Éxito, liderazgo, decisión, determinación, persistencia, resultados, eficacia, seguridad, premios, logros. Es lo que nos viene a la mente cuanto pensamos en personas dotadas intelectualmente. Pero, ¿es esta una realidad para todos?

A lo largo de este año, nos hemos afanado por dar una visión más clara sobre lo que significa tener altas capacidades. Un potencial. Una mayor capacidad para aprender, y relacionar conceptos e ideas. En algunos niños también una gran fluidez verbal y creatividad. En otros, una capacidad visual extraordinaria para el análisis de datos y espacial. ¿Pero significa esto una mayor capacidad para sobresalir y alcanzar logros?

Indudablemente no. E indudablemente, estos “logros” no deben ser una obligación. Pero, es inevitable. Padres y maestros aún persistimos en la idea de que sólo tienen alta capacidad aquellos que lo demuestran con sus logros constantes y los que poseen una personalidad competitiva, extrovertida, arrasadora.

¿Qué ocurre cuando esto no es así? Nos sentimos torpes, inútiles, fracasados, estúpidos….

Extracto del artículo original : https://rainforestmind.wordpress.com/2014/04/06/if-im-so-smart-why-am-i-so-dumb

La gente te suele decir que eres muy inteligente. Pero tú no te sientes así. ¿Por qué? ¿Porque te graduastes con unas notas mediocres? ¿Porque no acabas ninguno de los proyectos que empiezas? ¿Porque no consigues decidirte sobre el color para pintar tu habitación? ¿Porque te pasas el día “soñando” y se te olvida hasta atarte los zapatos? ¿Porque no has ganado aún el Premio Nobel? -de hecho, nunca has ganado ningún premio salvo aquel concurso de cálculo en el colegio-. ¿Porque todavía te emocionas cuando contemplas las estrellas? ¿Porque sabes cuántas cosas te faltan por aprender?

Te lo explicaré:

* Si tienes múltiples intereses y capacidades (multipotencial), lo más probable es que quieras estudiar muchas cosas y no encajonarte en un solo campo. Un día te sientes fascinado por la biología marina, y al día siguiente por la filosofía. ¿Cómo elegir?

* Hasta que llegaste a la secundaria o el instituto no tuviste problemas con tus notas, pero una vez allí, todo cambió. Por primera vez sentías que debías hacer un esfuerzo por aprender, pero no sabías cómo estudiar y siempre lo posponías. Tus notas, claro, se resintieron.

* Disfrutas aprendiendo cosas nuevas, pero una vez que aprendes lo que necesitas, piensas que es el momento de buscar otros temas e intereses. Así muchas de tus tareas o proyectos parecen inacabados, aunque están completos para ti, pues sabes que ya no te aportarán nada nuevo.

* Eres muy exigente con tus resultados, pero presionado por esta auto-perfección, sueles abandonar el proyecto, te quedas paralizado y no consigues avanzar.

* Tomar decisiones para ti es duro, porque eres consciente de cuántas posibilidades hay y de sus consecuencias.

* Soñar despierto todavía tiene una mala reputación y tú crees lo que tus maestros te dicen sobre ello. Pero, algunos de mis mejores amigos también son soñadores y… ¿Quién tiene tiempo para atarse los zapatos?

* Ganar nunca fue tu objetivo. Tú aprendes para tu propia satisfacción y no estas preocupado por mostrarle al mundo tus competencias.

* Llorar en público no esta bien visto, especialmente si eres un hombre. Pero no lo puedes evitar. Eres capaz de ver la increíble belleza del cielo y te asombra.

Es verdad, la gente te dice que eres muy inteligente, pero tú te sientes estúpido. Esta bien. No te preocupes. Estas influido por los mismos tópicos que el resto de la sociedad:

10 tópicos, 10 mentiras sobre las personas de alta capacidad.

#10. Tú eres altamente sensible, emocional, idealista y a veces solitario. “Las personas de alta capacidad son cínicos, lógicos y objetivos, y prefieren estar solos para pensar”.

#9. Tú tienes muchos intereses y no puedes elegir un camino profesional. “Las personas de alta capacidad eligen un campo del conocimiento, se enfocan en él y logran gran reconocimiento”.

#8. Tú empiezas muchos proyectos que no acabas. “Las personas de alta capacidad siempre acaban sus proyectos con eficiencia y diligencia”.

#7. Tú no sobresales en la escuela. “Los niños de alta capacidad siempre sacan sobresalientes y nunca tienen problemas de aprendizaje”.

#6. Tú creciste en una familia desestructurada. “Los niños de alta capacidad vienen de hogares estructurados, felices, de clase media, media-alta y con padres formados y dedicados”.

#5. Tú eres un soñador y no eres capaz ni de decidirte sobre el color para tu habitación, y te olvidas de atarte los zapatos. “Las personas de alta capacidad son buenos y rápidos tomando decisiones y nunca olvidan nada”.

#4. A ti te aterroriza el fracaso y tienes un nivel muy alto de exigencia, así que evitas correr riesgos y pospones las tareas constantemente. “Las personas dotadas aprenden rápidamente, sin esfuerzo y hacen siempre las cosas a tiempo”.

#3. También tienes miedo del éxito así que ocultas sus capacidades. “A las personas dotadas les encanta tener éxito y siempre lo consiguen”.

#2. Te sientes abrumado por el sufrimiento en tu comunidad, tu país y el mundo y sientes que tienes que hacer algo al respecto. “Las personas dotadas no se dejan confundir y resuelven los problemas con facilidad. Ellos están absortos en sí mismos y sólo les preocupa lo inteligentes que son.”

#1. No eres Elon Musk. “Las personas dotadas envían cohetes al espacio, diseñan coches eléctricos y crean empresas prósperas, todo al mismo tiempo. Ellos tienen éxito y riqueza”.

Lo que la gente piensa sobre lo que las personas de alta capacidad hacen o son, puede ser cierto, para algunos, pero no para todos. Características como ser sensible, emocional, idealista, empático, perceptivo, analítico, soñador, curioso, indagador, compasivo, creativo, amante del aprendizaje, perfeccionista, abrumados por el sufrimiento, aterrado por el fracaso, definen a muchas de las personas de alta capacidad.

Lo importante no es conseguir una lista de características para definir a un determinado grupo de niños. Lo importante es tratar a cada persona desde la individualidad y el respeto a la diversidad, comprendiendo, simplemente que si algo define a los niños de alta capacidad es su necesidad de encontrar una escuela que suponga un reto adecuado a su capacidad en los campos donde ésta se manifiesta. No para conseguir el Premio Nobel. Sino porque el desarrollo del propio potencial es el ingrediente de una personalidad equilibrada, sana y feliz. (A. Maslow). Porque crecer sin sentirse un estúpido por no haber cumplido las expectativas que otros vuelcan sobre ti, importa.

Estos pequeños estudiantes no solo pasan su tiempo aprendiendo en sus salones, sino también limpiándolos.

Japón. Un video publicado en Facebook muestra varios niños japoneses limpiando, barriendo, trapeando y hasta sirviendo el almuerzo en su colegio. Se trata de una actividad llamada “O-Sóji” y lo realizan a diario.



1. ALUMNOS FELICES

Al contrario de lo que se podría pensar, los estudiantes son felices ordenando sus aulas. “Es mejor que limpiemos nosotros mismos porque es nuestro espacio. A nosotros nos elogian y nos agradecen. ¡Eso me hace feliz!”, dijo una de las niñas que realiza el “O-Sóji”.

2. ¿POR QUÉ LO HACEN?

“Todo esto ayuda a que ellos construyan confianza en sí mismos, por eso nos gusta mantener esta práctica. Una vez que nos convertimos en adultos, vamos a comer con otras personas y tenemos que limpiar por nuestra cuenta. Los niños pueden comenzar ahora a aprender eso paso a paso”, explicó la profesora Kyoko Takishima.

3. MIRA EL VIDEO AQUÍ:

Un artículo de Carlos Andradas, rector de la Universidad Complutense.

No, la Filosofía no sobra. La respuesta a la pregunta que hacen Fernando Savater, José Luis Pardo y otros insignes filósofos en EL PAÍS del viernes 1 de julio, es clara y contundente: necesitamos la Filosofía. Creo que el “más Platón y menos Prozac”, el “pensar antes de hablar” son hoy, donde la inmediatez, el vértigo de la velocidad y los titulares marcan nuestros ritmos, más importantes que nunca. No hay oscuros propósitos para acabar con la Filosofía en la Complutense, una disciplina, metodológicamente diferenciada y con el mismo estatuto científico que otras y, desde luego, no menos importante que ellas.

El Plan de Reestructuración de la Complutense habla de otra cosa y así como no conviene confundir el contenido con el continente, ni la calidad de un objeto con la del envoltorio que lo contiene, no debemos confundir una disciplina con la organización administrativa y académica de la Universidad. Algo no hemos conseguido explicar adecuadamente cuando tan ilustres y respetados pensadores piensan que la Filosofía puede verse amenazada, y les agradezco la oportunidad de intentar arrojar un poco de luz sobre el asunto.

Coincido plenamente en que el objetivo fundamental de la Universidad es la enseñanza y la investigación. Por eso sorprende la extraordinaria atención que se presta a la estructura externa, al “envoltorio”. Las preguntas importantes son: ¿Dónde están hoy los mejores filósofos de nuestro país y del mundo? ¿Qué podemos hacer para traerlos a la Complutense? Algunos de los firmantes del artículo del 1 de Julio conocen bien mi preocupación, y mis iniciativas, en torno a estas cuestiones. ¿Cómo mejoramos la investigación en Filosofía en la UCM? ¿La estructura que tenemos nos ayuda a ello?

La Filosofía existe en casi todas las Universidades del mundo, pero en muchas de ellas no hay una Facultad de Filosofía. En Harvard existe un Departamento de Filosofía en la Faculty of Arts and Sciences (exactamente igual que ocurre con Matemáticas, por cierto). Lo mismo ocurre en Stanford, donde el departamento de Filosofía se encuadra en la School of Arts and Humanities, o en Berkeley. Cambridge y Oxford sustituyen el departamento por la Facultad de Filosofía, encuadrada en la Escuela de Artes y Humanidades. En la Sorbona, la Filosofía constituye una UFR (Unidad de Formación e Investigación) que sustituye a la Facultad y al Departamento. En La Sapienza (Roma) existe una Facultad de Filosofía y Letras integrada por ocho departamentos, uno de los cuales es el de Filosofía. También en la Humboldt (Berlín), el departamento de Filosofía es uno de los que integran la Facultad de Artes y Humanidades I. Como se va viendo, los modos de organización son diversos, pero prácticamente todos tienen una cosa en común: la Filosofía constituye una única estructura (normalmente llamada departamento) que suele encuadrarse en una estructura más amplia, en forma de Facultad o Escuela de Artes y Humanidades.

En nuestra propuesta, en lo referente a Filosofía, el cambio que planteamos es tan “revolucionario” que podría pasar desapercibido para cualquier alumno o profesor. Ninguna titulación se ve alterada, los planes de estudio siguen siendo los mismos, los alumnos van a cursar las mismas asignaturas, en las mismas aulas, con los mismos profesores, que van a seguir en sus mismos despachos. Lo que proponemos es crear una Facultad de Filología y Filosofía (o viceversa, u otro nombre) que aúne las actuales Facultades de Filosofía y Filología. Parece un juego de palabras pero no lo es. No se trata, por tanto, de cerrar la Facultad de Filosofía para transformarla en un Departamento de Filosofía dentro de una Facultad de Filología.

Pero, efectivamente, el cambio supone transformaciones organizacionales importantes: una única Junta de Facultad, reducción de cargos académicos y una estructura organizativa única de varios servicios, ahora duplicados, a pocos metros unos de otros. Lo cual permitirá dedicar recursos administrativos y docentes a necesidades ahora sin atender, o hacer una gestión más racional de los espacios, evitando que aulas o laboratorios por estar asignados a una facultad o departamento puedan estar sin utilizar al 100%, mientras que en otros existen necesidades.

Los números sirven para medir e introducir indicadores que ayuden a una mejor organización y, de paso, a una distribución más equitativa del trabajo y los recursos. Se nos achaca que la propuesta de reestructuración supone un ahorro de apenas un 1% del presupuesto de la Universidad y que aún no hay una memoria económica exhaustiva. La habrá. Pero ese “apenas” 1% de ahorro son 5 millones de euros. Nada menos que el coste de 100 catedráticos de Universidad. O de 200 contratos pre o posdoctorales. Recursos que podremos reinvertir en docencia e investigación y que ahora se van en gastos de administración y organigrama.

Pero volvamos al ámbito académico, que es, sin duda, lo más importante. La preocupación natural, que comparto, es cómo compaginar el hecho de vivir en estructuras más amplias, con que la toma de decisiones, la planificación de lo relativo a la Filosofía, sea hecha, esencialmente, por los filósofos. Contamos con ello, está contemplado en la propuesta y será objeto de desarrollo. Es cuestión de definir claramente cómo y quién tiene las competencias para las decisiones pertinentes.

Por supuesto que no se pretende que los especialistas en ética impartan literatura, o los filólogos ingleses den clases de italiano. A nadie se le ocurriría. Pero, eso no significa que áreas afines no puedan convivir en una misma estructura departamental que, entre otras cosas, incite al diálogo. La configuración de muchos de los grados, másteres y doctorados actuales podría haber presentado una estructura más transversal, interdepartamental e internacional, que mejoraría aún más la calidad de los estudios. Mi experiencia es que la excesiva compartimentación en que vivimos (heredera de las obsoletas áreas de conocimiento y de nuestra historia anterior) resta capacidad de atracción de talento externo, reproduce esferas y escuelas de pensamiento a veces poco abiertas y desatiende las necesidades que surgen en los temas que caen en la frontera de dos departamentos y, por lo tanto, en ninguno. Por ejemplo, todos defendemos la importancia de la Historia de las Matemáticas en la formación de los estudiantes y, en sí misma, como objeto de investigación. Pero, ningún departamento va a “sacrificar” una de las plazas de su área para dotar una plaza en Historia. Seguramente, la situación cambiaría si hubiera un único departamento de Matemáticas. Imagino que otro tanto ocurrirá en otras disciplinas donde surgirán nuevos ámbitos derivados de las nuevas tecnologías, del vuelo de los drones o del derecho de los mercados financieros, por ejemplo, con ramificaciones en varias áreas pero que no caen plenamente en ninguna y terminan no existiendo.

Termino como empecé. Todo mi aprecio, valoración y defensa de la Filosofía. Pero estamos hablando de otra cosa: de diseñar cómo organizarnos académica y administrativamente. Queremos hacerlo con el máximo sentido institucional y escuchando a la comunidad universitaria. Sin excluir ninguna posibilidad ni siquiera la de avanzar hacia una única Facultad de Ciencias, otra de Humanidades, etc. si pareciera más conveniente. De momento el debate está sobre la mesa y, en particular, se habla de las enseñanzas de Filosofía en la Complutense, en la que hay magníficos filósofos. Por eso, animo a todos los estudiantes interesados en la Filosofía a matricularse en la UCM. Como ven, dinamismo y dialéctica no le faltan.

La educación también crece, evoluciona, se adapta y descubre nuevas necesidades. En este documental podemos conocer algunas escuelas de Andalucía (España) que hacen posible métodos alternativos de educación, y que nacen a raíz de observar como nuestro sistema educativo se estanca.

Manuel Jesús Fernández Naranjo es director y profesor de Geografía e Historia en el IES Virgen del Castillo de Lebrija (Sevilla). Durante el curso pasado, decidió dejar atrás la enseñanza tradicional y dar un giro radical a sus clases. Empujado por su carácter abierto e innovador, programó toda la asignatura utilizando el aprendizaje basado en proyectos para 1.º, 3.º y 4.º de ESO, y la pedagogía inversa o flipped classroom para 2.º de Bachillerato. Le preguntamos sobre su experiencia, las ventajas de aplicar estas nuevas metodologías, y los retos que supone la educación del siglo XXI.


¿Cuándo y cómo decidiste abandonar el modo tradicional de enseñar y lanzarte a innovar?

Manuel Jesús Fernández Naranjo: El ver cómo iba cambiando la sociedad, el currículum, las competencias… hizo que me planteara que no podíamos seguir enseñando de la manera tradicional, sino que había que intentar hacer cosas que fueran en la línea de un aprendizaje distinto. Hace cuatro cursos empecé, simultáneamente, a desarrollar tareas integradas y a trabajar las competencias básicas. Y después, con la formación recibida en el Proyecto Combas, del Ministerio, a desarrollar unidades didácticas integradas ya sin libro y utilizando las TIC como base del trabajo del alumnado. Estas me llevaron directamente al aprendizaje basado en proyectos (ABP). De esta forma, el curso pasado diseñé toda la materia de los cursos de Secundaria ( 3.º de ESO ; 1.º de ESO, Mi Tierra y Mi libro de historia ; 4.º de ESO ) por proyectos. También empecé a trabajar la flipped classroom en 2.º de Bachillerato.

¿Cómo descubriste estas dos metodologías?

El aprendizaje basado en proyectos lo descubrí a través de las redes, de los compañeros, viendo proyectos, cómo se desarrollaban, participando en algunos… Yo había hecho algunas cosas, un poco por cambiar y por intentar que los alumnos trabajaran, y vi que funcionaban. A partir de ahí, con la formación que iba acumulando en la red, y a través de los contactos y los encuentros con otros profesores, comprobé que era un buen camino.

Y en cuanto a la flipped classroom, fue hace tres años. Cuando empezó a hablarse del tema, todos los que estábamos un poco interesados en ver cosas nuevas y ver cómo se podían desarrollar en el aula empezamos a investigar, a trabajar en grupos de profesores, y creamos una comunidad en Google Plus.

Después, viendo que salían cosas que yo había intentado, intenté desarrollar todo el currículum de 2.º de Bachillerato en Historia de España. Me lancé y la verdad es que a los chavales les ha servido bastante. He visto que les entusiasma. Las clases son muy diferentes, nada aburridas, sino que son muy dinámicas.

¿Cómo te preparaste para el cambio? ¿Recibiste algún tipo de formación?

La formación del profesorado es fundamental, pero además es importante darse cuenta de que tenemos que cambiar de mentalidad y de perspectiva, de enfoque de la educación. A partir de ahí, la formación cobra otro sentido, de buscar salida, de buscar soluciones, de buscar alternativas a lo de siempre. En mi caso, aparte de los cursos que siempre he hecho, de los centros de profesores y de los cursos a distancia, mi formación se ha desarrollado básicamente a través de la Red y de los contactos, y en torno a lo que se conoce como PLE (Personal Learning Environment o Entorno Personal de Aprendizaje). Recursos, experiencias, encuentros…, la formación fundamental ha sido a partir de ahí y de Internet.

El año pasado decidiste hacer un punto y aparte e impartir todas tus clases con estas dos metodologías. ¿Qué reacciones cosechaste de sus compañeros?

Si nos referimos a los compañeros del centro y al claustro, no ha habido reacciones ni contrarias ni favorables, por lo menos que yo sepa. Pero en la Red, la reacción ha sido extraordinaria: han salido cantidad de artículos sobre la experiencia en distintos medios, en el blog del Ministerio, en Escuelas en red de El País, en el magacín Ined 21, en encuentros a los que he ido para explicar la experiencia… Ha sido bastante positivo, y la verdad es que da mucha satisfacción, porque no solo ves que los alumnos disfrutan, sino que además se te reconoce.

¿Y las familias? ¿Cómo reaccionaron?

Las familias es algo que normalmente se pone como excusa. Una de las cosas que debemos tener claro todos los que intentamos innovar –no por evitar problemas, sino por estar tranquilos en cuanto a lo que estamos haciendo–, es que metodológica y normativamente se puede hacer y es incluso conveniente. Cuando les expliqué a los padres de Bachillerato que iba a utilizar la flipped classroom, que la normativa lo respalda, que recomienda el trabajo en equipo, que el alumno sea responsable, que el alumno sea autónomo… y que metodológicamente es lo recomendable, las familias ven que [el cambio] está justificado y que además los chavales aprenden, hacen las cosas de otra manera.

¿Crees que el cambio de metodología ha sido beneficioso para los alumnos?

El año pasado distribuí bastantes cuestionarios para que los alumnos dieran su opinión de manera anónima. La respuesta fue estupenda: estaban contentísimos, estaban disfrutando, sabían que estaban aprendiendo, que hacían cosas que ellos pensaban que no sabían hacer y que no podían hacer, se sentían más autónomos, más motivados… Se estaban dando cuenta, en definitiva, de que podían aprender de otra manera, que no todo eran libros de texto, exámenes y actividades, sino que ellos podían buscar información, elaborarla, explicarla…, y que así aprendían.

¿Por qué decidiste aplicar el aprendizaje basado en proyectos en Secundaria, y la flipped classroom en Bachillerato?

Apliqué la flipped classroom en Bachillerato porque quizá necesita asegurar una conexión a Internet y una madurez que a lo mejor en Secundaria es más difícil obtener. Por lo menos en los grupos que yo llevo en Secundaria, que son alumnos con problemas de aprendizaje, y algunos problemas socioculturales y familiares. Entonces, es más difícil hacerlos responsables de que vean un video, de que rellenen un cuestionario, de que se preparen primero el tema… En 2.º de Bachillerato, hay más motivación, hay más preparación, más madurez, más recursos. Y en Secundaria utilicé el aprendizaje basado en proyectos porque podía trabajar en clase con los recursos que teníamos.

¿Qué papel juegan las TIC en la aplicación de estas nuevas metodologías?

Yo creo que la escuela debe ser un reflejo de la sociedad, y si en la vida diaria las TIC son algo básico y fundamental, no entiendo por qué en la escuela tienen que ser una cosa aislada, aparte, difícil de utilizar… Si en la vida real las TIC son importantes, en la escuela deberían serlo. Quizá ese sea uno de los problemas del sistema educativo, que la escuela sigue siendo un mundo aparte de la realidad. Además, las TIC constituyen una herramienta muy potente, que permite hacer muchas cosas. No son lo fundamental, porque se podría trabajar sin ellas. Pero dan una potencia de búsqueda de información, de elaboración de información y de difusión de la información que no se tendría sin ellas.

¿Crees que el profesorado está preparado para dar el mismo paso que has dado tú?

Por mi experiencia, creo que no. Hay muchas reticencias, muchas excusas, mucha falta de formación, muchos se manejan de manera torpe con la tecnología… y es muy difícil lanzarse a la innovación si no se dominan las TIC, porque la información y la formación están en Internet. Por otra parte, si para trabajar por proyectos, con la flipped classroom, y todas estas metodologías se necesitan las TIC en mayor o menor porcentaje, pues es difícil. Pero sobre todo, yo creo que el profesorado no termina de entender el cambio que se está produciendo; o si lo entiende, reacciona con rechazo, no queriendo darse cuenta de que tiene que cambiar.

¿Cómo ves el futuro de la educación?

Con muchas dudas. Hay una tendencia, que incluso la Administración a veces refuerza, para fomentar la innovación, las nuevas tecnologías, la utilización de las TIC…, pero al final se produce un poco de manera aislada: un proyecto por aquí, otro por allá, un profesor en tal sitio, otro en otro. Somos una especie de diáspora innovadora. Frente al estancamiento mayoritario, es poco representativo. Es necesario que nos demos cuenta de que estamos en el siglo XXI, y se aprende de otra manera. Por lo tanto, hay que enseñar de otra manera. De que el mundo ha cambiado, y que va a seguir cambiando; de que hay que preparar a los alumnos para la incertidumbre, no para la certeza; de que hay que prepararlos para que se enfrenten a cualquier cosa, no para que se enfrenten a eso que han visto en el libro de texto. Porque si se encuentran con otro problema, no sabrán resolverlo porque no han sido autónomos, porque no se les ha dado protagonismo, y entonces no estarán preparados para enfrentarse a lo que viene después de la escuela.

Yo creo que el miedo y la incertidumbre que hay entre los docentes no les facilita darse cuenta de que cambiar, aplicar este tipo de metodologías, les ayudaría a reparar muchas cosas: la respuesta del alumnado, los problemas de disciplina, que en muchos casos se eliminan con la motivación y el trabajo en grupo, la atención a la diversidad… Muchos de los problemas que nos agobian, se solucionarían de esta manera. Pero hace falta dar el paso.

Hay que saltar la barrera…

Claro, y esa barrera la tiene que saltar uno mismo. Si te empujan, no terminas de aceptarlo, y si no te decides, no la saltas. Por eso, al final todo depende de que el profesorado cambie un poco de mentalidad. Hay rechazo o miedo a cambiar. Todo son excusas, todo son impedimentos, problemas, que van confirmando que no quieres cambiar. Y precisamente, si le diéramos la vuelta a la tortilla e intentáramos cambiar para ver si los problemas desaparecen, igual habría más gente que se decidiría. Cuando yo comencé a trabajar por proyectos o con la flipped classroom, los problemas desaparecieron.

Un artículo de Adela Cortina, Catedrática de Ética de la Universidad de Valencia.

Responder con altura humana a los desafíos de nuestro tiempo sigue exigiendo contar con un bagaje como el que proporciona la filosofía.

Nuestras sociedades son sumamente contradictorias en lo que hace a la enseñanza de la filosofía y de esa parte esencial suya que es la ética.


En la ESO la ética se ha reducido a una materia de escuálidos “Valores Éticos”, alternativa a la religión por más señas, con lo que se abona la falsa convicción de que hay una moral para ateos y otra para creyentes. Cuando lo cierto es que todos deberían compartir la misma ética cívica. En el Bachillerato la Historia de la Filosofía, que en un tiempo fue obligatoria, se pierde entre una maraña de optativas. Y en las universidades, las Humanidades, entre ellas la Filosofía, se devalúan con la coartada de que no parecen engrosar el PIB de los países.

Y, sin embargo, responder con altura humana a los desafíos de nuestro tiempo sigue exigiendo contar con un bagaje como el que proporciona muy especialmente la filosofía. Para muestra, algunos botones.

Se repite hasta la saciedad que la falta de ética es una de las causas de las crisis económica y política, se insiste en la perversidad de la corrupción, en la falta de responsabilidad de los líderes, que ponen su ego frente al bien común, se habla de la importancia de las emociones en la vida pública y de que no pueden llevarnos, sin embargo, a olvidar los argumentos. Catástrofes como la victoria del Brexit en el referéndum británico nos instan a construir una mejor Europa, fiel a su compromiso con los derechos económicos y sociales de las personas, leal a las exigencias de la hospitalidad con quienes no tienen más alternativa que la desesperación y la muerte. Seguimos creyendo que el camino para construir democracias auténticas es una ciudadanía lúcida y madura, capaz de reflexión, crítica y argumentación, convencida del valor de la autonomía y de que sólo puede conquistarse desde la solidaridad. Nombramos comités de bioética en distintos niveles y, salvo honrosas excepciones, ninguno de sus miembros se ha formado en ética. Criticamos las consecuencias nefastas del capitalismo financiero y abjuramos verbalmente de la pobreza y la desigualdad.

Y si nuestras convicciones son éstas, ¿no es una contradicción flagrante abandonar en las aulas aquellos saberes que, codo a codo con los demás, cobran su sentido de potenciar la reflexión y la crítica, la argumentación frente al fundamentalismo y los dogmatismos, la deliberación y la apuesta por los mejores valores?

Las campañas de promoción de la actividad física para niños deberían estar centradas en promover el juego en exteriores, señalan expertos escoceses. El juego al aire libre promueve habilidades sociales y emocionales en niños, además de reducir la obesidad y el sedentarismo. Ya se había demostrado, además, que jugar al aire libre puede prevenir la miopía en los más pequeños.

Los programas o campañas de promoción de la actividad física y de reducción de la obesidad infantil deberían centrarse más en juegos al aire libre, indica un nuevo estudio liderado por la Universidad de Strathclyde, en Escocia.

El estudio, recogido en el Informe de Actividad de Niños Saludables de Escocia en 2016 (The Active Healthy Kids Scotland Report Card, en inglés) que editan anualmente las organizaciones Active Healthy Kids Scotland y The Robertson Trust, indica que los niveles de actividad física de los niños siguen por debajo de los niveles recomendados; y que además los niños siguen pasando mucho más de las dos horas recomendadas diarias frente a una pantalla, ambas situaciones extrapolables a los niños de muchas otras partes de Europa.

Los investigadores escoceses recomiendan que para paliar este déficit de actividad física y este exceso de pantallas se siga la siguiente estrategia: aumentar la actividad física de los más pequeños en actividades al aire libre, algo que los niños pueden hacer los 365 días del año.

La importancia de jugar en el exterior

El profesor John Reilly, del departamento de Ciencias Psicológicas y de la Salud de la Universidad de Strathclyde y director del estudio explica que :

“La cantidad de tiempo que los niños pasan frente a las pantallas tiene un impacto en su bienestar a largo plazo. La popularidad que tienen los juegos de ordenador y la emergencia de Internet, los smartphones y las redes sociales han contribuido a este problema”.

Reilly y su equipo proponen que haya un nuevo enfoque sobre las actividades al aire libre, pues jugar fuera beneficia a los niños, ayudándoles a desarrollar sus habilidades sociales y emocionales. Promover los juegos al aire libre tendría, además del beneficio de reducir el sedentarismo, otros beneficios añadidos, como aumentar el éxito académico y reducir la obesidad.

Estudios previos ya habían demostrado asimismo que el juego al aire libre previene la miopía en los niños. En general, se ha hallado una correlación positiva significativa entre haber tenido tiempo suficiente para jugar libremente en la infancia y el éxito social del adulto; y qué mejor sitio para jugar que en exteriores.

Autores del artículo: Grupo ratio legal Hostos

Desde que en 1970 se aprobase la Ley General de Educación, España ya ha sufrido grandes cambios dentro de un sistema educativo que vele, por fín y por sentido común, por los derechos públicos y necesidades educativas de los niños y niñas de este país, que representan el futuro de nuestra sociedad.

En materia educativa, todo lo que ha sido llamado sistema educativo para crear leyes, parece que siempre ha creado controversia:

-La Ley General de Educación, la LODE (1980) , la LOGSE (1990), la LOPEG (1995), la LOCE (2002), la LOE (2006), y la LOMCE, 2013, que nace con una amplísima oposición en grupos políticos, el profesorado y el alumnado (esto es, familias).

Si tras estas 7 leyes educativas tildadas de falta de aceptación por parte de profesorado y alumnos (familias), ¿cómo es posible llamar sistema a un conjunto de medidas que crean bloqueo y oposición entre las partes implicadas, obligando a profesores, familias y otros partidos políticos a justificar su rechazo? Cuando en un sistema alguien está herido, el propio sistema se resiente y trata de buscar su equilibrio. Pero si se crean exclusiones, el sistema enferma.

Aun con una educación ofrecida de corte público que ha sufrido tantos sinsabores en su recorrido democrático, encontramos profesores que insisten en ofrecer lo mejor que saben a nuestros hijos, quienes les recordarán en años futuros por todo cuanto les enseñaron más allá de la asignatura y de las aulas, pese a las circunstancias que envuelven un sistema precario en mejora de calidad, y generoso en medidas de recorte.

Esta realidad más otras acciones defensoras de una Educación Pública nos indica que la educación toma más fuerza que el sentido corporativo de cualquier empresa. La educación, por lo tanto, no es un negocio por el que pujar, es mucho más que una inversión por el futuro de un país. La educación la creamos todos desde que proyectamos el país en el que queremos vivir, y la manera en que transmitimos nuestros valores a nuestros hijos, en nuestra familia y en nuestro trabajo.

En un colegio público de Madrid, Eugenio María de Hostos, un grupo de madres decidimos crear equipo y entregarnos a la acción, tras conocer que, de un año para otro, las reglas del juego con la educación de nuestros hijos e hijas de 3 y 4 años, cambian. Y como es de esperar en estos casos, no para mejor.

Con un número total de 57 alumnos, mas uno de ellos con necesidades educativas especiales, y 3 líneas para el primer ciclo de Infantil que han cursado este año, las medidas para el siguiente nos sorprenden con una línea menos y la reagrupación de alumnos, superando en todo caso la ratio máxima de 25 alumnos por aula (RD 132/2010), ratio ya de por sí desmesurada para estas edades (niños y niñas que necesitan metodología más lúdica y con tiempos de atención diferentes a otras edades, requieren de más cuidados y, siempre, mucha observación personalizada en su expresión de competencias).

De manera ágil, nos subimos las mangas de la camisa y comenzamos a redactar escritos para enviar a las personas responsables de esta decisión: Directora de Área Territorial Madrid Capital, Inspección de Zona, Secretario de Estado de Educación, Dirección General de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, Defensor del Pueblo y Consejería de Educación.

Reclamamos una Educación Pública que se define como laica, inclusiva, gratuita y democrática.

Ciertamente, hemos hecho todo un trabajo expresando nuestro desacuerdo por el incumplimiento de una normativa totalmente estudiada, para conseguir respuestas que, con mayor o menor apremio, vamos recibiendo. (No es fácil acceder a una conversación con quienes son responsables de la Educación de nuestros hijos, ya que la disponibilidad que muestran para atender al diálogo tras su incumplimiento en la normativa es bastante limitada, y se vuelve una tarea de perseverancia en el tiempo por parte de cualquier usuario de los servicios que se ofrecen como a disposición del ciudadano. Y en este caso, los usuarios somos 57 familias).

Al menos podemos decir que hay comunicación. Aunque, de momento, también hay falta de objetivo compartido.

Llegamos a ser tema de interés para los medios: La Ser, otras publicaciones y para los políticos hasta el punto de conseguir reuniones directas con altos responsables de la Educación en nuestra Comunidad, y ser fuente de apoyo para reclamaciones de otros centros escolares en situación de desequilibrio e irregularidad debido al incumplimiento de las ratios establecidas por el mencionado Real Decreto.

No sabemos dónde nos llevará esta reivindicación de derechos. Pero lo que sí tenemos claro es que queremos conversaciones directas y abiertas con políticos y cargos responsables, por un mismo fin que deberíamos, a nuestro criterio, compartir entre todo este sistema creado. Y es ofrecer el mejor de los regalos que todo niño pueda tener: una educación envuelta en las mejores condiciones. Es lo único que no les convertirá en esclavos.

Y si queréis saber cómo sigue, podéis formar parte de esta historia (real como la vida misma):
mail: ratiolegalhostos@gmail.com Twitter: @RatioLegal

Una entrevista de Estebán Hernández a Carlos Andradas, rector de la Universidad Complutense de Madrid,

La reestructuración de la Complutense ha puesto en el debate público la pregunta de por qué son tan importantes para la sociedad disciplinas despreciadas por no ser rentables.

"La utilidad de lo inútil", de Nuccio Ordine, se ha convertido en un merecido éxito editorial, uno de esos libros que no venden mucho de golpe pero cuyo recorrido comercial es largo, alimentado por un prestigio que va aumentando con el tiempo. Sus tesis se hicieron muy populares entre los aficionados al pensamiento y a la cultura por su defensa del espíritu y de la belleza, es decir, de aquello no podía ser fiscalizado o convertido en estadística, y se convirtieron en argumentos habituales entre las personas que abogaban por las humanidades en unos tiempos en los que sólo se busca la rentabilidad.

Pero es una defensa débil, porque trata de valores etéreos frente a la concreción del pragmatismo y del beneficio en un mundo que prioriza insistentemente los segundos. La universidad española está comenzando a aprender esa lección. Las tensiones en la Complutense por el plan de reorganización que ha presentado el rector, que irán en aumento en próximas fechas, son parte de ese escenario de pugna entre los números y lo intangible.

El caso más significativo de esa reestructuración es de la pérdida de importancia y de recursos de la Facultad de Filosofía. No porque sea más importante que otras, sino porque su mengua es simbólicamente mucho más importante, lo que ha provocado que exista una oposición más mediática en su caso que en el del resto. La idea de fondo es clara: la Facultad de Filosofía no es rentable porque no atrae al suficiente número de alumnos. Se ha convertido, aseguran sus detractores, en una carrera sin apenas aplicación práctica, que no asegura la inserción en el mercado laboral, y que supone una pérdida de tiempo para jóvenes que acabarán trabajando en cadenas de comida rápida o de vigilantes jurados, por lo que tampoco tiene sentido que se les siga alentando a cursar materias tan poco pragmáticas como esa.

LA DUALIZACIÓN

Puesto que se trata de una disciplina poco rentable, los presupuestos deben reflejar su estado real. La universidad tiende a dualizarse en todos los sentidos: los académicos ligados a la gestión cada vez cuentan con mejores salarios mientras que la mayor parte de los profesores se precariza; los profesionales de prestigio que publican en las revistas adecuadas consiguen más fondos mientras que el resto queda destinado a la invisibilidad y la irrelevancia; los centros que mejor se sitúan en los rankings reciben más ayudas estatales e institucionales, como señala el caso alemán, mientras que los demás emprenden una cuesta abajo que llevará a muchos al cierre. Filosofía está en el lado menos favorecido de esta relación, por lo que estos recortes no son más que el inicio del declive, si nos atenemos a las experiencias que en el entorno europeo se están sucediendo.

Y, por si fuera poco, el mundo del pensamiento genéricamente considerado está desapareciendo de la valoración social. Asuntos como la buena vida, la ética o el bien común han quedado sepultados por el pensamiento positivo, el mindfulness y técnicas semejantes, impartidas por expertos que se autodenominan entrenadores (coach). En un pasado que ya parece lejanísimo, pero del que hace tan sólo pocas décadas, la filosofía y la religión, dependiendo de los entornos, poseían gran influencia social. Hoy la religión perdura en algunos espacios y el pensamiento positivo reina en los demás. En ese contexto, la filosofía, las humanidades en general y la misma cultura se convierten en irrelevantes. Para qué se va a perder el tiempo en pensar si se puede salir a correr o hacer meditación.

UNA RESISTENCIA POBRE

Lo sorprendente no ha sido tanto la insistencia de los ataques cuanto la debiilidad de las resistencias. La gente del sector ha respondido de distintas maneras, pero sus argumentos parecen aceptar el marco de partida. Unos repiten la idea de Ordine, señalando que sí, que las humanidades son inútiles, pero que pueden aportar algo que las demás disciplinas no, aun cuando no pueda medirse, mientras que otros simplemente rebaten las formas de realización del plan, más solicitando clemencia que otra cosa. A algunos les da por inventarse otras formas de rentabilidad ("vale, no damos dinero, pero Podemos salió de allí") y los más señalan que aquellos conocimientos que alimentan el espíritu y que nos hablan de la solidaridad o la belleza parten de disciplinas que hoy se están despreciando.

Hay dos elementos que echo en en falta en este debate. El primero es el orgullo, ese que puede proclamar la superioridad de las humanidades a la hora de formar íntegramente al ser humano. Las matemáticas y la informática son disciplinas muy útiles que nos ayudan en muchos sentidos, salir a correr, hacer triatlones y practicar relajación nos pueden venir muy bien, pero no pueden sustituir a los placeres de la mente. Y además deben tener contraindicaciones: Aznar se aficionó al running y acabó invadiendo Irak y Zapatero hizo lo mismo y terminó diciendo que la crisis no existía. Que los entrenadores se hayan convertido en una mezcla de consejeros religiosos y psicólogos de cabecera es empobrecedor para el ser humano, para su evolución personal y para su felicidad. Quizá la filosofía, la psicología y la cultura no sirvan de mucho, pero para esto sí. No serán el modelo perfecto, pero sí son el mejor que tenemos. Y mucha gente de este sector carece del valor para salir a decirlo.

Pero en segundo lugar, deberíamos dejarnos ya de retórica sobre el pragmatismo, la eficacia y la rentabilidad y la ausencia de valor de las humanidades en ese terreno, porque es justo lo contrario. Forjar personalidades que sepan valorar opciones, tomar en cuenta razones y analizar correctamente la información disponible es algo para lo que se prepara a los alumnos de humanidades. Y eso es justo lo que permite que una empresa o un país prosperen. Que la formación de carácter humanístico sea mal valorada por una compañía a la hora de contratar empleados y directivos es sinónimo de que esperan tener personas dadas a obedecer, que no cuestionarán nada y que propondrán alternativas sólo si saben que no molestarán a nadie.

LO VERDADERAMENTE ÚTIL

Quizá si Vueling hubiera tenido mucha gente de humanidades en su plantilla, cuando su directora de planificación anunció el desastre que iba a ocurrir tres meses después, en lugar de despedirla, la hubieran hecho caso; o quizá otras empresas tendrían más en cuenta la inteligencia y el talento a la hora de contratar en lugar del color de los zapatos, o quizá si los encuestadores tomaran en cuenta métodos más amplios en lugar de la simple suma de números, porcentajes y estadísticas, acertarían más en sus predicciones. Pero no es así, y como algunos expertos vienen denunciando, la crítica, eso que hace que las cosas mejoren, en lugar de ser fomentada es proscrita, en la empresa, en la política y en la vida. Muchas instituciones funcionan hoy, e incluso tienen éxito por los mismos motivos por los que los regímenes autoritarios suelen tener una vida tranquila, que decía Albert Rivera. De modo que buenas dosis de filosofía y de cultura son imprescindibles para la misma supervivencia: distan mucho de ser valores pragmáticamente inútiles pero que pueden ayudarnos a tener una existencia privada mejor o un gusto estético más refinado.

Cuando decimos que la pedagogía es una profesión única, no es sólo por la complejidad de enseñar o las oportunidades de impactar y trascender que tiene el profesor. También lo es por todos esos cotidianos momentos que sólo un profesor entendería. Aquí un resumen de 10 situaciones con las que más de algún profesor o estudiante se sentirá identificado. ¡Comparte!






































































































































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Los expertos creen que escribir a mano puede ayudar a los niños a prestar atención al lenguaje escrito.

Existe una tendencia a infravalorar la escritura manual como una habilidad innecesaria, a pesar de que los especialistas han advertido de que aprender a escribir puede ser la clave para, en fin, aprender a escribir.

Más allá de la conexión emocional que los adultos podamos sentir con la manera en que nosotros aprendimos a hacerlo, hay un volumen cada vez mayor de estudios sobre lo que un cerebro que se está desarrollando con normalidad aprende mientras forma letras en la página, tanto en letra de molde o manuscrita como en cursiva. En un artículo publicado este año en el Journal of Learning Disabilities, los investigadores analizaban la manera en que el lenguaje oral y el escrito se relacionan con la atención y con las denominadas aptitudes de la “función ejecutiva” (como la planificación) en alumnos entre cuarto de primaria y tercero de secundaria con y sin discapacidades de aprendizaje. Virginia Berninger, catedrática de Psicología Educativa de la Universidad de Washington y autora principal del estudio, explica que las pruebas de este y de otros trabajos indican que “la escritura manual –formar letras– hace que la mente intervenga y puede ayudar a los niños a prestar atención al lenguaje escrito”.

El año pasado, en un artículo publicado en el Journal of Early Childhood Literacy, Laura Dinehart, catedrática adjunta de Educación Infantil de la Universidad Internacional de Florida, analizaba varias posibles asociaciones entre la buena caligrafía y los resultados académicos: los niños con buena letra suelen tener mejores notas porque a los profesores les resulta más agradable leer sus trabajos. Los niños con dificultades para escribir pueden encontrarse con que consumen un exceso de atención en producir las letras, en detrimento del contenido.

Pero, ¿de verdad podemos estimular el cerebro de los niños ayudándolos a formar letras con la mano? Según Dinehart, en una población de niños con bajos ingresos, aquellos que tenían una buena motricidad fina relacionada con la escritura antes de los cinco años más adelante obtenían mejores resultados en el colegio. La autora pedía más investigación sobre la escritura manuscrita en los años preescolares y sobre las maneras de ayudar a los niños pequeños a desarrollar las capacidades que necesitan para “una tarea compleja” que exige la coordinación de distintos procesos cognitivos, motrices y neuromusculares.

“El mito de que la escritura manual no es más que una aptitud motriz es totalmente erróneo”, afirma Berninger. “En ella utilizamos partes motrices de nuestro cerebro, y también planificación y control motrices, pero hay una región cerebral crucial en la que coinciden la visión y el lenguaje. Es el giro fusiforme. En él, los estímulos visuales se convierten efectivamente en letras y palabras escritas”.

Letras y formas

La investigadora asegura que hay que ver las letras con el “ojo de la mente” para trazarlas en la página. Las imágenes cerebrales muestran que la activación de esta región es diferente en niños con dificultades para escribir a mano.

Los escáneres funcionales de cerebros de adultos han revelado una red cerebral característica que se activa cuando leen y que incluye áreas relacionadas con los procesos motrices. Eso ha hecho pensar a los científicos que el proceso cognitivo de la lectura puede estar conectado con el proceso motor de formación de las letras.

Karin James, catedrática de Ciencias Psicológicas y del Cerebro de la Universidad de Indiana, realizó escáneres cerebrales de niños que aún no sabían escribir en letra de molde. “Sus cerebros no distinguen las letras; reaccionan ante ellas igual que ante un triángulo”, observaba.

Una vez que se enseñaba a los niños a escribir, los patrones de activación cerebral en respuesta a las letras mostraban una actividad mayor de la red de la lectura, incluido el giro fusiforme, junto con el giro frontal inferior y las regiones parietales posteriores del cerebro que los adultos utilizan para procesar el lenguaje escrito, aunque los niños estaban todavía a un nivel muy inicial como escritores.

“Las letras que producen por sí mismos son muy caóticas y variables, y eso es algo verdaderamente bueno dado cómo aprenden los niños”, dice James. “Parece ser una de las grandes ventajas de escribir a mano”.

Los especialistas en escritura manual se han esforzado en responder a la pregunta de si la letra cursiva confiere aptitudes y beneficios especiales más allá de las ventajas que proporciona la letra de molde. Beringer cita un estudio de 2015 que indica que, si se empieza aproximadamente en cuarto de primaria, la capacidad de escribir en cursiva da ventaja a la hora de deletrear y redactar, quizá debido a que los trazos conectados ayudaban a los niños a conectar las letras formando palabras.

En los niños pequeños con un desarrollo normal parece que teclear las letras no genera la misma activación cerebral. Por supuesto, a medida que nos hacemos mayores, la mayoría de nosotros pasamos a escribir a máquina, aunque, igual que muchos de los que enseñan a alumnos universitarios, yo misma me he enfrentado al tema de los ordenadores portátiles en clase más porque me preocupa que la atención de los alumnos se distraiga que por fomentar la escritura manual. No obstante, según los estudios sobre la toma de apuntes, parece que “es menos probable que los estudiantes universitarios que escriben en un teclado recuerden los contenidos y sepan reproducirlos que si escriben a mano”, afirma Dinehart.

Según Berninger, la investigación indica que los niños necesitan una formación introductoria en letra de molde, a continuación dos años de aprendizaje y práctica con la letra cursiva que empezarían en tercero de primaria, y luego algo de atención sistemática a la mecanografía a ciegas.

Es muy probable que utilizar un teclado, y especialmente aprenderse las posiciones de las letras sin mirar las teclas, se beneficie de las fibras que se intercomunican en el cerebro, ya que, a diferencia de lo que ocurre con la escritura manual, los niños utilizan las dos manos para teclear. “Lo que defendemos es que se enseñe a los niños a ser escritores híbridos”, precisa Berninger. “Primero a escribir a mano, por la lectura, ya que la escritura manual facilita un mejor reconocimiento de las letras; luego, la letra cursiva para el deletreo y la redacción; a continuación, empezando en los últimos cursos de primaria, la mecanografía a ciegas”.

Como pediatra, creo que se trata de otro caso en el que deberíamos tener cuidado de que la fascinación del mundo digital no prive de experiencias importantes que pueden tener impactos reales en los cerebros en rápido desarrollo de los niños. Dominar la escritura manual, aunque sea con mala letra, es una manera de hacer tuyo el lenguaje escrito en sentido profundo.

“En conjunto, mi investigación se centra en cómo el aprender e interactuar con el mundo utilizando nuestras manos tiene efectos realmente importantes para nuestra cognición”, concluye James; “en que escribir a mano cambia la función cerebral y puede cambiar el desarrollo del cerebro”.

Un artíuclo de Augusto Dericia, periodista.

No son escuelas públicas. Tampoco privadas. Las Escuelas Públicas de Gestión Social son instituciones que buscan cambiar las formas tradicionales y hegemónicas de educación: están en todo Latinoamérica pero, por lo general, alejadas de las metrópolis. Tienen infraestructura pequeña, atienden y se amoldan a las vulnerabilidades de la comunidad, son auto gestionadas y sin fines de lucro.

Las Escuelas de Gestión Social toman el ideario pedagógico de educadores de Escuela Nueva- Escuela Activa como el de las hermanas Leticia y Olga Cossettini, Luis Iglesias, Paulo Freire, Rudolf Steiner, Célestin Freinet, Simón Rodríguez, entre otros.

La propuesta de Paulo Freire y Simón Rodríguez es una educación que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, ya que para ellos el conocimiento no se transmite sino que se va construyendo.

Una de las particularidades es que estas unidades educativas orientan su trabajo a poblaciones y/o grupos con diferentes vulnerabilidades sociales, culturales, económicas, afectivas y pedagógicas. A través de estos problemas buscan desarrollar metodologías de trabajo adecuadas al contexto social y cultural de los territorios en los que se insertan.

Dora Ciappiani, asesora y coordinadora de tres Escuelas de Gestión Social en el interior de Córdoba, Argentina, resume de la manera más completa el objetivo de las escuelas: “vemos la educación como la formación integral, armoniosa y permanente de la persona, con la participación reflexiva y crítica de los/as niños/as, jóvenes y adultos/as, que les permita elaborar su escala de valores, tendiente a cumplir con su realización personal, su destino trascendente, su inserción en la vida socio-cultural y en el mundo laboral, para la conformación de una sociedad democrática, justa y solidaria”.

Tal es la horizontalidad, que tienen una división bastante interesante de cursos: los alumnos de nivel maternal, inicial y primario conforman grupos integrados sin unirlos por grados estancos sino por conjuntos flexibles.

Con aulas de no más de 25 alumnos y profundizando en temas como el medio ambiente, género, pueblos originarios; las estrategias y metodologías incluyen como esencial el juego, rondas de charlas, la creatividad y la diversidad según las potencialidades de los niños y la expresión artística; graduándolos según los grupos, logrando que al finalizar 6to grado se vean los contenidos necesarios para obtener su certificado de escolaridad primaria.

FINANCIACIÓN

Las Escuelas de Gestión Social son creadas por asociaciones civiles, fundaciones, comunidades religiosas, organizaciones de base o cooperativas, por las necesidades de padres y docentes que buscan una nueva educación y por problemas de cupos.

Los padres de los alumnos no sólo se encargan de dejar a sus hijos en la escuela, sino que participan de los proyectos escolares en talleres de reflexión y construcción conjunta para crear un mejor proceso educativo.

Las Escuelas se auto sostienen con el aporte económico y humano de quiénes conforman la comunidad educativa: los padres realizan un aporte solidario no excluyente para el sostenimiento del proyecto. Los docentes reciben, en algunos casos, un aporte inferior al sueldo que recibirían en escuelas oficiales y coordinadores, y en otros, forma gratuita o retirando un mínimo aporte.

Dora Ciappiani, que no cobra por su rol como asesora, agrega: “Quiénes formamos parte de estos equipos entendemos esto no como un trabajo dentro de la mirada tradicional, sino como un servicio social”.

También realizan actividades culturales, recreativas, sociales para recaudar dinero porque no siempre se llega a cubrir los gastos ya que los alquileres del edificio y los impuestos están cargo de la organización. Sólo en algunas escuelas el municipio suele hacer algún aporte en dinero o en insumos.

Además del poco aporte del Estado, la principal diferencia con las escuelas públicas y privadas, es que algunas Escuelas de Gestión Social no tienen título oficial. A pesar de que a nivel nacional en Argentina se reconozca estas escuelas, son las leyes provinciales las que deben avalarlas. Esto deja sin posibilidad de otorgar certificados a los alumnos egresados para continuar estudiando o ingresar al mercado formal de trabajo. Por eso es que algunos niños rinden un examen final en 6º grado en una escuela pública de gestión estatal.

Pero Dora prefiere rescatar otros valores: la capacidad de trabajar desde las potencialidades y no de las dificultades, la inclusión de niños con diferentes discapacidades sin ayuda de docente integrador, la importancia de que los niños valoren sus procesos, tanto individuales como grupales, en el enriquecimiento de sus aprendizajes que incluyen los contenidos emocionales, académicos, sociales y de convivencia.

¿Es que la educación tradicional quedó atrasada? ¿Las metodologías de las Escuelas de Gestión Social serán el futuro de la educación? Lo que se sabe es que estas escuelas vinieron a romper y revelarse contra la educación tradicional. Se me viene a la mente el esquema de tesis-antitesis para una nueva síntesis.

Personalmente, creo que, con buena educación podemos cambiar el mundo. Estas escuelas trabajan en conjunto la organización encargada de la educación, los padres y los alumnos, utilizando modos de aprendizaje para la inclusión y una participación activa y critica de la sociedad. ¿Acaso no cumple con los requisitos de una buena democracia? A mí me voló la cabeza. Bienvenidas sean Escuelas Públicas de Gestión Social.

Una recomendación de Marc Rodriguez Castro, psicólogo.

¿Alguna vez te has preguntado por qué hay actores que desprenden tanta simpatía en un largometraje? Son intérpretes que saben dominar sus emociones y transmitirlas.

La gran pantalla nos ofrece una colección de relatos e historias donde las emociones tienen un gran protagonismo. Las relaciones entre personas son complicadas, y estas películas nos ofrecen herramientas prácticas para aprender a establecer vínculos mucho mejores.

ONCE FILMS SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL (QUE TIENES QUE VER CUANTO ANTES)

Aunque no sepas explicarlo, sabes que es así. La comunicación, el lenguaje corporal o las herramientas de persuasión que utilizan algunos actores en sus personajes tienen una gran influencia en nuestro inconsciente.

A continuación encontrarás un lista de 11 películas que te ayudarán a profundizar mejor en los pilares de la inteligencia emocional y las habilidades sociales.

1. Buscando a Eric | Necesidad de pedir ayuda

El protagonista de esta película es un cartero divorciado que vive en la inglesa ciudad de Manchester. Su vida no es precisamente de color de rosa, y está sumido en una severa depresión. Su afición al fútbol y el mal hábito de fumar marihuana provocan que se le aparezca, en un trance psicodélico, la imagen de Eric Cantona, un célebre futbolista retirado. Junto a Cantona su situación empezará a mejorar ostensiblemente, gracias a sus consejos y a su complicidad. Esta película retrata muy bien los cambios que puede suponer aprender a pedir ayuda, defender los derechos individuales y comunicar correctamente los sentimientos. Muy recomendable.



2. El Discurso del Rey | Miedo escénico

Cuando su padre muere y su hermano abdica, el príncipe Alberto se convierte en el rey Jorge VI. No obstante, el nuevo monarca padece de un molesto problema: su tartamudeo le ha llevado a desarrollar una terrible fobia a hablar en público. Mediante sus visitas al logopeda, comienza a prepararse para una de los discursos más trascendentales para su nación: la declaración de guerra a Alemania nazi ante una gran multitud. El Discurso del Rey es una película que nos muestra los secretos más relevantes a la hora de hablar en público, como por ejemplo la síntesis del mensaje, la práctica, el ejercicio de visualización, etc.



3. Hitch | Atracción y ligoteo

Will Smith interpreta a un coach de seducción especializado en conseguir que hombres de éxito profesional pero con problemas para ligar logren encontrar a su media naranja. Un largometraje con una moraleja final bastante adecuada: la mejor habilidad es la confianza para ser uno mismo. Totalmente recomendable si andas un poco preocupado por tus dotes de seducción.



4. Del Revés (Inside Out) | Emociones... en general

La película es un largometraje de Pixar que trata sobre las cinco emociones básicas que tenemos todos los seres humanos. Tristeza, alegría, miedo, asco e ira son encarnados por cinco personajes diminutos y de lo más dispares, que manejan a su antojo el cerebro (y por tanto las emociones, las sensaciones y el comportamiento) de la pequeña Riley, una joven adolescente que se enfrenta a una crisis de identidad, ya que acaba de mudarse de ciudad junto a sus padres y se enfrenta a una vida totalmente nueva. La película explica de forma muy didáctica la influencia de las emociones en nuestro día a día y te hará entender que las emociones "tóxicas" que intentamos suprimir, como el miedo o el enfado, tienen un papel adaptativo en la naturaleza. Todo, por supuesto, con mucho sentido del humor.



5. Jerry Maguire | Amistad

La película Jerry Maguire nos ofrece una visión muy completa sobre la mercadotecnia aplicada a un pequeño negocio. Jerry (que es interpretado por un jovencísimo Tom Cruise) es un representante deportivo que por una riña un tanto absurda termina perdiendo todos sus clientes... y se queda sin prácticamente nada. A partir de ese momento, la vida de Jerry cambia, y de qué manera. Emprenderá un duro camino para volver a tener un buen prestigio profesional, teniendo que luchar contra un sinfín de adversidades, gracias a su capacidad para atraer y comunicarse con las personas de su entorno. Si quieres aprender a comunicarte de una forma más empática y mejorar tus habilidades sociales, Jerry Maguire es una película que deberías ver cuanto antes.



6. Die Welle (La ola) | Manipulación

En una semana de proyectos que tiene como objetivo de enseñar los beneficios de la democracia, un profesor que debe explicar qué es una dictadura decide realizar un experimento creando un movimiento juvenil de inspiración militar llamado “La Ola”. Al principio va todo bien, los alumnos se implican notablemente en la actividad y aprenden cómo funciona el mundo de la política. Pero La Ola comienza a hacerse notar mediante actos de violencia, todo a espaldas del profesor, que acaba perdiendo el control de la situación. Una buena crítica social donde se muestra como un discurso fascista y demagógico puede influir en grupos reducidos y corromper la inteligencia emocional de personas que todavía están construyendo su identidad.



7. El método | Argumentación y discurso

En un contexto de crisis económica, un grupo de altos ejecutivos se presentan en una oficina para conseguir un puesto de directivo en una gran multinacional. En la sala se palpa la tensión y los nervios. Al poco tiempo se dan cuenta de que los han encerrado, y a partir de ahí deberán realizar varias pruebas colectivas eliminatorias, centradas en la argumentación por parte de los participantes. Una película que presenta de forma cruel la argumentación y la competencia salvaje mediante la dinámica de grupos. Una muestra de que las habilidades sociales son un arma de doble filo y que no siempre son utilizadas para bien.



8. Wall-E | Comunicación no verbal

Wall-E se estrenó en 2008 producto de la factoría de animación Disney-Pixar. En la película, ambientada en un futuro apocalíptico, un robot de limpieza sigue activo en la Tierra después de que el planeta fuera abandonado por el exceso de basura. Cuando se encuentra con EVE, una robot de última generación que ha sido enviada a la Tierra para buscar señales de vida, se enamora de ella y la sigue al interior de una gran nave espacial donde sobreviven los restos de la humanidad. La película esconde muchísimas moralejas: desde los peligros de depender en exceso de automatización tecnológica al problema del consumismo y la gestión de residuos. Sin embargo, uno de sus principales intereses reside en que la comunicación entre los robots protagonistas se realiza únicamente e mediante el lenguaje corporal y la emisión de sonidos robóticos. Wall-E te ayudará a profundizar en la comunicación no verbal a través de las microexpresiones de sus protagonistas y los gestos que utilizan para comunicarse entre ellos.



9. A Beautiful Mind (Una mente maravillosa) | Autosuperación

A Beautiful Mind (Una Mente Maravillosa en España) es una película de dramática estadounidense del año 2001. La película narra los primeros años de vida de un joven genio de las matemáticas llamado John Nash (Rossell Crowe), quien comienza a desarrollar una esquizofrenia de tipo paranoide y a sufrir delirios, lo cual trae problemas a su entorno social. Contra el consejo del Dr. Rosen, Nash decide no volver a tomarse la medicación, creyendo que él puede hacer frente a los síntomas de otra manera. Finalmente, y gracias a su esfuerzo, gana el Premio Nobel. La película muestra de forma magistral como uno puede autosuperarse en las condiciones personales más adversas, un verdadero viaje por la vertiente más introspectiva de la inteligencia emocional.



10. Diplomacia | Persuasión

Ambientado en la II Guerra Mundial, un cónsul sueco se entrevista en el hotel Meurice con Dietrich von Choltitz, el gobernador militar nazi de París. El objetivo cónsul consiste en convencer al general para que no ejecute la orden de hacer explotar los monumentos más representativos de París. Este largometraje ilustra la gran relevancia de la inteligencia emocional en la política y la guerra: la negociación, la persistencia, la cautela, las habilidades sociales, etc.



11. The Shawshank Redemption (Cadena Perpetua) | Esperanza

Una película única e inolvidable: Tim Robbins y Morgan Freeman son dos presos en una cárcel estatal. A pesar de que Andy (Robbins) es inocente, ve como su futuro se reduce a malvivir en una prisión controlada por corruptos. Con la ayuda de otro reo, Red (Freeman), compartirán momentos de compañía en esas terribles condiciones de vida. Por suerte, el optimismo de Andy le permitirá ingeniar una forma de escapar del infierno, a base de una increíble dosis de esperanza y de ganas de vivir.

Un artículo de Jordi Martí, docente.

Es en estos días cuando empiezas a conocer nombres de docentes que, por determinadas cuestiones, van a abandonar las aulas -donde, en algunos casos estaban haciendo cosas fantásticas- para incorporarse, el curso que viene, a los centros de profesorado como asesores o determinados cargos intermedios de las Consejerías pertinentes. Ello lleva a plantear múltiples cuestiones acerca de los beneficios que supone lo anterior para las aulas que abandonan y, cómo no, replantearse si el modelo profesional docente necesita ser revisado con urgencia para que no se dé la casuística anterior. Sí, me preocupa que, por desgracia, la única forma de promoción docente sea la de abandonar el aula. Y me preocupa también la existencia de varios “personajes”, mezclados entre esos que, como he dicho antes, han hecho cosas muy interesantes a lo largo de los años que llevan dando clase, cuyo objetivo básico desde que entraron a dar clase fue huir de las aulas tan rápido como pudieran.

Sí, hay docentes que abandonan el aula al cabo de unos años para aprender. Incluso, hay otros que se van para ofrecer un servicio público (me refiero a determinados cargos políticos y sindicales) o para escribir novelas, guiones de cine y dirigir obras de teatro. No hay nada malo en lo anterior. Ni mucho menos. Lo malo es cuando se pervierte esa salida que debería ser puntual para convertirse en el modus vivendi de algunos. Especialmente en el caso de aquellos que siguen cobrando del erario público por su función. Los que abandonan las aulas para realizar otras tareas profesionales en el sector privado que no afectan a los docentes que siguen en ellas, merecen todo mi respeto. No es lo mismo. No es lo mismo abandonar el aula por lo anterior que hacerlo para seguir ofreciendo un servicio temporal gestionado por los mismos recursos o evangelizar a sus ex compañeros desde fuera de las mismas. Y ya cuando la evangelización se torna en ínfulas de superioridad profesional, apaga y vámonos.

Tengo claro que no hay dos docentes iguales al igual que, también tengo claro que no hay dos motivos iguales para abandonar el aula. Algunos seguro -y estoy convencido de ello porque lo sé- abandonan el aula para intentar ayudar a sus compañeros, otros lo hacen para satisfacer su ego y, demasiados para mi gusto para alejarse de esa aula que no les acaba de gustar. Siendo lo anterior totalmente lícito resulta preocupante. Preocupa que pueda haber algunos que usen esa salida que debería ser puntual para convertirla en permanente. Preocupa que, en más ocasiones de las que debería ser lógico, haya algunos que, con independencia de su capacidad profesional sean los elegidos para ocupar esas tareas de asesoramiento a sus compañeros. Bueno, seamos sinceros, preocupa y cabrea bastante lo anterior.

No debemos ni podemos meter a los docentes que abandonan el aula en el mismo saco. No, no todos la abandonan por los mismos motivos. Eso sí, cuando unos la abandonan permanentemente o hacen todo lo posible para no volver a ellas quizás deberíamos plantearnos qué tipo de docente es el anterior. Bueno, ¿en este caso quién lo llamaría docente? En este caso, demasiado habitual por lo que se ve, todos tenemos muy claro como llamarle… simple y llanamente “desertor de la tiza” (o en su versión más moderna “desertor de la PDI”).

Finalmente una pequeña aclaración en clave personal. He tenido a lo largo de muchos años la posibilidad de abandonar las aulas para incorporarme a otros proyectos gestionados por la administración de turno (u otras en las que no pertenezco ni he pertenecido) y siempre he pedido lo mismo… que tuviera la posibilidad de combinar la docencia directa con esas tareas/proyectos. Lamentablemente, por lo visto, uno debe optar por irse del todo del aula o seguir a jornada completa en la misma y, es por ello que, hasta ahora, he optado por seguir en el aula. Lo digo para aclarar una cuestión que, a veces, puede llevar a malentendidos por considerar que este tipo de escritos es un ataque a “los que abandonan el aula”. Pero, como he dicho antes y voy a seguir diciendo… abandonar el aula es una decisión personal o profesional que no debería ser criticada pero sí cuestionada por lo que implica y, cómo no, diferenciar entre aquellos que lo usan pensando que así van a poder ayudar a sus compañeros o mejorar su profesión y aquellos que lo usan, simple y llanamente, para escaquearse de la exigencia que supone el estar día tras día delante de los alumnos.

Por cierto, me gustaría dedicar este artículo a todos aquellos fantásticos asesores que trabajan o han trabajado en los centros de profesorado de forma temporal. Sí, hay más de los que nos pensamos

Un artículo de Alejandro Prada Vázquez, investigador de la Universidad de Oviedo.

Lo humano ahora es distinto: hemos pasado de la especulación y el interés por el saber a la constatación de que podemos vivir sin Cervantes o Velázquez, pero no sin dinero.

Las humanidades fabrican inútiles, todo el mundo lo sabe. Por eso, avergüéncense de sus hijos, de las amistades que se hayan podido formar o estén formándose en alguna de esas disciplinas intempestivas. Avergoncémonos todos de esta persistencia que mantienen algunos en lo que ya no es civilizado: hoy, ahora, ya mismo, la única manera de no ser un salvaje es perseguir el éxito, y su medida no es otra que la cantidad de monedas y billetes que se puedan acumular con la mayor presteza posible. ¿Qué produce un filósofo o un historiador del arte, qué riqueza genera para sí o para la sociedad? Ya hemos comprobado que si algo avanza a contrapelo del negocio es que ese algo es intrascendente. Por otro lado, el pensamiento político, independientemente de su color, pone su énfasis sin dilación, su centralidad misma, en el deseo económico de las personas civilizadas y, ¿acaso puede equivocarse el pensamiento político tan rotundamente?

Todos contamos en la familia o entre nuestros amigos con este tipo de gente que se desliga inconscientemente (esperemos) de la civilización, que persisten en lo que únicamente son vestigios para despreocupados. Aceptemos de una vez por todas que las humanidades son un conjunto de disciplinas desfasadas, accesorias e intrascendentes, útiles para lo inútil (el doble de inútiles por tanto), encargadas de adherir a lo esencial de la cultura sutilezas innecesarias: hemos asumido para nuestro bien que la cultura sólo es tal en cuanto no implica esfuerzo y que nada tiene que ver con reflexiones abstrusas sobre asuntos que no resultan rentables. Ya basta de esa tendencia arcaica que consiste en ocuparse de bagatelas históricas, como hacen estos nuevos salvajes, de desentrañar las variaciones que una palabra haya podido sufrir desde que fue utilizada por primera vez, de hacerse preguntas sobre un cuadro que tiene tres colores y medio. Lo humano ahora es distinto: hemos pasado de la especulación y el interés por el saber a la feliz y necesaria constatación de que en pleno siglo XXI podemos vivir sin Cervantes o Velázquez, pero no sin dinero.

El mito del buen salvaje se materializa de alguna forma en ellos y nosotros, desde la cumbre de la evolución, los aceptamos con la condescendencia que nos merece cualquier recóndita tribu. Les hemos dejado actuar y sentirse respaldados (puede que más de lo necesario) porque sabemos que podemos extinguirlos, hundir su vida selvática, quemar sus chozas de razón y rasgar sus vestimentas de palabras en el instante que nos convenga. ¿Qué es hoy nuestra historia sino la tácita batalla contra el pensamiento que no genera riquezas inmediatas? Esta conflagración es un enterramiento tolerado y ya nadie se engaña o asusta al constatarlo. Nuestro tiempo, un tiempo en el que tintinean las fortunas y no cesa la producción, no está para cargar con las veleidades del conocimiento, con esta retahíla de enamorados de lo que ha muerto.

Estos niños y niñas de la imprenta que aún parecen avanzar a cuatro patas no sabrán ponerse en pie por sí mismos y discurrir al paso bípedo que marca la civilización. Por ello es fundamental reconducirlos, hacerlos virar hacia el futuro lo antes posible, y trabajar para que no surjan de nuevo en nuestros sistemas educativos. Se hace obvio entonces que no parece suficiente reducir las horas de estas asignaturas en los colegios. Ante todo, sería necesario comunicar al alumnado, desde el comienzo de su educación, las razones por las que semejante tipo de disciplinas resultan perniciosas para el devenir de nuestras sociedades y para su propio destino. La elaboración de un breve Manual contra las Humanidades, en el que se argumentase implacablemente contra ellas, se torna insoslayable mientras éstas pervivan. Así, en pocas generaciones podríamos arrancarle definitivamente la voz a lo extemporáneo. Si existe un deber político para nuestro tiempo, social también, es el de inspirar un modo de vida que permita la supervivencia de nuestros valores y caprichos, unos valores y caprichos que son el dorado fruto de dar cumplimiento a nuestras pragmáticas aspiraciones.

Un estudiante de humanidades, una investigadora perteneciente a cualquiera de estas periclitadas disciplinas, al igual que sus docentes en trance de ser merecidamente fosilizados, están más cerca del museo que del bien común.

En todo caso, lo más vergonzoso para nosotros es que tanto ellas como ellos, los jóvenes de hoy, herederos del salvajismo que hoy representan las humanidades, persisten con vano estoicismo en mantenerse inútiles, recorridos siempre por esa determinación que sólo tienen en los ojos los locos y los inconscientes, en mostrarse optimistas a pesar de que difícilmente podrán encontrar un trabajo de lo suyo, sabiendo que probablemente se hayan esforzado para nada. Así que si pueden abofetéenlos, sáquenlos ya de su sueño infantil e inútil y pónganlos a vivir para el éxito. Luego congratúlense, porque con ese acto civilizatorio ya podrán ustedes considerarse absolutamente civilizados.

El mundo se ha conmovido con la noticia del fallecimiento de Alvin Toffler, un científico de rostro humano, un profeta de nuestro tiempo, quien estudió la sociedad desde nuevos y arriesgados frentes: las nuevas tecnologías, los efectos de la globalización y el imperio del conocimiento. Trazó, además, nuevas rutas para la educación en general, y para la escuela en particular.

A los 87 años de edad, Alvin Toffler dejó de existir en Los Ángeles. Fue el escritor del futuro, de origen estadounidense, un profeta laico de enormes repercusiones en las ciencias y las tecnologías. Su obra será inmarcesible por sus contribuciones al desarrollo humano, al haber presagiado los cambios tecnológicos que vivimos y sus relaciones con la sociedad contemporánea.

Obras maestras

De origen judío, Toffler nació en Nueva York en 1928. Fue doctor en Sociología, pero antes estudió filosofía y letras. Trabajó como periodista, investigador y docente universitario. Sus temas giraron sobre los cambios sociales derivados de la incidencia de las nuevas tecnologías de información y comunicación, en la última década del siglo XX y los comienzos del siglo XXI.

Escribió numerosas obras que incidieron en una generación de pensadores, entre los que se destacan Herbert Marshall McLuhan con ‘Aldea Global’, y Giovanni Sartori y su ‘El Homo Videns’. Alvin Toffler trabajó tres libros producto de sendas investigaciones: ‘El shock del futuro’, con su esposa Heidi, en 1970; ‘La tercera ola’, en 1980; y, ‘El cambio en el poder’, en 1990.

‘El shock del futuro’ se convirtió en un best-seller mundial, por su pensamiento premonitorio y lateral. Alvin Toffler pronosticó, por ejemplo, que el futuro de la humanidad iba a depender –no de la producción industrial y postindustrial, sino del conocimiento-. Y así fue. En tanto que en ‘La tercera ola’ identificó la gran ‘ola’ del desarrollo global –la sociedad del conocimiento-, luego de las revoluciones de la agricultura e industrial, primera y segunda ola, respectivamente. Y en ‘El cambio en el poder’ estudió las nuevas transformaciones de la riqueza, que imprimirían los dominios que controlan las tecnologías, los conocimientos y la violencia.

Toffler fue un adelantado de su tiempo. Sus propuestas fueron polémicas, pero en última instancia aceptadas por la comunidad científica y sus millones de seguidores. Fue el primero en hablar de la ‘era de información’ y presentó ideas vanguardistas sobre las secuelas de la vida, la sociedad y sus comportamientos.

Sus enfoques originales en relación con la riqueza, construidas con su esposa Heidi, cambiaron las visiones tradicionales centradas en el dinero o los bienes. Ellos hablaron de ‘la riqueza que vemos y la riqueza que no vemos –los conocimientos- que plantearon novedosos análisis sobre el mundo y las modificaciones globales inminentes.

Toffler para los docentes del siglo XXI

1. El conocimiento es la fuente más democrática de poder.

2. Formular la pregunta correcta es más importante que dar la respuesta correcta a una pregunta equivocada.

3. Tienes que pensar en cosas grandes mientras estés haciendo cosas pequeñas, de modo que todas las pequeñas cosas vayan en la misma dirección.

4. Hay que clausurar las escuelas (tradicionales).

5. El futuro será para aquellos que desarrollen habilidades o técnicas de pensamiento crítico.

6. La sociedad necesita todo tipo de habilidades que no son cognitivas, son emocionales, son afectivas. No podemos montar la sociedad sobre datos.

7. Los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer o escribir, sino aquellos que no puedan aprender, desaprender y reaprender.

La escuela del mañana según Toffler

Para concluir, una reflexión sobre la escuela del mañana, tomada de la entrevista que Hugo Alconada le hizo a Alvin Toffler, en 2009. Este fragmento no está hecho de respuestas, sino de las mejores preguntas:

‘¿Por qué no sumar a las aulas a quienes sin ser maestros, pueden ofrecerles otras perspectivas de aprendizaje a los chicos? ¿Por qué no sentarlos durante media hora, una hora o lo que fuere con un piloto de avión? ¿O con un cocinero, un empleado de oficina o un empresario? Que se genere una ida y vuelta: ¿qué haces? ¿Cómo es tu vida diaria? Y, más relevante aún, ¿cómo introducir a los estudiantes al mundo actual, a la vanguardia de la tecnología de la información, cuando los maestros conocen tanto o menos de ellas que los alumnos?’

¿Produce algún cambio el Yoga o la meditación en el funcionamiento de nuestro cerebro?

La doctora Sara Lazar, neurocientífica del Hospital General de Massachussetts y de la Facultad de Medicina de Harvard, realizó un estudio en Boston, con la finalidad de comprobar si la meditación y otras prácticas contemplativas como el Yoga producían algún tipo de modificación en el cerebro. Para ello, reunió a un grupo de personas, las cuales no practicaban ninguna de estas disciplinas, y les hicieron seguir un programa de meditación de forma constante.

Después de tres meses compararon a través de escáneres cerebrales si había habido algún cambio significativo con respecto a otro grupo de personas con las mismas condiciones sociales y demográficas. Los resultados fueron que en el grupo que había llevado a cabo las meditaciones podía apreciarse lo siguiente:

* Un aumento del tamaño de la materia gris en algunas zonas del cerebro, entre ellas las zonas prefrontales relacionadas con la memoria funcional y los procesos de toma de decisiones.

* En individuos de más de cincuenta años parecía que la meditación ayudaba a prevenir o retrasar el envejecimiento de determinadas estructuras corticales del cerebro.

* Pudieron apreciarse cambios significativos en la unión temporoparietal, relacionada con la perspectiva, la empatía y la compasión.

* Disminución de la materia gris en la amígdala, encargada de la generación de estrés.

De este modo la doctora Lazar concluye diciéndonos que la meditación puede literalmente cambiar nuestro cerebro.

¿Qué beneficios puede aportarnos esto en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

Los neurocientíficos han comprobado que el impacto de la meditación y las técnicas contemplativas tiene un efecto directo sobre el estado emocional del individuo. Esto no lo podemos obviar en el proceso de aprendizaje, ya que cuando aprendemos algo, nuestro cerebro emocional lo etiqueta de divertido, aburrido, fascinante o tedioso, lo cual influye de una forma directa en la predisposición que adoptamos a la hora de aprender.

Es un hecho que vivimos en una sociedad con un exceso de estímulos y mantener la atención es cada vez más complicado. Evidentemente esto afecta en el ambiente académico, así como a la percepción que tenemos de nosotros mismos y del entorno que nos rodea. Desde las aulas, los maestros les pedimos (o exigimos) a nuestros alumnos que nos presten atención; no obstante si ellos fuesen lo suficiente maduros posiblemente nos harían la siguiente pregunta: y eso… ¿cómo se hace?

Precisamente mediante la meditación lo que se pretende es trabajar la atención. Hay diferentes técnicas como poner la atención en nuestra respiración, en los latidos de nuestro corazón, en nuestras sensaciones corporales,… Para ello se requiere un estado mental de vigilancia atenta pero relajada. Cuando conseguimos relajar nuestro cuerpo con este tipo de prácticas, nuestro diálogo interno va perdiendo intensidad hasta desaparecer. Puede que este estado solo dure unos segundos, pero durante este tiempo nuestra mente estará en calma, y si alcanzamos este estado de forma intermitente gracias a nuestra práctica, conseguiremos una mejor salud psicológica.

Según el psicólogo Mark Greenberg, del Penn State’s College de Salud y Desarrollo Humanos, los beneficios inmediatos de este tipo de prácticas son:

* Aumento de la capacidad de calmarnos.

* Disminución del estrés y la ansiedad.

* Potencian el desarrollo de la atención.

* Aumento de la capacidad de percepción y de la memoria.

Durante la etapa de desarrollo, la práctica de estas disciplinas es muy beneficiosa, puesto que podemos aprovechar la gran plasticidad cerebral de estas edades para provocar cambios significativos en las estructuras del cerebro.

¿Qué ocurriría si aplicásemos estas prácticas de forma repetida en los niños? ¿Podríamos modificar su manera de aprender? ¿Y la de gestionar sus emociones?

En un estudio realizado en la ciudad de Nueva York a través del Inmer Resilence Program, con más de ochocientos alumnos de 11 años se descubrió que al aplicar estas prácticas, lo primero que se apreciaba era una disminución del estrés de los profesores. Parecía mucho más fácil mantener el orden y captar la atención del alumnado. Es evidente que si un docente siente un mayor bienestar durante las clases tendrá la capacidad de enseñar mucho mejor los contenidos. En cuanto a los estudiantes, se pudo apreciar una gran disminución en los niveles de frustración, y una mejora a la hora de trabajar de forma autónoma.

Hemos de ser conscientes de que un alumno que tiene una discusión entre clase y clase, arrastrará un estado emocional desagradable a la siguiente lección, lo cual producirá interferencias en su aprendizaje. Por ese motivo se debería enseñar este tipo de prácticas a los profesores, con la finalidad de que éstos puedan trasmitirlas a sus alumnos y les ayuden a gestionar mejor determinados estados emocionales no deseables y perjudiciales a la hora de asimilar los contenidos escolares.

Mark Greenberg también nos habla sobre determinados estudios en los que se ha comprobado cuáles son los efectos que producen determinadas prácticas como el Yoga o el Mindfulness en los niños. Ese estudio consistió en aplicar estas prácticas en un periodo de unos treinta o cuarenta minutos al día, durante cuatro días a la semana. Al finalizar estas sesiones, durante la relajación, se les pedía a los alumnos que pusiesen su atención en la respiración, otras veces en los latidos de su corazón o incluso se hacían prácticas meditativas basadas en la compasión hacia sus familiares y amigos, y otras hacia personas que ni tan siquiera conocían.

Los resultados fueron que los niños lograban reducir considerablemente sus pensamientos de preocupación, y también que tenían menos pensamientos intrusivos. Y no solo eso, además también parecían presentar una mejor habilidad para gestionar sus emociones y adaptar los comportamientos adecuados a las situaciones que lo requerían. Según este autor, esto no quiere decir que los niños tengan que practicar Yoga o meditación en todas las escuelas, pero sí que es necesario investigar y explorar este campo en relación con el aprendizaje y la educación. A día de hoy nos puede ayudar la Neurociencia a la hora de observar y medir de una forma más objetiva el impacto que este tipo de técnicas milenarias tienen sobre el funcionamiento de nuestro cerebro.

Desde Nueces y Neuronas os recomendamos tomar contacto con este tipo de prácticas de forma progresiva si no sois practicantes. Nos os dejéis llevar por vuestros juicios hacia ellas ―seguramente basados en el desconocimiento―, y tratad de darles una oportunidad. Valorad los cambios que se producen en vuestro cuerpo, en vuestra mente y en vuestros estados emocionales. No es necesario que la práctica que llevéis a cabo os obligue a invertir una gran cantidad de tiempo. Sólo unos diez minutos de meditación Mindfulness al día pueden producir una mejora considerable en vuestra capacidad de atención y gestión del estrés.

A continuación os dejamos un vídeo en el que la doctora Sara Lazar nos habla de los cambios que pueden producir este tipo de prácticas en algunas de nuestras estructuras cerebrales. ¡Esperamos que lo disfrutéis!

Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.

Llegan las vacaciones y con ellas el buen tiempo y el tiempo libre de niños, niñas y mayores. Después del curso escolar y una agenda repleta de actividades extraescolares por fin llegan las ansiadas vacaciones, pero ¿qué podemos hacer con los niños y niñas? ¿Qué tipo de actividades son recomendables para ellos? ¿Qué cosas podemos hacer toda la familia? Son muchas las ideas de cosas que podemos hacer con los niños y niñas en vacaciones, veamos algunas ideas.


ACTIVIDADES QUE PUEDEN HACER EN VACACIONES LOS NIÑOS Y NIÑAS

* Una opción muy recurrida, sobre todo cuando los padres y madres, aún no tienen vacaciones, son las escuelas de verano o talleres de verano. Debido a la creciente demanda actualmente existen muchas alternativas, son una especie de campamentos urbanos donde el niño o niña pasa un rato del día (igual que hacía antes en el cole), dedicado a una actividad lúdica y divertida. Entre las opciones podemos señalar:

- Escuelas con actividades deportivas. Es un buen momento para practicar deporte, además de hacer nuevas amistades y aprender a socializarse. Este tipo de escuelas de verano, son recomendables para niños y niñas activos y para aquellos que tienen dificultades para relacionarse, ya que el juego les empuja a ello.

- Escuelas de idiomas. Este tipo de alternativas se centran en la enseñanza de un idioma, suelen emplear métodos prácticos basados en el juego y en la comunicación. Esta opción es aconsejable para aquellos niños y niñas que estén interesados en reforzar o avanzar en su dominio del idioma.

- Escuelas de verano dedicadas a actividades artísticas, como pintura, teatro, manualidades, etc. Son opciones muy divertidas, que suponen favorecer el desarrollo de la creatividad, el autoconcepto y la autoestima de los más pequeños. Son recomendables para aquellos niños y niñas interesados en este tipo de aficiones.

- Escuelas de verano dedicadas al desarrollo de la educación emocional. Aunque es una tendencia nueva, es muy recomendable para todos los niños y niñas. La educación emocional es un aspecto importantísimo en la educación de los más pequeños que a menudo dejamos de lado. Es fundamental abordar este tipo de educación y en verano puede ser un buen momento para ello.

- Finalmente podemos encontrar escuelas de verano dedicadas a una mezcla de estas actividades.

* La siguiente opción que podemos señalar son los campamentos de verano. Los campamentos son similares a las escuelas de verano, pero con la diferencia que suponen estar fuera unos días. Tienen la ventaja de la convivencia y el desarrollo de la autonomía. Es una opción muy buena para empujar el desarrollo social de los más pequeños y potenciar su autonomía.

* Academias de refuerzo escolar. Esta opción es la escogida en el caso de tener asignaturas pendientes. Se trata de centros educativos que aportan un apoyo global, además de trabajar las asignaturas pendientes, suelen ayudar a la organización, las técnicas de estudio, etc.

ACTIVIDADES QUE PODEMOS HACER EN FAMILIA

Además de las mencionadas actividades que pueden ir haciendo los niños y niñas, las vacaciones son un buen momento para hacer cosas en familia y compartir nuestro tiempo con los niños y niñas. Veamos algunas actividades que podemos hacer todos juntos:

* Visita al parque de atracciones o parque acuático. Son opciones muy divertidas que pueden convertirse en una experiencia muy divertida para toda la familia.

* Visita a museos, planetario o zoo. Estas opciones además suponen aprender sobre diferentes materias o ámbitos.

* Un día en el río, o en la montaña. Podemos aprovechar para hacer cosas con gente, los niños y niñas necesitan relacionarse.

Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.

La niñez y la adolescencia son etapas de desarrollo y de definición de la identidad, inmersos en este proceso a veces los niñ@s y adolescentes tienen malas conductas, tratan de saltarse, o al menos cuestionarse las normas, no hacen caso y pueden meterse en problemas. Estas conductas son algo natural dentro del proceso de desarrollo en el que se encuentran, sin embargo en algunos casos, dichos comportamientos sobrepasan los límites, son demasiados graves y se convierten en un verdadero conflicto para la familia y los educadores. Cuando esto ocurre podemos estar ante un trastorno disocial.

¿Qué es el trastorno disocial?

El trastorno disocial (TD), es recogido en el DSM IV, enmarcado en el epígrafe de “trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador”, siendo definido como un conjunto persistente de comportamientos que evolucionan con el tiempo; se caracteriza por comportamientos en contra de la sociedad (antisociales) que violan los derechos de otras personas, las normas y reglas adecuadas para la edad. Se trata de una forma persistente y reiterada de comportamiento, a través del cual, se violan los derechos básicos de otros o normas sociales. Entre este tipo de comportamientos podemos señalar:

* Peleas frecuentes.

* Intimidaciones.

* Robos

* Crueldad hacía personas o animales.

* Mentiras reiteradas.

* Constantes faltas de asistencia a clase.

* Fugas del hogar.

* Provocaciones, desafíos y desobediencia grave.

Es un trastorno que puede comenzar en la infancia (los síntomas aparecen antes de los 10 años), o en la adolescencia (no aparecen síntomas antes de los 10 años). Si no se trata puede mantenerse en la edad adulta, derivando a lo que se conoce como trastorno antisocial de la personalidad.

Síntomas del trastorno disocial

* Comportamiento agresivo y destructor. Se puede manifestar hacia las personas y animales, sin que exista empatía o sentimiento de culpa o afectación emocional, al menos aparentemente.

* Falsedad y engaño. Que usan para lograr lo que quieren o evitar represalias.

* Violación de reglas y de derechos de los demás. Faltar a clase, bromas pesadas, robos, incendios, etc.

Consecuencias del Trastorno disocial

El trastorno disocial crea un deterioro grave de la actividad social, académica o laboral. Suelen esconder una baja autoestima bajo una imagen de dureza. Muestran poca tolerancia a la frustración, son irritables e imprudentes.

Su rendimiento académico es bajo.

Se puede asociar a otros trastornos, como el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, trastornos de aprendizaje, Ansiedad, Trastornos del Estado de Ánimo y Trastornos relacionados con el abuso de sustancias.

Consejos para actuar frente al Trastorno disocial

* Ante las dudas, consulta con un especialista, es un trastorno grave que requiere tratamiento especializado.

* Analiza tu manera de actuar y sirve de modelo. Educa con tu ejemplo, puede que tengamos conductas o actitudes agresivas de las que no seamos conscientes y el niñ@ tienda a imitarlas.

* Establece normas y reglas claras y consensuadas y sobre todo se consecuente con su cumplimiento. Es importante que entiendan que tienen que seguir ciertas normas. No se trata de poner demasiadas normas o ser demasiado estrictos, ya que si lo hacemos así podemos conseguir lo contrario.

* Presta atención a la educación emocional y habilidades sociales. Es importante que desarrolle la empatía y que sea capaz de ponerse en el lugar del otro.

* Deja que se responsabilice de sus actos.

La idea del Aprendizaje Basado en Retos se basa en abordar el aprendizaje a partir de un tema genérico y, relacionados con ese tema, se plantean una serie de retos que el alumnado debe alcanzar. Dichos retos conllevan el aporte de soluciones concretas de las que se pueda beneficiar la sociedad o una parte de ella. Para ello se dispone de herramientas tecnológicas, recursos (internos y externos a la asignatura) y, por supuesto, de expertos que les ayudan en el proceso (el profesorado).


Para alcanzar el reto el alumnado debe realizar un “trabajo de investigación” para el que se proponen un conjunto de acciones a realizar y posteriormente se desarrollan. Al final la solución al reto se lleva a la práctica y se obtiene un producto (que puede ser una publicación, una página web o un desarrollo). Evidentemente todo el proceso está documentado y supervisado por el profesorado. La evaluación del alumnado debe ser formativa (para ayudar con el proceso) y sumativa (evaluación final). La evaluación formativa suele implicar que, el equipo que realiza un reto concreto, comparta con el profesorado y el resto de la clase los avances en la solución del reto. La evaluación final se hace tanto a nivel individual (se mide la implicación, participación y responsabilidad del individuo), grupal (efectividad de la solución aportada) y la divulgación que se hace de la solución obtenida.

El reto es tanto mejor cuanto más afecte al alumnado y muestren más interés en él. Además el reto debe tener una visión práctica y relacionada con el contexto social donde el alumnado se desenvuelve.

Actualmente hay varias metodologías donde se indican un conjunto de pasos a seguir por el alumnado y profesorado. Pueden consultar un informe muy detallado en este enlace.

Las ventajas del Aprendizaje Basado en Retos radica en la propia naturaleza del proceso: se investiga, se aportan soluciones, se interacciona con el “mundo real” (personas, instituciones y herramientas). También se forma en valores, ya que el alumnado debe tener responsabilidad, implicación y compromiso en buscar una solución. Así pues, básicamente se integran una gran variedad y cantidad de competencias genéricas. Así mismo, si la solución es efectiva, el alumnado obtiene estímulos por la satisfacción de haber realizado un trabajo útil.

Las barreras principales del Aprendizaje Basado en Retos son: la inversión en tiempo, el gran esfuerzo que debe hacer el profesorado (que no suele ser experto en todo lo que involucra obtener una solución para el reto), la dificultad para aportar soluciones concretas y eficaces así como la coordinación requerida (ya que suele ser necesario implicar a varias asignaturas) y la falta de regulación para este tipo de actividades, ya que este método suele requerir que el alumnado trabaje fuera del centro.

El “gran reto” del Aprendizaje Basado en Retos se basa en poder aplicar dicha metodología a una asignatura concreta, cuya aplicación lleve un tiempo y esfuerzo razonable, que aporte resultados útiles percibidos por el propio alumnado y que permita disponer de un método bien definido que pueda medir la participación individual y cooperativa del alumnado.