olvidado lo que es la crianza? ¿Nadie recuerda que los bebés lloran, ríen, gritan y chillan?
LA NIÑOFOBIA O PENSAR QUE UN NIÑO QUE LLORA ES EL RESULTADO DE UNA MALA CRIANZA
* Este es solo un pequeño ejemplo de lo que sufren día a día muchos progenitores. Ir a comprar, a pasar un rato a un teatro, a comer a un restaurante… Si un niño grita, llora o llama la atención de otras personas es porque sus padres “no están haciendo algo bien”.
* Es una idea incorrecta y estigmatizada. Cada niño tiene su personalidad y su forma de interactuar en sus contextos más cercanos. Los hay más inquietos y los hay más tranquilos, pero ello no es siempre el resultado de la educación que les dan sus padres.
* Los bebés lloran, y es el llanto ese lenguaje esencial para pedir algo, para comunicarse. Es algo natural que toda madre entiende.
De ahí, que debamos ser más empáticos y respetuosos cuando en un tren o un avión, vemos a esos padres que intentan calmar a su bebé durante el viaje.
La niñofobia está haciendo que en muchos espacios de ocio de Estados Unidos y Reino Unido se vete ya la entrada a menores. No obstante, con ello, se prohíbe la entrada también a sus padres. Es algo sobre lo que reflexionar.
Queda claro, sin duda, que en materia turística cada empresa puede ofrecer el servicio que desee, y si una persona desea pasar sus vacaciones sin ver ni escuchar a un niño, merece todo nuestro respeto.
UN NIÑO FELIZ ES UN NIÑO QUE CORRE, QUE GRITA, QUE LLAMA NUESTRA ATENCIÓN
Los niños desean tocarlo todo, experimentar, sentir, reír, aprender… Si les obligamos a callar, a no llorar, a hablar bajito y a no moverse de la silla, lo que tendremos en realidad son criaturas temerosas que no se atreverán a explorar.
Los llantos se atienden, no se censuran ni tampoco se obvian. Si un niño quiere tocar algo lo protegeremos de que no se haga daño, pero es necesario fomentar su conducta de exploración, de curiosidad, de interacción con su medio.
La infancia es ruidosa por naturaleza. No hace falta más que pasar por una guardería o un centro de primaria a la hora del recreo para recordar lo que es ser niño.
Tiempo tendrán de crecer y de guardar silencio, de quedarse quietos en los asientos de un avión, sin molestar.
Mientras, respetemos a sus progenitores en su tarea de educar y seamos más empáticos con los niños.
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De un tiempo a esta parte ha aumentado un tipo oferta hotelera muy concreta, la que ofrece hospedaje “libre de niños”. Es decir, durante la estancia no nos encontraremos con bebés y otros menores que nos molesten por la noche con sus llantos o que nos incordien en la piscina con sus juegos.
Lo mismo ocurre en ciertos bares y restaurantes. Se trata de una oferta distinta para todos aquellos que deseen pasar un instante de paz alejados de la presencia infantil.
Este tipo de movimiento está teniendo mucha repercusión en Estados Unidos y Reino Unido, lo cual nos invita a reflexionar sobre una cuestión algo compleja.
¿Se nos ha olvidado ya lo que es la infancia? ¿Tan poca empatía tenemos que somos incapaces de conectar con esos años maravillosos, ruidosos y revoltosos que definen la niñez?
CUANDO LOS NIÑOS MOLESTAN EN NUESTROS ESPACIOS PÚBLICOS
Empezaremos explicándote el caso de la cantante canadiense Sarah Blackwood. El año pasado experimentó una situación que la marcó y que denunció intentando que, con su historia, la sociedad reflexionara sobre algo importante.
Debía hacer un viaje en avión junto a su niño de 23 meses. Estaba embarazada de 7 meses y, aunque no era la primera vez que hacía ese trayecto desde San Francisco a Vancouver, en aquella ocasión fue algo distinto.
Cuando el avión aún no había despegado, su hijo empezó a llorar. Al poco, todo el pasaje la miró con molestia. No tardó en escuchar reproches sobre “que era una mala madre“, alguien que no sabía atender a su hijo.
No tardó en acudir la azafata, advirtiéndole de que debía calmar a su hijo, porque el pasaje estaba quejándose y podrían barajar la opción de hacerla bajar del avión si el niño no se callaba.
La joven madre quedó casi sin aliento.
Los llantos de su bebé apenas duraron 10 minutos, porque pasado ese tiempo, volvió a dormirse y no se despertó hasta el aterrizaje.
¿Es que la gente ha olvidado lo que es la crianza? ¿Nadie recuerda que los bebés lloran, ríen, gritan y chillan?
LA NIÑOFOBIA O PENSAR QUE UN NIÑO QUE LLORA ES EL RESULTADO DE UNA MALA CRIANZA
* Este es solo un pequeño ejemplo de lo que sufren día a día muchos progenitores. Ir a comprar, a pasar un rato a un teatro, a comer a un restaurante… Si un niño grita, llora o llama la atención de otras personas es porque sus padres “no están haciendo algo bien”.
* Es una idea incorrecta y estigmatizada. Cada niño tiene su personalidad y su forma de interactuar en sus contextos más cercanos. Los hay más inquietos y los hay más tranquilos, pero ello no es siempre el resultado de la educación que les dan sus padres.
* Los bebés lloran, y es el llanto ese lenguaje esencial para pedir algo, para comunicarse. Es algo natural que toda madre entiende.
De ahí, que debamos ser más empáticos y respetuosos cuando en un tren o un avión, vemos a esos padres que intentan calmar a su bebé durante el viaje.
La niñofobia está haciendo que en muchos espacios de ocio de Estados Unidos y Reino Unido se vete ya la entrada a menores. No obstante, con ello, se prohíbe la entrada también a sus padres. Es algo sobre lo que reflexionar.
Queda claro, sin duda, que en materia turística cada empresa puede ofrecer el servicio que desee, y si una persona desea pasar sus vacaciones sin ver ni escuchar a un niño, merece todo nuestro respeto.
UN NIÑO FELIZ ES UN NIÑO QUE CORRE, QUE GRITA, QUE LLAMA NUESTRA ATENCIÓN
Los niños desean tocarlo todo, experimentar, sentir, reír, aprender… Si les obligamos a callar, a no llorar, a hablar bajito y a no moverse de la silla, lo que tendremos en realidad son criaturas temerosas que no se atreverán a explorar.
Los llantos se atienden, no se censuran ni tampoco se obvian. Si un niño quiere tocar algo lo protegeremos de que no se haga daño, pero es necesario fomentar su conducta de exploración, de curiosidad, de interacción con su medio.
La infancia es ruidosa por naturaleza. No hace falta más que pasar por una guardería o un centro de primaria a la hora del recreo para recordar lo que es ser niño.
Tiempo tendrán de crecer y de guardar silencio, de quedarse quietos en los asientos de un avión, sin molestar.
Mientras, respetemos a sus progenitores en su tarea de educar y seamos más empáticos con los niños.
Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.
La empatía es la capacidad de ponerse en el lugar del otro y llegar a comprender cómo se puede estar sintiendo, qué es lo que puede estar pensando, por qué hace algunas de las cosas que hace. Cuando nos enfrentamos a la tarea de educar, debemos desarrollar y aplicar nuestra empatía, para educar al otro es importante saber cómo se siente, qué piensa y por qué hace lo que hace. Si somos empáticos, podremos entender al niño, alejarnos de nuestro punto de vista, que seguramente está condicionado por nuestras creencias y avanzar un paso más. La empatía enriquece la educación de tal forma que debería ser inseparable de la misma.
LA IMPORTANCIA DE LA EMPATÍA EN LA EDUCACIÓN
La educación supone una mutua influencia, un proceso que trata de impulsar el desarrollo del niño y ayudarle a lograr sus máximas posibilidades. Es un proceso complejo en el que el educador, docente, progenitor, o familia, también se ve influenciado y transformado por el mismo proceso. En este proceso que trata de sacar lo mejor de cada persona, la empatía cobra un peso esencial.
Para impulsar el desarrollo del niño y ayudarle a aprender, crecer y madurar, aparte de conocer las características generales de cada etapa de desarrollo es imprescindible conocer las características personales de cada uno. La educación es un proceso individual, un proceso único y personal. Entender al niño que vamos a educar nos va a permitir educarle de una manera más efectiva, positiva y afectiva.
Ser empáticos con los niños, tiene importantes beneficios:
* Nos permite alejarnos de nuestro punto de vista y ponernos en el punto de vista del niño. No se trata de darle la razón, pero sí de lograr una verdadera comprensión que nos permita guiarle de un modo más cercano, y afectivo.
* El niño que se percibe atendido y entendido, crece con un estilo de apego seguro.
* Su autoestima y confianza se ven enriquecidas, ya que se percibe entendido y no juzgado, criticado o censurado.
Si somos empáticos con los niños, ellos también se entenderán mejor a sí mismos.
^Los niños aprenden más de lo que ven que de lo que les decimos, así que si somos empáticos, estaremos ayudando a los niños a desarrollar su empatía.
* Cuando educamos desde la empatía conseguimos desarrollar sus habilidades sociales.
TRUCOS PARA DESARROLLAR NUESTRA EMPATÍA EN LA EDUCACIÓN
Veamos algunos consejos para desarrollar nuestra empatía cuando educamos a los niños. A veces, puede resultarnos complicado ponernos en el lugar de otro y más aún cuando ese otro es un niño, ya que los niños a menudo funcionan y piensan de un modo que se aleja, se diferencia de la manera en que lo hacen los adultos.
* Lo primero que debemos tener en cuenta para mostrarnos empáticos es entender que nuestro punto de vista no es el único válido y que no siempre tenemos la razón. Existen tantos puntos de vista como personas.
* Cuando el niño no nos entiende, aunque lo expliques mil veces, mantén la calma y no te enfades. No es que sea tonto, o malo, ni siquiera indiferente, simplemente es otro. En ese caso trata de adaptarte a su modo de pensar, de aprender, mira desde sus ojos y explícale desde esa perspectiva.
* Evita criticar, juzgar o etiquetar al niño, en lugar de eso ponte en su lugar, y si es necesario critica la conducta, acéptale y ayúdale a mejorar.
* Hazle ver que le entiendes mediante verbalizaciones, dile: “Te entiendo….” “Comprendo….”.
* Escucha abiertamente, y con calma. No interrumpas, no des por hecho antes de que te explique.
* Para entenderle mejor, observa mucho y pregunta mucho.
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La empatía es la capacidad de ponerse en el lugar del otro y llegar a comprender cómo se puede estar sintiendo, qué es lo que puede estar pensando, por qué hace algunas de las cosas que hace. Cuando nos enfrentamos a la tarea de educar, debemos desarrollar y aplicar nuestra empatía, para educar al otro es importante saber cómo se siente, qué piensa y por qué hace lo que hace. Si somos empáticos, podremos entender al niño, alejarnos de nuestro punto de vista, que seguramente está condicionado por nuestras creencias y avanzar un paso más. La empatía enriquece la educación de tal forma que debería ser inseparable de la misma.
LA IMPORTANCIA DE LA EMPATÍA EN LA EDUCACIÓN
La educación supone una mutua influencia, un proceso que trata de impulsar el desarrollo del niño y ayudarle a lograr sus máximas posibilidades. Es un proceso complejo en el que el educador, docente, progenitor, o familia, también se ve influenciado y transformado por el mismo proceso. En este proceso que trata de sacar lo mejor de cada persona, la empatía cobra un peso esencial.
Para impulsar el desarrollo del niño y ayudarle a aprender, crecer y madurar, aparte de conocer las características generales de cada etapa de desarrollo es imprescindible conocer las características personales de cada uno. La educación es un proceso individual, un proceso único y personal. Entender al niño que vamos a educar nos va a permitir educarle de una manera más efectiva, positiva y afectiva.
Ser empáticos con los niños, tiene importantes beneficios:
* Nos permite alejarnos de nuestro punto de vista y ponernos en el punto de vista del niño. No se trata de darle la razón, pero sí de lograr una verdadera comprensión que nos permita guiarle de un modo más cercano, y afectivo.
* El niño que se percibe atendido y entendido, crece con un estilo de apego seguro.
* Su autoestima y confianza se ven enriquecidas, ya que se percibe entendido y no juzgado, criticado o censurado.
Si somos empáticos con los niños, ellos también se entenderán mejor a sí mismos.
^Los niños aprenden más de lo que ven que de lo que les decimos, así que si somos empáticos, estaremos ayudando a los niños a desarrollar su empatía.
* Cuando educamos desde la empatía conseguimos desarrollar sus habilidades sociales.
TRUCOS PARA DESARROLLAR NUESTRA EMPATÍA EN LA EDUCACIÓN
Veamos algunos consejos para desarrollar nuestra empatía cuando educamos a los niños. A veces, puede resultarnos complicado ponernos en el lugar de otro y más aún cuando ese otro es un niño, ya que los niños a menudo funcionan y piensan de un modo que se aleja, se diferencia de la manera en que lo hacen los adultos.
* Lo primero que debemos tener en cuenta para mostrarnos empáticos es entender que nuestro punto de vista no es el único válido y que no siempre tenemos la razón. Existen tantos puntos de vista como personas.
* Cuando el niño no nos entiende, aunque lo expliques mil veces, mantén la calma y no te enfades. No es que sea tonto, o malo, ni siquiera indiferente, simplemente es otro. En ese caso trata de adaptarte a su modo de pensar, de aprender, mira desde sus ojos y explícale desde esa perspectiva.
* Evita criticar, juzgar o etiquetar al niño, en lugar de eso ponte en su lugar, y si es necesario critica la conducta, acéptale y ayúdale a mejorar.
* Hazle ver que le entiendes mediante verbalizaciones, dile: “Te entiendo….” “Comprendo….”.
* Escucha abiertamente, y con calma. No interrumpas, no des por hecho antes de que te explique.
* Para entenderle mejor, observa mucho y pregunta mucho.
Interino,na. Según la Real Academia de la Lengua Española, dicho de una persona, es quien ejerce un cargo o empleo por ausencia o falta de otro.
¡Qué bien viven los maestros/as! Es un dicho muy conocido, debido a que el profesorado suele tener más vacaciones que el resto de los mortales. Y en verdad es así, si comparamos con el resto del funcionariado andaluz, al que le corresponden 22 días al año, un maestro o maestra tiene muchos más. Pero ahora, en este tiempo de vacaciones escolares, hay muchos maestros y maestras que se están jugando su destino, su vida familiar y su salud mental en el relleno de las solicitudes para cubrir plazas el curso siguiente. Son los famosos interinos (as).
No se crean ustedes que conseguir una plaza de funcionario docente en la Administración andaluza es fácil, no. Primero, tienes que sacar la carrera y luego ponerte a hacer oposiciones. Oposiciones que si te las preparas por tu cuenta, jamás las vas a aprobar. Necesitas de una buena cantidad de dinero al mes para gastarlo en un preparador o una academia que te ayude a presentarte. Luego, tienes que aprobar. Pero no aprobar con un cinco, que eso es como suspender. Tienes que sacar la mejor nota posible con respecto a la gente presentada. Pues bien, ni con esas, vas a conseguir plaza. Porque resulta que como es un concurso oposición, cuenta la experiencia. Y ¡ay! Si eres nuevo o nueva, de eso no tienes y no puedes competir. Con lo cuál a lo máximo que aspiras es a tener una nota muy alta para conseguir entrar en la bolsa de los interinos. Eso es muy raro que lo consigas hoy a la primera. Más raro aún que lo consigas en tu provincia. Tienes que sacar una nota muy alta, un diez, un nueve, un ocho… Con menos, no te llamarán nunca. Porque con nota alta te llaman, pero jamás conseguirás plaza, porque un interino que lleve más tiempo que tú, con menos nota, pero con más tiempo de trabajo, te adelanta. Así que tienes que sumar experiencia, o lo que es lo mismo, años a tu vida.
Y Andalucía es ancha, digan lo que digan de Castilla. En un mismo año, con suerte si te llaman, te pueden mandar de Almería a Sevilla y de Sevilla a Granada. Y vas con tu casa a cuestas. Si eres novato o novata, no tienes dinero y no tienes coche. Para que se hagan una idea, en esta Andalucía imparable, de Jerez a Almería, si sales a las cuatro en tren, llegas a las doce de la noche a Almería. Luego, busca alquiler, un techo para dormir.
Ya con el paso de los cursos, a lo mejor consigues una vacante y te quedas un año en el mismo sitio, lo cuál es un alivio. Alivio porque no te mueves, pero puedes estar en Santiago de la Espada, y si eres de Jerez, sólo verás a tu familia en vacaciones. Y ya, cuando pases los cuarenta años a lo mejor con suerte, salvo excepciones, consigues tu plaza fija. A saber dónde. Y luego, concursas hasta llegar a algún sitio cercano a casa. Pero mientras, tienes tu casa, tu familia, manga por hombro; pareces al gran José Antonio Labordeta con tu país, el andaluz, en la mochila.
Pero hay una cuestión añadida. Que seas interina. Que seas mujer. Porque el tiempo pasa por ti y no perdona. Te has casado y quieres tener hijos. ¿A qué esperas? ¿A tener destino fijo? ¿A parir con cuarenta años? A muchas mujeres las oposiciones se les junta con los embarazos. No soy mujer, pero sé lo que es estudiar y opositar. Debe ser horrible estudiar embarazada, estudiar pariendo, estudiar amamantando a un bebé. Y que el bebé te salga sano, porque como tenga problemas, a ver de dónde sacas el cuidado para cuestiones especiales. Porque el papá puede estar en la otra punta del mapa. Y tú, sola. O con tu madre, que te la llevas si tienes suerte. O dejas a tu hijo con ella y lo crías en diferido.
Mientras, nuestros queridos políticos no se ponen de acuerdo en hacer una Ley de Educación con el consenso de todos. La legislación va cambiando. Y lo que estudiaste ayer, no vale hoy. Porque mañana, habrá otra ley. Así que mejor, pues te las estudias todas porque al final, no sabes por dónde te puede salir el tribunal de oposiciones.
Ya ven. Qué bien viven los maestros y las maestras ¿verdad? ¿Creen ustedes que eso está pagado como lo pagan? Pues eso. He hablado sólo de los maestros y las maestras de la educación pública. Porque los sistemas de selección de personal de la educación en centros concertados privados es otra cuestión. Y no me tiren de la lengua para que escriba sobre los maestros y maestras de religión.
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¡Qué bien viven los maestros/as! Es un dicho muy conocido, debido a que el profesorado suele tener más vacaciones que el resto de los mortales. Y en verdad es así, si comparamos con el resto del funcionariado andaluz, al que le corresponden 22 días al año, un maestro o maestra tiene muchos más. Pero ahora, en este tiempo de vacaciones escolares, hay muchos maestros y maestras que se están jugando su destino, su vida familiar y su salud mental en el relleno de las solicitudes para cubrir plazas el curso siguiente. Son los famosos interinos (as).
No se crean ustedes que conseguir una plaza de funcionario docente en la Administración andaluza es fácil, no. Primero, tienes que sacar la carrera y luego ponerte a hacer oposiciones. Oposiciones que si te las preparas por tu cuenta, jamás las vas a aprobar. Necesitas de una buena cantidad de dinero al mes para gastarlo en un preparador o una academia que te ayude a presentarte. Luego, tienes que aprobar. Pero no aprobar con un cinco, que eso es como suspender. Tienes que sacar la mejor nota posible con respecto a la gente presentada. Pues bien, ni con esas, vas a conseguir plaza. Porque resulta que como es un concurso oposición, cuenta la experiencia. Y ¡ay! Si eres nuevo o nueva, de eso no tienes y no puedes competir. Con lo cuál a lo máximo que aspiras es a tener una nota muy alta para conseguir entrar en la bolsa de los interinos. Eso es muy raro que lo consigas hoy a la primera. Más raro aún que lo consigas en tu provincia. Tienes que sacar una nota muy alta, un diez, un nueve, un ocho… Con menos, no te llamarán nunca. Porque con nota alta te llaman, pero jamás conseguirás plaza, porque un interino que lleve más tiempo que tú, con menos nota, pero con más tiempo de trabajo, te adelanta. Así que tienes que sumar experiencia, o lo que es lo mismo, años a tu vida.
Y Andalucía es ancha, digan lo que digan de Castilla. En un mismo año, con suerte si te llaman, te pueden mandar de Almería a Sevilla y de Sevilla a Granada. Y vas con tu casa a cuestas. Si eres novato o novata, no tienes dinero y no tienes coche. Para que se hagan una idea, en esta Andalucía imparable, de Jerez a Almería, si sales a las cuatro en tren, llegas a las doce de la noche a Almería. Luego, busca alquiler, un techo para dormir.
Ya con el paso de los cursos, a lo mejor consigues una vacante y te quedas un año en el mismo sitio, lo cuál es un alivio. Alivio porque no te mueves, pero puedes estar en Santiago de la Espada, y si eres de Jerez, sólo verás a tu familia en vacaciones. Y ya, cuando pases los cuarenta años a lo mejor con suerte, salvo excepciones, consigues tu plaza fija. A saber dónde. Y luego, concursas hasta llegar a algún sitio cercano a casa. Pero mientras, tienes tu casa, tu familia, manga por hombro; pareces al gran José Antonio Labordeta con tu país, el andaluz, en la mochila.
Pero hay una cuestión añadida. Que seas interina. Que seas mujer. Porque el tiempo pasa por ti y no perdona. Te has casado y quieres tener hijos. ¿A qué esperas? ¿A tener destino fijo? ¿A parir con cuarenta años? A muchas mujeres las oposiciones se les junta con los embarazos. No soy mujer, pero sé lo que es estudiar y opositar. Debe ser horrible estudiar embarazada, estudiar pariendo, estudiar amamantando a un bebé. Y que el bebé te salga sano, porque como tenga problemas, a ver de dónde sacas el cuidado para cuestiones especiales. Porque el papá puede estar en la otra punta del mapa. Y tú, sola. O con tu madre, que te la llevas si tienes suerte. O dejas a tu hijo con ella y lo crías en diferido.
Mientras, nuestros queridos políticos no se ponen de acuerdo en hacer una Ley de Educación con el consenso de todos. La legislación va cambiando. Y lo que estudiaste ayer, no vale hoy. Porque mañana, habrá otra ley. Así que mejor, pues te las estudias todas porque al final, no sabes por dónde te puede salir el tribunal de oposiciones.
Ya ven. Qué bien viven los maestros y las maestras ¿verdad? ¿Creen ustedes que eso está pagado como lo pagan? Pues eso. He hablado sólo de los maestros y las maestras de la educación pública. Porque los sistemas de selección de personal de la educación en centros concertados privados es otra cuestión. Y no me tiren de la lengua para que escriba sobre los maestros y maestras de religión.
Un artículo de Mª José Roldán, psicopedagoga y pedagoga terapéutica.
Para desarrollar una inteligencia emocional satisfactoria es preciso trabajar las emociones cada día en el aula. De esta forma, los niños conocerán y entenderán sus sentimientos y los de sus compañeros y aprenderán a autorregularse cuando sea necesario.
Desde que nacen, los niños son todo emociones que, sin duda, nos pueden enseñar grandes lecciones a los adultos. Cada uno de ellos, cuenta con su propia ‘mochila emocional’, que le hará totalmente diferente, y le hará sentir y percibir el mundo de distintas formas. Es clave que los maestros trabajen las emociones desde el aula para que los niños aprendan a diferenciar las que sienten ellos y los demás, y también que puedan poner palabras a lo que sienten.
Trabajar la empatía y la asertividad tiene que ser una realidad en el aula con el objetivo de desarrollar una buena inteligencia emocional, algo que sin duda mejorará el rendimiento académico. Además, es posible cumplir con los objetivos marcados a lo largo del curso y, al mismo tiempo, trabajar las emociones.
¿QUIERES SABER CÓMO PODER TRABAJAR LAS EMOCIONES DESDE CLASE SIN DEJAR DE LADO LOS CONTENIDOS ACADÉMICOS?
Encontrar el mejor MOMENTO. Es necesario que cada maestro o profesor sea capaz de encontrar el momento adecuado durante el día para trabajar en emociones con los niños, por lo que antes de empezar a pensar en las actividades, primero hay que escoger el momento idóneo para hacerlo.
10 minutos cada mañana. Y antes de comenzar la ‘rutina’ diaria, de forma que estén más receptivos a las emociones y al buen hacer de sus compañeros.
10 minutos antes de volver a casa. Si es posible, se puede trabajar lo que se hizo a primera hora de la mañana para ver si ha repercutido en su jornada en la escuela y también para que puedan reflexionar sobre ella de forma global.
Asamblea: 1 vez por semana. Si por el estilo de las clases o la organización del centro educativo, no es posible trabajar las emociones cada día, se puede dedicar una hora a la semana y hacerlo en forma de Asamblea… Quizá suponga un trabajo extra, pero los alumnos se sentirán mejor cada día.
Siempre que sea necesario. Otra opción es trabajar las emociones siempre que sea necesario, es decir, cuando ocurren circunstancias en el día a día que obligan a trabajar las emociones para conseguir buenos resultados de comunicación o de interacción entre iguales.
MARCAR UN OBJETIVO
Las emociones se pueden trabajar a cualquier edad, tanto en adultos como en niños, pero es necesario recordar que a los más pequeños les gusta jugar y que de esta forma aprenderán mejor. Una vez decidido el tiempo que se destinará a trabajar las emociones, es necesario tener una meta clara para el grupo de alumnos. Así, el alumnado debe entender, por ejemplo, qué es la felicidad (o cualquier otra emoción) y cómo se debe trabajar cada día para lograr buenos resultados. A continuación, os mostramos qué tipo de actividades pueden practicar para identificar sus emociones y aprender a influir sobre ellas.
EN LA PRÁCTICA…
-Es necesario buscar actividades para trabajar la conciencia corporal y compararlas con emociones como sentir mariposas en el estómago, un vacío en el interior, la cabeza nublada… Es una forma de que los niños entiendan cómo el cuerpo y las emociones están totalmente conectadas.
-De igual modo, es importante que los niños entiendan la importancia de la calma y aprendan a autorregular su conducta. De esta forma, al modificar su estado físico pueden cambiar el emocional. Para ello, es posible llevar a cabo actividades de relajación, como respiraciones lentas y profundas que les permitan calmarse y dejar el estrés a un lado.
-También es posible conseguirlo a través del movimiento: saltando para liberar emociones y parando para encontrar el equilibrio. Así, podrán comprobar que la acción conduce a la calma. El ejercicio dirigido puede cambiar el estado físico de los estudiantes y, por tanto, también el estado emocional.
-Otra posible actividad es invitar a los niños y niñas a expresar sus emociones: se puede hacer a través de colores, reconocer las emociones propias o en los demás, etcétera. Hacer juegos para expresar y nombrar las emociones haciendo que actúen para entenderlas y adivinar cuáles son les ayudará a entender las emociones propias o las de sus compañeros de clase.
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Para desarrollar una inteligencia emocional satisfactoria es preciso trabajar las emociones cada día en el aula. De esta forma, los niños conocerán y entenderán sus sentimientos y los de sus compañeros y aprenderán a autorregularse cuando sea necesario.
Desde que nacen, los niños son todo emociones que, sin duda, nos pueden enseñar grandes lecciones a los adultos. Cada uno de ellos, cuenta con su propia ‘mochila emocional’, que le hará totalmente diferente, y le hará sentir y percibir el mundo de distintas formas. Es clave que los maestros trabajen las emociones desde el aula para que los niños aprendan a diferenciar las que sienten ellos y los demás, y también que puedan poner palabras a lo que sienten.
Trabajar la empatía y la asertividad tiene que ser una realidad en el aula con el objetivo de desarrollar una buena inteligencia emocional, algo que sin duda mejorará el rendimiento académico. Además, es posible cumplir con los objetivos marcados a lo largo del curso y, al mismo tiempo, trabajar las emociones.
¿QUIERES SABER CÓMO PODER TRABAJAR LAS EMOCIONES DESDE CLASE SIN DEJAR DE LADO LOS CONTENIDOS ACADÉMICOS?
Encontrar el mejor MOMENTO. Es necesario que cada maestro o profesor sea capaz de encontrar el momento adecuado durante el día para trabajar en emociones con los niños, por lo que antes de empezar a pensar en las actividades, primero hay que escoger el momento idóneo para hacerlo.
10 minutos cada mañana. Y antes de comenzar la ‘rutina’ diaria, de forma que estén más receptivos a las emociones y al buen hacer de sus compañeros.
10 minutos antes de volver a casa. Si es posible, se puede trabajar lo que se hizo a primera hora de la mañana para ver si ha repercutido en su jornada en la escuela y también para que puedan reflexionar sobre ella de forma global.
Asamblea: 1 vez por semana. Si por el estilo de las clases o la organización del centro educativo, no es posible trabajar las emociones cada día, se puede dedicar una hora a la semana y hacerlo en forma de Asamblea… Quizá suponga un trabajo extra, pero los alumnos se sentirán mejor cada día.
Siempre que sea necesario. Otra opción es trabajar las emociones siempre que sea necesario, es decir, cuando ocurren circunstancias en el día a día que obligan a trabajar las emociones para conseguir buenos resultados de comunicación o de interacción entre iguales.
MARCAR UN OBJETIVO
Las emociones se pueden trabajar a cualquier edad, tanto en adultos como en niños, pero es necesario recordar que a los más pequeños les gusta jugar y que de esta forma aprenderán mejor. Una vez decidido el tiempo que se destinará a trabajar las emociones, es necesario tener una meta clara para el grupo de alumnos. Así, el alumnado debe entender, por ejemplo, qué es la felicidad (o cualquier otra emoción) y cómo se debe trabajar cada día para lograr buenos resultados. A continuación, os mostramos qué tipo de actividades pueden practicar para identificar sus emociones y aprender a influir sobre ellas.
EN LA PRÁCTICA…
-Es necesario buscar actividades para trabajar la conciencia corporal y compararlas con emociones como sentir mariposas en el estómago, un vacío en el interior, la cabeza nublada… Es una forma de que los niños entiendan cómo el cuerpo y las emociones están totalmente conectadas.
-De igual modo, es importante que los niños entiendan la importancia de la calma y aprendan a autorregular su conducta. De esta forma, al modificar su estado físico pueden cambiar el emocional. Para ello, es posible llevar a cabo actividades de relajación, como respiraciones lentas y profundas que les permitan calmarse y dejar el estrés a un lado.
-También es posible conseguirlo a través del movimiento: saltando para liberar emociones y parando para encontrar el equilibrio. Así, podrán comprobar que la acción conduce a la calma. El ejercicio dirigido puede cambiar el estado físico de los estudiantes y, por tanto, también el estado emocional.
-Otra posible actividad es invitar a los niños y niñas a expresar sus emociones: se puede hacer a través de colores, reconocer las emociones propias o en los demás, etcétera. Hacer juegos para expresar y nombrar las emociones haciendo que actúen para entenderlas y adivinar cuáles son les ayudará a entender las emociones propias o las de sus compañeros de clase.
Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
"Los problemas del mundo actual son, simplemente, demasiado complejos para resolverlos utilizando las herramientas de una única disciplina académica." (Tony Wagner)
Tengo la certeza de que educamos a nuestros niños y jóvenes a seguir instrucciones: les ofrecemos una educación tipo IKEA. ¡Como si la vida pudiera vivirse siguiendo un manual de instrucciones! Para colmo, tenemos la tendencia a simplificar al máximo ese "manual de vida".
El problema es que no siempre tenemos todas las piezas, ni encajan unas con otras de forma fácil y efectiva. Además, la mayoría de las veces cuando crees que ya has acabado el montaje, te das cuenta de que te han sobrado algunas piezas...
Lo cierto es que no existe ningún tipo de manual de instrucciones para educar. No hay recetas infalibles que conduzcan al éxito, ni siquiera existe una única forma de hacerlo. Por ello, más que enseñar a nuestros hijos y alumnos a seguir instrucciones deberíamos enseñarles a tener la capacidad de crear y de adaptarse a diferentes situaciones y contextos.
Para ello es necesario tener en cuenta unas directrices que pueden ayudarnos a educar de una manera más adecuada para afrontar los retos del mundo actual:
- Autonomía. Es importante que los niños puedan equivocarse, que les permitamos buscar su camino para alcanzar un objetivo. No les hacemos ningún favor cuando les solucionamos sus problemas o les hacemos sus tareas. Hay que dejar que lo intenten, que se equivoquen, que lo vuelvan a intentar, que se responsabilicen de sus acciones.
- Espíritu crítico. No aceptar nada como indiscutible, como verdad absoluta es el mejor camino para ser creativo y emprendedor. Deben aprender a solucionar problemas y a cuestionar situaciones.
- Autoestima. Para ir más allá de la obediencia ciega y del camino marcado en los "manuales de instrucciones" es necesario tener una alta autoestima, que se sepan capaces de conseguir sus objetivos. Mantener altas sus expectativas y pedirles un alto nivel de exigencia son fundamentales para una educación que permita adaptarse a los cambios.
- Colaboración. Que sean capaces de trabajar de manera colaborativa es una necesidad en el mundo actual debido a la complejidad de los retos a los que deberán enfrentarse.
- Comunicación. En un mundo infoxicado es necesario que sean capaces de discernir entre la información relevante y la que no lo es. También es indispensable que sepan expresar sus ideas y opiniones de manera eficaz.
Para conseguir todo eso es importante que lean, que jueguen, que visiten museos, que escuche música, que vivan nuevas experiencias, que debatan, que cuestionen, que consulten fuentes diversas, que sean meticulosos y perseverantes... porque, como dijo John Ruskin, "Educar a un niño no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía".
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"Los problemas del mundo actual son, simplemente, demasiado complejos para resolverlos utilizando las herramientas de una única disciplina académica." (Tony Wagner)
Tengo la certeza de que educamos a nuestros niños y jóvenes a seguir instrucciones: les ofrecemos una educación tipo IKEA. ¡Como si la vida pudiera vivirse siguiendo un manual de instrucciones! Para colmo, tenemos la tendencia a simplificar al máximo ese "manual de vida".
El problema es que no siempre tenemos todas las piezas, ni encajan unas con otras de forma fácil y efectiva. Además, la mayoría de las veces cuando crees que ya has acabado el montaje, te das cuenta de que te han sobrado algunas piezas...
Lo cierto es que no existe ningún tipo de manual de instrucciones para educar. No hay recetas infalibles que conduzcan al éxito, ni siquiera existe una única forma de hacerlo. Por ello, más que enseñar a nuestros hijos y alumnos a seguir instrucciones deberíamos enseñarles a tener la capacidad de crear y de adaptarse a diferentes situaciones y contextos.
Para ello es necesario tener en cuenta unas directrices que pueden ayudarnos a educar de una manera más adecuada para afrontar los retos del mundo actual:
- Autonomía. Es importante que los niños puedan equivocarse, que les permitamos buscar su camino para alcanzar un objetivo. No les hacemos ningún favor cuando les solucionamos sus problemas o les hacemos sus tareas. Hay que dejar que lo intenten, que se equivoquen, que lo vuelvan a intentar, que se responsabilicen de sus acciones.
- Espíritu crítico. No aceptar nada como indiscutible, como verdad absoluta es el mejor camino para ser creativo y emprendedor. Deben aprender a solucionar problemas y a cuestionar situaciones.
- Autoestima. Para ir más allá de la obediencia ciega y del camino marcado en los "manuales de instrucciones" es necesario tener una alta autoestima, que se sepan capaces de conseguir sus objetivos. Mantener altas sus expectativas y pedirles un alto nivel de exigencia son fundamentales para una educación que permita adaptarse a los cambios.
- Colaboración. Que sean capaces de trabajar de manera colaborativa es una necesidad en el mundo actual debido a la complejidad de los retos a los que deberán enfrentarse.
- Comunicación. En un mundo infoxicado es necesario que sean capaces de discernir entre la información relevante y la que no lo es. También es indispensable que sepan expresar sus ideas y opiniones de manera eficaz.
Para conseguir todo eso es importante que lean, que jueguen, que visiten museos, que escuche música, que vivan nuevas experiencias, que debatan, que cuestionen, que consulten fuentes diversas, que sean meticulosos y perseverantes... porque, como dijo John Ruskin, "Educar a un niño no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía".
Comunidad educativa
LA COMUNIDAD EDUCATIVA PROTESTA CONTRA LOS DIRECTORES 'A DEDO' EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE MADRID
La Consejería de Educación ha impuesto las direcciones de 47 centros educativos. Desde la FRAVM denuncian que la Administración está poniendo a gente de confianza en centros que han tenido una actitud crítica.
La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid ha designado “a dedazo” a los directores y directoras de hasta 47 centros de educación infantil, primaria, secundaria y especiales, según denuncian desde la Federación Regional de Asociaciones Vecinales de Madrid (FRAVM) y desde la comunidad educativa. Estos centros se encontraron, el pasado 1 de julio, con los nombres de sus nuevos directores, designados unilateralmente desde la Consejería. Desde entonces, varias de estos centros han convocado concentraciones y manifestaciones, la última de ellas, hoy mismo, en Leganés, frente a la Dirección de Área Educativa Madrid Sur. La comunidad educativa del CEIP Montelindo, en Bustarviejo, organizó un encierro en protesta por el cambio de dirección del centro. "La mayoría de las familias pensamos que el proyecto educativo tal y como se ha implementado en los últimos cursos, es muy beneficios para nuestros hijos y estamos aquí para defenderlo", explica uno de los padres de la comunidad educativa de este centro.
“Creemos que esta situación se va a dar en más centros”, explica a Diagonal Fernando Mardones, de la Comisión de Educación de la FRAVM y de la Plataforma por lo Público de Fuencarral. La elección unilateral de directores y directoras de los centros educativos viene con la puesta en marcha de la Lomce. “Antes los propios centros tenían capacidad para decidir a sus directores y directoras, era un proceso que considerábamos democrático”, señala Mardones.
Con el sistema derivado de la nueva ley educativa, es la Consejería quien asume la potestad para elegir la dirección de los centros educativos en torno a tres criterios: la calidad y viabilidad del proyecto que presenten los candidatos, la adecuación de la propuesta a las características del centro y su entorno educativo y la propuesta de organización interna. Criterios que, como también denuncian desde la Asociación de Directores de Instituto de Madrid (ADIMAD), “al resultar tan ambiguos pueden dar lugar a valoraciones dispares”. De hecho, según explica Mardones, varios profesionales de la enseñanza que han presentado proyectos para la dirección de centros en los que ya tenían años de experiencia se han encontrado con valoraciones de 0 puntos por parte de la Consejería de Educación.
“Creemos que hay una serie de motivaciones para esta elección de direcciones”, señala Mardones. El miembro de la FRAVM explica que hay algunas direcciones de centros educativos que han tenido una actitud crítica frente a las políticas de la Consejería de Educación en cuanto a mantenimiento, infraestructuras, personal docente o falta de recursos. “Muchos de estos centros se han posicionado en contra de la Consejería, y junto a la comunidad educativa, a sus ayuntamientos o juntas de distrito, y la Comunidad de Madrid lo que ha hecho es llevar a cabo el cese de esas direcciones y elegir a personal de su confianza. Mardones explica que, en otros centros en los que la Consejería ha nombrado a la nueva dirección, ha sido a raíz de la jubilación de su anterior director o directora. En esos casos, hasta ahora, el claustro consensuaba una propuesta de nuevo candidato o candidata a la dirección siguiendo una línea continuista con el anterior equipo, y eso funcionaba, era un democrático.
"La comunidad lo que ha hecho ahora es aprovechar la coyuntura para romper esa línea continuista y meter a gente de su confianza”. Otra tercera situación detallada por Mardones es la que ha sucedido en el centro Miguel Hernández, de Getafe, uno de los que lideran la protesta, en el que la salida de la dirección, que fue comunicada en fecha y hora, no se asumió, y el centro no presentó en plazo al nuevo candidato. “También aprovecharon para meter a una persona de su confianza”
La imposición de directores por parte de la Consejería de Educación afecta a centros de toda la región. Uno de los afectados es el centro José Bergamín, en Fuencarral, que ya a principios de este año protestaba ante decisión de su cierre por parte de la Comunidad de Madrid . “Es un centro de mayoría de etnia gitana con unas evaluaciones bastante positivas, por encima de la media de la comunidad”, explica Mardones. Finalmente, la Comunidad desistió en su intención de cerrar este centro educativo, pero, a pesar de su buen funcionamiento, la Consejería de Educación ha impuesto a un nuevo equipo de dirección.
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La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid ha designado “a dedazo” a los directores y directoras de hasta 47 centros de educación infantil, primaria, secundaria y especiales, según denuncian desde la Federación Regional de Asociaciones Vecinales de Madrid (FRAVM) y desde la comunidad educativa. Estos centros se encontraron, el pasado 1 de julio, con los nombres de sus nuevos directores, designados unilateralmente desde la Consejería. Desde entonces, varias de estos centros han convocado concentraciones y manifestaciones, la última de ellas, hoy mismo, en Leganés, frente a la Dirección de Área Educativa Madrid Sur. La comunidad educativa del CEIP Montelindo, en Bustarviejo, organizó un encierro en protesta por el cambio de dirección del centro. "La mayoría de las familias pensamos que el proyecto educativo tal y como se ha implementado en los últimos cursos, es muy beneficios para nuestros hijos y estamos aquí para defenderlo", explica uno de los padres de la comunidad educativa de este centro.
“Creemos que esta situación se va a dar en más centros”, explica a Diagonal Fernando Mardones, de la Comisión de Educación de la FRAVM y de la Plataforma por lo Público de Fuencarral. La elección unilateral de directores y directoras de los centros educativos viene con la puesta en marcha de la Lomce. “Antes los propios centros tenían capacidad para decidir a sus directores y directoras, era un proceso que considerábamos democrático”, señala Mardones.
Con el sistema derivado de la nueva ley educativa, es la Consejería quien asume la potestad para elegir la dirección de los centros educativos en torno a tres criterios: la calidad y viabilidad del proyecto que presenten los candidatos, la adecuación de la propuesta a las características del centro y su entorno educativo y la propuesta de organización interna. Criterios que, como también denuncian desde la Asociación de Directores de Instituto de Madrid (ADIMAD), “al resultar tan ambiguos pueden dar lugar a valoraciones dispares”. De hecho, según explica Mardones, varios profesionales de la enseñanza que han presentado proyectos para la dirección de centros en los que ya tenían años de experiencia se han encontrado con valoraciones de 0 puntos por parte de la Consejería de Educación.
“Creemos que hay una serie de motivaciones para esta elección de direcciones”, señala Mardones. El miembro de la FRAVM explica que hay algunas direcciones de centros educativos que han tenido una actitud crítica frente a las políticas de la Consejería de Educación en cuanto a mantenimiento, infraestructuras, personal docente o falta de recursos. “Muchos de estos centros se han posicionado en contra de la Consejería, y junto a la comunidad educativa, a sus ayuntamientos o juntas de distrito, y la Comunidad de Madrid lo que ha hecho es llevar a cabo el cese de esas direcciones y elegir a personal de su confianza. Mardones explica que, en otros centros en los que la Consejería ha nombrado a la nueva dirección, ha sido a raíz de la jubilación de su anterior director o directora. En esos casos, hasta ahora, el claustro consensuaba una propuesta de nuevo candidato o candidata a la dirección siguiendo una línea continuista con el anterior equipo, y eso funcionaba, era un democrático.
"La comunidad lo que ha hecho ahora es aprovechar la coyuntura para romper esa línea continuista y meter a gente de su confianza”. Otra tercera situación detallada por Mardones es la que ha sucedido en el centro Miguel Hernández, de Getafe, uno de los que lideran la protesta, en el que la salida de la dirección, que fue comunicada en fecha y hora, no se asumió, y el centro no presentó en plazo al nuevo candidato. “También aprovecharon para meter a una persona de su confianza”
La imposición de directores por parte de la Consejería de Educación afecta a centros de toda la región. Uno de los afectados es el centro José Bergamín, en Fuencarral, que ya a principios de este año protestaba ante decisión de su cierre por parte de la Comunidad de Madrid . “Es un centro de mayoría de etnia gitana con unas evaluaciones bastante positivas, por encima de la media de la comunidad”, explica Mardones. Finalmente, la Comunidad desistió en su intención de cerrar este centro educativo, pero, a pesar de su buen funcionamiento, la Consejería de Educación ha impuesto a un nuevo equipo de dirección.
La profesora Sha-Ree Castlebury, quien durante los últimos 5 años fue profesora varios cursos de primero básico en la Escuela Pat Henry de Lawton, Oklahoma (Estados Unidos), quiso algo un poco más “hecho a mano” para recordar a sus estudiantes. Así que los invitó a todos a pintar sobre su vestido blanco y crear juntos un recuerdo para jamás olvidarlos.
“Me enamoré de mis estudiantes cada año, por lo que quería que ellos supieran, sintieran e incluso vieran cuánto los quiero al usar algo que ellos mismos hicieron en vez de simplemente poner un recuerdo en mi escritorio”, contó la profesora Castlebury al diario The Huffington Post.
Una vez terminada la obra maestra, la profesora tomó a su vestido algunas fotos y las compartió en Facebook el pasado mes de mayo. Desde ese minuto, el vestido se volvió viral, y ya cuenta con más de 66 mil compartidos.
“La atención ha sido abrumadora, pero mi corazón está muy agradecido”, comentó Sha-ree. “Nunca pensé que este vestido sería mucho más que un posteo normal de Facebook, ¡pero ha sido muy emocionante y estoy muy feliz por mis niños y su obra de arte!“.
“Castlebury, a quienes sus estudiantes y colegas en la escuela Pat Henry llaman “Miss Fizzle”, se le ocurrió la idea un día mientras tomaba el té con su hermana.
“Pensé que, ya que me gusta usar cosas alocadas o llamativas, por qué no usar algo que representara a todo mi curso y sus dulces personalidades”, contó la profesora.
Así que se fue y compró un vestido blanco y marcadores de tela. Sha-ree decidió ayudar a sus estudiantes a que su creatividad fluyera pintando pasto en la base de la falda del vestido.” Yo quería que tuviera un paisaje “, admite.
Y a ese paisaje luego se sumaron algunos volantines, chinitas y un dibujo muy especial que tocó su fibra sensible: “Estoy obsesionada con los monos de calcetín. Están en la decoración de toda mi sala de clases”, cuenta Castlebury. “Y un estudiante decidió dibujar en el vestido uno muy hermoso sólo para mi. Me emocionó. Querían hacerme tan feliz con el vestido “.
También planea hacer vestidos similares para sus futuros cursos: “Quiero que todos los años cada curso sepa cuán especiales son”.
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“Me enamoré de mis estudiantes cada año, por lo que quería que ellos supieran, sintieran e incluso vieran cuánto los quiero al usar algo que ellos mismos hicieron en vez de simplemente poner un recuerdo en mi escritorio”, contó la profesora Castlebury al diario The Huffington Post.
Una vez terminada la obra maestra, la profesora tomó a su vestido algunas fotos y las compartió en Facebook el pasado mes de mayo. Desde ese minuto, el vestido se volvió viral, y ya cuenta con más de 66 mil compartidos.
“La atención ha sido abrumadora, pero mi corazón está muy agradecido”, comentó Sha-ree. “Nunca pensé que este vestido sería mucho más que un posteo normal de Facebook, ¡pero ha sido muy emocionante y estoy muy feliz por mis niños y su obra de arte!“.
“Castlebury, a quienes sus estudiantes y colegas en la escuela Pat Henry llaman “Miss Fizzle”, se le ocurrió la idea un día mientras tomaba el té con su hermana.
“Pensé que, ya que me gusta usar cosas alocadas o llamativas, por qué no usar algo que representara a todo mi curso y sus dulces personalidades”, contó la profesora.
Así que se fue y compró un vestido blanco y marcadores de tela. Sha-ree decidió ayudar a sus estudiantes a que su creatividad fluyera pintando pasto en la base de la falda del vestido.” Yo quería que tuviera un paisaje “, admite.
Y a ese paisaje luego se sumaron algunos volantines, chinitas y un dibujo muy especial que tocó su fibra sensible: “Estoy obsesionada con los monos de calcetín. Están en la decoración de toda mi sala de clases”, cuenta Castlebury. “Y un estudiante decidió dibujar en el vestido uno muy hermoso sólo para mi. Me emocionó. Querían hacerme tan feliz con el vestido “.
También planea hacer vestidos similares para sus futuros cursos: “Quiero que todos los años cada curso sepa cuán especiales son”.
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En el marco de la celebración del Día de la Tierra, visitamos la Escuela Básica Lo Narváez de Olmué, que desde hace ocho años ha implementado un novedoso proyecto educativo medioambiental en sus aulas. Huertos, ladrillos ecológicos, tierra de hoja orgánica y reutilización de las aguas son parte de las actividades en las que participan los alumnos día a día. Revisa aquí su historia.
Para la celebración del Día de la Tierra, los estudiantes de la Escuela Básica Lo Narváez, de la comuna de Olmué, renuevan el compromiso de seguir cuidando el árbol que cada curso ha plantado durante su paso por la escuela. Esta tradición simboliza el proyecto educativo medioambiental que el establecimiento realiza desde hace ocho años, y que los ha llevado a ser reconocidos por diversos organismos nacionales e internacionales.
Hoy, cada curso tiene un Taller Medioambiental obligatorio, que es parte del currículum, donde los estudiantes van aprendiendo el respeto y el cuidado de la tierra a través de diversas actividades a medida que pasan de curso. Además, la escuela cuenta con paneles solares, centros de acopio, sistemas de reutilización de aguas y riego por goteo para sus huertos y jardines, por lo que este año recibieron la certificación ambiental por parte del Ministerio del Medio Ambiente y la Unesco.
En prekínder y kínder, los niños trabajan en un invernadero donde aprenden nociones básicas en un contexto de juego, mientras que en primero y segundo básico se encargan del cuidado de un jardín. Los niños de tercero plantan hortalizas en un pequeño huerto, y los de cuarto hacen lo mismo pero en un invernadero, para así comparar los procesos. En quinto, los alumnos se encargan de la elaboración de papel reciclado que después utilizan en la escuela. En sexto se dedican a crear ladrillos ecológicos, con los que han construido asientos y muros de contención, mientras que en séptimo producen tierra de hoja orgánica que ocupan en sus propios jardines y cultivos. Finalmente, en octavo los alumnos trabajan con lombriceras y abejas.
“El proyecto surgió cuando una profesora, ya jubilada, llegó con la idea de clasificar basura, pero que no fue tomada en cuenta en su minuto. Movido por mi formación de scout, cuando llegué a la escuela, comenzamos a buscar la forma de hacerlo, lo que se sumó al gasto que significaba sacar la basura de la escuela, ya que al estar ubicados en una comuna alejada, sólo el desplazamiento significaba un gran costo. La única solución era botar menos basura, pero la idea hoy es no producirla”, cuenta Guillermo Pimentel, director de la escuela hace 11 años.
CULTURA ECOLÓGICA DENTRO Y FUERA DE LA SALA
Al conversar con los alumnos más pequeños, 190 en total, surgen frases como “me gusta la tierra”, “cuidamos los árboles” o “regamos las plantitas para que crezcan”, que reflejan el respeto por el medio ambiente que les inculcan. Manuel Nilo, de cuarto básico, llegó a la escuela porque sus padres se interesaron por el proyecto educativo ecológico. “Como las industrias contaminan el medio ambiente, me parece bien poder ayudar en algo. Siempre tenemos todas las herramientas para trabajar y es divertido que los profesores participen con nosotros en la tierra”, dice Manuel.
Alexandra Catalán es alumna de octavo básico, la primera generación que cumple el ciclo del proyecto. “Yo me tomó muy en serio el tema del medio ambiente. Cuando llegué no sabía nada y aquí siempre nos han dicho que tenemos que proteger la tierra. Para mí es importante que la escuela esté comprometida con la naturaleza, sobre todo porque no se ve mucho en otras escuelas. Me gustaría ser veterinaria y tener una granja donde pueda hacer lo mismo que hacemos en la escuela”, señala Alexandra.
El proyecto educativo ecológico también ha significado mejoras significativas en la convivencia escolar y pruebas como el Simce. “Nosotros somos la segunda escuela más pobre de la región, e históricamente éramos la peor de la comuna. Tenemos un 96,49% de Índice de Vulnerabilidad Escolar, por lo que la lógica indica que deberíamos tener serios problemas de disciplina, pero el comportamiento de los niños es espectacular. Lo curioso es que este cambio se produce a medida que crecen, por lo que los mejores niños, en términos de disciplina, no son los más chicos, sino los más grandes. A través del respeto al medio ambiente, hemos mejorado el respeto entre ellos y hacia los profesores, por lo que los docentes pueden hacer mejores clases. Eso ha llevado a que en los últimos años seamos la mejor escuela de la comuna en el Simce, sin hacer ningún reforzamiento. No se trata de ser pedante, ni tener reconocimientos, sino de difundir este proyecto, a lo mejor con otras miradas, pero que se replique”, afirma el director.
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Para la celebración del Día de la Tierra, los estudiantes de la Escuela Básica Lo Narváez, de la comuna de Olmué, renuevan el compromiso de seguir cuidando el árbol que cada curso ha plantado durante su paso por la escuela. Esta tradición simboliza el proyecto educativo medioambiental que el establecimiento realiza desde hace ocho años, y que los ha llevado a ser reconocidos por diversos organismos nacionales e internacionales.
Hoy, cada curso tiene un Taller Medioambiental obligatorio, que es parte del currículum, donde los estudiantes van aprendiendo el respeto y el cuidado de la tierra a través de diversas actividades a medida que pasan de curso. Además, la escuela cuenta con paneles solares, centros de acopio, sistemas de reutilización de aguas y riego por goteo para sus huertos y jardines, por lo que este año recibieron la certificación ambiental por parte del Ministerio del Medio Ambiente y la Unesco.
En prekínder y kínder, los niños trabajan en un invernadero donde aprenden nociones básicas en un contexto de juego, mientras que en primero y segundo básico se encargan del cuidado de un jardín. Los niños de tercero plantan hortalizas en un pequeño huerto, y los de cuarto hacen lo mismo pero en un invernadero, para así comparar los procesos. En quinto, los alumnos se encargan de la elaboración de papel reciclado que después utilizan en la escuela. En sexto se dedican a crear ladrillos ecológicos, con los que han construido asientos y muros de contención, mientras que en séptimo producen tierra de hoja orgánica que ocupan en sus propios jardines y cultivos. Finalmente, en octavo los alumnos trabajan con lombriceras y abejas.
“El proyecto surgió cuando una profesora, ya jubilada, llegó con la idea de clasificar basura, pero que no fue tomada en cuenta en su minuto. Movido por mi formación de scout, cuando llegué a la escuela, comenzamos a buscar la forma de hacerlo, lo que se sumó al gasto que significaba sacar la basura de la escuela, ya que al estar ubicados en una comuna alejada, sólo el desplazamiento significaba un gran costo. La única solución era botar menos basura, pero la idea hoy es no producirla”, cuenta Guillermo Pimentel, director de la escuela hace 11 años.
CULTURA ECOLÓGICA DENTRO Y FUERA DE LA SALA
Al conversar con los alumnos más pequeños, 190 en total, surgen frases como “me gusta la tierra”, “cuidamos los árboles” o “regamos las plantitas para que crezcan”, que reflejan el respeto por el medio ambiente que les inculcan. Manuel Nilo, de cuarto básico, llegó a la escuela porque sus padres se interesaron por el proyecto educativo ecológico. “Como las industrias contaminan el medio ambiente, me parece bien poder ayudar en algo. Siempre tenemos todas las herramientas para trabajar y es divertido que los profesores participen con nosotros en la tierra”, dice Manuel.
Alexandra Catalán es alumna de octavo básico, la primera generación que cumple el ciclo del proyecto. “Yo me tomó muy en serio el tema del medio ambiente. Cuando llegué no sabía nada y aquí siempre nos han dicho que tenemos que proteger la tierra. Para mí es importante que la escuela esté comprometida con la naturaleza, sobre todo porque no se ve mucho en otras escuelas. Me gustaría ser veterinaria y tener una granja donde pueda hacer lo mismo que hacemos en la escuela”, señala Alexandra.
El proyecto educativo ecológico también ha significado mejoras significativas en la convivencia escolar y pruebas como el Simce. “Nosotros somos la segunda escuela más pobre de la región, e históricamente éramos la peor de la comuna. Tenemos un 96,49% de Índice de Vulnerabilidad Escolar, por lo que la lógica indica que deberíamos tener serios problemas de disciplina, pero el comportamiento de los niños es espectacular. Lo curioso es que este cambio se produce a medida que crecen, por lo que los mejores niños, en términos de disciplina, no son los más chicos, sino los más grandes. A través del respeto al medio ambiente, hemos mejorado el respeto entre ellos y hacia los profesores, por lo que los docentes pueden hacer mejores clases. Eso ha llevado a que en los últimos años seamos la mejor escuela de la comuna en el Simce, sin hacer ningún reforzamiento. No se trata de ser pedante, ni tener reconocimientos, sino de difundir este proyecto, a lo mejor con otras miradas, pero que se replique”, afirma el director.
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Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.
El acoso escolar es una trágica realidad cada vez más frecuente. La lucha contra la violencia en las aulas es una necesidad. Enseñar estrategias a los niños y niñas para defenderse de manera asertiva de los abusones es esencial y puede ser un gran avance para prevenir el acoso escolar.
Las víctimas del acoso escolar
Aunque cualquiera puede ser víctima del bullying, lo cierto es que normalmente las víctimas tienen algunas características comunes. Dichas características no indican necesariamente que vayan a convertirse en víctimas del acoso escolar o que hagan algo para provocar el acoso. Dichas características indican una mayor vulnerabilidad a convertirse en víctimas. Las características de las víctimas:
* Suelen tener baja autoestima.
* Poca confianza en sí mismos.
* Ausencia de estrategias para solucionar conflictos.
* Carencia en habilidades sociales.
¿Cómo podemos prevenir que un niño se convierta en víctima del acoso escolar?
Si conocemos las características que hacen a los niños y niñas vulnerables al acoso, podemos fomentar el desarrollo de estrategias para prevenir y hacer frente al acoso. Es importante desarrollar la autoestima y la confianza en sí mismo para poder enfrentarse sin miedos a los posibles abusones. Pero es fundamental dotarles de estrategias para enfrentarse a las habilidades sociales y para ser capaces de solucionar conflictos.
Si les ayudamos a desarrollar este tipo de estrategias, estaremos ayudándoles a saber defenderse de los posibles abusos, sin atacar al otro, pero de manera efectiva.
Trucos para desarrollar estrategias para enfrentarse a los abusones
* Favorece el desarrollo de la autoestima y de la confianza. Para ello, dales autonomía para que poco a poco comprueben que ellos solos pueden enfrentarse a ciertas cosas.
* Evita la sobreprotección. La sobreprotección es una gran enemiga de la autoestima y de su capacidad para solucionar conflictos. Si no les dejamos que hagan ciertas cosas por sí mismos, no podrán desarrollar estrategias para hacerlo cuando no estemos con ellos.
* Trabaja el desarrollo de la asertividad. Para ello puedes comenzar por sus derechos: tienes derecho a dar tu opinión, tienes derecho a ser escuchado, a equivocarte, a no ser perfecto, a pedir ayuda, pedir perdón, etc. Explícale como puede defenderse de los demás sin atacar a los demás. Para ello puedes usar el modelado (sirve de modelo con algún ejemplo y anímale a que te siga), ensayos, auto instrucciones, etc.
* Favorece el desarrollo de la tolerancia a la frustración, ser capaz de tolerar la frustración en una situación crítica le será de gran ayuda, ya que le permitirá mantener la calma.
* Desarrolla estrategias para solucionar conflictos. Podemos enseñar a los niños y niñas, algunos pasos para solucionar conflictos, muéstrale los pasos: define el problema, identifica a los implicados, busca posibles alternativas, evalúa las alternativas, y escoge la alternativa más adecuada. Después puedes ensayar en casa.
* Enséñale habilidades sociales para una comunicación asertiva, no solo en los aspectos verbales sino también en comunicación no verbal: la mirada (mantener la mirada y mirar a los ojos), una postura abierta, un tono de voz seguro y firme, la sonrisa, etc.
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El acoso escolar es una trágica realidad cada vez más frecuente. La lucha contra la violencia en las aulas es una necesidad. Enseñar estrategias a los niños y niñas para defenderse de manera asertiva de los abusones es esencial y puede ser un gran avance para prevenir el acoso escolar.
Las víctimas del acoso escolar
Aunque cualquiera puede ser víctima del bullying, lo cierto es que normalmente las víctimas tienen algunas características comunes. Dichas características no indican necesariamente que vayan a convertirse en víctimas del acoso escolar o que hagan algo para provocar el acoso. Dichas características indican una mayor vulnerabilidad a convertirse en víctimas. Las características de las víctimas:
* Suelen tener baja autoestima.
* Poca confianza en sí mismos.
* Ausencia de estrategias para solucionar conflictos.
* Carencia en habilidades sociales.
¿Cómo podemos prevenir que un niño se convierta en víctima del acoso escolar?
Si conocemos las características que hacen a los niños y niñas vulnerables al acoso, podemos fomentar el desarrollo de estrategias para prevenir y hacer frente al acoso. Es importante desarrollar la autoestima y la confianza en sí mismo para poder enfrentarse sin miedos a los posibles abusones. Pero es fundamental dotarles de estrategias para enfrentarse a las habilidades sociales y para ser capaces de solucionar conflictos.
Si les ayudamos a desarrollar este tipo de estrategias, estaremos ayudándoles a saber defenderse de los posibles abusos, sin atacar al otro, pero de manera efectiva.
Trucos para desarrollar estrategias para enfrentarse a los abusones
* Favorece el desarrollo de la autoestima y de la confianza. Para ello, dales autonomía para que poco a poco comprueben que ellos solos pueden enfrentarse a ciertas cosas.
* Evita la sobreprotección. La sobreprotección es una gran enemiga de la autoestima y de su capacidad para solucionar conflictos. Si no les dejamos que hagan ciertas cosas por sí mismos, no podrán desarrollar estrategias para hacerlo cuando no estemos con ellos.
* Trabaja el desarrollo de la asertividad. Para ello puedes comenzar por sus derechos: tienes derecho a dar tu opinión, tienes derecho a ser escuchado, a equivocarte, a no ser perfecto, a pedir ayuda, pedir perdón, etc. Explícale como puede defenderse de los demás sin atacar a los demás. Para ello puedes usar el modelado (sirve de modelo con algún ejemplo y anímale a que te siga), ensayos, auto instrucciones, etc.
* Favorece el desarrollo de la tolerancia a la frustración, ser capaz de tolerar la frustración en una situación crítica le será de gran ayuda, ya que le permitirá mantener la calma.
* Desarrolla estrategias para solucionar conflictos. Podemos enseñar a los niños y niñas, algunos pasos para solucionar conflictos, muéstrale los pasos: define el problema, identifica a los implicados, busca posibles alternativas, evalúa las alternativas, y escoge la alternativa más adecuada. Después puedes ensayar en casa.
* Enséñale habilidades sociales para una comunicación asertiva, no solo en los aspectos verbales sino también en comunicación no verbal: la mirada (mantener la mirada y mirar a los ojos), una postura abierta, un tono de voz seguro y firme, la sonrisa, etc.