Un artículo de Daniel Sánchez Caballero.
Cuatro centros que utilizan metodologías educativas alternativas a la tradicional han erradicado (o nunca tuvieron) las tareas en casa. "Las editoriales han hecho mucho daño porque ofrecían muchas cosas, y los profesores hemos tenido algo de culpa también", admite una docente. La combinación de un currículo muy extenso con la obligación de completar todas las tareas que proponen los libros dificulta completar el curso sin acompañar las clases de deberes.
Hubo un tiempo, no tan lejano, y desde luego mucho menos moderno, en el que los deberes escolares estaban prácticamente prohibidos. Por ley. El 18 de octubre de 1973 el Boletín Oficial del Estado (BOE) publicaba una resolución del Ministerio de Educación y Ciencia que establecía en su primer punto que "los programas de los centros serán elaborados de forma que eviten como norma general el recargo de actividad de los alumnos con tareas suplementarias".
Consideraba el ministerio que "la extensión y naturaleza de estas actividades no han sido, ni son, las más adecuadas para la correcta formación de los educandos". Aquel principio se abandonó con las nuevas leyes educativas y hoy en día los deberes son un elemento más del sistema educativo prácticamente desde la etapa de infantil. Se asumían como necesarios, casi nadie se cuestionaba su utilidad y/o conveniencia.
En los últimos tiempos se ha reabierto el debate. Las familias agrupadas en Ceapa, la confederación estatal laica de Ampas, no los quieren. Han pedido que se retiren por sistema para las edades más tempranas porque, afirman, generan desigualdad, consumen las horas libres de los menores, crean conflictos familiares... No son los únicos. Hay profesores que también prefieren no ponerlos, y colegios enteros que están mudando hacia una metodología que excluye las tareas en el hogar por sistema o al menos cambia mucho cómo se enfocan.
PROHIBIDO HACER DEBERES
Uno de los casos más extremos es el del CEIP Aguamansa, un centro público canario que incluyó en su proyecto educativo -la guía que marca el trabajo y objetivos de un colegio- que no se pondrían deberes a los alumnos. Ninguno. "Los niños ya pasan suficientes horas en el colegio para ir a casa y no poder dedicar tiempo a otras actividades importantes", explica al otro lado del teléfono Cristina Albelo, su directora. Esta docente cree que el problema es que "el currículum es tan grande, tan amplio, que no da tiempo a darlo en clase".
Para esquivar este escollo, en el madrileño colegio Manuel Nuñez de Arenas decidieron cambiar toda la metodología del centro y abrazar el aprendizaje por proyectos, cambio que posibilitó (e implicó) obviar los deberes. "Los libros de texto son los que marcan los deberes", empieza Isabel Vizcaíno, maestra en el centro. "Haces un tema en clase y los ejercicios que no da tiempo a completar se mandan para casa. Nosotros apostamos por eliminar los libros de texto y al no tenerlos no se mandan deberes", explica. Al menos no al estilo tradicional. Alguna actividad puede caer, pero del tipo buscar una información en internet o hacer una manualidad.
Algo similar ocurre en la red de centros Amara Berri, en Euskadi. Estos colegios desarrollaron su propia metodología educativa trabajando a través de lo que denominan "contextos" (áreas de aprendizaje por las que los alumnos van pasando y trabajando en grupos), que solo contempla los deberes como último recurso en caso de necesidad concreta de algún alumno. "Los deberes sistemáticos generan más diferencias. Para quien vaya bien harán que avance más. Para quien vaya mal, seguramente sea una forma de hundirlo", ilustra Marivi Gorosmendi, jefa de estudios. En Amara Berri, cuando ocasionalmente se pone alguna tarea, "se consensúa con la familia y se le explica qué rol deben jugar. No queremos que sea una carga para las familias", añade. Las tareas en el hogar aparecen algunas cosas mecánicas, "pero con el objetivo de que vayan planificando de cara a la secundaria".
MEJOR TAREAS DOMÉSTICAS
Es básicamente lo mismo que sucede en el colegio Montessori Palau de Girona. Este centro, que sigue los dictados de la pedagoga y científica (y largo etc.) italiana Maria Montessori, prefiere que las familias se dediquen a "dar autonomía a sus hijos, no las tareas. Que les den tareas y responsabilidades en casa a los niños, que les traten como mayores", explica Montse Julià, su directora. Habla de poner la mesa, ayudar en casa, poner lavadoras. Académicamente, "lo más importante es que acompañen a los niños en la lectura, que les encante leer". Como en Amara Berri, los deberes quedan como algo excepcional para aquellos menores que puedan tener alguna dificultad.
Un elemento común en estos centros, obviamente cuatro entre muchos pero ejemplos de que otra aproximación a los deberes es posible, es que abandonaron la metodología tradicional para probar otras vías de enseñanza-aprendizaje. El trabajo por proyectos y teniendo en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner en el Aguamansa, también los proyectos del Nuñez de Arenas, los contextos de Amara Berri o el sistema Montessori no utilizan los libros de texto como herramienta fundamental (si es que llegan a estar en el aula) de las clases y los currículums se afrontan desde otra perspectiva que las unidades didácticas.
Vizcaíno reflexiona al respecto. "Ha habido mucha presión. Los profesores hemos tenido parte de culpa en todo esto. Pero las editoriales también han hecho mucho daño porque nos ofrecían muchas cosas, por ejemplo material informático, y nos comprometíamos a trabajar con ellos durante varios años. ¿Qué ha generado todo esto? Que al final se trabaja con libros, los padres los han comprado y exigen que se utilicen. Se ha hecho muy cómodo" para el profesor.
Albelo, de Aguamansa, señala directamente a la ley. "Pide a los niños que manipulen, observen, contrasten. Y luego ponen un currículum muy extenso, es incongruente, no hay tiempo. Necesitamos priorizar los temas", defiende. Un ejemplo de lo que dicen Vizcaíno y Albelo: un alumno puede tener siete libros de texto con diez temas cada uno y 20 ejercicios por unidad. Es complicado que llegue a todo. "Y los padres no son responsables de esto", señala la directora canaria. Como sostiene Julià y piensan muchos más, "si los deberes son tan importantes, ¿qué hacen los niños tantas horas en el colegio?".
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Cuatro centros que utilizan metodologías educativas alternativas a la tradicional han erradicado (o nunca tuvieron) las tareas en casa. "Las editoriales han hecho mucho daño porque ofrecían muchas cosas, y los profesores hemos tenido algo de culpa también", admite una docente. La combinación de un currículo muy extenso con la obligación de completar todas las tareas que proponen los libros dificulta completar el curso sin acompañar las clases de deberes.
Hubo un tiempo, no tan lejano, y desde luego mucho menos moderno, en el que los deberes escolares estaban prácticamente prohibidos. Por ley. El 18 de octubre de 1973 el Boletín Oficial del Estado (BOE) publicaba una resolución del Ministerio de Educación y Ciencia que establecía en su primer punto que "los programas de los centros serán elaborados de forma que eviten como norma general el recargo de actividad de los alumnos con tareas suplementarias".
Consideraba el ministerio que "la extensión y naturaleza de estas actividades no han sido, ni son, las más adecuadas para la correcta formación de los educandos". Aquel principio se abandonó con las nuevas leyes educativas y hoy en día los deberes son un elemento más del sistema educativo prácticamente desde la etapa de infantil. Se asumían como necesarios, casi nadie se cuestionaba su utilidad y/o conveniencia.
En los últimos tiempos se ha reabierto el debate. Las familias agrupadas en Ceapa, la confederación estatal laica de Ampas, no los quieren. Han pedido que se retiren por sistema para las edades más tempranas porque, afirman, generan desigualdad, consumen las horas libres de los menores, crean conflictos familiares... No son los únicos. Hay profesores que también prefieren no ponerlos, y colegios enteros que están mudando hacia una metodología que excluye las tareas en el hogar por sistema o al menos cambia mucho cómo se enfocan.
PROHIBIDO HACER DEBERES
Uno de los casos más extremos es el del CEIP Aguamansa, un centro público canario que incluyó en su proyecto educativo -la guía que marca el trabajo y objetivos de un colegio- que no se pondrían deberes a los alumnos. Ninguno. "Los niños ya pasan suficientes horas en el colegio para ir a casa y no poder dedicar tiempo a otras actividades importantes", explica al otro lado del teléfono Cristina Albelo, su directora. Esta docente cree que el problema es que "el currículum es tan grande, tan amplio, que no da tiempo a darlo en clase".
Para esquivar este escollo, en el madrileño colegio Manuel Nuñez de Arenas decidieron cambiar toda la metodología del centro y abrazar el aprendizaje por proyectos, cambio que posibilitó (e implicó) obviar los deberes. "Los libros de texto son los que marcan los deberes", empieza Isabel Vizcaíno, maestra en el centro. "Haces un tema en clase y los ejercicios que no da tiempo a completar se mandan para casa. Nosotros apostamos por eliminar los libros de texto y al no tenerlos no se mandan deberes", explica. Al menos no al estilo tradicional. Alguna actividad puede caer, pero del tipo buscar una información en internet o hacer una manualidad.
Algo similar ocurre en la red de centros Amara Berri, en Euskadi. Estos colegios desarrollaron su propia metodología educativa trabajando a través de lo que denominan "contextos" (áreas de aprendizaje por las que los alumnos van pasando y trabajando en grupos), que solo contempla los deberes como último recurso en caso de necesidad concreta de algún alumno. "Los deberes sistemáticos generan más diferencias. Para quien vaya bien harán que avance más. Para quien vaya mal, seguramente sea una forma de hundirlo", ilustra Marivi Gorosmendi, jefa de estudios. En Amara Berri, cuando ocasionalmente se pone alguna tarea, "se consensúa con la familia y se le explica qué rol deben jugar. No queremos que sea una carga para las familias", añade. Las tareas en el hogar aparecen algunas cosas mecánicas, "pero con el objetivo de que vayan planificando de cara a la secundaria".
MEJOR TAREAS DOMÉSTICAS
Es básicamente lo mismo que sucede en el colegio Montessori Palau de Girona. Este centro, que sigue los dictados de la pedagoga y científica (y largo etc.) italiana Maria Montessori, prefiere que las familias se dediquen a "dar autonomía a sus hijos, no las tareas. Que les den tareas y responsabilidades en casa a los niños, que les traten como mayores", explica Montse Julià, su directora. Habla de poner la mesa, ayudar en casa, poner lavadoras. Académicamente, "lo más importante es que acompañen a los niños en la lectura, que les encante leer". Como en Amara Berri, los deberes quedan como algo excepcional para aquellos menores que puedan tener alguna dificultad.
Un elemento común en estos centros, obviamente cuatro entre muchos pero ejemplos de que otra aproximación a los deberes es posible, es que abandonaron la metodología tradicional para probar otras vías de enseñanza-aprendizaje. El trabajo por proyectos y teniendo en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner en el Aguamansa, también los proyectos del Nuñez de Arenas, los contextos de Amara Berri o el sistema Montessori no utilizan los libros de texto como herramienta fundamental (si es que llegan a estar en el aula) de las clases y los currículums se afrontan desde otra perspectiva que las unidades didácticas.
Vizcaíno reflexiona al respecto. "Ha habido mucha presión. Los profesores hemos tenido parte de culpa en todo esto. Pero las editoriales también han hecho mucho daño porque nos ofrecían muchas cosas, por ejemplo material informático, y nos comprometíamos a trabajar con ellos durante varios años. ¿Qué ha generado todo esto? Que al final se trabaja con libros, los padres los han comprado y exigen que se utilicen. Se ha hecho muy cómodo" para el profesor.
Albelo, de Aguamansa, señala directamente a la ley. "Pide a los niños que manipulen, observen, contrasten. Y luego ponen un currículum muy extenso, es incongruente, no hay tiempo. Necesitamos priorizar los temas", defiende. Un ejemplo de lo que dicen Vizcaíno y Albelo: un alumno puede tener siete libros de texto con diez temas cada uno y 20 ejercicios por unidad. Es complicado que llegue a todo. "Y los padres no son responsables de esto", señala la directora canaria. Como sostiene Julià y piensan muchos más, "si los deberes son tan importantes, ¿qué hacen los niños tantas horas en el colegio?".
Pedagogía
¿POR QUÉ HOWARD GARDNER EN VEZ DE GINER? O LA NECESIDAD DE ABORDAR EL CAMBIO METODOLÓGICO DESDE PEDAGOGÍAS DE PROXIMIDAD
Un artículo de María Acaso, profesora titular de Educación Artística y directora de la línea de investigación sobre Educación en Museos de Artes Visuales en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid.
De un tiempo a esta parte tengo la suerte de trabajar como asesora metodológica para varios centros educativos que quieren abordar el cambio de paradigma desde sus prácticas cotidianas. Y me resulta bastante increíble comprobar como todos estos centros, muy distintos en tamaños, contextos e ideologías, todos sin excepción, sitúan a Howard Gardner y su teoría de las Inteligencias Múltiples como referente y modelo central a la hora de abordar el cambio. Solo y exclusivamente Gardner (avalado por la marca Harvard y el éxito del centro Montserrat de Barcelona), con un poquito de Robert Swartz y un poquito de los hermanos Johnson & Johnson sobre los que sobrevuela la eterna y maravillosa sombra de Sir. Ken (no me hace falta ni poner el apellido).
Sin mermar en absoluto la importancia que el enfoque de Gardner y del resto de los expertos citados tienen en la actualidad, la pregunta que creo que es necesario hacerse en este momento es por qué razón seguimos utilizando el modelo anglosajón prácticamente como único referente. Por qué razón cuando los centros educativos españoles seleccionan modelos de inspiración para su organización metodológica no aparece ni María Montessori, ni Paulo Freire, ni Francesco Tonucci, ni Rancier. Es más, la pregunta que creo que es necesaria hacerse es por qué cada centro piensa que no es capaz de desarrollar su propia metodología, una batería de modos de hacer que se ajuste a su contexto y empodere a los directores, a los profesores y a los padres como verdaderos expertos en el diseño de procesos.
Dentro de estas alternativas (que podríamos llamar Pedagogías latinas o de forma más concreta Pedagogías de proximidad), nada más próximo a nuestro contexto que, por ejemplo, la figura de Giner de los Ríos. La pasada semana visité la exposición que sobre su obra está teniendo lugar en la Institución Libre de Enseñanza en Madrid. En su conjunto, la muestra sitúa su pensamiento y lo contextualiza dentro de las increíbles innovaciones de la España Moderna. Una España anterior a la Guerra Civil en la que parecía que todo era posible y en la que la educación se visualizaba como una de las estrategias clave para constituir y ejecutar realmente, y desde la práctica, esos procesos de innovación.
Una forma de pensar, que históricamente podemos situar a través del tramo de la vida de Giner (de 1839 a 1915), y que se distribuye en la exposición a través de diferentes frases, desde mi punto de vista muy bien seleccionadas, que posicionan su marco de trabajo, marco que nada tiene que envidiar al pensamiento de Gardner y que fue desarrollado con bastante anterioridad. Todas las frases me parecieron increíblemente contemporáneas. Todas resonaban en mi cerebro primero por su belleza formal, y segundo por la urgente necesidad de su aplicación; y es que parece mentira que tanto tiempo después, ideas conectadas con lo que Marina Garcés denomina como “la honestidad de lo real”, sigan desaparecidas y enterradas.
Ideas como las siguientes. Recuerdo la primera vez que me topé con el término Educación Expandida. Fue en el año 2009 en el famoso festival organizado por el colectivo Sevillano ZEMOS98. Dicha edición estaba dedicada a la educación en general y a la expandida en particular, una educación que supuestamente sucede en cualquier momento y en cualquier lugar, una educación que suprime la frontera entre la escuela y lo que ocurre fuera de ella. Pues bien, una de las frases de Giner seleccionada para la muestra es: “La educación no tiene límite definido alguno, no se reduce a un periodo determinado de la vida. Sino que comienza con esta y dura tanto como ella dura. La vida entera es un continuo aprendizaje.”
Si viviese en estos momentos Giner estoy segura de que sería un detractor absoluto de las pruebas PISA porque otro de las ejes de su trabajo constituyó en la defensa de la Educación frente a la Instrucción. “La educación, no la mera instrucción, ha de ser siempre el fin de la enseñanza.” Tal como explica Philippe Meirieu en su texto Franquenstein educador, mientras que la instrucción tiene un fin en sí mismo, la educación ni lo tiene ni puede tenerlo.
Giner se adelantó a su tiempo al desarrollar y transmitir mediante sus enseñanzas una honda preocupación por la ecología. La frase “Un día de campo vale mucho más que un día de clase”, resume la importancia de la experiencia con la naturaleza como columna vertebral de la educación del ser humano. Como desde hoy nos dice Heike Freire, una de las impulsoras del movimiento Educar en verde, nuestros niños y niñas sufren del síndrome TDN (Trastorno por Déficit de Naturaleza), un déficit sobre el que trabajaba Giner… ¡hace dos siglos!
Y tal como escribe Antonio Machado “En su clase de párvulos, como en su cátedra universitaria, Don Francisco se sentaba siempre entre sus alumnos y los trataba siempre amorosamente. El respeto lo ponían los niños o los hombres que el maestro ponía en torno suyo. Su modo de enseñar era el socrático, el diálogo sencillo y persuasivo.” Es decir, Giner ya se preocupaba por una enseñanza basada en los afectos y demandaba la educación emocional como contenido básico en la escuela.
Todo esto sin abordar su interés por la arquitectura y el mobiliario educativo, o la importancia de salir de la zona de confort, lo que hoy en día denominan “learning journeys” instituciones con altos niveles de innovación educativa como TeamLabs.
Tras la visita a la exposición, veo posible una retahíla de centros educativos que desarrollan sus propuestas metodológicas desde la figura de Giner. Centros educativos preocupados por la ecología, con un mobiliario que se aleja de la fábrica, centros educativos preocupados por el feminismo, por la democracia y por cuestiones relacionadas con la ética y no solo con la productividad. Centros educativos que han desarrollado su proyecto metodológico reflexionando sobre problemas próximos, con modos de acercamiento próximos y con referentes próximos.
Por que, lejos de pensar qué fue lo que impidió que el espíritu de Giner se truncara, prefiero pensar que su espíritu hoy está más vivo que nunca y que el movimiento de renovación pedagógica que está teniendo lugar en España y en el mundo entero para cambiar el status quo de la educación, permanece en plena efervescencia y en cada burbuja de ese gas que nos conmueve, el espíritu de Giner sigue vivo y en expansión.
Y también defiendo que en este momento es de suma importancia preguntarnos no solo si es posible sino si es ético replicar cualquier modelo, y mi respuesta particular a esta pregunta es que NO: hoy en día hay que huir de la replicabilidad y contextualizar los procesos seleccionando referentes teóricos diversos y cercanos junto con referentes que, desde un poco más lejos, nos inspiran también pero de manera diferente. Porque, como acabamos de ver, tenemos mucho que aprender de Giner y sus contemporáneos reivindicando nuestras propias culturas de aprendizaje que son tan interesantes y tan válidas como las anglosajonas, aunque quizás tengamos que aprender un poquito más de marketing….
*muchas de las imágenes que ilustran este post pertenecen a la exposición “Giner: el maestro de la España moderna” que se puede visitar hasta finales de Mayo en la Institución Libre de Enseñanza Paseo General Martínez Campos 14 Madrid
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De un tiempo a esta parte tengo la suerte de trabajar como asesora metodológica para varios centros educativos que quieren abordar el cambio de paradigma desde sus prácticas cotidianas. Y me resulta bastante increíble comprobar como todos estos centros, muy distintos en tamaños, contextos e ideologías, todos sin excepción, sitúan a Howard Gardner y su teoría de las Inteligencias Múltiples como referente y modelo central a la hora de abordar el cambio. Solo y exclusivamente Gardner (avalado por la marca Harvard y el éxito del centro Montserrat de Barcelona), con un poquito de Robert Swartz y un poquito de los hermanos Johnson & Johnson sobre los que sobrevuela la eterna y maravillosa sombra de Sir. Ken (no me hace falta ni poner el apellido).
Sin mermar en absoluto la importancia que el enfoque de Gardner y del resto de los expertos citados tienen en la actualidad, la pregunta que creo que es necesario hacerse en este momento es por qué razón seguimos utilizando el modelo anglosajón prácticamente como único referente. Por qué razón cuando los centros educativos españoles seleccionan modelos de inspiración para su organización metodológica no aparece ni María Montessori, ni Paulo Freire, ni Francesco Tonucci, ni Rancier. Es más, la pregunta que creo que es necesaria hacerse es por qué cada centro piensa que no es capaz de desarrollar su propia metodología, una batería de modos de hacer que se ajuste a su contexto y empodere a los directores, a los profesores y a los padres como verdaderos expertos en el diseño de procesos.
Dentro de estas alternativas (que podríamos llamar Pedagogías latinas o de forma más concreta Pedagogías de proximidad), nada más próximo a nuestro contexto que, por ejemplo, la figura de Giner de los Ríos. La pasada semana visité la exposición que sobre su obra está teniendo lugar en la Institución Libre de Enseñanza en Madrid. En su conjunto, la muestra sitúa su pensamiento y lo contextualiza dentro de las increíbles innovaciones de la España Moderna. Una España anterior a la Guerra Civil en la que parecía que todo era posible y en la que la educación se visualizaba como una de las estrategias clave para constituir y ejecutar realmente, y desde la práctica, esos procesos de innovación.
Una forma de pensar, que históricamente podemos situar a través del tramo de la vida de Giner (de 1839 a 1915), y que se distribuye en la exposición a través de diferentes frases, desde mi punto de vista muy bien seleccionadas, que posicionan su marco de trabajo, marco que nada tiene que envidiar al pensamiento de Gardner y que fue desarrollado con bastante anterioridad. Todas las frases me parecieron increíblemente contemporáneas. Todas resonaban en mi cerebro primero por su belleza formal, y segundo por la urgente necesidad de su aplicación; y es que parece mentira que tanto tiempo después, ideas conectadas con lo que Marina Garcés denomina como “la honestidad de lo real”, sigan desaparecidas y enterradas.
Ideas como las siguientes. Recuerdo la primera vez que me topé con el término Educación Expandida. Fue en el año 2009 en el famoso festival organizado por el colectivo Sevillano ZEMOS98. Dicha edición estaba dedicada a la educación en general y a la expandida en particular, una educación que supuestamente sucede en cualquier momento y en cualquier lugar, una educación que suprime la frontera entre la escuela y lo que ocurre fuera de ella. Pues bien, una de las frases de Giner seleccionada para la muestra es: “La educación no tiene límite definido alguno, no se reduce a un periodo determinado de la vida. Sino que comienza con esta y dura tanto como ella dura. La vida entera es un continuo aprendizaje.”
Si viviese en estos momentos Giner estoy segura de que sería un detractor absoluto de las pruebas PISA porque otro de las ejes de su trabajo constituyó en la defensa de la Educación frente a la Instrucción. “La educación, no la mera instrucción, ha de ser siempre el fin de la enseñanza.” Tal como explica Philippe Meirieu en su texto Franquenstein educador, mientras que la instrucción tiene un fin en sí mismo, la educación ni lo tiene ni puede tenerlo.
Giner se adelantó a su tiempo al desarrollar y transmitir mediante sus enseñanzas una honda preocupación por la ecología. La frase “Un día de campo vale mucho más que un día de clase”, resume la importancia de la experiencia con la naturaleza como columna vertebral de la educación del ser humano. Como desde hoy nos dice Heike Freire, una de las impulsoras del movimiento Educar en verde, nuestros niños y niñas sufren del síndrome TDN (Trastorno por Déficit de Naturaleza), un déficit sobre el que trabajaba Giner… ¡hace dos siglos!
Y tal como escribe Antonio Machado “En su clase de párvulos, como en su cátedra universitaria, Don Francisco se sentaba siempre entre sus alumnos y los trataba siempre amorosamente. El respeto lo ponían los niños o los hombres que el maestro ponía en torno suyo. Su modo de enseñar era el socrático, el diálogo sencillo y persuasivo.” Es decir, Giner ya se preocupaba por una enseñanza basada en los afectos y demandaba la educación emocional como contenido básico en la escuela.
Todo esto sin abordar su interés por la arquitectura y el mobiliario educativo, o la importancia de salir de la zona de confort, lo que hoy en día denominan “learning journeys” instituciones con altos niveles de innovación educativa como TeamLabs.
Tras la visita a la exposición, veo posible una retahíla de centros educativos que desarrollan sus propuestas metodológicas desde la figura de Giner. Centros educativos preocupados por la ecología, con un mobiliario que se aleja de la fábrica, centros educativos preocupados por el feminismo, por la democracia y por cuestiones relacionadas con la ética y no solo con la productividad. Centros educativos que han desarrollado su proyecto metodológico reflexionando sobre problemas próximos, con modos de acercamiento próximos y con referentes próximos.
Por que, lejos de pensar qué fue lo que impidió que el espíritu de Giner se truncara, prefiero pensar que su espíritu hoy está más vivo que nunca y que el movimiento de renovación pedagógica que está teniendo lugar en España y en el mundo entero para cambiar el status quo de la educación, permanece en plena efervescencia y en cada burbuja de ese gas que nos conmueve, el espíritu de Giner sigue vivo y en expansión.
Y también defiendo que en este momento es de suma importancia preguntarnos no solo si es posible sino si es ético replicar cualquier modelo, y mi respuesta particular a esta pregunta es que NO: hoy en día hay que huir de la replicabilidad y contextualizar los procesos seleccionando referentes teóricos diversos y cercanos junto con referentes que, desde un poco más lejos, nos inspiran también pero de manera diferente. Porque, como acabamos de ver, tenemos mucho que aprender de Giner y sus contemporáneos reivindicando nuestras propias culturas de aprendizaje que son tan interesantes y tan válidas como las anglosajonas, aunque quizás tengamos que aprender un poquito más de marketing….
*muchas de las imágenes que ilustran este post pertenecen a la exposición “Giner: el maestro de la España moderna” que se puede visitar hasta finales de Mayo en la Institución Libre de Enseñanza Paseo General Martínez Campos 14 Madrid
Sabine Beyer es estudiante de arquitectura en la Universidad Simón Bolívar en Venezuela. Actualmente (mayo 2014) realiza su trabajo de grado titulado "Transformación arquitectónica del espacio escolar”. Le interesa cómo el espacio influye en el aprendizaje. Ha comenzado a indagar sobre los diversos aportes que la arquitectura ha realizado a las corrientes de educación alternativa. En este primer texto nos presenta un resumen con las principales referencias en el tema.
El aprendizaje tiene lugar en múltiples espacios. De hecho, las primeras lecciones en que participamos ocurren en nuestros hogares, al lado de nuestras madres, en familia; no en aulas de clase. La educación -podríamos afirmar- está determinada por el contexto en donde ocurre. Se aprende espontáneamente en una plaza, en el parque, en la casa, etc., lo cual no quiere decir que muchas veces no sea necesario un espacio diseñado especialmente para el aprendizaje; éstos propician experiencias educativas. No se trata de una novedad: hace ya más de un siglo, personas como María Montessori, Rudolf Steiner y Loris Malaguzzi cuestionaron no sólo la manera de educar, sino también el espacio en que se educa.
Es en el Siglo XX, con el movimiento Moderno, cuando se cambia la manera de ver el espacio escolar. Se comienza a pensar en las maneras en que el espacio favorece al crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje del niño. Es entonces cuando se desarrollan ideas como las de un ambiente que tenga mayor contacto con el externo (con el aire y el sol), mayor transparencia espacial, mayor disolución entre el adentro y el afuera. Comienzan así los novedosos logros en la arquitectura escolar, en materia social y espacial.
María Montessori, Rudolft Stenier y Loris Malaguzzi son quienes, en sus planteamientos pedagógicos, incluyen de manera más tangible los aspectos del entorno físico.
María Montessori propone en su método conocer plenamente a los niños y respetar su desarrollo, para que de esa forma la educación acompañe el proceso natural de la vida. Pensando la espacialidad en ese sentido, sugiere un ambiente preparado para el niño en el que debe haber elementos proporcionados a su escala, lo cual permite dirigir al niño hacia el conocimiento. Los objetos no deben ser muchos, sino la cantidad justa y necesaria para el aprendizaje. Los elementos y sus formas deben ser sencillos; el espacio, fácil de mantener limpio, sin elementos que se interpongan en el fluir del ambiente; de tal forma, varias actividades deben poder realizarse simultáneamente.
El arquitecto Herman Hertzberger es uno de los que, a través del proyecto “Escuela Apollo”, interpreta estas ideas del espacio en las teorías de Montessori. Dicha escuela posee en sus aulas cubos móviles que son parte del piso pero al mismo tiempo son parte del mobiliario del aula. A la vez, se da gran importancia al espacio común donde niños de todas las edades pueden encontrarse para desarrollar actividades en conjunto y aprender los unos de los otros.
Por otra parte encontramos a Rudolf Steiner, pedagógo y arquitecto, quien plantea otra visión de la educación basada en la búsqueda de la esencia del ser humano a través de la creatividad, del arte, del movimiento y del respeto por los ciclos de la vida. En materia de espacialidad, propone la arquitectura basada en su planteamiento antroposófico. Es decir, la arquitectura orgánica relacionada con la naturaleza, en la cual se utilizan materiales reciclados y accesibles en cada contexto. También se refiere a la posibilidad de adaptar la arquitectura a las condiciones climáticas del entorno sin utilizar elementos artificiales.
Un aspecto importante en la “espacialidad” de la pedagogía de Steiner se refiere a evitar los ángulos rectos, lo cual se relaciona con la unión de la educación y lo espiritual. El resultado es un entorno diseñado a escala de los estudiantes, fabricado con materiales rudimentarios y evitando tanto las nuevas tecnologías como las formas monótonas. En estas escuelas se le da mucha relevancia a los espacios al aire libre, ya que permiten la agrupación y el debate. En tal sentido, los espacios para la agricultura y las prácticas artísticas y deportivas adquieren un rol destacado dentro del diseño arquitectónico de esta pedagogía.
Finalmente tenemos a Loris Malaguzzi, quien desarrolló la pedagogía de Reggio Emilia, fundada básicamente en la idea de que los niños tienen capacidades, potenciales, curiosidad e interés en construir su propio aprendizaje. Ellos se interesan naturalmente en las interacciones sociales y en relacionarse con todo lo que el ambiente les ofrece. La propuesta en materia de espacialidad apunta a que las escuelas posean zonas contiguas, talleres de arte o ateliers con gran cantidad de materiales y recursos para todos los niños: un aula de música; un área para el desarrollo motriz, expresivo y creativo del cuerpo; espacios verdes para la utilización del entorno (ciudad, campo, montaña, etc.) como elemento didáctico. Dentro del aula, las paredes suelen ser blancas, lo cual transfiere al niño paz en sus procesos de aprendizaje. A la vez, están previstas para la realización de exposiciones cortas o permanentes de los niños y familiares.
Estos pensadores permitieron abrir un nuevo camino al diseño del espacio escolar. Hoy día podemos encontrar una gran variedad de proyectos arquitectónicos de esa índole, basados en muchas de las teorías pedagógicas innovadoras que buscan edificar escuelas que transformen el espacio donde ocurre el milagro de la educación. Por ejemplo, en Suecia, las escuelas “Vittra”: simplemente, escuelas sin aulas, con ambientes que facilitan y permiten el aprendizaje en su forma natural.
Otro ejemplo son las escuelas del arquitecto Giancarlo Mazzanti en Colombia, que reflejan una arquitectura pensada y realizada para los niños.
El mundo sigue cambiando… Las maneras de comunicarnos, de aprender, de movernos evolucionan… La educación no se queda atrás. Responde a ese movimiento continuo de transformaciones. La arquitectura debe ir de la mano de ellas; generar espacios propicios para la educación, espacios capaces de transmitir emociones, de generar pertenencia y de facilitar el aprendizaje en su forma más natural y sencilla.
FUENTES
* González, O. (2012). Hacia una nueva arquitectura escolar [Blog en línea]. Consultado 4 de noviembre 2013 en el siguiente link
* Ramírez Potes. “Arquitectura y pedagogía en el desarrollo de la arquitectura moderna”. Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
* Wong.N. (2008). Historia de la arquitectura Educativa. [Articulo de Blog en Línea]. Consultado el 15 de enero de 2014 en el siguiente link
* Loreto. A. (2012) Arquitectura Escolar-La escuela como espacio para la transformación y como estructura de una sociedad. [Tesis en línea]. Universidad Simón Bolivar, Venezuela. Consultado el 9 de enero de 2014 en el siguiente link
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El aprendizaje tiene lugar en múltiples espacios. De hecho, las primeras lecciones en que participamos ocurren en nuestros hogares, al lado de nuestras madres, en familia; no en aulas de clase. La educación -podríamos afirmar- está determinada por el contexto en donde ocurre. Se aprende espontáneamente en una plaza, en el parque, en la casa, etc., lo cual no quiere decir que muchas veces no sea necesario un espacio diseñado especialmente para el aprendizaje; éstos propician experiencias educativas. No se trata de una novedad: hace ya más de un siglo, personas como María Montessori, Rudolf Steiner y Loris Malaguzzi cuestionaron no sólo la manera de educar, sino también el espacio en que se educa.
Es en el Siglo XX, con el movimiento Moderno, cuando se cambia la manera de ver el espacio escolar. Se comienza a pensar en las maneras en que el espacio favorece al crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje del niño. Es entonces cuando se desarrollan ideas como las de un ambiente que tenga mayor contacto con el externo (con el aire y el sol), mayor transparencia espacial, mayor disolución entre el adentro y el afuera. Comienzan así los novedosos logros en la arquitectura escolar, en materia social y espacial.
María Montessori, Rudolft Stenier y Loris Malaguzzi son quienes, en sus planteamientos pedagógicos, incluyen de manera más tangible los aspectos del entorno físico.
María Montessori propone en su método conocer plenamente a los niños y respetar su desarrollo, para que de esa forma la educación acompañe el proceso natural de la vida. Pensando la espacialidad en ese sentido, sugiere un ambiente preparado para el niño en el que debe haber elementos proporcionados a su escala, lo cual permite dirigir al niño hacia el conocimiento. Los objetos no deben ser muchos, sino la cantidad justa y necesaria para el aprendizaje. Los elementos y sus formas deben ser sencillos; el espacio, fácil de mantener limpio, sin elementos que se interpongan en el fluir del ambiente; de tal forma, varias actividades deben poder realizarse simultáneamente.
El arquitecto Herman Hertzberger es uno de los que, a través del proyecto “Escuela Apollo”, interpreta estas ideas del espacio en las teorías de Montessori. Dicha escuela posee en sus aulas cubos móviles que son parte del piso pero al mismo tiempo son parte del mobiliario del aula. A la vez, se da gran importancia al espacio común donde niños de todas las edades pueden encontrarse para desarrollar actividades en conjunto y aprender los unos de los otros.
Por otra parte encontramos a Rudolf Steiner, pedagógo y arquitecto, quien plantea otra visión de la educación basada en la búsqueda de la esencia del ser humano a través de la creatividad, del arte, del movimiento y del respeto por los ciclos de la vida. En materia de espacialidad, propone la arquitectura basada en su planteamiento antroposófico. Es decir, la arquitectura orgánica relacionada con la naturaleza, en la cual se utilizan materiales reciclados y accesibles en cada contexto. También se refiere a la posibilidad de adaptar la arquitectura a las condiciones climáticas del entorno sin utilizar elementos artificiales.
Un aspecto importante en la “espacialidad” de la pedagogía de Steiner se refiere a evitar los ángulos rectos, lo cual se relaciona con la unión de la educación y lo espiritual. El resultado es un entorno diseñado a escala de los estudiantes, fabricado con materiales rudimentarios y evitando tanto las nuevas tecnologías como las formas monótonas. En estas escuelas se le da mucha relevancia a los espacios al aire libre, ya que permiten la agrupación y el debate. En tal sentido, los espacios para la agricultura y las prácticas artísticas y deportivas adquieren un rol destacado dentro del diseño arquitectónico de esta pedagogía.
Finalmente tenemos a Loris Malaguzzi, quien desarrolló la pedagogía de Reggio Emilia, fundada básicamente en la idea de que los niños tienen capacidades, potenciales, curiosidad e interés en construir su propio aprendizaje. Ellos se interesan naturalmente en las interacciones sociales y en relacionarse con todo lo que el ambiente les ofrece. La propuesta en materia de espacialidad apunta a que las escuelas posean zonas contiguas, talleres de arte o ateliers con gran cantidad de materiales y recursos para todos los niños: un aula de música; un área para el desarrollo motriz, expresivo y creativo del cuerpo; espacios verdes para la utilización del entorno (ciudad, campo, montaña, etc.) como elemento didáctico. Dentro del aula, las paredes suelen ser blancas, lo cual transfiere al niño paz en sus procesos de aprendizaje. A la vez, están previstas para la realización de exposiciones cortas o permanentes de los niños y familiares.
Estos pensadores permitieron abrir un nuevo camino al diseño del espacio escolar. Hoy día podemos encontrar una gran variedad de proyectos arquitectónicos de esa índole, basados en muchas de las teorías pedagógicas innovadoras que buscan edificar escuelas que transformen el espacio donde ocurre el milagro de la educación. Por ejemplo, en Suecia, las escuelas “Vittra”: simplemente, escuelas sin aulas, con ambientes que facilitan y permiten el aprendizaje en su forma natural.
Otro ejemplo son las escuelas del arquitecto Giancarlo Mazzanti en Colombia, que reflejan una arquitectura pensada y realizada para los niños.
El mundo sigue cambiando… Las maneras de comunicarnos, de aprender, de movernos evolucionan… La educación no se queda atrás. Responde a ese movimiento continuo de transformaciones. La arquitectura debe ir de la mano de ellas; generar espacios propicios para la educación, espacios capaces de transmitir emociones, de generar pertenencia y de facilitar el aprendizaje en su forma más natural y sencilla.
FUENTES
* González, O. (2012). Hacia una nueva arquitectura escolar [Blog en línea]. Consultado 4 de noviembre 2013 en el siguiente link
* Ramírez Potes. “Arquitectura y pedagogía en el desarrollo de la arquitectura moderna”. Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
* Wong.N. (2008). Historia de la arquitectura Educativa. [Articulo de Blog en Línea]. Consultado el 15 de enero de 2014 en el siguiente link
* Loreto. A. (2012) Arquitectura Escolar-La escuela como espacio para la transformación y como estructura de una sociedad. [Tesis en línea]. Universidad Simón Bolivar, Venezuela. Consultado el 9 de enero de 2014 en el siguiente link
Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
"Si yo, que soy profesor, no me ocupo de mis alumnos, soy un criminal. Mato su potencial pasión." Nuccio Ordine
Cuando se alzan cada vez más voces reclamando un nuevo paradigma educativo, entre las que modestamente me incluyo, también surgen otras voces (Gregorio Luri, Alberto Royo...) que expresan una opinión radicalmente distinta. ¿Por qué es tan difícil que nos pongamos de acuerdo sobre cuál es la mejor manera de educar?
La primera dificultad reside en la esencia misma de la educación. Todos coincidimos sin demasiados problemas en que es un arma muy poderosa. Pero como cualquier arma puede tener distintos usos. La educación puede ser entendida como un poderoso instrumento de control, de reproducción de lo establecido, o bien, todo lo contrario, como una herramienta de cambio, de construcción de espíritu crítico, de producción de nuevas maneras de entender el mundo.
Otra dificultad reside en el hecho de que tanto educadores como educandos somos seres humanos, somos personas con intereses propios, con nuestra complejidad, con nuestras circunstancias. Aunque en ocasiones educamos en nuestros centros educativos como si nuestros alumnos no fueran personas sino plantas (les obligamos a permanecer inmóviles, en silencio, hablamos de jardín de infancia, de cultivar su mente, de dotarles de buenas raíces...), en realidad, estamos educando personas, individuos que además deben tener las habilidades necesarias para convivir en sociedad.
Hay otras muchas "dificultades" que podríamos comentar, pero quisiera detenerme aquí para hablar de la función docente. En un mundo cada vez más mediatizado por la tecnología, el papel del docente sigue siendo tan importante que no hay un modelo único de éxito educativo porque su influencia es fundamental en el aprendizaje de los alumnos.
Los docentes que consiguen que sus alumnos aprendan son aquellos que logran motivarlos, que consiguen retarlos, que son capaces de encontrar y potenciar su pasión. Lo cierto es no hay una única manera de conseguirlo. Hay docentes que utilizando libros de texto hacen que sus alumnos aprendan, hay docentes que lo consiguen trabajando por proyectos, otros lo hacen invirtiendo la clase ... Pero el elemento que parece marcar de un modo fundamental el éxito de los alumnos es que el docente se ocupe y se preocupe de ellos, que sea capaz de llegar más allá de lo que establecen los currículos, que sea un guía, que sea un modelo.
Ya he utilizado en otras ocasiones esta cita de Maria Montessori: "La mayor señal del éxito de un profesor es poder decir: "Ahora los niños trabajan como si yo no existiera"." Y es que, más allá de metodologías, tecnologías y otras "gías" que se nos puedan ocurrir, sin un buen docente, cualquier aula está vacía.
Ver más
"Si yo, que soy profesor, no me ocupo de mis alumnos, soy un criminal. Mato su potencial pasión." Nuccio Ordine
Cuando se alzan cada vez más voces reclamando un nuevo paradigma educativo, entre las que modestamente me incluyo, también surgen otras voces (Gregorio Luri, Alberto Royo...) que expresan una opinión radicalmente distinta. ¿Por qué es tan difícil que nos pongamos de acuerdo sobre cuál es la mejor manera de educar?
La primera dificultad reside en la esencia misma de la educación. Todos coincidimos sin demasiados problemas en que es un arma muy poderosa. Pero como cualquier arma puede tener distintos usos. La educación puede ser entendida como un poderoso instrumento de control, de reproducción de lo establecido, o bien, todo lo contrario, como una herramienta de cambio, de construcción de espíritu crítico, de producción de nuevas maneras de entender el mundo.
Otra dificultad reside en el hecho de que tanto educadores como educandos somos seres humanos, somos personas con intereses propios, con nuestra complejidad, con nuestras circunstancias. Aunque en ocasiones educamos en nuestros centros educativos como si nuestros alumnos no fueran personas sino plantas (les obligamos a permanecer inmóviles, en silencio, hablamos de jardín de infancia, de cultivar su mente, de dotarles de buenas raíces...), en realidad, estamos educando personas, individuos que además deben tener las habilidades necesarias para convivir en sociedad.
Hay otras muchas "dificultades" que podríamos comentar, pero quisiera detenerme aquí para hablar de la función docente. En un mundo cada vez más mediatizado por la tecnología, el papel del docente sigue siendo tan importante que no hay un modelo único de éxito educativo porque su influencia es fundamental en el aprendizaje de los alumnos.
Los docentes que consiguen que sus alumnos aprendan son aquellos que logran motivarlos, que consiguen retarlos, que son capaces de encontrar y potenciar su pasión. Lo cierto es no hay una única manera de conseguirlo. Hay docentes que utilizando libros de texto hacen que sus alumnos aprendan, hay docentes que lo consiguen trabajando por proyectos, otros lo hacen invirtiendo la clase ... Pero el elemento que parece marcar de un modo fundamental el éxito de los alumnos es que el docente se ocupe y se preocupe de ellos, que sea capaz de llegar más allá de lo que establecen los currículos, que sea un guía, que sea un modelo.
Ya he utilizado en otras ocasiones esta cita de Maria Montessori: "La mayor señal del éxito de un profesor es poder decir: "Ahora los niños trabajan como si yo no existiera"." Y es que, más allá de metodologías, tecnologías y otras "gías" que se nos puedan ocurrir, sin un buen docente, cualquier aula está vacía.
Pedagogía
JAUME CARBONELL: "LA ESCUELA PÚBLICA NO ES DE LOS MAESTROS NI DEL ESTADO; ES DE LA COMUNIDAD"
Entrevista a Jaume Carbonell, pedagogo e histórico periodista de 'Cuadernos de Pedagogía.' Publica 'Pedagogías del siglo XXI', donde recoge las principales tendencias de la innovación educativa en el panorama actual. Afirma que "la utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios".
Jaume Carbonell ha buceado entre los archivos de Cuadernos de Pedagogía, revista que encabezó durante décadas; ha releído clásicos y recuperado apuntes, y ha salido con un libro, Pedagogías del siglo XXI (ed. Octaedro), que se erige en una auténtica enciclopedia de las tendencias educativas innovadoras de este inicio de siglo, y que se presenta este miércoles en Barcelona. Se trata de una publicación que da continuidad al libro Pedagogías del siglo XX, que editó Cuadernos como recopilación de toda su actividad antes de cambiar de milenio. Las pedagogías no institucionales, las críticas, las no directivas, las de inclusión, la lenta y serena, la sistémica, la del trabajo por proyectos y la de las inteligencias múltiples quedan plasmadas en esta obra y, quién sabe, quizás lo harán también en la escuela del futuro. En esta entrevista, Carbonell, pedagogo y periodista, identifica los elementos en común en todas estas pedagogías, desde el cambio del papel del maestro hasta el peso que gana el entorno escolar, pasando por el discurso compartido de cambio de modelo social.
¿Las pedagogías del siglo XXI suponen una continuidad respecto al siglo pasado o una ruptura?
En pedagogía no se inventan cada día grandes ideas, sino que se reformulan, contextualizan y matizan. Todas las pedagogías que recojo tienen antecedentes y conexiones con el siglo XX. Lo que cambia es el contexto. Ahora bien, sí hay novedades. En el siglo pasado las pedagogías se podían definir por autores: Montessori, Decrolly, Freinet, Freire... Y en el XXI me he dado cuenta de que lo que mandan son las redes de maestros, de educadores que se reúnen y comparten prácticas y objetivos, que intercambian y discuten, ya sea presencialmente o en la red.
¿Las nuevas pedagogías responden, por lo tanto, a la búsqueda de nuevas prácticas y planteamientos que permitan aplicar las viejas ideas, que se han sabido siempre buenas?
Exactamente. Freinet o Freire son totalmente actuales. Las nuevas narrativas del siglo XXI se inspiran en ellos. Y si he elegido estas ocho y no otras es porque tienen una relación entre la teoría y la práctica que las convierte en alternativas educativas. Y esto afecta, para mí, a un triángulo que componen el alumno, el centro escolar y la sociedad.
En muchas de ellas hay elementos en común, como el papel cada vez más importante del entorno.
Una de las tesis del libro es que en este siglo cada vez hay más espacios de formación y aprendizaje fuera de la escuela. Dicho de otro modo: ya no tiene sentido que el maestro transmita clases todo el día cuando tenemos toda la información, más detallada y pausada, en el móvil, por ejemplo. La función del maestro deja de ser transmisora y debe ser la de convertir la información en conocimiento: esclarecer dudas, analizar la información, crear pensamiento.
¿Esto se debe a la eclosión de internet?
No sólo. Las tecnologías crean un nuevo marco de aprendizaje y socialización, pero al mismo tiempo hay espacios de educación no formal presencial: ateneos, centros cívicos, el 15M, colectivos... La misma ciudad, donde descubriríamos elementos que la convierten en un libro de texto abierto.
¿Este aprendizaje no formal está entrando también en la escuela?
Este es el gran reto, presente en las experiencias que destaco en el libro. Pero de momento las prácticas transformadoras son minoritarias. La institución escolar es aún muy decimonónica, le cuesta salir al entorno y que éste entre en la escuela. En mi opinión, la escuela tendrá futuro como institución solvente en la medida en que sea capaz de articularse con el entorno. En muchos ejemplos ya se está dando. Hay que tener en cuenta que la escuela pública no es ni los maestros ni del Estado, es de la comunidad.
Hay otro eje muy presente en las pedagogías del libro, como la pedagogía crítica o la educación lenta, y es la enmienda al modelo socioeconómico capitalista y consumista con que nos hemos dotado.
Hay varios elementos y objetivos transversales en todas las pedagogías que recojo. El primero es el de cambiar el papel del maestro, que en relación al alumno pasa a ser más cercano, de confianza, que coopera y trabaja en equipo, que acompaña, tutoriza y hace las preguntas necesarias. El segundo es el de convertir los centros en espacios de investigación y conversación, de creación de conocimiento; espacios más democráticos y acogedores, que inciten a la curiosidad. Y el tercero es el que recoge la idea de que no sólo estamos educando a personas cultas, responsables y libres, sino que también estamos transformando la sociedad. Es un discurso de cambio de modelo, de vida. Y la conclusión es que se pueden generar prácticas alternativas tanto dentro como fuera del colegio. La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios.
Ahora se lo iba a preguntar. ¿Qué margen tenemos para aplicar estas pedagogías y prácticas en el aula, en el contexto actual?
Hay políticas educativas que favorecen que estas prácticas se puedan llevar a cabo con más facilidad, y otras no tanto. Pero en general muchas de estas prácticas salen adelante a pesar de la Administración. Esto tiene relación con la relativa autonomía de que gozan los centros. En muchas escuelas la innovación avanza gracias a la sólida convicción y el buen trabajo de los maestros.
Phillip Schmidt, investigador del MIT, nos decía que la clave de la innovación es identificar los maestros innovadores, conectarlos y darles margen.
La innovación se hace gracias a o a pesar de la Admnistración educativa. Pero claro, es importante que las reformas educativas creen las condiciones adecuadas para que los equipos salgan adelante.
Una de las que están quizás más extendidas en Catalunya, y que apunta al final del libro, es la pedagogía del trabajo por proyectos, que integra currículos y áreas.
Esta tiene varias ventajas. Es la forma de construir conocimiento colectivamente, y se hace a partir de muchas maneras, sobre todo de hacerse preguntas. La pedagogía de la pregunta es uno de los motores de la renovación educativa. Saber qué preguntas debes hacer frente a la vida es fundamental. El trabajo por proyectos moviliza todas las metodologías, recursos, agentes -vídeos, internet, excursiones, preguntas a los padres... -. Impera mucho la idea de relacionar conocimientos, romper la visión compartimentada de las asignaturas. Ya lo decía Dewey, que los humanos no aprendemos ahora lengua y ahora matemáticas. Y esto va en consonancia ahora con los principales grupos de investigación del mundo, cada vez más interdisciplinares: pueden tener allí mismo un biólogo, un neurólogo, un filósofo, un médico...
Este trabajo por proyectos contrasta con currículos extensos como el de la LOMCE, donde todo el curso ya te viene detallado.
Es un absurdo. Las alternativas pedagógicas que recojo son las reacciones a un modelo tradicional, que tiene como una de las principales características los currículos inflados, que se acumulan a lo largo del curso y no se acaban nunca. No se entiende como las prácticas pedagógicas del libro, más humanizadas y eficientes, no se generalizan más. ¿Cómo la memorización no se ha abolido en pleno siglo XXI? Sabemos que los exámenes memorísticos no sirven para nada.
¿Confía en que estas pedagogías se irán incorporando en la escuela?
Poco a poco las vamos viendo. Los maestros son sabios. Pero la innovación requiere esfuerzo, compromiso, mucho trabajo y una cierta inseguridad que deben tolerar las familias. La gente se piensa que estas pedagogías consisten en dejar que los niños vayan a lo suyo, sin ningún esfuerzo por parte del docente. Nada más lejos de la realidad. La innovación significa mucho trabajo. Porque el maestro tradicional coge el libro de texto y con un examen ya lo tiene resuelto. En cambio en la innovación hay preparación y reflexión, creatividad y esfuerzo. Muchos docentes saben que su práctica ha pasado de moda pero a veces están acomodados. Y también falta formación.
¿Formación universitaria o permanente?
Las dos. En la inicial ha habido un debate que para mí no es el central, sobre la duración del grado y otros aspectos cosméticos, cuando debería ser cómo conseguir una reflexión a partir de la práctica, generando espacios de debate y seminarios. Y en la formación permanente ha habido muchas recortes. Y en este sentido, hay que añadir últimamente que a menudo son estas redes de docentes que comentábamos las que organizan su propia formación, como en el caso de la pedagogía sistémica.
Hay otro aspecto, presente en diversas pedagogías del libro, que es la atención a la diversidad. Pedagogías como la inclusiva, las inteligencias múltiples. ¿ Cree que dotar a las aulas de las condiciones para potenciar la diversidad es otro de los retos del siglo XXI?
Desde la Escuela Nueva, en el siglo XIX, que lo planteamos. Hay un currículum y unas enseñanzas mínimas, pero todo el mundo debe avanzar según su ritmo de crecimiento e intereses. Debemos incorporar la diversidad entendida como el que mejor y el que peor van en clase, pero también la diversidad cultural, el respeto a las culturas y otros modos de hacer, siempre poniendo como límite los derechos humanos y de la infancia.
La inteligencia es diversa. Hasta ahora ha dominado el concepto cartesiano de la razón, pero cada vez más la neurociencia demuestra que la inteligencia va vinculada también a los componentes emocionales, sociales y éticos. El conocimiento se basa en razones, argumentaciones, lógica y principios, pero también tiene el componente emocional, que es lo que te atrapa. Y no es neutral: está sometido a principios, valores, ideas.
Otra de las pedagogías que enumera es la que incorpora la educación libre. ¿Cuáles son sus características principales?
Parte de una crítica al poder. Considera que la escuela no ha funcionado, que es autoritaria y represora, que considera que al niño se le debe controlar. De este capítulo se desprende la idea clave de que es una educación en libertad. Confía en las posibilidades de autoaprendizaje del niño: si puede aprender algo por sí mismo no necesita la intervención del adulto. Hay un gran debate sobre cuáles son las posibilidades del niño y hasta qué punto debe haber intervención. También hay bastante crítica a la enseñanza racional y se potencia el contenido emocional.
¿La tendencia de estas pedagogías, algunas de las cuales vienen de lejos, será la de consolidarse?
En este sentido creo que es muy importante que tengan una traducción a la práctica. Uno de los principios básicos de Cuadernos de Pedagogía era -y es- que la teoría vaya acompañada de la práctica. La educación del futuro debe estar muy atenta a la investigación educativa puntera, pero también a lo que se hace dentro de las aulas. Demasiado a menudo la investigación va por un lado -también la teoría de que se desprende- y la práctica por otro. Debemos poner el foco en ambas. Pero más allá de eso no me atrevo a decir cómo cambiará la escuela. Piensa que el mundo del trabajo, de la familia, de las tecnologías, ha cambiado mucho, pero la institución escolar sigue sin moverse. Y lo tiene que hacer.
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Jaume Carbonell ha buceado entre los archivos de Cuadernos de Pedagogía, revista que encabezó durante décadas; ha releído clásicos y recuperado apuntes, y ha salido con un libro, Pedagogías del siglo XXI (ed. Octaedro), que se erige en una auténtica enciclopedia de las tendencias educativas innovadoras de este inicio de siglo, y que se presenta este miércoles en Barcelona. Se trata de una publicación que da continuidad al libro Pedagogías del siglo XX, que editó Cuadernos como recopilación de toda su actividad antes de cambiar de milenio. Las pedagogías no institucionales, las críticas, las no directivas, las de inclusión, la lenta y serena, la sistémica, la del trabajo por proyectos y la de las inteligencias múltiples quedan plasmadas en esta obra y, quién sabe, quizás lo harán también en la escuela del futuro. En esta entrevista, Carbonell, pedagogo y periodista, identifica los elementos en común en todas estas pedagogías, desde el cambio del papel del maestro hasta el peso que gana el entorno escolar, pasando por el discurso compartido de cambio de modelo social.
¿Las pedagogías del siglo XXI suponen una continuidad respecto al siglo pasado o una ruptura?
En pedagogía no se inventan cada día grandes ideas, sino que se reformulan, contextualizan y matizan. Todas las pedagogías que recojo tienen antecedentes y conexiones con el siglo XX. Lo que cambia es el contexto. Ahora bien, sí hay novedades. En el siglo pasado las pedagogías se podían definir por autores: Montessori, Decrolly, Freinet, Freire... Y en el XXI me he dado cuenta de que lo que mandan son las redes de maestros, de educadores que se reúnen y comparten prácticas y objetivos, que intercambian y discuten, ya sea presencialmente o en la red.
¿Las nuevas pedagogías responden, por lo tanto, a la búsqueda de nuevas prácticas y planteamientos que permitan aplicar las viejas ideas, que se han sabido siempre buenas?
Exactamente. Freinet o Freire son totalmente actuales. Las nuevas narrativas del siglo XXI se inspiran en ellos. Y si he elegido estas ocho y no otras es porque tienen una relación entre la teoría y la práctica que las convierte en alternativas educativas. Y esto afecta, para mí, a un triángulo que componen el alumno, el centro escolar y la sociedad.
En muchas de ellas hay elementos en común, como el papel cada vez más importante del entorno.
Una de las tesis del libro es que en este siglo cada vez hay más espacios de formación y aprendizaje fuera de la escuela. Dicho de otro modo: ya no tiene sentido que el maestro transmita clases todo el día cuando tenemos toda la información, más detallada y pausada, en el móvil, por ejemplo. La función del maestro deja de ser transmisora y debe ser la de convertir la información en conocimiento: esclarecer dudas, analizar la información, crear pensamiento.
¿Esto se debe a la eclosión de internet?
No sólo. Las tecnologías crean un nuevo marco de aprendizaje y socialización, pero al mismo tiempo hay espacios de educación no formal presencial: ateneos, centros cívicos, el 15M, colectivos... La misma ciudad, donde descubriríamos elementos que la convierten en un libro de texto abierto.
¿Este aprendizaje no formal está entrando también en la escuela?
Este es el gran reto, presente en las experiencias que destaco en el libro. Pero de momento las prácticas transformadoras son minoritarias. La institución escolar es aún muy decimonónica, le cuesta salir al entorno y que éste entre en la escuela. En mi opinión, la escuela tendrá futuro como institución solvente en la medida en que sea capaz de articularse con el entorno. En muchos ejemplos ya se está dando. Hay que tener en cuenta que la escuela pública no es ni los maestros ni del Estado, es de la comunidad.
Hay otro eje muy presente en las pedagogías del libro, como la pedagogía crítica o la educación lenta, y es la enmienda al modelo socioeconómico capitalista y consumista con que nos hemos dotado.
Hay varios elementos y objetivos transversales en todas las pedagogías que recojo. El primero es el de cambiar el papel del maestro, que en relación al alumno pasa a ser más cercano, de confianza, que coopera y trabaja en equipo, que acompaña, tutoriza y hace las preguntas necesarias. El segundo es el de convertir los centros en espacios de investigación y conversación, de creación de conocimiento; espacios más democráticos y acogedores, que inciten a la curiosidad. Y el tercero es el que recoge la idea de que no sólo estamos educando a personas cultas, responsables y libres, sino que también estamos transformando la sociedad. Es un discurso de cambio de modelo, de vida. Y la conclusión es que se pueden generar prácticas alternativas tanto dentro como fuera del colegio. La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios.
Ahora se lo iba a preguntar. ¿Qué margen tenemos para aplicar estas pedagogías y prácticas en el aula, en el contexto actual?
Hay políticas educativas que favorecen que estas prácticas se puedan llevar a cabo con más facilidad, y otras no tanto. Pero en general muchas de estas prácticas salen adelante a pesar de la Administración. Esto tiene relación con la relativa autonomía de que gozan los centros. En muchas escuelas la innovación avanza gracias a la sólida convicción y el buen trabajo de los maestros.
Phillip Schmidt, investigador del MIT, nos decía que la clave de la innovación es identificar los maestros innovadores, conectarlos y darles margen.
La innovación se hace gracias a o a pesar de la Admnistración educativa. Pero claro, es importante que las reformas educativas creen las condiciones adecuadas para que los equipos salgan adelante.
Una de las que están quizás más extendidas en Catalunya, y que apunta al final del libro, es la pedagogía del trabajo por proyectos, que integra currículos y áreas.
Esta tiene varias ventajas. Es la forma de construir conocimiento colectivamente, y se hace a partir de muchas maneras, sobre todo de hacerse preguntas. La pedagogía de la pregunta es uno de los motores de la renovación educativa. Saber qué preguntas debes hacer frente a la vida es fundamental. El trabajo por proyectos moviliza todas las metodologías, recursos, agentes -vídeos, internet, excursiones, preguntas a los padres... -. Impera mucho la idea de relacionar conocimientos, romper la visión compartimentada de las asignaturas. Ya lo decía Dewey, que los humanos no aprendemos ahora lengua y ahora matemáticas. Y esto va en consonancia ahora con los principales grupos de investigación del mundo, cada vez más interdisciplinares: pueden tener allí mismo un biólogo, un neurólogo, un filósofo, un médico...
Este trabajo por proyectos contrasta con currículos extensos como el de la LOMCE, donde todo el curso ya te viene detallado.
Es un absurdo. Las alternativas pedagógicas que recojo son las reacciones a un modelo tradicional, que tiene como una de las principales características los currículos inflados, que se acumulan a lo largo del curso y no se acaban nunca. No se entiende como las prácticas pedagógicas del libro, más humanizadas y eficientes, no se generalizan más. ¿Cómo la memorización no se ha abolido en pleno siglo XXI? Sabemos que los exámenes memorísticos no sirven para nada.
¿Confía en que estas pedagogías se irán incorporando en la escuela?
Poco a poco las vamos viendo. Los maestros son sabios. Pero la innovación requiere esfuerzo, compromiso, mucho trabajo y una cierta inseguridad que deben tolerar las familias. La gente se piensa que estas pedagogías consisten en dejar que los niños vayan a lo suyo, sin ningún esfuerzo por parte del docente. Nada más lejos de la realidad. La innovación significa mucho trabajo. Porque el maestro tradicional coge el libro de texto y con un examen ya lo tiene resuelto. En cambio en la innovación hay preparación y reflexión, creatividad y esfuerzo. Muchos docentes saben que su práctica ha pasado de moda pero a veces están acomodados. Y también falta formación.
¿Formación universitaria o permanente?
Las dos. En la inicial ha habido un debate que para mí no es el central, sobre la duración del grado y otros aspectos cosméticos, cuando debería ser cómo conseguir una reflexión a partir de la práctica, generando espacios de debate y seminarios. Y en la formación permanente ha habido muchas recortes. Y en este sentido, hay que añadir últimamente que a menudo son estas redes de docentes que comentábamos las que organizan su propia formación, como en el caso de la pedagogía sistémica.
Hay otro aspecto, presente en diversas pedagogías del libro, que es la atención a la diversidad. Pedagogías como la inclusiva, las inteligencias múltiples. ¿ Cree que dotar a las aulas de las condiciones para potenciar la diversidad es otro de los retos del siglo XXI?
Desde la Escuela Nueva, en el siglo XIX, que lo planteamos. Hay un currículum y unas enseñanzas mínimas, pero todo el mundo debe avanzar según su ritmo de crecimiento e intereses. Debemos incorporar la diversidad entendida como el que mejor y el que peor van en clase, pero también la diversidad cultural, el respeto a las culturas y otros modos de hacer, siempre poniendo como límite los derechos humanos y de la infancia.
La inteligencia es diversa. Hasta ahora ha dominado el concepto cartesiano de la razón, pero cada vez más la neurociencia demuestra que la inteligencia va vinculada también a los componentes emocionales, sociales y éticos. El conocimiento se basa en razones, argumentaciones, lógica y principios, pero también tiene el componente emocional, que es lo que te atrapa. Y no es neutral: está sometido a principios, valores, ideas.
Otra de las pedagogías que enumera es la que incorpora la educación libre. ¿Cuáles son sus características principales?
Parte de una crítica al poder. Considera que la escuela no ha funcionado, que es autoritaria y represora, que considera que al niño se le debe controlar. De este capítulo se desprende la idea clave de que es una educación en libertad. Confía en las posibilidades de autoaprendizaje del niño: si puede aprender algo por sí mismo no necesita la intervención del adulto. Hay un gran debate sobre cuáles son las posibilidades del niño y hasta qué punto debe haber intervención. También hay bastante crítica a la enseñanza racional y se potencia el contenido emocional.
¿La tendencia de estas pedagogías, algunas de las cuales vienen de lejos, será la de consolidarse?
En este sentido creo que es muy importante que tengan una traducción a la práctica. Uno de los principios básicos de Cuadernos de Pedagogía era -y es- que la teoría vaya acompañada de la práctica. La educación del futuro debe estar muy atenta a la investigación educativa puntera, pero también a lo que se hace dentro de las aulas. Demasiado a menudo la investigación va por un lado -también la teoría de que se desprende- y la práctica por otro. Debemos poner el foco en ambas. Pero más allá de eso no me atrevo a decir cómo cambiará la escuela. Piensa que el mundo del trabajo, de la familia, de las tecnologías, ha cambiado mucho, pero la institución escolar sigue sin moverse. Y lo tiene que hacer.
Tres décadas después de su fallecimiento en Berlín Oriental, los nombres de Josefa (1883-1958) y Elisa Úriz Pi (1893-1979) han resonado en un pequeño rincón de Navarra. Un amplio programa de actos organizados por el Ayuntamiento del Valle de Egües, su lugar de origen, ha recordado durante cuatro días el elevado compromiso social de estas hermanas que defendieron los derechos de la mujer y de la infancia ante Naciones Unidas, lucharon con la resistencia francesa en París durante la Segunda Guerra Mundial y se enfrentaron a la Iglesia en defensa de una educación igualitaria, entre otros hitos.
Desde la semana pasada, una plaza de esta localidad navarra lleva el nombre de las dos intelectuales. Además, un colegio público espera ahora la autorización del Gobierno de Navarra para poder rebautizarse con el nombre de una de ellas.
Poseedoras de una mentalidad progresista y una conciencia crítica, la vida de las hermanas Úriz Pi está plagada de episodios, dentro y fuera de España, en defensa de los valores democráticos. Ambas militaron en el Partido Comunista, y tuvieron que exiliarse en 1939. Con la Transición, y el regreso de la democracia tras cuatro décadas de dictadura sus nombres quedaron silenciados.
"Se olvidaron de ellas porque eran dos comunistas y aquí siempre se ha tratado de minimizar el trabajo intelectual realizado por militantes comunistas, a los que se les ha tildado más de saboteadores que de gente que quería ayudar y enseñar", lamenta Olga García Domínguez, hija de miembros del PCE exiliados en Alemania y vecina de Elisa Úriz en Berlín Oriental. "En este país se ha ocultado todo", subraya.
Olga es una de las personas que ha preservado el legado de las hermanas Úriz a través de los múltiples documentos que guarda de ellas, fruto de la estrecha convivencia que mantuvieron los padres de Olga con Elisa tras la muerte de la hermana mayor.
Maestras de profesión, se considera a Josefa y a Elisa como las precursoras de la escuela moderna en España. Introdujeron los avanzados métodos educativos de María Montessori, Celestine Freinet, Ovide Decroly y Jean Piaget, entre otros, décadas antes de que comenzaran a generalizarse en el país.
Democratizaron las aulas eliminando las tarimas, se opusieron a los castigos, promovieron las asociaciones de padres y madres, sustituyeron los manuales por apuntes e introdujeron el comentario de texto sobre lecturas relacionadas con la realidad social. Josefa Úriz, Pepita, que dirigió la escuela normal de Magisterio de Lleida, creó la primera cátedra de estudio del catalán, abrió una residencia laica para que las jóvenes no se tuvieran que alojar en conventos y modernizó la biblioteca de la escuela, con una sala de lectura y gestión de préstamo de libros, antes inexistente.
"Eran mujeres muy activas; estuvieron en París, en el Congreso de la Paz, y becadas en Europa" relata Olga. En concreto, Pepita trabajó en Bélgica con el doctor Decroly y Elisa en Ginebra, estudiando los nuevos métodos de aprendizaje musical de Dalcroze, según ha indagado el historiador y periodista Manuel Martorell, que ha investigado la vida de estas dos hermanas y, junto a Olga, participó en los actos de homenaje de la pasada semana en Navarra.
La llegada de Pepita Úriz a la escuela normal de Magisterio de Lleida, con sus métodos avanzados, llamó pronto la atención de los estamentos más conservadores de la ciudad. "El obispo Josep Miralles la denunció ante el rectorado de la universidad por haber recomendado a sus alumnas que leyeran un libro de Margarita Nelken", cuenta Olga. La denuncia derivó en un expediente que acabó convirtiéndose en una cuestión de estado. "Intelectuales de la época como Menéndez Pidal, Ramón y Cajal y Julián Besteiro firmaron un manifiesto de apoyo a Pepita", explica.
El propio presidente de las Cortes salió en su defensa, paralizando el proceso y provocando la dimisión del ministro de Educación. Pero la llegada de la dictadura de Primo de Rivera reabrió el expediente, y fue expulsada a 100 kilómetros de la ciudad sin empleo ni sueldo durante un año. “Hubo una campaña a su favor y sus compañeros hicieron una colecta para poder pagarle durante un año el salario”, añade.
Sensibilizadas con las víctimas más débiles de la Guerra Civil, los niños, ambas hermanas participaron en la ayuda de retaguardia. "Estuvieron muy activas en las colonias pedagógicas, alimentando a los niños", indica Olga. Llegaron a dar, según datos contrastados por Martorell, hasta 100.000 comidas al día. Pepita fue, desde septiembre de 1938, directora general de Evacuación y Refugiados, nombrada por el gobierno de la República. Ayudaron también a cientos de profesores a partir hacia el exilio.
Las hermanas Úriz.
Antes del estallido de la guerra, las hermanas se habían afiliado al Partit Comunista de Catalunya, donde también militaba el que fuera marido de Elisa, el secretario general de la UGT catalana Antonio Sesé. "Lo mataron el día que iba a tomar posesión de su cargo de ministro", apuntala Olga. El matrimonio junto a la hermana mayor, Pepita, promovió la fundación del Partit Socialista Unificat de Catalunya (PSUC). Esta última, además, fue elegida secretaria general de la rama catalana del principal sindicato de trabajadores de la enseñanza, FETE-UGT, en agosto de 1936, y elevada a presidenta año y medio después, según consta en la documentación que Olga conserva de las hermanas.
Con una trayectoria a sus espaldas en defensa del progreso y la democracia -en 1934 impulsaron la asociación Mujeres Antifascistas Españolas-, Elisa y Pepita Úriz no tenían sitio en la oscura dictadura que cercenó de raíz los avances republicanos. En febrero de 1939, dos meses antes de que los militares sublevados, con Franco a la cabeza, proclamaran su victoria en Burgos, las hermanas navarras abandonaron el país para no volver nunca más.
Cruzaron la frontera por los Pirineos, y en el exilio en Francia volvieron a vivir de manera intensa otra guerra. Lucharon contra el nazismo al lado de la resistencia española en París, formando parte del núcleo dirigido por los hermanos Miret. Cuando este grupo fue desarticulado, en 1942, Josep Miret fue asesinado en el campo de concentración de Mauthausen. Elisa y Pepita lograron escapar.
"A Elisa no le gustaba mucho hablar de sus 'batallitas', como ella decía. Cuando empecé a mirar con detenimiento sus documentos comencé a saber más de su vida. Vi que tenía hasta un carnet para portar armas, consecuencia de su pertenencia al primer grupo armado de la resistencia parisina", detalla Olga.
Tras años escasos de tranquilidad en París, el gobierno francés expulsó a los militantes comunistas en el marco de la denominada 'Operación Bolero', en 1950. Las hermanas navarras recibieron su expulsión en abril de 1951. La Guerra Fría las obligaba a vivir en su lado ideológico del mundo, y cruzaron el Telón de Acero para instalar su residencia en Berlín Oriental. Pepita murió y fue enterrada en esta ciudad. La hermana menor continuó su actividad intelectual, más sosegada en los últimos años, según recuerda Olga, estudiante de Medicina en aquel tiempo. "Era una mujer muy generosa y solidaria; mi padre era ciego y ella bajaba todos los días a leerle los periódicos. También le interesaba mucho la actualidad política, leía prensa de diferentes países a diario".
Elisa Úriz, en el marco de la Federación Democrática Internacional de Mujeres (FDIM), donde llegó a la secretaría general, propuso que cada 1 de junio se celebrara en todo el mundo una jornada para la infancia equiparable al 8 de marzo para la mujer. Tras años de trabajo, Naciones Unidas proclamó el Día Mundial del Niño, cita que muchos países siguen recordando. “Después, costó mucho que se mantuviera porque dentro de la Federación había mujeres de muchas orientaciones políticas que apoyaban que cada país tuviera su propio día de la infancia”, aclara Olga, cuya madre, Isabel Domínguez, sustituyó a Elisa como representante española en la FDIM.
Con esta organización, la menor de las Úriz denunció las condiciones en que vivían las presas en las cárceles de Franco, y logró en 1948 que una comisión de juristas visitara las prisiones madrileñas de Las Ventas y Yeserías. Elisa formó además parte de la Unión de Mujeres Españolas, organización integrada por grupos que actuaban en la clandestinidad durante la dictadura, y participó en el consejo de redacción de la revista Mujeres Antifascistas Españolas con Dolores Ibárruri, Victoria Kent y Teresa León, entre otras. "Este movimiento estaba originado por las mujeres de los presos, las que lucharon por las libertades de sus compañeros y por la libertad en general", concreta Olga.
35 años después del fallecimiento de Elisa, el Valle de Egües (18.000 habitantes), ha reconocido la figura de estas dos mujeres, desconocidas en su país, que con su trabajo allanaron el camino por el que se han ido conquistando los derechos sociales de las mujeres en muchos países del mundo.
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Desde la semana pasada, una plaza de esta localidad navarra lleva el nombre de las dos intelectuales. Además, un colegio público espera ahora la autorización del Gobierno de Navarra para poder rebautizarse con el nombre de una de ellas.
Poseedoras de una mentalidad progresista y una conciencia crítica, la vida de las hermanas Úriz Pi está plagada de episodios, dentro y fuera de España, en defensa de los valores democráticos. Ambas militaron en el Partido Comunista, y tuvieron que exiliarse en 1939. Con la Transición, y el regreso de la democracia tras cuatro décadas de dictadura sus nombres quedaron silenciados.
"Se olvidaron de ellas porque eran dos comunistas y aquí siempre se ha tratado de minimizar el trabajo intelectual realizado por militantes comunistas, a los que se les ha tildado más de saboteadores que de gente que quería ayudar y enseñar", lamenta Olga García Domínguez, hija de miembros del PCE exiliados en Alemania y vecina de Elisa Úriz en Berlín Oriental. "En este país se ha ocultado todo", subraya.
Olga es una de las personas que ha preservado el legado de las hermanas Úriz a través de los múltiples documentos que guarda de ellas, fruto de la estrecha convivencia que mantuvieron los padres de Olga con Elisa tras la muerte de la hermana mayor.
Maestras de profesión, se considera a Josefa y a Elisa como las precursoras de la escuela moderna en España. Introdujeron los avanzados métodos educativos de María Montessori, Celestine Freinet, Ovide Decroly y Jean Piaget, entre otros, décadas antes de que comenzaran a generalizarse en el país.
Democratizaron las aulas eliminando las tarimas, se opusieron a los castigos, promovieron las asociaciones de padres y madres, sustituyeron los manuales por apuntes e introdujeron el comentario de texto sobre lecturas relacionadas con la realidad social. Josefa Úriz, Pepita, que dirigió la escuela normal de Magisterio de Lleida, creó la primera cátedra de estudio del catalán, abrió una residencia laica para que las jóvenes no se tuvieran que alojar en conventos y modernizó la biblioteca de la escuela, con una sala de lectura y gestión de préstamo de libros, antes inexistente.
"Eran mujeres muy activas; estuvieron en París, en el Congreso de la Paz, y becadas en Europa" relata Olga. En concreto, Pepita trabajó en Bélgica con el doctor Decroly y Elisa en Ginebra, estudiando los nuevos métodos de aprendizaje musical de Dalcroze, según ha indagado el historiador y periodista Manuel Martorell, que ha investigado la vida de estas dos hermanas y, junto a Olga, participó en los actos de homenaje de la pasada semana en Navarra.
La llegada de Pepita Úriz a la escuela normal de Magisterio de Lleida, con sus métodos avanzados, llamó pronto la atención de los estamentos más conservadores de la ciudad. "El obispo Josep Miralles la denunció ante el rectorado de la universidad por haber recomendado a sus alumnas que leyeran un libro de Margarita Nelken", cuenta Olga. La denuncia derivó en un expediente que acabó convirtiéndose en una cuestión de estado. "Intelectuales de la época como Menéndez Pidal, Ramón y Cajal y Julián Besteiro firmaron un manifiesto de apoyo a Pepita", explica.
El propio presidente de las Cortes salió en su defensa, paralizando el proceso y provocando la dimisión del ministro de Educación. Pero la llegada de la dictadura de Primo de Rivera reabrió el expediente, y fue expulsada a 100 kilómetros de la ciudad sin empleo ni sueldo durante un año. “Hubo una campaña a su favor y sus compañeros hicieron una colecta para poder pagarle durante un año el salario”, añade.
Sensibilizadas con las víctimas más débiles de la Guerra Civil, los niños, ambas hermanas participaron en la ayuda de retaguardia. "Estuvieron muy activas en las colonias pedagógicas, alimentando a los niños", indica Olga. Llegaron a dar, según datos contrastados por Martorell, hasta 100.000 comidas al día. Pepita fue, desde septiembre de 1938, directora general de Evacuación y Refugiados, nombrada por el gobierno de la República. Ayudaron también a cientos de profesores a partir hacia el exilio.
Las hermanas Úriz.
Antes del estallido de la guerra, las hermanas se habían afiliado al Partit Comunista de Catalunya, donde también militaba el que fuera marido de Elisa, el secretario general de la UGT catalana Antonio Sesé. "Lo mataron el día que iba a tomar posesión de su cargo de ministro", apuntala Olga. El matrimonio junto a la hermana mayor, Pepita, promovió la fundación del Partit Socialista Unificat de Catalunya (PSUC). Esta última, además, fue elegida secretaria general de la rama catalana del principal sindicato de trabajadores de la enseñanza, FETE-UGT, en agosto de 1936, y elevada a presidenta año y medio después, según consta en la documentación que Olga conserva de las hermanas.
Con una trayectoria a sus espaldas en defensa del progreso y la democracia -en 1934 impulsaron la asociación Mujeres Antifascistas Españolas-, Elisa y Pepita Úriz no tenían sitio en la oscura dictadura que cercenó de raíz los avances republicanos. En febrero de 1939, dos meses antes de que los militares sublevados, con Franco a la cabeza, proclamaran su victoria en Burgos, las hermanas navarras abandonaron el país para no volver nunca más.
Cruzaron la frontera por los Pirineos, y en el exilio en Francia volvieron a vivir de manera intensa otra guerra. Lucharon contra el nazismo al lado de la resistencia española en París, formando parte del núcleo dirigido por los hermanos Miret. Cuando este grupo fue desarticulado, en 1942, Josep Miret fue asesinado en el campo de concentración de Mauthausen. Elisa y Pepita lograron escapar.
"A Elisa no le gustaba mucho hablar de sus 'batallitas', como ella decía. Cuando empecé a mirar con detenimiento sus documentos comencé a saber más de su vida. Vi que tenía hasta un carnet para portar armas, consecuencia de su pertenencia al primer grupo armado de la resistencia parisina", detalla Olga.
Tras años escasos de tranquilidad en París, el gobierno francés expulsó a los militantes comunistas en el marco de la denominada 'Operación Bolero', en 1950. Las hermanas navarras recibieron su expulsión en abril de 1951. La Guerra Fría las obligaba a vivir en su lado ideológico del mundo, y cruzaron el Telón de Acero para instalar su residencia en Berlín Oriental. Pepita murió y fue enterrada en esta ciudad. La hermana menor continuó su actividad intelectual, más sosegada en los últimos años, según recuerda Olga, estudiante de Medicina en aquel tiempo. "Era una mujer muy generosa y solidaria; mi padre era ciego y ella bajaba todos los días a leerle los periódicos. También le interesaba mucho la actualidad política, leía prensa de diferentes países a diario".
Elisa Úriz, en el marco de la Federación Democrática Internacional de Mujeres (FDIM), donde llegó a la secretaría general, propuso que cada 1 de junio se celebrara en todo el mundo una jornada para la infancia equiparable al 8 de marzo para la mujer. Tras años de trabajo, Naciones Unidas proclamó el Día Mundial del Niño, cita que muchos países siguen recordando. “Después, costó mucho que se mantuviera porque dentro de la Federación había mujeres de muchas orientaciones políticas que apoyaban que cada país tuviera su propio día de la infancia”, aclara Olga, cuya madre, Isabel Domínguez, sustituyó a Elisa como representante española en la FDIM.
Con esta organización, la menor de las Úriz denunció las condiciones en que vivían las presas en las cárceles de Franco, y logró en 1948 que una comisión de juristas visitara las prisiones madrileñas de Las Ventas y Yeserías. Elisa formó además parte de la Unión de Mujeres Españolas, organización integrada por grupos que actuaban en la clandestinidad durante la dictadura, y participó en el consejo de redacción de la revista Mujeres Antifascistas Españolas con Dolores Ibárruri, Victoria Kent y Teresa León, entre otras. "Este movimiento estaba originado por las mujeres de los presos, las que lucharon por las libertades de sus compañeros y por la libertad en general", concreta Olga.
35 años después del fallecimiento de Elisa, el Valle de Egües (18.000 habitantes), ha reconocido la figura de estas dos mujeres, desconocidas en su país, que con su trabajo allanaron el camino por el que se han ido conquistando los derechos sociales de las mujeres en muchos países del mundo.
Ludus es un directorio de educación alternativa en España.
Han optado por incluir cualquier proyecto que suponga una alternativa a la pedagogía tradicional, por lo que se muestran opciones muy diversas: escuelas libres, escuelas bosque, colegios Montessori, comunidades de aprendizaje, escuelas Reggio Emilia, institutos que trabajan por proyectos, asociaciones dedicadas al estudio y divulgación, colegios públicos que en parte o totalmente están adoptando alguna de estás pedagogías, etc. Y para los más peques, grupos de crianza y madres de día.
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Han optado por incluir cualquier proyecto que suponga una alternativa a la pedagogía tradicional, por lo que se muestran opciones muy diversas: escuelas libres, escuelas bosque, colegios Montessori, comunidades de aprendizaje, escuelas Reggio Emilia, institutos que trabajan por proyectos, asociaciones dedicadas al estudio y divulgación, colegios públicos que en parte o totalmente están adoptando alguna de estás pedagogías, etc. Y para los más peques, grupos de crianza y madres de día.
Un artículo de Lluis Torrent, Licenciado en Ciencias Ambientales, Máster en Intervención Ambiental, Máster en Relaciones Internacionales y Especialista en Ciencia Política.
¿Por qué no logramos sacar lo mejor de la gente? Ken Robinson, experto en asuntos relacionados con la creatividad, la calidad de la enseñanza y la innovación, argumenta que es porque hemos sido educados para ser buenos trabajadores, en vez de pensadores creativos. Los estudiantes con mentes y cuerpos inquietos -lejos de ser cultivados para explotar su energía y curiosidad- son ignorados o incluso estigmatizados, lo que conlleva terribles consecuencias. “Estamos educando a la gente fuera de su capacidad para la creatividad”, dice Robinson. Se trata de un mensaje con profunda resonancia.
El vídeo superior, aunque algo antiguo (del año 2006), ha sido la TED Talk más vista de la historia, con más de 30 millones de visualizaciones. Tal fue su éxito que Robinson se ha convertido en el único conferenciante que ha llegado a dar hasta tres charlas en la conocida TED, algo que nadie más ha realizado jamás. ¿Acaso será porque la educación es algo que todos consideramos primordial?
¿DE DÓNDE PROVIENE EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL?
En la primera parte de la película La educación prohibida se explica los orígenes del sistema educativo público actual, que se remonta a finales del Siglo XVIII en Prusia. El sistema se configura de tal manera que todo el mundo aprenda las mismas cosas y de la misma manera, con el objetivo de capacitarnos a todos para hacer lo mismo de igual manera. ¿Por qué? Básicamente porque es lo que demanda el sistema productivo actual derivado de la Segunda Revolución Industrial hasta nuestros días.
Así pues, dos son los factores que han influido de forma clave en la educación actual: el primero es la economía industrial, que provocó una cultura organizativa de la educación extremadamente lineal, centrada en los estándares y la conformidad. El otro gran factor de influencia, en nuestra opinión, fue la cultura intelectual de la Ilustración, que desembocó en la cultura académica de la educación.
Una de las características de la enseñanza actual es la presencia de una jerarquía de asignaturas en las escuelas. En prácticamente todos los sistemas educativos (tal y como expone Ken Robinson en su charla) existe en la parte superior en importancia, lengua, matemáticas y ciencias; en segundo lugar humanidades (como geografía, estudios sociales, o filosofía). En la parte inferior se encuentran las disciplinas artísticas. ¿Por qué esto es así? Porque es lo que demanda nuestro actual sistema productivo, cuya orientación a la innovación fomenta que materias cómo matemáticas, ciencia y tecnología tengan mayor consideración e importancia respecto a otras -como música, danza o historia del arte- pues se considera que su aportación no es tan clave para el modelo económico actual.
¿Existe algún sistema educativo que le de la misma importancia y que enseñe danza con el mismo rigor y sofisticación con el que se enseñan matemáticas? De hecho, existen algunos métodos educativos alternativos que varían sustancialmente del enfoque tradicional. Métodos educativos como el de Montessori, centrado en observar al niño y desarrollar su máximo potencial basándose en los propios intereses del niño, o el creado por el psicólogo Howard Gardner, basado en la teoría que él mismo desarrolló de las inteligencias múltiples (y que fue una de las primeras referencias a la inteligencia emocional), por ejemplo. Existen, por supuesto, muchos otros además de los mencionados: Educación Popular, Waldorf, Cossettini, Educación Libertaria, etc. Evidentemente muchos de estos modelos buscan la potenciación de las habilidades y aptitudes personales pero hace falta destacar también la necesidad de una educación inclusiva, que fomente el respeto a la diferencia y a la diversidad, la buena ética y la socialización.
El sistema educativo deja de lado las capacidades y habilidades individuales de cada uno y en muchos casos incluso sometiéndolas en pro del beneficio del sistema. Es un sistema que para más atención a entrenar a personas en beneficio del sistema que a formarlas y potenciar sus capacidades únicas. Se crean trabajadores competitivos pero no se desarrollan en ellos un espíritu crítico y de cuestionamiento y la capacidad de adaptación a nuevos contextos, a la innovación o el emprendimiento y basan sus niveles de competencia en las capacidades de aceptación de lo establecido y memorización de lo que se les dice.
Tal y como decía Jean Piaget, famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia:
“El objetivo principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores. El segundo objetivo de la educación es la de formar mentes que sean críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece“.
“Los profesores del colegio no deben transmiten información, deben enseñan a pensar”. Ésta es la máxima del que es considerado uno de los mejores sistemas educativos del mundo, el finlandés.
Creer en la educación no significa necesariamente creer en la escuela. Varios países (entre ellos Estados Unidos ) permiten que los niños estudien en casa si así se desea. Muchos han sido los casos en la historia de figuras de referencia mundial que abandonaron la escuela (o universidad) entre otras razones, por aburrimiento y falta de interés en lo que se les enseñaba: Albert Einstein, Bill Gates, Steve Jobs, Mark Zuckerberg, Thomas Alva Edison, Stephen William Hawking, Agatha Christie, los hermanos Wright, Pierre Curie, entre otros. Existen varias maneras de educar a una persona, y no en todas ellas la escuela se contempla como algo imprescindible.
De hecho no todas las familias desean que sus niños vayan a la escuela. Es lo que se conoce como «homeschooling» (educación en el hogar), un movimiento que va cobrando fuerza en varios países. Los buenos resultados académicos que obtienen estos chicos es el principal argumento que esgrimen las familias para defender una práctica que no está regulada en España, pero sí lo está en países como Portugal, Francia, Bélgica, Gran Bretaña y Estados Unidos. Aunque no todos son favorables a este sistema universidades como Harvard le dan mucho valor a los alumnos que han estudiado en casa. Esta es la experiencia de un niño americano de 13 años que abandonó la escuela para estudiar en casa.
El sistema educativo actual está anclado en la era industrial. No es efectivo para el mundo de hoy, donde se necesitan empleados creativos y capaces de pensar por ellos mismos. El sistema educativo [español], donde solo se enseña y se controla, no tiene sentido. Richard Gerver es considerado uno de los líderes educativos más innovadores e inspiradores de nuestro tiempo.
EL SISTEMA EDUCATIVO DE FINLANDIA
Finlandia tiene uno de los mejores sistemas educativos del mundo, aunque en los últimos años ha ido cayendo en la clasificación del informe PISA. La metodología ha abandonado las memorizaciones típicas del sistema educativo de la Ilustración y hace énfasis en el desarrollo de la curiosidad, la creatividad y la experimentación. No es una cuestión de transmitir información, sino que es más importante aprender a pensar.
La tipología de clases, lejos de convertirse en una clase magistral fundamentalmente unidireccional, se convierte en un debate abierto donde los profesores fomentan mucho la participación. Los profesores finlandeses trabajan mucho en grupo con sus alumnos, buscando retroalimentación de los mismos y realizando clases participativas, donde el ambiente es relajado y tolerante.
Además, el profesor está forzado a ir renovando sus clases y métodos de enseñanza para atraer la atención de los alumnos, actualizando y vinculando aquéllo que enseña en el aula con sucesos reales y formas que motiven a los estudiantes. Por ello en las clases se proyectan vídeos de YouTube, se preparan temas investigando en Wikipedia o Facebook, utilizan cómics y escuchan música. No existe una vida dentro del aula diferente a la vida detrás de sus puertas, y la tecnología, igual que ocurre en sus casas, se utiliza a menudo en clase.
El profesor, además, recibe evaluaciones y feedback por parte de otros profesores más experimentados en el modo en que imparten sus clases para que éstos puedan mejorar su método educativo.
Ésta es una explicación sin ánimo de lucro.
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¿Por qué no logramos sacar lo mejor de la gente? Ken Robinson, experto en asuntos relacionados con la creatividad, la calidad de la enseñanza y la innovación, argumenta que es porque hemos sido educados para ser buenos trabajadores, en vez de pensadores creativos. Los estudiantes con mentes y cuerpos inquietos -lejos de ser cultivados para explotar su energía y curiosidad- son ignorados o incluso estigmatizados, lo que conlleva terribles consecuencias. “Estamos educando a la gente fuera de su capacidad para la creatividad”, dice Robinson. Se trata de un mensaje con profunda resonancia.
El vídeo superior, aunque algo antiguo (del año 2006), ha sido la TED Talk más vista de la historia, con más de 30 millones de visualizaciones. Tal fue su éxito que Robinson se ha convertido en el único conferenciante que ha llegado a dar hasta tres charlas en la conocida TED, algo que nadie más ha realizado jamás. ¿Acaso será porque la educación es algo que todos consideramos primordial?
¿DE DÓNDE PROVIENE EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL?
En la primera parte de la película La educación prohibida se explica los orígenes del sistema educativo público actual, que se remonta a finales del Siglo XVIII en Prusia. El sistema se configura de tal manera que todo el mundo aprenda las mismas cosas y de la misma manera, con el objetivo de capacitarnos a todos para hacer lo mismo de igual manera. ¿Por qué? Básicamente porque es lo que demanda el sistema productivo actual derivado de la Segunda Revolución Industrial hasta nuestros días.
Así pues, dos son los factores que han influido de forma clave en la educación actual: el primero es la economía industrial, que provocó una cultura organizativa de la educación extremadamente lineal, centrada en los estándares y la conformidad. El otro gran factor de influencia, en nuestra opinión, fue la cultura intelectual de la Ilustración, que desembocó en la cultura académica de la educación.
Una de las características de la enseñanza actual es la presencia de una jerarquía de asignaturas en las escuelas. En prácticamente todos los sistemas educativos (tal y como expone Ken Robinson en su charla) existe en la parte superior en importancia, lengua, matemáticas y ciencias; en segundo lugar humanidades (como geografía, estudios sociales, o filosofía). En la parte inferior se encuentran las disciplinas artísticas. ¿Por qué esto es así? Porque es lo que demanda nuestro actual sistema productivo, cuya orientación a la innovación fomenta que materias cómo matemáticas, ciencia y tecnología tengan mayor consideración e importancia respecto a otras -como música, danza o historia del arte- pues se considera que su aportación no es tan clave para el modelo económico actual.
¿Existe algún sistema educativo que le de la misma importancia y que enseñe danza con el mismo rigor y sofisticación con el que se enseñan matemáticas? De hecho, existen algunos métodos educativos alternativos que varían sustancialmente del enfoque tradicional. Métodos educativos como el de Montessori, centrado en observar al niño y desarrollar su máximo potencial basándose en los propios intereses del niño, o el creado por el psicólogo Howard Gardner, basado en la teoría que él mismo desarrolló de las inteligencias múltiples (y que fue una de las primeras referencias a la inteligencia emocional), por ejemplo. Existen, por supuesto, muchos otros además de los mencionados: Educación Popular, Waldorf, Cossettini, Educación Libertaria, etc. Evidentemente muchos de estos modelos buscan la potenciación de las habilidades y aptitudes personales pero hace falta destacar también la necesidad de una educación inclusiva, que fomente el respeto a la diferencia y a la diversidad, la buena ética y la socialización.
El sistema educativo deja de lado las capacidades y habilidades individuales de cada uno y en muchos casos incluso sometiéndolas en pro del beneficio del sistema. Es un sistema que para más atención a entrenar a personas en beneficio del sistema que a formarlas y potenciar sus capacidades únicas. Se crean trabajadores competitivos pero no se desarrollan en ellos un espíritu crítico y de cuestionamiento y la capacidad de adaptación a nuevos contextos, a la innovación o el emprendimiento y basan sus niveles de competencia en las capacidades de aceptación de lo establecido y memorización de lo que se les dice.
Tal y como decía Jean Piaget, famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia:
“El objetivo principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores. El segundo objetivo de la educación es la de formar mentes que sean críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece“.
“Los profesores del colegio no deben transmiten información, deben enseñan a pensar”. Ésta es la máxima del que es considerado uno de los mejores sistemas educativos del mundo, el finlandés.
Creer en la educación no significa necesariamente creer en la escuela. Varios países (entre ellos Estados Unidos ) permiten que los niños estudien en casa si así se desea. Muchos han sido los casos en la historia de figuras de referencia mundial que abandonaron la escuela (o universidad) entre otras razones, por aburrimiento y falta de interés en lo que se les enseñaba: Albert Einstein, Bill Gates, Steve Jobs, Mark Zuckerberg, Thomas Alva Edison, Stephen William Hawking, Agatha Christie, los hermanos Wright, Pierre Curie, entre otros. Existen varias maneras de educar a una persona, y no en todas ellas la escuela se contempla como algo imprescindible.
De hecho no todas las familias desean que sus niños vayan a la escuela. Es lo que se conoce como «homeschooling» (educación en el hogar), un movimiento que va cobrando fuerza en varios países. Los buenos resultados académicos que obtienen estos chicos es el principal argumento que esgrimen las familias para defender una práctica que no está regulada en España, pero sí lo está en países como Portugal, Francia, Bélgica, Gran Bretaña y Estados Unidos. Aunque no todos son favorables a este sistema universidades como Harvard le dan mucho valor a los alumnos que han estudiado en casa. Esta es la experiencia de un niño americano de 13 años que abandonó la escuela para estudiar en casa.
El sistema educativo actual está anclado en la era industrial. No es efectivo para el mundo de hoy, donde se necesitan empleados creativos y capaces de pensar por ellos mismos. El sistema educativo [español], donde solo se enseña y se controla, no tiene sentido. Richard Gerver es considerado uno de los líderes educativos más innovadores e inspiradores de nuestro tiempo.
EL SISTEMA EDUCATIVO DE FINLANDIA
Finlandia tiene uno de los mejores sistemas educativos del mundo, aunque en los últimos años ha ido cayendo en la clasificación del informe PISA. La metodología ha abandonado las memorizaciones típicas del sistema educativo de la Ilustración y hace énfasis en el desarrollo de la curiosidad, la creatividad y la experimentación. No es una cuestión de transmitir información, sino que es más importante aprender a pensar.
La tipología de clases, lejos de convertirse en una clase magistral fundamentalmente unidireccional, se convierte en un debate abierto donde los profesores fomentan mucho la participación. Los profesores finlandeses trabajan mucho en grupo con sus alumnos, buscando retroalimentación de los mismos y realizando clases participativas, donde el ambiente es relajado y tolerante.
Además, el profesor está forzado a ir renovando sus clases y métodos de enseñanza para atraer la atención de los alumnos, actualizando y vinculando aquéllo que enseña en el aula con sucesos reales y formas que motiven a los estudiantes. Por ello en las clases se proyectan vídeos de YouTube, se preparan temas investigando en Wikipedia o Facebook, utilizan cómics y escuchan música. No existe una vida dentro del aula diferente a la vida detrás de sus puertas, y la tecnología, igual que ocurre en sus casas, se utiliza a menudo en clase.
El profesor, además, recibe evaluaciones y feedback por parte de otros profesores más experimentados en el modo en que imparten sus clases para que éstos puedan mejorar su método educativo.
Ésta es una explicación sin ánimo de lucro.
Diana y Diego han conocido experiencias educativas por diferentes países acompañados de su hija de dos años.
Con tan sólo dos añitos, Jara casi a dado la vuelta al mundo en bicicleta. Un recorrido durante siete meses por escuelas de Alemania, Francia, Estados Unidos, España… Gracias a la “curiosidad inmensa” que esta pequeña intrépida sentía por el mundo nada más nacer, sus padres decidieron hacer el viaje de su vida. Diana y Diego, los papás, madrileños afincados en Canarias, cogieron sus bicicletas y durante siete meses quisieron ver experiencias educativas que, entre otras cosas, dejaran a los pequeños aprender a su ritmo, sin presiones y seguir sus inquietudes.
Todo empezó cuando Diana se quedó embarazada: “Nuestra idea de la crianza se apartaba bastante de lo que está más extendido. Nos dimos cuenta de que nuestra propia educación, aunque había tenido cosas buenas, había ido minando nuestra iniciativa, nuestra propia motivación innata por explorar y descubrir, y también nuestra confianza. Cuando Jara nació, vimos su afán por aprender, su curiosidad, y nos preguntamos cómo hacer para mantener siempre eso vivo”.
Con esa idea, cogieron sus ahorros y sus bicicletas, y en marzo de 2014 arrancó su aventura. Para dar a conocer su historia, ya que creían que una experiencia así era necesario compartirla, hicieron un blog donde iban contado cada detalle. Escogieron la bici como medio de transporte porque tal y como ellos mismo explican, “nos permitía ser coherentes con nuestra filosofía de vida, ir a un ritmo cómodo para disfrutar de los paisajes, y porque a Jara no le gusta nada ir en coche”. Su viaje terminó en enero de 2015 con más de 30 centros visitados en todo el mundo.
Escogían las escuelas según ciertos rasgos como el respeto por los ritmos y la autonomía de los estudiantes, que las niñas y niños tuvieran la oportunidad de tomar decisiones sobre qué quieren aprender, que se fomente el juego libre y el contacto por la naturaleza o que se tuviera en cuenta la dimensión emocional del aprendizaje y el desarrollo de los chicos y chicas. “El sistema educativo tradicional tiene todo el peso de la inercia y del conformismo, y cualquier iniciativa que pretenda romper con eso se enfrenta a muchísimos problemas. Para aprender se necesita un entorno de calma, de seguridad, que nos permita sacar lo mejor que llevamos dentro. El miedo nos puede hacer ir más rápido pero nunca es un aliado de la creatividad y del disfrute”.
Jara ha vivido, con sólo 26 meses, una experiencia “asombrosa y enriquecedora” que nunca hubiera podido vivir en las cuatro paredes de su casa en Canarias. Y lo más importante de todo el viaje para ella, tal y como indica su madre, ha sido “jugar, jugar y jugar”. De esta inolvidable experiencia han publicado ya dos libros, además de tener miles de seguidores, y ahora mismo están inmersos en la producción de un reportaje de vídeo que recoja cada historia de cada centro visitado. “Si todo va bien, en otoño de 2016 saldrá a la luz”, comenta Diana.
Algunos de los centros visitados
-Waldkindergarten, en Friburgo (Alemania). “Era un lugar muy especial no sólo por estar ubicado en un espacio natural maravilloso, rodeado de vegetación y de montañas, sino por la calidez de las personas. Precisamente allí conocimos al padre de dos niñas que era, casualmente, español, y que nos contó de forma muy simpática su propia “transformación”: cómo, de ser un español tradicional que no entendía esto de que las niñas y niños pasen todo el día al aire libre, había pasado a ser un fan de este tipo de educación tras ver el efecto que ha tenido en sus hijas”.
-Escuela pública de Bealings (Inglaterra). “Es una “escuela democrática” en la que los estudiantes, a partir de los cinco años, asisten a las asambleas semanales en las que ellos mismos, por votación, toman decisiones sobre el funcionamiento de la escuela, lo que quieren aprender, cómo se resuelven los conflictos… Su director es un hombre muy comprometido con una educación que se adapte a lo que cada niño o niña necesita, y que ha bebido de distintas influencias como Montessori, Reggio Emilia o Steiner y que ha desarrollado una pedagogía propia a partir de técnicas tomadas del arte dramático. La escuela es un espacio precioso, decorado con mimo, y repleto de obras de arte (en las que han participado los estudiantes) y de fantasía”.
-Play Mountain Place, Los Ángeles (Estados Unidos). “Lleva sesenta y cinco años funcionando. Es un lugar muy especial en el que se respira calma y donde dan ganas de quedarse mucho tiempo. Gran parte del espacio es exterior y entre los árboles hay lianas, casas de madera, las gallinas corren por en medio, hay una montaña de tierra (que da nombre a la escuela) que es el centro de los juegos, y cada rincón es especial. En esta escuela se da muchísima importancia a la formación de las familias, al trabajo con ellas a nivel emocional y pedagógico”.
-Escuela Pública CEIP Princesa de Asturias, Elche (España). “Durante sus primeros años funcionó como un centro tradicional, pero que llegado un momento se transformó gracias a que una de las maestras conoció la educación “viva y activa” y le contagió su entusiasmo al resto del equipo. En cuestión de meses el centro entero cambió, a pesar de la oposición de algunas familias y de los problemas con la inspección educativa. Esta historia, cuando puedes ver el colegio en persona y conocer a sus protagonistas, es algo increíble que ha de ser contado. De hecho es lo que nos proponemos”.
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Con tan sólo dos añitos, Jara casi a dado la vuelta al mundo en bicicleta. Un recorrido durante siete meses por escuelas de Alemania, Francia, Estados Unidos, España… Gracias a la “curiosidad inmensa” que esta pequeña intrépida sentía por el mundo nada más nacer, sus padres decidieron hacer el viaje de su vida. Diana y Diego, los papás, madrileños afincados en Canarias, cogieron sus bicicletas y durante siete meses quisieron ver experiencias educativas que, entre otras cosas, dejaran a los pequeños aprender a su ritmo, sin presiones y seguir sus inquietudes.
Todo empezó cuando Diana se quedó embarazada: “Nuestra idea de la crianza se apartaba bastante de lo que está más extendido. Nos dimos cuenta de que nuestra propia educación, aunque había tenido cosas buenas, había ido minando nuestra iniciativa, nuestra propia motivación innata por explorar y descubrir, y también nuestra confianza. Cuando Jara nació, vimos su afán por aprender, su curiosidad, y nos preguntamos cómo hacer para mantener siempre eso vivo”.
Con esa idea, cogieron sus ahorros y sus bicicletas, y en marzo de 2014 arrancó su aventura. Para dar a conocer su historia, ya que creían que una experiencia así era necesario compartirla, hicieron un blog donde iban contado cada detalle. Escogieron la bici como medio de transporte porque tal y como ellos mismo explican, “nos permitía ser coherentes con nuestra filosofía de vida, ir a un ritmo cómodo para disfrutar de los paisajes, y porque a Jara no le gusta nada ir en coche”. Su viaje terminó en enero de 2015 con más de 30 centros visitados en todo el mundo.
Escogían las escuelas según ciertos rasgos como el respeto por los ritmos y la autonomía de los estudiantes, que las niñas y niños tuvieran la oportunidad de tomar decisiones sobre qué quieren aprender, que se fomente el juego libre y el contacto por la naturaleza o que se tuviera en cuenta la dimensión emocional del aprendizaje y el desarrollo de los chicos y chicas. “El sistema educativo tradicional tiene todo el peso de la inercia y del conformismo, y cualquier iniciativa que pretenda romper con eso se enfrenta a muchísimos problemas. Para aprender se necesita un entorno de calma, de seguridad, que nos permita sacar lo mejor que llevamos dentro. El miedo nos puede hacer ir más rápido pero nunca es un aliado de la creatividad y del disfrute”.
Jara ha vivido, con sólo 26 meses, una experiencia “asombrosa y enriquecedora” que nunca hubiera podido vivir en las cuatro paredes de su casa en Canarias. Y lo más importante de todo el viaje para ella, tal y como indica su madre, ha sido “jugar, jugar y jugar”. De esta inolvidable experiencia han publicado ya dos libros, además de tener miles de seguidores, y ahora mismo están inmersos en la producción de un reportaje de vídeo que recoja cada historia de cada centro visitado. “Si todo va bien, en otoño de 2016 saldrá a la luz”, comenta Diana.
Algunos de los centros visitados
-Waldkindergarten, en Friburgo (Alemania). “Era un lugar muy especial no sólo por estar ubicado en un espacio natural maravilloso, rodeado de vegetación y de montañas, sino por la calidez de las personas. Precisamente allí conocimos al padre de dos niñas que era, casualmente, español, y que nos contó de forma muy simpática su propia “transformación”: cómo, de ser un español tradicional que no entendía esto de que las niñas y niños pasen todo el día al aire libre, había pasado a ser un fan de este tipo de educación tras ver el efecto que ha tenido en sus hijas”.
-Escuela pública de Bealings (Inglaterra). “Es una “escuela democrática” en la que los estudiantes, a partir de los cinco años, asisten a las asambleas semanales en las que ellos mismos, por votación, toman decisiones sobre el funcionamiento de la escuela, lo que quieren aprender, cómo se resuelven los conflictos… Su director es un hombre muy comprometido con una educación que se adapte a lo que cada niño o niña necesita, y que ha bebido de distintas influencias como Montessori, Reggio Emilia o Steiner y que ha desarrollado una pedagogía propia a partir de técnicas tomadas del arte dramático. La escuela es un espacio precioso, decorado con mimo, y repleto de obras de arte (en las que han participado los estudiantes) y de fantasía”.
-Play Mountain Place, Los Ángeles (Estados Unidos). “Lleva sesenta y cinco años funcionando. Es un lugar muy especial en el que se respira calma y donde dan ganas de quedarse mucho tiempo. Gran parte del espacio es exterior y entre los árboles hay lianas, casas de madera, las gallinas corren por en medio, hay una montaña de tierra (que da nombre a la escuela) que es el centro de los juegos, y cada rincón es especial. En esta escuela se da muchísima importancia a la formación de las familias, al trabajo con ellas a nivel emocional y pedagógico”.
-Escuela Pública CEIP Princesa de Asturias, Elche (España). “Durante sus primeros años funcionó como un centro tradicional, pero que llegado un momento se transformó gracias a que una de las maestras conoció la educación “viva y activa” y le contagió su entusiasmo al resto del equipo. En cuestión de meses el centro entero cambió, a pesar de la oposición de algunas familias y de los problemas con la inspección educativa. Esta historia, cuando puedes ver el colegio en persona y conocer a sus protagonistas, es algo increíble que ha de ser contado. De hecho es lo que nos proponemos”.
Un artículo de Rafael Narbona, escritor y crítico literario.
Siempre he sentido predilección por los “malos alumnos”. Algunos eran mucho más creativos e inteligentes que sus compañeros, con notas más brillantes y actitudes más previsibles. Conservo un recuerdo particularmente afectuoso de Damián. Era un chico delgado, más bien bajito, con el pelo rizado y un corrector dental. Se pasaba las clases escribiendo cuentos, que ilustraba con unos dibujos originales y creativos. No le preocupaba suspender. Era educado y respetuoso, pero se aburría y prefería dar rienda suelta a su imaginación. Sus relatos reflejaban sus lecturas: Poe, Tolkien, Lovecraft. Hablar con él resultaba agradable, pues era apasionado, reflexivo y soñador. Vivía en un mundo diferente al de los demás. Sus compañeros le consideraban un bicho raro y le hacían el vacío. Suspendía cinco o seis materias cada trimestre, pero aprobaba las recuperaciones y, a duras penas, pasaba de curso. Los profesores lamentaban su escasa motivación. Le consideraban un vago y un irresponsable. Por supuesto, ninguno se planteaba que el problema no era Damián, sino el sistema educativo, cuyo objetivo real no es enseñar, sino vigilar, clasificar y castigar. Pienso que los alumnos como Damián inspiran miedo, pues rompen o cuestionan el discurso de la enseñanza tradicional. Son chicos con inquietudes, con un temperamento artístico y una curiosidad inagotable. No se adaptan a la rutina de escuchar pasivamente, memorizar y aprobar mediante exámenes que sólo miden el grado de adaptación al sistema. Muchos escritores han sido pésimos estudiantes. En Memorias de un loco, Gustave Flaubert escribe: “Llevado a un colegio desde la edad de diez años, pronto fui ofendido en todas mis inclinaciones: en clase, por mis ideas; en el recreo, por mi tendencia a una recelosa soledad. Viví solo y aburrido, atormentado por mis maestros y escarnecido por mis compañeros. Tenía un carácter mordaz e independiente y mi cínica ironía no perdonaba ni los caprichos de uno solo ni el despotismo de todos”.
Tal vez Flaubert emplea un tono excesivamente airado, que refleja resentimiento, pero nos es fácil mostrarse templado cuando has sufrido el autoritarismo de los profesores y la incomprensión de tus compañeros. Muchas veces, Damián y yo hablábamos en el patio, sin disimular nuestro entusiasmo por Los crímenes de la calle Morgue o Los mitos de Cthulhu. Creo que me sentía identificado con él. Yo fui un estudiante de características similares, pero en un colegio de los Sagrados Corazones, donde al tedio de las clases magistrales se sumaban los castigos físicos y las vejaciones. Yo era profundamente desdichado en la escuela, pero entonces se consideraba que la felicidad no era un objetivo pedagógico. Los que hoy hablan de “cultura del esfuerzo” reproducen la visión pedagógica de mis curas. Ya no se dice que “la letra con sangre entra”, pero se presupone que el estudio se basa en la abnegación, el sacrificio y la disciplina. ¿Cuándo ha sido divertido estudiar gramática o aprender la física de Newton? Fui tan mal alumno como Damián, pero aprobé las oposiciones de profesor de filosofía de la Comunidad de Madrid con el número uno. ¿Sacrificio, esfuerzo, abnegación? No. Infinitas horas de lectura que me enseñaron a amar las distintas formas de conocimiento. Con dieciséis años, leí Crimen y Castigo, de Dostoievski. Me fascinó la historia, a medio camino entre la novela policíaca y el ensayo filosófico. De inmediato, quise saber más, conocer la filosofía nietzscheana del superhombre, coartada teórica de Raskólnikov para hundirle un hacha en la cabeza a una usurera. No me resultaba menos atractiva la figura del autor, confinado en Siberia y sometido a un simulacro de fusilamiento por conspirar contra el zar Nicolás I. Seguí tirando del hilo y acabé leyendo sobre el nihilismo, las utopías, las revoluciones, el pacifismo, las crisis de fe y la historia de Rusia. Incluso investigué un poco sobre la epilepsia y la ludopatía, dos graves patologías que complicaron la vida de Dostoievski, causándole infinidad de disgustos. Sin darme cuenta, había demolido las asignaturas convencionales, estableciendo un diálogo interdisciplinar entre el todo y las partes. Ese fue mi punto de partida para una “segunda navegación”, que me ha permitido mantener despierto mi afán de aprender hasta hoy. Por supuesto que es divertido aprender, pero hace falta una motivación que encienda el deseo de saber más.
Durante dos décadas he trabajado como profesor de filosofía en institutos de enseñanza pública de la Comunidad de Madrid. Nunca he creído en las clases magistrales, los libros de texto y los exámenes. De hecho, son los tres pilares de una filosofía autoritaria y profundamente antipedagógica. Durante mucho tiempo, la escuela ha desempeñado un papel semejante al de los manicomios y las cárceles. Su función era adocenar, reprimir, normalizar. O dicho de otro modo: imponer un modelo de sociedad basado en la desigualdad y el principio de autoridad. Este propósito era evidente en las escuelas decimonónicas, donde los pupitres copiaban la organización del trabajo en las fábricas, con sus oficiales supervisando la producción en cadena. En Alemania, se llamaba a los profesores “apaleadores”, pues se consideraba que su atributo distintivo no era un libro, sino una vara dura y flexible. La tarima, que aún existe en muchas aulas, dejaba muy clara la asimetría entre el maestro y los alumnos. Mientras estudiaba filosofía en la universidad, conocí las ideas de Rousseau sobre la educación, la pedagogía libertaria de Tólstoi y Ferrer Guardia, el espíritu de la Institución Libre de Enseñanza, el método Montessori, la Educación en el Hogar teorizada por John Holt, la antipedagogía de Alice Miller, el carácter asambleario y horizontal de la Escuela de Summerhill. Por supuesto, no adquirí esos conocimientos en las aulas universitarias, sino en los libros. Sólo dos o tres profesores se apartaban de la enseñanza tradicional, evaluando por trabajos y proyectos. En los años noventa, empecé a dar clases en institutos de la periferia de Madrid. En esa época, se intentaba implantar la LOGSE, con la oposición de la mayoría de los docentes, que no aceptaban la idea de ser educadores y reivindicaban su condición de especialistas de una materia. Por primera vez, se hablaba de integración, materias transversales, diversificación y adaptaciones curriculares. Sin una financiación adecuada, la reforma fracasó y no tardó en aparecer la contrarreforma, con sus controles de calidad y sus criterios excluyentes.
Aunque se afirme retóricamente que el sentido de la escuela es formar hombres y mujeres libres, con las herramientas necesarias para desarrollar su potencial humano e intelectual, la realidad es que la enseñanza tradicional mata la curiosidad y la creatividad, suprimiendo la diversidad entre los alumnos y fomentando su uniformidad, de acuerdo con un patrón cultural apolillado y que ni siquiera se corresponde con las necesidades del siglo XXI, donde el saber no es un adorno social, sino una fuente de riqueza y prosperidad. La escuela decimonónica es un atavismo inútil en una sociedad cuya economía ya no descansa sobre las grandes fábricas, sino en la capacidad de innovación y en la flexibilidad para adaptarse a los cambios. El profesor no puede estar maniatado por programaciones oficiales y criterios fijos de evaluación, pues cada clase es un grupo con una personalidad propia. Nunca olvidaré la experiencia de un compañero de instituto, un profesor de dibujo que se enfrentó a un grupo de 1º de ESO con una motivación inexistente y escasa autoestima. Eran chicos y chicas de doce años con un bajísimo rendimiento y una sensación generalizada de fracaso personal. Casi todos habían pasado por Primaria cosechando calificaciones mediocres. Desanimado, mi compañero me contaba que no atendían, que le entregaban los ejercicios en blanco, que respondían con desgana a sus preguntas. De acuerdo con el programa, les enseñaba los trazados geométricos básicos, los polígonos, la simetría, el color, el espacio, la luz, la forma humana. “Lo más desesperante”, me confesó, “es que dibujan garabatos mientras explico”. Después de un primer trimestre catastrófico, cambió de estrategia. Se olvidó de los apuntes y el libro de texto, encargándoles que dibujaran un cómic. No sería un trabajo individual, sino por grupos y supervisaría sus avances y dudas, ayudándoles a terminar el proyecto. Al principio, los alumnos se desconcertaron, pero enseguida cambiaron de actitud, entusiasmándose con la idea. En menos de dos semanas, la desidia se convirtió en frenética actividad. Se elaboraron guiones y se distribuyeron las viñetas. Casi todas las historias se ambientaron en zonas urbanas. Otros escogieron escenarios fantásticos, como fortalezas, castillos o aldeas medievales. Eso les obligó a realizar trazados geométricos, cuidar la simetría, dibujar polígonos, distribuir el espacio, manejar la luz, emplear el color y dibujar la figura humana desde distintos ángulos y perspectivas. El resultado fue increíble. Mi compañero me enseñó los cómics, donde se notaba su talento para inspirar, coordinar y motivar. Todos los grupos se habían esmerado, sin descuidar ningún detalle. Pude comprobarlo, pues hice varias guardias en el aula y aprecié el cambio, que tampoco pasó desapercibido para el resto de los profesores. Incluso se produjeron progresos en otras asignaturas, pues los alumnos habían mejorado su autoestima y confiaban más en sus posibilidades para afrontar cualquier reto. Le sugerí a mi compañero que presentara su experiencia a algún certamen educativo, pero me dijo que no quería problemas, pues había actuado a su aire, sin consultar con la inspección y no quería exponerse a una sanción.
Se considera que Emilio, o de la educación, publicado por Jean-Jacques Rousseau en 1762, es el primer tratado sobre filosofía de la educación en la cultura occidental. Quemado en París y Ginebra, inspiró el nuevo sistema educativo propuesto por la Revolución francesa. Rousseau señaló que la curiosidad es un impulso natural del niño y que el aprendizaje es tan inevitable como la respiración. El conocimiento se adquiere mediante el juego, el contacto físico, la especulación sin trabas. Si el niño se limita a escuchar a un adulto, perderá su capacidad innata de razonar. Y de disfrutar. Como libro de referencia, Rousseau no recomienda un tratado filosófico, sino el Robinson Crusoe, de Daniel Defoe. Las autoridades educativos no le ha hecho mucho caso a Rousseau, pero su influencia nunca se ha extinguido. A principios del siglo XX, María Montessori afirma que “el niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros”. Los niños son esponjas con una capacidad de absorción infinita. Su inconsciente asimila las lecciones del entorno. El profesor debe estar a su servicio, creando espacios luminosos y acogedores, que propicien el encuentro con el lenguaje, la música, las matemáticas, las plantas y el arte. En los años 60, John Holt cuestiona la escolarización forzosa, afirmando que afecta negativamente al aprendizaje, pues en un ambiente de competitividad y ansiedad por las notas muchos niños se retraen, temiendo ser castigados y humillados. Holt se hace eco de la pedagogía anarquista de Lev Tolstói, que creó una escuela libre, popular y abierta en Yásnia Poliana, una propiedad situada al suroeste de Tula, Rusia. Tolstói rechaza los exámenes, la asistencia obligatoria y cualquier idea preconcebida, pues el papel del profesor no es imponer, sino adaptarse al alumno, avivando su curiosidad por las artes y las ciencias. La Escuela de Summerhill, fundada en 1923 por Alexander Sutherland Neill en el sur de Inglaterra, sigue las mismas pautas, combatiendo la represión sexual que inhibe en el niño una relación espontánea y natural con su propio cuerpo y el de los demás.
En nuestro país, cada vez hay más escuelas libres y algunos centros educativos oficiales han relajado su metodología, permitiendo ciertas innovaciones. No soy optimista, pues la escuela es el reflejo de la sociedad y nuestra sociedad es competitiva, insolidaria e individualista. Sin embargo, algo se mueve. Muchos padres quieren una educación diferente para sus hijos y se rebelan contra las evaluaciones externas, que sólo miden el cumplimiento de los objetivos establecidos por las programaciones oficiales. Los “malos alumnos” como Damián encarnan la rebeldía del ser humano, que opone su creatividad a la productividad, el ingenio a la repetición, la evocación a la memorización, el sentido lúdico a la rutina. Sin “malos alumnos”, el mundo se parecería a Un mundo feliz, 1984 o Farenheit 451. Quizás el primer paso para conjurar ese riesgo sea reconocer que no hay “malos alumnos”, sino malas escuelas.
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Siempre he sentido predilección por los “malos alumnos”. Algunos eran mucho más creativos e inteligentes que sus compañeros, con notas más brillantes y actitudes más previsibles. Conservo un recuerdo particularmente afectuoso de Damián. Era un chico delgado, más bien bajito, con el pelo rizado y un corrector dental. Se pasaba las clases escribiendo cuentos, que ilustraba con unos dibujos originales y creativos. No le preocupaba suspender. Era educado y respetuoso, pero se aburría y prefería dar rienda suelta a su imaginación. Sus relatos reflejaban sus lecturas: Poe, Tolkien, Lovecraft. Hablar con él resultaba agradable, pues era apasionado, reflexivo y soñador. Vivía en un mundo diferente al de los demás. Sus compañeros le consideraban un bicho raro y le hacían el vacío. Suspendía cinco o seis materias cada trimestre, pero aprobaba las recuperaciones y, a duras penas, pasaba de curso. Los profesores lamentaban su escasa motivación. Le consideraban un vago y un irresponsable. Por supuesto, ninguno se planteaba que el problema no era Damián, sino el sistema educativo, cuyo objetivo real no es enseñar, sino vigilar, clasificar y castigar. Pienso que los alumnos como Damián inspiran miedo, pues rompen o cuestionan el discurso de la enseñanza tradicional. Son chicos con inquietudes, con un temperamento artístico y una curiosidad inagotable. No se adaptan a la rutina de escuchar pasivamente, memorizar y aprobar mediante exámenes que sólo miden el grado de adaptación al sistema. Muchos escritores han sido pésimos estudiantes. En Memorias de un loco, Gustave Flaubert escribe: “Llevado a un colegio desde la edad de diez años, pronto fui ofendido en todas mis inclinaciones: en clase, por mis ideas; en el recreo, por mi tendencia a una recelosa soledad. Viví solo y aburrido, atormentado por mis maestros y escarnecido por mis compañeros. Tenía un carácter mordaz e independiente y mi cínica ironía no perdonaba ni los caprichos de uno solo ni el despotismo de todos”.
Tal vez Flaubert emplea un tono excesivamente airado, que refleja resentimiento, pero nos es fácil mostrarse templado cuando has sufrido el autoritarismo de los profesores y la incomprensión de tus compañeros. Muchas veces, Damián y yo hablábamos en el patio, sin disimular nuestro entusiasmo por Los crímenes de la calle Morgue o Los mitos de Cthulhu. Creo que me sentía identificado con él. Yo fui un estudiante de características similares, pero en un colegio de los Sagrados Corazones, donde al tedio de las clases magistrales se sumaban los castigos físicos y las vejaciones. Yo era profundamente desdichado en la escuela, pero entonces se consideraba que la felicidad no era un objetivo pedagógico. Los que hoy hablan de “cultura del esfuerzo” reproducen la visión pedagógica de mis curas. Ya no se dice que “la letra con sangre entra”, pero se presupone que el estudio se basa en la abnegación, el sacrificio y la disciplina. ¿Cuándo ha sido divertido estudiar gramática o aprender la física de Newton? Fui tan mal alumno como Damián, pero aprobé las oposiciones de profesor de filosofía de la Comunidad de Madrid con el número uno. ¿Sacrificio, esfuerzo, abnegación? No. Infinitas horas de lectura que me enseñaron a amar las distintas formas de conocimiento. Con dieciséis años, leí Crimen y Castigo, de Dostoievski. Me fascinó la historia, a medio camino entre la novela policíaca y el ensayo filosófico. De inmediato, quise saber más, conocer la filosofía nietzscheana del superhombre, coartada teórica de Raskólnikov para hundirle un hacha en la cabeza a una usurera. No me resultaba menos atractiva la figura del autor, confinado en Siberia y sometido a un simulacro de fusilamiento por conspirar contra el zar Nicolás I. Seguí tirando del hilo y acabé leyendo sobre el nihilismo, las utopías, las revoluciones, el pacifismo, las crisis de fe y la historia de Rusia. Incluso investigué un poco sobre la epilepsia y la ludopatía, dos graves patologías que complicaron la vida de Dostoievski, causándole infinidad de disgustos. Sin darme cuenta, había demolido las asignaturas convencionales, estableciendo un diálogo interdisciplinar entre el todo y las partes. Ese fue mi punto de partida para una “segunda navegación”, que me ha permitido mantener despierto mi afán de aprender hasta hoy. Por supuesto que es divertido aprender, pero hace falta una motivación que encienda el deseo de saber más.
Durante dos décadas he trabajado como profesor de filosofía en institutos de enseñanza pública de la Comunidad de Madrid. Nunca he creído en las clases magistrales, los libros de texto y los exámenes. De hecho, son los tres pilares de una filosofía autoritaria y profundamente antipedagógica. Durante mucho tiempo, la escuela ha desempeñado un papel semejante al de los manicomios y las cárceles. Su función era adocenar, reprimir, normalizar. O dicho de otro modo: imponer un modelo de sociedad basado en la desigualdad y el principio de autoridad. Este propósito era evidente en las escuelas decimonónicas, donde los pupitres copiaban la organización del trabajo en las fábricas, con sus oficiales supervisando la producción en cadena. En Alemania, se llamaba a los profesores “apaleadores”, pues se consideraba que su atributo distintivo no era un libro, sino una vara dura y flexible. La tarima, que aún existe en muchas aulas, dejaba muy clara la asimetría entre el maestro y los alumnos. Mientras estudiaba filosofía en la universidad, conocí las ideas de Rousseau sobre la educación, la pedagogía libertaria de Tólstoi y Ferrer Guardia, el espíritu de la Institución Libre de Enseñanza, el método Montessori, la Educación en el Hogar teorizada por John Holt, la antipedagogía de Alice Miller, el carácter asambleario y horizontal de la Escuela de Summerhill. Por supuesto, no adquirí esos conocimientos en las aulas universitarias, sino en los libros. Sólo dos o tres profesores se apartaban de la enseñanza tradicional, evaluando por trabajos y proyectos. En los años noventa, empecé a dar clases en institutos de la periferia de Madrid. En esa época, se intentaba implantar la LOGSE, con la oposición de la mayoría de los docentes, que no aceptaban la idea de ser educadores y reivindicaban su condición de especialistas de una materia. Por primera vez, se hablaba de integración, materias transversales, diversificación y adaptaciones curriculares. Sin una financiación adecuada, la reforma fracasó y no tardó en aparecer la contrarreforma, con sus controles de calidad y sus criterios excluyentes.
Aunque se afirme retóricamente que el sentido de la escuela es formar hombres y mujeres libres, con las herramientas necesarias para desarrollar su potencial humano e intelectual, la realidad es que la enseñanza tradicional mata la curiosidad y la creatividad, suprimiendo la diversidad entre los alumnos y fomentando su uniformidad, de acuerdo con un patrón cultural apolillado y que ni siquiera se corresponde con las necesidades del siglo XXI, donde el saber no es un adorno social, sino una fuente de riqueza y prosperidad. La escuela decimonónica es un atavismo inútil en una sociedad cuya economía ya no descansa sobre las grandes fábricas, sino en la capacidad de innovación y en la flexibilidad para adaptarse a los cambios. El profesor no puede estar maniatado por programaciones oficiales y criterios fijos de evaluación, pues cada clase es un grupo con una personalidad propia. Nunca olvidaré la experiencia de un compañero de instituto, un profesor de dibujo que se enfrentó a un grupo de 1º de ESO con una motivación inexistente y escasa autoestima. Eran chicos y chicas de doce años con un bajísimo rendimiento y una sensación generalizada de fracaso personal. Casi todos habían pasado por Primaria cosechando calificaciones mediocres. Desanimado, mi compañero me contaba que no atendían, que le entregaban los ejercicios en blanco, que respondían con desgana a sus preguntas. De acuerdo con el programa, les enseñaba los trazados geométricos básicos, los polígonos, la simetría, el color, el espacio, la luz, la forma humana. “Lo más desesperante”, me confesó, “es que dibujan garabatos mientras explico”. Después de un primer trimestre catastrófico, cambió de estrategia. Se olvidó de los apuntes y el libro de texto, encargándoles que dibujaran un cómic. No sería un trabajo individual, sino por grupos y supervisaría sus avances y dudas, ayudándoles a terminar el proyecto. Al principio, los alumnos se desconcertaron, pero enseguida cambiaron de actitud, entusiasmándose con la idea. En menos de dos semanas, la desidia se convirtió en frenética actividad. Se elaboraron guiones y se distribuyeron las viñetas. Casi todas las historias se ambientaron en zonas urbanas. Otros escogieron escenarios fantásticos, como fortalezas, castillos o aldeas medievales. Eso les obligó a realizar trazados geométricos, cuidar la simetría, dibujar polígonos, distribuir el espacio, manejar la luz, emplear el color y dibujar la figura humana desde distintos ángulos y perspectivas. El resultado fue increíble. Mi compañero me enseñó los cómics, donde se notaba su talento para inspirar, coordinar y motivar. Todos los grupos se habían esmerado, sin descuidar ningún detalle. Pude comprobarlo, pues hice varias guardias en el aula y aprecié el cambio, que tampoco pasó desapercibido para el resto de los profesores. Incluso se produjeron progresos en otras asignaturas, pues los alumnos habían mejorado su autoestima y confiaban más en sus posibilidades para afrontar cualquier reto. Le sugerí a mi compañero que presentara su experiencia a algún certamen educativo, pero me dijo que no quería problemas, pues había actuado a su aire, sin consultar con la inspección y no quería exponerse a una sanción.
Se considera que Emilio, o de la educación, publicado por Jean-Jacques Rousseau en 1762, es el primer tratado sobre filosofía de la educación en la cultura occidental. Quemado en París y Ginebra, inspiró el nuevo sistema educativo propuesto por la Revolución francesa. Rousseau señaló que la curiosidad es un impulso natural del niño y que el aprendizaje es tan inevitable como la respiración. El conocimiento se adquiere mediante el juego, el contacto físico, la especulación sin trabas. Si el niño se limita a escuchar a un adulto, perderá su capacidad innata de razonar. Y de disfrutar. Como libro de referencia, Rousseau no recomienda un tratado filosófico, sino el Robinson Crusoe, de Daniel Defoe. Las autoridades educativos no le ha hecho mucho caso a Rousseau, pero su influencia nunca se ha extinguido. A principios del siglo XX, María Montessori afirma que “el niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros”. Los niños son esponjas con una capacidad de absorción infinita. Su inconsciente asimila las lecciones del entorno. El profesor debe estar a su servicio, creando espacios luminosos y acogedores, que propicien el encuentro con el lenguaje, la música, las matemáticas, las plantas y el arte. En los años 60, John Holt cuestiona la escolarización forzosa, afirmando que afecta negativamente al aprendizaje, pues en un ambiente de competitividad y ansiedad por las notas muchos niños se retraen, temiendo ser castigados y humillados. Holt se hace eco de la pedagogía anarquista de Lev Tolstói, que creó una escuela libre, popular y abierta en Yásnia Poliana, una propiedad situada al suroeste de Tula, Rusia. Tolstói rechaza los exámenes, la asistencia obligatoria y cualquier idea preconcebida, pues el papel del profesor no es imponer, sino adaptarse al alumno, avivando su curiosidad por las artes y las ciencias. La Escuela de Summerhill, fundada en 1923 por Alexander Sutherland Neill en el sur de Inglaterra, sigue las mismas pautas, combatiendo la represión sexual que inhibe en el niño una relación espontánea y natural con su propio cuerpo y el de los demás.
En nuestro país, cada vez hay más escuelas libres y algunos centros educativos oficiales han relajado su metodología, permitiendo ciertas innovaciones. No soy optimista, pues la escuela es el reflejo de la sociedad y nuestra sociedad es competitiva, insolidaria e individualista. Sin embargo, algo se mueve. Muchos padres quieren una educación diferente para sus hijos y se rebelan contra las evaluaciones externas, que sólo miden el cumplimiento de los objetivos establecidos por las programaciones oficiales. Los “malos alumnos” como Damián encarnan la rebeldía del ser humano, que opone su creatividad a la productividad, el ingenio a la repetición, la evocación a la memorización, el sentido lúdico a la rutina. Sin “malos alumnos”, el mundo se parecería a Un mundo feliz, 1984 o Farenheit 451. Quizás el primer paso para conjurar ese riesgo sea reconocer que no hay “malos alumnos”, sino malas escuelas.
Entrar en la Escuela Ideo es volver a tener ganas de ser un niño, divertirse aprendiendo e ir al colegio contento cada día. En la zona norte de Madrid encontramos este proyecto novedoso, que rompe con el paradigma tradicional de la educación, como en su día lo hizo la Institución Libre de Enseñanza o Montessori con el modelo anterior. Jose Canales Benayas, director general y académico de la Escuela Ideo, va más atrás: “El nombre de la escuela está inspirado en el mundo de las ideas, el mundo justo y bello, de la Grecia Antigua. El fomento de la oratoria, la dialéctica y el pensamiento crítico es uno de nuestros pilares“. Se trata de un hombre de mirada amable, que dedica tiempo y cuidado a cada cosa, a pesar de dirigir uno de los proyectos más ambiciosos del mundo educativo en nuestros país: el de crear un cambio de mentalidad en la Educación y frenar una situación que va tomando un camino cada vez más obsoleto, creando una alternativa real.
Esta idea surge de un grupo de maestros y padres que, cansados de no encontrar su lugar en otros modelos educativos, se organizaron hace un año en forma de sociedad limitada “con espíritu cooperativo, donde las familias tienen representación en el consejo escolar y en el desarrollo de actividades en el centro“, nos cuenta Jose Canales. “Creemos en el alumno como centro del aprendizaje y con el profesor como guía de su aprendizaje. Con la familia involucrada”.
¿Qué hace de Ideo una escuela especial?
Los niños opinan: “Los profes son buenos y no gritan“, “Me gusta que hacemos muchas excursiones” “Lo que más me gusta son las narices: Por narices voy a cambiar el mundo“. “Lo que más me gusta de las matemáticas es jugar”.
Los números hablan: Desde el primer curso (2014-2015), el colegio ha aumentado en más de un 100%. Las familias han ido acercándose a este proyecto gracias al boca a boca, y se han encontrado en algunos casos con un modelo de colegio afín a sus objetivos pedagógicos, y en otros la respuesta a sus plegarias (tras pasar por muchos colegios donde sus niños no disfrutaban o acudían tristes).
Las asignaturas desaparecen: Una de las características más importantes de este colegio es la pedagogía activa, que requiere que el alumno se involucre directamente en su aprendizaje. De esta forma, la Escuela Ideo plantea el aprendizaje por proyectos transversales a todas las asignaturas, de modo que se trabajan temas comunes desde las ciencias naturales, el arte o las matemáticas. Esto requiere de mucha coordinación por parte de los alumnos, pero sobre todo por parte de los profesores, que luchan contra la parcelación del conocimiento y de los horarios. Nada es demasiado si se trata de que los alumnos aprendan. El espacio que ocupa la Escuela Ideo es un espacio multifuncional donde se enseña en el aula y en los pasillos, donde las clases se combinan…Un espacio así ayuda a que este modelo se pueda generar.
Raúl Azañon, profesor de Ideo y responsable del área de artística nos cuenta “Proyectos como conocer las características de los tres sectores de la economía, profundizando en ellos a través de maquetas, generación de empresas propias, investigación sobre el uso de placas solares. Esta es la manera que tenemos de presentar las materias: a partir de la experiencia y la investigación. Hay que hacer que los niños sean investigadores, sean libres y tengan un pensamiento crítico. Las tardes son para jugar y para descansar, no para hacer deberes”.
La Integración como lema: En esta escuela parece que todos los alumnos son bienvenidos. Aquellos con alguna necesidad especial cuentan con el espacio y el tiempo para desarrollarse a su ritmo. Esta escuela cumple con los requisitos pedagógicos marcados por la consejería de la Comunidad de Madrid, pero es a través de adaptaciones curriculares significativas, evaluaciones escritas pero también orales, tiempo de trabajo personalizado en horas lectivas (incluso con terapeutas externos al colegio, ya que se promueve el trabajo con el niño en horario lectivo y en su entorno natural)… Raúl Azañon comenta: “Todos los niños tienen necesidad de moverse. Pueden levantarse de su pupitre cuando lo necesiten si eso les ayuda a poder concentrarse mejor. Se trata de que cada niño encuentre su mejor método”. Resulta emocionante oír hablar así a un docente que se encuentra una muestra de alumnado similar a la de otros centros, pero con un abordaje más eficaz y humano.
Las excursiones como pilar: Pilar de la pedagogía de Giner de los Ríos, “la Escuela Ideo comparte el acercamiento vivencial y experiencial al conocimiento, la importancia de salir del aula para interactuar y aprender con las posibilidades que ofrece el entorno” comenta Jose Canales. Se planean entre 10 y 20 salidas al año con los alumnos, siendo dos salidas de medio día al mes o una larga. En ellas los niños aprenden en coordinación con los proyectos que están generando, hacen excursiones por la montaña… ¿Cómo una escuela puede permitirse diseñar tantas salidas? Cabe preguntarse. A través del transporte público, las familias que acuden a la Escuela Ideo son capaces de financiar esta frecuencia de salidas. La propia Red Nacional de Ferrocarriles Españoles (RENFE) les apoya a la hora de planificar las salidas, proponiendo horas de bajo tránsito de pasajeros, coordinando dentro del vagón a los alumnos, etc.
Se acaba de crear la Fundación Escuela Ideo, con el objetivo de “liderar y fomentar actuaciones, programas y proyectos de mejora de la educación en todas sus vertientes, desde las etapas más tempranas, hasta los estudios superiores y la formación de ámbito profesional y laboral“. Algo que también persigue esta fundación es aumentar la accesibilidad de familias con menos recursos a Ideo.“Hemos procurado tener cuotas bastante reducidas porque queremos acercarlo a las familias” comenta Jose Canales.
Talleres de radio, de música (donde se aprende la música tocándola), taller de robótica, huerto escolar, grupo de consumo gracias al cual todos los jueves la comida que se sirve es ecológica, decoración del patio del colegio junto con el colectivo Basurama , utilización de Software libre y un grupo de movilidad. Este grupo merece una explicación más profunda.
El grupo de movilidad: Un grupo cada vez más numeroso de alumnos, padres y profesores acuden a la estación de tren antes del comienzo de las clases. Desde ahí sale un grupo de pedibus, que se dirige al colegio caminando, haciendo paradas como si de un autobús se tratase. Los viernes los pies se cambian por los pedales, y es una comitiva de niños la que acude al colegio en bicicleta, utilizando un recorrido más largo “Las familias se implican en el transporte escolar de sus hijos. Esta iniciativa es apoyada por la junta municipal de distrito” comenta Jose Canales. También se enmarca en el Proyecto europeo STARS (Acreditación y Reconocimiento de Desplazamientos Sostenibles para Colegios) cuyo objetivo es incrementar el número de alumnos que usan la bicicleta para ir o volver del centro escolar entre aquellos que hasta ahora son llevados en coche.
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Esta idea surge de un grupo de maestros y padres que, cansados de no encontrar su lugar en otros modelos educativos, se organizaron hace un año en forma de sociedad limitada “con espíritu cooperativo, donde las familias tienen representación en el consejo escolar y en el desarrollo de actividades en el centro“, nos cuenta Jose Canales. “Creemos en el alumno como centro del aprendizaje y con el profesor como guía de su aprendizaje. Con la familia involucrada”.
¿Qué hace de Ideo una escuela especial?
Los niños opinan: “Los profes son buenos y no gritan“, “Me gusta que hacemos muchas excursiones” “Lo que más me gusta son las narices: Por narices voy a cambiar el mundo“. “Lo que más me gusta de las matemáticas es jugar”.
Los números hablan: Desde el primer curso (2014-2015), el colegio ha aumentado en más de un 100%. Las familias han ido acercándose a este proyecto gracias al boca a boca, y se han encontrado en algunos casos con un modelo de colegio afín a sus objetivos pedagógicos, y en otros la respuesta a sus plegarias (tras pasar por muchos colegios donde sus niños no disfrutaban o acudían tristes).
Las asignaturas desaparecen: Una de las características más importantes de este colegio es la pedagogía activa, que requiere que el alumno se involucre directamente en su aprendizaje. De esta forma, la Escuela Ideo plantea el aprendizaje por proyectos transversales a todas las asignaturas, de modo que se trabajan temas comunes desde las ciencias naturales, el arte o las matemáticas. Esto requiere de mucha coordinación por parte de los alumnos, pero sobre todo por parte de los profesores, que luchan contra la parcelación del conocimiento y de los horarios. Nada es demasiado si se trata de que los alumnos aprendan. El espacio que ocupa la Escuela Ideo es un espacio multifuncional donde se enseña en el aula y en los pasillos, donde las clases se combinan…Un espacio así ayuda a que este modelo se pueda generar.
Raúl Azañon, profesor de Ideo y responsable del área de artística nos cuenta “Proyectos como conocer las características de los tres sectores de la economía, profundizando en ellos a través de maquetas, generación de empresas propias, investigación sobre el uso de placas solares. Esta es la manera que tenemos de presentar las materias: a partir de la experiencia y la investigación. Hay que hacer que los niños sean investigadores, sean libres y tengan un pensamiento crítico. Las tardes son para jugar y para descansar, no para hacer deberes”.
La Integración como lema: En esta escuela parece que todos los alumnos son bienvenidos. Aquellos con alguna necesidad especial cuentan con el espacio y el tiempo para desarrollarse a su ritmo. Esta escuela cumple con los requisitos pedagógicos marcados por la consejería de la Comunidad de Madrid, pero es a través de adaptaciones curriculares significativas, evaluaciones escritas pero también orales, tiempo de trabajo personalizado en horas lectivas (incluso con terapeutas externos al colegio, ya que se promueve el trabajo con el niño en horario lectivo y en su entorno natural)… Raúl Azañon comenta: “Todos los niños tienen necesidad de moverse. Pueden levantarse de su pupitre cuando lo necesiten si eso les ayuda a poder concentrarse mejor. Se trata de que cada niño encuentre su mejor método”. Resulta emocionante oír hablar así a un docente que se encuentra una muestra de alumnado similar a la de otros centros, pero con un abordaje más eficaz y humano.
Las excursiones como pilar: Pilar de la pedagogía de Giner de los Ríos, “la Escuela Ideo comparte el acercamiento vivencial y experiencial al conocimiento, la importancia de salir del aula para interactuar y aprender con las posibilidades que ofrece el entorno” comenta Jose Canales. Se planean entre 10 y 20 salidas al año con los alumnos, siendo dos salidas de medio día al mes o una larga. En ellas los niños aprenden en coordinación con los proyectos que están generando, hacen excursiones por la montaña… ¿Cómo una escuela puede permitirse diseñar tantas salidas? Cabe preguntarse. A través del transporte público, las familias que acuden a la Escuela Ideo son capaces de financiar esta frecuencia de salidas. La propia Red Nacional de Ferrocarriles Españoles (RENFE) les apoya a la hora de planificar las salidas, proponiendo horas de bajo tránsito de pasajeros, coordinando dentro del vagón a los alumnos, etc.
Se acaba de crear la Fundación Escuela Ideo, con el objetivo de “liderar y fomentar actuaciones, programas y proyectos de mejora de la educación en todas sus vertientes, desde las etapas más tempranas, hasta los estudios superiores y la formación de ámbito profesional y laboral“. Algo que también persigue esta fundación es aumentar la accesibilidad de familias con menos recursos a Ideo.“Hemos procurado tener cuotas bastante reducidas porque queremos acercarlo a las familias” comenta Jose Canales.
Talleres de radio, de música (donde se aprende la música tocándola), taller de robótica, huerto escolar, grupo de consumo gracias al cual todos los jueves la comida que se sirve es ecológica, decoración del patio del colegio junto con el colectivo Basurama , utilización de Software libre y un grupo de movilidad. Este grupo merece una explicación más profunda.
El grupo de movilidad: Un grupo cada vez más numeroso de alumnos, padres y profesores acuden a la estación de tren antes del comienzo de las clases. Desde ahí sale un grupo de pedibus, que se dirige al colegio caminando, haciendo paradas como si de un autobús se tratase. Los viernes los pies se cambian por los pedales, y es una comitiva de niños la que acude al colegio en bicicleta, utilizando un recorrido más largo “Las familias se implican en el transporte escolar de sus hijos. Esta iniciativa es apoyada por la junta municipal de distrito” comenta Jose Canales. También se enmarca en el Proyecto europeo STARS (Acreditación y Reconocimiento de Desplazamientos Sostenibles para Colegios) cuyo objetivo es incrementar el número de alumnos que usan la bicicleta para ir o volver del centro escolar entre aquellos que hasta ahora son llevados en coche.
Un artículo de Irene González Collado, maestra de educación infantil y psicopedagoga.
Vivimos nuevos tiempos en el área de la educación, especialmente en las primeras etapas. Se buscan nuevos métodos, nuevas estrategias y nuevas vías para conocer y llegar, realmente, al corazón de los intereses de nuestros alumnos.Sin embargo, los docentes que trabajamos por proyectos no hemos descubierto nada que nuestros “antepasados” no nos hubieran mostrado, tan sólo hemos intentado mejorarlo.
María Montessori (1870-1952) apostaba por un método educativo caracterizado por el énfasis en la actividad dirigida por el niño y la observación por parte del profesor. Esta supervisión tiene la intención de adaptar el entorno de aprendizaje del niño a su nivel de desarrollo. El propósito básico de este método es liberar el potencial de cada niño para que se autodesarrolle en un ambiente estructurado.Por lo tanto, el conocimiento que se realice en el aula se iniciará desde el niño, y no desde fuera hacia dentro a modo de “imposición”. Así, podríamos definir los proyectos como:
Investigaciones realizadas en el aula con los niños y que suelen surgir con cualquier acontecimiento casual, una experiencia provocada por el profesor, un centro de interés que afecta la vida del colegio, una idea de un niño, un problema, un acontecimiento con repercusión en la clase, una iniciativa, una visita, la entrada de un animal al salón de clases. Una forma de trabajar en la que se construye el aprendizaje entre todos.
Muchos maestros coinciden en este método pero les surgen dudas e inquietudes en cómo emprenderla, sobre todo en la educación infantil. Hay compañeros que no dejan de preguntarse ¿Cómo nace el deseo de aprender sobre un tema en concreto en los niños?, y sobre todo: ¿Cómo llega el maestro a ese punto con su grupo? Ese es el inicio de un proyecto y este artículo busca desmenuzar su arranque en el aula.
1 - Búsqueda de intereses
¿Cómo los alumnos de entre 3 y 6 años (edades tempranas) eligen por cuenta propia un centro de interés?
Que sean pequeños no significa que no tengan preferencias, de hecho, llevados por su curiosidad, comienzan muy pronto a explorar su entorno y su afán por descubrir les hace tener más disposición e iniciativa por aprender.
Prestemos especial atención a aquellas que caracterizan al desarrollo cognitivo…
Los niños de estas edades utilizan dos medios fundamentales para el conocimiento de la realidad que les rodea: el juego y el lenguaje.
A través del juego, disfrutan experimentando, manipulando, ordenando, enumerando y clasificando objetos y elementos de su entorno. Además, acompañan sus juegos con comentarios, diálogos y explicaciones. El desarrollo del lenguaje y el uso progresivamente más adecuado que hacen de él contribuye a construir su pensamiento y les ayuda a comprender e interpretar la realidad.
Reflexiona sobre ambos medios, porque serán dos buenos canales de transmisión/orientación de intereses.
Las propias características de este período evolutivo nos guiarán en el camino de búsqueda y creación de situaciones que sean más afines con los intereses de los niños.
2 - Crea situaciones de interés o una propuesta interesante
Aquí tenemos dos opciones.
Por un lado, el catalizador para que surja el tema de un proyecto puede ser:
Una lluvia de ideas: sin ir más lejos, podemos preguntar niño por niño sobre qué les gustaría aprender. Cuando están acostumbrados a trabajar en esta dinámica, participan mucho, porque saben que depende de ellos. Si estás comenzando te costará un poco, pero siempre puedes preguntar qué les gusta jugar, cuál es su animal preferido, qué cuento les contaron sus padres más recientemente, provócales con preguntas sobre su realidad cercana y surgirá algo que compartan o tengan en común y sea motivo de debate.
La lectura de un cuento: sácale partido a la biblioteca de aula con sesiones de cuentacuentos. Normalmente el cuento despierta muchas dudas, preguntas o inquietudes. No sería la primera vez que si el protagonista del cuento es un animal, se comience a investigar sobre él. Ahí tienes el inicio de un proyecto.
Una excursión: podemos escoger una granja-escuela, porque da mucho juego para este método y tienes un campo muy abierto para trabajar. Pero cualquier excursión puede detonar una investigación para la clase (museos, parque natural, fábricas, biblioteca municipal, teatro, etcétera).
El inicio de curso: es un momento en el que se suele comenzar un proyecto muy típico, pero a la vez muy importante para los niños. O se le da nombre a la clase (los piratas, los vikingos, los canguros…), o “adoptamos” una mascota. Esto último, quizá sucede más en el aula de 3 años para que tengan un punto de referencia para identificarse con el colegio y sobre todo con su aula, favorece el período de adaptación.
Una fecha especial: Día de muertos (proyecto sobre el miedo), día especial en tu comunidad (proyecto sobre los castillos, o los caballeros), día de la paz (proyecto sobre la interculturalidad o “somos amigos”), Navidad (proyecto sobre Rodolfo el reno), carnaval (proyecto sobre algún oficio, o sobre las profesiones de los padres de familia), día de Pascua (proyecto sobre el Conejo de Pascua), el cambio de estación… en fin, el abanico de posibilidades es muy extenso.
Una situación puntual ocurrida en clase: ¿Quizás algún compañero se fue de viaje? ¿Por qué no averiguar más sobre el país al que fue? Esto resulta muy beneficioso en las escuelas con una convivencia multicultural significativa.
Por otro lado, que tú mismo, maestro, propongas dos o tres temas afines a sus intereses y que tengan buen contenido para desarrollar. La lista de centros de interés es infinita, pero de cara a la llegada de la primavera, si te interesa investigar sobre el crecimiento de una flor, proponlo.
Debe tenerse en cuenta que estamos en un proceso de enseñanza-aprendizaje continuo y recíproco. Aquí el maestro abandona aquellas clases magistrales en las que “él habla y los otros escuchan y callan”; es un proceso en el cual las investigaciones pueden ser propuestas por cualquiera de los agentes que intervienen en la educación escolar.
3 - Elección “democrática”
Todos los comentarios anteriores (ideas, temas, propuestas, etcétera) es conveniente anotarlos en la pizarra, en una hoja, donde sea, pero que se vea bien y esté ordenado en una lista, porque llega el momento de votar los temas surgidos o propuestos.
Puedes apoyar la lectura de los títulos de los temas con un dibujo representativo, especialmente en el nivel de 5 años. Si han salido los leones, las serpientes y los peces, escribe la palabra en letras mayúsculas al lado del dibujo que lo representa (sin notarlo, los alumnos se familiarizan con la lectura logográfica).
La votación es algo simple, pero complicado a la vez. Es más visual y “transparente” cuando cada uno sale a la pizarra y pone un palito o cruz al lado del dibujo que representa el título del tema que les interesa. Es imprescindible asegurarse de que cada niño vote, y que con el resultado final todos estén motivados.
En esta actividad trabajas implícitamente muchas cosas. Tu proyecto ya ha empezado: normas, educación en valores, lógica-matemática, iniciación a la lectura… ya estás en marcha con sólo una sesión, imagínate lo que se va desprender de la investigación final.
Recordemos que es imposible obviar el concepto de “globalización”, el cual caracteriza la etapa de educación infantil. Este tinte pedagógico siempre estará a nuestro favor, de ahí que sea tan enriquecedor trabajar con niños de edad temprana.
Espero haber allanado el camino en esta aventura que muchos de ustedes están pensando en poner en marcha.
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Vivimos nuevos tiempos en el área de la educación, especialmente en las primeras etapas. Se buscan nuevos métodos, nuevas estrategias y nuevas vías para conocer y llegar, realmente, al corazón de los intereses de nuestros alumnos.Sin embargo, los docentes que trabajamos por proyectos no hemos descubierto nada que nuestros “antepasados” no nos hubieran mostrado, tan sólo hemos intentado mejorarlo.
María Montessori (1870-1952) apostaba por un método educativo caracterizado por el énfasis en la actividad dirigida por el niño y la observación por parte del profesor. Esta supervisión tiene la intención de adaptar el entorno de aprendizaje del niño a su nivel de desarrollo. El propósito básico de este método es liberar el potencial de cada niño para que se autodesarrolle en un ambiente estructurado.Por lo tanto, el conocimiento que se realice en el aula se iniciará desde el niño, y no desde fuera hacia dentro a modo de “imposición”. Así, podríamos definir los proyectos como:
Investigaciones realizadas en el aula con los niños y que suelen surgir con cualquier acontecimiento casual, una experiencia provocada por el profesor, un centro de interés que afecta la vida del colegio, una idea de un niño, un problema, un acontecimiento con repercusión en la clase, una iniciativa, una visita, la entrada de un animal al salón de clases. Una forma de trabajar en la que se construye el aprendizaje entre todos.
Muchos maestros coinciden en este método pero les surgen dudas e inquietudes en cómo emprenderla, sobre todo en la educación infantil. Hay compañeros que no dejan de preguntarse ¿Cómo nace el deseo de aprender sobre un tema en concreto en los niños?, y sobre todo: ¿Cómo llega el maestro a ese punto con su grupo? Ese es el inicio de un proyecto y este artículo busca desmenuzar su arranque en el aula.
1 - Búsqueda de intereses
¿Cómo los alumnos de entre 3 y 6 años (edades tempranas) eligen por cuenta propia un centro de interés?
Que sean pequeños no significa que no tengan preferencias, de hecho, llevados por su curiosidad, comienzan muy pronto a explorar su entorno y su afán por descubrir les hace tener más disposición e iniciativa por aprender.
Prestemos especial atención a aquellas que caracterizan al desarrollo cognitivo…
Los niños de estas edades utilizan dos medios fundamentales para el conocimiento de la realidad que les rodea: el juego y el lenguaje.
A través del juego, disfrutan experimentando, manipulando, ordenando, enumerando y clasificando objetos y elementos de su entorno. Además, acompañan sus juegos con comentarios, diálogos y explicaciones. El desarrollo del lenguaje y el uso progresivamente más adecuado que hacen de él contribuye a construir su pensamiento y les ayuda a comprender e interpretar la realidad.
Reflexiona sobre ambos medios, porque serán dos buenos canales de transmisión/orientación de intereses.
Las propias características de este período evolutivo nos guiarán en el camino de búsqueda y creación de situaciones que sean más afines con los intereses de los niños.
2 - Crea situaciones de interés o una propuesta interesante
Aquí tenemos dos opciones.
Por un lado, el catalizador para que surja el tema de un proyecto puede ser:
Una lluvia de ideas: sin ir más lejos, podemos preguntar niño por niño sobre qué les gustaría aprender. Cuando están acostumbrados a trabajar en esta dinámica, participan mucho, porque saben que depende de ellos. Si estás comenzando te costará un poco, pero siempre puedes preguntar qué les gusta jugar, cuál es su animal preferido, qué cuento les contaron sus padres más recientemente, provócales con preguntas sobre su realidad cercana y surgirá algo que compartan o tengan en común y sea motivo de debate.
La lectura de un cuento: sácale partido a la biblioteca de aula con sesiones de cuentacuentos. Normalmente el cuento despierta muchas dudas, preguntas o inquietudes. No sería la primera vez que si el protagonista del cuento es un animal, se comience a investigar sobre él. Ahí tienes el inicio de un proyecto.
Una excursión: podemos escoger una granja-escuela, porque da mucho juego para este método y tienes un campo muy abierto para trabajar. Pero cualquier excursión puede detonar una investigación para la clase (museos, parque natural, fábricas, biblioteca municipal, teatro, etcétera).
El inicio de curso: es un momento en el que se suele comenzar un proyecto muy típico, pero a la vez muy importante para los niños. O se le da nombre a la clase (los piratas, los vikingos, los canguros…), o “adoptamos” una mascota. Esto último, quizá sucede más en el aula de 3 años para que tengan un punto de referencia para identificarse con el colegio y sobre todo con su aula, favorece el período de adaptación.
Una fecha especial: Día de muertos (proyecto sobre el miedo), día especial en tu comunidad (proyecto sobre los castillos, o los caballeros), día de la paz (proyecto sobre la interculturalidad o “somos amigos”), Navidad (proyecto sobre Rodolfo el reno), carnaval (proyecto sobre algún oficio, o sobre las profesiones de los padres de familia), día de Pascua (proyecto sobre el Conejo de Pascua), el cambio de estación… en fin, el abanico de posibilidades es muy extenso.
Una situación puntual ocurrida en clase: ¿Quizás algún compañero se fue de viaje? ¿Por qué no averiguar más sobre el país al que fue? Esto resulta muy beneficioso en las escuelas con una convivencia multicultural significativa.
Por otro lado, que tú mismo, maestro, propongas dos o tres temas afines a sus intereses y que tengan buen contenido para desarrollar. La lista de centros de interés es infinita, pero de cara a la llegada de la primavera, si te interesa investigar sobre el crecimiento de una flor, proponlo.
Debe tenerse en cuenta que estamos en un proceso de enseñanza-aprendizaje continuo y recíproco. Aquí el maestro abandona aquellas clases magistrales en las que “él habla y los otros escuchan y callan”; es un proceso en el cual las investigaciones pueden ser propuestas por cualquiera de los agentes que intervienen en la educación escolar.
3 - Elección “democrática”
Todos los comentarios anteriores (ideas, temas, propuestas, etcétera) es conveniente anotarlos en la pizarra, en una hoja, donde sea, pero que se vea bien y esté ordenado en una lista, porque llega el momento de votar los temas surgidos o propuestos.
Puedes apoyar la lectura de los títulos de los temas con un dibujo representativo, especialmente en el nivel de 5 años. Si han salido los leones, las serpientes y los peces, escribe la palabra en letras mayúsculas al lado del dibujo que lo representa (sin notarlo, los alumnos se familiarizan con la lectura logográfica).
La votación es algo simple, pero complicado a la vez. Es más visual y “transparente” cuando cada uno sale a la pizarra y pone un palito o cruz al lado del dibujo que representa el título del tema que les interesa. Es imprescindible asegurarse de que cada niño vote, y que con el resultado final todos estén motivados.
En esta actividad trabajas implícitamente muchas cosas. Tu proyecto ya ha empezado: normas, educación en valores, lógica-matemática, iniciación a la lectura… ya estás en marcha con sólo una sesión, imagínate lo que se va desprender de la investigación final.
Recordemos que es imposible obviar el concepto de “globalización”, el cual caracteriza la etapa de educación infantil. Este tinte pedagógico siempre estará a nuestro favor, de ahí que sea tan enriquecedor trabajar con niños de edad temprana.
Espero haber allanado el camino en esta aventura que muchos de ustedes están pensando en poner en marcha.
La Metodología Montessori comenzó en Italia en 1907 y es tanto un método como una filosofía de la educación. Fue desarrollada por la Doctora María Montessori, a partir de sus experiencias con niños en riesgo social. Basó sus ideas en el respeto hacia los niños y en su impresionante capacidad de aprender. Los consideraba como la esperanza de la humanidad, por lo que dándoles la oportunidad de utilizar la libertad a partir de los primeros años de desarrollo, el niño llegaría a ser un adulto con capacidad de hacer frente a los problemas de la vida, incluyendo los más grandes de todos, la guerra y la paz. El material didáctico que diseñó es de gran ayuda en el período de formación preescolar.
Su teoría parte de los detalles, los materiales utilizados y la organización de la clase. Montessori fue la primera en adaptar el mobiliario de la escuela a las dimensiones del niño pues creía que los detalles son muy importantes en el desarrollo. El placer y el aprendizaje deben ir de la mano pensaba y así es como el entorno del aula ocupa un lugar privilegiado. La disposición, la presencia de flores naturales, el uso de materiales atractivos y demás hacen al aprendizaje.
Lejos de las técnicas rígidas, el método Montessori parte de la idea que los niños son esponjas que lo absorben todo y que aprenden a leer, escribir o contar de la misma forma que aprenden a gatear o caminar, es decir espontáneamente.
Su metodología se apoya en el respeto hacia el niño y su capacidad de aprender. El objetivo es el de ayudar a los niños a alcanzar su potencial como ser humano, desarrollando ese potencial en un ambiente preparado y a través de la observación científica de un profesor. Estas observaciones están relacionadas con las capacidades de los niños para absorber conocimientos.
Más allá del método aplicado, Montessori innovó al interiorizarse en la capacidad del educador de amar y respetar al niño, acompañándolo durante su aprendizaje.
Según María Montessori, los niños absorben como “esponjas” todas las informaciones que requieren y necesitan para su actuación en la vida diaria. El niño aprende a hablar, escribir y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar, correr, etc, es decir, de forma espontánea.
La Dra. Montessori no estaba de acuerdo con las técnicas rígidas y, frecuentemente, crueles que se utilizaban en Europa. Basó sus ideas en el respeto hacia el niño y en su capacidad de aprender, partía por no moldear a los niños como reproducciones de los padres y profesores.
En las escuelas tradicionales los niños reciben la educación de manera frontal. Hay un maestro frente al grupo (cuyos integrantes son de la misma edad) y éste se dirige a ellos de manera grupal, por lo que el avance en el programa de estudios es colectivo. Al ser de esta manera, algunos niños se quedan con lagunas en su educación a pesar de la buena voluntad del maestro. En las escuelas Montessori, en cambio, “La meta de la educación debe ser cultivar el deseo natural por aprender”, por lo que se manejan varios grados en cada grupo y existe diversidad de edades. Los niños más grandes ayudan a los pequeños, los cuales a su vez retroalimentan a los mayores con conceptos ya olvidados.
Cada parte del equipo, cada ejercicio, cada método desarrollado, se basó en sus observaciones de lo que los niños hacían “naturalmente”, por sí mismos, sin ayuda de los adultos. Por lo tanto, este método de educación es mucho más que el uso de materiales especializados, es la capacidad del educador de amar y respetar al niño como persona y ser sensible a sus necesidades.
El educador ejerce una figura de guía, que potencia o propone desafíos, cambios y/o novedades.
El ambiente Montessori no incita a la competencia entre compañeros, en cambio, se respeta y valora el logro de cada alumno en su momento y ritmo oportuno.
El silencio y la movilidad son elementos indispensables en esta metodología. Los niños pueden mover sus mesas, agruparlas o separarlas según la actividad, todo el mobiliario es adecuado al tamaño del niño, siendo las manos las mejores herramientas de exploración, descubrimiento y construcción de dichos aprendizajes.
El error, equivocación o falta, es considerado como parte del aprendizaje, por ello, no es castigado, resaltado o señalado, sino, valorado e integrado como una etapa del proceso. Se suele estimular a que el niño haga siempre una autoevaluación.
Los principios básicos fundamentales de la Pedagogía Montessori son: la libertad, la actividad y la individualidad. Otros aspectos abordados en ésta metodología son: el orden, la concentración, el respeto por los otros y por sí mismo, la autonomía, la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de la voluntad y la autodisciplina.
ASPECTOS BÁSICOS DE LA METODOLOGÍA MONTESSORI :
La mente absorbente de los niños
La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única: la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo con su vida síquica. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia, avanzando por un sendero en que todo es alegría. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada, la mente del niño es infinita. El saber entra en su cabeza por el simple hecho de vivir.
Se comprende así que el primer período del desarrollo humano es el más importante. Es la etapa de la vida en la cual hay más necesidad de una ayuda, una ayuda que se hace no porque se le considere un ser insignificante y débil, sino porque está dotado de grandes energías creativas, de naturaleza tan frágil que exigen, para no ser menguadas y heridas, una defensa amorosa e inteligente.
Los períodos sensibles
Los períodos sensibles son períodos en los cuales los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades especiales que permiten a los niños ponerse en relación con el mundo externo de un modo excepcionalmente intenso, son pasajeras y se limitan a la adquisición de un determinado carácter.
El ambiente preparado
Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a la necesidades de orden y seguridad. Las características de este Ambiente Preparado le permiten al niño desarrollarse sin la asistencia y supervisión constante de un adulto.
El diseño de estos ambientes se basa en los principios de simplicidad, belleza y orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, música y libros.
El salón es organizado en áreas de trabajo, equipadas con mesas adaptadas al tamaño de los niños y áreas abiertas para el trabajo en el suelo. Estanterías con materiales pertenecientes a dicha área de desarrollo rodean cada uno de estos sectores. Los materiales son organizados de manera sistemática y en secuencia de dificultad.
El rol del Adulto
El rol del adulto en la Filosofía Montessori es guiar al niño y darle a conocer el ambiente en forma respetuosa y cariñosa. Ser un observador consciente y estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal.
El verdadero educador está al servicio del educando y, por lo tanto, debe cultivar la humildad, para caminar junto al niño, aprender de él y juntos formar comunidad.
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Su teoría parte de los detalles, los materiales utilizados y la organización de la clase. Montessori fue la primera en adaptar el mobiliario de la escuela a las dimensiones del niño pues creía que los detalles son muy importantes en el desarrollo. El placer y el aprendizaje deben ir de la mano pensaba y así es como el entorno del aula ocupa un lugar privilegiado. La disposición, la presencia de flores naturales, el uso de materiales atractivos y demás hacen al aprendizaje.
Lejos de las técnicas rígidas, el método Montessori parte de la idea que los niños son esponjas que lo absorben todo y que aprenden a leer, escribir o contar de la misma forma que aprenden a gatear o caminar, es decir espontáneamente.
Su metodología se apoya en el respeto hacia el niño y su capacidad de aprender. El objetivo es el de ayudar a los niños a alcanzar su potencial como ser humano, desarrollando ese potencial en un ambiente preparado y a través de la observación científica de un profesor. Estas observaciones están relacionadas con las capacidades de los niños para absorber conocimientos.
Más allá del método aplicado, Montessori innovó al interiorizarse en la capacidad del educador de amar y respetar al niño, acompañándolo durante su aprendizaje.
Según María Montessori, los niños absorben como “esponjas” todas las informaciones que requieren y necesitan para su actuación en la vida diaria. El niño aprende a hablar, escribir y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar, correr, etc, es decir, de forma espontánea.
La Dra. Montessori no estaba de acuerdo con las técnicas rígidas y, frecuentemente, crueles que se utilizaban en Europa. Basó sus ideas en el respeto hacia el niño y en su capacidad de aprender, partía por no moldear a los niños como reproducciones de los padres y profesores.
En las escuelas tradicionales los niños reciben la educación de manera frontal. Hay un maestro frente al grupo (cuyos integrantes son de la misma edad) y éste se dirige a ellos de manera grupal, por lo que el avance en el programa de estudios es colectivo. Al ser de esta manera, algunos niños se quedan con lagunas en su educación a pesar de la buena voluntad del maestro. En las escuelas Montessori, en cambio, “La meta de la educación debe ser cultivar el deseo natural por aprender”, por lo que se manejan varios grados en cada grupo y existe diversidad de edades. Los niños más grandes ayudan a los pequeños, los cuales a su vez retroalimentan a los mayores con conceptos ya olvidados.
Cada parte del equipo, cada ejercicio, cada método desarrollado, se basó en sus observaciones de lo que los niños hacían “naturalmente”, por sí mismos, sin ayuda de los adultos. Por lo tanto, este método de educación es mucho más que el uso de materiales especializados, es la capacidad del educador de amar y respetar al niño como persona y ser sensible a sus necesidades.
El educador ejerce una figura de guía, que potencia o propone desafíos, cambios y/o novedades.
El ambiente Montessori no incita a la competencia entre compañeros, en cambio, se respeta y valora el logro de cada alumno en su momento y ritmo oportuno.
El silencio y la movilidad son elementos indispensables en esta metodología. Los niños pueden mover sus mesas, agruparlas o separarlas según la actividad, todo el mobiliario es adecuado al tamaño del niño, siendo las manos las mejores herramientas de exploración, descubrimiento y construcción de dichos aprendizajes.
El error, equivocación o falta, es considerado como parte del aprendizaje, por ello, no es castigado, resaltado o señalado, sino, valorado e integrado como una etapa del proceso. Se suele estimular a que el niño haga siempre una autoevaluación.
Los principios básicos fundamentales de la Pedagogía Montessori son: la libertad, la actividad y la individualidad. Otros aspectos abordados en ésta metodología son: el orden, la concentración, el respeto por los otros y por sí mismo, la autonomía, la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de la voluntad y la autodisciplina.
ASPECTOS BÁSICOS DE LA METODOLOGÍA MONTESSORI :
La mente absorbente de los niños
La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única: la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo con su vida síquica. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia, avanzando por un sendero en que todo es alegría. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada, la mente del niño es infinita. El saber entra en su cabeza por el simple hecho de vivir.
Se comprende así que el primer período del desarrollo humano es el más importante. Es la etapa de la vida en la cual hay más necesidad de una ayuda, una ayuda que se hace no porque se le considere un ser insignificante y débil, sino porque está dotado de grandes energías creativas, de naturaleza tan frágil que exigen, para no ser menguadas y heridas, una defensa amorosa e inteligente.
Los períodos sensibles
Los períodos sensibles son períodos en los cuales los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades especiales que permiten a los niños ponerse en relación con el mundo externo de un modo excepcionalmente intenso, son pasajeras y se limitan a la adquisición de un determinado carácter.
El ambiente preparado
Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a la necesidades de orden y seguridad. Las características de este Ambiente Preparado le permiten al niño desarrollarse sin la asistencia y supervisión constante de un adulto.
El diseño de estos ambientes se basa en los principios de simplicidad, belleza y orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, música y libros.
El salón es organizado en áreas de trabajo, equipadas con mesas adaptadas al tamaño de los niños y áreas abiertas para el trabajo en el suelo. Estanterías con materiales pertenecientes a dicha área de desarrollo rodean cada uno de estos sectores. Los materiales son organizados de manera sistemática y en secuencia de dificultad.
El rol del Adulto
El rol del adulto en la Filosofía Montessori es guiar al niño y darle a conocer el ambiente en forma respetuosa y cariñosa. Ser un observador consciente y estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal.
El verdadero educador está al servicio del educando y, por lo tanto, debe cultivar la humildad, para caminar junto al niño, aprender de él y juntos formar comunidad.
Entrevista al escritor Julio Ferreras:
“La educación actual es heredera de la Revolución Industrial. Las escuelas parecen fábricas”.
“El sistema educativo español necesita un gran pacto entre los principales partidos”.
“La música es arte, es ciencia y es magia”.
Comentaba al terminar nuestro encuentro con Julio Ferreras, que cuando un periodista está entrevistando a alguien siempre hay un momento en el que al escucharle se ilumina una luz interior que dice que has encontrado el titular. A Julio le confesé que durante la más de media ahora que estuvimos hablando esa sensación la tuve, como mínimo, diez veces, y que me lo había puesto muy difícil. Él me contestó, que “a veces son buenos los retos”.
Pues bien Julio, no he conseguido superar el desafío que me propusiste. No podría incluir en un único titular y un par de subtítulos todo lo que puede ser de interés para el lector de Diario Digital de León (España). Por ello, lanzaremos la entrevista en dos entregas. Esta primera más orientada a la cuestión de la educación, al ciclo de conferencias que ha iniciado en la Biblioteca Pública de León y a su trayectoria en el mundo de la música.
Para quien no conozca a Julio Ferreras, lo mejor es que le lea. Autor de Hacia una nueva humanidad libre y responsable, ha dedicado su vida a la enseñanza y a la música, llegando a ser el director del Conservatorio de León. En la entrevista que hemos tenido con él, y de la cual a continuación os reproducimos la primera parte, hemos hablado de temas tan dispares como educación, religión, política, humanismo, filosofía o literatura. Espero que la disfruten tanto leyendo, como nosotros haciéndola.
-¿Qué valoración hace de la primera charla del ciclo de conferencias “Una visión del mundo y de la educación en el siglo XXI”?
Estuvo muy bien, de la mano del presidente de Europa Laica, una persona entregada al tema del laicismo, una asignatura pendiente en nuestro país. La palabra laico, es casi sinónimo de demócrata, al venir del griego “laikós”: alguien del pueblo. En este sentido, analizó que en nuestro país no ha habido un pasado de escuela pública laica, salvo con la Institución Libre de Enseñanza de Giner de los Ríos, a finales del siglo XIX. La escuela pública y laica es la de democracia, como sucede en los países más desarrollados del planeta.
El laico no es un ateo, es alguien que siente un profundo respeto por todas las creencias. Un país progresa en la medida que posea una escuela pública y laica, y si no la tiene no lo hará. Si domina el totalitarismo y el integrismo, la sociedad no progresa y se enfrenta. La escuela pública laica es abierta y nadie la puede controlar. Es de todos y caben todos.
-Los protagonistas de estas ponencias son nombres realmente conocidos por los leoneses ¿Qué tal se presenta el resto del ciclo que continuará los próximos meses?
Todas van a ser muy interesantes. Fui yo quien contacté con los ponentes, así que puede que no sea parcial. Pero, por ejemplo, el director de la biblioteca cuando se lo presenté lo apoyo desde el minuto uno, porque son personas muy comprometidas y valiosas en los temas que se van a tratar. El próximo será José Luis Chamorro, el 21 de enero, un emprendedor social comprometido con el mundo moderno.
Los siguientes qué voy a decir. El poeta José Luis Puerto tiene un enorme prestigio en el mundo de la cultura y la literatura, dentro y fuera de la ciudad. El profesor Miguel Ángel Cordero, es una persona con una cultura y unos valores humanos impresionantes, un filósofo en el sentido más puro de la palabra. Para acabar, qué decir del escritor José María Merino, él fue quien estuvo conmigo en la presentación de mi libro en Madrid y nada más que se lo propuse accedió al instante.
-La temática general de las conferencias es la educación ¿Cuál es el diagnóstico que hace de la salud del sistema educativo en nuestro país?
Pues no es muy bueno. Es algo que no solo lo saben las personas que están en la educación, sino también los padres y la sociedad, en general. El fracaso escolar, el acoso escolar y demás problemas son hereditarios del sistema patriarcal autoritario y de la ciencia clásica mecanicista. Es una educación heredera de la Revolución Industrial, en la que lo importante es producir. No hay nada más parecido a una fábrica, que la escuela de hoy. Parece que se trata de hacer personas para el consumo, no educar a personas. Eso no interesa al sistema neoliberal. Educar a consumidores, y no a personas, es algo que está condenado al fracaso. Los niños y los jóvenes de hoy tienen conciencia de que esto no funciona y, por ello se revelan. Por medio de la ONG a la que pertenezco, Amnistía Internacional, doy charlas en colegios e institutos y compruebo el tremendo malestar que hay entre ellos. Se han dado cuenta de que son números y no personas. Hay que cambiarlo de raíz.
-¿Alguna solución posible?
La solución posible es reeducar a la sociedad. Desde los gobernantes tiene que haber un pacto social. La educación no puede ser un medio de un partido para imponer sus ideas particulares. Es algo de Estado, muy serio. Los verdaderos estadistas, hombres de Estado y no de partido, siempre llegan a acuerdos para todos.
-¿Entonces es necesario un gran pacto nacional en materia educativa entre los partidos políticos mayoritarios?
Totalmente. Es uno de los primeros pasos y, en ellos, deben estar los grandes educadores. Y no solo de España, porque sabemos que la educación funciona en otros países. En el mundo de la empresa primero se observa lo que se hace en otros países para aprender y luego se aplica. Esto es lo que habría que hacer, por ejemplo fijarnos en Finlandia, que en educación es un país a imitar. Los países nórdicos son ejemplos de escuela pública y laica. En esos países casi no existe escuela privada, por algo es.
-No obstante, las cifras de suicidio en los países nórdicos son más alarmantes…
Es un sistema que también tiene sus fallos. Son sociedades que son víctimas del consumo. En la esfera de la educación son un ejemplo, pero eso no significa que sean ideales. El mundo occidental está muy influido por el consumo y lo material, eso es parte del ser humano. Somos mente y cuerpo, espíritu y materia. La educación debe encaminarse a compaginar estos dos aspectos del ser humano, en un equilibrio. Algo que quizá en Finlandia no hayan conseguido del todo y puede que de ahí venga esa marginación.
-¿Es más importante la educación en los centros académicos o fuera de ellos, es decir, en la casa y la familia?
La educación, tal y como lo han entendido siempre los grandes educadores como Rousseau, Pestalozzi o Montessori, ocupa toda la vida. Empieza con el nacimiento y termina con la muerte. La etapa primaria y secundaria pone las bases, pero eso no significa que termine la educación. La crisis de la educación precisamente reside en que se cree que es como formar a un obrero, en un período que lleva una preparación concreta. La educación es algo mucho más profunda, por ello, educadores y seres humanos deben estar aprendiendo siempre. La educación no formal, fuera de los colegios, es tan importante como la que se pueda dar en los centros.
-Las conferencias están diseñadas en base a la temática de su libro “Hacia una nueva humanidad libre y responsable” ¿Cómo presentaría su obra”?
El subtítulo “Una visión del mundo y la educación en el tercer milenio” da las claves. Todos sabemos que vivimos en un mundo nuevo. En crisis, pero los períodos en crisis son tránsitos de una época a otra, de ahí radica su importancia. Son pasos.
La humanidad ha estado muy dominada por el capitalismo de occidente, por sistemas totalitarios y por religiones llenas de negatividad, que pintan la vida como un valle de lágrimas. Pero no es eso, hay que pensar que la vida es maravillosa si se sabe entender.
-“Hacia una nueva humanidad libre y responsable” es su primer libro ¿Por qué ha decidido dar el salto a la literatura una vez concluida su etapa como docente?
Más que dar un salto a la literatura, al acabar mi etapa como educador en los centros me di cuenta que tenía todavía mucho por enseñar a los demás. Me gusta mucho el sistema oriental, concretamente el hindú, que tiene un principio que dice que todo lo que recibe un individuo es para darlo. Es decir, estamos dentro de un todo.
En este libro he querido plasmar lo que es la educación, cómo la entiendo y lo que pienso que es el mundo en el que estamos viviendo que es necesario transformar. Entonces, no es que haya dejado de lado la educación por la literatura. He escrito el libro como consecuencia de mi pasado y de mi presente, no como escritor en sí.
-Los derechos de autor de su libro están destinados íntegramente a colaborar con la financiación de proyectos educativos de organizaciones humanitarias ¿Por qué optó por tomar esta decisión?
Esto es consecuencia de mi manera de ver el mundo. Si hablo constantemente de la solidaridad y la colaboración, tengo que ser consecuente con ello. Vivo de mi pensión de funcionario, no tengo la necesidad de ganarme la vida económicamente la vida con el libro que he escrito. Me interesa su aspecto humanitario, no económico.
-Su segunda obra tendrá temática musical y usted siempre ha confesado que sus pasiones son la educación y la música. Ha llegado incluso a ser director del Conservatorio de León ¿Cómo ha desarrollado esta trayectoria a lo largo de su vida?
Puedo decir que yo me siento músico desde que nací. Mi padre era un tamborilero de pueblo, que sentía y vibraba con la música. Yo lo heredé y una gran parte de lo que soy se lo debo a la música. Estoy escribiendo este libro porque es un deber para mi. La música es otra gran desconocida y hay mucho que decir de ella, como de la educación.
En todos los sitios que he estado, de España y de fuera, he terminado dando clases de música, por diversas circunstancias. Soy catedrático de francés, pero he dado tantas clases de francés como de música.
-¿Y en qué sentido está enfocada esta segunda obra?
Pues os adelanto que el título será algo parecido a “Música, conciencia y vida”, algo que creo que es muy indicador. En el libro habló del poder de la música de transformar al hombre. La música es arte, es ciencia y es magia.
La música sirve para transformar una sociedad. Hay dichos como “allí dónde oigas cantar, no temas”. Sería maravilloso que en nuestros parlamentos tuvieran un coro y un rato para cantar. Sería muy difícil que luego se enfrentaran, ya que la música une. Es un lenguaje universal.
-Usted ha estado a lo largo de su vida como educador en el extranjero ¿Cómo fueron aquellas experiencias?
Estuve como profesor de hijos de los inmigrantes, a principios de los años ochenta. Primero estuve en París y, luego, en una ciudad del exilio como lo es Toulouse. Fue una experiencia muy interesante. España en las horas difíciles de su historia siempre ha mirado a Francia, siendo un país en el que hemos encontrado el consuelo. Para mi dar clases a personas españolas que habían tenido que huir del país, fue algo muy interesante.
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“La educación actual es heredera de la Revolución Industrial. Las escuelas parecen fábricas”.
“El sistema educativo español necesita un gran pacto entre los principales partidos”.
“La música es arte, es ciencia y es magia”.
Comentaba al terminar nuestro encuentro con Julio Ferreras, que cuando un periodista está entrevistando a alguien siempre hay un momento en el que al escucharle se ilumina una luz interior que dice que has encontrado el titular. A Julio le confesé que durante la más de media ahora que estuvimos hablando esa sensación la tuve, como mínimo, diez veces, y que me lo había puesto muy difícil. Él me contestó, que “a veces son buenos los retos”.
Pues bien Julio, no he conseguido superar el desafío que me propusiste. No podría incluir en un único titular y un par de subtítulos todo lo que puede ser de interés para el lector de Diario Digital de León (España). Por ello, lanzaremos la entrevista en dos entregas. Esta primera más orientada a la cuestión de la educación, al ciclo de conferencias que ha iniciado en la Biblioteca Pública de León y a su trayectoria en el mundo de la música.
Para quien no conozca a Julio Ferreras, lo mejor es que le lea. Autor de Hacia una nueva humanidad libre y responsable, ha dedicado su vida a la enseñanza y a la música, llegando a ser el director del Conservatorio de León. En la entrevista que hemos tenido con él, y de la cual a continuación os reproducimos la primera parte, hemos hablado de temas tan dispares como educación, religión, política, humanismo, filosofía o literatura. Espero que la disfruten tanto leyendo, como nosotros haciéndola.
-¿Qué valoración hace de la primera charla del ciclo de conferencias “Una visión del mundo y de la educación en el siglo XXI”?
Estuvo muy bien, de la mano del presidente de Europa Laica, una persona entregada al tema del laicismo, una asignatura pendiente en nuestro país. La palabra laico, es casi sinónimo de demócrata, al venir del griego “laikós”: alguien del pueblo. En este sentido, analizó que en nuestro país no ha habido un pasado de escuela pública laica, salvo con la Institución Libre de Enseñanza de Giner de los Ríos, a finales del siglo XIX. La escuela pública y laica es la de democracia, como sucede en los países más desarrollados del planeta.
El laico no es un ateo, es alguien que siente un profundo respeto por todas las creencias. Un país progresa en la medida que posea una escuela pública y laica, y si no la tiene no lo hará. Si domina el totalitarismo y el integrismo, la sociedad no progresa y se enfrenta. La escuela pública laica es abierta y nadie la puede controlar. Es de todos y caben todos.
-Los protagonistas de estas ponencias son nombres realmente conocidos por los leoneses ¿Qué tal se presenta el resto del ciclo que continuará los próximos meses?
Todas van a ser muy interesantes. Fui yo quien contacté con los ponentes, así que puede que no sea parcial. Pero, por ejemplo, el director de la biblioteca cuando se lo presenté lo apoyo desde el minuto uno, porque son personas muy comprometidas y valiosas en los temas que se van a tratar. El próximo será José Luis Chamorro, el 21 de enero, un emprendedor social comprometido con el mundo moderno.
Los siguientes qué voy a decir. El poeta José Luis Puerto tiene un enorme prestigio en el mundo de la cultura y la literatura, dentro y fuera de la ciudad. El profesor Miguel Ángel Cordero, es una persona con una cultura y unos valores humanos impresionantes, un filósofo en el sentido más puro de la palabra. Para acabar, qué decir del escritor José María Merino, él fue quien estuvo conmigo en la presentación de mi libro en Madrid y nada más que se lo propuse accedió al instante.
-La temática general de las conferencias es la educación ¿Cuál es el diagnóstico que hace de la salud del sistema educativo en nuestro país?
Pues no es muy bueno. Es algo que no solo lo saben las personas que están en la educación, sino también los padres y la sociedad, en general. El fracaso escolar, el acoso escolar y demás problemas son hereditarios del sistema patriarcal autoritario y de la ciencia clásica mecanicista. Es una educación heredera de la Revolución Industrial, en la que lo importante es producir. No hay nada más parecido a una fábrica, que la escuela de hoy. Parece que se trata de hacer personas para el consumo, no educar a personas. Eso no interesa al sistema neoliberal. Educar a consumidores, y no a personas, es algo que está condenado al fracaso. Los niños y los jóvenes de hoy tienen conciencia de que esto no funciona y, por ello se revelan. Por medio de la ONG a la que pertenezco, Amnistía Internacional, doy charlas en colegios e institutos y compruebo el tremendo malestar que hay entre ellos. Se han dado cuenta de que son números y no personas. Hay que cambiarlo de raíz.
-¿Alguna solución posible?
La solución posible es reeducar a la sociedad. Desde los gobernantes tiene que haber un pacto social. La educación no puede ser un medio de un partido para imponer sus ideas particulares. Es algo de Estado, muy serio. Los verdaderos estadistas, hombres de Estado y no de partido, siempre llegan a acuerdos para todos.
-¿Entonces es necesario un gran pacto nacional en materia educativa entre los partidos políticos mayoritarios?
Totalmente. Es uno de los primeros pasos y, en ellos, deben estar los grandes educadores. Y no solo de España, porque sabemos que la educación funciona en otros países. En el mundo de la empresa primero se observa lo que se hace en otros países para aprender y luego se aplica. Esto es lo que habría que hacer, por ejemplo fijarnos en Finlandia, que en educación es un país a imitar. Los países nórdicos son ejemplos de escuela pública y laica. En esos países casi no existe escuela privada, por algo es.
-No obstante, las cifras de suicidio en los países nórdicos son más alarmantes…
Es un sistema que también tiene sus fallos. Son sociedades que son víctimas del consumo. En la esfera de la educación son un ejemplo, pero eso no significa que sean ideales. El mundo occidental está muy influido por el consumo y lo material, eso es parte del ser humano. Somos mente y cuerpo, espíritu y materia. La educación debe encaminarse a compaginar estos dos aspectos del ser humano, en un equilibrio. Algo que quizá en Finlandia no hayan conseguido del todo y puede que de ahí venga esa marginación.
-¿Es más importante la educación en los centros académicos o fuera de ellos, es decir, en la casa y la familia?
La educación, tal y como lo han entendido siempre los grandes educadores como Rousseau, Pestalozzi o Montessori, ocupa toda la vida. Empieza con el nacimiento y termina con la muerte. La etapa primaria y secundaria pone las bases, pero eso no significa que termine la educación. La crisis de la educación precisamente reside en que se cree que es como formar a un obrero, en un período que lleva una preparación concreta. La educación es algo mucho más profunda, por ello, educadores y seres humanos deben estar aprendiendo siempre. La educación no formal, fuera de los colegios, es tan importante como la que se pueda dar en los centros.
-Las conferencias están diseñadas en base a la temática de su libro “Hacia una nueva humanidad libre y responsable” ¿Cómo presentaría su obra”?
El subtítulo “Una visión del mundo y la educación en el tercer milenio” da las claves. Todos sabemos que vivimos en un mundo nuevo. En crisis, pero los períodos en crisis son tránsitos de una época a otra, de ahí radica su importancia. Son pasos.
La humanidad ha estado muy dominada por el capitalismo de occidente, por sistemas totalitarios y por religiones llenas de negatividad, que pintan la vida como un valle de lágrimas. Pero no es eso, hay que pensar que la vida es maravillosa si se sabe entender.
-“Hacia una nueva humanidad libre y responsable” es su primer libro ¿Por qué ha decidido dar el salto a la literatura una vez concluida su etapa como docente?
Más que dar un salto a la literatura, al acabar mi etapa como educador en los centros me di cuenta que tenía todavía mucho por enseñar a los demás. Me gusta mucho el sistema oriental, concretamente el hindú, que tiene un principio que dice que todo lo que recibe un individuo es para darlo. Es decir, estamos dentro de un todo.
En este libro he querido plasmar lo que es la educación, cómo la entiendo y lo que pienso que es el mundo en el que estamos viviendo que es necesario transformar. Entonces, no es que haya dejado de lado la educación por la literatura. He escrito el libro como consecuencia de mi pasado y de mi presente, no como escritor en sí.
-Los derechos de autor de su libro están destinados íntegramente a colaborar con la financiación de proyectos educativos de organizaciones humanitarias ¿Por qué optó por tomar esta decisión?
Esto es consecuencia de mi manera de ver el mundo. Si hablo constantemente de la solidaridad y la colaboración, tengo que ser consecuente con ello. Vivo de mi pensión de funcionario, no tengo la necesidad de ganarme la vida económicamente la vida con el libro que he escrito. Me interesa su aspecto humanitario, no económico.
-Su segunda obra tendrá temática musical y usted siempre ha confesado que sus pasiones son la educación y la música. Ha llegado incluso a ser director del Conservatorio de León ¿Cómo ha desarrollado esta trayectoria a lo largo de su vida?
Puedo decir que yo me siento músico desde que nací. Mi padre era un tamborilero de pueblo, que sentía y vibraba con la música. Yo lo heredé y una gran parte de lo que soy se lo debo a la música. Estoy escribiendo este libro porque es un deber para mi. La música es otra gran desconocida y hay mucho que decir de ella, como de la educación.
En todos los sitios que he estado, de España y de fuera, he terminado dando clases de música, por diversas circunstancias. Soy catedrático de francés, pero he dado tantas clases de francés como de música.
-¿Y en qué sentido está enfocada esta segunda obra?
Pues os adelanto que el título será algo parecido a “Música, conciencia y vida”, algo que creo que es muy indicador. En el libro habló del poder de la música de transformar al hombre. La música es arte, es ciencia y es magia.
La música sirve para transformar una sociedad. Hay dichos como “allí dónde oigas cantar, no temas”. Sería maravilloso que en nuestros parlamentos tuvieran un coro y un rato para cantar. Sería muy difícil que luego se enfrentaran, ya que la música une. Es un lenguaje universal.
-Usted ha estado a lo largo de su vida como educador en el extranjero ¿Cómo fueron aquellas experiencias?
Estuve como profesor de hijos de los inmigrantes, a principios de los años ochenta. Primero estuve en París y, luego, en una ciudad del exilio como lo es Toulouse. Fue una experiencia muy interesante. España en las horas difíciles de su historia siempre ha mirado a Francia, siendo un país en el que hemos encontrado el consuelo. Para mi dar clases a personas españolas que habían tenido que huir del país, fue algo muy interesante.