Los alumnos relacionan el bienestar escolar al sentimiento de pertenencia de los centros en los que estudian. Así lo indican los datos del informe PISA 2015 que analizó por primera vez el bienestar de los jóvenes en los centros escolares. ¿Cómo fomentar aquel sentido de pertenencia? La tarea principal la tienen los profesores, quienes deben dar apoyo y mostrar interés en el aprendizaje de cada alumno para lograr que se sienta parte de una comunidad sólida.
Los recientes resultados liberados por el informe PISA entregan información de un aspecto clave de la educación: el bienestar en la escuela. Según los datos obtenidos, los alumnos aprenden mejor cuando se sienten aceptados por el grupo, conectados con los demás y apoyados por los profesores. El país con un sentido de pertenencia más elevado es España, seguido de países como Austria o Suiza, con un resultado cercano al máximo en aquel indicador.
Casi todos los países de la OCDE que participaron en el informe han hecho hincapié en que si el profesor de ciencias apoya y muestra interés en que los alumnos aprendan, tienen 1,8 más de probabilidades de estar integrados en el centro educativo en el que estudian. Aquel resultado sugiere que la atención que los profesores ponen en el proceso de aprendizaje de los alumnos puede generar cambios palpables en cómo ellos enfrenten la vida escolar posteriormente.
El sentido de comunidad mencionado pone acento en el nivel de importancia que conceden los sistemas educativos al desarrollo integral de sus estudiantes en todas las dimensiones que abarca el aprendizaje. Una mayor satisfacción física, sicológica y social en la escuela incide directamente en una mejora en los resultados académicos. Por lo tanto, un proyecto escolar que integre aquellas tres dimensiones tiene grandes posibilidades de formar alumnos felices en la escuela.
La preocupación de los padres, en aquel sentido, tiene un rol clave. El informe PISA también reveló que los alumnos que conviven más estrechamente con sus padres—compartiendo una comida al día o conversando de las tareas del instituto—están más satisfechos con sus vidas, lo que influye directamente en una mejora en el rendimiento que muestran en la escuela. España ha obtenido un alto resultado en el nivel de satisfacción, llegando a un 74% del total de los estudiantes.
Tras la publicación de los resultados, el director de la OCDE recomienda que los profesores otorguen un sentido a los aprendizajes, de modo que “los alumnos no tengan la sensación de no saber para qué están aprendiendo, sino que sepan que lo que aprenden es para algo”. También ha valorado el papel de los docentes españoles en forjar un sentido de pertenencia, pidiéndoles que trabajen en conjunto con sus colegas y no olviden la importancia de formar en valores.
Ante aquella tarea, ¿qué podemos hacer como profesores? Algunos expertos indican que fomentar la participación de los alumnos en las clases ayuda a que se sientan parte de los centros. Debemos tratar de generar situaciones en las que puedan compartir detalles personales, liderar grupos, entre otros. Otros indican el aporte del alumno al grupo que pertenece garantiza un sentido de pertenencia sano, que podemos estimular con pequeñas tareas o “encargos” asociados a cada uno de ellos.
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Los recientes resultados liberados por el informe PISA entregan información de un aspecto clave de la educación: el bienestar en la escuela. Según los datos obtenidos, los alumnos aprenden mejor cuando se sienten aceptados por el grupo, conectados con los demás y apoyados por los profesores. El país con un sentido de pertenencia más elevado es España, seguido de países como Austria o Suiza, con un resultado cercano al máximo en aquel indicador.
Casi todos los países de la OCDE que participaron en el informe han hecho hincapié en que si el profesor de ciencias apoya y muestra interés en que los alumnos aprendan, tienen 1,8 más de probabilidades de estar integrados en el centro educativo en el que estudian. Aquel resultado sugiere que la atención que los profesores ponen en el proceso de aprendizaje de los alumnos puede generar cambios palpables en cómo ellos enfrenten la vida escolar posteriormente.
El sentido de comunidad mencionado pone acento en el nivel de importancia que conceden los sistemas educativos al desarrollo integral de sus estudiantes en todas las dimensiones que abarca el aprendizaje. Una mayor satisfacción física, sicológica y social en la escuela incide directamente en una mejora en los resultados académicos. Por lo tanto, un proyecto escolar que integre aquellas tres dimensiones tiene grandes posibilidades de formar alumnos felices en la escuela.
La preocupación de los padres, en aquel sentido, tiene un rol clave. El informe PISA también reveló que los alumnos que conviven más estrechamente con sus padres—compartiendo una comida al día o conversando de las tareas del instituto—están más satisfechos con sus vidas, lo que influye directamente en una mejora en el rendimiento que muestran en la escuela. España ha obtenido un alto resultado en el nivel de satisfacción, llegando a un 74% del total de los estudiantes.
Tras la publicación de los resultados, el director de la OCDE recomienda que los profesores otorguen un sentido a los aprendizajes, de modo que “los alumnos no tengan la sensación de no saber para qué están aprendiendo, sino que sepan que lo que aprenden es para algo”. También ha valorado el papel de los docentes españoles en forjar un sentido de pertenencia, pidiéndoles que trabajen en conjunto con sus colegas y no olviden la importancia de formar en valores.
Ante aquella tarea, ¿qué podemos hacer como profesores? Algunos expertos indican que fomentar la participación de los alumnos en las clases ayuda a que se sientan parte de los centros. Debemos tratar de generar situaciones en las que puedan compartir detalles personales, liderar grupos, entre otros. Otros indican el aporte del alumno al grupo que pertenece garantiza un sentido de pertenencia sano, que podemos estimular con pequeñas tareas o “encargos” asociados a cada uno de ellos.
Destacados con el Premio Heterónimos por su ensayo “Comprender sin dificultades. Una mirada filosófica sobre el fenómeno de la comprensión”, Gustavo Agüero (*) y Juan Saharrea (**), docentes e investigadores de la FFyH, escribieron este texto con la intención de poner en debate la creciente incidencia de las neurociencias en el campo educativo, y reivindicar la competencia de las humanidades para pensar la cultura en general y la educación en particular.
La discusión no es sólo científica, sino política, y justamente por eso sus efectos trascienden largamente la disputa académica. Lo político es poder, el poder expresa un modelo de sociedad, y ni la ciencia ni la educación pueden –ni deben-, estar al margen de ese debate. Con el neurólogo Facundo Manes como cara y voz de la neurociencia argentina, esta corriente –con buena y frondosa prensa a favor-, va conquistando espacios institucionales y adeptos en la opinión pública a partir de una campaña que tiene entre sus principales promotores al gobierno nacional.
Frente a esta ola ¿neo-positivista? de las ciencias –inclusive en las sociales-, Gustavo Agüero y Juan Saharrea, investigadores y profesores de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC, escribieron el ensayo “Comprender sin dificultades. Una mirada filosófica sobre el fenómeno de la comprensión”, que resultó destacado con el Premio Heterónimos en diciembre pasado y recibió una estimulante valoración por parte de la reconocida socióloga Maristella Svampa, integrante del jurado: “Es un ensayo excelentemente documentado y didáctico que se inserta en la historia y el análisis filosófico contemporáneo, para abordar la pregunta sobre cómo nos constituimos en seres conceptualmente competentes. Discusiones sobre mente y cerebro, lenguaje y pensamiento, dotan a este ensayo sobre la comprensión de una gran actualidad”.
Nunca más oportuno, el objetivo de los autores con su texto fue poner en cuestión, en debate, la incidencia de las neurociencias en el campo educativo, reivindicando la competencia de las humanidades para pensar la cultura en general y la educación en particular: “con el ensayo lo que buscamos fue problematizar desde el punto de vista filosófico la noción de comprensión. Desde hace décadas el concepto de comprensión usualmente se trata desde diferentes disciplinas como lo son la psicología cognitiva, la lingüística y actualmente las neurociencias. En discusión con estos enfoques, nuestro trabajo lo hace desde un punto de vista conceptual y concretamente filosófico”, plantean Agüero y Saharrea, sensibilizados ante la tendencia –inclusive en las propias facultades de Humanidades- de analizar hechos sociales con categorías de las llamadas ciencias “duras”.
Con la política sentada en la mesa familiar luego de la crisis del “que se vayan todos” de 2001, los autores remarcan que “en tiempos en que se discuten políticas educativas y de investigación, pero también cuestiones relevantes en la relación estado-individuo, se observan tendencias que buscan minimizar o anular la voz de las humanidades. En el presente contexto, es nuestra responsabilidad no resignar un espacio de discusión que contribuya a garantizar el diálogo y el respeto por las razones”.
En el mismo sentido, Agüero y Saharrea escriben que “entre las máximas expresiones del desprecio por las humanidades en tanto construcción de miradas críticas y reflexivas, está la promesa de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de nuestra comunidad a partir de una educación centrada no ya en las personas, sino en uno de sus órganos, el cerebro. ¿Quizás mediante este ‘error categorial’ se pretenda postular al cerebro como el nuevo agente de conocimiento o como el nuevo sujeto moral?”.
Y sin un pelo de ingenuidad, citan a quien hoy es el representante de la nueva ola: “La corrupción está un poco en el cerebro humano´, ha afirmado recientemente el reconocido neurocientífico argentino Facundo Manes, sugiriendo que quizás el cerebro, en tanto sujeto, haya comenzado a hacerse cargo de predicados que el lenguaje había destinado tradicionalmente a las personas”.
Para contrarrestar esa mirada, la tesis principal del ensayo de Agüero y Saharrea es contundente: “La comprensión es una habilidad conceptual, distintiva de nuestra racionalidad, que se revela en las prácticas sociales. En este sentido, es necesario analizar la comprensión en términos de racionalidad y a esta de manera indisociable con el lenguaje”.
De ahí que Comprender sin dificultades expone didácticamente los argumentos principales y reconstruye la historia del concepto de mente y racionalidad tal como se desarrolló los últimos años, “con el fin de poner en evidencia que la actual asociación entre mente y cerebro está lejos de ser una premisa teórica incuestionable”.
Herramientas para el debate
“Una de las motivaciones que nos llevó a escribir Comprender sin dificultades fue mostrar el papel protagónico que les toca a las humanidades respecto a pensar la Educación en el sostenimiento de la vida democrática en nuestra comunidad. Investigar en torno a que la comprensión involucra indagar en una trama conceptual de la que participan de modo necesario aquellos conceptos que durante décadas han contribuido a dar identidad a la investigación social. Nos referimos a los conceptos de práctica social, significado, pensamiento y acción, entre otros”, afirman los filósofos.
A partir del intento del macrismo de llevar las neurociencias a prácticas pedagógicas concretas en los próximos años, los autores se atreven a “poner bajo crítica el rol omniabarcativo de las neurociencias”, reivindicando en su lugar la competencia de las humanidades. Frente a esta discusión -que atraviesa una trama mucho más profunda que la meramente intelectual-, los autores sostienen que “el propósito de ampliar y a la vez profundizar nuestras competencias conceptuales básicas no es diferente del que motiva toda educación: dar fundamento a nuestra moralidad, sentido a nuestra vida emocional y sustancia a las formas de vida democráticas. La propia historia del concepto de comprensión muestra sus vínculos con aquellas actitudes que tienden a la racionalidad y a la búsqueda de comunidad frente al dogmatismo y la violencia”.
Así, Comprender… intenta recordar, aunque esto parezca muchas veces superfluo o innecesario, “usos y criterios conceptuales asentados en nuestras prácticas cotidianas y habituales, entre ellas, algunos empleos paradigmáticos de conceptos como comprensión, pensamiento, acción, intención, etc. Usos y criterios en los que se expresa nuestra humana racionalidad y que en ningún grado involucran la consideración o el funcionamiento de órganos u organismos, sino más bien la realización de prácticas sujetas a criterios compartidos llevadas por actores sociales; prácticas que otorgan a los hechos sociales su condición irreductiblemente normativa. Y en tanto asumimos que las prácticas sociales poseen naturaleza conceptual, el concepto de comprensión –en tanto rasgo distintivo de la racionalidad humana- tiene, para nuestro enfoque, crucial importancia”.
COMPRENDER ES UNA PRÁCTICA SOCIAL
En un texto bien didáctico, Agüero y Saharrea explican que la comprensión tiene cuatro características fundamentales.
- Se trata de una habilidad de carácter general. La comprensión lectora comparte con toda forma de comprensión su naturaleza conceptual. La comprensión se da de igual modo para aquel que realiza un deporte o realiza una actividad artística, como para aquel que realiza una actividad de la más elevada calidad teórica; todos ellos pertenecen a ámbitos normativos. Nos damos cuenta, en tal sentido, que alguien comprende no escudriñando en su cerebro sino viendo cómo actúa o qué dice.
- Es crucial la cuestión conceptual. La comprensión es una habilidad que depende de competencias conceptuales ¿Cuál es la diferencia entre alguien que entiende un partido de fútbol y otro que no, o alguien que comprende la filosofía de Kant y otro que no? Es que uno tiene los conceptos adecuados y el otro no los tiene. Entonces para comprender en un ámbito determinado, lo que hace falta es adquirir los conceptos apropiados.
- Los conceptos tienen una estructura inferencial. En este sentido no acordamos en que hay que asociar la comprensión a la captación consciente o subconsciente de información, tal como tienden a hacerlo las ciencias cognitivas. La información, por otra parte, es un concepto usualmente no del todo claro en el espectro especializado, que a menudo puede ser entendido como el registro de un conjunto desarticulado de proposiciones. Ahora bien, podemos memorizar el significado de un concepto, supongamos el concepto de ‘comunicación’, pero si yo no puedo hacer proposiciones articuladas lógicamente, o actuar racionalmente, entonces no puede decirse que comprendí idea alguna. Sencillamente tengo una definición.
- La comprensión es gradual. No hay un término o un tope para la comprensión. Al leer un libro cinco años después encontramos nuevos sentidos, tal como apreciamos mejor obras de arte con mayor formación artística. Asimismo, si comprendemos en un campo podemos comprender en cualquier otro, lo cual no equivale a afirmar que uno, una vez que comprende algo, comprende efectivamente todo. Siempre la educación media entre la incomprensión y el dotar de sentido los ámbitos que nos interesen abordar.
(*) Gustavo Agüero, docente de la FFyH, director del grupo de investigación “Comprender y significar. La contribución de las competencias inferenciales al desarrollo del pensamiento”.
(**) Juan Saharrea, becario del IDH-CONICET, integrante del grupo de investigación en la FFyH “Comprender y significar. La contribución de las competencias inferenciales al desarrollo del pensamiento”.
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La discusión no es sólo científica, sino política, y justamente por eso sus efectos trascienden largamente la disputa académica. Lo político es poder, el poder expresa un modelo de sociedad, y ni la ciencia ni la educación pueden –ni deben-, estar al margen de ese debate. Con el neurólogo Facundo Manes como cara y voz de la neurociencia argentina, esta corriente –con buena y frondosa prensa a favor-, va conquistando espacios institucionales y adeptos en la opinión pública a partir de una campaña que tiene entre sus principales promotores al gobierno nacional.
Frente a esta ola ¿neo-positivista? de las ciencias –inclusive en las sociales-, Gustavo Agüero y Juan Saharrea, investigadores y profesores de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC, escribieron el ensayo “Comprender sin dificultades. Una mirada filosófica sobre el fenómeno de la comprensión”, que resultó destacado con el Premio Heterónimos en diciembre pasado y recibió una estimulante valoración por parte de la reconocida socióloga Maristella Svampa, integrante del jurado: “Es un ensayo excelentemente documentado y didáctico que se inserta en la historia y el análisis filosófico contemporáneo, para abordar la pregunta sobre cómo nos constituimos en seres conceptualmente competentes. Discusiones sobre mente y cerebro, lenguaje y pensamiento, dotan a este ensayo sobre la comprensión de una gran actualidad”.
Nunca más oportuno, el objetivo de los autores con su texto fue poner en cuestión, en debate, la incidencia de las neurociencias en el campo educativo, reivindicando la competencia de las humanidades para pensar la cultura en general y la educación en particular: “con el ensayo lo que buscamos fue problematizar desde el punto de vista filosófico la noción de comprensión. Desde hace décadas el concepto de comprensión usualmente se trata desde diferentes disciplinas como lo son la psicología cognitiva, la lingüística y actualmente las neurociencias. En discusión con estos enfoques, nuestro trabajo lo hace desde un punto de vista conceptual y concretamente filosófico”, plantean Agüero y Saharrea, sensibilizados ante la tendencia –inclusive en las propias facultades de Humanidades- de analizar hechos sociales con categorías de las llamadas ciencias “duras”.
Con la política sentada en la mesa familiar luego de la crisis del “que se vayan todos” de 2001, los autores remarcan que “en tiempos en que se discuten políticas educativas y de investigación, pero también cuestiones relevantes en la relación estado-individuo, se observan tendencias que buscan minimizar o anular la voz de las humanidades. En el presente contexto, es nuestra responsabilidad no resignar un espacio de discusión que contribuya a garantizar el diálogo y el respeto por las razones”.
En el mismo sentido, Agüero y Saharrea escriben que “entre las máximas expresiones del desprecio por las humanidades en tanto construcción de miradas críticas y reflexivas, está la promesa de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de nuestra comunidad a partir de una educación centrada no ya en las personas, sino en uno de sus órganos, el cerebro. ¿Quizás mediante este ‘error categorial’ se pretenda postular al cerebro como el nuevo agente de conocimiento o como el nuevo sujeto moral?”.
Y sin un pelo de ingenuidad, citan a quien hoy es el representante de la nueva ola: “La corrupción está un poco en el cerebro humano´, ha afirmado recientemente el reconocido neurocientífico argentino Facundo Manes, sugiriendo que quizás el cerebro, en tanto sujeto, haya comenzado a hacerse cargo de predicados que el lenguaje había destinado tradicionalmente a las personas”.
Para contrarrestar esa mirada, la tesis principal del ensayo de Agüero y Saharrea es contundente: “La comprensión es una habilidad conceptual, distintiva de nuestra racionalidad, que se revela en las prácticas sociales. En este sentido, es necesario analizar la comprensión en términos de racionalidad y a esta de manera indisociable con el lenguaje”.
De ahí que Comprender sin dificultades expone didácticamente los argumentos principales y reconstruye la historia del concepto de mente y racionalidad tal como se desarrolló los últimos años, “con el fin de poner en evidencia que la actual asociación entre mente y cerebro está lejos de ser una premisa teórica incuestionable”.
Herramientas para el debate
“Una de las motivaciones que nos llevó a escribir Comprender sin dificultades fue mostrar el papel protagónico que les toca a las humanidades respecto a pensar la Educación en el sostenimiento de la vida democrática en nuestra comunidad. Investigar en torno a que la comprensión involucra indagar en una trama conceptual de la que participan de modo necesario aquellos conceptos que durante décadas han contribuido a dar identidad a la investigación social. Nos referimos a los conceptos de práctica social, significado, pensamiento y acción, entre otros”, afirman los filósofos.
A partir del intento del macrismo de llevar las neurociencias a prácticas pedagógicas concretas en los próximos años, los autores se atreven a “poner bajo crítica el rol omniabarcativo de las neurociencias”, reivindicando en su lugar la competencia de las humanidades. Frente a esta discusión -que atraviesa una trama mucho más profunda que la meramente intelectual-, los autores sostienen que “el propósito de ampliar y a la vez profundizar nuestras competencias conceptuales básicas no es diferente del que motiva toda educación: dar fundamento a nuestra moralidad, sentido a nuestra vida emocional y sustancia a las formas de vida democráticas. La propia historia del concepto de comprensión muestra sus vínculos con aquellas actitudes que tienden a la racionalidad y a la búsqueda de comunidad frente al dogmatismo y la violencia”.
Así, Comprender… intenta recordar, aunque esto parezca muchas veces superfluo o innecesario, “usos y criterios conceptuales asentados en nuestras prácticas cotidianas y habituales, entre ellas, algunos empleos paradigmáticos de conceptos como comprensión, pensamiento, acción, intención, etc. Usos y criterios en los que se expresa nuestra humana racionalidad y que en ningún grado involucran la consideración o el funcionamiento de órganos u organismos, sino más bien la realización de prácticas sujetas a criterios compartidos llevadas por actores sociales; prácticas que otorgan a los hechos sociales su condición irreductiblemente normativa. Y en tanto asumimos que las prácticas sociales poseen naturaleza conceptual, el concepto de comprensión –en tanto rasgo distintivo de la racionalidad humana- tiene, para nuestro enfoque, crucial importancia”.
COMPRENDER ES UNA PRÁCTICA SOCIAL
En un texto bien didáctico, Agüero y Saharrea explican que la comprensión tiene cuatro características fundamentales.
- Se trata de una habilidad de carácter general. La comprensión lectora comparte con toda forma de comprensión su naturaleza conceptual. La comprensión se da de igual modo para aquel que realiza un deporte o realiza una actividad artística, como para aquel que realiza una actividad de la más elevada calidad teórica; todos ellos pertenecen a ámbitos normativos. Nos damos cuenta, en tal sentido, que alguien comprende no escudriñando en su cerebro sino viendo cómo actúa o qué dice.
- Es crucial la cuestión conceptual. La comprensión es una habilidad que depende de competencias conceptuales ¿Cuál es la diferencia entre alguien que entiende un partido de fútbol y otro que no, o alguien que comprende la filosofía de Kant y otro que no? Es que uno tiene los conceptos adecuados y el otro no los tiene. Entonces para comprender en un ámbito determinado, lo que hace falta es adquirir los conceptos apropiados.
- Los conceptos tienen una estructura inferencial. En este sentido no acordamos en que hay que asociar la comprensión a la captación consciente o subconsciente de información, tal como tienden a hacerlo las ciencias cognitivas. La información, por otra parte, es un concepto usualmente no del todo claro en el espectro especializado, que a menudo puede ser entendido como el registro de un conjunto desarticulado de proposiciones. Ahora bien, podemos memorizar el significado de un concepto, supongamos el concepto de ‘comunicación’, pero si yo no puedo hacer proposiciones articuladas lógicamente, o actuar racionalmente, entonces no puede decirse que comprendí idea alguna. Sencillamente tengo una definición.
- La comprensión es gradual. No hay un término o un tope para la comprensión. Al leer un libro cinco años después encontramos nuevos sentidos, tal como apreciamos mejor obras de arte con mayor formación artística. Asimismo, si comprendemos en un campo podemos comprender en cualquier otro, lo cual no equivale a afirmar que uno, una vez que comprende algo, comprende efectivamente todo. Siempre la educación media entre la incomprensión y el dotar de sentido los ámbitos que nos interesen abordar.
(*) Gustavo Agüero, docente de la FFyH, director del grupo de investigación “Comprender y significar. La contribución de las competencias inferenciales al desarrollo del pensamiento”.
(**) Juan Saharrea, becario del IDH-CONICET, integrante del grupo de investigación en la FFyH “Comprender y significar. La contribución de las competencias inferenciales al desarrollo del pensamiento”.
Innovación educativa
LOS COLEGIOS MÁS INNOVADORES DE ESPAÑA: ESTO ES LO QUE ESTÁN HACIENDO 114 ESCUELAS
El 'Informe España 2016' presenta un mapa general de la innovación educativa que ha surgido durante los últimos años y que, aún desestructurada, es un soplo de aire fresco.
El de innovación educativa es un concepto que suena muy bien pero que no siempre resulta fácil delimitar. Los cambios se producen a muchos niveles, desde las leyes educativas hasta pequeños cambios de dinámica en las aulas. De ahí que para entender qué está ocurriendo en España en este preciso momento, sea muy útil el decálogo de las escuelas innovadoras que el profesor de Sociología de la Educación Xavier Martínez-Celorrio ha elaborado para el 'Informe España 2016', que funciona como guía para desenvolverse en este nuevo panorama.
“En los últimos años, se está formando una ola de cambio educativo en España desde determinadas escuelas y colectivos de profesores que se han atrevido a transformar y superar el modelo pedagógico tradicional”, señala el autor. Este presenta un listado de 114 escuelas innovadoras (“no un 'ranking”, matiza) que intenta trazar un posible mapa del cambio educativo español, desde Amara Berri hasta Nova Escola 21 pasando por el Horizonte 2020 de los jesuitas de Cataluña. Gran parte de este movimiento, explica a El Confidencial Martínez-Celorrio, ha comenzado en esta última comunidad, donde muchos centros públicos y concertados han propuesto proyectos que poco tienen que ver con la educación tradicional.
“Se trata de una ola de cambio genuina que viene desde abajo, parte de contextos muy locales y es el resultado creativo de una profunda reflexión superadora del paradigma escolar tradicional, rescatando el espíritu de la Escuela Nueva de principios del siglo XX para actualizarlo en pleno siglo XXI”, añade el autor. Este utiliza el término 'primavera pedagógica' para referirse a esta “ola de cambio irradiada por toda España pero aún desarticulada”.
La Administración, añade, tampoco ha hecho mucho por que se visibilice este relevo generacional por parte de un nuevo profesorado que se ha formado en la Logse, conecta bien con las familias jóvenes y aún no ha sufrido el desencanto que han padecido otros docentes. “Lo importante es que las escuelas han demostrado mayor capacidad de transformación que las propias leyes”, matiza el profesor. “La Lomce morirá, pero estos proyectos han venido para quedarse”. ¿Cuáles son los 10 puntos que los distinguen?
1. REESTRUCTURACIÓN ESCOLAR GENUINA
Los colegios e institutos de la lista han aprovechado la autonomía escolar para transformar organizaciones, metodologías y relaciones con el alumnado. El cambio no ha venido impuesto desde las administraciones, sino que se ha producido desde abajo: “Muchas de estas escuelas son de reciente creación y ya nacieron con un grupo cohesionado de profesores alrededor de un mismo proyecto”, señala Martínez-Celorrio. Surgieron, añade, del “convencimiento por parte del profesorado de que el modelo que han seguido es insatisfactorio y se necesitaba un revulsivo”.
2. CENTRALIDAD DEL ALUMNO
Es un mantra que se repite en todos los proyectos de innovación educativa: el protagonista no debe ser el profesor, sino el alumno. El profesor recuerda que uno de los problemas de nuestro sistema educativo es “la inestabilidad del profesorado y de las plantillas, hay demasiada movilidad, por lo que no se han configurado equipos afines que compartan paradigmas y modelos”. Es mucho más fácil, por lo tanto, que estos proyectos se configuren alrededor de grupos de profesores que creen en la misma idea y no a partir del “reciclaje de profesores de la vieja escuela, más acostumbrados al libro de texto, que son quienes más se resisten a estos cambios”.
3. APRENDIZAJE POR PROYECTOS
Martínez-Celorrio lo considera como “la metodología estrella que se ha redescubierto —es algo antiguo—, quizá la punta del iceberg”. Aunque muchos colegios jesuitas lo lleven a cabo —también algunos colegios finlandeses—, no se trata de la única propuesta que está cambiando la forma de hacer las cosas, en este caso, superando las restricciones del currículo tradicional y de los libros de texto. “Lo que caracteriza a esta oleada de cambio educativo en España es, sobre todo, la pluralidad de metodologías”, explica el profesor. “Aunque esta sea quizá la que más destaca y llame la atención del profesorado”.
4. EVALUACIÓN FORMATIVA
La Lomce obligaba, entre otras cosas, a reintroducir notas numéricas en los expedientes académicos. Muchas propuestas han rechazado este sistema intentando que la evaluación no sea una mera calificación, sino que también sirva de aprendizaje para el estudiante analizando otras cualidades. “Es fundamental porque rompe con una cultura latina muy acostumbrada a utilizar la evaluación para seleccionar, no valora el error o la equivocación como fuente de aprendizaje”, explica Martínez-Celorrio. “Es más competencial, más global y compleja, más enriquecedora”.
5. CAMBIO DE ESTRUCTURA DE TIEMPO Y ESPACIOS
'Tirar los muros de las aulas' se ha convertido en casi un eslogan de estas nuevas propuestas, pero el profesor catalán recuerda que se remonta a mucho tiempo atrás, tanto a propuestas como Amara Berri en el País Vasco como otros centros como el gallego O Pelouro o el extremeño Miralvalle. “Fueron precursores de la alternativa pedagógica ya desde el tardofranquismo, algo que alimentó a los movimientos de renovación pedagógica”. Estas propuestas se han mantenido como referencia a lo largo de las décadas.
6. DIVERSIDAD DE EDADES EN LAS AULAS
Muchos colegios rurales se vieron obligados a lo largo de las décadas a juntar en sus aulas a estudiantes de distintas edades, una característica que tienen en común con muchos de estos centros (Elon Musk también lo ha implantado en Ad Astra). Como recuerda Martínez-Celorrrio, “el de la escuela rural es un modelo de éxito que ha funcionado muy bien en España”. No es raro, por lo tanto, que representantes del Ministerio de Educación japonés visiten escuelas de Soria o Ávila. Para el profesor, es un error que la escuela sea la única institución donde no se ponen de acuerdo distintas edades; en estos centros, los mayores enseñan y ayudan a los más pequeños, lo que tiene efectos positivos.
7. IMPLICACIÓN DE PROFESORADO Y FAMILIAS
Lo explicábamos hace poco: durante las últimas décadas se ha producido una progresiva separación entre docentes y padres, que desconfían mutuamente unos de otros. En los centros de la lista propuesta, no obstante, “se dan las condiciones idóneas entre unos y otros para que se trabaje juntos y los proyectos salgan adelante”. El criterio pedagógico de los padres está mucho más desarrollado, y ellos mismos son los que promueven los cambios, como ocurrió durante los años setenta, cuando se configuró una nueva escuela democrática. Hoy en día, no obstante, la cultura escolar tradicional se basa “en una separación entre familias y profesores” alentada desde la Administración.
8. DISUELVEN PROBLEMAS DE CONVIVENCIA
Martínez-Celorrio explica que estas escuelas suelen ser “cálidas, con clima afectivo y emocional positivo”. Algo que, no obstante, es muy difícil de trasladar a la mayor parte de centros de España, que están configurados de forma muy diferente. “Funcionan como grandes factorías, son grandes equipamientos de 1.500 alumnos y 100 profesores que reproducen un modelo de relaciones impersonales”, explica el autor del informe. De ahí que muchas veces el 'bullying' pase desapercibido, ya que las circunstancias vitales de los alumnos son desconocidas para los encargados de su educación. Los centros analizados por Martínez-Celorrio comparten un nuevo marco, en el que se sitúa “una relación más horizontal y democrática, en la que cada uno asume su rol, lo que hace madurar al alumnado”.
9. PROFESORADO REFLEXIVO
Es casi imposible imponer cambios en las costumbres del profesorado, especialmente si este se siente desmotivado e infravalorado. El autor destaca la “fuerte identidad de centro” de estos docentes organizados alrededor de un proyecto común, y recuerda el grave problema que España arrastra en la formación de sus profesores desde hace décadas: “La Logse se aprobó en 1990, se empezó a aplicar en 1996/97 y la formación del profesorado no empezó a cambiar hasta 2009/10, la primera edición del máster”, recuerda. “Fueron casi 20 años, lo que ha producido un déficit acumulado injustificable”. Tampoco es que las nuevas herramientas de formación, como el máster, hayan cambiado la situación. Martínez-Celorrio lamenta que “el máster se ha escolarizado; necesita un replanteamiento más competencial, donde se integren teoría y práctica, al estilo de las antiguas escuelas de Magisterio o el MIR”.
10. ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN ABIERTA
Otro lema repetido por los colegios más innovadores del mundo es que el colegio no vive aislado en mitad de la sociedad, sino que es parte esencial de esta. Ya no es, por lo tanto, “una burbuja autosuficiente, con rutinas escolares heredadas y libros de texto que pretenden capturar todo el conocimiento”, en palabras del autor. La escuela debe ser el motor de cambio social y tener una gran influencia en su entorno inmediato. Como ocurre en los centros presentados en el informe. “El acto educativo no es formar para el día de mañana, sino vivir hoy, lo que obliga a replantear las metodologías y las didácticas”. ¿El objetivo? Que la escuela se convierta en un reflejo real de lo que puede ofrecer la sociedad.
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El de innovación educativa es un concepto que suena muy bien pero que no siempre resulta fácil delimitar. Los cambios se producen a muchos niveles, desde las leyes educativas hasta pequeños cambios de dinámica en las aulas. De ahí que para entender qué está ocurriendo en España en este preciso momento, sea muy útil el decálogo de las escuelas innovadoras que el profesor de Sociología de la Educación Xavier Martínez-Celorrio ha elaborado para el 'Informe España 2016', que funciona como guía para desenvolverse en este nuevo panorama.
“En los últimos años, se está formando una ola de cambio educativo en España desde determinadas escuelas y colectivos de profesores que se han atrevido a transformar y superar el modelo pedagógico tradicional”, señala el autor. Este presenta un listado de 114 escuelas innovadoras (“no un 'ranking”, matiza) que intenta trazar un posible mapa del cambio educativo español, desde Amara Berri hasta Nova Escola 21 pasando por el Horizonte 2020 de los jesuitas de Cataluña. Gran parte de este movimiento, explica a El Confidencial Martínez-Celorrio, ha comenzado en esta última comunidad, donde muchos centros públicos y concertados han propuesto proyectos que poco tienen que ver con la educación tradicional.
“Se trata de una ola de cambio genuina que viene desde abajo, parte de contextos muy locales y es el resultado creativo de una profunda reflexión superadora del paradigma escolar tradicional, rescatando el espíritu de la Escuela Nueva de principios del siglo XX para actualizarlo en pleno siglo XXI”, añade el autor. Este utiliza el término 'primavera pedagógica' para referirse a esta “ola de cambio irradiada por toda España pero aún desarticulada”.
La Administración, añade, tampoco ha hecho mucho por que se visibilice este relevo generacional por parte de un nuevo profesorado que se ha formado en la Logse, conecta bien con las familias jóvenes y aún no ha sufrido el desencanto que han padecido otros docentes. “Lo importante es que las escuelas han demostrado mayor capacidad de transformación que las propias leyes”, matiza el profesor. “La Lomce morirá, pero estos proyectos han venido para quedarse”. ¿Cuáles son los 10 puntos que los distinguen?
1. REESTRUCTURACIÓN ESCOLAR GENUINA
Los colegios e institutos de la lista han aprovechado la autonomía escolar para transformar organizaciones, metodologías y relaciones con el alumnado. El cambio no ha venido impuesto desde las administraciones, sino que se ha producido desde abajo: “Muchas de estas escuelas son de reciente creación y ya nacieron con un grupo cohesionado de profesores alrededor de un mismo proyecto”, señala Martínez-Celorrio. Surgieron, añade, del “convencimiento por parte del profesorado de que el modelo que han seguido es insatisfactorio y se necesitaba un revulsivo”.
2. CENTRALIDAD DEL ALUMNO
Es un mantra que se repite en todos los proyectos de innovación educativa: el protagonista no debe ser el profesor, sino el alumno. El profesor recuerda que uno de los problemas de nuestro sistema educativo es “la inestabilidad del profesorado y de las plantillas, hay demasiada movilidad, por lo que no se han configurado equipos afines que compartan paradigmas y modelos”. Es mucho más fácil, por lo tanto, que estos proyectos se configuren alrededor de grupos de profesores que creen en la misma idea y no a partir del “reciclaje de profesores de la vieja escuela, más acostumbrados al libro de texto, que son quienes más se resisten a estos cambios”.
3. APRENDIZAJE POR PROYECTOS
Martínez-Celorrio lo considera como “la metodología estrella que se ha redescubierto —es algo antiguo—, quizá la punta del iceberg”. Aunque muchos colegios jesuitas lo lleven a cabo —también algunos colegios finlandeses—, no se trata de la única propuesta que está cambiando la forma de hacer las cosas, en este caso, superando las restricciones del currículo tradicional y de los libros de texto. “Lo que caracteriza a esta oleada de cambio educativo en España es, sobre todo, la pluralidad de metodologías”, explica el profesor. “Aunque esta sea quizá la que más destaca y llame la atención del profesorado”.
4. EVALUACIÓN FORMATIVA
La Lomce obligaba, entre otras cosas, a reintroducir notas numéricas en los expedientes académicos. Muchas propuestas han rechazado este sistema intentando que la evaluación no sea una mera calificación, sino que también sirva de aprendizaje para el estudiante analizando otras cualidades. “Es fundamental porque rompe con una cultura latina muy acostumbrada a utilizar la evaluación para seleccionar, no valora el error o la equivocación como fuente de aprendizaje”, explica Martínez-Celorrio. “Es más competencial, más global y compleja, más enriquecedora”.
5. CAMBIO DE ESTRUCTURA DE TIEMPO Y ESPACIOS
'Tirar los muros de las aulas' se ha convertido en casi un eslogan de estas nuevas propuestas, pero el profesor catalán recuerda que se remonta a mucho tiempo atrás, tanto a propuestas como Amara Berri en el País Vasco como otros centros como el gallego O Pelouro o el extremeño Miralvalle. “Fueron precursores de la alternativa pedagógica ya desde el tardofranquismo, algo que alimentó a los movimientos de renovación pedagógica”. Estas propuestas se han mantenido como referencia a lo largo de las décadas.
6. DIVERSIDAD DE EDADES EN LAS AULAS
Muchos colegios rurales se vieron obligados a lo largo de las décadas a juntar en sus aulas a estudiantes de distintas edades, una característica que tienen en común con muchos de estos centros (Elon Musk también lo ha implantado en Ad Astra). Como recuerda Martínez-Celorrrio, “el de la escuela rural es un modelo de éxito que ha funcionado muy bien en España”. No es raro, por lo tanto, que representantes del Ministerio de Educación japonés visiten escuelas de Soria o Ávila. Para el profesor, es un error que la escuela sea la única institución donde no se ponen de acuerdo distintas edades; en estos centros, los mayores enseñan y ayudan a los más pequeños, lo que tiene efectos positivos.
7. IMPLICACIÓN DE PROFESORADO Y FAMILIAS
Lo explicábamos hace poco: durante las últimas décadas se ha producido una progresiva separación entre docentes y padres, que desconfían mutuamente unos de otros. En los centros de la lista propuesta, no obstante, “se dan las condiciones idóneas entre unos y otros para que se trabaje juntos y los proyectos salgan adelante”. El criterio pedagógico de los padres está mucho más desarrollado, y ellos mismos son los que promueven los cambios, como ocurrió durante los años setenta, cuando se configuró una nueva escuela democrática. Hoy en día, no obstante, la cultura escolar tradicional se basa “en una separación entre familias y profesores” alentada desde la Administración.
8. DISUELVEN PROBLEMAS DE CONVIVENCIA
Martínez-Celorrio explica que estas escuelas suelen ser “cálidas, con clima afectivo y emocional positivo”. Algo que, no obstante, es muy difícil de trasladar a la mayor parte de centros de España, que están configurados de forma muy diferente. “Funcionan como grandes factorías, son grandes equipamientos de 1.500 alumnos y 100 profesores que reproducen un modelo de relaciones impersonales”, explica el autor del informe. De ahí que muchas veces el 'bullying' pase desapercibido, ya que las circunstancias vitales de los alumnos son desconocidas para los encargados de su educación. Los centros analizados por Martínez-Celorrio comparten un nuevo marco, en el que se sitúa “una relación más horizontal y democrática, en la que cada uno asume su rol, lo que hace madurar al alumnado”.
9. PROFESORADO REFLEXIVO
Es casi imposible imponer cambios en las costumbres del profesorado, especialmente si este se siente desmotivado e infravalorado. El autor destaca la “fuerte identidad de centro” de estos docentes organizados alrededor de un proyecto común, y recuerda el grave problema que España arrastra en la formación de sus profesores desde hace décadas: “La Logse se aprobó en 1990, se empezó a aplicar en 1996/97 y la formación del profesorado no empezó a cambiar hasta 2009/10, la primera edición del máster”, recuerda. “Fueron casi 20 años, lo que ha producido un déficit acumulado injustificable”. Tampoco es que las nuevas herramientas de formación, como el máster, hayan cambiado la situación. Martínez-Celorrio lamenta que “el máster se ha escolarizado; necesita un replanteamiento más competencial, donde se integren teoría y práctica, al estilo de las antiguas escuelas de Magisterio o el MIR”.
10. ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN ABIERTA
Otro lema repetido por los colegios más innovadores del mundo es que el colegio no vive aislado en mitad de la sociedad, sino que es parte esencial de esta. Ya no es, por lo tanto, “una burbuja autosuficiente, con rutinas escolares heredadas y libros de texto que pretenden capturar todo el conocimiento”, en palabras del autor. La escuela debe ser el motor de cambio social y tener una gran influencia en su entorno inmediato. Como ocurre en los centros presentados en el informe. “El acto educativo no es formar para el día de mañana, sino vivir hoy, lo que obliga a replantear las metodologías y las didácticas”. ¿El objetivo? Que la escuela se convierta en un reflejo real de lo que puede ofrecer la sociedad.
Homeschooling
LAS FAMILIAS NEGRAS DECEPCIONADAS CON EL SISTEMA EN EEUU, OPTAN POR LA EDUCACIÓN EN CASA
Zion Utsey levanta los ojos de su ordenador para hacer una pausa en sus lecturas para el examen de ingreso a la universidad, y repiquetea los dedos rítmicamente sobre la mesa de madera del comedor.
"Mire, es el tipo de cosas con las que uno se gana un problema en la escuela", afirma su madre y docente, Monica Utsey. "Pero sé que cuando está contrariado o reflexionando, se detiene y tamborilea sobre la mesa durante cinco minutos".
Aunque esté en su casa, este joven de 17 años está indiscutiblemente en la escuela: forma parte, con su hermano de 10 años, Ayinde, de los cerca de 1,8 millones de jóvenes estadounidenses que reciben educación en sus domicilios.
También forman parte de un creciente subgrupo de jóvenes negros cuyas familias, descontentas con la enseñanza tradicional, decidieron tomar las cosas en sus propias manos.
Existen pocos datos, y menos aun en materia de origen étnico, pero según las estimaciones del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación, alrededor de 5% de los alumnos escolarizados en sus casas son negros.
Y, según algunos estudios, ese porcentaje aumenta. Según la universitaria Ama Mazama, especializada en educación entre los negros en la Universidad Temple, al menos 200.000 familias afroestadounidenses optaron por la educación en sus hogares, contra 90.000 en 1999.
Educación menos formateada
Numerosos padres prefieren darles una educación menos formateada y más experimental. Otros alegan motivos religiosos o morales. El temor a que sus hijos crezcan sin el reconocimiento de su herencia africana fue el que llevó a Monica Utsey a optar por la educación en el hogar. Al igual que numerosos padres negros, también hace referencia al racismo.
Las minorías parecen estar relativamente más afectadas por las reglamentaciones disciplinarias: de los alumnos que sufrieron alguna suspensión, el 40% son negros, según la organización de derechos civiles ACLU. Sin embargo, no representan más que el 16% de los alumnos de las escuelas públicas.
"No querría que un día tengan que pasar por un detector de metales en la escuela", afirma Utsey.
Según Ama Mazama, la mayoría de las familias negras mencionan "una insatisfacción con el sistema de educación público y una desilusión con la integración".
"Los afroestadounidenses lucharon muy duramente para poder ir a la escuela pública", indicó a la AFP. "Pero hoy se dan cuenta de que, cincuenta años más tarde, las promesas no se cumplieron".
"Me gusta ser negro"
"Los niños negros se han hecho invisibles, privados de sus derechos", agregó.
Al principio, Monica Utsey pensó en que algún día enviaría a Zion a la escuela. "Me dije que cuando volviera a la escuela, sería bombardeado con (el tema de) la esclavitud; por tanto nos concentramos en lo que ocurrió antes", con cursos de civilización e historia africanas, cuenta.
Pero cuando Zion cumplió diez años, decidió seguir hasta que sus hijos estuvieran a las puertas de la universidad.
Las paredes de su apartamento en Washington están llenas de estantes con libros, mapas de África y el pequeño comedor repleto de material de artes plásticas y juegos de matemáticas.
Zion y Ayinde estudian instrumentos de percusión africanos y practican deportes. El primogénito sigue también un programa de ciencias, tecnología y matemáticas preparado para alumnos que estudian en casa.
En 2004 su madre creó la Sankofa Homeschool Community -Comunidad de Educación Domiciliaria de Sankofa- para ayudar a las familias negras de Washington. Viuda desde 2013, se ocupa de la educación de sus hijos y trabaja a tiempo parcial en un centro para jóvenes.
Las finanzas son escasas y le gustaría que el gobierno entregue fondos para la educación en los hogares. Algunas organizaciones caritativas otorgan ayudas excepcionales a algunas familias en dificultades.
Pero cree que vale la pena educar a sus hijos en casa, y admite que se acuerda con frecuencia de algo que dijo Zion cuando era pequeño: "Mamá, me gusta ser negro, me gusta el color de mi piel".
"Muchos niños -en particular niños afroestadounidenses- no crecen pensando eso de sí mismos", dice.
Ver más
"Mire, es el tipo de cosas con las que uno se gana un problema en la escuela", afirma su madre y docente, Monica Utsey. "Pero sé que cuando está contrariado o reflexionando, se detiene y tamborilea sobre la mesa durante cinco minutos".
Aunque esté en su casa, este joven de 17 años está indiscutiblemente en la escuela: forma parte, con su hermano de 10 años, Ayinde, de los cerca de 1,8 millones de jóvenes estadounidenses que reciben educación en sus domicilios.
También forman parte de un creciente subgrupo de jóvenes negros cuyas familias, descontentas con la enseñanza tradicional, decidieron tomar las cosas en sus propias manos.
Existen pocos datos, y menos aun en materia de origen étnico, pero según las estimaciones del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación, alrededor de 5% de los alumnos escolarizados en sus casas son negros.
Y, según algunos estudios, ese porcentaje aumenta. Según la universitaria Ama Mazama, especializada en educación entre los negros en la Universidad Temple, al menos 200.000 familias afroestadounidenses optaron por la educación en sus hogares, contra 90.000 en 1999.
Educación menos formateada
Numerosos padres prefieren darles una educación menos formateada y más experimental. Otros alegan motivos religiosos o morales. El temor a que sus hijos crezcan sin el reconocimiento de su herencia africana fue el que llevó a Monica Utsey a optar por la educación en el hogar. Al igual que numerosos padres negros, también hace referencia al racismo.
Las minorías parecen estar relativamente más afectadas por las reglamentaciones disciplinarias: de los alumnos que sufrieron alguna suspensión, el 40% son negros, según la organización de derechos civiles ACLU. Sin embargo, no representan más que el 16% de los alumnos de las escuelas públicas.
"No querría que un día tengan que pasar por un detector de metales en la escuela", afirma Utsey.
Según Ama Mazama, la mayoría de las familias negras mencionan "una insatisfacción con el sistema de educación público y una desilusión con la integración".
"Los afroestadounidenses lucharon muy duramente para poder ir a la escuela pública", indicó a la AFP. "Pero hoy se dan cuenta de que, cincuenta años más tarde, las promesas no se cumplieron".
"Me gusta ser negro"
"Los niños negros se han hecho invisibles, privados de sus derechos", agregó.
Al principio, Monica Utsey pensó en que algún día enviaría a Zion a la escuela. "Me dije que cuando volviera a la escuela, sería bombardeado con (el tema de) la esclavitud; por tanto nos concentramos en lo que ocurrió antes", con cursos de civilización e historia africanas, cuenta.
Pero cuando Zion cumplió diez años, decidió seguir hasta que sus hijos estuvieran a las puertas de la universidad.
Las paredes de su apartamento en Washington están llenas de estantes con libros, mapas de África y el pequeño comedor repleto de material de artes plásticas y juegos de matemáticas.
Zion y Ayinde estudian instrumentos de percusión africanos y practican deportes. El primogénito sigue también un programa de ciencias, tecnología y matemáticas preparado para alumnos que estudian en casa.
En 2004 su madre creó la Sankofa Homeschool Community -Comunidad de Educación Domiciliaria de Sankofa- para ayudar a las familias negras de Washington. Viuda desde 2013, se ocupa de la educación de sus hijos y trabaja a tiempo parcial en un centro para jóvenes.
Las finanzas son escasas y le gustaría que el gobierno entregue fondos para la educación en los hogares. Algunas organizaciones caritativas otorgan ayudas excepcionales a algunas familias en dificultades.
Pero cree que vale la pena educar a sus hijos en casa, y admite que se acuerda con frecuencia de algo que dijo Zion cuando era pequeño: "Mamá, me gusta ser negro, me gusta el color de mi piel".
"Muchos niños -en particular niños afroestadounidenses- no crecen pensando eso de sí mismos", dice.
Innovación educativa
ESTOS SON LOS 3 CAMBIOS MÁS DISRUPTIVOS QUE ESTÁN TRANSFORMANDO LA EDUCACIÓN MUNDIAL
Un artículo de Darío Mizrahi.
El modelo educativo tradicional fue muy exitoso durante más de un siglo, pero la sociedad cambió tanto que entró en crisis. Las innovaciones son necesarias en el camino hacia la escuela del siglo XXI.
No se podría concebir la democracia moderna sin la escuela. Primero porque fue un poderosísimo instrumento para formar una comunidad de valores en torno a una idea de nación, algo necesario para todos los países del mundo. Y segundo, porque al educar a la mayoría de la población como nunca antes había ocurrido, permitió el desarrollo de una ciudadanía despierta, lo que mejoró la calidad de la democracia.
"La escuela pública ha producido una de las transformaciones más significativas de la humanidad. Hace un siglo y medio menos de la quinta parte de la población del mundo culminaba una educación básica, y hoy más del 80% lo hace. Esto es extraordinario. Haber logrado construir para los 7 mil millones de habitantes del planeta una experiencia común en estas instituciones es algo sin precedente y constituye la revolución silenciosa más significativa que se ha alcanzado", dijo Fernando M. Reimers, director de la Iniciativa Global de Innovación en Educación de la Universidad de Harvard, consultado por Infobae.
Sin embargo, este modelo educativo que fue tan exitoso durante tanto tiempo está teniendo cada vez más problemas para cumplir sus objetivos. En un mundo que se encuentra en cambio constante, donde las naciones se desdibujan y las fuentes de conocimiento se multiplican año a año, los niños tienen dificultades crecientes para adaptarse a una institución rígida y vertical.
"El sistema educativo en la mayor parte del planeta refleja la lógica y las necesidades del mundo industrial, que era racional, organizado y predecible. La organización escolar en casi todos lados se basa en una currícula con materias específicas y clases de 50 minutos en las que entre 25 y 35 niños de la misma edad estudian siguiendo las órdenes de un profesor. Hoy vivimos en un mundo diferente, que se caracteriza por las rápidas transformaciones que afectan la vida de las personas. El éxito y la felicidad de un joven depende mucho más que antes de su habilidad para encontrar su pasión e influir en la vida de otros", explicó a Infobae el educador finlandés Pasi Sahlberg, consultor educativo en diferentes instituciones alrededor del planeta.
En este contexto de transición de un modelo de sociedad a otro, en muchos países se están gestando profundos cambios en la manera de entender la educación. Estos son tres de los más disruptivos, porque encierran una nueva concepción de lo que hay que hacer para formar a las próximas generaciones.
1. DE UN SISTEMA RÍGIDO A UNO FLEXIBLE
El sistema educativo tradicional era totalmente rígido. Trataba a todos los alumnos como si fueran iguales y pretendía que todos completaran sus estudios con los mismos conocimientos. Expresamente buscaba homogeneizar. Esto es muy problemático en una sociedad que busca potenciar las individualidades y le exige a cada uno decidir qué hacer con su vida.
"Deberíamos tener mucha mayor flexibilidad al nivel de las escuelas y de los maestros para adaptar la enseñanza y el aprendizaje a la situación de los estudiantes, a lo que necesitan para encontrar su pasión", dijo Sahlberg.
Alec Patton, doctor en filosofía por la Universidad de Sheffield, Reino Unido, especialista en educación y profesor de escuela media en Estados Unidos, le preguntó a sus alumnos de la High Tech High Chula Vista de San Diego qué necesitaban los estudiantes del siglo XXI. "Dijeron que tenían que poder moverse más en clase, en vez de esta todo el tiempo sentados, y que el éxito no sea determinado por exámenes estandarizados, sino a través de medios como las presentaciones de aprendizaje. También hablaron de la importancia de la enseñanza basada en proyectos, que consiste en aprender sobre contenidos específicos con mucha profundidad, en lugar de cubrir muchos temas diferentes más superficialmente", contó Patton en diálogo con Infobae.
Otro rasgo de esa rigidez tenía que ver con enseñar materias a veces muy complejas como un paquete cerrado que no se puede discutir, casi como verdades reveladas. Eso entra en flagrante contradicción con el inevitable relativismo que impone la sociedad de la información, donde de cada fenómeno se pueden hallar innumerables interpretaciones diferentes.
"Las escuelas deben enseñar a los estudiantes cómo pensar críticamente, y eso sólo se consigue con una cultura que aliente a los niños a cuestionar la autoridad", dijo Patton.
Ya hay instituciones que funcionan con esta lógica desestructurada, que se adapta a los requerimientos de los niños. La Escuela Laboratorio Khan, fundada por el educador Sal Khan en California, es un buen ejemplo. No hay cursos separados por años, ni un profesor que se para frente a una clase de alumnos sentados. Son éstos los que deciden —con ciertos límites, claro— qué y cómo quieren aprender, y los docentes están para guiarlos en su proceso de formación.
2. EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS HUMANAS, NO SÓLO DE SABERES
"La educación debería estar más balanceada para hacer foco en la totalidad del desarrollo del niño, no sólo en las habilidades instrumentales básicas que son usualmente utilizadas como criterio para medir el éxito educativo. Las escuelas tendrían que sumar tiempo y recursos para incluir artes, música y actividad física como elementos equivalentes de su trabajo con los niños", sostuvo Sahlberg.
Reimers dio algunos ejemplos de países que están trabajando en esa dirección. "Los propósitos del currículo se han ampliado en la última década en Chile, China, Estados Unidos, India, México y Singapur. Hay una verdadera elevación de las aspiraciones sobre el tipo de competencias que deben desarrollar los jóvenes, para incluir competencias cognitivas, de carácter, sociales y de liderazgo".
Singapur, el país que lidera las pruebas PISA de calidad educativa, apostó por la formación psíquica y humana como un estandarte de su sistema de enseñanza. El objetivo es inculcar la importancia de valores como la solidaridad y la convivencia, al igual que trabajar en la resiliencia, para aprender a superar las frustraciones y desarrollar una mentalidad positiva.
"Tenemos que elevar la colaboración, la conversación, el liderazgo y la empatía a prioridades de la política educativa —dijo Sahlberg—. Creo que la tecnología ha sido y seguirá siendo el factor decisivo en nuestra forma de vivir y comprender el mundo. Pero esto no significa que la tecnología tiene que dirigir lo que pasa en las escuelas. Es necesario acentuar los aspectos de la existencia humana que se ven amenazados por el uso excesivo de las tecnologías digitales".
Otro caso sobresaliente en este sentido es el de Finlandia, que durante muchos años también lideró el ranking PISA. Según Sahlberg, algunas de las innovaciones que incorporaron décadas atrás a su sistema de enseñanza son el aprendizaje cooperativo, el liderazgo compartido y la educación democrática. Este tipo de prácticas enriquecen a los alumnos como personas, y hacen más pleno su paso por la escuela.
"Las lecciones claves de la experiencia finlandesa —señaló el educador— son: mantener siempre en un primer plano el trabajo colaborativo y en equipo en lugar de la competencia y de la carrera a la cima; invertir fuerte y sistemáticamente en equidad educativa más que en incrementar la privatización y la posibilidad de elegir entre distintos colegios; y hacer de la docencia una verdadera profesión, insistiendo en que todos los profesores tengan altas credenciales académicas y profesionales, en vez de crear atajos para que puedan dar clase instructores amateurs y poco preparados".
3. HACIA LA FORMACIÓN CONTINUA DE LOS DOCENTES
Indudablemente, modelos educativos más complejos, flexibles y personalizados demandan mucho más de los docentes que un esquema burocratizado en el que hay un programa predeterminado y el profesor se limita a seguirlo. Por eso resulta imperioso que quien esté al frente de una clase sea una persona extremadamente preparada y cuente con una multiplicidad de recursos.
Reimers destacó diferentes programas implementados por algunos países, como el Expeditionary Learning (aprendizaje expedicionario) en Estados Unidos, el Dream a Dream (sueña un sueño) en India, el Interdisciplinario de Enseñanza de la Ciencia en Chile, y el de Formación de Directores en Singapur.
"Todos tienen en común una concepción muy novedosa de lo que significa formación docente —dijo—. No son los tradicionales cursos para formar individuos, descontextualizados de sus escuelas, sino que consisten en formar continuamente a todo el personal en el colegio, y en ocasiones en el distrito escolar. Incluyen múltiples modalidades de aprendizaje, como la observación, la experimentación y tomar temporalmente otros roles en la institución Creo que la razón por la que están siendo exitosos es porque han redefinido la formación profesional, para pasar de ser algo individual a transformar la cultura escolar".
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El modelo educativo tradicional fue muy exitoso durante más de un siglo, pero la sociedad cambió tanto que entró en crisis. Las innovaciones son necesarias en el camino hacia la escuela del siglo XXI.
No se podría concebir la democracia moderna sin la escuela. Primero porque fue un poderosísimo instrumento para formar una comunidad de valores en torno a una idea de nación, algo necesario para todos los países del mundo. Y segundo, porque al educar a la mayoría de la población como nunca antes había ocurrido, permitió el desarrollo de una ciudadanía despierta, lo que mejoró la calidad de la democracia.
"La escuela pública ha producido una de las transformaciones más significativas de la humanidad. Hace un siglo y medio menos de la quinta parte de la población del mundo culminaba una educación básica, y hoy más del 80% lo hace. Esto es extraordinario. Haber logrado construir para los 7 mil millones de habitantes del planeta una experiencia común en estas instituciones es algo sin precedente y constituye la revolución silenciosa más significativa que se ha alcanzado", dijo Fernando M. Reimers, director de la Iniciativa Global de Innovación en Educación de la Universidad de Harvard, consultado por Infobae.
Sin embargo, este modelo educativo que fue tan exitoso durante tanto tiempo está teniendo cada vez más problemas para cumplir sus objetivos. En un mundo que se encuentra en cambio constante, donde las naciones se desdibujan y las fuentes de conocimiento se multiplican año a año, los niños tienen dificultades crecientes para adaptarse a una institución rígida y vertical.
"El sistema educativo en la mayor parte del planeta refleja la lógica y las necesidades del mundo industrial, que era racional, organizado y predecible. La organización escolar en casi todos lados se basa en una currícula con materias específicas y clases de 50 minutos en las que entre 25 y 35 niños de la misma edad estudian siguiendo las órdenes de un profesor. Hoy vivimos en un mundo diferente, que se caracteriza por las rápidas transformaciones que afectan la vida de las personas. El éxito y la felicidad de un joven depende mucho más que antes de su habilidad para encontrar su pasión e influir en la vida de otros", explicó a Infobae el educador finlandés Pasi Sahlberg, consultor educativo en diferentes instituciones alrededor del planeta.
En este contexto de transición de un modelo de sociedad a otro, en muchos países se están gestando profundos cambios en la manera de entender la educación. Estos son tres de los más disruptivos, porque encierran una nueva concepción de lo que hay que hacer para formar a las próximas generaciones.
1. DE UN SISTEMA RÍGIDO A UNO FLEXIBLE
El sistema educativo tradicional era totalmente rígido. Trataba a todos los alumnos como si fueran iguales y pretendía que todos completaran sus estudios con los mismos conocimientos. Expresamente buscaba homogeneizar. Esto es muy problemático en una sociedad que busca potenciar las individualidades y le exige a cada uno decidir qué hacer con su vida.
"Deberíamos tener mucha mayor flexibilidad al nivel de las escuelas y de los maestros para adaptar la enseñanza y el aprendizaje a la situación de los estudiantes, a lo que necesitan para encontrar su pasión", dijo Sahlberg.
Alec Patton, doctor en filosofía por la Universidad de Sheffield, Reino Unido, especialista en educación y profesor de escuela media en Estados Unidos, le preguntó a sus alumnos de la High Tech High Chula Vista de San Diego qué necesitaban los estudiantes del siglo XXI. "Dijeron que tenían que poder moverse más en clase, en vez de esta todo el tiempo sentados, y que el éxito no sea determinado por exámenes estandarizados, sino a través de medios como las presentaciones de aprendizaje. También hablaron de la importancia de la enseñanza basada en proyectos, que consiste en aprender sobre contenidos específicos con mucha profundidad, en lugar de cubrir muchos temas diferentes más superficialmente", contó Patton en diálogo con Infobae.
Otro rasgo de esa rigidez tenía que ver con enseñar materias a veces muy complejas como un paquete cerrado que no se puede discutir, casi como verdades reveladas. Eso entra en flagrante contradicción con el inevitable relativismo que impone la sociedad de la información, donde de cada fenómeno se pueden hallar innumerables interpretaciones diferentes.
"Las escuelas deben enseñar a los estudiantes cómo pensar críticamente, y eso sólo se consigue con una cultura que aliente a los niños a cuestionar la autoridad", dijo Patton.
Ya hay instituciones que funcionan con esta lógica desestructurada, que se adapta a los requerimientos de los niños. La Escuela Laboratorio Khan, fundada por el educador Sal Khan en California, es un buen ejemplo. No hay cursos separados por años, ni un profesor que se para frente a una clase de alumnos sentados. Son éstos los que deciden —con ciertos límites, claro— qué y cómo quieren aprender, y los docentes están para guiarlos en su proceso de formación.
2. EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS HUMANAS, NO SÓLO DE SABERES
"La educación debería estar más balanceada para hacer foco en la totalidad del desarrollo del niño, no sólo en las habilidades instrumentales básicas que son usualmente utilizadas como criterio para medir el éxito educativo. Las escuelas tendrían que sumar tiempo y recursos para incluir artes, música y actividad física como elementos equivalentes de su trabajo con los niños", sostuvo Sahlberg.
Reimers dio algunos ejemplos de países que están trabajando en esa dirección. "Los propósitos del currículo se han ampliado en la última década en Chile, China, Estados Unidos, India, México y Singapur. Hay una verdadera elevación de las aspiraciones sobre el tipo de competencias que deben desarrollar los jóvenes, para incluir competencias cognitivas, de carácter, sociales y de liderazgo".
Singapur, el país que lidera las pruebas PISA de calidad educativa, apostó por la formación psíquica y humana como un estandarte de su sistema de enseñanza. El objetivo es inculcar la importancia de valores como la solidaridad y la convivencia, al igual que trabajar en la resiliencia, para aprender a superar las frustraciones y desarrollar una mentalidad positiva.
"Tenemos que elevar la colaboración, la conversación, el liderazgo y la empatía a prioridades de la política educativa —dijo Sahlberg—. Creo que la tecnología ha sido y seguirá siendo el factor decisivo en nuestra forma de vivir y comprender el mundo. Pero esto no significa que la tecnología tiene que dirigir lo que pasa en las escuelas. Es necesario acentuar los aspectos de la existencia humana que se ven amenazados por el uso excesivo de las tecnologías digitales".
Otro caso sobresaliente en este sentido es el de Finlandia, que durante muchos años también lideró el ranking PISA. Según Sahlberg, algunas de las innovaciones que incorporaron décadas atrás a su sistema de enseñanza son el aprendizaje cooperativo, el liderazgo compartido y la educación democrática. Este tipo de prácticas enriquecen a los alumnos como personas, y hacen más pleno su paso por la escuela.
"Las lecciones claves de la experiencia finlandesa —señaló el educador— son: mantener siempre en un primer plano el trabajo colaborativo y en equipo en lugar de la competencia y de la carrera a la cima; invertir fuerte y sistemáticamente en equidad educativa más que en incrementar la privatización y la posibilidad de elegir entre distintos colegios; y hacer de la docencia una verdadera profesión, insistiendo en que todos los profesores tengan altas credenciales académicas y profesionales, en vez de crear atajos para que puedan dar clase instructores amateurs y poco preparados".
3. HACIA LA FORMACIÓN CONTINUA DE LOS DOCENTES
Indudablemente, modelos educativos más complejos, flexibles y personalizados demandan mucho más de los docentes que un esquema burocratizado en el que hay un programa predeterminado y el profesor se limita a seguirlo. Por eso resulta imperioso que quien esté al frente de una clase sea una persona extremadamente preparada y cuente con una multiplicidad de recursos.
Reimers destacó diferentes programas implementados por algunos países, como el Expeditionary Learning (aprendizaje expedicionario) en Estados Unidos, el Dream a Dream (sueña un sueño) en India, el Interdisciplinario de Enseñanza de la Ciencia en Chile, y el de Formación de Directores en Singapur.
"Todos tienen en común una concepción muy novedosa de lo que significa formación docente —dijo—. No son los tradicionales cursos para formar individuos, descontextualizados de sus escuelas, sino que consisten en formar continuamente a todo el personal en el colegio, y en ocasiones en el distrito escolar. Incluyen múltiples modalidades de aprendizaje, como la observación, la experimentación y tomar temporalmente otros roles en la institución Creo que la razón por la que están siendo exitosos es porque han redefinido la formación profesional, para pasar de ser algo individual a transformar la cultura escolar".
Un artículo de Oscar González, profesor de Educación Primaria, escritor, asesor educativo y conferenciante. Es el fundador de la Alianza Educativa, un proyecto que tiene como objetivo mejorar las relaciones entre las familias y la escuela.
Estamos educando a nuestros hijos bajo el lema de que más es mejor. Pero es muy alto el precio que debemos pagar si damos más valor a la cantidad que a la calidad. No disfrutaremos de las cosas, ni de las situaciones ni de las personas si siempre estamos corriendo, pasando de una cosa a otra... Vivimos en un mundo hiperacelerado donde todo va deprisa. No dejamos que nuestros hijos se detengan a observar una flor o un insecto. Al segundo ya les estamos empujando: ¡Venga vamos, que no llegamos! Y esto tiene consecuencias. Como destaca Alicia Banderas "los niños ya poseen el deseo de conocer y asombrarse por las cosas que os rodean, sólo hay que facilitarles las oportunidades para descubrir el entorno por sí mismos". Pero ¿les permitimos que lo descubran desde la calma y la tranquilidad? Difícil si caemos en la vorágine de este mundo de prisas que no se detiene.
Somos los adultos los que transmitimos a los niños esa ansiedad por pasar de una cosa a otra, por pensar que no tenemos tiempo, que todo lo que hacemos es verdaderamente urgente, etc. Somos los adultos los que les transmitimos nuestro estrés, nuestras prisas y nuestras urgencias... ¿por qué no lo cambiamos? Está en nuestras manos.
Fruto de no dedicar tiempo a parar, a detenernos es la sobreestimulación a la que están sometidos nuestros hijos. Y nuestro objetivo como padres y educadores debe ser ofrecerles la oportunidad de "conectar consigo mismos". El ser humano crece de dentro hacia afuera y no al revés. Una planta necesita espacio para florecer; si no lo tiene su crecimiento se ve dificultado. Nosotros no somos distintos. Para aprender y crecer precisamos de espacio. Cuando nos damos cuenta de ello tomamos conciencia de la necesidad de crear espacio para nosotros.
Ahora bien, ¿cómo podemos hacerlo? Muy sencillo pero a la vez muy complicado porque no estamos acostumbrados a ello. Podemos crear espacio a través del silencio. Como destaca Tal Ben-Shahar "si llenamos todos los momentos de la vida de sonidos, no podemos descubrir nuestro potencial".
Y por eso nos cuesta tanto, porque hemos sido educados con la distracción de estímulos externos, aparatos de música, televisión, etc. Y ahora nuestros hijos tienen muchísimos estímulos más (smartphones, tablets, etc. que les ponemos delante para que produzcan un efecto hipnótico y tranquilizado consiguiendo el efecto contrario, una hiperestimulación) . Por eso es necesario que eduquemos a nuestros hijos para que aprendan a vivir y abrazar el silencio. De esa forma aprenderán a vivir y saborear cada minuto de su existencia.
"He descubierto que la infelicidad del hombre tiene su origen en una sola cosa, que es inacpaz de quedarse en silencio en su habitación" (Blaise Pascal)
Vivimos en un mundo adicto al ruido: los niños necesitan música para hacer los deberes, las familias necesitan la televisión de fondo cuando se sientan a comer o cenar... ¿de verdad todo esto es necesario? Como destaca Robert M. Pirsig "el ruido se ha convertido en un elemento tan importante en la vida que cuando no está presente, lo ansiamos" pero "cada vez hay más estudios que apuntan al alto precio que hay que pagar por esta estimulación constante del oído. El silencio es necesario para aumentar la creatividad, tener una conexión más intensa y profunda con el entorno y con nosotros mismos, tener un mayor desarrollo físico y mental y niveles superiores de felicidad". ¿No te parece interesante? Vaciemos la vida de nuestros hijos de ruidos y llenémoslas de silencios.
EN LA PRÁCTICA ¿Cómo podemos hacerlo?
Para conseguirlo podemos usar sencillas técnicas de meditación o Mindfulness adaptadas a los niños. Existe un "juego" creado por la filosofía Montessori para esta finalidad. Puedes ver la explicación del mismo en la web de Cristina Tébar (Montessori en casa). Lee el artículo completo aquí. Esta sería la manera de hacerlo:
1 - Sentarse en círculo y explicar a los niños que vamos a hacer el Juego del Silencio.
2 - Preguntar a los niños si son capaces de quedarse tan quietos y silenciosos como una planta, como una flor…
3 - Invitar a los niños a cerrar los ojos y mantener el silencio.
4 - Se puede empezar con 30 seg e ir aumentando a medida que los niños aguanten más tiempo en silencio.
5 - Al terminar el tiempo se puede llamar a cada niño por su nombre para que vayan saliendo del círculo en silencio, o bien tocar una campana o similar para que todos los niños sepan que ha terminado el juego.
6 - Se pregunta a los niños qué han sentido, qué han escuchado durante el silencio…
Aquí puedes ver un vídeo de un niño de 3 años jugando al "juego del silencio". Es fantástico, ¿no te parece?
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Estamos educando a nuestros hijos bajo el lema de que más es mejor. Pero es muy alto el precio que debemos pagar si damos más valor a la cantidad que a la calidad. No disfrutaremos de las cosas, ni de las situaciones ni de las personas si siempre estamos corriendo, pasando de una cosa a otra... Vivimos en un mundo hiperacelerado donde todo va deprisa. No dejamos que nuestros hijos se detengan a observar una flor o un insecto. Al segundo ya les estamos empujando: ¡Venga vamos, que no llegamos! Y esto tiene consecuencias. Como destaca Alicia Banderas "los niños ya poseen el deseo de conocer y asombrarse por las cosas que os rodean, sólo hay que facilitarles las oportunidades para descubrir el entorno por sí mismos". Pero ¿les permitimos que lo descubran desde la calma y la tranquilidad? Difícil si caemos en la vorágine de este mundo de prisas que no se detiene.
Somos los adultos los que transmitimos a los niños esa ansiedad por pasar de una cosa a otra, por pensar que no tenemos tiempo, que todo lo que hacemos es verdaderamente urgente, etc. Somos los adultos los que les transmitimos nuestro estrés, nuestras prisas y nuestras urgencias... ¿por qué no lo cambiamos? Está en nuestras manos.
Fruto de no dedicar tiempo a parar, a detenernos es la sobreestimulación a la que están sometidos nuestros hijos. Y nuestro objetivo como padres y educadores debe ser ofrecerles la oportunidad de "conectar consigo mismos". El ser humano crece de dentro hacia afuera y no al revés. Una planta necesita espacio para florecer; si no lo tiene su crecimiento se ve dificultado. Nosotros no somos distintos. Para aprender y crecer precisamos de espacio. Cuando nos damos cuenta de ello tomamos conciencia de la necesidad de crear espacio para nosotros.
Ahora bien, ¿cómo podemos hacerlo? Muy sencillo pero a la vez muy complicado porque no estamos acostumbrados a ello. Podemos crear espacio a través del silencio. Como destaca Tal Ben-Shahar "si llenamos todos los momentos de la vida de sonidos, no podemos descubrir nuestro potencial".
Y por eso nos cuesta tanto, porque hemos sido educados con la distracción de estímulos externos, aparatos de música, televisión, etc. Y ahora nuestros hijos tienen muchísimos estímulos más (smartphones, tablets, etc. que les ponemos delante para que produzcan un efecto hipnótico y tranquilizado consiguiendo el efecto contrario, una hiperestimulación) . Por eso es necesario que eduquemos a nuestros hijos para que aprendan a vivir y abrazar el silencio. De esa forma aprenderán a vivir y saborear cada minuto de su existencia.
"He descubierto que la infelicidad del hombre tiene su origen en una sola cosa, que es inacpaz de quedarse en silencio en su habitación" (Blaise Pascal)
Vivimos en un mundo adicto al ruido: los niños necesitan música para hacer los deberes, las familias necesitan la televisión de fondo cuando se sientan a comer o cenar... ¿de verdad todo esto es necesario? Como destaca Robert M. Pirsig "el ruido se ha convertido en un elemento tan importante en la vida que cuando no está presente, lo ansiamos" pero "cada vez hay más estudios que apuntan al alto precio que hay que pagar por esta estimulación constante del oído. El silencio es necesario para aumentar la creatividad, tener una conexión más intensa y profunda con el entorno y con nosotros mismos, tener un mayor desarrollo físico y mental y niveles superiores de felicidad". ¿No te parece interesante? Vaciemos la vida de nuestros hijos de ruidos y llenémoslas de silencios.
EN LA PRÁCTICA ¿Cómo podemos hacerlo?
Para conseguirlo podemos usar sencillas técnicas de meditación o Mindfulness adaptadas a los niños. Existe un "juego" creado por la filosofía Montessori para esta finalidad. Puedes ver la explicación del mismo en la web de Cristina Tébar (Montessori en casa). Lee el artículo completo aquí. Esta sería la manera de hacerlo:
1 - Sentarse en círculo y explicar a los niños que vamos a hacer el Juego del Silencio.
2 - Preguntar a los niños si son capaces de quedarse tan quietos y silenciosos como una planta, como una flor…
3 - Invitar a los niños a cerrar los ojos y mantener el silencio.
4 - Se puede empezar con 30 seg e ir aumentando a medida que los niños aguanten más tiempo en silencio.
5 - Al terminar el tiempo se puede llamar a cada niño por su nombre para que vayan saliendo del círculo en silencio, o bien tocar una campana o similar para que todos los niños sepan que ha terminado el juego.
6 - Se pregunta a los niños qué han sentido, qué han escuchado durante el silencio…
Aquí puedes ver un vídeo de un niño de 3 años jugando al "juego del silencio". Es fantástico, ¿no te parece?
La Joven Compañía retrata la montaña rusa emocional que es la adolescencia en 'La edad de la ira', una obra que habla de tú a tú con los jóvenes del acoso escolar y sexual.
"No puede ser que el 'bullying' sea algo que esté pasando en el siglo XXI". Estas contundentes palabras no pertenecen a un político ni se han pronunciado en la barra de un bar o en un vagón de metro sino que las firma un adolescente de un instituto madrileño cualquiera. Serio y categórico, las pronuncia tras asegurar que se ha reconocido a sí mismo en alguno de los episodios de acoso escolar que acaba de ver sobre el escenario. Está sentado en el patio de butacas del Teatro Conde Duque y junto a otro centenar de chavales acaba de ver 'La edad de la ira', de La Joven Compañía.
Otro joven toma la palabra y es igual que crítico. "Los profesores y la sociedad deberían tomar esto como un problema de Estado", dice ante los aplausos de sus compañeros. Unos días antes otro chaval reconoce que es homosexual y que no es nada fácil salir del armario en el instituto. Una chica más alza la voz para decir que ya está bien de que les juzguen como el 'bicho raro' de la clase y que pesan, y de qué manera, las expectativas. Las de los padres, la de los adultos, la de los profesores, las de la sociedad... "No sirves, no vales, no encajas. No soy la basura que veis en mi. La ira es que te juzguen cuando te miran pero sabes que no te ven", son las palabras de una de las actrices que han hecho que reaccione tras la función.
La Joven Compañía prosigue fiel a su espíritu de hacer teatro con jóvenes y para jóvenes, y esta vez toca el tuétano de su existencia. En el Teatro Conde Duque (hasta el 6 de mayo) y en los Teatros del Canal (18 y 19 de mayo), 'La edad de la ira', la adaptación de la novela de Fernando J. López, aborda la compleja y desoladora adolescencia. Ese abismo que se abre en esa época en al que tú estás contra el mundo y el mundo contra ti y ese tiempo de buscar un Edén que ya se empieza a asumir que no existe. Dirigida con tino por José Luis Arellano y levantada por un reparto colosal, esta obra es un retrato de los problemas diarios que sufren los adolescentes, un canto a la diferencia y a la búsqueda de la propia identidad que gana enteros cuando se ve junto a sus verdaderos protagonistas.
"Es una obra necesaria. Necesitábamos hablar de ellos, de ese público que viene a vernos que siempre es un espejo pero nunca tan claro como ahora. Era urgente", asegura Arellano a El Confidencial. "La adolescencia fue un estado maravilloso pero muy complejo. Esta obra representa ese grito de libertad: que alguien me escuche. Todos están pidiendo ayuda constantemente. También queríamos que padres y profesores se pusieran delante de su realidad y pudieran comprender a sus hijos y alumnos. Tendemos a enjuiciarles y pensar que nuestra época era mucho mejor y no es real. También nos sentíamos enjuiciados nosotros y, de repente, somos los que enjuiciamos".
Un supuesto asesinato de un padre a manos de su hijo es el arranque de esta comprometida función, pero realmente es la excusa para introducir al espectador en un thriller en el que está tan presente el deseo como la ira propia de esa edad y el acoso en toda su crudeza. Está el acoso sexual de un profesor a una alumna, está la violencia machista y también el acoso escolar al diferente ya sea al joven homosexual, al repetidor y a la 'bicho raro' o la 'choni' que no cuadran con el esteriotipado canon social. "El asesinato es una excusa para jugar al thriller y enganchar. Lo más importante de la función es que es una excusa, bestia y potente, para hablar de ellos mismos a través de un estado bastante límite para entender qué viven los adolescentes, y ellos se ven reflejados porque viven diariamente eso", explica el director.
Hoy se celebra el Día Internacional contra el Acoso Escolar. Según un estudio del año pasado de Save the Children, uno de cada diez alumnos aseguran haber sufrido un episodio de 'bullying'. El 25% por su apariencia física, otro 25% por su género u orientación sexual y otro tanto por razones de etnia o nacionalidad. Además, el 30% de los jóvenes acosados en las aulas afirma haber recibido golpes físicos y uno de cada tres admite haber agredido a un compañero. La Joven Compañía ya dejó claro su compromiso contra el acoso escolar en 'Punk Rock', pero ahora lo trata de manera más descarnada en esta obra que señala con contundencia a los que miran a otro lado ya sean profesores, padres, compañeros o la sociedad. "Somos una compañía de teatro, pero al tener un público joven era una grandísima preocupación. Nos congratula ser un espejo y un lugar de debate".
"Es muy impresionante verla con los chavales porque están en silencio absoluto y reaccionan contra todo lo que es un estímulo para ellos: el amor, la ternura y el 'bullying'. Esta historia habla de ellos mismos y ver cómo verbalizan el acoso que sufren en el coloquio posterior a la función es impresionante. Es raro el día que no sale un chaval diciendo que es homosexual o hablan del acoso de profesores o compañeros, y lo bonito es que el resto de la gente les aplaude. El teatro tiene siempre que generar una catársis y es la que se produce", afirma Arellano.
El acoso escolar, prosigue el director, es uno de los grandes temas en las aulas ahora. "Siempre lo ha sido. Todos lo hemos sufrido o presenciado, no sé si más o menos que ahora. Supongo que ahora se intentar hablar más. Creo que al identificar el acoso y ponerle nombre ha salido más a la luz, pero también es cierto que sigue habiendo muchos profesores que quizás no tienen armas para afrontarlo. La sociedad debería darle armas al profesor para luchar contra el acoso y también a las familias. ¿Cómo una sociedad educa a nuestra gente joven? Al final les enseñan palabras, leyes y normas pero no hay una enseñanza emocional para enfrentarse a la vida", reflexiona Arellano.
'La edad de la ira' retrata ese repunte de la homofobia, la violencia en las aulas y la asfixia social de un mundo en crisis, pero también busca los puntos de luz de una época de descubrimiento y de unos chavales que son rebeldes por naturaleza y solo buscan sentir, amar, tener amigos y ser felices. Por eso, su valor radica en el retrato fiel y fidedigno de la montaña rusa que impone la adolescencia y el peso que carga la sociedad sobre unos jóvenes sin armas para afrontar "una época dura y muy complicada". "Necesitamos que nos deis la palabra", grita uno de ellos sobre el escenario ante un patio de butacas mudo copado por adolescentes que asienten con la cabeza porque, como añade Marcos, el joven protagonista de la obra, "adolescencia es el incendio en el que la vida grita su comienzo".
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"No puede ser que el 'bullying' sea algo que esté pasando en el siglo XXI". Estas contundentes palabras no pertenecen a un político ni se han pronunciado en la barra de un bar o en un vagón de metro sino que las firma un adolescente de un instituto madrileño cualquiera. Serio y categórico, las pronuncia tras asegurar que se ha reconocido a sí mismo en alguno de los episodios de acoso escolar que acaba de ver sobre el escenario. Está sentado en el patio de butacas del Teatro Conde Duque y junto a otro centenar de chavales acaba de ver 'La edad de la ira', de La Joven Compañía.
Otro joven toma la palabra y es igual que crítico. "Los profesores y la sociedad deberían tomar esto como un problema de Estado", dice ante los aplausos de sus compañeros. Unos días antes otro chaval reconoce que es homosexual y que no es nada fácil salir del armario en el instituto. Una chica más alza la voz para decir que ya está bien de que les juzguen como el 'bicho raro' de la clase y que pesan, y de qué manera, las expectativas. Las de los padres, la de los adultos, la de los profesores, las de la sociedad... "No sirves, no vales, no encajas. No soy la basura que veis en mi. La ira es que te juzguen cuando te miran pero sabes que no te ven", son las palabras de una de las actrices que han hecho que reaccione tras la función.
La Joven Compañía prosigue fiel a su espíritu de hacer teatro con jóvenes y para jóvenes, y esta vez toca el tuétano de su existencia. En el Teatro Conde Duque (hasta el 6 de mayo) y en los Teatros del Canal (18 y 19 de mayo), 'La edad de la ira', la adaptación de la novela de Fernando J. López, aborda la compleja y desoladora adolescencia. Ese abismo que se abre en esa época en al que tú estás contra el mundo y el mundo contra ti y ese tiempo de buscar un Edén que ya se empieza a asumir que no existe. Dirigida con tino por José Luis Arellano y levantada por un reparto colosal, esta obra es un retrato de los problemas diarios que sufren los adolescentes, un canto a la diferencia y a la búsqueda de la propia identidad que gana enteros cuando se ve junto a sus verdaderos protagonistas.
"Es una obra necesaria. Necesitábamos hablar de ellos, de ese público que viene a vernos que siempre es un espejo pero nunca tan claro como ahora. Era urgente", asegura Arellano a El Confidencial. "La adolescencia fue un estado maravilloso pero muy complejo. Esta obra representa ese grito de libertad: que alguien me escuche. Todos están pidiendo ayuda constantemente. También queríamos que padres y profesores se pusieran delante de su realidad y pudieran comprender a sus hijos y alumnos. Tendemos a enjuiciarles y pensar que nuestra época era mucho mejor y no es real. También nos sentíamos enjuiciados nosotros y, de repente, somos los que enjuiciamos".
Un supuesto asesinato de un padre a manos de su hijo es el arranque de esta comprometida función, pero realmente es la excusa para introducir al espectador en un thriller en el que está tan presente el deseo como la ira propia de esa edad y el acoso en toda su crudeza. Está el acoso sexual de un profesor a una alumna, está la violencia machista y también el acoso escolar al diferente ya sea al joven homosexual, al repetidor y a la 'bicho raro' o la 'choni' que no cuadran con el esteriotipado canon social. "El asesinato es una excusa para jugar al thriller y enganchar. Lo más importante de la función es que es una excusa, bestia y potente, para hablar de ellos mismos a través de un estado bastante límite para entender qué viven los adolescentes, y ellos se ven reflejados porque viven diariamente eso", explica el director.
Hoy se celebra el Día Internacional contra el Acoso Escolar. Según un estudio del año pasado de Save the Children, uno de cada diez alumnos aseguran haber sufrido un episodio de 'bullying'. El 25% por su apariencia física, otro 25% por su género u orientación sexual y otro tanto por razones de etnia o nacionalidad. Además, el 30% de los jóvenes acosados en las aulas afirma haber recibido golpes físicos y uno de cada tres admite haber agredido a un compañero. La Joven Compañía ya dejó claro su compromiso contra el acoso escolar en 'Punk Rock', pero ahora lo trata de manera más descarnada en esta obra que señala con contundencia a los que miran a otro lado ya sean profesores, padres, compañeros o la sociedad. "Somos una compañía de teatro, pero al tener un público joven era una grandísima preocupación. Nos congratula ser un espejo y un lugar de debate".
"Es muy impresionante verla con los chavales porque están en silencio absoluto y reaccionan contra todo lo que es un estímulo para ellos: el amor, la ternura y el 'bullying'. Esta historia habla de ellos mismos y ver cómo verbalizan el acoso que sufren en el coloquio posterior a la función es impresionante. Es raro el día que no sale un chaval diciendo que es homosexual o hablan del acoso de profesores o compañeros, y lo bonito es que el resto de la gente les aplaude. El teatro tiene siempre que generar una catársis y es la que se produce", afirma Arellano.
El acoso escolar, prosigue el director, es uno de los grandes temas en las aulas ahora. "Siempre lo ha sido. Todos lo hemos sufrido o presenciado, no sé si más o menos que ahora. Supongo que ahora se intentar hablar más. Creo que al identificar el acoso y ponerle nombre ha salido más a la luz, pero también es cierto que sigue habiendo muchos profesores que quizás no tienen armas para afrontarlo. La sociedad debería darle armas al profesor para luchar contra el acoso y también a las familias. ¿Cómo una sociedad educa a nuestra gente joven? Al final les enseñan palabras, leyes y normas pero no hay una enseñanza emocional para enfrentarse a la vida", reflexiona Arellano.
'La edad de la ira' retrata ese repunte de la homofobia, la violencia en las aulas y la asfixia social de un mundo en crisis, pero también busca los puntos de luz de una época de descubrimiento y de unos chavales que son rebeldes por naturaleza y solo buscan sentir, amar, tener amigos y ser felices. Por eso, su valor radica en el retrato fiel y fidedigno de la montaña rusa que impone la adolescencia y el peso que carga la sociedad sobre unos jóvenes sin armas para afrontar "una época dura y muy complicada". "Necesitamos que nos deis la palabra", grita uno de ellos sobre el escenario ante un patio de butacas mudo copado por adolescentes que asienten con la cabeza porque, como añade Marcos, el joven protagonista de la obra, "adolescencia es el incendio en el que la vida grita su comienzo".
Un artículo de Eduardo Nabal, cinéfilo y escritor freelance.
“La diferencia nunca debe ser simplemente tolerada sino que debe ser el fundamento del que surjan las polaridades que hagan saltar la chispa de nuestra creatividad”
Bullying es un anglicismo, un término importado, que se ha puesto de moda para designar un problema social del que empieza a hablarse en serio y también con cierta ligereza. Su equivalencia en castellano sería el tradicional “matonismo escolar” o el más reciente “ acoso escolar”. Es la verbalización de un sustantivo “Bully”, para explicar o dar forma a su fuerza destructiva, performativa y actuante. Bully puede traducirse por fanfarrón, valentón, lidercillo o macarra. Tanto en la mayor parte de los estudios como en las noticias que aparecen en los medios de comunicación de masas españoles se ha omitido hasta hace bien poco el componente genérico, de género o sexualidad, que tiene el término y que podría suponer un avance sobre el término acoso.
Al decir bullying, en inglés, estamos identificando la conducta de maltratadores en alumnos varones que hacen de su masculinidad, de lo que consideran sus “valores masculinos” un arma. Un arma que se ha empleado, desde siempre-también en la escuela- contra la falta o carencia de masculinidad o feminidad al uso, de los otros/as. Pero sobre todo hemos de hablar ya hoy en día de diversofobia, un término inclusivo que va mas allá de la consabida y algo trillada “igualdad de género”, que en sí no significa nada nuevo.
Es cierto que en la mayoría de los casos, y así lo dicen las noticias, los instigadores o ejecutores suelen ser varones, pero no siempre es ya así y si bien las formas de detectarlo son más eficaces, también las formas de ejercerlo se han refinado. Y el bullyng, a mi entender, no puede hacerse en la mayoría de los casos si el modelo educativo, los profesionales implicados y los profesores/as, directivos etc de los centros-o los propios alumnos/as, el marco social en que se inserta- no consienten en ello y miran hacia otro lado. Así una experta norteamericana en el tema, Mila Narone, entrevistada hace años por el diario “La Vanguardia”, nos recuerda En la escuela no se tolera que se llame negro pero si maricón (podríamos decir lo mismo de muchos centros de trabajo). Y añade algo significativo: el niño/a o el/la adolescente callará seguramente si cree que “el insulto” coincide con la realidad y ni siquiera lo ha reconocido ante sí mismo/a. Y es que, desde mi punto de vista, el bulling homófobo o lesbófobo no sólo afecta al niño/a gay o lesbiana (dentro o fuera del armario) sino a aquél que muestra una inadecuada representación de los roles de género tradicionales y heterosexuales: de los códigos de la masculinidad y la feminidad. Lo que incluye a los y las niñas trans y también a los heteros o bisexuales “con pluma” o que se salen de lo que se espera del lastre sexo/género/deseo.
Un libro, curiosamente venido de Inglaterra, y publicado en castellano mucho antes de la popularización del término por estos lares, llamado “Sexualidades e institución escolar” sí que habla del tema con claridad, de la relación entre ambos fenómenos, pero no es un libro específico sobre el maltrato psicológico o, incluso, físico de los alumnos gays o lesbianas por otros alumnos/as. Es un libro sobre las sexualidades en el contexto escolar de las aulas británicas. Los aspectos que ligan ambos fenómenos, bulling y homo o lesbofobia no han sido recogidos, a mi entender, por muchos sectores sociales, ni siquiera por aquellos que se dicen hoy comprometidos, de un modo u otro, en su erradicación, comprometidos, también, en la erradicación de la romanofobia.
El componente homófobo de este fenómeno ha obviado hasta hace poco casi siempre en las noticias impresas y solo empieza a aparecer en los estudios recientes sobre el bulling. En un reportaje del último número de la revista de la Compañía Mutualista MUFACE se habla de la creciente preocupación por éste fenómeno, pero no se habla de homofobia en las aulas porque la diversidad sexual ha desparecido de la “educación para la ciudadanía”. El primer libro traducido al castellano que lleva propiamente el título de “Bullyng” y que desarrolla esta terminología, no menciona ni una sola vez la palabra homofobia y para colmo introduce profusamente la noción de conductas instigadoras del acoso, cómo la falta de garbo al andar, diciendo cosas como que “el niño (¿no puede ser la niña?) aprenda a caminar erguido, con la espalda recta y los hombros cuadrados”.
En esto, claro, no sólo podemos leer una manifestación de consentimiento de odio al diferente (por ejemplo, el alumno/a con alguna discapacidad) sino una manifestación que, a mi entender, puede esconder altas dosis de plumofobia y/o transfobia. Afortunadamente este hueco va siendo llenado por libros más recientes publicados por editoriales LGTB o de mayor calado intelectual como Bellaterra, Egales o Icaria, con el título de “Como combatir el bullyng homofóbico” de Raquel (Lucas) Platero y otros autores.
También las representaciones fílmicas se han ido ampliando, incluyendo también la transfobia en las aulas (“Ma vie en rose”). Solo a partir de casos tan sonados como el suicidio de Jokin en Euskadi o el mucho más reciente, del adolescente transexual Allan han llamado la atención de un fenómeno que empieza a salir a la luz en filmes de fama internacional como el cortometraje “Indochine” de Xavier Dolan, largometrajes como “Crazy” de Jean-Marc Valle, o “A escondidas” de Mikel Rueda, entre los ejemplos más recientes.
Un fenómeno que ha salido a la luz, se conocen las herramientas para empezar a detectarlo pero necesita un cambio de actitud en los alumnos y los profesores porque también las formas de acoso y vejación se han refinado, haciéndose tan indetectables como algunos retrocesos en materias de derechos humanos ya incluidos en los programas de la LOMCE. Un cambio que puede empezar porque los propios adultos gays o lesbianas sirvan de modelos para sus alumnos, sin tener la necesidad de ocultarse en una escuela realmente pública, diversa y laica.
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“La diferencia nunca debe ser simplemente tolerada sino que debe ser el fundamento del que surjan las polaridades que hagan saltar la chispa de nuestra creatividad”
Bullying es un anglicismo, un término importado, que se ha puesto de moda para designar un problema social del que empieza a hablarse en serio y también con cierta ligereza. Su equivalencia en castellano sería el tradicional “matonismo escolar” o el más reciente “ acoso escolar”. Es la verbalización de un sustantivo “Bully”, para explicar o dar forma a su fuerza destructiva, performativa y actuante. Bully puede traducirse por fanfarrón, valentón, lidercillo o macarra. Tanto en la mayor parte de los estudios como en las noticias que aparecen en los medios de comunicación de masas españoles se ha omitido hasta hace bien poco el componente genérico, de género o sexualidad, que tiene el término y que podría suponer un avance sobre el término acoso.
Al decir bullying, en inglés, estamos identificando la conducta de maltratadores en alumnos varones que hacen de su masculinidad, de lo que consideran sus “valores masculinos” un arma. Un arma que se ha empleado, desde siempre-también en la escuela- contra la falta o carencia de masculinidad o feminidad al uso, de los otros/as. Pero sobre todo hemos de hablar ya hoy en día de diversofobia, un término inclusivo que va mas allá de la consabida y algo trillada “igualdad de género”, que en sí no significa nada nuevo.
Es cierto que en la mayoría de los casos, y así lo dicen las noticias, los instigadores o ejecutores suelen ser varones, pero no siempre es ya así y si bien las formas de detectarlo son más eficaces, también las formas de ejercerlo se han refinado. Y el bullyng, a mi entender, no puede hacerse en la mayoría de los casos si el modelo educativo, los profesionales implicados y los profesores/as, directivos etc de los centros-o los propios alumnos/as, el marco social en que se inserta- no consienten en ello y miran hacia otro lado. Así una experta norteamericana en el tema, Mila Narone, entrevistada hace años por el diario “La Vanguardia”, nos recuerda En la escuela no se tolera que se llame negro pero si maricón (podríamos decir lo mismo de muchos centros de trabajo). Y añade algo significativo: el niño/a o el/la adolescente callará seguramente si cree que “el insulto” coincide con la realidad y ni siquiera lo ha reconocido ante sí mismo/a. Y es que, desde mi punto de vista, el bulling homófobo o lesbófobo no sólo afecta al niño/a gay o lesbiana (dentro o fuera del armario) sino a aquél que muestra una inadecuada representación de los roles de género tradicionales y heterosexuales: de los códigos de la masculinidad y la feminidad. Lo que incluye a los y las niñas trans y también a los heteros o bisexuales “con pluma” o que se salen de lo que se espera del lastre sexo/género/deseo.
Un libro, curiosamente venido de Inglaterra, y publicado en castellano mucho antes de la popularización del término por estos lares, llamado “Sexualidades e institución escolar” sí que habla del tema con claridad, de la relación entre ambos fenómenos, pero no es un libro específico sobre el maltrato psicológico o, incluso, físico de los alumnos gays o lesbianas por otros alumnos/as. Es un libro sobre las sexualidades en el contexto escolar de las aulas británicas. Los aspectos que ligan ambos fenómenos, bulling y homo o lesbofobia no han sido recogidos, a mi entender, por muchos sectores sociales, ni siquiera por aquellos que se dicen hoy comprometidos, de un modo u otro, en su erradicación, comprometidos, también, en la erradicación de la romanofobia.
El componente homófobo de este fenómeno ha obviado hasta hace poco casi siempre en las noticias impresas y solo empieza a aparecer en los estudios recientes sobre el bulling. En un reportaje del último número de la revista de la Compañía Mutualista MUFACE se habla de la creciente preocupación por éste fenómeno, pero no se habla de homofobia en las aulas porque la diversidad sexual ha desparecido de la “educación para la ciudadanía”. El primer libro traducido al castellano que lleva propiamente el título de “Bullyng” y que desarrolla esta terminología, no menciona ni una sola vez la palabra homofobia y para colmo introduce profusamente la noción de conductas instigadoras del acoso, cómo la falta de garbo al andar, diciendo cosas como que “el niño (¿no puede ser la niña?) aprenda a caminar erguido, con la espalda recta y los hombros cuadrados”.
En esto, claro, no sólo podemos leer una manifestación de consentimiento de odio al diferente (por ejemplo, el alumno/a con alguna discapacidad) sino una manifestación que, a mi entender, puede esconder altas dosis de plumofobia y/o transfobia. Afortunadamente este hueco va siendo llenado por libros más recientes publicados por editoriales LGTB o de mayor calado intelectual como Bellaterra, Egales o Icaria, con el título de “Como combatir el bullyng homofóbico” de Raquel (Lucas) Platero y otros autores.
También las representaciones fílmicas se han ido ampliando, incluyendo también la transfobia en las aulas (“Ma vie en rose”). Solo a partir de casos tan sonados como el suicidio de Jokin en Euskadi o el mucho más reciente, del adolescente transexual Allan han llamado la atención de un fenómeno que empieza a salir a la luz en filmes de fama internacional como el cortometraje “Indochine” de Xavier Dolan, largometrajes como “Crazy” de Jean-Marc Valle, o “A escondidas” de Mikel Rueda, entre los ejemplos más recientes.
Un fenómeno que ha salido a la luz, se conocen las herramientas para empezar a detectarlo pero necesita un cambio de actitud en los alumnos y los profesores porque también las formas de acoso y vejación se han refinado, haciéndose tan indetectables como algunos retrocesos en materias de derechos humanos ya incluidos en los programas de la LOMCE. Un cambio que puede empezar porque los propios adultos gays o lesbianas sirvan de modelos para sus alumnos, sin tener la necesidad de ocultarse en una escuela realmente pública, diversa y laica.
Niños con alta capacidad intelectual sufren en muchos casos acoso escolar de compañeros y profesores, lo que los obliga a parecer “menos inteligentes para poder socializar con el grupo”, afirmó el investigador José Ángel Moyano.
En entrevista con Notimex, el especialista del Centro Educativo Integral para Altas Capacidades de Aguscalientes (CEIPAC), que lleva a cabo un programa piloto con 60 menores, indicó que éste se desarrolla en el plantel, ubicado en el Centro de esta capital desde hace nueve meses.
Detalló que en este tiempo, profesores y padres de familia han construido un nuevo modelo, “con mucho trabajo, dedicación, mente y corazón”.
El doctor en Educación refirió que “a partir del 22 de agosto pasado, inició una escuela pública única en el mundo para estudiantes con elevado coeficiente intelectual, en la que los docentes y padres formamos una familia, junto con abuelos, hermanos y demás parientes del alumno”.
Manifestó que los niños con estas características han sido desestimados en muchos planteles, debido a su capacidad intelectual, y en ocasiones sufren acoso de sus compañeros, por lo que para protegerse fallan en los exámenes y buscan la aprobación de los demás estudiantes.
“Cuando se busca en Google sobre menores con altas capacidades, todos aparecen solos y aislados, son niños que forman parte de la educación especial, pero generalmente llevamos la mirada al déficit, por lo que la sobrecapacidad no recibe la atención adecuada”, explicó.
“Si un docente tiene 40 estudiantes y uno tiene un alto coeficiente, el mentor lo utiliza como ayudante y le otorga una responsabilidad, además de las expectativas de los padres, que son altas, siente mucha presión, si falla, se sentirá como un fracasado”, dijo.
En el centro esta dinámica no ocurre, “una alumna de 10 años me dijo que se sentía feliz, por fin puedo ser yo, y ese comentario me conmovió”, expresó el investigador.
Agregó que en el plantel “no tiene que fingir o sufrir la presión de obtener siempre una calificación de 10 al intentar no fallar a las expectativas de los padres y maestros”.
“Ahora tampoco tiene que bajar sus calificaciones para encajar entre sus compañeros, ahora la mirada se dirige a los niños desde tercero a sexto de primaria, con un pilotaje en fase de implementación, en el que vamos paso a paso, en un periodo de adaptación, con una línea pedagógica definida”, expresó.
A este proceso se suman los docentes y familiares, abundó, “con los cuales estamos cambiando el chip, por medio de un curso propedéutico que pretende la transición de la enseñanza tradicional a nuestro método”.
Manifestó que cada niño tiene un tutor y especialistas en campos formativos, como la robótica, la tecnología, el arte, la música y los idiomas, donde se trabajan proyectos multidisciplinarios.
“Si observamos las escuelas de hace 100 años y las de ahora, los procesos de enseñanza-aprendizaje no han cambiado, el docente tiene el poder y los alumnos deben escuchar, a puerta cerrada en cuatro paredes, lo mismo sucede con la dirección del plantel, que se cierra y no permite la entrada a padres o extraños”, afirmó.
Refirió que “en el centro, la enseñanza es horizontal, participan todos los alumnos, ofrecemos a los niños el cumplir con sus demandas, con especialistas en robótica, artes plásticas, inteligencia emocional, idiomas, música y tecnología”.
Señaló que las clases tienen un horario extendido, de 8:00 a 16:00 horas, con escuela para familias por las tardes.
“Con los padres trabajamos en una doble línea con el fin de mejorar por un lado todos los conocimientos en el área curricular, pues ellos viven con estos niños con altas capacidades y a veces no saben responder a sus preguntas, en cuestión de conocimiento más que conceptos es brindarles herramientas”, indicó.
El experto añadió que también se trabaja la inteligencia emocional, “para tener un capital en esta área que les permita tratar temas como dar la noticia sobre la muerte de un ser querido a los menores o cómo seleccionar un juguete”.
El objetivo es integrar los conocimientos de las diferentes áreas, como la ciencia, la robótica, las matemáticas, el teatro, y otras, para la formulación específica de un producto.
Aseguró que “en estas iniciativas se trabajan de manera integral todos los campos formativos, y los resultados se observan en la parte artística, de comunicación, exposiciones y otras manifestaciones que muestran que son capaces de investigar, comunicar y expresar”.
Respecto a las evaluaciones, anotó que son las mismas de todas las escuelas públicas, siguen el sistema de boletas, pero además los padres y tutores tienen informes específicos, con el fin de que la familia conozca todo lo concerniente al desarrollo de sus hijos.
Enfatizó que en agosto próximo se decidirá si abren grupos desde primero de primaria o amplían los existentes desde tercero, pero definitivamente se inaugurará un grupo de primero de secundaria, con los egresados que actualmente cursan el sexto grado.
“No queremos abarcar mucho, sino hacer las cosas bien para alcanzar los objetivos, tenemos una lista de espera con niños que han pasado las pruebas y tienen un alto coeficiente intelectual, pero debemos considerar los factores administrativos del crecimiento”, resaltó.
El egresado de la Universidad Complutense de Madrid, dijo que en España la atención a la alta capacidad se da desde el Ministerio de Educación, al indicar que en el caso del CEIAC, el gobierno estatal, a través de la Secretaría de Educación apoyó esta iniciativa.
“Es la única experiencia en Latinoamérica, no hay ningún otro centro que tenga esta dinámica, no se trata de un plantel complementario a la escuela, un encuentro aislado, el niño con una escuela regular la pasa mal o está triste y aquí se integra a sus compañeros perfectamente”, afirmó.
Refirió que hay otra experiencia de un país europeo, que tiene escuelas públicas de educación básica para niños con altas capacidades.
“Lo positivo es que en Aguascalientes se haya decidido atender a los alumnos de altas capacidades, reconocer el primer impulso para pagar la deuda con estos niños y celebrar que la respuesta sea apoyada por el gobierno estatal”, asentó.
Destacó la participación del secretario de Educación, Francisco Javier Chávez Rangel, para acercarse a los niños y facilitar la experiencia, así como algunas instituciones participantes, empresas como Intel, Nacional Instruments, Reeduca, AudioDesk.
Asimismo, universidades como College of London, Tel Aviv, Carnegie Mellon, que han apoyado de diversas formas este modelo.
El especialista español ha trabajado en este desarrollo durante más de tres años y lleva dos viviendo en Aguascalientes, se encuentra emocionado por los resultados, ya que está por presentar su tesis doctoral en la Complutense con el tema del docente 2.0, en la que plantea la necesidad de cambiar el modelo de docente.
Señaló que hay demanda de escuelas para alumnos con alto coeficiente intelectual y ha tenido contacto con varias entidades para compartir la experiencia.
“Sin embargo ahora mi corazón está puesto en Aguascalientes, el tiempo no es mío, pero la idea de replicar el modelo podrá contribuir a una educación integral que cambiará la vida a niños”, expresó.
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En entrevista con Notimex, el especialista del Centro Educativo Integral para Altas Capacidades de Aguscalientes (CEIPAC), que lleva a cabo un programa piloto con 60 menores, indicó que éste se desarrolla en el plantel, ubicado en el Centro de esta capital desde hace nueve meses.
Detalló que en este tiempo, profesores y padres de familia han construido un nuevo modelo, “con mucho trabajo, dedicación, mente y corazón”.
El doctor en Educación refirió que “a partir del 22 de agosto pasado, inició una escuela pública única en el mundo para estudiantes con elevado coeficiente intelectual, en la que los docentes y padres formamos una familia, junto con abuelos, hermanos y demás parientes del alumno”.
Manifestó que los niños con estas características han sido desestimados en muchos planteles, debido a su capacidad intelectual, y en ocasiones sufren acoso de sus compañeros, por lo que para protegerse fallan en los exámenes y buscan la aprobación de los demás estudiantes.
“Cuando se busca en Google sobre menores con altas capacidades, todos aparecen solos y aislados, son niños que forman parte de la educación especial, pero generalmente llevamos la mirada al déficit, por lo que la sobrecapacidad no recibe la atención adecuada”, explicó.
“Si un docente tiene 40 estudiantes y uno tiene un alto coeficiente, el mentor lo utiliza como ayudante y le otorga una responsabilidad, además de las expectativas de los padres, que son altas, siente mucha presión, si falla, se sentirá como un fracasado”, dijo.
En el centro esta dinámica no ocurre, “una alumna de 10 años me dijo que se sentía feliz, por fin puedo ser yo, y ese comentario me conmovió”, expresó el investigador.
Agregó que en el plantel “no tiene que fingir o sufrir la presión de obtener siempre una calificación de 10 al intentar no fallar a las expectativas de los padres y maestros”.
“Ahora tampoco tiene que bajar sus calificaciones para encajar entre sus compañeros, ahora la mirada se dirige a los niños desde tercero a sexto de primaria, con un pilotaje en fase de implementación, en el que vamos paso a paso, en un periodo de adaptación, con una línea pedagógica definida”, expresó.
A este proceso se suman los docentes y familiares, abundó, “con los cuales estamos cambiando el chip, por medio de un curso propedéutico que pretende la transición de la enseñanza tradicional a nuestro método”.
Manifestó que cada niño tiene un tutor y especialistas en campos formativos, como la robótica, la tecnología, el arte, la música y los idiomas, donde se trabajan proyectos multidisciplinarios.
“Si observamos las escuelas de hace 100 años y las de ahora, los procesos de enseñanza-aprendizaje no han cambiado, el docente tiene el poder y los alumnos deben escuchar, a puerta cerrada en cuatro paredes, lo mismo sucede con la dirección del plantel, que se cierra y no permite la entrada a padres o extraños”, afirmó.
Refirió que “en el centro, la enseñanza es horizontal, participan todos los alumnos, ofrecemos a los niños el cumplir con sus demandas, con especialistas en robótica, artes plásticas, inteligencia emocional, idiomas, música y tecnología”.
Señaló que las clases tienen un horario extendido, de 8:00 a 16:00 horas, con escuela para familias por las tardes.
“Con los padres trabajamos en una doble línea con el fin de mejorar por un lado todos los conocimientos en el área curricular, pues ellos viven con estos niños con altas capacidades y a veces no saben responder a sus preguntas, en cuestión de conocimiento más que conceptos es brindarles herramientas”, indicó.
El experto añadió que también se trabaja la inteligencia emocional, “para tener un capital en esta área que les permita tratar temas como dar la noticia sobre la muerte de un ser querido a los menores o cómo seleccionar un juguete”.
El objetivo es integrar los conocimientos de las diferentes áreas, como la ciencia, la robótica, las matemáticas, el teatro, y otras, para la formulación específica de un producto.
Aseguró que “en estas iniciativas se trabajan de manera integral todos los campos formativos, y los resultados se observan en la parte artística, de comunicación, exposiciones y otras manifestaciones que muestran que son capaces de investigar, comunicar y expresar”.
Respecto a las evaluaciones, anotó que son las mismas de todas las escuelas públicas, siguen el sistema de boletas, pero además los padres y tutores tienen informes específicos, con el fin de que la familia conozca todo lo concerniente al desarrollo de sus hijos.
Enfatizó que en agosto próximo se decidirá si abren grupos desde primero de primaria o amplían los existentes desde tercero, pero definitivamente se inaugurará un grupo de primero de secundaria, con los egresados que actualmente cursan el sexto grado.
“No queremos abarcar mucho, sino hacer las cosas bien para alcanzar los objetivos, tenemos una lista de espera con niños que han pasado las pruebas y tienen un alto coeficiente intelectual, pero debemos considerar los factores administrativos del crecimiento”, resaltó.
El egresado de la Universidad Complutense de Madrid, dijo que en España la atención a la alta capacidad se da desde el Ministerio de Educación, al indicar que en el caso del CEIAC, el gobierno estatal, a través de la Secretaría de Educación apoyó esta iniciativa.
“Es la única experiencia en Latinoamérica, no hay ningún otro centro que tenga esta dinámica, no se trata de un plantel complementario a la escuela, un encuentro aislado, el niño con una escuela regular la pasa mal o está triste y aquí se integra a sus compañeros perfectamente”, afirmó.
Refirió que hay otra experiencia de un país europeo, que tiene escuelas públicas de educación básica para niños con altas capacidades.
“Lo positivo es que en Aguascalientes se haya decidido atender a los alumnos de altas capacidades, reconocer el primer impulso para pagar la deuda con estos niños y celebrar que la respuesta sea apoyada por el gobierno estatal”, asentó.
Destacó la participación del secretario de Educación, Francisco Javier Chávez Rangel, para acercarse a los niños y facilitar la experiencia, así como algunas instituciones participantes, empresas como Intel, Nacional Instruments, Reeduca, AudioDesk.
Asimismo, universidades como College of London, Tel Aviv, Carnegie Mellon, que han apoyado de diversas formas este modelo.
El especialista español ha trabajado en este desarrollo durante más de tres años y lleva dos viviendo en Aguascalientes, se encuentra emocionado por los resultados, ya que está por presentar su tesis doctoral en la Complutense con el tema del docente 2.0, en la que plantea la necesidad de cambiar el modelo de docente.
Señaló que hay demanda de escuelas para alumnos con alto coeficiente intelectual y ha tenido contacto con varias entidades para compartir la experiencia.
“Sin embargo ahora mi corazón está puesto en Aguascalientes, el tiempo no es mío, pero la idea de replicar el modelo podrá contribuir a una educación integral que cambiará la vida a niños”, expresó.
La psicoanalista y profesora de la UBA Nora Merlin advierte sobre esta moda que invade a las escuelas.
"Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico", se planta la psicoanalista y profesora de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Nora Merlin, sobre esta moda que invade las aulas argentinas. Asegura que la intención que persiguen es borrar las singularidades humanas, uniformar y disciplinar conductas. Y que detrás de todo está el mercado de los medicamentos.
Desde hace buen rato las neurociencias vienen pujando por un lugar en las escuelas. La intención se oficializó el año pasado cuando el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación firmó un convenio con la Fundación del Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco, que preside el neurólogo Facundo Manes) para crear el Laboratorio de Neurociencias y Educación, que —según sus impulsores— promueve la articulación entre unas y otra "con el fin de potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del conocimiento acerca de cómo funciona el cerebro".
Merlin invita a desandar en forma didáctica aquella afirmación que hoy circula como verdad y panacea a distintos males. "Las neurociencias son disciplinas que estudian el sistema nervioso y pretenden explicar la conducta y el padecimiento mental según bases biológicas. Los psicoanalistas pensamos que son un anacronismo, porque el aprendizaje, la afectividad pasan por otro carril, no responden a la lógica de la neurona", sostiene quien también trabajó con Ernesto Laclau, es profesora de psicoanálisis en la UBA y magíster en ciencia política. Su trabajo de investigación lo desarrolla alrededor de la articulación de política y psicoanálisis, de los temas de cultura y medios. También es autora de Populismo y Psicoanálisis (Letra Viva).
Insiste que lo que hoy se presenta como una innovación en ciencia es en realidad un anacronismo. En 1895 Sigmund Freud, siendo neurólogo, considera que esa disciplina no le servía para explicar lo psíquico: "Lo que hoy venden como la novedad quedó desterrado en 1895. Es como dice la canción de Silvio Rodríguez «Un servidor de pasado en copa nueva»". Freud enseña que el cuerpo psicológico no coincide con el orgánico, y que la palabra importa cuando se habla de salud y enfermedad.
La autora llama la atención sobre el momento político, económico, de época en que las neurociencias irrumpen la cultura y la educación, la vida cotidiana de las personas: "El neoliberalismo avanza tomando toda la cultura, estableciendo un criterio sobre qué es normal y qué es patológico. Esos criterios de normalidad, salud y enfermedad están determinados por los departamentos de marketing de los laboratorios (farmacéuticos), una de las industrias que mueven el mundo. Criterios que se difunden luego por los medios de comunicación y por todos los aparatos de imposición simbólica. Se crean necesidades, se instalan determinadas patologías y definen los síntomas que incluyen".
Estas imposiciones del mercado de los laboratorios —describe— vienen acompañadas por grandes movidas publicitarias que consisten en apadrinar congresos, viajes, capacitaciones, publicaciones y hasta campañas de prevención. "Todo un aparato preparado para imponer determinado medicamento. Para eso primero necesitan desarrollar enfermedades. Es fácil deducir que vamos a obtener como resultado una cultura cada vez más medicalizada".
Merlin menciona como enfermedades "de moda", impuestas por ese mercado, el ataque de pánico y el trastorno bipolar en los adultos. Y en los más pequeños el famoso TDH: el trastorno de déficit de atención por hiperactividad. "En 1895 Freud llamó al ataque de pánico neurosis de angustia. Es decir, todos los síntomas que aparecen hoy como ataques de pánico ya los describió Freud, no son una novedad. La diferencia es que ahora vienen medicalizados", repasa la psicoanalista de la UBA para remarcar que a esa depresión manifestada por una persona se le pone una mordaza química. "Esa persona va a tener dos problemas: va a seguir con la angustia y tendrá que resolver la dependencia al psicofármaco. En lugar de escuchar lo que se manifiesta en el cuerpo con sudoración o taquicardia (por ejemplo) se le da un medicamento y se quita la oportunidad de expresar en palabras ese sufrimiento".
"Las neurociencias quieren borrar las historias, la afectividad y entonces hablan solamente de una lógica cerebral. Claro que hay una lógica cerebral, pero la neurona no coincide con el sufrimiento humano", subraya.
Chicos con "trastornos"
Los niños y las niñas en edad escolar no escapan a esta lógica de salud y enfermedad motorizada por el mercado. Es corriente escuchar a docentes y familias hablar de chicos que no aprenden o tienen problemas de conducta por padecer déficit de atención. La derivación y la medicalización es lo que sigue a estas rotulaciones.
Nora Merlin menciona al TDH como la enfermedad que está a la orden del día. "Quienes impulsan estas patologías incluyen como déficit lo que son características propias de los niños: si un niño se mueve se afirma que tiene déficit de atención, cuando son características propias de la infancia. Qué niño no se mueve, no es activo. A eso las neurociencias lo transforman en un trastorno neurobiológico, en un desorden del cerebro. Y no solo eso sino que piden hacer un diagnóstico temprano para determinar si esos síntomas se presentan con una frecuencia superior a lo normal. Ahora ¿cuál es el límite si un chico se mueve mucho? ¿Quién dice qué es lo normal? Ellos. ¿Qué hacen con esto? Medican. Hay muchísimos niños medicados por un supuesto trastorno que en la mayoría de los casos no existe. Uno de los mayores éxitos de la cultura neoliberal es haber instalado la creencia de una supuesta normalidad psíquica que se debe alcanzar, donde una vía para lograrlo es la medicalización".
¿Cómo se manifiesta esta situación en el día a día en las escuelas?
Hay toda una bajada de línea a los docentes quienes se ponen a estudiar neurofisiología y tratan de homologar la lógica de que si un chico tiene problemas de atención hay que derivarlo al neurólogo. Muchas veces lo hacen de buena fe. Pero cada niño tiene su tiempo de aprendizaje. Hay momentos singulares para cada niño que hay que respetar. No se puede sostener que porque los chicos se mueven tienen déficit de atención o un trastorno. Son desafíos para los docentes, porque estamos ante un problema muy serio en la cultura, donde se busca medicalizar. Una cultura que tiende al no respeto por la diferencia, más bien a una supuesta normalidad, y los que no están ahí es porque les falla algo en la sinapsis neuronal que hay que resolver con medicación.
Ante este bombardeo de "neurociencias y educación" ¿qué preguntas debiera hacerse una docente?
¿Qué hay detrás de todo esto? ¿Por qué el ideal de una supuesta normalidad y uniformidad? ¿Por qué todos los niños deben responder a determinada cifra, ser cuantificados? ¿Y por qué abandonar la singularidad y la diferencia si los niños no son iguales, todos tienen su propia historia? La afectividad es el motor del aprendizaje: si un niño está triste, tiene inhibiciones, seguramente no va a poder aprender. Ahora, eso no responde a una lógica neuronal. Seguramente hay repercusiones en el cerebro, pero eso no significa que el cerebro sea la causa de su tristeza. Los docentes no son pasivos receptores, y porque viene una resolución "de arriba" hay que someterse. Tienen responsabilidad en sus actos. Un docente debe preguntarse por su acto. Hay que deconstruir entonces todos estos mensajes comunicacionales.
Las neurociencias promueven entonces un pensamiento uniforme.
Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico. Hay que someterse a determinada medida y supuesta normalidad, quienes no se someten a eso les caben las patologías. El objetivo es promover un pensamiento ahistórico, eliminar la política, la subjetividad, la singularidad y convertir una masa de gente medicalizada, uniforme, adaptada, disciplinada. Ese es el verdadero objetivo.
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"Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico", se planta la psicoanalista y profesora de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Nora Merlin, sobre esta moda que invade las aulas argentinas. Asegura que la intención que persiguen es borrar las singularidades humanas, uniformar y disciplinar conductas. Y que detrás de todo está el mercado de los medicamentos.
Desde hace buen rato las neurociencias vienen pujando por un lugar en las escuelas. La intención se oficializó el año pasado cuando el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación firmó un convenio con la Fundación del Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco, que preside el neurólogo Facundo Manes) para crear el Laboratorio de Neurociencias y Educación, que —según sus impulsores— promueve la articulación entre unas y otra "con el fin de potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del conocimiento acerca de cómo funciona el cerebro".
Merlin invita a desandar en forma didáctica aquella afirmación que hoy circula como verdad y panacea a distintos males. "Las neurociencias son disciplinas que estudian el sistema nervioso y pretenden explicar la conducta y el padecimiento mental según bases biológicas. Los psicoanalistas pensamos que son un anacronismo, porque el aprendizaje, la afectividad pasan por otro carril, no responden a la lógica de la neurona", sostiene quien también trabajó con Ernesto Laclau, es profesora de psicoanálisis en la UBA y magíster en ciencia política. Su trabajo de investigación lo desarrolla alrededor de la articulación de política y psicoanálisis, de los temas de cultura y medios. También es autora de Populismo y Psicoanálisis (Letra Viva).
Insiste que lo que hoy se presenta como una innovación en ciencia es en realidad un anacronismo. En 1895 Sigmund Freud, siendo neurólogo, considera que esa disciplina no le servía para explicar lo psíquico: "Lo que hoy venden como la novedad quedó desterrado en 1895. Es como dice la canción de Silvio Rodríguez «Un servidor de pasado en copa nueva»". Freud enseña que el cuerpo psicológico no coincide con el orgánico, y que la palabra importa cuando se habla de salud y enfermedad.
La autora llama la atención sobre el momento político, económico, de época en que las neurociencias irrumpen la cultura y la educación, la vida cotidiana de las personas: "El neoliberalismo avanza tomando toda la cultura, estableciendo un criterio sobre qué es normal y qué es patológico. Esos criterios de normalidad, salud y enfermedad están determinados por los departamentos de marketing de los laboratorios (farmacéuticos), una de las industrias que mueven el mundo. Criterios que se difunden luego por los medios de comunicación y por todos los aparatos de imposición simbólica. Se crean necesidades, se instalan determinadas patologías y definen los síntomas que incluyen".
Estas imposiciones del mercado de los laboratorios —describe— vienen acompañadas por grandes movidas publicitarias que consisten en apadrinar congresos, viajes, capacitaciones, publicaciones y hasta campañas de prevención. "Todo un aparato preparado para imponer determinado medicamento. Para eso primero necesitan desarrollar enfermedades. Es fácil deducir que vamos a obtener como resultado una cultura cada vez más medicalizada".
Merlin menciona como enfermedades "de moda", impuestas por ese mercado, el ataque de pánico y el trastorno bipolar en los adultos. Y en los más pequeños el famoso TDH: el trastorno de déficit de atención por hiperactividad. "En 1895 Freud llamó al ataque de pánico neurosis de angustia. Es decir, todos los síntomas que aparecen hoy como ataques de pánico ya los describió Freud, no son una novedad. La diferencia es que ahora vienen medicalizados", repasa la psicoanalista de la UBA para remarcar que a esa depresión manifestada por una persona se le pone una mordaza química. "Esa persona va a tener dos problemas: va a seguir con la angustia y tendrá que resolver la dependencia al psicofármaco. En lugar de escuchar lo que se manifiesta en el cuerpo con sudoración o taquicardia (por ejemplo) se le da un medicamento y se quita la oportunidad de expresar en palabras ese sufrimiento".
"Las neurociencias quieren borrar las historias, la afectividad y entonces hablan solamente de una lógica cerebral. Claro que hay una lógica cerebral, pero la neurona no coincide con el sufrimiento humano", subraya.
Chicos con "trastornos"
Los niños y las niñas en edad escolar no escapan a esta lógica de salud y enfermedad motorizada por el mercado. Es corriente escuchar a docentes y familias hablar de chicos que no aprenden o tienen problemas de conducta por padecer déficit de atención. La derivación y la medicalización es lo que sigue a estas rotulaciones.
Nora Merlin menciona al TDH como la enfermedad que está a la orden del día. "Quienes impulsan estas patologías incluyen como déficit lo que son características propias de los niños: si un niño se mueve se afirma que tiene déficit de atención, cuando son características propias de la infancia. Qué niño no se mueve, no es activo. A eso las neurociencias lo transforman en un trastorno neurobiológico, en un desorden del cerebro. Y no solo eso sino que piden hacer un diagnóstico temprano para determinar si esos síntomas se presentan con una frecuencia superior a lo normal. Ahora ¿cuál es el límite si un chico se mueve mucho? ¿Quién dice qué es lo normal? Ellos. ¿Qué hacen con esto? Medican. Hay muchísimos niños medicados por un supuesto trastorno que en la mayoría de los casos no existe. Uno de los mayores éxitos de la cultura neoliberal es haber instalado la creencia de una supuesta normalidad psíquica que se debe alcanzar, donde una vía para lograrlo es la medicalización".
¿Cómo se manifiesta esta situación en el día a día en las escuelas?
Hay toda una bajada de línea a los docentes quienes se ponen a estudiar neurofisiología y tratan de homologar la lógica de que si un chico tiene problemas de atención hay que derivarlo al neurólogo. Muchas veces lo hacen de buena fe. Pero cada niño tiene su tiempo de aprendizaje. Hay momentos singulares para cada niño que hay que respetar. No se puede sostener que porque los chicos se mueven tienen déficit de atención o un trastorno. Son desafíos para los docentes, porque estamos ante un problema muy serio en la cultura, donde se busca medicalizar. Una cultura que tiende al no respeto por la diferencia, más bien a una supuesta normalidad, y los que no están ahí es porque les falla algo en la sinapsis neuronal que hay que resolver con medicación.
Ante este bombardeo de "neurociencias y educación" ¿qué preguntas debiera hacerse una docente?
¿Qué hay detrás de todo esto? ¿Por qué el ideal de una supuesta normalidad y uniformidad? ¿Por qué todos los niños deben responder a determinada cifra, ser cuantificados? ¿Y por qué abandonar la singularidad y la diferencia si los niños no son iguales, todos tienen su propia historia? La afectividad es el motor del aprendizaje: si un niño está triste, tiene inhibiciones, seguramente no va a poder aprender. Ahora, eso no responde a una lógica neuronal. Seguramente hay repercusiones en el cerebro, pero eso no significa que el cerebro sea la causa de su tristeza. Los docentes no son pasivos receptores, y porque viene una resolución "de arriba" hay que someterse. Tienen responsabilidad en sus actos. Un docente debe preguntarse por su acto. Hay que deconstruir entonces todos estos mensajes comunicacionales.
Las neurociencias promueven entonces un pensamiento uniforme.
Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico. Hay que someterse a determinada medida y supuesta normalidad, quienes no se someten a eso les caben las patologías. El objetivo es promover un pensamiento ahistórico, eliminar la política, la subjetividad, la singularidad y convertir una masa de gente medicalizada, uniforme, adaptada, disciplinada. Ese es el verdadero objetivo.
Un artículo de Lídia Serra López, responsable de la escuela de formación El Yoga Educa, maestra de Primaria y formadora del ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) de la UAB (Universidad Autónoma de Barcelona).
Practicar yoga en el aula es muy recomendable y apto para cualquier edad o etapa de desarrollo. Ya le dedicamos una entrada de recursos para introducir el yoga en el aula. Además de los beneficios físicos y emocionales, la práctica del yoga puede servir para la educación en valores a través de ejercicios de relajación-atención-concentración, lo que denominan ‘meditaciones creativas’.
Entre las actividades que realizamos en la escuela se encuentra ‘limpio mi corazón’, un ejercicio con el que tanto niños como jóvenes aprenden a comunicarse entre ellos a través de la calma y la tranquilidad y a expresar de forma asertiva lo que sienten.
Respeto y empatía
Para desarrollar esta actividad, se colocan por parejas, uno sentado y otro detrás. Este último tiene en la mano una esponja en forma de corazón y, al compás de la música de guitarra clásica, va pasando la esponja por la zona dorsal del compañero haciendo círculos, mientras que la otra mano acompaña el movimiento.
El maestro que dirige la actividad da las indicaciones para que los niños imaginen que están limpiando el corazón de su compañero con el jabón del respeto y el agua de la alegría. Una vez terminada la actividad, el que recibe ese ‘lavado espiritual’ le da las gracias a su compañero y se invierten los roles.
Con esta actividad de meditación creativa los niños aprenden el respeto hacia uno mismo y hacia los demás, la aceptación de la diversidad en el aula como riqueza, el desarrollo de la empatía y la asertividad y, por último, el valor del agradecimiento y la generosidad.
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Practicar yoga en el aula es muy recomendable y apto para cualquier edad o etapa de desarrollo. Ya le dedicamos una entrada de recursos para introducir el yoga en el aula. Además de los beneficios físicos y emocionales, la práctica del yoga puede servir para la educación en valores a través de ejercicios de relajación-atención-concentración, lo que denominan ‘meditaciones creativas’.
Entre las actividades que realizamos en la escuela se encuentra ‘limpio mi corazón’, un ejercicio con el que tanto niños como jóvenes aprenden a comunicarse entre ellos a través de la calma y la tranquilidad y a expresar de forma asertiva lo que sienten.
Respeto y empatía
Para desarrollar esta actividad, se colocan por parejas, uno sentado y otro detrás. Este último tiene en la mano una esponja en forma de corazón y, al compás de la música de guitarra clásica, va pasando la esponja por la zona dorsal del compañero haciendo círculos, mientras que la otra mano acompaña el movimiento.
El maestro que dirige la actividad da las indicaciones para que los niños imaginen que están limpiando el corazón de su compañero con el jabón del respeto y el agua de la alegría. Una vez terminada la actividad, el que recibe ese ‘lavado espiritual’ le da las gracias a su compañero y se invierten los roles.
Con esta actividad de meditación creativa los niños aprenden el respeto hacia uno mismo y hacia los demás, la aceptación de la diversidad en el aula como riqueza, el desarrollo de la empatía y la asertividad y, por último, el valor del agradecimiento y la generosidad.
Tanto por los informes PISA como por los diferentes rankings y encuestas que múltiples entidades realizan, todos tenemos más o menos ubicados cuales son los mejores países en educación. Ya sea por sus innovadores sistemas educativos, por el uso de metodologías activas o por la tradición a la hora de enseñar y formar, hoy vamos a descubrir cuáles son algunos de estos países del mundo que mejor lo están haciendo en el terreno educativo, así como en las razones por las que se han convertido en una absoluta referencia de la que tenemos mucho que aprender.
Nota del redactor: evidentemente esto es una breve selección de sólo cinco países, si bien esta lista podría contener muchos más. Confiamos poder ampliarla próximamente añadiendo nuevas experiencias y países.
Corea del Sur
De los países asiáticos hay uno que luce con especial fuerza: Corea del Sur es uno de los grandes núcleos de la innovación mundial, y también uno de los países más potentes en lo referente a la educación. Este éxito se basa en el esfuerzo, en el trabajo y en las largas jornadas de estudio, acompañados de un máximo respeto por el profesor y su trabajo, junto con importantes jornadas extraescolares (y por supuesto, de pago) que repercuten en los rankings mundiales. Con algunas críticas, sí, pero también posicionado como uno de los países líderes en la educación del mundo.
Lectura recomendada: South Korea’s schools: Long days, high results / BBC
Singapur
De Singapur hemos oído mucho en España en los años más recientes, a través del denominado Método Singapur que han llevado la enseñanza de esta materia de una forma muy diferente a como, al menos en este país, siempre hemos llevado a cabo. Partiendo de un enorme esfuerzo realizado a lo largo de décadas, en Singapur han conseguido crear un sistema sólido y que permite a profesores y expertos liderar cómo debe ser la enseñanza.
Lectura recomendada: Why is Singapore’s school system so successful, and is it a model for the West? / The Conversation
Finlandia
La educación nórdica tiene entre sus grandes hitos el haber sido una de las grandes punteras de entre los sistemas educativos mundiales. Aprovechamos también para recordar la entrevista que le hicimos a Jari Lavonen, decano de Educación en Finlandia, en la que se plasman algunas ideas clave sobre por qué han tenido —y continúan teniendo— un gran éxito: un sistema completamente gratuito, diseñado para que asistan desde bebés y con algunos de los profesores mejor formados del mundo. Poca estructura y organización que permite a los profesores afrontar el día a día del aula casi ‘en tiempo real’.
Lectura recomendada: How Finland broke every rule — and created a top school system / The Hechinger Report
Japón
Fundamentado en la enseñanza tanto de las matemáticas como, sobre todo, del lenguaje japonés, en las tierras niponas han sabido sacarle el máximo partido a la enseñanza más tradicional. Precisamente el idioma tiene mucho que ver, ya que el Ministerio de Educación de Japón requiere que los niños conozcan más de 1000 kanjis al terminal la etapa de Primaria, y más de 2000 en la universidad. El trabajo y el esfuerzo, junto con la vida en una sociedad perfectamente estructurada, organizada y respetuosa, han colocado a Japón como uno de los países con la mejor educación del mundo.
Lectura recomendada: Why do Japanese children lead the world in numeracy and literacy? / The Guardian
Estonia
Es posible que Estonia, con sus aproximadamente 1,3 millones de habitantes, pase desapercibida a los ojos de cualquier persona, pero la realidad es que cuenta con uno de los mejores sistemas educativos europeos. Precisamente la reducida —en comparación con otros países— población les permite, por ejemplo, crear estándares que unifican la experiencia de la clase, la cual tiene como objetivo que los niños se diviertan en su día a día. También es especialmente reseñable el buen trabajo realizado en lo referente a la introducción de las nuevas tecnologías y las metodologías asociadas a ellas con el objetivo de ofrecer nuevas posibilidades a los profesores.
Lectura recomendada: Is Estonia the New Finland? / The Atlantic
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Nota del redactor: evidentemente esto es una breve selección de sólo cinco países, si bien esta lista podría contener muchos más. Confiamos poder ampliarla próximamente añadiendo nuevas experiencias y países.
Corea del Sur
De los países asiáticos hay uno que luce con especial fuerza: Corea del Sur es uno de los grandes núcleos de la innovación mundial, y también uno de los países más potentes en lo referente a la educación. Este éxito se basa en el esfuerzo, en el trabajo y en las largas jornadas de estudio, acompañados de un máximo respeto por el profesor y su trabajo, junto con importantes jornadas extraescolares (y por supuesto, de pago) que repercuten en los rankings mundiales. Con algunas críticas, sí, pero también posicionado como uno de los países líderes en la educación del mundo.
Lectura recomendada: South Korea’s schools: Long days, high results / BBC
Singapur
De Singapur hemos oído mucho en España en los años más recientes, a través del denominado Método Singapur que han llevado la enseñanza de esta materia de una forma muy diferente a como, al menos en este país, siempre hemos llevado a cabo. Partiendo de un enorme esfuerzo realizado a lo largo de décadas, en Singapur han conseguido crear un sistema sólido y que permite a profesores y expertos liderar cómo debe ser la enseñanza.
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Finlandia
La educación nórdica tiene entre sus grandes hitos el haber sido una de las grandes punteras de entre los sistemas educativos mundiales. Aprovechamos también para recordar la entrevista que le hicimos a Jari Lavonen, decano de Educación en Finlandia, en la que se plasman algunas ideas clave sobre por qué han tenido —y continúan teniendo— un gran éxito: un sistema completamente gratuito, diseñado para que asistan desde bebés y con algunos de los profesores mejor formados del mundo. Poca estructura y organización que permite a los profesores afrontar el día a día del aula casi ‘en tiempo real’.
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Japón
Fundamentado en la enseñanza tanto de las matemáticas como, sobre todo, del lenguaje japonés, en las tierras niponas han sabido sacarle el máximo partido a la enseñanza más tradicional. Precisamente el idioma tiene mucho que ver, ya que el Ministerio de Educación de Japón requiere que los niños conozcan más de 1000 kanjis al terminal la etapa de Primaria, y más de 2000 en la universidad. El trabajo y el esfuerzo, junto con la vida en una sociedad perfectamente estructurada, organizada y respetuosa, han colocado a Japón como uno de los países con la mejor educación del mundo.
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Estonia
Es posible que Estonia, con sus aproximadamente 1,3 millones de habitantes, pase desapercibida a los ojos de cualquier persona, pero la realidad es que cuenta con uno de los mejores sistemas educativos europeos. Precisamente la reducida —en comparación con otros países— población les permite, por ejemplo, crear estándares que unifican la experiencia de la clase, la cual tiene como objetivo que los niños se diviertan en su día a día. También es especialmente reseñable el buen trabajo realizado en lo referente a la introducción de las nuevas tecnologías y las metodologías asociadas a ellas con el objetivo de ofrecer nuevas posibilidades a los profesores.
Lectura recomendada: Is Estonia the New Finland? / The Atlantic
Gestión del aula
SANTIAGO ATRIO Y EL REDISEÑO DE LAS AULAS: “¿POR QUÉ EL ALUMNADO DEBE TENER SILLA Y PUPITRE?”
Vicedecano de Ordenación Académica y Desarrollo de las Titulaciones, en la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, Santiago Atrio Cerezo comenta en esta entrevista su visión sobre el proceso de rediseñar el aula. Según opina, el mobiliario que se utilice debe estar en consonancia con la metodología que se quiera trabajar. “Es una reflexión didáctica, no estética”, dice.
¿POR QUÉ SURGE LA NECESIDAD DE REDISEÑAR EL AULA?
No surge ahora, y no lo debemos considerar una moda. En su obra Didáctica Magna, Amos Comenius nos indicaba ya en 1630 la necesidad de cuidar los espacios. En palabras del maestro de la pedagogía moderna, “La escuela misma debe ser un lugar agradable, brindando encanto a los ojos por dentro y por fuera”. No nos habla de un ‘espacio’ educativo, nos lo define como ‘lugar’ con todas las connotaciones emocionales que esta palabra encierra. Muchos otros como el pedagogo Malaguzzi (1920-1994) han incidido en la importancia de este aspecto, “espacio-ambiente como el tercer maestro”, decía.
El objetivo ahora es analizar el espacio como un elemento que en sí mismo contribuye al proceso educativo pudiendo ser una influencia positiva o negativa.
¿CÓMO SON ESTAS NUEVAS INSTALACIONES? ¿IMPORTA LA ETAPA EDUCATIVA A LA HORA DE REDISEÑAR ESTOS NUEVOS ESPACIOS?
Reflexionar sobre las ‘nuevas’ instalaciones es un proceso coral. Los técnicos, arquitectos e ingenieros deben pensar en unas instalaciones que cumplan la compleja normativa obligatoria no reduciéndolas sólo a las aulas. Esos diseños más que ‘novedosos’ deben ser fundamentalmente educativos. Para ello, en el análisis debe participar toda la comunidad educativa. Diseñar procesos participativos para analizar espacios que han sido considerados como no formales, tales como zonas comunes de socialización y diálogo, patios, espacios deportivos y/o zonas de juego, es esencial.
La etapa educativa claro que importa, pero más por la escala del individuo que por el proceso de análisis: debemos dejar que el alumnado participe de los procesos de diseño en todas las edades.
¿QUÉ MOBILIARIO SE UTILIZA?
Una pregunta que daría para toda una tesis doctoral. Es un tema complejo pues debemos trabajar con inversiones de los que nos precedieron y las actuales que deben servir para varios cursos académicos.
Primero, debemos preguntarnos sobre el porqué de las soluciones de aula que llevamos adoptando en las clases, zonas comunes, patios,… ¿por qué el alumnado debe tener silla y pupitre? ¿No existen soluciones que integran ambos elementos? Es más, ¿deben estar todos los alumnos sentados durante toda la jornada? ¿Podemos tener cojines, bancos, sillas altas, etcétera? El mobiliario que se utilice debe estar en consonancia con la metodología que se quiera trabajar. Esa reflexión didáctica no es una reflexión estética.
Es un proceso previo que analiza el propio centro educativo y que responde a su propia visión, misión y valores. Es imposible, desde mi punto de vista, modificar formas de trabajar imponiendo espacios de diseño. Al menos eso nos ha pasado con las tecnologías educativas, que, por el mero hecho de estar en las aulas, no han generado un cambio de metodología de trabajo en las mismas.
Por ejemplo, si apreciamos el trabajo en grupo, ¿por qué no utilizar caballetes con tableros de diferentes acabados que puedan apilarse en las paredes? Esos tableros pueden servirnos como paneles informativos o de exposición. De ese modo, el aula podría tener varias configuraciones de trabajo, que podríamos definir con pinturas en el suelo similares a las que tenemos en los campos deportivos.
¿Y MATERIALES? UNO DE ELLOS ES, SIN DUDA, EL VIDRIO…
El vidrio tiene sus riesgos como las posibles distracciones por observar movimientos fuera del aula pero también posibilita situaciones para aprender a respetar el trabajo de los otros.
¿LOS COLORES INFLUYEN?
Claro, resulta evidente. La psicología ambiental lo tiene estudiado pero no le prestamos mucha atención. El color, la climatización, la ventilación, el soleamiento, la acústica, la iluminación y/o los olores influyen en nuestra situación de confort, y todas esas variables deberíamos analizarlas colectivamente para hacer de los espacios educativos lugares educativos.
¿QUÉ REFORMAS ESTRUCTURALES SE DEBEN LLEVAR A CABO?
Las que definan las fases de análisis previas a la intervención arquitectónica. No parece razonable que todas las escuelas sean iguales o que respondan a unos estándares comunes, pues el entorno condiciona la intervención. Debemos confiar en el buen criterio de los arquitectos que tenemos y, si sus propuestas de intervención se fundamentan en análisis pedagógicos, esas reformas cobrarán sentido educativo y no sólo estético.
¿CÓMO SE REDISEÑAN NUEVOS ESPACIOS PARA CAMBIAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE? PARA TRABAJAR EN EQUIPO, DE FORMA INDIVIDUAL, PARA INTERCAMBIAR OPINIONES, PARA INVESTIGAR, PARA LA LECTURA…
Los espacios deben ser multiusos. Insisto en no pensar sólo en la clase tradicional sino en el conjunto de los espacios del centro educativo y también del entorno tales como plazas, parques o zonas de juego próximas.
Considero que esos espacios deben poder adecuarse básicamente a tres situaciones: procesos de aprendizaje individual o en grupo, procesos democráticos de discusión y debate y procesos de investigación. Es más, los reducidos espacios que disponemos dadas las ratio actuales deben multiplicar sus posibilidades de uso.
VENTAJAS DE CAMBIAR EL ESPACIO FÍSICO Y DIFICULTADES A LAS QUE SE ENFRENTAN LOS CENTROS.
Siempre hablamos de la resistencia al cambio. Es complejo gestionar el vértigo que produce la novedad. Perder el control del grupo, ser mal visto por parte de las direcciones del centro al generar un ambiente de clase diferente al tradicional genera incertidumbre en el profesorado y también entre los alumnos.
Pero aparte de estos análisis manidos creo que la principal dificultad es entender el cambio del espacio como un continuo y no como un proceso temporal limitado. No podemos pensar en el cambio de espacios educativos como de una mera reforma. El propio trabajo en el espacio es educativo y las diferentes generaciones que pasen por el centro deben reflexionar sobre estos procesos y disfrutar de ellos. Si seguimos pensando que los espacios educativos deben reformarse cada cierto tiempo seguiremos pensando en obras decorativas, estéticas y no educativas.
¿CÓMO AFECTA ESTE CAMBIO A ALUMNOS Y PROFESORES? ¿CUÁLES SON LOS RESULTADOS?
Pues deberíamos preguntarles a ellos. Los hay enfadados por haber perdido sus zonas de intimidad y confort. Los hay ilusionados por ver intervenciones en instalaciones trasnochadas. Y si además existe un grupo que valora el proceso de reforma como un interesante proceso educativo, el resultado será excelente y configurará una forma de hacer escuela, ‘nuestra’ escuela.
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¿POR QUÉ SURGE LA NECESIDAD DE REDISEÑAR EL AULA?
No surge ahora, y no lo debemos considerar una moda. En su obra Didáctica Magna, Amos Comenius nos indicaba ya en 1630 la necesidad de cuidar los espacios. En palabras del maestro de la pedagogía moderna, “La escuela misma debe ser un lugar agradable, brindando encanto a los ojos por dentro y por fuera”. No nos habla de un ‘espacio’ educativo, nos lo define como ‘lugar’ con todas las connotaciones emocionales que esta palabra encierra. Muchos otros como el pedagogo Malaguzzi (1920-1994) han incidido en la importancia de este aspecto, “espacio-ambiente como el tercer maestro”, decía.
El objetivo ahora es analizar el espacio como un elemento que en sí mismo contribuye al proceso educativo pudiendo ser una influencia positiva o negativa.
¿CÓMO SON ESTAS NUEVAS INSTALACIONES? ¿IMPORTA LA ETAPA EDUCATIVA A LA HORA DE REDISEÑAR ESTOS NUEVOS ESPACIOS?
Reflexionar sobre las ‘nuevas’ instalaciones es un proceso coral. Los técnicos, arquitectos e ingenieros deben pensar en unas instalaciones que cumplan la compleja normativa obligatoria no reduciéndolas sólo a las aulas. Esos diseños más que ‘novedosos’ deben ser fundamentalmente educativos. Para ello, en el análisis debe participar toda la comunidad educativa. Diseñar procesos participativos para analizar espacios que han sido considerados como no formales, tales como zonas comunes de socialización y diálogo, patios, espacios deportivos y/o zonas de juego, es esencial.
La etapa educativa claro que importa, pero más por la escala del individuo que por el proceso de análisis: debemos dejar que el alumnado participe de los procesos de diseño en todas las edades.
¿QUÉ MOBILIARIO SE UTILIZA?
Una pregunta que daría para toda una tesis doctoral. Es un tema complejo pues debemos trabajar con inversiones de los que nos precedieron y las actuales que deben servir para varios cursos académicos.
Primero, debemos preguntarnos sobre el porqué de las soluciones de aula que llevamos adoptando en las clases, zonas comunes, patios,… ¿por qué el alumnado debe tener silla y pupitre? ¿No existen soluciones que integran ambos elementos? Es más, ¿deben estar todos los alumnos sentados durante toda la jornada? ¿Podemos tener cojines, bancos, sillas altas, etcétera? El mobiliario que se utilice debe estar en consonancia con la metodología que se quiera trabajar. Esa reflexión didáctica no es una reflexión estética.
Es un proceso previo que analiza el propio centro educativo y que responde a su propia visión, misión y valores. Es imposible, desde mi punto de vista, modificar formas de trabajar imponiendo espacios de diseño. Al menos eso nos ha pasado con las tecnologías educativas, que, por el mero hecho de estar en las aulas, no han generado un cambio de metodología de trabajo en las mismas.
Por ejemplo, si apreciamos el trabajo en grupo, ¿por qué no utilizar caballetes con tableros de diferentes acabados que puedan apilarse en las paredes? Esos tableros pueden servirnos como paneles informativos o de exposición. De ese modo, el aula podría tener varias configuraciones de trabajo, que podríamos definir con pinturas en el suelo similares a las que tenemos en los campos deportivos.
¿Y MATERIALES? UNO DE ELLOS ES, SIN DUDA, EL VIDRIO…
El vidrio tiene sus riesgos como las posibles distracciones por observar movimientos fuera del aula pero también posibilita situaciones para aprender a respetar el trabajo de los otros.
¿LOS COLORES INFLUYEN?
Claro, resulta evidente. La psicología ambiental lo tiene estudiado pero no le prestamos mucha atención. El color, la climatización, la ventilación, el soleamiento, la acústica, la iluminación y/o los olores influyen en nuestra situación de confort, y todas esas variables deberíamos analizarlas colectivamente para hacer de los espacios educativos lugares educativos.
¿QUÉ REFORMAS ESTRUCTURALES SE DEBEN LLEVAR A CABO?
Las que definan las fases de análisis previas a la intervención arquitectónica. No parece razonable que todas las escuelas sean iguales o que respondan a unos estándares comunes, pues el entorno condiciona la intervención. Debemos confiar en el buen criterio de los arquitectos que tenemos y, si sus propuestas de intervención se fundamentan en análisis pedagógicos, esas reformas cobrarán sentido educativo y no sólo estético.
¿CÓMO SE REDISEÑAN NUEVOS ESPACIOS PARA CAMBIAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE? PARA TRABAJAR EN EQUIPO, DE FORMA INDIVIDUAL, PARA INTERCAMBIAR OPINIONES, PARA INVESTIGAR, PARA LA LECTURA…
Los espacios deben ser multiusos. Insisto en no pensar sólo en la clase tradicional sino en el conjunto de los espacios del centro educativo y también del entorno tales como plazas, parques o zonas de juego próximas.
Considero que esos espacios deben poder adecuarse básicamente a tres situaciones: procesos de aprendizaje individual o en grupo, procesos democráticos de discusión y debate y procesos de investigación. Es más, los reducidos espacios que disponemos dadas las ratio actuales deben multiplicar sus posibilidades de uso.
VENTAJAS DE CAMBIAR EL ESPACIO FÍSICO Y DIFICULTADES A LAS QUE SE ENFRENTAN LOS CENTROS.
Siempre hablamos de la resistencia al cambio. Es complejo gestionar el vértigo que produce la novedad. Perder el control del grupo, ser mal visto por parte de las direcciones del centro al generar un ambiente de clase diferente al tradicional genera incertidumbre en el profesorado y también entre los alumnos.
Pero aparte de estos análisis manidos creo que la principal dificultad es entender el cambio del espacio como un continuo y no como un proceso temporal limitado. No podemos pensar en el cambio de espacios educativos como de una mera reforma. El propio trabajo en el espacio es educativo y las diferentes generaciones que pasen por el centro deben reflexionar sobre estos procesos y disfrutar de ellos. Si seguimos pensando que los espacios educativos deben reformarse cada cierto tiempo seguiremos pensando en obras decorativas, estéticas y no educativas.
¿CÓMO AFECTA ESTE CAMBIO A ALUMNOS Y PROFESORES? ¿CUÁLES SON LOS RESULTADOS?
Pues deberíamos preguntarles a ellos. Los hay enfadados por haber perdido sus zonas de intimidad y confort. Los hay ilusionados por ver intervenciones en instalaciones trasnochadas. Y si además existe un grupo que valora el proceso de reforma como un interesante proceso educativo, el resultado será excelente y configurará una forma de hacer escuela, ‘nuestra’ escuela.
Actualmente hay 263 millones de niños, niñas, jóvenes y adolescentes de todo el mundo siguen sin escolarizar, la mayoría de ellos en el África Subsahariana. De ellos, 61 millones están en edad de cursar la enseñanza primaria, 60 millones en edad de cursar el primer ciclo de secundaria y 142 millones de jóvenes en edad de cursar el segundo ciclo de enseñanza secundaria. Todos ellos necesitan que su voz se oiga.
La Campaña Mundial por la Educación (CME) nace en el año 2000 con el objetivo de sensibilizar y movilizar a la ciudadanía como portavoces y activistas del Derecho a la Educación e incidir en los representantes políticos para que cumplan sus compromisos con el derecho a la educación.
El objetivo de la Campaña Mundial por la Educación (CME) es velar por el cumplimiento de los compromisos adquiridos por la comunidad internacional en materia educativa. El pasado año 2015 se cumplió el plazo tanto de los 6 objetivos de la iniciativa Educación para Todos (Dakar, 2000) – cuyo propósito era llegar a satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos – como de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) del año 2000, que trataban de garantizar que todos los niños y niñas finalizaran un ciclo completo de enseñanza primaria (ODM2) y la eliminación de la desigualdad de género en enseñanza primaria y secundaria antes de 2015.
Hace ya más de un año que llegó la fecha prevista y, aunque los avances en materia educativa han sido notables – por ejemplo, el número de niños y niñas sin escolarizar en la educación primaria se ha reducido en más de un 40% desde 1999 – aún tenemos mucho camino por delante.
En este contexto, en el año 2015 los Gobiernos han renovado su compromiso con la educación, marcando la ruta a seguir en la nueva Agenda 2030 de Educación, que incluye la Declaración de Incheon (Corea, 2015) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Entre ellos, el ODS4 se centra en “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y todas antes de 2030”.
En España, la Coalición de la Campaña está integrada por EDUCO, Entreculturas y Ayuda en Acción, quien asume la coordinación.
Necesitamos una ciudadanía concienciada y los centros educativos son el espacio idóneo, llegamos a los niños, niñas, jóvenes, padres, madres, asociaciones… todas ellas son un altavoz de las personas que ven vulnerado su Derecho a la Educación. Para ello, se trabaja en los centros materiales didácticos durante todo el año.
Qué puedes hacer tú: http://www.cme-espana.org/que-puedes-hacer-tu/
Materiales didácticos: http://www.cme-espana.org/same/#Materiales
Hace tres años María Paz Fuentealba y su marido Benjamín Holmes sacaron a sus niños del colegio para educarlos en casa. Al principio ella asumió el rol de profesora y replicó, en horarios y estructura, el sistema escolar. Pero no resultó del todo, así que hicieron cambios: optaron por el Unschooling o Desescolarización, un sistema mucho más libre que respeta los ritmos, intereses y decisiones de los niños en vez de imponérselos. Y así es como ha funcionado.
A 15 minutos del centro de Puerto Varas, en una parcela de 5.300 m², con árboles grandes, una cama elástica en el patio, un invernadero, tres perros, una coneja y una chancha, se alza la casa de María Paz Fuentealba (39), abogada, y Benjamín Holmes (40), ingeniero en biotecnología. La casa también es el lugar donde, desde hace tres años, educan a los tres hijos mayores de los cinco que tienen: Filipa (9), Ema (8) y Baltazar (6). Son niños que no saben lo que es usar uniforme o tener que correr a la sala de clases cuando suena la campana. Porque sus padres están convencidos de que la mejor forma de educarlos es con total libertad.
De lunes a viernes, el día de los Holmes Fuentealba comienza así: Benjamín, el padre, después de dejarle el desayuno en la cama a su mujer, sale de la casa a las 8:15, con los dos hijos menores, Lisa (3) y Benjamín (4), a quienes pasa a dejar al jardín infantil que está camino a su oficina en Puerto Montt, donde trabaja como gerente general de una empresa pesquera.
Los otros tres hijos, después de regalonear un rato con su madre, se duchan, se visten y hacen sus camas; en esta casa todos ayudan porque no hay nana.
Aunque no lo parezca, este miércoles a las 10:00, María Paz y sus tres hijos mayores están en una de sus jornadas de aprendizaje. Ella toma un té con miel en la cocina, mientras Baltazar lee concentrado la última edición de Condorito, recostado sobre un gran cojín, rodeado de libros. Filipa y Ema participan de un taller de arte en la casa de una vecina, que es arquitecta; van todos los miércoles. Baltazar no quiso participar de ese taller y su madre respetó su decisión.
"Al principio intenté tener una estructura pero me he dado cuenta de que los niños aprenden solos. Aprenden porque quieren hacerlo. Lo importante es que tengan el tiempo y el espacio para explorar con libertad, sin estar restringidos por curso o unidad. Por ejemplo, al Balti le encanta la carpintería, con eso aprende mucho de matemáticas, ¿cierto Balti?", dice María Paz.
Baltazar deja de lado su Condorito, corre hacia un mueble y vuelve cargado. Deposita en el suelo una caja de herramientas y un libro de construcción que le regalaron sus papás.
“Cuando grande quiero ser carpintero. Tengo desatornilladores, un caimán, una huincha de medir y un nivel, que sirve para saber si las cosas están derechas”, dice Baltazar, contando que, además, tiene un mini taladro que le regaló Juan, el señor que hizo la ampliación de la casa. El niño lo acompañó durante todo el proceso, incluso lo ayudó a demoler una pared y a martillar unas tablas que muestra con orgullo.
“A mí me gusta estudiar en la casa, aquí aprendo de forma divertida. En el colegio no podría elegir lo que quiero hacer. Además, dura mucho tiempo”, dice Baltazar.
Desescolarización
La filosofía detrás de lo que practica la familia Holmes con sus hijos mayores se llama Unschooling. A diferencia del Homeschooling, que es llevar la escuela a la casa usando el mismo tipo de aprendizaje estructurado por cursos, el Unschooling invita a la desescolarización, un sistema mucho más libre que respeta los ritmos, intereses y decisiones de cada niño y plantea que todo es una oportunidad para aprender: el juego, las tareas domésticas, los libros, las conversaciones.
"Nosotros decidimos hacer algo radical. Fuimos rupturistas, tomamos el riesgo. Esta es nuestra decisión política", dice María Paz.
De alguna manera, el camino que venían recorriendo fue acercándolos hasta ahí. María Paz y su marido, hace 12 años dejaron la capital para venirse al sur: querían huir del estrés, de los tacos; querían naturaleza y un estilo de vida más suelto. Ella estudió en Santiago en el colegio Dunalastair y Leyes en la Universidad Católica, carrera que no la convenció mucho. Una vez en el sur y con niños chicos, redujo su jornada laboral a medio tiempo para estar más con los niños. A fines de 2013, cuando con su marido tomaron la decisión de sacar a los niños del colegio, ella estuvo dispuesta a dejar de trabajar para hacerse cargo de su educación.
La decisión, cuenta, fue desencadenada por un desencuentro de la pareja con el colegio Puerto Varas, donde estudiaban las dos hijas mayores, Ema y Filipa; un colegio que está dentro de los 100 con mejores resultados en la PSU y por el que pagaban cerca de 700 mil pesos mensuales por la colegiatura de ambas niñas.
"Es un colegio que habla de mirar a Jesús en el otro, entonces yo pedí una reunión con el rector para proponerle que los padres interesados financiáramos becas para niños de escasos recursos. Me dijeron que los papás hacían mucho esfuerzo para pagar el colegio porque querían que sus hijos compartieran con cierta gente, que me iba a llamar la encargada de acción social para tejer cuadraditos de lana para abrigar a viejitos en invierno y que si no me gustaba podía irme", explica María Paz. Pensaron en cambiar a sus hijas a un colegio municipalizado, pero les pareció igual de segregado solo que para el otro lado. Entonces comenzaron a cuestionarse el sistema de educación tradicional completo y a buscar alternativas. Vieron el documental La mala educación, leyeron libros sobre el tema, siguieron charlas por internet de sistemas de educación alternativos y se juntaron con familias que educaban a los niños en casa para conocer sus experiencias. Se fueron convenciendo cada vez más de que el colegio, y el modo de vida que este implica, no era lo suyo.
"El colegio segrega a los niños por edad, por nivel socioeconómico y hasta por sexo, genera una relación jerarquizada entre niños y adultos, coarta la curiosidad e incluso restringe las ganas de aprender solo a ciertos contenidos. Por todo eso preferimos que nuestros hijos estén fuera del sistema tradicional de educación", dice María Paz.
Una vez tomada la decisión, juntaron a sus cinco hijos en el living y, con una presentación de Power Point, les comunicaron que se educarían en casa: ya no irían más al colegio las hermanas mayores y, los más chicos, nunca llegarían a matricularse. La nueva guía del aprendizaje de los niños sería la mamá y habilitarían el segundo piso como sala de clases: con una mesa, sillas, un escritorio con dos computadores, un mapa gigante, cajas con útiles escolares y repisas con libros.
Lunes, lenguaje; martes, ciencias
En marzo de 2014 empezaron con el nuevo sistema. Baltazar y Benjamín iban al jardín mientras María Paz se quedaba en la casa con Lisa, Filipa y Ema. Para organizarse hizo un horario que intentaba cumplir al pie de la letra: los lunes y los viernes las niñas estudiaban lenguaje y matemáticas con ella; los martes asistían a un taller de ciencias; los miércoles a uno de arte con una amiga arquitecta, los jueves venía a su casa un músico a hacerles clases de guitarra. Los viernes veían películas en familia y los sábados hacían actividad física al aire libre con el padre, Benjamín.
"Tener todo tan controlado y organizado no resultó. Me metí en unas peleas gigantes, la Ema me decía que si la hacía sentarse todo el rato a estudiar por qué mejor no iba al colegio. Era súper desgastante, así que decidimos hacer cambios", explica María Paz.
En 2015 sacaron a los niños del jardín y contrataron a una persona que ayudara a María Paz con los tres menores mientras ella estudiaba con las dos mayores. Mantuvieron los talleres, sumaron uno de inglés y también un paseo cultural todos los días miércoles, en los que una persona contratada por la familia llevaba a Filipa, Ema y Baltazar, a pasear en micro o a pie por Puerto Varas, Llanquihue, Frutillar, Puerto Octay, Puerto Montt, Calbuco, Purranque y Osorno.
Tampoco funcionó, porque seguía siendo muy estructurado. Así que este año decidimos relajarnos y dijimos “pongamos a los dos más chicos en el jardín y que los grandes hagan lo que quieran”. Y es lo que mejor nos ha funcionado. Ahora dedican con suerte una hora a la semana a libros escolares o a resolver ejercicios de matemática. La dinámica más frecuente en la que aprenden es preguntando y respondiendo sobre cosas cotidianas, sin horarios, sin separación por materia ni por edad.
"Me di cuenta de que si les planteas el conocimiento como una obligación hay rechazo. Lo que trato de hacer es que se den cuenta de que las cosas cotidianas tienen lenguaje, matemáticas. Ellos siempre tienen curiosidad por entender algo nuevo, la clave está en cómo les presentas las cosas", dice María Paz.
¿Y si nunca sienten inquietud por ecuaciones complejas, por ejemplo, simplemente no las van a aprender?
Si no les interesa eso, aunque se lo pasen en el colegio no lo van a aprender bien. Además, hasta el momento mi experiencia ha sido todo lo contrario: siempre están interesados en aprender, entonces yo confío en que sus inquietudes van a guiar su aprendizaje. No creo que en eso mis niños sean excepcionales, los niños hacen preguntas todo el tiempo solo que muchas veces los papás no los pescan. Esto requiere de tiempo y disposición. Y funciona, porque yo veo cómo mis niños saben mucho más de cultura general y de pensamiento matemático que otros niños que conozco.
Los niños Holmes dan exámenes libres todos los años y tienen una lista pegada en un papel mural de la sala de estudio con los contenidos que el Ministerio de Educación estipula para cada uno de los cursos en los que estarían de ir al colegio. Depende de ellos revisarla para ver lo que les falta aprender. “Si no entienden algo, me preguntan. Pero ya no me instalo con ellos como antes”, dice María Paz. Les ha dado tanta autonomía que cuando se acercaba la fecha del examen (el 7 de noviembre pasado), les preguntó si consideraban necesario estudiar o si se sentían preparados. Los tres decidieron que manejaban los contenidos suficientemente bien así que no se habló más del tema. “Si no quieren estudiar para el examen, yo no los voy a obligar. Tengo súper claro cuánto han aprendido, por lo tanto la nota que se saquen no es indicativa y se los digo. Para mí los exámenes no son más que un trámite para que los niños vayan pasando de curso por si algún día pasa algo o simplemente alguno de ellos nos plantea que quiere volver al colegio”, dice.
Hasta el momento, en todos los exámenes que han rendido han obtenido nota sobre 6. En el último Filipa se sacó un 6,6, Ema un 6,8 y Baltazar, quien rindió el de primero básico a pesar de que por su edad debería estar en kínder, se sacó un 7,0.
Niños cuestionadores
Mientras maneja su auto hacia el taller de botánica al que lleva a los tres niños los jueves en la mañana, en el centro de Puerto Varas, María Paz prende el aire acondicionado.
–Pero mamá, ¡eso contamina mucho!, –dice Ema. Y María Paz lo apaga.
En una de las curvas, se ve el cartel que cubre la fachada de una iglesia. Es la imagen de un feto con la frase “sálvame, yo quiero vivir”. Desde el auto, Filipa lo mira curiosa:
–Ese cartel es contra el aborto, ¿cierto mamá?
–Sí, mi amor. Pero, ¿te acuerdas de lo que hablamos de las causales? El aborto no es para fetos de ese tamaño.
Filipa y Ema saben perfectamente lo que es el aborto, explican las tres causales del proyecto de ley y aseguran estar a favor de todas. Para ellas es un tema natural, por eso lo hablaron sin tapujos con uno de sus primos. “Después mi concuñada me decía que cómo les hablo de esas cosas a las niñitas, que ahora ella va a tener que explicarles a sus hijas lo que es una violación. Pero si mis hijas me están preguntando qué es el aborto, ¿me hago la tonta? No. Les respondo, porque considero que a estas alturas, con internet la información está tan a la mano que más que aprenderse fechas de memoria lo importante es que sepan buscar información y que desarrollen una opinión sobre esa información. Que sepan pensar, discernir”, dice María Paz. En su casa, los niños son libres de preguntar lo que quieran y ella siempre tiene la disposición de darles una respuesta con argumentos. El “no porque no” no existe en la casa de los Holmes Fuentealba.
Y las preguntas llueven. “Mamá, ¿los búfalos comen carne cruda?”, “¿Quién es Donald Trump?”, “¿Qué hace la Teletón?”, “¿Cómo se llamaba cuando alguien es presidente sin que lo elijan?”, “¿Por qué no puedo andar a pata pelada si hace frío?”. “En general lo pasamos bien respondiendo sus preguntas, es cierto que la pregunta del viernes a las 8 de la noche es agotadora, pero es un rol que estamos dispuestos a asumir porque cuando te hacen una pregunta, es una oportunidad de aprendizaje", dice Benjamín, quien llama prácticamente todos los días por teléfono a María Paz para conversar con cada uno de sus hijos.
Es cierto que se reparten el rol de guía, pero eso es así solamente cuando la familia está reunida. Y esta tarde, después del taller de botánica, es María Paz la que está al cuidado de los cinco niños, que revolotean a su alrededor, le exigen atención y la interrumpen aunque está ocupada o conversando con otra persona. Lisa se hace pipí, Baltazar llora, Ema pide que la peine, Filipa pregunta, Benjamín quiere jugo. Entonces María Paz deja de lado lo que la tiene ocupada, se arma de paciencia y atiende a cada uno de sus hijos. Parece una tarea muy demandante.
¿Hay momentos en que te sientes sobrepasada?
Sí. El año pasado tuve una pelea grande con la Ema y llamé a Benjamín y le dije: “no aguanto más, estos niños mañana mismo se van al colegio”. Pero después pienso en lo contentos que están, en todo lo que han aprendido y me relajo. Mis niños van a ser niños poco tiempo y yo espero vivir hasta los 80 o 90 años, entonces me queda un montón de vida para hacer otras cosas mientras que esta etapa es irrecuperable. Además, nos hemos ido dando cuenta cada vez más de lo dañino que puede ser un colegio. No sólo para los niños, sino para toda su familia. El despertarse a las 6:30 en invierno, gastar infinita plata, estar pendiente de las tareas, del uniforme, de las colaciones, las reuniones, el bullying… lo encuentro mucho más agotador. Es cierto que a veces este sistema me juega en contra, en el sentido de que me cuestionan todo, pero yo prefiero un niño capaz de cuestionarse las cosas.
Inevitablemente en este proceso ha revivido mucho su niñez. Se recuerda como una niña tímida, responsable, obediente, callada, sentada, recluida a la mesa del pellejo durante los almuerzos en su casa y sin jamás dar su opinión. “Me he dado cuenta de todo lo que no tuve cuando niña, de que estaba muy sola y no tenía permiso para hacer nada. Al principio me dio pena, pero ya estoy agradecida y orgullosa de que mis niños tengan todo eso que yo no tuve”, dice. Ahora mira con alegría cada vez que ve a sus hijos jugar con barro sin que ensuciarse sea un tema, subiendo las copas de los árboles que ella nunca pudo subir o dando sus opiniones en discusiones de actualidad. “Me da satisfacción ver que son muy distintos a mí, los admiro. Son mucho más valientes, se atreven más, tienen ideas, dicen las cosas, son perseverantes con lo que les interesa, pueden relacionarse con niños de diferentes edades y también muy bien con los adultos”.
Para ayudarlos en el proceso de sociabilización, que es la crítica más recurrente al momento de juzgar los modelos educativos fuera del colegio y que ellos mismos se han dado cuenta de que es necesario, el año que viene ella y Benjamín planean poner en práctica un nuevo sistema junto a un par de parejas más de Puerto Varas que también sacaron a sus hijos, de edades similares, del colegio. La idea es que los padres se turnen para guiar el mismo estilo de aprendizaje pero juntando a los niños en un espacio común para que interactúen entre ellos.
¿Crees que con este sistema tan libre en que estás educando a tus hijos, tendrán problemas en el futuro para estudiar en la universidad o entrar a un trabajo tradicional?
Ningún problema. Es que acá también tenemos reglas: los niños ayudan con los deberes de la casa, saben que no pueden pelear entre ellos y hay horarios más o menos definidos para los talleres y para las comidas. Por otro lado, no pretendemos que los niños sean exitosos, lo que queremos es que sean felices y también buenas personas, y en ese sentido ha sido muy beneficioso porque están aprovechando su niñez. Además, esta no es una decisión solamente educacional, tiene que ver con cómo queremos vivir. Siempre va a estar la duda de si lo que estamos haciendo está bien o mal, pero si al final del día nos queremos y somos felices con este estilo de vida, es porque vamos bien. Este es el sistema que le resulta a mi familia.
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A 15 minutos del centro de Puerto Varas, en una parcela de 5.300 m², con árboles grandes, una cama elástica en el patio, un invernadero, tres perros, una coneja y una chancha, se alza la casa de María Paz Fuentealba (39), abogada, y Benjamín Holmes (40), ingeniero en biotecnología. La casa también es el lugar donde, desde hace tres años, educan a los tres hijos mayores de los cinco que tienen: Filipa (9), Ema (8) y Baltazar (6). Son niños que no saben lo que es usar uniforme o tener que correr a la sala de clases cuando suena la campana. Porque sus padres están convencidos de que la mejor forma de educarlos es con total libertad.
De lunes a viernes, el día de los Holmes Fuentealba comienza así: Benjamín, el padre, después de dejarle el desayuno en la cama a su mujer, sale de la casa a las 8:15, con los dos hijos menores, Lisa (3) y Benjamín (4), a quienes pasa a dejar al jardín infantil que está camino a su oficina en Puerto Montt, donde trabaja como gerente general de una empresa pesquera.
Los otros tres hijos, después de regalonear un rato con su madre, se duchan, se visten y hacen sus camas; en esta casa todos ayudan porque no hay nana.
Aunque no lo parezca, este miércoles a las 10:00, María Paz y sus tres hijos mayores están en una de sus jornadas de aprendizaje. Ella toma un té con miel en la cocina, mientras Baltazar lee concentrado la última edición de Condorito, recostado sobre un gran cojín, rodeado de libros. Filipa y Ema participan de un taller de arte en la casa de una vecina, que es arquitecta; van todos los miércoles. Baltazar no quiso participar de ese taller y su madre respetó su decisión.
"Al principio intenté tener una estructura pero me he dado cuenta de que los niños aprenden solos. Aprenden porque quieren hacerlo. Lo importante es que tengan el tiempo y el espacio para explorar con libertad, sin estar restringidos por curso o unidad. Por ejemplo, al Balti le encanta la carpintería, con eso aprende mucho de matemáticas, ¿cierto Balti?", dice María Paz.
Baltazar deja de lado su Condorito, corre hacia un mueble y vuelve cargado. Deposita en el suelo una caja de herramientas y un libro de construcción que le regalaron sus papás.
“Cuando grande quiero ser carpintero. Tengo desatornilladores, un caimán, una huincha de medir y un nivel, que sirve para saber si las cosas están derechas”, dice Baltazar, contando que, además, tiene un mini taladro que le regaló Juan, el señor que hizo la ampliación de la casa. El niño lo acompañó durante todo el proceso, incluso lo ayudó a demoler una pared y a martillar unas tablas que muestra con orgullo.
“A mí me gusta estudiar en la casa, aquí aprendo de forma divertida. En el colegio no podría elegir lo que quiero hacer. Además, dura mucho tiempo”, dice Baltazar.
Desescolarización
La filosofía detrás de lo que practica la familia Holmes con sus hijos mayores se llama Unschooling. A diferencia del Homeschooling, que es llevar la escuela a la casa usando el mismo tipo de aprendizaje estructurado por cursos, el Unschooling invita a la desescolarización, un sistema mucho más libre que respeta los ritmos, intereses y decisiones de cada niño y plantea que todo es una oportunidad para aprender: el juego, las tareas domésticas, los libros, las conversaciones.
"Nosotros decidimos hacer algo radical. Fuimos rupturistas, tomamos el riesgo. Esta es nuestra decisión política", dice María Paz.
De alguna manera, el camino que venían recorriendo fue acercándolos hasta ahí. María Paz y su marido, hace 12 años dejaron la capital para venirse al sur: querían huir del estrés, de los tacos; querían naturaleza y un estilo de vida más suelto. Ella estudió en Santiago en el colegio Dunalastair y Leyes en la Universidad Católica, carrera que no la convenció mucho. Una vez en el sur y con niños chicos, redujo su jornada laboral a medio tiempo para estar más con los niños. A fines de 2013, cuando con su marido tomaron la decisión de sacar a los niños del colegio, ella estuvo dispuesta a dejar de trabajar para hacerse cargo de su educación.
La decisión, cuenta, fue desencadenada por un desencuentro de la pareja con el colegio Puerto Varas, donde estudiaban las dos hijas mayores, Ema y Filipa; un colegio que está dentro de los 100 con mejores resultados en la PSU y por el que pagaban cerca de 700 mil pesos mensuales por la colegiatura de ambas niñas.
"Es un colegio que habla de mirar a Jesús en el otro, entonces yo pedí una reunión con el rector para proponerle que los padres interesados financiáramos becas para niños de escasos recursos. Me dijeron que los papás hacían mucho esfuerzo para pagar el colegio porque querían que sus hijos compartieran con cierta gente, que me iba a llamar la encargada de acción social para tejer cuadraditos de lana para abrigar a viejitos en invierno y que si no me gustaba podía irme", explica María Paz. Pensaron en cambiar a sus hijas a un colegio municipalizado, pero les pareció igual de segregado solo que para el otro lado. Entonces comenzaron a cuestionarse el sistema de educación tradicional completo y a buscar alternativas. Vieron el documental La mala educación, leyeron libros sobre el tema, siguieron charlas por internet de sistemas de educación alternativos y se juntaron con familias que educaban a los niños en casa para conocer sus experiencias. Se fueron convenciendo cada vez más de que el colegio, y el modo de vida que este implica, no era lo suyo.
"El colegio segrega a los niños por edad, por nivel socioeconómico y hasta por sexo, genera una relación jerarquizada entre niños y adultos, coarta la curiosidad e incluso restringe las ganas de aprender solo a ciertos contenidos. Por todo eso preferimos que nuestros hijos estén fuera del sistema tradicional de educación", dice María Paz.
Una vez tomada la decisión, juntaron a sus cinco hijos en el living y, con una presentación de Power Point, les comunicaron que se educarían en casa: ya no irían más al colegio las hermanas mayores y, los más chicos, nunca llegarían a matricularse. La nueva guía del aprendizaje de los niños sería la mamá y habilitarían el segundo piso como sala de clases: con una mesa, sillas, un escritorio con dos computadores, un mapa gigante, cajas con útiles escolares y repisas con libros.
Lunes, lenguaje; martes, ciencias
En marzo de 2014 empezaron con el nuevo sistema. Baltazar y Benjamín iban al jardín mientras María Paz se quedaba en la casa con Lisa, Filipa y Ema. Para organizarse hizo un horario que intentaba cumplir al pie de la letra: los lunes y los viernes las niñas estudiaban lenguaje y matemáticas con ella; los martes asistían a un taller de ciencias; los miércoles a uno de arte con una amiga arquitecta, los jueves venía a su casa un músico a hacerles clases de guitarra. Los viernes veían películas en familia y los sábados hacían actividad física al aire libre con el padre, Benjamín.
"Tener todo tan controlado y organizado no resultó. Me metí en unas peleas gigantes, la Ema me decía que si la hacía sentarse todo el rato a estudiar por qué mejor no iba al colegio. Era súper desgastante, así que decidimos hacer cambios", explica María Paz.
En 2015 sacaron a los niños del jardín y contrataron a una persona que ayudara a María Paz con los tres menores mientras ella estudiaba con las dos mayores. Mantuvieron los talleres, sumaron uno de inglés y también un paseo cultural todos los días miércoles, en los que una persona contratada por la familia llevaba a Filipa, Ema y Baltazar, a pasear en micro o a pie por Puerto Varas, Llanquihue, Frutillar, Puerto Octay, Puerto Montt, Calbuco, Purranque y Osorno.
Tampoco funcionó, porque seguía siendo muy estructurado. Así que este año decidimos relajarnos y dijimos “pongamos a los dos más chicos en el jardín y que los grandes hagan lo que quieran”. Y es lo que mejor nos ha funcionado. Ahora dedican con suerte una hora a la semana a libros escolares o a resolver ejercicios de matemática. La dinámica más frecuente en la que aprenden es preguntando y respondiendo sobre cosas cotidianas, sin horarios, sin separación por materia ni por edad.
"Me di cuenta de que si les planteas el conocimiento como una obligación hay rechazo. Lo que trato de hacer es que se den cuenta de que las cosas cotidianas tienen lenguaje, matemáticas. Ellos siempre tienen curiosidad por entender algo nuevo, la clave está en cómo les presentas las cosas", dice María Paz.
¿Y si nunca sienten inquietud por ecuaciones complejas, por ejemplo, simplemente no las van a aprender?
Si no les interesa eso, aunque se lo pasen en el colegio no lo van a aprender bien. Además, hasta el momento mi experiencia ha sido todo lo contrario: siempre están interesados en aprender, entonces yo confío en que sus inquietudes van a guiar su aprendizaje. No creo que en eso mis niños sean excepcionales, los niños hacen preguntas todo el tiempo solo que muchas veces los papás no los pescan. Esto requiere de tiempo y disposición. Y funciona, porque yo veo cómo mis niños saben mucho más de cultura general y de pensamiento matemático que otros niños que conozco.
Los niños Holmes dan exámenes libres todos los años y tienen una lista pegada en un papel mural de la sala de estudio con los contenidos que el Ministerio de Educación estipula para cada uno de los cursos en los que estarían de ir al colegio. Depende de ellos revisarla para ver lo que les falta aprender. “Si no entienden algo, me preguntan. Pero ya no me instalo con ellos como antes”, dice María Paz. Les ha dado tanta autonomía que cuando se acercaba la fecha del examen (el 7 de noviembre pasado), les preguntó si consideraban necesario estudiar o si se sentían preparados. Los tres decidieron que manejaban los contenidos suficientemente bien así que no se habló más del tema. “Si no quieren estudiar para el examen, yo no los voy a obligar. Tengo súper claro cuánto han aprendido, por lo tanto la nota que se saquen no es indicativa y se los digo. Para mí los exámenes no son más que un trámite para que los niños vayan pasando de curso por si algún día pasa algo o simplemente alguno de ellos nos plantea que quiere volver al colegio”, dice.
Hasta el momento, en todos los exámenes que han rendido han obtenido nota sobre 6. En el último Filipa se sacó un 6,6, Ema un 6,8 y Baltazar, quien rindió el de primero básico a pesar de que por su edad debería estar en kínder, se sacó un 7,0.
Niños cuestionadores
Mientras maneja su auto hacia el taller de botánica al que lleva a los tres niños los jueves en la mañana, en el centro de Puerto Varas, María Paz prende el aire acondicionado.
–Pero mamá, ¡eso contamina mucho!, –dice Ema. Y María Paz lo apaga.
En una de las curvas, se ve el cartel que cubre la fachada de una iglesia. Es la imagen de un feto con la frase “sálvame, yo quiero vivir”. Desde el auto, Filipa lo mira curiosa:
–Ese cartel es contra el aborto, ¿cierto mamá?
–Sí, mi amor. Pero, ¿te acuerdas de lo que hablamos de las causales? El aborto no es para fetos de ese tamaño.
Filipa y Ema saben perfectamente lo que es el aborto, explican las tres causales del proyecto de ley y aseguran estar a favor de todas. Para ellas es un tema natural, por eso lo hablaron sin tapujos con uno de sus primos. “Después mi concuñada me decía que cómo les hablo de esas cosas a las niñitas, que ahora ella va a tener que explicarles a sus hijas lo que es una violación. Pero si mis hijas me están preguntando qué es el aborto, ¿me hago la tonta? No. Les respondo, porque considero que a estas alturas, con internet la información está tan a la mano que más que aprenderse fechas de memoria lo importante es que sepan buscar información y que desarrollen una opinión sobre esa información. Que sepan pensar, discernir”, dice María Paz. En su casa, los niños son libres de preguntar lo que quieran y ella siempre tiene la disposición de darles una respuesta con argumentos. El “no porque no” no existe en la casa de los Holmes Fuentealba.
Y las preguntas llueven. “Mamá, ¿los búfalos comen carne cruda?”, “¿Quién es Donald Trump?”, “¿Qué hace la Teletón?”, “¿Cómo se llamaba cuando alguien es presidente sin que lo elijan?”, “¿Por qué no puedo andar a pata pelada si hace frío?”. “En general lo pasamos bien respondiendo sus preguntas, es cierto que la pregunta del viernes a las 8 de la noche es agotadora, pero es un rol que estamos dispuestos a asumir porque cuando te hacen una pregunta, es una oportunidad de aprendizaje", dice Benjamín, quien llama prácticamente todos los días por teléfono a María Paz para conversar con cada uno de sus hijos.
Es cierto que se reparten el rol de guía, pero eso es así solamente cuando la familia está reunida. Y esta tarde, después del taller de botánica, es María Paz la que está al cuidado de los cinco niños, que revolotean a su alrededor, le exigen atención y la interrumpen aunque está ocupada o conversando con otra persona. Lisa se hace pipí, Baltazar llora, Ema pide que la peine, Filipa pregunta, Benjamín quiere jugo. Entonces María Paz deja de lado lo que la tiene ocupada, se arma de paciencia y atiende a cada uno de sus hijos. Parece una tarea muy demandante.
¿Hay momentos en que te sientes sobrepasada?
Sí. El año pasado tuve una pelea grande con la Ema y llamé a Benjamín y le dije: “no aguanto más, estos niños mañana mismo se van al colegio”. Pero después pienso en lo contentos que están, en todo lo que han aprendido y me relajo. Mis niños van a ser niños poco tiempo y yo espero vivir hasta los 80 o 90 años, entonces me queda un montón de vida para hacer otras cosas mientras que esta etapa es irrecuperable. Además, nos hemos ido dando cuenta cada vez más de lo dañino que puede ser un colegio. No sólo para los niños, sino para toda su familia. El despertarse a las 6:30 en invierno, gastar infinita plata, estar pendiente de las tareas, del uniforme, de las colaciones, las reuniones, el bullying… lo encuentro mucho más agotador. Es cierto que a veces este sistema me juega en contra, en el sentido de que me cuestionan todo, pero yo prefiero un niño capaz de cuestionarse las cosas.
Inevitablemente en este proceso ha revivido mucho su niñez. Se recuerda como una niña tímida, responsable, obediente, callada, sentada, recluida a la mesa del pellejo durante los almuerzos en su casa y sin jamás dar su opinión. “Me he dado cuenta de todo lo que no tuve cuando niña, de que estaba muy sola y no tenía permiso para hacer nada. Al principio me dio pena, pero ya estoy agradecida y orgullosa de que mis niños tengan todo eso que yo no tuve”, dice. Ahora mira con alegría cada vez que ve a sus hijos jugar con barro sin que ensuciarse sea un tema, subiendo las copas de los árboles que ella nunca pudo subir o dando sus opiniones en discusiones de actualidad. “Me da satisfacción ver que son muy distintos a mí, los admiro. Son mucho más valientes, se atreven más, tienen ideas, dicen las cosas, son perseverantes con lo que les interesa, pueden relacionarse con niños de diferentes edades y también muy bien con los adultos”.
Para ayudarlos en el proceso de sociabilización, que es la crítica más recurrente al momento de juzgar los modelos educativos fuera del colegio y que ellos mismos se han dado cuenta de que es necesario, el año que viene ella y Benjamín planean poner en práctica un nuevo sistema junto a un par de parejas más de Puerto Varas que también sacaron a sus hijos, de edades similares, del colegio. La idea es que los padres se turnen para guiar el mismo estilo de aprendizaje pero juntando a los niños en un espacio común para que interactúen entre ellos.
¿Crees que con este sistema tan libre en que estás educando a tus hijos, tendrán problemas en el futuro para estudiar en la universidad o entrar a un trabajo tradicional?
Ningún problema. Es que acá también tenemos reglas: los niños ayudan con los deberes de la casa, saben que no pueden pelear entre ellos y hay horarios más o menos definidos para los talleres y para las comidas. Por otro lado, no pretendemos que los niños sean exitosos, lo que queremos es que sean felices y también buenas personas, y en ese sentido ha sido muy beneficioso porque están aprovechando su niñez. Además, esta no es una decisión solamente educacional, tiene que ver con cómo queremos vivir. Siempre va a estar la duda de si lo que estamos haciendo está bien o mal, pero si al final del día nos queremos y somos felices con este estilo de vida, es porque vamos bien. Este es el sistema que le resulta a mi familia.
Libros sobre educación
OTRA EDUCACIÓN YA ES POSIBLE: UNA INTRODUCCIÓN A LAS PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS (Libro)
“Acababa soñando con Montessori o con Neill”, Almudena García autora de Otra educación ya es posible
Seguramente muchos recordáis que durante años, cuando no había suficiente información de experiencias y escuelas alternativas, te iniciabas o acabas buscándola en Ludus. El corazón de esta plataforma es Almudena García, quien recientemente nos ha vuelto a sorprender con su último trabajo: Otra educación ya es posible.
¿Cómo surge la idea de la Otra educación ya es posible?
La idea del libro surge a partir de mi experiencia con Ludus. En la web recibía muchísimas consultas tanto de familias como de estudiantes y personas que querían crear un proyecto. Iban desde las diferencias entre las pedagogías, hasta si eran legales, si luego permitían incorporarse al sistema tradicional, etc. Me era imposible responder a todas ellas, así que se me ocurrió la idea de poner toda la información que tenía por escrito. Todavía estaba pensando como hacerlo, si autoeditarlo vía crowdfunding, si sería un pdf descargable… cuando me contactó Juan, de Litera libros para proponerme escribir un libro muy similar al que yo tenía en mente. No tuve que pensármelo mucho 🙂
¿Cómo te sentías mientras escribías?
Escribir un libro fue una experiencia increíble, unos meses muy intensos de lecturas, visitas a escuelas, conversaciones con educadoras y familias. Dicen que para escribir un libro hay que obsesionarse con ello, y es cierto. De día, escribía, y por la noche, acababa soñando con Montessori o con Neill… muy friki, la verdad, jaja.
Hasta ahora has recibido feedback de los lectores, te gustaría contarnos algunas de estas experiencias?
El feedback, hasta ahora, ha sido muy bueno, no esperaba que el libro fuera a gustar tanto. Me escribe gente de lugares muy distintos, incluso desde América, para decirme que el libro les ha aclarado muchas dudas o les ha dado más fuerzas para poner en marcha su propio proyecto. Creo que parte del éxito se debe a que presenta la información de forma clara y que no cae en maniqueísmos. A mi todas estas pedagogías me parecen muy interesantes, cada una de ellas aporta soluciones inteligentes a problemas a los que se enfrenta el sistema educativo actual, como la desmotivación, los diferentes ritmos que pueden tener alumnos que comparten aula… pero eso no significa que las defienda a capa y espada. El libro también incluye algunas críticas a diferentes enfoques, porque no hay nada perfecto. No sabía que tal caerían, pero sobre esto, no he recibido ningún comentario. Tampoco he recibido feedback de quienes critican todo este movimiento y preferirían la vuelta a una educación más tradicional. Les tuve muy en cuenta mientras escribía y recogí algunos de sus argumentos, porque no quería que el libro fuera para los que ya están convencidos, sino que sirviera para abrir debate. Lamentablemente, me temo que los que están a la contra no se han molestado en leerlo. Parece como si todo lo que suena a alternativas o innovación les diera urticaria. Yo estoy con ellos en que no toda innovación tiene porque ser buena. Hay proyectos de educación activa que son muy interesantes y otros que son una chapuza. Pero por culpa de los prejuicios meten todo en el mismo saco y juzgan todo esto como charlatanería new age, perdiendo de vista enfoques que les podrían ser muy útiles en su trabajo.
Te gustaría que terminamos recodando tu infancia ¿qué te gustaba jugar? ¿Lo recuerdas, podías jugar a ello?
De pequeña me gustaba jugar a cocinitas, pero también a juegos que entonces eran considerados de chicos, como los clics, los tentes o el fútbol. Tenía la suerte de tener unos padres muy progres en este sentido, que no me imponían con que debía jugar. Otra cosa era el entorno. Cuando tenía ocho años, me pedí por reyes un coche teledirigido. Todavía me acuerdo de las miradas de desaprobación de las niñas de mi colegio y de sus madres cuando bajé con él al parque. Pero sobre todo se me quedó grabado que cuando me quedé sola con una de las niñas que habían mirado mi precioso Porsche tan mal, se acercó tímidamente para preguntarme si se lo dejaba… Todavía me entristezco cuando recuerdo la escena: demasiado a menudo son las propias mujeres las que caen en el machismo, por miedo al que dirán.
Otra educación ya es posible de Almudena García, es una invitación abierta y sincera a debatir en torno a la educación, experiencias y prácticas alternativas. Aquí comparte con todos nosotros un adelanto. Y si os hace ilusión que os firme el libro el próximo 23 de Abril, estará en la paradeta de la Associació Gatzara, en el Carrer Major de Salt, Girona.
Siempre gracias Almudena…
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Seguramente muchos recordáis que durante años, cuando no había suficiente información de experiencias y escuelas alternativas, te iniciabas o acabas buscándola en Ludus. El corazón de esta plataforma es Almudena García, quien recientemente nos ha vuelto a sorprender con su último trabajo: Otra educación ya es posible.
¿Cómo surge la idea de la Otra educación ya es posible?
La idea del libro surge a partir de mi experiencia con Ludus. En la web recibía muchísimas consultas tanto de familias como de estudiantes y personas que querían crear un proyecto. Iban desde las diferencias entre las pedagogías, hasta si eran legales, si luego permitían incorporarse al sistema tradicional, etc. Me era imposible responder a todas ellas, así que se me ocurrió la idea de poner toda la información que tenía por escrito. Todavía estaba pensando como hacerlo, si autoeditarlo vía crowdfunding, si sería un pdf descargable… cuando me contactó Juan, de Litera libros para proponerme escribir un libro muy similar al que yo tenía en mente. No tuve que pensármelo mucho 🙂
¿Cómo te sentías mientras escribías?
Escribir un libro fue una experiencia increíble, unos meses muy intensos de lecturas, visitas a escuelas, conversaciones con educadoras y familias. Dicen que para escribir un libro hay que obsesionarse con ello, y es cierto. De día, escribía, y por la noche, acababa soñando con Montessori o con Neill… muy friki, la verdad, jaja.
Hasta ahora has recibido feedback de los lectores, te gustaría contarnos algunas de estas experiencias?
El feedback, hasta ahora, ha sido muy bueno, no esperaba que el libro fuera a gustar tanto. Me escribe gente de lugares muy distintos, incluso desde América, para decirme que el libro les ha aclarado muchas dudas o les ha dado más fuerzas para poner en marcha su propio proyecto. Creo que parte del éxito se debe a que presenta la información de forma clara y que no cae en maniqueísmos. A mi todas estas pedagogías me parecen muy interesantes, cada una de ellas aporta soluciones inteligentes a problemas a los que se enfrenta el sistema educativo actual, como la desmotivación, los diferentes ritmos que pueden tener alumnos que comparten aula… pero eso no significa que las defienda a capa y espada. El libro también incluye algunas críticas a diferentes enfoques, porque no hay nada perfecto. No sabía que tal caerían, pero sobre esto, no he recibido ningún comentario. Tampoco he recibido feedback de quienes critican todo este movimiento y preferirían la vuelta a una educación más tradicional. Les tuve muy en cuenta mientras escribía y recogí algunos de sus argumentos, porque no quería que el libro fuera para los que ya están convencidos, sino que sirviera para abrir debate. Lamentablemente, me temo que los que están a la contra no se han molestado en leerlo. Parece como si todo lo que suena a alternativas o innovación les diera urticaria. Yo estoy con ellos en que no toda innovación tiene porque ser buena. Hay proyectos de educación activa que son muy interesantes y otros que son una chapuza. Pero por culpa de los prejuicios meten todo en el mismo saco y juzgan todo esto como charlatanería new age, perdiendo de vista enfoques que les podrían ser muy útiles en su trabajo.
Te gustaría que terminamos recodando tu infancia ¿qué te gustaba jugar? ¿Lo recuerdas, podías jugar a ello?
De pequeña me gustaba jugar a cocinitas, pero también a juegos que entonces eran considerados de chicos, como los clics, los tentes o el fútbol. Tenía la suerte de tener unos padres muy progres en este sentido, que no me imponían con que debía jugar. Otra cosa era el entorno. Cuando tenía ocho años, me pedí por reyes un coche teledirigido. Todavía me acuerdo de las miradas de desaprobación de las niñas de mi colegio y de sus madres cuando bajé con él al parque. Pero sobre todo se me quedó grabado que cuando me quedé sola con una de las niñas que habían mirado mi precioso Porsche tan mal, se acercó tímidamente para preguntarme si se lo dejaba… Todavía me entristezco cuando recuerdo la escena: demasiado a menudo son las propias mujeres las que caen en el machismo, por miedo al que dirán.
Otra educación ya es posible de Almudena García, es una invitación abierta y sincera a debatir en torno a la educación, experiencias y prácticas alternativas. Aquí comparte con todos nosotros un adelanto. Y si os hace ilusión que os firme el libro el próximo 23 de Abril, estará en la paradeta de la Associació Gatzara, en el Carrer Major de Salt, Girona.
Siempre gracias Almudena…
Como decía en el anterior post, no había terminado mi defensa de la filosofía en la escuela y creo que no seré capaz de hacerlo. Sinceramente. Pero continúo con tres cuestiones más, para hacer más llevadero el asunto. Algunos se han quejado de que el texto anterior era demasiado largo.
1 - Cuando veo a mis alumnos “sufrir” cuando “piensan”, me preocupo. Ya lo dije en otro momento. Y me parece fundamental repetirlo. No abogo por hacer mal o daño, de ningún modo. Lo que me preocupa es la relación que hay entre el sufrimiento y el pensamiento, y siendo así concluyo que, aunque muchos lo consideran como lo más normal del mundo, como algo natural que nace con la persona y que no necesita nada más que desplegar su potencial, es más bien algo distinto. No sólo como disciplina académica, sino que vislumbro igualmente que la persona necesita mucho más para vivir bien y justamente que aquello que “nace sin más de sí mismo de forma natural”. Y este más lo aporta sin duda alguna la Filosofía, aunque nunca sola. De ahí que sea la escuela el lugar adecuado para su iniciación, al tiempo que empiezan también a vivir y acercarse a otras cosas y saberes. El sacrifico resulta imprescindible en la vida, pero no lo digo en función de ese valor, sino de lo que aporta un pensamiento que se sale de la naturalidad de la intuición o que parte de ella puliendo otros prejuicios adquiridos, como tarea de erradicación de la ideología contagiosa a la que todos estamos expuestos. Dicho de otro modo, la oportunidad de volver a pensar las cosas desde el inicio, con una seriedad y rigor intenso, que no teníamos cuando comenzamos esta tarea. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
2 - La filosofía es una mirada sobre la totalidad del mundo y no una parcela del mismo, como lo puedan ser otras disciplinas o ciencias. Y esa totalidad resulta inquietante y no se puede considerar como la suma de parcelas. Si fuera así, bastaría con formar equipos que colaboren interdisciplinarmente. La persona no puede sin embargo dividirse en semejante parcelas ni reducirse a ellas. No vive en un rincón del mundo, sino en todo el mundo, creando su propio mundo. Aprender, sin encerrarse en él, esa cuestión y luchar por salir de ella y compartir este mundo con otros es tarea principal de la filosofía. La mirada sobre el mundo, de nadie salvo del científico en tanto que científico, es total. Vivimos en nuestra idea del mundo, cotejándola continuamente, comprobando si se adecua o no. Algunas veces la realidad no se queja, como cuando se queja una pared que quisiéramos hipotéticamente atravesar corriendo. Algunas ideas, por otro lado, configuran el mundo y lo transforman para adecuarse a él. No es fácil esta relación, tan necesaria para nosotros. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
3 - El pensamiento transforma el mundo. No dar la oportunidad a cada cual de pensar por sí mismo, no tratar con seriedad este reclamo tan humano y tan social, puede equipararse con franqueza a la voluntad de manipularlo, empequeñecerlo, usarlo para otros fines. Es decir, supone que una sociedad no desea recibir la riqueza personal de sus ciudadanos en busca de un mundo mejor para todos. Ese arrinconamiento implica necesariamente la minoría de edad de la sociedad casi en su conjunto, su infantilización peligrosa. A cambio de aliviarle el sacrificio de su responsabilidad con el bien común, con el conjunto, con lo público, que ciertamente conlleva un peso, ofrecen tomar decisiones por ellos asumiendo junto a su responsabilidad también su poder y dominio. No sé si he explicado suficientemente bien esta cuestión. Las cesiones que se hacen en este terreno son siempre caras. Mucho me temo que enfocar el pensamiento a “cosas meramente útiles”, en el sentido del trabajo, no supondrá un verdadero alivio y descanso para el hombre y la mujer del siglo XXI, y tampoco le dejará tiempo para otras cosas más importantes y valiosas. Curiosamente nuestra sociedad se asienta en una doble cultura, citada habitualmente como Atenas y Jerusalén, que tienen ambas una gran relación con ese mundo. La democracia no se inventó sin filosofía, mucho menos a pesar de ella, sino fruto de la búsqueda de la excelencia humana. La centralidad de la persona no surge de la nada, ni la importancia de la vida y la reflexión sobre la dignidad inalienable del ser humano. Sin filosofía, ¿de dónde vendrán las ideas que empujen el mundo y lo hagan habitable? ¿De dónde surgirán las leyes, las normas, las costumbres, el mundo en su conjunto, la posesión y el cuidado del mismo? ¿Dónde pondrá la persona el peso de toda su vida para seguir adelante? (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
Seguirá, como ya dije en su momento. Esto no puede terminar aquí.
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1 - Cuando veo a mis alumnos “sufrir” cuando “piensan”, me preocupo. Ya lo dije en otro momento. Y me parece fundamental repetirlo. No abogo por hacer mal o daño, de ningún modo. Lo que me preocupa es la relación que hay entre el sufrimiento y el pensamiento, y siendo así concluyo que, aunque muchos lo consideran como lo más normal del mundo, como algo natural que nace con la persona y que no necesita nada más que desplegar su potencial, es más bien algo distinto. No sólo como disciplina académica, sino que vislumbro igualmente que la persona necesita mucho más para vivir bien y justamente que aquello que “nace sin más de sí mismo de forma natural”. Y este más lo aporta sin duda alguna la Filosofía, aunque nunca sola. De ahí que sea la escuela el lugar adecuado para su iniciación, al tiempo que empiezan también a vivir y acercarse a otras cosas y saberes. El sacrifico resulta imprescindible en la vida, pero no lo digo en función de ese valor, sino de lo que aporta un pensamiento que se sale de la naturalidad de la intuición o que parte de ella puliendo otros prejuicios adquiridos, como tarea de erradicación de la ideología contagiosa a la que todos estamos expuestos. Dicho de otro modo, la oportunidad de volver a pensar las cosas desde el inicio, con una seriedad y rigor intenso, que no teníamos cuando comenzamos esta tarea. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
2 - La filosofía es una mirada sobre la totalidad del mundo y no una parcela del mismo, como lo puedan ser otras disciplinas o ciencias. Y esa totalidad resulta inquietante y no se puede considerar como la suma de parcelas. Si fuera así, bastaría con formar equipos que colaboren interdisciplinarmente. La persona no puede sin embargo dividirse en semejante parcelas ni reducirse a ellas. No vive en un rincón del mundo, sino en todo el mundo, creando su propio mundo. Aprender, sin encerrarse en él, esa cuestión y luchar por salir de ella y compartir este mundo con otros es tarea principal de la filosofía. La mirada sobre el mundo, de nadie salvo del científico en tanto que científico, es total. Vivimos en nuestra idea del mundo, cotejándola continuamente, comprobando si se adecua o no. Algunas veces la realidad no se queja, como cuando se queja una pared que quisiéramos hipotéticamente atravesar corriendo. Algunas ideas, por otro lado, configuran el mundo y lo transforman para adecuarse a él. No es fácil esta relación, tan necesaria para nosotros. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
3 - El pensamiento transforma el mundo. No dar la oportunidad a cada cual de pensar por sí mismo, no tratar con seriedad este reclamo tan humano y tan social, puede equipararse con franqueza a la voluntad de manipularlo, empequeñecerlo, usarlo para otros fines. Es decir, supone que una sociedad no desea recibir la riqueza personal de sus ciudadanos en busca de un mundo mejor para todos. Ese arrinconamiento implica necesariamente la minoría de edad de la sociedad casi en su conjunto, su infantilización peligrosa. A cambio de aliviarle el sacrificio de su responsabilidad con el bien común, con el conjunto, con lo público, que ciertamente conlleva un peso, ofrecen tomar decisiones por ellos asumiendo junto a su responsabilidad también su poder y dominio. No sé si he explicado suficientemente bien esta cuestión. Las cesiones que se hacen en este terreno son siempre caras. Mucho me temo que enfocar el pensamiento a “cosas meramente útiles”, en el sentido del trabajo, no supondrá un verdadero alivio y descanso para el hombre y la mujer del siglo XXI, y tampoco le dejará tiempo para otras cosas más importantes y valiosas. Curiosamente nuestra sociedad se asienta en una doble cultura, citada habitualmente como Atenas y Jerusalén, que tienen ambas una gran relación con ese mundo. La democracia no se inventó sin filosofía, mucho menos a pesar de ella, sino fruto de la búsqueda de la excelencia humana. La centralidad de la persona no surge de la nada, ni la importancia de la vida y la reflexión sobre la dignidad inalienable del ser humano. Sin filosofía, ¿de dónde vendrán las ideas que empujen el mundo y lo hagan habitable? ¿De dónde surgirán las leyes, las normas, las costumbres, el mundo en su conjunto, la posesión y el cuidado del mismo? ¿Dónde pondrá la persona el peso de toda su vida para seguir adelante? (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
Seguirá, como ya dije en su momento. Esto no puede terminar aquí.
Soy profesor de Filosofía. Siempre quise serlo, aunque sólo después de varios años de docencia tuve la oportunidad de encargarme de esta asignatura. Primero pasé por otros campos en el colegio y el instituto. Acompaño con esta reflexión a la recogida de firmas que hay en Change.org en defensa de la filosofía en la escuela. No he encontrado modo mejor. Os invito a firmar encarecidamente.
Cuando empecé, lo hice con la clara voluntad de enseñar a mis alumnos a pensar pensando. Porque pensar es algo que toda persona necesita en su vida. Aunque algunas cuestiones puedan parecer abstractas y lejanas, intento por todos los medios acercarlas a la realidad de mis alumnos del mejor modo que sé. En otras ocasiones opto por sembrar, sin más, sabiendo que con toda probabilidad se enfrentarán a ciertas preguntas a lo largo de su vida. Quizá entonces empiecen a filosofar en serio, abocados a ello por la vida. Confío que lo aprendido hoy sirva del mejor modo para la vida entera de mis alumnos, sean o no conscientes de ello.
En defensa de la filosofía diré:
1 - Que forma parte de la educación integral que deberíamos buscar para todos los alumnos sin excepción. La escuela está moviéndose en unos derroteros peligrosos, a los que no podemos ser ajenos, convirtiéndose delante de nuestras narices en antesala del mundo laboral y olvidando que, mucho antes que servir a empresas y a la riqueza económica de un país, debe ayudar a cada niño y cada joven a crecer buscando realizar en ellos grandes ideales. Lamento también que otras disciplinas estén siendo reducidas a poco o nada por no comprender el gran beneficio que suponen. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
2 - La filosofía educa en el pensamiento, en las ideas. Menospreciarlas es sinónimo de exponernos a lo que otros digan sin criterio alguno. Son las ideas, los imaginarios que generamos, esa cultura con sus presupuestos de los que pocas veces se habla y menos aún se examina, las que mueven el mundo. Sin ideas, dicho de otro modo, vendemos las personas a las ideologías, incapaces de dialogar, incapaces para la búsqueda de algo más que su propio sustento. Ya sabemos de dónde provienen esas ideologías que la sociedad de masas tantas veces aplaude, como podría aplaudir exactamente lo contrario. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
3 - Mis alumnos aprenden a dialogar en clase, y no de cualquier modo. Se puede dialogar, ciertamente, en todas las asignaturas. Pero no creo que todas las asignaturas dispongan, dados sus contenidos, de un objetivo tan claro como el acercamiento entre los alumnos, la búsqueda y examen de razones, la escucha atenta de los argumentos de otros. Forma parte intrínseca de la materia y no podría ser de otro modo. En la filosofía se aprende a discutir racionalmente, a examinar con los medios de la razón, a escuchar también racionalmente a otros. Sin dejar de lado, dicho sea de paso, el descubrimiento de nuestra integralidad, que nos lleva a escuchar también integralmente con otros sentidos que no se reducen a la mera razón y sus límites. Dialogar, algo tan necesario en la vida adulta, sea el trabajo, sea la propia casa, sean las propias relaciones, sea la misma realidad, sea cada uno consigo mismo. Y a dialogar, amigos, también se aprende y no vale cualquier cosa. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
4 - Mis alumnos aprenden a través de la Filosofía, y de la Ética, también en peligro, por qué piensan lo que piensan y si hay opciones mejores. Luego es cierto que es de gran utilidad. Muchas transformaciones sociales, por no decir todas, tienen detrás de ellas a filósofos y pensadores cuyas ideas han prendido en la sociedad. Sin fuertes convicciones la democracia se va -se está yendo de hecho- al garete. Ninguno de mis alumnos se creerá después de un año, por ejemplo, que la democracia consiste en votar y lo verán como un reduccionismo que los aparta de la implicación, de la participación social, del cumplimiento de las leyes. También se darán cuenta entonces de la importancia de las leyes, de cómo las sociedades y las culturas se construyen a sí mismas, y de dónde están sus raíces. Por poner otro ejemplo, mis alumnos -espero y deseo- también le darán suma importancia a sus propias ideas y se examinarán a sí mismos para no creerse cualquier cosa, o no dejar de creer lo que creen porque otros tengan altavoces más potentes o levanten pancartas enormes. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
5 - La Filosofía ejerce un papel socialmente terapéutico. No lo digo yo, aquí copio de los más grandes de nuevo. Cura de la ignorancia, no al modo como otras disciplinas, que lo suplen con contenidos y con información, sino descubriendo la propia ignorancia radical en la que empezamos a vivir y la necesidad de liberación de las cadenas que nos atan a las sombras. Dicho de otro modo, y por simplicar, pone al descubierto la condición humana junto con sus aspiraciones y búsquedas más profundas: la verdad y el bien, que nos tensionan cada día. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
6 - Profundiza en los grandes valores humanos, algunos de los cuales se recogen en textos que mucho me temo que corren el riesgo de ser relegados u olvidados, como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, o nuestras propias leyes, que no nacen -confío- de la nada o a merced de las circunstancias. Cuando yo pregunto a mis alumnos, deudores como yo de una sociedad postmoderna y relativista, sobre el valor de la justicia y por qué debemos ser justos y no corruptos, los ojos se me ponen como platos conforme aparecen las primeras respuestas. No digo que salgan a la palestra ideas peregrinas, sino palabras carentes de sustancia y compromiso. Y si pienso que los jóvenes que tengo delante serán los adultos dirigentes y responsables del futuro, me hace una inquietante preocupación. Resulta muy interesante hacer con ellos este viaje, desde sus opiniones primeras, hacia el mundo de las ideas que creían ver y del cual no captaban más que ligeras sombras. La sustancia de sus ideas será la sustancia de sus propias vidas, de sus opciones, de su justicia, de su libertad, de su amor, de su felicidad, de su bondad, de su misma verdad, de su calidad democrática, de su capacidad de diálogo, de su actitud comprometida, de su fidelidad, de su coherencia, de su integridad, de su cuidado del bien común, de su aprecio por la naturaleza, de su disfrute y placer, de su prudencia, de su palabra. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
7 - La filosofía les obliga a buscar y preguntarse por la realidad, empezando no pocas veces por la más cercana. Todo adulto sabe ya que no existe una economía única, ni una ciencia única, ni una justicia única, ni una política única. Aunque el pensamiento superficial y rampante que nos conduce a la uniformidad hace de las suyas para que nadie se interrogue o las preguntas no calen lo hondo que deberían calar, la Filosofía viene a empujar en una dirección muy diferente, no exenta de unidad ni del requerimiento de acuerdos y consensos. La pregunta por la realidad no es otra que la pregunta última sobre el sentido de la vida, más allá de lo que llamamos hechos y aventurándose en el descubrimiento del misterio y de los acontecimientos que lo desvelan. Si bien es cierto que la razón técnica e instrumental está presentado excelente batalla ante los problemas de la vida, las regiones propias del misterio siguen ahí presentes, irreductibles e indomables, y a cuyo acceso no suele acercarse nadie sin antes saber y preguntarse por el dolor, el sufrimiento, la injusticia, el mal. Misterio, empezando por el de la propia vida y el sentido de esta, que resulta imposible acallar y dormir totalmente, para el que no cabe letargo alguno y cuyo peso sentido cargaremos siempre. De igual modo que se educa, o así debería ser, en el sentimiento superando la impulsividad y favoreciendo el propio control y la libertad, de igual manera toda la escuela, como ámbito especializado, tocar este aspecto de la realidad que es misterioso en su misma esencia, aunque guste desvelarse poco a poco. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
8 - Rodearse de los mejores y saber decir no. No vale cualquier compañía y lo tenemos claro. Y a ser posible, dar a conocer lo mejor de nuestra tradición. No sólo como hechos que pasaron, sino recobrando su actualidad y vigencia. Los que critican la filosofía muchas veces tuvieron profesores que les enseñaron muy bien “historia del pensamiento” pero no supieron acompañar a los chavales en compañía de los mejores filósofos de la historia. Idéntica crítica se hace de cualquier otra disciplina, porque bien sabemos que somos enormemente subjetivos en esta cuestión. La filosofía ha alumbrado de lo mejor y de lo peor, y sus ideas pululan por ahí frecuentemente. Dar a conocer lo mejor a los jóvenes debería ser tomado como una responsabilidad ineludible de nuestra cultura y de nuestra sociedad, y todos sabemos, cuando adquirimos un mínimo de cultura, que aquí están las grandes raíces de las matemáticas, del derecho, de la política, de la ética, del arte, de la ciencia. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
No he terminado. Queda abierto.
Continúa en el siguiente post.
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Cuando empecé, lo hice con la clara voluntad de enseñar a mis alumnos a pensar pensando. Porque pensar es algo que toda persona necesita en su vida. Aunque algunas cuestiones puedan parecer abstractas y lejanas, intento por todos los medios acercarlas a la realidad de mis alumnos del mejor modo que sé. En otras ocasiones opto por sembrar, sin más, sabiendo que con toda probabilidad se enfrentarán a ciertas preguntas a lo largo de su vida. Quizá entonces empiecen a filosofar en serio, abocados a ello por la vida. Confío que lo aprendido hoy sirva del mejor modo para la vida entera de mis alumnos, sean o no conscientes de ello.
En defensa de la filosofía diré:
1 - Que forma parte de la educación integral que deberíamos buscar para todos los alumnos sin excepción. La escuela está moviéndose en unos derroteros peligrosos, a los que no podemos ser ajenos, convirtiéndose delante de nuestras narices en antesala del mundo laboral y olvidando que, mucho antes que servir a empresas y a la riqueza económica de un país, debe ayudar a cada niño y cada joven a crecer buscando realizar en ellos grandes ideales. Lamento también que otras disciplinas estén siendo reducidas a poco o nada por no comprender el gran beneficio que suponen. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
2 - La filosofía educa en el pensamiento, en las ideas. Menospreciarlas es sinónimo de exponernos a lo que otros digan sin criterio alguno. Son las ideas, los imaginarios que generamos, esa cultura con sus presupuestos de los que pocas veces se habla y menos aún se examina, las que mueven el mundo. Sin ideas, dicho de otro modo, vendemos las personas a las ideologías, incapaces de dialogar, incapaces para la búsqueda de algo más que su propio sustento. Ya sabemos de dónde provienen esas ideologías que la sociedad de masas tantas veces aplaude, como podría aplaudir exactamente lo contrario. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
3 - Mis alumnos aprenden a dialogar en clase, y no de cualquier modo. Se puede dialogar, ciertamente, en todas las asignaturas. Pero no creo que todas las asignaturas dispongan, dados sus contenidos, de un objetivo tan claro como el acercamiento entre los alumnos, la búsqueda y examen de razones, la escucha atenta de los argumentos de otros. Forma parte intrínseca de la materia y no podría ser de otro modo. En la filosofía se aprende a discutir racionalmente, a examinar con los medios de la razón, a escuchar también racionalmente a otros. Sin dejar de lado, dicho sea de paso, el descubrimiento de nuestra integralidad, que nos lleva a escuchar también integralmente con otros sentidos que no se reducen a la mera razón y sus límites. Dialogar, algo tan necesario en la vida adulta, sea el trabajo, sea la propia casa, sean las propias relaciones, sea la misma realidad, sea cada uno consigo mismo. Y a dialogar, amigos, también se aprende y no vale cualquier cosa. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
4 - Mis alumnos aprenden a través de la Filosofía, y de la Ética, también en peligro, por qué piensan lo que piensan y si hay opciones mejores. Luego es cierto que es de gran utilidad. Muchas transformaciones sociales, por no decir todas, tienen detrás de ellas a filósofos y pensadores cuyas ideas han prendido en la sociedad. Sin fuertes convicciones la democracia se va -se está yendo de hecho- al garete. Ninguno de mis alumnos se creerá después de un año, por ejemplo, que la democracia consiste en votar y lo verán como un reduccionismo que los aparta de la implicación, de la participación social, del cumplimiento de las leyes. También se darán cuenta entonces de la importancia de las leyes, de cómo las sociedades y las culturas se construyen a sí mismas, y de dónde están sus raíces. Por poner otro ejemplo, mis alumnos -espero y deseo- también le darán suma importancia a sus propias ideas y se examinarán a sí mismos para no creerse cualquier cosa, o no dejar de creer lo que creen porque otros tengan altavoces más potentes o levanten pancartas enormes. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
5 - La Filosofía ejerce un papel socialmente terapéutico. No lo digo yo, aquí copio de los más grandes de nuevo. Cura de la ignorancia, no al modo como otras disciplinas, que lo suplen con contenidos y con información, sino descubriendo la propia ignorancia radical en la que empezamos a vivir y la necesidad de liberación de las cadenas que nos atan a las sombras. Dicho de otro modo, y por simplicar, pone al descubierto la condición humana junto con sus aspiraciones y búsquedas más profundas: la verdad y el bien, que nos tensionan cada día. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
6 - Profundiza en los grandes valores humanos, algunos de los cuales se recogen en textos que mucho me temo que corren el riesgo de ser relegados u olvidados, como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, o nuestras propias leyes, que no nacen -confío- de la nada o a merced de las circunstancias. Cuando yo pregunto a mis alumnos, deudores como yo de una sociedad postmoderna y relativista, sobre el valor de la justicia y por qué debemos ser justos y no corruptos, los ojos se me ponen como platos conforme aparecen las primeras respuestas. No digo que salgan a la palestra ideas peregrinas, sino palabras carentes de sustancia y compromiso. Y si pienso que los jóvenes que tengo delante serán los adultos dirigentes y responsables del futuro, me hace una inquietante preocupación. Resulta muy interesante hacer con ellos este viaje, desde sus opiniones primeras, hacia el mundo de las ideas que creían ver y del cual no captaban más que ligeras sombras. La sustancia de sus ideas será la sustancia de sus propias vidas, de sus opciones, de su justicia, de su libertad, de su amor, de su felicidad, de su bondad, de su misma verdad, de su calidad democrática, de su capacidad de diálogo, de su actitud comprometida, de su fidelidad, de su coherencia, de su integridad, de su cuidado del bien común, de su aprecio por la naturaleza, de su disfrute y placer, de su prudencia, de su palabra. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
7 - La filosofía les obliga a buscar y preguntarse por la realidad, empezando no pocas veces por la más cercana. Todo adulto sabe ya que no existe una economía única, ni una ciencia única, ni una justicia única, ni una política única. Aunque el pensamiento superficial y rampante que nos conduce a la uniformidad hace de las suyas para que nadie se interrogue o las preguntas no calen lo hondo que deberían calar, la Filosofía viene a empujar en una dirección muy diferente, no exenta de unidad ni del requerimiento de acuerdos y consensos. La pregunta por la realidad no es otra que la pregunta última sobre el sentido de la vida, más allá de lo que llamamos hechos y aventurándose en el descubrimiento del misterio y de los acontecimientos que lo desvelan. Si bien es cierto que la razón técnica e instrumental está presentado excelente batalla ante los problemas de la vida, las regiones propias del misterio siguen ahí presentes, irreductibles e indomables, y a cuyo acceso no suele acercarse nadie sin antes saber y preguntarse por el dolor, el sufrimiento, la injusticia, el mal. Misterio, empezando por el de la propia vida y el sentido de esta, que resulta imposible acallar y dormir totalmente, para el que no cabe letargo alguno y cuyo peso sentido cargaremos siempre. De igual modo que se educa, o así debería ser, en el sentimiento superando la impulsividad y favoreciendo el propio control y la libertad, de igual manera toda la escuela, como ámbito especializado, tocar este aspecto de la realidad que es misterioso en su misma esencia, aunque guste desvelarse poco a poco. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
8 - Rodearse de los mejores y saber decir no. No vale cualquier compañía y lo tenemos claro. Y a ser posible, dar a conocer lo mejor de nuestra tradición. No sólo como hechos que pasaron, sino recobrando su actualidad y vigencia. Los que critican la filosofía muchas veces tuvieron profesores que les enseñaron muy bien “historia del pensamiento” pero no supieron acompañar a los chavales en compañía de los mejores filósofos de la historia. Idéntica crítica se hace de cualquier otra disciplina, porque bien sabemos que somos enormemente subjetivos en esta cuestión. La filosofía ha alumbrado de lo mejor y de lo peor, y sus ideas pululan por ahí frecuentemente. Dar a conocer lo mejor a los jóvenes debería ser tomado como una responsabilidad ineludible de nuestra cultura y de nuestra sociedad, y todos sabemos, cuando adquirimos un mínimo de cultura, que aquí están las grandes raíces de las matemáticas, del derecho, de la política, de la ética, del arte, de la ciencia. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
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El país nórdico comprende la alfabetización en medios como una habilidad ciudadana y como una de las competencias del futuro. Por eso la promueve desde escuelas e instituciones como bibliotecas.
Finlandia, el país de salud de hierro, ¿lo es también en educación mediática? La pregunta la responde Leo Pekkala, director de MEKU (Departamento de Educación Mediática y Audiovisual del Instituto Nacional Audiovisual de Finlandia): “La educación mediática en Finlandia es buena y bastante avanzada comparada con otros países. Nuestro éxito se basa en que a nivel de políticas educativas se menciona y se promueve, es entendida como una habilidad ciudadana y como una de las competencias del futuro”. Muestra de ello es la existencia de un organismo público (MEKU) para la promoción y mejora de la educación en comunicación en el país, que precisamente trabajó junto al Consejo Nacional de Educación en la elaboración del nuevo currículum, que entró en vigor el pasado año. “El nuevo currículum es muy completo en términos de educación mediática, se ha incluido de forma transversal en casi todas las asignaturas. Por ejemplo, en lengua finlandesa o en historia se especifica que se deben considerar las habilidades mediáticas, y que hay que hacerlo en todos los cursos, desde los 7 a los 16 años”, explica Pekkala. La implementación en el aula la concretará cada profesor que, recuerda, “tiene libertad absoluta”.
Mediakasvatus (Sociedad Finesa de Educación Mediática) es también una organización —no gubernamental — que promueve la educación mediática desde hace 10 años. Su coordinadora, Rauna Rahja, puntualiza: “No queremos enseñar a los niños a ser periodistas, así como por el hecho de enseñarles a codificar no intentamos que sean expertos, sino que forma parte de la alfabetización múltiple. El fenómeno de nativos digitales es confuso, porque haber nacido en la era digital no significa que tengan conocimientos, sino justamente que necesitan una educación mediática para poder ser críticos”. En la misma línea, Leo Pekkala defiende que toda educación es y debe ser educación mediática. “En la sociedad actual, no puedo pensar en ningún área de nuestras vidas que no sea vivida con y a través de distintos tipos de medios. Si entendemos que el objetivo de la educación es introducir al niño o niña en la sociedad, entenderemos que es importante que esté presente en las aulas”, afirma.
Profesorado: los grandes héroes y heroínas
“Hace unos años escuché que los profesores eran los héroes de la educación mediática, profesores activistas comprometidos que trabajan con medios en el aula porque creen que sus alumnos lo necesitan”, explica Rahja. Así pues, en Finlandia, como en tantos países, se ha empezado la casa por el tejado aunque, como ella misma aclara, “se puede comenzar paso a paso, teniendo conversaciones, preguntando a los alumnos qué consumo de medios hacen, qué les preocupa… y después empezar a hacer pequeños proyectos mediáticos. Los profesores a veces piensan que necesitan laboratorios de media grandes, los mejores ordenadores y saber de todas las redes sociales”. Pekkala va un paso más allá e insiste en que algunos profesores han comprendido mal el concepto. “No son consultores tecnológicos, sino adultos con muchas más habilidades que las técnicas. No deberíamos perdernos en la tecnología, debemos entrar a hablar de valores y de cuál es el mensaje”, apunta.Sea como sea, las escuelas de Finlandia son muy activas en educación mediática y avanzadas tecnológicamente y, especialmente, en comprensión crítica de mensajes. Por eso, a parte de activistas, encontramos iniciativas muy interesantes.
En la ciudad de Tampere, por ejemplo, existe una figura llamada “pedagogo mediático”, que visita escuelas para enseñar al profesorado como utilizar herramientas tecnológicas y cómo hacerlo con finalidades pedagógicas. Y en Espoo, al lado de Helsinki, algunas escuelas están formando a un profesor por centro para que sea una especie de asesor en medios de comunicación o educador mediático. Helsinki o Laaperanta, por su parte, cuentan con organizaciones municipales que hacen formación y proporcionan material para el profesorado (el sistema educativo finlandés otorga competencias a las municipalidades). Además, las bibliotecas, instituciones principales en la sociedad finlandesa, hace ya años que se implicaron muy activamente, y hacen un gran esfuerzo preparando a su personal, informando a los usuarios y cooperando con las escuelas.
Finlandia tiene también en cuenta los que a menudo son los grandes olvidados en la educación mediática: los mismos medios de comunicación. “Hace décadas que existe una persona encargada de educación mediática en la mayoría de periódicos, que es pone en contacto con los centros educativos del entorno. De esta forma, todos los periódicos tienen una parte producida por los alumnos. Además, una vez al año hay un día en el que los canales de radio y televisión se llenan con noticias producidas por alumnos”, explican desde Mediakasvatus.
Formación del profesorado: el reto
La formación del profesorado es la parte más débil y uno de los retos que encara el país, aunque curiosamente sea este uno de los pilares de éxito de su sistema educativo. “La formación del profesorado es muy buena y ser profesor tiene muy buena reputación, pero es el último dinosaurio que tenemos que conquistar. Los profesores que se están graduando ahora en Finlandia no tienen ni idea de educación mediática, y si trabajas con niños y jóvenes y no sabes, te falta un poco de profesionalidad”, explica Rahja. “Es muy tradicional, conservadora y orientada a asignaturas. La educación mediática no aparece en ningún lugar, es muy difícil introducirla a las universidades, se resisten al cambio. Es necesario traer la formación del profesorado a este milenio, porque aún está en el siglo pasado. Hay municipalidades que dan a cada alumno una tableta, pero, ¿cuál es el siguiente paso, cuando ya la tienes? ¿Cómo cambia la educación en términos pedagógicos?”, se pregunta Pekkala. Y la respuesta pasa por formar a los futuros docentes en la materia desde las mismas facultades de Educación.
El hecho de que aún no se haya incorporado en grandes términos a la universidad planta la pregunta: ¿va tarde Finlandia? Y Leo Pekkala se muestra convencido en ese sentido: “No creo que vayamos tarde. La cultura cambia mucho y, si lo pensamos así, los sistemas educativos siempre van un poco tarde. Aun así, lo más importante no es enseñar cómo utilizar la última tecnología, sino para qué la utilizamos. El dispositivo cambiará continuamente pero, ¿qué hay detrás del mensaje? ¿Qué quiero hacer con él? ¿Cómo me quiero comunicar con la gente? ¡Necesitamos educación mediática!”.
A parte de la formación del profesorado, uno de los ejes de trabajo para la Sociedad Finesa de Educación Mediática son los padres: “Son un campo de batalla. Están muy preocupados y estamos intentando acabar con la mala reputación que tienen entre muchos de ellos los medios, videojuegos y entornos virtuales. Intentamos transmitirles una sensación positiva e involucrarlos proporcionándoles material y guías para llenar el vacío entre generaciones que detectamos a menudo. Hablamos de qué se gana con las redes sociales y les decimos que a través de los medios pueden compartir su opinión. Estamos yendo hacia una educación mediática participativa”, explica Rauna Rahja.
Y justamente es así, de forma participativa, como Finlandia entiende la educación mediática. Por eso existen tantas entidades y actores implicados en su promoción y por eso no solo es ya una realidad en las aulas, sino que tienen un largo recorrido y un futuro prometedor con el nuevo currículum. Aun así, la prudencia finlandesa también está presente en este ámbito, y Leo Pekkala, con un optimismo sereno y contenido, concluye que es necesario esperar un poco porque los cambios y reformas solo son reales cuando llegan y se realizan en el aula.
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Finlandia, el país de salud de hierro, ¿lo es también en educación mediática? La pregunta la responde Leo Pekkala, director de MEKU (Departamento de Educación Mediática y Audiovisual del Instituto Nacional Audiovisual de Finlandia): “La educación mediática en Finlandia es buena y bastante avanzada comparada con otros países. Nuestro éxito se basa en que a nivel de políticas educativas se menciona y se promueve, es entendida como una habilidad ciudadana y como una de las competencias del futuro”. Muestra de ello es la existencia de un organismo público (MEKU) para la promoción y mejora de la educación en comunicación en el país, que precisamente trabajó junto al Consejo Nacional de Educación en la elaboración del nuevo currículum, que entró en vigor el pasado año. “El nuevo currículum es muy completo en términos de educación mediática, se ha incluido de forma transversal en casi todas las asignaturas. Por ejemplo, en lengua finlandesa o en historia se especifica que se deben considerar las habilidades mediáticas, y que hay que hacerlo en todos los cursos, desde los 7 a los 16 años”, explica Pekkala. La implementación en el aula la concretará cada profesor que, recuerda, “tiene libertad absoluta”.
Mediakasvatus (Sociedad Finesa de Educación Mediática) es también una organización —no gubernamental — que promueve la educación mediática desde hace 10 años. Su coordinadora, Rauna Rahja, puntualiza: “No queremos enseñar a los niños a ser periodistas, así como por el hecho de enseñarles a codificar no intentamos que sean expertos, sino que forma parte de la alfabetización múltiple. El fenómeno de nativos digitales es confuso, porque haber nacido en la era digital no significa que tengan conocimientos, sino justamente que necesitan una educación mediática para poder ser críticos”. En la misma línea, Leo Pekkala defiende que toda educación es y debe ser educación mediática. “En la sociedad actual, no puedo pensar en ningún área de nuestras vidas que no sea vivida con y a través de distintos tipos de medios. Si entendemos que el objetivo de la educación es introducir al niño o niña en la sociedad, entenderemos que es importante que esté presente en las aulas”, afirma.
Profesorado: los grandes héroes y heroínas
“Hace unos años escuché que los profesores eran los héroes de la educación mediática, profesores activistas comprometidos que trabajan con medios en el aula porque creen que sus alumnos lo necesitan”, explica Rahja. Así pues, en Finlandia, como en tantos países, se ha empezado la casa por el tejado aunque, como ella misma aclara, “se puede comenzar paso a paso, teniendo conversaciones, preguntando a los alumnos qué consumo de medios hacen, qué les preocupa… y después empezar a hacer pequeños proyectos mediáticos. Los profesores a veces piensan que necesitan laboratorios de media grandes, los mejores ordenadores y saber de todas las redes sociales”. Pekkala va un paso más allá e insiste en que algunos profesores han comprendido mal el concepto. “No son consultores tecnológicos, sino adultos con muchas más habilidades que las técnicas. No deberíamos perdernos en la tecnología, debemos entrar a hablar de valores y de cuál es el mensaje”, apunta.Sea como sea, las escuelas de Finlandia son muy activas en educación mediática y avanzadas tecnológicamente y, especialmente, en comprensión crítica de mensajes. Por eso, a parte de activistas, encontramos iniciativas muy interesantes.
En la ciudad de Tampere, por ejemplo, existe una figura llamada “pedagogo mediático”, que visita escuelas para enseñar al profesorado como utilizar herramientas tecnológicas y cómo hacerlo con finalidades pedagógicas. Y en Espoo, al lado de Helsinki, algunas escuelas están formando a un profesor por centro para que sea una especie de asesor en medios de comunicación o educador mediático. Helsinki o Laaperanta, por su parte, cuentan con organizaciones municipales que hacen formación y proporcionan material para el profesorado (el sistema educativo finlandés otorga competencias a las municipalidades). Además, las bibliotecas, instituciones principales en la sociedad finlandesa, hace ya años que se implicaron muy activamente, y hacen un gran esfuerzo preparando a su personal, informando a los usuarios y cooperando con las escuelas.
Finlandia tiene también en cuenta los que a menudo son los grandes olvidados en la educación mediática: los mismos medios de comunicación. “Hace décadas que existe una persona encargada de educación mediática en la mayoría de periódicos, que es pone en contacto con los centros educativos del entorno. De esta forma, todos los periódicos tienen una parte producida por los alumnos. Además, una vez al año hay un día en el que los canales de radio y televisión se llenan con noticias producidas por alumnos”, explican desde Mediakasvatus.
Formación del profesorado: el reto
La formación del profesorado es la parte más débil y uno de los retos que encara el país, aunque curiosamente sea este uno de los pilares de éxito de su sistema educativo. “La formación del profesorado es muy buena y ser profesor tiene muy buena reputación, pero es el último dinosaurio que tenemos que conquistar. Los profesores que se están graduando ahora en Finlandia no tienen ni idea de educación mediática, y si trabajas con niños y jóvenes y no sabes, te falta un poco de profesionalidad”, explica Rahja. “Es muy tradicional, conservadora y orientada a asignaturas. La educación mediática no aparece en ningún lugar, es muy difícil introducirla a las universidades, se resisten al cambio. Es necesario traer la formación del profesorado a este milenio, porque aún está en el siglo pasado. Hay municipalidades que dan a cada alumno una tableta, pero, ¿cuál es el siguiente paso, cuando ya la tienes? ¿Cómo cambia la educación en términos pedagógicos?”, se pregunta Pekkala. Y la respuesta pasa por formar a los futuros docentes en la materia desde las mismas facultades de Educación.
El hecho de que aún no se haya incorporado en grandes términos a la universidad planta la pregunta: ¿va tarde Finlandia? Y Leo Pekkala se muestra convencido en ese sentido: “No creo que vayamos tarde. La cultura cambia mucho y, si lo pensamos así, los sistemas educativos siempre van un poco tarde. Aun así, lo más importante no es enseñar cómo utilizar la última tecnología, sino para qué la utilizamos. El dispositivo cambiará continuamente pero, ¿qué hay detrás del mensaje? ¿Qué quiero hacer con él? ¿Cómo me quiero comunicar con la gente? ¡Necesitamos educación mediática!”.
A parte de la formación del profesorado, uno de los ejes de trabajo para la Sociedad Finesa de Educación Mediática son los padres: “Son un campo de batalla. Están muy preocupados y estamos intentando acabar con la mala reputación que tienen entre muchos de ellos los medios, videojuegos y entornos virtuales. Intentamos transmitirles una sensación positiva e involucrarlos proporcionándoles material y guías para llenar el vacío entre generaciones que detectamos a menudo. Hablamos de qué se gana con las redes sociales y les decimos que a través de los medios pueden compartir su opinión. Estamos yendo hacia una educación mediática participativa”, explica Rauna Rahja.
Y justamente es así, de forma participativa, como Finlandia entiende la educación mediática. Por eso existen tantas entidades y actores implicados en su promoción y por eso no solo es ya una realidad en las aulas, sino que tienen un largo recorrido y un futuro prometedor con el nuevo currículum. Aun así, la prudencia finlandesa también está presente en este ámbito, y Leo Pekkala, con un optimismo sereno y contenido, concluye que es necesario esperar un poco porque los cambios y reformas solo son reales cuando llegan y se realizan en el aula.
Un artículo de Nazaret Barrio, pedagoga y especialista en e-learning. Cuenta con una amplia experiencia en centros de formación. Actualmente ejerce como profesora del Departamento de Educación y Sociedad en INESEM.
Seguramente muchos de vosotros habréis escuchado hablar de las pedagogías alternativas como una nueva forma de enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño. Para quienes aún no la conozcáis, hoy os voy a hablar del método Pikler y su importancia en el desarrollo infantil. Un método que al igual que la Pedagogía Montessori apoya sus cimientos en la pedagogía científica con el objetivo de fomentar el respeto a la autonomía y la libertad del niño.
¿Qué tipo de educación quieres dar a tu hijo?
La elección del modelo educativo y el tipo de centro en el que matricular a los hijos puede llegar a convertirse en una decisión compleja movida por distintas opiniones e intereses. Dentro de las pedagogías alternativas podemos encontrar diferentes métodos que desde hace unos años están desequilibrando la consolidada balanza que apuntaba a la metodología tradicional como la vía más adecuada para educar a los más pequeños. Cada vez son más los padres que se interesan por otro tipo de metodologías que, alejadas de los principios de la escuela tradicional, promueven y defienden la libertad de actuación del niño, estableciendo claras diferencias en la relación profesor-alumno y convirtiendo al niño en principal artífice de su desarrollo. Nuevos métodos educativos que persiguen mejorar la calidad de la atención y el desarrollo evolutivo del niño y, tal y como ha sido demostrado con numerosos estudios e investigaciones en neurociencias y genética evolutiva, el método Pikler confirma que el hecho de dejar actuar al niño con libertad, facilitándole los recursos y espacios necesarios, hará que el niño adquiera una mayor autonomía y desarrolle una mayor movilidad postural, llegando a aprender a sentarse y caminar solo, sin necesidad de ayuda y sin que el adulto tenga que incitarle a ello.
En la metodología Pikler, el adulto debe adoptar un rol diferente en su relación con el niño, apoyando su actuación en la observación directa, la comunicación verbal, el afecto y la estimulación indirecta. La intervención del adulto sobre los movimientos del niño podría resultar perjudicial para su desarrollo autónomo, por ello, hay que evitar meter prisa al niño, actuando con paciencia y convirtiendo esta nueva forma de actuación en la vía principal para que el niño se sienta libre, y comience a crear un vínculo con el adulto que le permita actuar con total espontaneidad.
El adulto deberá proporcionar al niño ropa cómoda que facilite su movilidad y espacios amplios que puedan permitirle desplazarse y moverse sin limitaciones.
La etapa comprendida entre los 0-3 años, es una etapa de cambios acelerados en distintos ámbitos del desarrollo infantil (cognitivo, afectivo, social y motor) que asentarán la base de todo el desarrollo posterior del niño. Si permitimos que desde esta etapa comience a experimentar por sí sólo, se sentirá libre y esto le llevará a adoptar una actitud positiva pero sobretodo, activa, llevándole a aprender a partir de su propios movimientos autónomos, de sus logros y también de sus errores y fracasos.
El desarrollo del niño durante la etapa infantil adoptará un ritmo diferente en cada caso, por este motivo, no debemos alarmarnos si detectamos un desarrollo más tardío. Respeta su ritmo de desarrollo individual e intenta ofrecerle todas las posibilidades para que despierte y desarrolle su propia autonomía.
Y para que podáis ver y comprobar la eficacia del método Pikler, os dejo un vídeo en el que podréis ver al niño actuar y moverse con total libertad sin la ayuda del adulto, consiguiendo grandes avances en su desarrollo.
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Seguramente muchos de vosotros habréis escuchado hablar de las pedagogías alternativas como una nueva forma de enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño. Para quienes aún no la conozcáis, hoy os voy a hablar del método Pikler y su importancia en el desarrollo infantil. Un método que al igual que la Pedagogía Montessori apoya sus cimientos en la pedagogía científica con el objetivo de fomentar el respeto a la autonomía y la libertad del niño.
¿Qué tipo de educación quieres dar a tu hijo?
La elección del modelo educativo y el tipo de centro en el que matricular a los hijos puede llegar a convertirse en una decisión compleja movida por distintas opiniones e intereses. Dentro de las pedagogías alternativas podemos encontrar diferentes métodos que desde hace unos años están desequilibrando la consolidada balanza que apuntaba a la metodología tradicional como la vía más adecuada para educar a los más pequeños. Cada vez son más los padres que se interesan por otro tipo de metodologías que, alejadas de los principios de la escuela tradicional, promueven y defienden la libertad de actuación del niño, estableciendo claras diferencias en la relación profesor-alumno y convirtiendo al niño en principal artífice de su desarrollo. Nuevos métodos educativos que persiguen mejorar la calidad de la atención y el desarrollo evolutivo del niño y, tal y como ha sido demostrado con numerosos estudios e investigaciones en neurociencias y genética evolutiva, el método Pikler confirma que el hecho de dejar actuar al niño con libertad, facilitándole los recursos y espacios necesarios, hará que el niño adquiera una mayor autonomía y desarrolle una mayor movilidad postural, llegando a aprender a sentarse y caminar solo, sin necesidad de ayuda y sin que el adulto tenga que incitarle a ello.
En la metodología Pikler, el adulto debe adoptar un rol diferente en su relación con el niño, apoyando su actuación en la observación directa, la comunicación verbal, el afecto y la estimulación indirecta. La intervención del adulto sobre los movimientos del niño podría resultar perjudicial para su desarrollo autónomo, por ello, hay que evitar meter prisa al niño, actuando con paciencia y convirtiendo esta nueva forma de actuación en la vía principal para que el niño se sienta libre, y comience a crear un vínculo con el adulto que le permita actuar con total espontaneidad.
El adulto deberá proporcionar al niño ropa cómoda que facilite su movilidad y espacios amplios que puedan permitirle desplazarse y moverse sin limitaciones.
La etapa comprendida entre los 0-3 años, es una etapa de cambios acelerados en distintos ámbitos del desarrollo infantil (cognitivo, afectivo, social y motor) que asentarán la base de todo el desarrollo posterior del niño. Si permitimos que desde esta etapa comience a experimentar por sí sólo, se sentirá libre y esto le llevará a adoptar una actitud positiva pero sobretodo, activa, llevándole a aprender a partir de su propios movimientos autónomos, de sus logros y también de sus errores y fracasos.
El desarrollo del niño durante la etapa infantil adoptará un ritmo diferente en cada caso, por este motivo, no debemos alarmarnos si detectamos un desarrollo más tardío. Respeta su ritmo de desarrollo individual e intenta ofrecerle todas las posibilidades para que despierte y desarrolle su propia autonomía.
Y para que podáis ver y comprobar la eficacia del método Pikler, os dejo un vídeo en el que podréis ver al niño actuar y moverse con total libertad sin la ayuda del adulto, consiguiendo grandes avances en su desarrollo.