Pobreza y desigualdad
LA PROFESORA QUE SE ATREVIÓ A GRABAR EL VIDEO Y DENUNCIAR EL CASO DE ALIMENTACIÓN EN AGUACHICA
Claribel Rodríguez, la profesora que se atrevió a grabar el video y denunciar el caso de alimentación en Aguachica. En una entrevista al portal Zonacero.com, la profesora Claribel Rodríguez manifestó que en sus 20 años de experiencia dictando clase, jamás se había encontrado con una situación que le generara tanta indignación como la que vivió en la mañana del pasado martes en la Institución Educativa Distrital Sagrado Corazón de Jesús, en Aguachica, Cesar”.
En dicha entrevista Rodríguez contó al medio digital las razones que la motivaron a grabar el video que puso en alerta al gobierno nacional respecto al manejo de los restaurantes escolares y cómo, en el caso, de Aguachica utilizaron y humillaron a los niños y niñas con un plato de comida que jamás recibieron.
Rodriguez cuenta que “aquella mañana, un grupo de niños que acababa de terminar las clases de educación física fue llamado a formar una fila para recibir el refrigerio que “ocasionalmente”, según cuenta la profesora, reciben los jóvenes de la institución educativa”, informó zonacero.com.
Y agrega “ellos estaban contentos, porque al final les iban a dar el plato (de comida). Venían de hacer educación física y ellos pensaron que sí, que les iban a dar el plato. Pero lo que pasó fue lo que se ve en el video”.
Según narra Claribel al portal “los jóvenes estudiantes hicieron juiciosos la fila, pero al final no les dieron el plato para el que posaron en la fotografía, sino que les dieron una tajada y unas hilachas de pollo. Cuando un niño te dice: ¡Seño!, yo no almorcé, ¿uno qué hace? Yo me puse a llorar”.
"Después de pasar el video a la Secretaría Departamental, lo subí a Facebook. Estaba indignada, con mucha rabia, yo me puse a llorar porque tengo hijos, y yo, como docente, cojo a mis estudiantes también como si fueran mis hijos”, dijo.
Según cuenta la docente, los protagonistas del video son los que normalmente dan el desayuno o el refrigerio en el colegio. “Ellos van algunos meses y uno los ve diariamente. En ocasiones la merienda era buena, pero otras veces solo daban una galleta de soda o Bienestarina. Otras veces una arepita totalmente dura que los niños me decían: ¡Seño, esto no se puede morder! Otras veces la comida mejoraba; así pasaba…”.
“Mucha gente en las redes sociales me felicita, pero otros me previenen, que tenga cuidado, que me puede pasar algo”… Después de una pausa, Claribel reflexiona y agrega: “la verdad es que da miedo, pero a veces no se pueden dejar pasar las cosas. Yo no pude dejar pasar esto, ya está bueno que jueguen con la alimentación de los niños”.
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En dicha entrevista Rodríguez contó al medio digital las razones que la motivaron a grabar el video que puso en alerta al gobierno nacional respecto al manejo de los restaurantes escolares y cómo, en el caso, de Aguachica utilizaron y humillaron a los niños y niñas con un plato de comida que jamás recibieron.
Rodriguez cuenta que “aquella mañana, un grupo de niños que acababa de terminar las clases de educación física fue llamado a formar una fila para recibir el refrigerio que “ocasionalmente”, según cuenta la profesora, reciben los jóvenes de la institución educativa”, informó zonacero.com.
Y agrega “ellos estaban contentos, porque al final les iban a dar el plato (de comida). Venían de hacer educación física y ellos pensaron que sí, que les iban a dar el plato. Pero lo que pasó fue lo que se ve en el video”.
Según narra Claribel al portal “los jóvenes estudiantes hicieron juiciosos la fila, pero al final no les dieron el plato para el que posaron en la fotografía, sino que les dieron una tajada y unas hilachas de pollo. Cuando un niño te dice: ¡Seño!, yo no almorcé, ¿uno qué hace? Yo me puse a llorar”.
"Después de pasar el video a la Secretaría Departamental, lo subí a Facebook. Estaba indignada, con mucha rabia, yo me puse a llorar porque tengo hijos, y yo, como docente, cojo a mis estudiantes también como si fueran mis hijos”, dijo.
Según cuenta la docente, los protagonistas del video son los que normalmente dan el desayuno o el refrigerio en el colegio. “Ellos van algunos meses y uno los ve diariamente. En ocasiones la merienda era buena, pero otras veces solo daban una galleta de soda o Bienestarina. Otras veces una arepita totalmente dura que los niños me decían: ¡Seño, esto no se puede morder! Otras veces la comida mejoraba; así pasaba…”.
“Mucha gente en las redes sociales me felicita, pero otros me previenen, que tenga cuidado, que me puede pasar algo”… Después de una pausa, Claribel reflexiona y agrega: “la verdad es que da miedo, pero a veces no se pueden dejar pasar las cosas. Yo no pude dejar pasar esto, ya está bueno que jueguen con la alimentación de los niños”.
Dicen que la pluma es más fuerte que la espada. Que le pregunten a Muskaan Ahirwar, de 9 años, si está de acuerdo. Muskaan es una niña muy curiosa, va al colegio, como el resto de niños de su edad, y disfruta mucho jugando en su tiempo libre. Esta estudiante de Bhopal (India) también lleva las riendas de una biblioteca para niños.
En Bhopal, un barrio pobre del área de Arera Hills, justo detrás del Rajya Siksha Kendra (Centro de Educación Estatal), esta niña de 9 años dirige una biblioteca, Bal Pustakalay, tal y como recoge el periódico Times Of India.
Todos los días, después de volver del colegio a las 4 de la tarde, Muskaan prepara la biblioteca para los niños del barrio marginal en el exterior de su casa. Los estudiantes esperan ansiosos a que abra la biblioteca y, en cuanto lo hace, la rodean para escuchar sus historias y leer.
“Aquí jugamos, aprendemos, escuchamos y leemos un montón de libros sobre los defensores de la libertad, los grandes reyes indios y muchas otras personas”, declaró un apasionado lector al Times Of India.
La idea de una biblioteca en un barrio marginal se concibió en diciembre, cuando en una sede local del Centro de Educación Estatal se dieron cuenta de que aunque muchos niños iban al colegio, no se molestaban en leer cuando volvían a casa. En un primer momento, se donaron unos 25 libros para que los niños los compartieran y leyeran. Actualmente, la biblioteca tiene 119 libros.
Para despertar el interés de los niños, los miembros del Centro de Educación Estatal organizaron un concurso entre ellos. Muskaan ganó el concurso y fue una de las participantes más entusiastas que el centro ha visto jamás.
Se le encargó la educación de otros estudiantes del barrio.
“Me encanta hacer esto. Algunos niños del barrio cogen los libros y los devuelven otro día. Otros se quedan a leer conmigo y me preguntan las cosas que no entienden”, explicó al Times Of India.
Con la ayuda de su hermana mayor, que tiene 12 años, Muskaan también lleva un registro de su biblioteca.
Su padre es carpintero y su madre, ama de casa. “Nunca pensamos que podría cambiar la sociedad”, reconoció la madre, que se confiesa orgullosa de sus dos hijas.
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En Bhopal, un barrio pobre del área de Arera Hills, justo detrás del Rajya Siksha Kendra (Centro de Educación Estatal), esta niña de 9 años dirige una biblioteca, Bal Pustakalay, tal y como recoge el periódico Times Of India.
Todos los días, después de volver del colegio a las 4 de la tarde, Muskaan prepara la biblioteca para los niños del barrio marginal en el exterior de su casa. Los estudiantes esperan ansiosos a que abra la biblioteca y, en cuanto lo hace, la rodean para escuchar sus historias y leer.
“Aquí jugamos, aprendemos, escuchamos y leemos un montón de libros sobre los defensores de la libertad, los grandes reyes indios y muchas otras personas”, declaró un apasionado lector al Times Of India.
La idea de una biblioteca en un barrio marginal se concibió en diciembre, cuando en una sede local del Centro de Educación Estatal se dieron cuenta de que aunque muchos niños iban al colegio, no se molestaban en leer cuando volvían a casa. En un primer momento, se donaron unos 25 libros para que los niños los compartieran y leyeran. Actualmente, la biblioteca tiene 119 libros.
Para despertar el interés de los niños, los miembros del Centro de Educación Estatal organizaron un concurso entre ellos. Muskaan ganó el concurso y fue una de las participantes más entusiastas que el centro ha visto jamás.
Se le encargó la educación de otros estudiantes del barrio.
“Me encanta hacer esto. Algunos niños del barrio cogen los libros y los devuelven otro día. Otros se quedan a leer conmigo y me preguntan las cosas que no entienden”, explicó al Times Of India.
Con la ayuda de su hermana mayor, que tiene 12 años, Muskaan también lleva un registro de su biblioteca.
Su padre es carpintero y su madre, ama de casa. “Nunca pensamos que podría cambiar la sociedad”, reconoció la madre, que se confiesa orgullosa de sus dos hijas.
Un artículo de Marta Borraz.
Un informe sobre equidad educativa evidencia que las comunidades con tasas más altas de pobreza infantil están a la cola en oportunidades para el aprendizaje. Save the Children analiza las importantes diferencias entre regiones en cuanto a servicios de comedor, infraestructuras, escolarización temprana o actividades culturales. País Vasco, Madrid, Cataluña, Navarra y Aragón, las mejores del 'ranking' mientras que Melilla, Canarias, Murcia, Extremadura, Andalucía, Castilla-La Mancha y Ceuta están a la cola.
Haber nacido en una comunidad autónoma o en otra condiciona las oportunidades de aprendizaje de los niños y niñas que acuden a la escuelas. Cada región tiene una capacidad, bien distinta, a la hora de compensar las brechas y desigualdad con las que los alumnos se enfrentan al estudiar. La equidad educativa sube y baja por territorios y de su mano va unida la pobreza infantil: donde el sistema educativo es menos igualitario se percibe una mayor exclusión de los menores.
El informe Iluminando el Futuro: Invertir en educación es luchar contra la pobreza infantil, elaborado por Save the Children, ha realizado un ranking sobre este panorama por comunidades autónomas. El estudio no se ha fijado únicamente en los presupuestos: La orientación de las políticas y otros factores externos al ámbito escolar hacen crecer las diferencias entre estudiar en una comunidad o en otra.
En este sentido, las comunidades que se encuentran a la cola son Melilla, Canarias, Murcia, Extremadura, Andalucía, Castilla-La Mancha y Ceuta. Por otro lado, la alta de la tabla la ocupan País Vasco, Madrid, Cataluña, Navarra y Aragón. Los territorios que obtienen una puntuación media son La Rioja, Cantabria, Asturias, Castilla y León, Galicia, Comunidad Valenciana y Baleares. Cabe destacar que ninguna llega a los 19 puntos máximos.
Desde luego que la crisis ha afectado al dinero público empleado en educación: se ha reducido de forma considerable. Todas las comunidades autónomas han contraído el gasto entre 2007 y 2013 –a excepción de Navarra–, aunque no lo han hecho en la misma medida. Algunas como Murcia y Castilla-La Mancha presentan disminuciones en el presupuesto superiores al 15%.
Para obtener la posición de cada territorio, la organización se ha basado en 14 indicadores relacionados con la calidad del acceso a la educación en el ámbito escolar y con la participación de los niños y niñas en actividades culturales y sociales fuera de él. Entre los primeros se encuentra la tasa de escolarización temprana (hasta los dos años); el tipo de jornada –si es partida o continua– tanto en primaria como en secundaria; si los centros escolares cuentan con servicios de comedor; la calidad de las infraestructuras, el acceso a internet y la tasa de abandono escolar.
En opinión de Ana Sastre, directora de sensibilización y políticas de infancia de Save the Children, del informe se extraen "datos preocupantes", como que menos de la mitad de las comunidades autónomas (solo siete) alcanzan el nivel de escolarización temprana marcado por la Unión Europea como objetivo para 2020, que se encuentra en el 33%. Canarias y Ceuta no alcanzan ni el 10% de provisión y solo cinco lo superan, entre ellas Cataluña, Andalucía y Galicia.
En cuanto a los servicios de comedor de los que disponen los colegios cabe destacar que en ninguna comunidad se proporcionan en todos los centros educativos. Sin embargo, las diferencias son muy acusadas: Desde Ceuta, donde solo el 27% cuentan con este servicio hasta Madrid, donde lo hacen el 84%.
Aulas poco habitables y abandono escolar
La calidad de las infraestructuras es otro de los aspectos que determinan las oportunidades educativas. Unas óptimas condiciones de habitabilidad, una buena iluminación, calefacción y aire acondicionado influyen en las clases. Del análisis de este factor se deriva que más de la mitad de las comunidades tienen puntuaciones negativas o muy bajas, entre ellas Baleares, que tiene una puntuación de -30. Esto supone que el nivel de infraestructura afecta de forma negativa a la educación. Otras como La Rioja o Madrid superan los 20 puntos. La máxima puntuación ha sido de 30 y el documento aclara que "por debajo de 0" hay efectos negativos.
País Vasco, Cantabria y Navarra son las comunidades en las que menos tasa de abandono escolar se registra: Un 10%, 12% y 13% respectivamente de los jóvenes de 18 a 24 años no completó la ESO. Solo la primera ha alcanzado el objetivo de la Unión Europea del 10%. Al otro lado se encuentran Ceuta, Melilla, Baleares, Extremadura y Andalucía, con porcentajes que oscilan entre el 33% y el 29%. El porcentaje de aulas con acceso a internet es bastante generalizado. En Cataluña alcanza el 100% y en el resto supera el 70%.
Poco cine y menos teatro
Los otros siete indicadores que ha empleado la ONG para evaluar la equidad educativa de cada región se basan fundamentalmente en la realización de actividades culturales y sociales. En general, el porcentaje de familias que han gastado con los niños y niñas al menos un euro en cine, teatro y otros espectáculos en el año 2013 no llega a alcanzar el 29%; cifra que se reduce al 4,2% en el caso de museos y bibliotecas. Sin embargo, hay importantes diferencias entre comunidades. En el primer caso, mientras en comunidades como Madrid o País Vasco el porcentaje supera el 40%, en otras como Melilla, Comunidad Valenciana o Murcia no alcanza el 21%.
La desigualdad también es elevada al analizar la práctica de deporte. Andalucía es la comunidad en la que menos niños y niñas lo hacen habitualmente –un 51%– y País Vasco y Navarra, en la que más, con porcentajes que superan el 70%. El uso de internet, que en general cuenta con una cobertura alta en todos los territorios y el hábito de lectura son otros dos de los factores que influyen en el grado de pobreza educativa que presente una comunidad. Como ejemplo, algo más de un 40% de los niños y niñas en Canarias y Murcia, que ocupan las peores posiciones en este sentido, viven en hogares en los que hay menos de 50 libros, sin embargo, en Madrid, Asturias y Navarra el porcentaje solo alcanza el 20%.
Una relación estrecha
Las diferencias entre asistir al colegio en una comunidad o en otra se relacionan directamente con la pobreza infantil: cuando la brecha educativa aumenta lo hace al mismo tiempo la exclusión. En este sentido, las seis comunidades con más pobreza infantil –Ceuta, Andalucía, Castilla-La Mancha, Murcia, Extremadura y Canarias– también se encuentran a la cola en equidad educativa. Según los datos del Instituto Nacional de Estadística, estos territorios cuentan con tasas de población hasta los 17 años en riesgo de pobreza que van del 64% en el caso de Ceuta al 40% en el de Canarias, cifras que no han dejado de aumentar desde 2009.
"Cuando se limitan las oportunidades de aprendizaje de un niño en situación de exclusión social, sus posibilidades de salir de esta situación se minimizan", comenta Andrés Conde, Director General de Save the Children. Y es que en su opinión la educación y su equidad "es la herramienta fundamental para romper el ciclo de transmisión intergeneracional de pobreza" y para dar respuesta a las desigualdades entre territorios.
Esto es así porque "tiene la capacidad de compensar las diferencias socioeconómicas de los niños y niñas y ofrecer oportunidades a los más vulnerables". Aún así, remarca Ana Sastre, "la educativa no es la única política para paliar la pobreza infantil". Algo que se refleja en la situación de comunidades como Castilla y León, que se encuentra entre las que cuentan con una equidad educativa media–baja, pero al mismo tiempo con una de las menores tasas de exclusión infantil –23,1%–.
La inequidad educativa también viene provocada por los llamados "gastos ocultos de la educación": menús de los colegios, libros de texto, transporte, uniformes...Elementos imprescindibles que también hacen aumentar las diferencias entre ir al colegio en una comunidad o en otra. Ante el descenso en inversión pública, los hogares no han dejado de aumentar este tipo de gastos; de hecho, junto a los vinculados a la vivienda son los únicos que lo han hecho durante la crisis-.
Una situación que afecta especialmente a los niños y niñas en situación de vulnerabilidad. Según cálculos manejados por Save the Children, las familias que se encuentran por debajo del umbral de la pobreza dedican algo más de un 17% de su presupuesto en los gastos en enseñanza. "La educación no es una opción política, es un derecho de los niños y niñas y tanto el Gobierno central como los autonómicos tienen el deber de garantizarlo", sentencia Conde.
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Un informe sobre equidad educativa evidencia que las comunidades con tasas más altas de pobreza infantil están a la cola en oportunidades para el aprendizaje. Save the Children analiza las importantes diferencias entre regiones en cuanto a servicios de comedor, infraestructuras, escolarización temprana o actividades culturales. País Vasco, Madrid, Cataluña, Navarra y Aragón, las mejores del 'ranking' mientras que Melilla, Canarias, Murcia, Extremadura, Andalucía, Castilla-La Mancha y Ceuta están a la cola.
Haber nacido en una comunidad autónoma o en otra condiciona las oportunidades de aprendizaje de los niños y niñas que acuden a la escuelas. Cada región tiene una capacidad, bien distinta, a la hora de compensar las brechas y desigualdad con las que los alumnos se enfrentan al estudiar. La equidad educativa sube y baja por territorios y de su mano va unida la pobreza infantil: donde el sistema educativo es menos igualitario se percibe una mayor exclusión de los menores.
El informe Iluminando el Futuro: Invertir en educación es luchar contra la pobreza infantil, elaborado por Save the Children, ha realizado un ranking sobre este panorama por comunidades autónomas. El estudio no se ha fijado únicamente en los presupuestos: La orientación de las políticas y otros factores externos al ámbito escolar hacen crecer las diferencias entre estudiar en una comunidad o en otra.
En este sentido, las comunidades que se encuentran a la cola son Melilla, Canarias, Murcia, Extremadura, Andalucía, Castilla-La Mancha y Ceuta. Por otro lado, la alta de la tabla la ocupan País Vasco, Madrid, Cataluña, Navarra y Aragón. Los territorios que obtienen una puntuación media son La Rioja, Cantabria, Asturias, Castilla y León, Galicia, Comunidad Valenciana y Baleares. Cabe destacar que ninguna llega a los 19 puntos máximos.
Desde luego que la crisis ha afectado al dinero público empleado en educación: se ha reducido de forma considerable. Todas las comunidades autónomas han contraído el gasto entre 2007 y 2013 –a excepción de Navarra–, aunque no lo han hecho en la misma medida. Algunas como Murcia y Castilla-La Mancha presentan disminuciones en el presupuesto superiores al 15%.
Para obtener la posición de cada territorio, la organización se ha basado en 14 indicadores relacionados con la calidad del acceso a la educación en el ámbito escolar y con la participación de los niños y niñas en actividades culturales y sociales fuera de él. Entre los primeros se encuentra la tasa de escolarización temprana (hasta los dos años); el tipo de jornada –si es partida o continua– tanto en primaria como en secundaria; si los centros escolares cuentan con servicios de comedor; la calidad de las infraestructuras, el acceso a internet y la tasa de abandono escolar.
En opinión de Ana Sastre, directora de sensibilización y políticas de infancia de Save the Children, del informe se extraen "datos preocupantes", como que menos de la mitad de las comunidades autónomas (solo siete) alcanzan el nivel de escolarización temprana marcado por la Unión Europea como objetivo para 2020, que se encuentra en el 33%. Canarias y Ceuta no alcanzan ni el 10% de provisión y solo cinco lo superan, entre ellas Cataluña, Andalucía y Galicia.
En cuanto a los servicios de comedor de los que disponen los colegios cabe destacar que en ninguna comunidad se proporcionan en todos los centros educativos. Sin embargo, las diferencias son muy acusadas: Desde Ceuta, donde solo el 27% cuentan con este servicio hasta Madrid, donde lo hacen el 84%.
Aulas poco habitables y abandono escolar
La calidad de las infraestructuras es otro de los aspectos que determinan las oportunidades educativas. Unas óptimas condiciones de habitabilidad, una buena iluminación, calefacción y aire acondicionado influyen en las clases. Del análisis de este factor se deriva que más de la mitad de las comunidades tienen puntuaciones negativas o muy bajas, entre ellas Baleares, que tiene una puntuación de -30. Esto supone que el nivel de infraestructura afecta de forma negativa a la educación. Otras como La Rioja o Madrid superan los 20 puntos. La máxima puntuación ha sido de 30 y el documento aclara que "por debajo de 0" hay efectos negativos.
País Vasco, Cantabria y Navarra son las comunidades en las que menos tasa de abandono escolar se registra: Un 10%, 12% y 13% respectivamente de los jóvenes de 18 a 24 años no completó la ESO. Solo la primera ha alcanzado el objetivo de la Unión Europea del 10%. Al otro lado se encuentran Ceuta, Melilla, Baleares, Extremadura y Andalucía, con porcentajes que oscilan entre el 33% y el 29%. El porcentaje de aulas con acceso a internet es bastante generalizado. En Cataluña alcanza el 100% y en el resto supera el 70%.
Poco cine y menos teatro
Los otros siete indicadores que ha empleado la ONG para evaluar la equidad educativa de cada región se basan fundamentalmente en la realización de actividades culturales y sociales. En general, el porcentaje de familias que han gastado con los niños y niñas al menos un euro en cine, teatro y otros espectáculos en el año 2013 no llega a alcanzar el 29%; cifra que se reduce al 4,2% en el caso de museos y bibliotecas. Sin embargo, hay importantes diferencias entre comunidades. En el primer caso, mientras en comunidades como Madrid o País Vasco el porcentaje supera el 40%, en otras como Melilla, Comunidad Valenciana o Murcia no alcanza el 21%.
La desigualdad también es elevada al analizar la práctica de deporte. Andalucía es la comunidad en la que menos niños y niñas lo hacen habitualmente –un 51%– y País Vasco y Navarra, en la que más, con porcentajes que superan el 70%. El uso de internet, que en general cuenta con una cobertura alta en todos los territorios y el hábito de lectura son otros dos de los factores que influyen en el grado de pobreza educativa que presente una comunidad. Como ejemplo, algo más de un 40% de los niños y niñas en Canarias y Murcia, que ocupan las peores posiciones en este sentido, viven en hogares en los que hay menos de 50 libros, sin embargo, en Madrid, Asturias y Navarra el porcentaje solo alcanza el 20%.
Una relación estrecha
Las diferencias entre asistir al colegio en una comunidad o en otra se relacionan directamente con la pobreza infantil: cuando la brecha educativa aumenta lo hace al mismo tiempo la exclusión. En este sentido, las seis comunidades con más pobreza infantil –Ceuta, Andalucía, Castilla-La Mancha, Murcia, Extremadura y Canarias– también se encuentran a la cola en equidad educativa. Según los datos del Instituto Nacional de Estadística, estos territorios cuentan con tasas de población hasta los 17 años en riesgo de pobreza que van del 64% en el caso de Ceuta al 40% en el de Canarias, cifras que no han dejado de aumentar desde 2009.
"Cuando se limitan las oportunidades de aprendizaje de un niño en situación de exclusión social, sus posibilidades de salir de esta situación se minimizan", comenta Andrés Conde, Director General de Save the Children. Y es que en su opinión la educación y su equidad "es la herramienta fundamental para romper el ciclo de transmisión intergeneracional de pobreza" y para dar respuesta a las desigualdades entre territorios.
Esto es así porque "tiene la capacidad de compensar las diferencias socioeconómicas de los niños y niñas y ofrecer oportunidades a los más vulnerables". Aún así, remarca Ana Sastre, "la educativa no es la única política para paliar la pobreza infantil". Algo que se refleja en la situación de comunidades como Castilla y León, que se encuentra entre las que cuentan con una equidad educativa media–baja, pero al mismo tiempo con una de las menores tasas de exclusión infantil –23,1%–.
La inequidad educativa también viene provocada por los llamados "gastos ocultos de la educación": menús de los colegios, libros de texto, transporte, uniformes...Elementos imprescindibles que también hacen aumentar las diferencias entre ir al colegio en una comunidad o en otra. Ante el descenso en inversión pública, los hogares no han dejado de aumentar este tipo de gastos; de hecho, junto a los vinculados a la vivienda son los únicos que lo han hecho durante la crisis-.
Una situación que afecta especialmente a los niños y niñas en situación de vulnerabilidad. Según cálculos manejados por Save the Children, las familias que se encuentran por debajo del umbral de la pobreza dedican algo más de un 17% de su presupuesto en los gastos en enseñanza. "La educación no es una opción política, es un derecho de los niños y niñas y tanto el Gobierno central como los autonómicos tienen el deber de garantizarlo", sentencia Conde.
National Geographic Channel estrena un documental sobre la joven ganadora del Nobel de la Paz
El papel de la mujer en el mundo árabe está relegado a las tareas del hogar y el cuidado de los hijos y el marido. Su vida está llena de prohibiciones, desde la forma de vestir a cómo comportarse en público. A pesar de que el Corán reconoce el derecho a la educación para cualquier musulmán, cualquiera sea su sexo, la realidad es bien distinta, especialmente para los grupos extremistas. A pesar del terror que sus formas causan en la población, aún hay gente dispuesta a vencer el miedo y luchar por sus derechos. Es el caso de Malala Yousafzai, quien en 2014, con tal sólo 15 años, se convirtió en la persona más joven en recibir el premio Nobel de la Paz en reconocimiento de su defensa de la educación de las mujeres. National Geographic Channel ha estrenado un documental sobre su vida bajo el título «Él me llamó Malala».
AL BORDE DE LA MUERTE
Malala heredó de su padre, activista político y profesor, el amor por los libros. En 2009, con once años, comenzó a escribir un blog para la BBC donde bajo un pseudónimo narraba cómo era la vida en Swat Valley, una región al norte de Pakistán donde los talibanes habían llegado dos años antes, habían cerrado las escuelas privadas y prohibido escuchar música, ver la televisión y la educación para las niñas. A pesar de ello, Malala continuó acudiendo a clase y denunciando a la sociedad esta situación. En el blog relataba alguna de las amenazas que recibía, «En mi camino a la escuela he escuchado a un hombre diciendo ‘‘Te mataré’’», y su miedo, «En Swat cuando vas a la escuela tienes mucho miedo de los talibanes. Ellos nos matarán, Nos lanzarán ácido a la cara». Esta historia llamó la atención de Adam Ellick, periodista del diario «New York Times», que a través del documental «Pérdida de clases, la muerte de la educación de la mujer», puso voz y cara a Musala, hasta entonces escondida bajo el nombre de «Gul Makai».
En 2010, los talibanes fueron expulsados de la región y la educación volvió a ser libre. Musala recibió el Premio Nacional por la Paz por parte del gobierno pakistaní y se convirtió en un icono para el pueblo.
Parecía que la pesadilla había llegado a su fin, pero no fue así. Las amenazas que, tanto la joven como su familia habían recibido a raíz de la publicación del documental, se hicieron realidad. En octubre de 2012 un grupo armado atacó el autobús escolar en el que viajaba Malala disparándola en la cabeza y cuello, lo que estuvo a punto de acabar con su vida. La joven fue trasladada hasta Reino Unido donde tras dos operaciones logró salir adelante y reafirmó su intención de continuar con la lucha del derecho a la educación en la mujer. Mulala pasó a ser un referente mundial –la revista «Time» la incluye entre las cien personalidades más influyentes del mundo– y en 2014 le fue concedido el premio Nobel de la Paz.
El documental, dirigido por Davis Guggenheim, ganador de un Oscar por “La verdad incómoda”, es fruto de un trabajo de dieciocho meses durante los que Guggenheim acompañó a la familia Yousafzai y recogió sus sobrecogedores testimonios. Para el director lo que le llevó a tratar esta historia fue que “Lo más extraordinario sobre la historia de Malala es su familia, las relaciones entre ellos y las decisiones que tomaron”, afirma.
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El papel de la mujer en el mundo árabe está relegado a las tareas del hogar y el cuidado de los hijos y el marido. Su vida está llena de prohibiciones, desde la forma de vestir a cómo comportarse en público. A pesar de que el Corán reconoce el derecho a la educación para cualquier musulmán, cualquiera sea su sexo, la realidad es bien distinta, especialmente para los grupos extremistas. A pesar del terror que sus formas causan en la población, aún hay gente dispuesta a vencer el miedo y luchar por sus derechos. Es el caso de Malala Yousafzai, quien en 2014, con tal sólo 15 años, se convirtió en la persona más joven en recibir el premio Nobel de la Paz en reconocimiento de su defensa de la educación de las mujeres. National Geographic Channel ha estrenado un documental sobre su vida bajo el título «Él me llamó Malala».
AL BORDE DE LA MUERTE
Malala heredó de su padre, activista político y profesor, el amor por los libros. En 2009, con once años, comenzó a escribir un blog para la BBC donde bajo un pseudónimo narraba cómo era la vida en Swat Valley, una región al norte de Pakistán donde los talibanes habían llegado dos años antes, habían cerrado las escuelas privadas y prohibido escuchar música, ver la televisión y la educación para las niñas. A pesar de ello, Malala continuó acudiendo a clase y denunciando a la sociedad esta situación. En el blog relataba alguna de las amenazas que recibía, «En mi camino a la escuela he escuchado a un hombre diciendo ‘‘Te mataré’’», y su miedo, «En Swat cuando vas a la escuela tienes mucho miedo de los talibanes. Ellos nos matarán, Nos lanzarán ácido a la cara». Esta historia llamó la atención de Adam Ellick, periodista del diario «New York Times», que a través del documental «Pérdida de clases, la muerte de la educación de la mujer», puso voz y cara a Musala, hasta entonces escondida bajo el nombre de «Gul Makai».
En 2010, los talibanes fueron expulsados de la región y la educación volvió a ser libre. Musala recibió el Premio Nacional por la Paz por parte del gobierno pakistaní y se convirtió en un icono para el pueblo.
Parecía que la pesadilla había llegado a su fin, pero no fue así. Las amenazas que, tanto la joven como su familia habían recibido a raíz de la publicación del documental, se hicieron realidad. En octubre de 2012 un grupo armado atacó el autobús escolar en el que viajaba Malala disparándola en la cabeza y cuello, lo que estuvo a punto de acabar con su vida. La joven fue trasladada hasta Reino Unido donde tras dos operaciones logró salir adelante y reafirmó su intención de continuar con la lucha del derecho a la educación en la mujer. Mulala pasó a ser un referente mundial –la revista «Time» la incluye entre las cien personalidades más influyentes del mundo– y en 2014 le fue concedido el premio Nobel de la Paz.
El documental, dirigido por Davis Guggenheim, ganador de un Oscar por “La verdad incómoda”, es fruto de un trabajo de dieciocho meses durante los que Guggenheim acompañó a la familia Yousafzai y recogió sus sobrecogedores testimonios. Para el director lo que le llevó a tratar esta historia fue que “Lo más extraordinario sobre la historia de Malala es su familia, las relaciones entre ellos y las decisiones que tomaron”, afirma.
Así lo recoge un estudio realizado por el Ministerio de Educación dirigido a los profesores para la detección y prevención de este tipo problemas en las aulas. Este tipo de episodios impactan de forma muy negativa en los menores que pertenecen, sobre todo, a minorías étnicas, culturales o religiosas.
Sufrir un episodio de odio o racismo en el colegio puede marcar a un niño para toda la vida e incluso ocasionarle problemas de desarrollo cerebral si es menor de cinco años. Estos datos los recoge el manual editado por el Ministerio de Educación y dirigido a los profesores para la detección y prevención de este tipo problemas en los centros escolares.
El manual lo recoge Europa Press y hace hincapié en cómo este tipo de episodios impactan de forma muy negativa en los menores que pertenecen a minorías étnicas, culturales o religiosas. El trabajo concluye explicando que mientras la mayoría de las víctimas de delitos se recuperan "entre el mes y los tres meses" después de sufrirlo, en el caso de los niños víctimas de delitos de odio " las secuelas emocionales permanecen en el tiempo e incluso a lo largo de toda su vida".
Atentan contra la autoestima
Entre las razones que explican la gravedad de las secuelas de los incidentes de odio en los niños y jóvenes, destaca que al producirse en relación con la identidad de la víctima, afectan a su autoestima. Además, señala que las experiencias traumáticas pueden provocar que el niño aprenda mecanismos de hipervigilancia o de agresión para autoprotegerse.
Las secuelas son mayores en estos casos porque la agresión se produce en entornos cotidianos, de manera que el menor "revive" las situaciones en las que se produjeron los ataques y conoce a sus agresores y a los testigos pasivos de la agresión.
También advierte de que el abandono del centro escolar supone una "revictimización" y que es frecuente que los niños y jóvenes agredidos tengan dificultades para encontrar el apoyo entre iguales y familiares.
Los autores de este manual señalan que cada niño experimenta el impacto de los delitos de odio de forma distinta: pueden reaccionar de inmediato o tardar meses en manifestar el problema.
Efectos psicológicos
Los efectos psicológicos que experimentan las víctimas de odio "pueden agravarse y desarrollar alteraciones y enfermedades psicológicas, tales como fobia, ansiedad, estrés agudo, depresión y estrés postraumático", apuntan los expertos, que advierten de que pueden influir en el estudio, en relaciones saludables, abusos de sustancias, conductas violentas, dolores de cabeza, problemas grastrointestinales o insomnio.
Profesores, no lo ignoren
El trabajo ofrece recomendaciones al profesorado y a los centros educativos cuando detecten episodios racistas o de odio. "No lo ignore", aconseja al docente, al que recuerda que el niño necesita de un adulto para hacer frente a una agresión de este tipo. También le aconsejan que actúe de forma "inmediata" separando a los implicados con los que debe hablar después, de forma individual y sin sus padres delante.
En cuanto a las víctimas, proponen que se les garantice la reparación de la situación vivida, además de garantizar protección y seguridad de forma activa, poner en marcha programas de ayuda entre iguales, hacerlas participar en actividades para mejorar su autoestima y dar apoyo profesional específico.
Educar en valores
Los expertos sostienen que para evitar estas situaciones de racismo, hay que prestar especial atención a la presencia de las diversas culturas escolares, en los procesos de aprendizaje y la atención prestada a la acogida del alumnado que llega sin conocer el idioma en el que se enseña.
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Sufrir un episodio de odio o racismo en el colegio puede marcar a un niño para toda la vida e incluso ocasionarle problemas de desarrollo cerebral si es menor de cinco años. Estos datos los recoge el manual editado por el Ministerio de Educación y dirigido a los profesores para la detección y prevención de este tipo problemas en los centros escolares.
El manual lo recoge Europa Press y hace hincapié en cómo este tipo de episodios impactan de forma muy negativa en los menores que pertenecen a minorías étnicas, culturales o religiosas. El trabajo concluye explicando que mientras la mayoría de las víctimas de delitos se recuperan "entre el mes y los tres meses" después de sufrirlo, en el caso de los niños víctimas de delitos de odio " las secuelas emocionales permanecen en el tiempo e incluso a lo largo de toda su vida".
Atentan contra la autoestima
Entre las razones que explican la gravedad de las secuelas de los incidentes de odio en los niños y jóvenes, destaca que al producirse en relación con la identidad de la víctima, afectan a su autoestima. Además, señala que las experiencias traumáticas pueden provocar que el niño aprenda mecanismos de hipervigilancia o de agresión para autoprotegerse.
Las secuelas son mayores en estos casos porque la agresión se produce en entornos cotidianos, de manera que el menor "revive" las situaciones en las que se produjeron los ataques y conoce a sus agresores y a los testigos pasivos de la agresión.
También advierte de que el abandono del centro escolar supone una "revictimización" y que es frecuente que los niños y jóvenes agredidos tengan dificultades para encontrar el apoyo entre iguales y familiares.
Los autores de este manual señalan que cada niño experimenta el impacto de los delitos de odio de forma distinta: pueden reaccionar de inmediato o tardar meses en manifestar el problema.
Efectos psicológicos
Los efectos psicológicos que experimentan las víctimas de odio "pueden agravarse y desarrollar alteraciones y enfermedades psicológicas, tales como fobia, ansiedad, estrés agudo, depresión y estrés postraumático", apuntan los expertos, que advierten de que pueden influir en el estudio, en relaciones saludables, abusos de sustancias, conductas violentas, dolores de cabeza, problemas grastrointestinales o insomnio.
Profesores, no lo ignoren
El trabajo ofrece recomendaciones al profesorado y a los centros educativos cuando detecten episodios racistas o de odio. "No lo ignore", aconseja al docente, al que recuerda que el niño necesita de un adulto para hacer frente a una agresión de este tipo. También le aconsejan que actúe de forma "inmediata" separando a los implicados con los que debe hablar después, de forma individual y sin sus padres delante.
En cuanto a las víctimas, proponen que se les garantice la reparación de la situación vivida, además de garantizar protección y seguridad de forma activa, poner en marcha programas de ayuda entre iguales, hacerlas participar en actividades para mejorar su autoestima y dar apoyo profesional específico.
Educar en valores
Los expertos sostienen que para evitar estas situaciones de racismo, hay que prestar especial atención a la presencia de las diversas culturas escolares, en los procesos de aprendizaje y la atención prestada a la acogida del alumnado que llega sin conocer el idioma en el que se enseña.
Un artículo de Carlos Laorden.
La pediatra camerunesa, conocida activista contra la malaria, se embarca en un proyecto formativo.
"La educación es la clave. Es la mejor forma de salvar vidas". La frase puede parecer una perogrullada, pero resume la trayectoria personal y profesional de una pediatra camerunesa que comenzó luchando contra la mortalidad infantil, después se puso al frente de la batalla contra la malaria y ha culminado su recorrido con la fundación de una organización educativa en su país.
Esther Tallah (Bamanda, Camerún, 1957) gesticula mucho con las manos, para subrayar cada cosa que dice. Como cuando recuerda que tuvo la "suerte" de recibir una educación y llegar a ser médico, o que no tuvo ninguna duda sobre qué especialidad elegir. Quería ser pediatra, tratar a los bebés. "Me encantan. Incluso en situaciones muy difíciles, de pronto se recuperan y lo llenan todo con su alegría". Cuando trabajaba en el hospital, Tallah estaba convencida de que nada podía llenarla más. Incluso a pesar de los momentos duros, que no eran pocos. "Muchos se recuperaban al tratarles, pero tantos otros morían. Hicieras lo que hicieras. Y esos son los que te marcan", reflexiona.
Un día, en 1998, recibió una llamada de la ONG Plan International, dedicada a proteger los derechos de la infancia desde que se fundara para atender a los niños de la Guerra Civil española. Tallah pensó que la llamaban por error, pero los responsables querían una pediatra para coordinar sus programas de salud infantil en Camerún. Ella aceptó colaborar, poniendo como única condición que eso no le apartara de su vocación: el hospital y sus bebés.
"Pero entonces mis esquemas cambiaron: me di cuenta de que donde era realmente útil era en los pueblos, en las casas". En lugar de esperar cruzada de brazos la llegada de niños enfermos para intentar salvarlos, vio que podía prevenir esas dolencias. "Muchos pequeños morían por enfermedades que son fácilmente evitables con unos hábitos de salud básicos", señala.
Al recorrer las comunidades y tratar con los padres, Tallah tuvo ocasión de formarlos: si el niño tiene fiebre se le refresca, se le da un antipirético y se corre al hospital; las vacunas son necesarias; si tiene diarrea, hay que rehidratarlo; la lactancia materna debe ser intensiva y exclusiva... En cuatro años, los índices de supervivencia al llegar a los cinco años de vida se multiplicaron en las zonas del programa. En todo Camerún, en 2000 morían 150 de cada 1.000 menores de esta edad. En 2015 eran 95.
En 2007, a esta madre de dos chicas (una médico y otra farmacéutica) y un chico (ingeniero informático) ya no había quién la devolviera a la consulta. Había visto que para cambiar las cosas, para prevenirlas, había que salir y contarlo. Y se enroló en la Coalición Camerunesa contra la Malaria (CCAM, por sus siglas en inglés), para enfrentarse a la que aún hoy —y pese a la mejoría experimentada— es la cuarta causa de mortalidad en el país, según la OMS.
"También contra la malaria, el trabajo de concienciación es lo más importante", apunta. Porque la clave de los avances está, claro, en repartir mosquiteras impregnadas con insecticida. Y también en hacerlo gratis, para que todos las puedan tener. Pero la mosquitera no sirve si no se usa. Así que hubo que trabajar mucho en ese sentido. "En 2000 solo la usaba el 3%. Cuando yo llegué se había subido mucho, hasta el 13%. Pero en esas campañas conseguimos que las utilizara el 60%", asegura.
En este punto, y casi por primera vez, Tallah se pone seria. Porque no basta con dar mosquiteras y que se usen. Hay que reponerlas cada tres años, y solo se hace cada cuatro o cinco. "Nuestros estudios demuestran que, aunque el insecticida dure más, a los tres años las redes se han deteriorado y la efectividad se reduce enormemente". Por eso no solo hay que concienciar a la población, sino también a los gobiernos. "Dicen que hay poco dinero y otras prioridades. Pero si mejora la salud, también mejora el desarrollo. Si inviertes en mosquiteras y en tratamiento, obtienes resultados. Y además los ves al momento. Pero si no lo haces, los indicadores vuelven a caer".
Esa dependencia de financiación de ONG o gobiernos y la constante incertidumbre sobre el futuro de los programas es su principal fuente de frustración. “De pronto alguien cambia de idea y todo el trabajo parece venirse abajo, y los avances conseguidos se pueden echar por tierra”, lamenta. El reto, admite, es la sostenibilidad de estas iniciativas. Agradece a los particulares que se “rascan el bolsillo” para colaborar o a las organizaciones como la española Harambee, que le ha concedido un premio y ha organizado una campaña de captación de fondos para su último proyecto educativo, EFEDI (Escuela, Familia y Educación Integral). Y sigue creyendo que siempre es posible encontrar metas comunes que permitan financiar iniciativas así.
Pero, ayudas aparte, Tallah opina que los Estados deben asumir la responsabilidad última. “De algún modo, cuando las naciones ricas empezaron a desarrollarse en el siglo XX, se decidió que había que repartir la tarta nacional y garantizar al menos lo básico para todos. Eso debe ocurrir también aquí, ahora que el crecimiento económico se acelera”.
“Muchas muertes son evitables con hábitos de salud básicos”
Empezando, por supuesto, por la educación. Que es donde ha desembocado toda su experiencia. EFEDI ha comenzado por una escuela preescolar, pero ya construye un colegio. Todo con tres premisas básicas: incluir a las niñas, para que todas puedan estudiar como pudo ella (en Camerún, ocho de cada 10 personas sin escolarizar son mujeres); dar a los pequeños una educación global e integrar a las familias en el proceso educativo. “Muchos padres, al ver que pueden permitirse escolarizar a sus hijos, se desentienden de cualquier responsabilidad formativa”, comenta Tallah. “Les hacemos ver que no es así. Ellos deben seguir siendo los primeros educadores”.
Por eso los progenitores se reúnen mensualmente con los profesores para asegurarse de que los alumnos no reciban mensajes contradictorios. Y en el centro pretenden ir más allá de la adquisición de conocimientos: “No es solo A,B,C o uno, dos, tres. Se trata de formar personas válidas e íntegras, no de dar algunos conocimientos a las masas”, explica la promotora del proyecto. Los niños aprenden a dar las gracias, a pedir las cosas por favor. Y por supuesto, a lavarse las manos antes de comer, después de jugar, tras ir al baño… (Esther Tallah afirma que el 40% de las muertes por diarrea se podrían evitar con medidas de higiene como esta). “Cuanta más gente con hábitos sanos, más familias sanas”.
En definitiva, el objetivo es dar a Camerún hombres y mujeres formados más allá de lo académico “que puedan ser actores principales en el desarrollo del país. Necesitamos desarrollar todo nuestro potencial”. A Esther Tallah se le ilumina la mirada, más si cabe, al hablar de este proyecto. “Es, sin duda, la joya de la corona de mi vida”, reflexiona.
A ello y a erradicar la malaria dedica todos sus esfuerzos desde que hace tres años perdiera a su marido tras una larga enfermedad. “Educando desde edades tempranas, damos una gran oportunidad a las nuevas generaciones”. Esther Tallah se ríe con ganas. “Yo ya no estaré aquí, pero aún muerta, sé que disfrutaré desde la tumba al ver a estos niños y niñas, ya adultos, que podrán ser y vivir de forma diferente porque recibieron la educación adecuada”.
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La pediatra camerunesa, conocida activista contra la malaria, se embarca en un proyecto formativo.
"La educación es la clave. Es la mejor forma de salvar vidas". La frase puede parecer una perogrullada, pero resume la trayectoria personal y profesional de una pediatra camerunesa que comenzó luchando contra la mortalidad infantil, después se puso al frente de la batalla contra la malaria y ha culminado su recorrido con la fundación de una organización educativa en su país.
Esther Tallah (Bamanda, Camerún, 1957) gesticula mucho con las manos, para subrayar cada cosa que dice. Como cuando recuerda que tuvo la "suerte" de recibir una educación y llegar a ser médico, o que no tuvo ninguna duda sobre qué especialidad elegir. Quería ser pediatra, tratar a los bebés. "Me encantan. Incluso en situaciones muy difíciles, de pronto se recuperan y lo llenan todo con su alegría". Cuando trabajaba en el hospital, Tallah estaba convencida de que nada podía llenarla más. Incluso a pesar de los momentos duros, que no eran pocos. "Muchos se recuperaban al tratarles, pero tantos otros morían. Hicieras lo que hicieras. Y esos son los que te marcan", reflexiona.
Un día, en 1998, recibió una llamada de la ONG Plan International, dedicada a proteger los derechos de la infancia desde que se fundara para atender a los niños de la Guerra Civil española. Tallah pensó que la llamaban por error, pero los responsables querían una pediatra para coordinar sus programas de salud infantil en Camerún. Ella aceptó colaborar, poniendo como única condición que eso no le apartara de su vocación: el hospital y sus bebés.
"Pero entonces mis esquemas cambiaron: me di cuenta de que donde era realmente útil era en los pueblos, en las casas". En lugar de esperar cruzada de brazos la llegada de niños enfermos para intentar salvarlos, vio que podía prevenir esas dolencias. "Muchos pequeños morían por enfermedades que son fácilmente evitables con unos hábitos de salud básicos", señala.
Al recorrer las comunidades y tratar con los padres, Tallah tuvo ocasión de formarlos: si el niño tiene fiebre se le refresca, se le da un antipirético y se corre al hospital; las vacunas son necesarias; si tiene diarrea, hay que rehidratarlo; la lactancia materna debe ser intensiva y exclusiva... En cuatro años, los índices de supervivencia al llegar a los cinco años de vida se multiplicaron en las zonas del programa. En todo Camerún, en 2000 morían 150 de cada 1.000 menores de esta edad. En 2015 eran 95.
En 2007, a esta madre de dos chicas (una médico y otra farmacéutica) y un chico (ingeniero informático) ya no había quién la devolviera a la consulta. Había visto que para cambiar las cosas, para prevenirlas, había que salir y contarlo. Y se enroló en la Coalición Camerunesa contra la Malaria (CCAM, por sus siglas en inglés), para enfrentarse a la que aún hoy —y pese a la mejoría experimentada— es la cuarta causa de mortalidad en el país, según la OMS.
"También contra la malaria, el trabajo de concienciación es lo más importante", apunta. Porque la clave de los avances está, claro, en repartir mosquiteras impregnadas con insecticida. Y también en hacerlo gratis, para que todos las puedan tener. Pero la mosquitera no sirve si no se usa. Así que hubo que trabajar mucho en ese sentido. "En 2000 solo la usaba el 3%. Cuando yo llegué se había subido mucho, hasta el 13%. Pero en esas campañas conseguimos que las utilizara el 60%", asegura.
En este punto, y casi por primera vez, Tallah se pone seria. Porque no basta con dar mosquiteras y que se usen. Hay que reponerlas cada tres años, y solo se hace cada cuatro o cinco. "Nuestros estudios demuestran que, aunque el insecticida dure más, a los tres años las redes se han deteriorado y la efectividad se reduce enormemente". Por eso no solo hay que concienciar a la población, sino también a los gobiernos. "Dicen que hay poco dinero y otras prioridades. Pero si mejora la salud, también mejora el desarrollo. Si inviertes en mosquiteras y en tratamiento, obtienes resultados. Y además los ves al momento. Pero si no lo haces, los indicadores vuelven a caer".
Esa dependencia de financiación de ONG o gobiernos y la constante incertidumbre sobre el futuro de los programas es su principal fuente de frustración. “De pronto alguien cambia de idea y todo el trabajo parece venirse abajo, y los avances conseguidos se pueden echar por tierra”, lamenta. El reto, admite, es la sostenibilidad de estas iniciativas. Agradece a los particulares que se “rascan el bolsillo” para colaborar o a las organizaciones como la española Harambee, que le ha concedido un premio y ha organizado una campaña de captación de fondos para su último proyecto educativo, EFEDI (Escuela, Familia y Educación Integral). Y sigue creyendo que siempre es posible encontrar metas comunes que permitan financiar iniciativas así.
Pero, ayudas aparte, Tallah opina que los Estados deben asumir la responsabilidad última. “De algún modo, cuando las naciones ricas empezaron a desarrollarse en el siglo XX, se decidió que había que repartir la tarta nacional y garantizar al menos lo básico para todos. Eso debe ocurrir también aquí, ahora que el crecimiento económico se acelera”.
“Muchas muertes son evitables con hábitos de salud básicos”
Empezando, por supuesto, por la educación. Que es donde ha desembocado toda su experiencia. EFEDI ha comenzado por una escuela preescolar, pero ya construye un colegio. Todo con tres premisas básicas: incluir a las niñas, para que todas puedan estudiar como pudo ella (en Camerún, ocho de cada 10 personas sin escolarizar son mujeres); dar a los pequeños una educación global e integrar a las familias en el proceso educativo. “Muchos padres, al ver que pueden permitirse escolarizar a sus hijos, se desentienden de cualquier responsabilidad formativa”, comenta Tallah. “Les hacemos ver que no es así. Ellos deben seguir siendo los primeros educadores”.
Por eso los progenitores se reúnen mensualmente con los profesores para asegurarse de que los alumnos no reciban mensajes contradictorios. Y en el centro pretenden ir más allá de la adquisición de conocimientos: “No es solo A,B,C o uno, dos, tres. Se trata de formar personas válidas e íntegras, no de dar algunos conocimientos a las masas”, explica la promotora del proyecto. Los niños aprenden a dar las gracias, a pedir las cosas por favor. Y por supuesto, a lavarse las manos antes de comer, después de jugar, tras ir al baño… (Esther Tallah afirma que el 40% de las muertes por diarrea se podrían evitar con medidas de higiene como esta). “Cuanta más gente con hábitos sanos, más familias sanas”.
En definitiva, el objetivo es dar a Camerún hombres y mujeres formados más allá de lo académico “que puedan ser actores principales en el desarrollo del país. Necesitamos desarrollar todo nuestro potencial”. A Esther Tallah se le ilumina la mirada, más si cabe, al hablar de este proyecto. “Es, sin duda, la joya de la corona de mi vida”, reflexiona.
A ello y a erradicar la malaria dedica todos sus esfuerzos desde que hace tres años perdiera a su marido tras una larga enfermedad. “Educando desde edades tempranas, damos una gran oportunidad a las nuevas generaciones”. Esther Tallah se ríe con ganas. “Yo ya no estaré aquí, pero aún muerta, sé que disfrutaré desde la tumba al ver a estos niños y niñas, ya adultos, que podrán ser y vivir de forma diferente porque recibieron la educación adecuada”.
Un artículo de Manuel Vilaseró.
Los recortes se han llevado por delante el 20% del gasto público en educación. Las familias aumentaron su aportación en un 28%, pero sobre todo las de más renta.
El hachazo que el Gobierno y las autonomías han asestado a la educación durante la crisis ha convertido en abismo la brecha entre los alumnos de familias ricas y pobres. El gasto público en esta materia clave para el futuro cayó un 20,3% entre el 2009 y el 2013, lo que sobre todo ha afectado a las familias que llevan a sus hijos a los colegios públicos. Por contra, en el mismo periodo, la aportación de los hogares a la enseñanza ha crecido hasta un 28,2%. Un mayor desembolso que, lógicamente, han efectuado quienes se lo podían permitir, las familias de mayor renta. Así lo refleja el estudio Cuentas de la Educación en España 2000-2013. Recursos, gastos y resultados, elaborado por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (Ivie), y presentado ayer.
«Las familias han acudido al rescate», indicó el director de la investigación, Francisco Pérez, catedrático de la Universidad de Valencia. «Se trata de un esfuerzo muy positivo porque pone de relieve que las familias españolas consideran que la educación es muy importante, incluso en momentos de dificultad», añadió, no sin admitir el reverso negativo de este dato: «Las consecuencias negativas que tiene en la igualdad de oportunidades del sistema educativo».
EL GASTO
Y es que «las familias con mayores ingresos dedican un porcentaje cuatro veces superior al de las familias con ingresos menores». El aumento del gasto también se ve muy influido por el nivel de estudios del sustentador principal del hogar y por la titularidad del centro al que acuden los alumnos: el gasto se duplica cuando es un centro privado concertado y se cuadruplica cuando es privado no concertado.
El mayor esfuerzo de las familias ha compensado en parte los recortes en partidas destinadas a servicios complementarios como comedor, transporte, libros de texto y material escolar. También ha aumentado el gasto en clases extraescolares, aunque donde más se ha notado ha sido en la universidad, por el aumento generalizado de las tasas de matrícula en las distintas comunidades autónomas y, en menor grado, por la reducción del importe de las becas.
El desequilibrio entre lo público y lo privado puede observarse también a través de la comparativa internacional. El peso del gasto en educación de las familias españolas en el gasto final de la economía alcanza el 0,5% del producto interior bruto (PIB) y es superior a la media europea (0,4%), mientras que el gasto del sector público es claramente inferior (3,8% frente a 4,6%). Es un escalón de ocho décimas, equivalente a 8.000 millones de euros.
La desigualdad en la inversión se ve agravada por otro factor. Para los buenos resultados educativos es tanto o más importante el entorno cultural y económico familiar que la escuela. A partir del Informe PISA, los autores del trabajo demuestran que los centros públicos con un entorno socioeconómico favorable llegan a obtener mejores resultados educativos (índice 521) que los privados situados en entornos desfavorables (464). Si se cambia la ecuación, puede medirse con exactitud el abismo de la desigualdad. La privada con buen entorno alcanza el índice 543, frente al índice 436 que obtiene la pública con entorno negativo. «Los colegios privados suelen obtener mejores resultados, fundamentalmente, porque entre sus alumnos son más frecuentes los entornos socioeconómicos favorables», destacan los autores.
Las cifras de la crisis contrastan con el fuerte aumento del dinero aportado por las administraciones cuando la economía se hallaba en el ciclo expansivo. Entre el 2000 y el 2008 el incremento del gasto público educativo fue del 25,5%, mientras que el privado creció un más modesto 5%. En el 2015 el total del gasto público se situaba en 41.165 millones, según las últimas estimaciones, mientras que el privado estaba en 12.766, en el 2013.
PROPUESTA DE FONDO DE RESERVA
Con el fin de garantizar la sostenibilidad del sistema educativo, y protegerlo de posibles ajustes durante crisis intensas y duraderas como la actual, los autores recomiendan «crear un fondo de reserva –similar al de la seguridad social–, controlar el crecimiento del gasto en las fases de expansión económica y vincular la financiación a los resultados formativos para hacerlo más eficiente». Los recortes aplicados durante la crisis han puesto en riesgo «la estabilidad financiera del sistema educativo», según los autores.
En el terreno de la desigualdad, el estudio recomienda especialmente hacer frente al retraso en el inicio de la educación infantil, puesto que el primer ciclo (de 0 a 2 años) es cursado por menos del 50% de los niños; lo que comportaría la extensión de la red pública de guarderías. También aconseja actuar contra la repetición temprana de curso y el absentismo (sobre todo en primaria), así como atender especialmente a los inmigrantes.
El estudio también pone en evidencia que una vez alcanzado un cierto nivel de gasto por estudiante, los resultados educativos en el Informe PISA del 2012 de los países desarrollados no mejoran por el hecho de aumentar el presupuesto. Como ejemplo, el estudio señala que España obtiene una puntuación inferior a las de Italia, Francia, Alemania, Finlandia y Singapur invirtiendo prácticamente lo mismo.
«Esto no significa que gastar más sea absurdo, pero sí es importarte aumentar los resultados. Gastar más para no mejorar no tiene sentido», indicó Pérez García, quien subrayó la necesidad de que el gasto sea más eficiente, es decir, «gastar más en quien más lo necesita», invertir en los centros públicos con entornos más desfavorables.
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Los recortes se han llevado por delante el 20% del gasto público en educación. Las familias aumentaron su aportación en un 28%, pero sobre todo las de más renta.
El hachazo que el Gobierno y las autonomías han asestado a la educación durante la crisis ha convertido en abismo la brecha entre los alumnos de familias ricas y pobres. El gasto público en esta materia clave para el futuro cayó un 20,3% entre el 2009 y el 2013, lo que sobre todo ha afectado a las familias que llevan a sus hijos a los colegios públicos. Por contra, en el mismo periodo, la aportación de los hogares a la enseñanza ha crecido hasta un 28,2%. Un mayor desembolso que, lógicamente, han efectuado quienes se lo podían permitir, las familias de mayor renta. Así lo refleja el estudio Cuentas de la Educación en España 2000-2013. Recursos, gastos y resultados, elaborado por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (Ivie), y presentado ayer.
«Las familias han acudido al rescate», indicó el director de la investigación, Francisco Pérez, catedrático de la Universidad de Valencia. «Se trata de un esfuerzo muy positivo porque pone de relieve que las familias españolas consideran que la educación es muy importante, incluso en momentos de dificultad», añadió, no sin admitir el reverso negativo de este dato: «Las consecuencias negativas que tiene en la igualdad de oportunidades del sistema educativo».
EL GASTO
Y es que «las familias con mayores ingresos dedican un porcentaje cuatro veces superior al de las familias con ingresos menores». El aumento del gasto también se ve muy influido por el nivel de estudios del sustentador principal del hogar y por la titularidad del centro al que acuden los alumnos: el gasto se duplica cuando es un centro privado concertado y se cuadruplica cuando es privado no concertado.
El mayor esfuerzo de las familias ha compensado en parte los recortes en partidas destinadas a servicios complementarios como comedor, transporte, libros de texto y material escolar. También ha aumentado el gasto en clases extraescolares, aunque donde más se ha notado ha sido en la universidad, por el aumento generalizado de las tasas de matrícula en las distintas comunidades autónomas y, en menor grado, por la reducción del importe de las becas.
El desequilibrio entre lo público y lo privado puede observarse también a través de la comparativa internacional. El peso del gasto en educación de las familias españolas en el gasto final de la economía alcanza el 0,5% del producto interior bruto (PIB) y es superior a la media europea (0,4%), mientras que el gasto del sector público es claramente inferior (3,8% frente a 4,6%). Es un escalón de ocho décimas, equivalente a 8.000 millones de euros.
La desigualdad en la inversión se ve agravada por otro factor. Para los buenos resultados educativos es tanto o más importante el entorno cultural y económico familiar que la escuela. A partir del Informe PISA, los autores del trabajo demuestran que los centros públicos con un entorno socioeconómico favorable llegan a obtener mejores resultados educativos (índice 521) que los privados situados en entornos desfavorables (464). Si se cambia la ecuación, puede medirse con exactitud el abismo de la desigualdad. La privada con buen entorno alcanza el índice 543, frente al índice 436 que obtiene la pública con entorno negativo. «Los colegios privados suelen obtener mejores resultados, fundamentalmente, porque entre sus alumnos son más frecuentes los entornos socioeconómicos favorables», destacan los autores.
Las cifras de la crisis contrastan con el fuerte aumento del dinero aportado por las administraciones cuando la economía se hallaba en el ciclo expansivo. Entre el 2000 y el 2008 el incremento del gasto público educativo fue del 25,5%, mientras que el privado creció un más modesto 5%. En el 2015 el total del gasto público se situaba en 41.165 millones, según las últimas estimaciones, mientras que el privado estaba en 12.766, en el 2013.
PROPUESTA DE FONDO DE RESERVA
Con el fin de garantizar la sostenibilidad del sistema educativo, y protegerlo de posibles ajustes durante crisis intensas y duraderas como la actual, los autores recomiendan «crear un fondo de reserva –similar al de la seguridad social–, controlar el crecimiento del gasto en las fases de expansión económica y vincular la financiación a los resultados formativos para hacerlo más eficiente». Los recortes aplicados durante la crisis han puesto en riesgo «la estabilidad financiera del sistema educativo», según los autores.
En el terreno de la desigualdad, el estudio recomienda especialmente hacer frente al retraso en el inicio de la educación infantil, puesto que el primer ciclo (de 0 a 2 años) es cursado por menos del 50% de los niños; lo que comportaría la extensión de la red pública de guarderías. También aconseja actuar contra la repetición temprana de curso y el absentismo (sobre todo en primaria), así como atender especialmente a los inmigrantes.
El estudio también pone en evidencia que una vez alcanzado un cierto nivel de gasto por estudiante, los resultados educativos en el Informe PISA del 2012 de los países desarrollados no mejoran por el hecho de aumentar el presupuesto. Como ejemplo, el estudio señala que España obtiene una puntuación inferior a las de Italia, Francia, Alemania, Finlandia y Singapur invirtiendo prácticamente lo mismo.
«Esto no significa que gastar más sea absurdo, pero sí es importarte aumentar los resultados. Gastar más para no mejorar no tiene sentido», indicó Pérez García, quien subrayó la necesidad de que el gasto sea más eficiente, es decir, «gastar más en quien más lo necesita», invertir en los centros públicos con entornos más desfavorables.
Esta chadiana da una especie de charlas TED a la africana en las que exhorta a las mujeres y niñas de su comunidad a permanecer en la escuela para lograr la igualdad de género.
Cuando la madre de Judith murió, su tía le dijo: "No abandones la escuela". Le hizo caso y eso le ha permitido convertirse en líder de su comunidad, en Chad, donde imparte talleres a mujeres y niñas venidas de distintos lugares de la región de Guéra. Es una delicia verla con un viejo altavoz en la mano y todo el mundo formando un círculo alrededor escuchando. Son las charlas TED de Judith, sesiones de motivación y coaching al estilo africano en las que defiende que "si estás abierto a la educación, el día de mañana llegarás a lo que quieras".
"En 1º de Primaria éramos muchos niños y niñas, pero en el último curso sólo quedábamos 20. En 4º de la ESO habían abandonado muchos y ya sólo éramos 10 estudiantes. En el último curso de Bachillerato sólo éramos dos", cuenta Judith en sus charlas. Ella fue la única mujer de su comunidad en terminar Secundaria y, gracias a eso, ha podido ser dueña de su vida. "Educar a una niña es educar una nación. Cuando una niña avanza, sus padres van detrás", expresa.
Su historia la trae la ONG jesuita Entreculturas, que, en vísperas del Día Internacional de la Mujer, recuerda que el Objetivo de Desarrollo Sostenible número cinco es "lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y niñas".
"En el mundo, 65 millones de niñas están privadas del derecho a la educación. Además, según Unesco, casi 16 millones de niñas de entre seis y 11 años nunca irán a la escuela primaria, en comparación con ocho millones de niños", recuerda Entreculturas.
En los talleres de Judith las mujeres intercambian experiencias y se dan ideas para cambiar la mentalidad de sus municipios, en las que el 90% de las mujeres son víctimas de matrimonios forzados a edades muy tempranas o de mutilación genital.
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Cuando la madre de Judith murió, su tía le dijo: "No abandones la escuela". Le hizo caso y eso le ha permitido convertirse en líder de su comunidad, en Chad, donde imparte talleres a mujeres y niñas venidas de distintos lugares de la región de Guéra. Es una delicia verla con un viejo altavoz en la mano y todo el mundo formando un círculo alrededor escuchando. Son las charlas TED de Judith, sesiones de motivación y coaching al estilo africano en las que defiende que "si estás abierto a la educación, el día de mañana llegarás a lo que quieras".
"En 1º de Primaria éramos muchos niños y niñas, pero en el último curso sólo quedábamos 20. En 4º de la ESO habían abandonado muchos y ya sólo éramos 10 estudiantes. En el último curso de Bachillerato sólo éramos dos", cuenta Judith en sus charlas. Ella fue la única mujer de su comunidad en terminar Secundaria y, gracias a eso, ha podido ser dueña de su vida. "Educar a una niña es educar una nación. Cuando una niña avanza, sus padres van detrás", expresa.
Su historia la trae la ONG jesuita Entreculturas, que, en vísperas del Día Internacional de la Mujer, recuerda que el Objetivo de Desarrollo Sostenible número cinco es "lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y niñas".
"En el mundo, 65 millones de niñas están privadas del derecho a la educación. Además, según Unesco, casi 16 millones de niñas de entre seis y 11 años nunca irán a la escuela primaria, en comparación con ocho millones de niños", recuerda Entreculturas.
En los talleres de Judith las mujeres intercambian experiencias y se dan ideas para cambiar la mentalidad de sus municipios, en las que el 90% de las mujeres son víctimas de matrimonios forzados a edades muy tempranas o de mutilación genital.
Pobreza y desigualdad
ESCUELA Y MAESTRO PUEDEN MITIGAR EFECTOS DE LA POBREZA: SYLVIA SCHMELKES (México)
Ya se superó la idea de que el nivel socioeconómico de los alumnos determinaba su suerte en la escuela, pues hoy se sabe que ésta y el maestro pueden mitigar los efectos de la pobreza e impedir que pertenecer a una cultura distante a la escolar sea un obstáculo para el aprendizaje, aseguró Sylvia Schmelkes.
La Consejera Presidenta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) dictó la conferencia: La Evaluación y la Calidad de la Educación, durante el Foro Regional de Consulta para el Diseño del Programa Sectorial de Educación del estado de Baja California Sur.
Schmelkes dijo que el binomio docentes-evaluación es central en el proceso de profesionalización del maestro y que para que opere adecuadamente es necesario fortalecer la cultura de la evaluación en todo el país.
La funcionaria aseguró que la evaluación debe ayudar a resolver problemas; por ello, debe ser formativa, utilizarla para mejorar la calidad de la enseñanza, para profesionalizar al magisterio, conocer el desempeño de los principales componentes del sistema educativo (alumnos, docentes, instituciones, programas y políticas) y promover el desarrollo de la investigación evaluativa, subrayó.
Ante docentes de educación básica, media superior y superior de la entidad, recordó que la Reforma Educativa se plantea la profesionalización del magisterio y que por ello es necesario reconocerles su profesionalismo, confiar en ellos, darles los elementos –desde su formación inicial y ya en funciones– para que realicen ejercicio cada vez más responsable de su profesión. Esto, aseveró, implica tomar decisiones, pues solo así el maestro podrá el maestro cumplir con su rol social desde su quehacer profesional.
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La Consejera Presidenta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) dictó la conferencia: La Evaluación y la Calidad de la Educación, durante el Foro Regional de Consulta para el Diseño del Programa Sectorial de Educación del estado de Baja California Sur.
Schmelkes dijo que el binomio docentes-evaluación es central en el proceso de profesionalización del maestro y que para que opere adecuadamente es necesario fortalecer la cultura de la evaluación en todo el país.
La funcionaria aseguró que la evaluación debe ayudar a resolver problemas; por ello, debe ser formativa, utilizarla para mejorar la calidad de la enseñanza, para profesionalizar al magisterio, conocer el desempeño de los principales componentes del sistema educativo (alumnos, docentes, instituciones, programas y políticas) y promover el desarrollo de la investigación evaluativa, subrayó.
Ante docentes de educación básica, media superior y superior de la entidad, recordó que la Reforma Educativa se plantea la profesionalización del magisterio y que por ello es necesario reconocerles su profesionalismo, confiar en ellos, darles los elementos –desde su formación inicial y ya en funciones– para que realicen ejercicio cada vez más responsable de su profesión. Esto, aseveró, implica tomar decisiones, pues solo así el maestro podrá el maestro cumplir con su rol social desde su quehacer profesional.
Pobreza y desigualdad
EL 40 % DE LA POBLACIÓN NO TIENE ACCESO A LA EDUCACIÓN EN SU LENGUA, SEGÚN LA UNESCO
El 40 % de la población mundial no tiene acceso a la educación en una lengua que hable o entienda, lo que perjudica el aprendizaje de los estudiantes, en especial los pobres, indicó hoy la UNESCO.
En algunas sociedades multiétnicas se ha impuesto con frecuencia una lengua para la educación, a veces por necesidad, como el español en numerosos países de Latinoamérica, el inglés o francés en muchos Estados africanos o el farsi en Irán, señaló la organización.
Ese estudio del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM), elaborado por un equipo independiente y publicado por la UNESCO, apunta que esto dificulta el progreso de los alumnos que no hablan en sus comunidades el idioma que se imparte en la escuela, y crea desigualdades respecto a los que sí lo practican.
A modo de ejemplo, ese documento, titulado "Si no entiendes, ¿cómo puedes aprender?", refleja que el 94 % de los alumnos de sexto curso en Honduras que hablan en sus hogares la lengua del colegio había adquirido las habilidades básicas de lectura, frente al 62 % de los indígenas.
En Irán, la adquisición de esas competencias se eleva al 95 % de los alumnos hablantes de farsi y se reduce al 80 % entre los hablantes de otras lenguas locales.
Por ello, la directora general de la UNESCO, Irina Bokova, instó a "alentar el pleno respeto hacia el uso de la lengua materna en la enseñanza", lo que no solo mejorará el aprendizaje sino que también promoverá la "tolerancia, la cohesión social y la paz".
Sin embargo, para evitar la marginación que, según la UNESCO, podría generar la educación en lenguas locales minoritarias, la organización apostó por la educación bilingüe.
Esta opción, según el estudio, ha mejorado las calificaciones escolares y reducido el abandono escolar en países como Guatemala y Etiopía.
Por esta razón, el organismo pidió que se prepare a los docentes para que enseñen en dos idiomas y entiendan las necesidades de los alumnos que están aprendiendo en una segunda lengua.
La UNESCO señaló las carencias de algunas naciones en ese sentido, como Senegal, donde solo el 8 % de los profesores se sienten con confianza para dar clase en las lenguas locales, y Mali, donde el porcentaje desciende 2 %.
Además, recomendó que estas políticas se prolonguen en el recorrido educativo del alumno, ya que se requieren al menos seis años de enseñanza en lengua materna para reducir las disparidades en el aprendizaje que afectan a los hablantes de lenguas minoritarias.
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En algunas sociedades multiétnicas se ha impuesto con frecuencia una lengua para la educación, a veces por necesidad, como el español en numerosos países de Latinoamérica, el inglés o francés en muchos Estados africanos o el farsi en Irán, señaló la organización.
Ese estudio del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM), elaborado por un equipo independiente y publicado por la UNESCO, apunta que esto dificulta el progreso de los alumnos que no hablan en sus comunidades el idioma que se imparte en la escuela, y crea desigualdades respecto a los que sí lo practican.
A modo de ejemplo, ese documento, titulado "Si no entiendes, ¿cómo puedes aprender?", refleja que el 94 % de los alumnos de sexto curso en Honduras que hablan en sus hogares la lengua del colegio había adquirido las habilidades básicas de lectura, frente al 62 % de los indígenas.
En Irán, la adquisición de esas competencias se eleva al 95 % de los alumnos hablantes de farsi y se reduce al 80 % entre los hablantes de otras lenguas locales.
Por ello, la directora general de la UNESCO, Irina Bokova, instó a "alentar el pleno respeto hacia el uso de la lengua materna en la enseñanza", lo que no solo mejorará el aprendizaje sino que también promoverá la "tolerancia, la cohesión social y la paz".
Sin embargo, para evitar la marginación que, según la UNESCO, podría generar la educación en lenguas locales minoritarias, la organización apostó por la educación bilingüe.
Esta opción, según el estudio, ha mejorado las calificaciones escolares y reducido el abandono escolar en países como Guatemala y Etiopía.
Por esta razón, el organismo pidió que se prepare a los docentes para que enseñen en dos idiomas y entiendan las necesidades de los alumnos que están aprendiendo en una segunda lengua.
La UNESCO señaló las carencias de algunas naciones en ese sentido, como Senegal, donde solo el 8 % de los profesores se sienten con confianza para dar clase en las lenguas locales, y Mali, donde el porcentaje desciende 2 %.
Además, recomendó que estas políticas se prolonguen en el recorrido educativo del alumno, ya que se requieren al menos seis años de enseñanza en lengua materna para reducir las disparidades en el aprendizaje que afectan a los hablantes de lenguas minoritarias.
Esta plataforma reproduce a continuación la carta de una madre, dirigida al Defensor del Pueblo, donde relata el trato desigual sufrido por su hija en un centro escolar de Torredembarra (Tarragona). Dicha denuncia puede ser apoyada a través de la plataforma change.org.
Esta es mi hija Daniela, tiene ciertas dificultades, pero aun así vive una vida normal, tiene 10 años, 6 de los cuales se los ha pasado de medicamento en medicamento para encontrar el adecuado a su enfermedad, vamos una tortura. Después del primer diagnóstico, han ido llegando otros de otras dificultades que han ido surgiendo, ella siempre ha sido consciente de que algo le pasaba y la hacía diferente a otros niños. La primera vez que tomó medicación fue duro, ella no quería, tenía mal gusto me decía, nosotros le dijimos: "Daniela con este medicamento ya no se te caerán los vasos de nesquik al suelo, amor", ella me cogió la aguja y se lo tomó sola, fue emocionante pero triste, porque con 4 años estaba empezando a ser consciente de su enfermedad.
Nosotros como padres y mis 2 hijas mayores hemos intentado hacer que su vida sea lo más normal posible. Los especialistas nos decían que debíamos tratarla como una niña"normal" sin que ella se viera diferente a los demás, así lo hicimos. Entre muchas de las cosas que tiene Daniela, la más difícil de llevar es la hiperactividad, esto no le permite interactuar de forma normal con otros niñ@s, hay gente que lo entiende y gente que no, pues bien, a estas alturas de la película, tirando solo un año atrás, Daniela se encuentra con una persona, un docente, un "educador", que realmente la llega a hacer sentir como una auténtica inútil, y le hace ver que es una niña muy muy mala, de paso sea dicho que estos niños tienen la autoestima y seguridad en sí mismos a nivel 0, esta docente llega a conseguir amargarle todo el curso, no quiere ir al colegio, y todo lo que su psiquiatra, psicóloga, logopeda, psicopedagoga, y nosotros mismos como familia hemos conseguido, ella en tan solo un año lo hace añicos, con tal crueldad, desdén y falta de amor y caridad que aún ahora no llego a entender cómo alguien así puede estar dando clases de nada.
Un año perdido, sin apoyo de la dirección del colegio, sintiendo que estabamos solos, pero con fe de que este curso, sabiendo que esa persona no estaría, todo iría mejor para Daniela, asumiendo el riesgo claro está de una rebeldía de Daniela hacia cualquier autoridad representada por los docentes del cole, cosa comprensible después de haber pasado un año lleno de desprecios por parte de compañeros, insultos, y alguna agresión que otra, claro está "son cosas de niños" decían.
Pues bien, volvemos a las andadas, en breve se realizarán unas colonias, convivencias, algo que a ella psicológicamente la haría dar un gran salto hacia la madurez y responsabilidad que aún no acaba de adquirir. NO ASISTIRÁ. Motivos: su actitud en verso a los docentes, el trabajo no es adecuado. Me quedo pasmada de ver el nivel de crueldad de algunas personas, puesto que el día que dieron el panfleto para las dichas colonias, el niño que repartía dicho papelito se lo dió también a Daniela, peroooo increíblemente e inexplicablemente el profesor sin ningún tipo de caridad hacia ella se lo quitó de las manos, cuando Daniela le reclamó el papel y le preguntó el por qué de arrebatarselo de las manos su contestación fue: "porque tú no vas de colonias", no entiendo el por qué de este comportamiento, no llego a comprender la crueldad en este hecho, solo tiene 10 años por el amor de Dios, mi hija salió rota, destrozada sin entender absolutamente nada de lo que este señor había hecho.
Dónde la educación que quieren impartir, qué humanidad demuestran con estos gestos tan insensibles hacia un ser de 10 años sin maldad y con el único anhelo mas que el de encajar en esta sociedad????. Yo haré lo que deba, por los derechos de mi hija y de los próximos niños que como Daniela encuentran trabas para ser aceptados y tratados como cualquier niño. El dolor que le ha causado todo esto a Daniela ya no lo curará nadie, no hay marcha atrás, pero sentía la necesidad de explicaros este hecho que para mi familia, amigos y para mí misma es inaceptable, cruel, sin sentido. Gracias por perder un momento de vuestras vidas en leer mi escrito.
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Esta es mi hija Daniela, tiene ciertas dificultades, pero aun así vive una vida normal, tiene 10 años, 6 de los cuales se los ha pasado de medicamento en medicamento para encontrar el adecuado a su enfermedad, vamos una tortura. Después del primer diagnóstico, han ido llegando otros de otras dificultades que han ido surgiendo, ella siempre ha sido consciente de que algo le pasaba y la hacía diferente a otros niños. La primera vez que tomó medicación fue duro, ella no quería, tenía mal gusto me decía, nosotros le dijimos: "Daniela con este medicamento ya no se te caerán los vasos de nesquik al suelo, amor", ella me cogió la aguja y se lo tomó sola, fue emocionante pero triste, porque con 4 años estaba empezando a ser consciente de su enfermedad.
Nosotros como padres y mis 2 hijas mayores hemos intentado hacer que su vida sea lo más normal posible. Los especialistas nos decían que debíamos tratarla como una niña"normal" sin que ella se viera diferente a los demás, así lo hicimos. Entre muchas de las cosas que tiene Daniela, la más difícil de llevar es la hiperactividad, esto no le permite interactuar de forma normal con otros niñ@s, hay gente que lo entiende y gente que no, pues bien, a estas alturas de la película, tirando solo un año atrás, Daniela se encuentra con una persona, un docente, un "educador", que realmente la llega a hacer sentir como una auténtica inútil, y le hace ver que es una niña muy muy mala, de paso sea dicho que estos niños tienen la autoestima y seguridad en sí mismos a nivel 0, esta docente llega a conseguir amargarle todo el curso, no quiere ir al colegio, y todo lo que su psiquiatra, psicóloga, logopeda, psicopedagoga, y nosotros mismos como familia hemos conseguido, ella en tan solo un año lo hace añicos, con tal crueldad, desdén y falta de amor y caridad que aún ahora no llego a entender cómo alguien así puede estar dando clases de nada.
Un año perdido, sin apoyo de la dirección del colegio, sintiendo que estabamos solos, pero con fe de que este curso, sabiendo que esa persona no estaría, todo iría mejor para Daniela, asumiendo el riesgo claro está de una rebeldía de Daniela hacia cualquier autoridad representada por los docentes del cole, cosa comprensible después de haber pasado un año lleno de desprecios por parte de compañeros, insultos, y alguna agresión que otra, claro está "son cosas de niños" decían.
Pues bien, volvemos a las andadas, en breve se realizarán unas colonias, convivencias, algo que a ella psicológicamente la haría dar un gran salto hacia la madurez y responsabilidad que aún no acaba de adquirir. NO ASISTIRÁ. Motivos: su actitud en verso a los docentes, el trabajo no es adecuado. Me quedo pasmada de ver el nivel de crueldad de algunas personas, puesto que el día que dieron el panfleto para las dichas colonias, el niño que repartía dicho papelito se lo dió también a Daniela, peroooo increíblemente e inexplicablemente el profesor sin ningún tipo de caridad hacia ella se lo quitó de las manos, cuando Daniela le reclamó el papel y le preguntó el por qué de arrebatarselo de las manos su contestación fue: "porque tú no vas de colonias", no entiendo el por qué de este comportamiento, no llego a comprender la crueldad en este hecho, solo tiene 10 años por el amor de Dios, mi hija salió rota, destrozada sin entender absolutamente nada de lo que este señor había hecho.
Dónde la educación que quieren impartir, qué humanidad demuestran con estos gestos tan insensibles hacia un ser de 10 años sin maldad y con el único anhelo mas que el de encajar en esta sociedad????. Yo haré lo que deba, por los derechos de mi hija y de los próximos niños que como Daniela encuentran trabas para ser aceptados y tratados como cualquier niño. El dolor que le ha causado todo esto a Daniela ya no lo curará nadie, no hay marcha atrás, pero sentía la necesidad de explicaros este hecho que para mi familia, amigos y para mí misma es inaceptable, cruel, sin sentido. Gracias por perder un momento de vuestras vidas en leer mi escrito.
La OCDE pide a los gobiernos que hagan del bajo rendimiento de los alumnos "una prioridad educativa" a la que destinen "recursos adicionales".
Un estudiante socieconómicamente desfavorecido en España tiene una probabilidad hasta tres veces mayor de tener un bajo rendimiento, a la vez que el alumno que acude a un colegio concertado y de mejor nivel social tiene una probabilidad menor de sacar malas notas que los que asisten a otros centros.
Lo concluye la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en su informe Estudiantes de bajo rendimiento. Por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a tener éxito, basado en el rendimiento de los estudiantes de 15 años en el informe PISA 2012, una evaluación que mide su nivel en matemáticas, ciencias y lectura.
En su documento, la OCDE alerta de que un bajo rendimiento en la escuela conlleva a un mayor riesgo de abandonar los estudios y más dificultad para conseguir trabajos bien remunerados, y todo ello puede tener "consecuencias severas para los estudiantes y para la sociedad en su conjunto".
Según la OCDE, en España la probabilidad de tener un bajo rendimiento es 2,6 veces mayor entre el alumnado que no acude a colegios favorecidos socieconómicamente — "después de ajustar por el estatus socioeconómico de los estudiantes", recalca el informe— mientras que esa media de la OCDE es de 11,3 veces. Los estudiantes de colegios concertados tienen, de media, una probabilidad 33% menor de tener bajo rendimiento que los que asisten a centros públicos, tras ajustar también "el estatus socioeconómico" de los alumnos.
Se destaca que el 40 % de los estudiantes de familias desfavorecidas en España tuvo un bajo rendimiento en matemáticas en 2012, mientras que solo un 8% de los alumnos favorecidos no alcanzó en esa materia el nivel 2, que para la OCDE es el nivel básico de conocimiento que se requiere para participar plenamente en una sociedad moderna. Al igual que en la media de la OCDE, los estudiantes españoles de bajo rendimiento pierden clase con mayor frecuencia, dedican menor tiempo a deberes y son menos perseverantes.
En 2012, el 24% de los estudiantes de 15 años de España tuvo un bajo rendimiento en matemáticas (23% en OCDE), y un 10 % en las tres materias evaluadas (matemáticas, ciencias y lectura) cuando en la OCDE ese porcentaje fue del 12 %. Ello se traduce en que más de 95.000 estudiantes españoles tuvieron un bajo rendimiento en matemáticas y unos 42.000 tuvieron un bajo rendimiento en las tres materias citadas.
De acuerdo a una estimación reciente de este organismo, si todos los estudiantes españoles de 15 años alcanzaran el nivel básico de rendimiento en PISA, el PIB en 2095 podría ser un 15% más elevado.
Por otro lado, un 29% de los estudiantes de 15 años asiste en nuestro país a escuelas donde un 30% o más de los alumnos tiene un bajo rendimiento en matemáticas y un 6% acude donde la mitad o más de los estudiantes tienen un bajo rendimiento. El bajo rendimiento —argumenta la OCDE— no es el resultado de un solo factor de riesgo, sino de la combinación y acumulación de varias barreras y desventajas.
En España, la probabilidad de tener bajo rendimiento en matemáticas es mayor para las chicas, los estudiantes socioeconómicamente desfavorecidos, de origen inmigrante, los que no han recibido educación preescolar (o sólo un año o menos), han repetido un curso y están matriculados en Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI).
La OCDE ofrece en su informe un plan para reducir el bajo rendimiento, aunque resalta que "el primer paso" para los gobiernos es hacer del bajo rendimiento "una prioridad educativa" y convertirla en "recursos adicionales".
Entre las medidas que propone están ofrecer refuerzo escolar "tan pronto como sea posible" y crear un entorno de aprendizaje en las escuelas exigente y de apoyo a los estudiantes. Identificar al alumnado de bajo rendimiento y diseñarle una estrategia u ofrecer refuerzo individualizado a colegios y familias son otras de las propuestas.
También plantea disminuir las desigualdades en el acceso a la educación preescolar y limitar separar alumnos por nivel académico. "Políticos, profesores, padres y estudiantes, todos, tienen un papel importante que jugar", concluye la OCDE.
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Un estudiante socieconómicamente desfavorecido en España tiene una probabilidad hasta tres veces mayor de tener un bajo rendimiento, a la vez que el alumno que acude a un colegio concertado y de mejor nivel social tiene una probabilidad menor de sacar malas notas que los que asisten a otros centros.
Lo concluye la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en su informe Estudiantes de bajo rendimiento. Por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a tener éxito, basado en el rendimiento de los estudiantes de 15 años en el informe PISA 2012, una evaluación que mide su nivel en matemáticas, ciencias y lectura.
En su documento, la OCDE alerta de que un bajo rendimiento en la escuela conlleva a un mayor riesgo de abandonar los estudios y más dificultad para conseguir trabajos bien remunerados, y todo ello puede tener "consecuencias severas para los estudiantes y para la sociedad en su conjunto".
Según la OCDE, en España la probabilidad de tener un bajo rendimiento es 2,6 veces mayor entre el alumnado que no acude a colegios favorecidos socieconómicamente — "después de ajustar por el estatus socioeconómico de los estudiantes", recalca el informe— mientras que esa media de la OCDE es de 11,3 veces. Los estudiantes de colegios concertados tienen, de media, una probabilidad 33% menor de tener bajo rendimiento que los que asisten a centros públicos, tras ajustar también "el estatus socioeconómico" de los alumnos.
Se destaca que el 40 % de los estudiantes de familias desfavorecidas en España tuvo un bajo rendimiento en matemáticas en 2012, mientras que solo un 8% de los alumnos favorecidos no alcanzó en esa materia el nivel 2, que para la OCDE es el nivel básico de conocimiento que se requiere para participar plenamente en una sociedad moderna. Al igual que en la media de la OCDE, los estudiantes españoles de bajo rendimiento pierden clase con mayor frecuencia, dedican menor tiempo a deberes y son menos perseverantes.
En 2012, el 24% de los estudiantes de 15 años de España tuvo un bajo rendimiento en matemáticas (23% en OCDE), y un 10 % en las tres materias evaluadas (matemáticas, ciencias y lectura) cuando en la OCDE ese porcentaje fue del 12 %. Ello se traduce en que más de 95.000 estudiantes españoles tuvieron un bajo rendimiento en matemáticas y unos 42.000 tuvieron un bajo rendimiento en las tres materias citadas.
De acuerdo a una estimación reciente de este organismo, si todos los estudiantes españoles de 15 años alcanzaran el nivel básico de rendimiento en PISA, el PIB en 2095 podría ser un 15% más elevado.
Por otro lado, un 29% de los estudiantes de 15 años asiste en nuestro país a escuelas donde un 30% o más de los alumnos tiene un bajo rendimiento en matemáticas y un 6% acude donde la mitad o más de los estudiantes tienen un bajo rendimiento. El bajo rendimiento —argumenta la OCDE— no es el resultado de un solo factor de riesgo, sino de la combinación y acumulación de varias barreras y desventajas.
En España, la probabilidad de tener bajo rendimiento en matemáticas es mayor para las chicas, los estudiantes socioeconómicamente desfavorecidos, de origen inmigrante, los que no han recibido educación preescolar (o sólo un año o menos), han repetido un curso y están matriculados en Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI).
La OCDE ofrece en su informe un plan para reducir el bajo rendimiento, aunque resalta que "el primer paso" para los gobiernos es hacer del bajo rendimiento "una prioridad educativa" y convertirla en "recursos adicionales".
Entre las medidas que propone están ofrecer refuerzo escolar "tan pronto como sea posible" y crear un entorno de aprendizaje en las escuelas exigente y de apoyo a los estudiantes. Identificar al alumnado de bajo rendimiento y diseñarle una estrategia u ofrecer refuerzo individualizado a colegios y familias son otras de las propuestas.
También plantea disminuir las desigualdades en el acceso a la educación preescolar y limitar separar alumnos por nivel académico. "Políticos, profesores, padres y estudiantes, todos, tienen un papel importante que jugar", concluye la OCDE.
Pobreza y desigualdad
LATINOAMÉRICA, LA REGIÓN MÁS DESIGUAL DEL MUNDO EN MATERIA EDUCATIVA: EXPERTOS
Latinoamérica es la región más desigual del mundo, en el aspecto educativo las brechas son enormes, señalaron especialistas durante la mesa de debate “Políticas educativas en Iberoamérica”, en el Foro “La Educación en la era digital”.
Al mismo tiempo los participantes señalaron que la educación y la tecnología, deben ser las principales herramientas para acabar con las desigualdades.
Bajo estas premisas, Nuria Sanz, representante en México de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), señaló que aunque es una zona desigual, también poseé una gran y diversa cultura, y ello se debe aprovechar para un rico intercambio de conocimiento.
Ante ello, el presidente del Consejo Social de la Universidad Internacional de la Rioja, Alberto Ruiz-Gallardón, propuso impulsar la educación digital en América Latina a fin de dar los instrumentos necesarios a la juventud de la región y potenciar su liderazgo.
Por su parte, la coordinadora de Estrategia Digital Nacional, Alejandra Lagunes, señaló que estamos frente a la cuarta revolución industrial, esperando que en 15 años México tenga una cobertura de internet total.
En este sentido, detalló que las recientes reformas estructurales impulsadas por el presidente Enrique Peña, son fundamentales para lograr un desarrollo integral, en especial, las reformas a la educación y telecomunicaciones, “forman una sinergia importante para impulsar la educación digital”.
“La educación en México es uno de los grandes retos por lo que con la actual reforma educativa se busca aprovechar la conectividad y acelerar el cambio del modelo educativo”, dijo.
En su intervención, Luis Fernández-Cid, Embajador Extraordinario y Plenipotenciario del Reino de España en México, propuso crear un verdadero espacio Iberoamericano del conocimiento. En el contexto digital, agregó, ambas naciones fomentan el intercambio de talentos, quien puso como ejemplo los 7 mil mexicanos que en 2015 fueron a estudiar a España.
Finalmente, Arturo Velázquez, Representante en México de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), propuso implementar estrategias para combatir el analfabetismo de la región, por medio de herramientas digitales y nuevas tecnologías.
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Al mismo tiempo los participantes señalaron que la educación y la tecnología, deben ser las principales herramientas para acabar con las desigualdades.
Bajo estas premisas, Nuria Sanz, representante en México de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), señaló que aunque es una zona desigual, también poseé una gran y diversa cultura, y ello se debe aprovechar para un rico intercambio de conocimiento.
Ante ello, el presidente del Consejo Social de la Universidad Internacional de la Rioja, Alberto Ruiz-Gallardón, propuso impulsar la educación digital en América Latina a fin de dar los instrumentos necesarios a la juventud de la región y potenciar su liderazgo.
Por su parte, la coordinadora de Estrategia Digital Nacional, Alejandra Lagunes, señaló que estamos frente a la cuarta revolución industrial, esperando que en 15 años México tenga una cobertura de internet total.
En este sentido, detalló que las recientes reformas estructurales impulsadas por el presidente Enrique Peña, son fundamentales para lograr un desarrollo integral, en especial, las reformas a la educación y telecomunicaciones, “forman una sinergia importante para impulsar la educación digital”.
“La educación en México es uno de los grandes retos por lo que con la actual reforma educativa se busca aprovechar la conectividad y acelerar el cambio del modelo educativo”, dijo.
En su intervención, Luis Fernández-Cid, Embajador Extraordinario y Plenipotenciario del Reino de España en México, propuso crear un verdadero espacio Iberoamericano del conocimiento. En el contexto digital, agregó, ambas naciones fomentan el intercambio de talentos, quien puso como ejemplo los 7 mil mexicanos que en 2015 fueron a estudiar a España.
Finalmente, Arturo Velázquez, Representante en México de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), propuso implementar estrategias para combatir el analfabetismo de la región, por medio de herramientas digitales y nuevas tecnologías.
Oaxaca (México).Un artículo de Jose Luis Rosas Mendez.
Pablo, de 10 años de edad, trabaja para ayudar a su mamá.
Cientos de niños comienzan a laborar desde tempranas edades, la mayoría no tiene acceso a la educación, algunos lo hacen por apoyar en casa, en otros casos son explotados por alguien.
A sus 10 años de edad, Pablo se dedica a limpiar parabrisas y obtiene entre 30 y 40 pesos diarios.
El menor, quien realiza sus actividades en distintos cruceros de la capital, dice que sale de su casa muy temprano para irse a trabajar.
Mostrando una actitud arisca, el pequeño en breve platica, trata de evadir las preguntas y comenta que no le gusta que le tomen fotos.
Vestido con una playera y un pantalón de poliéster y zapatos deportivos, que muy poco lo protegen de las bajas temperaturas, se dispone a trabajar.
Aunque hace frío dice que es “sólo un ratito, porque con el subir y bajar de los coches pronto se me quita”.
Para él su vida no es la de un niño “normal” que recibe juguetes el Día de Reyes, porque tiene que trabajar para ayudar a su familia.
A veces comenta que se gana la vida vendiendo chicles, “mi papá hace dos años nos dejó a mi mamá, mi hermanito y a mí, por eso tengo que apoyarla”, reitera.
El menor dijo que en varias ocasiones los policías lo han corrido de los lugares en los cuales realiza su trabajo.
No sabe leer porque no ha ido a la escuela, sin embargo, piensa que lo va hacer después cuando esté más grande.
Cada moneda que recibe por realizar su trabajo, se la guarda en la bolsa de su pantalón, al llegar a su casa se la entrega a su madre.
“Trabajo todos los días de la semana, ya sea aquí o en cualquier otra parte, el sábado y domingo ayudó a mi mamá en la casa”, comentó.
“Claro que me gustaría que me apoyaran, pero nadie lo hace, yo quisiera estudiar, pero no puedo, mi hermanito está muy chiquito”.
Como Pablito, una gran cantidad de niños y niñas se encuentran trabajando de alguna manera en los cruceros de la capital.
Sin embargo, las autoridades involucradas en el tema del trabajo infantil niegan que el número de los mismos se haya incrementado.
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Pablo, de 10 años de edad, trabaja para ayudar a su mamá.
Cientos de niños comienzan a laborar desde tempranas edades, la mayoría no tiene acceso a la educación, algunos lo hacen por apoyar en casa, en otros casos son explotados por alguien.
A sus 10 años de edad, Pablo se dedica a limpiar parabrisas y obtiene entre 30 y 40 pesos diarios.
El menor, quien realiza sus actividades en distintos cruceros de la capital, dice que sale de su casa muy temprano para irse a trabajar.
Mostrando una actitud arisca, el pequeño en breve platica, trata de evadir las preguntas y comenta que no le gusta que le tomen fotos.
Vestido con una playera y un pantalón de poliéster y zapatos deportivos, que muy poco lo protegen de las bajas temperaturas, se dispone a trabajar.
Aunque hace frío dice que es “sólo un ratito, porque con el subir y bajar de los coches pronto se me quita”.
Para él su vida no es la de un niño “normal” que recibe juguetes el Día de Reyes, porque tiene que trabajar para ayudar a su familia.
A veces comenta que se gana la vida vendiendo chicles, “mi papá hace dos años nos dejó a mi mamá, mi hermanito y a mí, por eso tengo que apoyarla”, reitera.
El menor dijo que en varias ocasiones los policías lo han corrido de los lugares en los cuales realiza su trabajo.
No sabe leer porque no ha ido a la escuela, sin embargo, piensa que lo va hacer después cuando esté más grande.
Cada moneda que recibe por realizar su trabajo, se la guarda en la bolsa de su pantalón, al llegar a su casa se la entrega a su madre.
“Trabajo todos los días de la semana, ya sea aquí o en cualquier otra parte, el sábado y domingo ayudó a mi mamá en la casa”, comentó.
“Claro que me gustaría que me apoyaran, pero nadie lo hace, yo quisiera estudiar, pero no puedo, mi hermanito está muy chiquito”.
Como Pablito, una gran cantidad de niños y niñas se encuentran trabajando de alguna manera en los cruceros de la capital.
Sin embargo, las autoridades involucradas en el tema del trabajo infantil niegan que el número de los mismos se haya incrementado.
Desde el pasado 24 de setiembre del pasado año, según Resolución dispuesta por el Consejo de Educación Inicia y Primaria (CEIP), 21 Escuelas Rurales de cuatro departamentos del país, más precisamente Paysandú, Tacuarembó, Rivera y Cerro Largo se han cerrado aunque las Autoridades Educativas del Gobierno dejan una contundente reglamentación de setiembre de 2015 redactando que es una “experiencia piloto que apunta al fortalecimiento de la Educación para el medio Rural”. Concretamente, se trata ahora de una “nueva modalidad” llamada “Nucleamiento”.
El antecedente inmediato a estas desquiciadas resoluciones data nada más y nada menos de la Reforma de Germán Rama, cuando implantó “Consolidaciones” hace dos décadas. Se lee prensa canaria donde ediles de Canelones denuncian “cierres” en Canelones para 2016, desconociendo aún en el periodo estival cuántas más se sumarán para 2016.
La FUM tiene conocimiento expreso de estas “valentías” implantadas por el gobierno central así como la ATD Nacional, desarrollada en Agosto de 2015 (Sede Piriàpolis) quien recibió el anuncio a partir del propio Consejero Darby Paz, quien debió presentarse a solicitud de informe, en donde la Comisión deliberante de Maestros debía expedirse con informe escrito. El rechazo de los docentes en esta instancia de ATD fue contundente, constando en las Actas de ATD respectivas.
Sin embargo, se cuenta actualmente con un delegado de la FUM y otro de ATD para implantar el nuevo formato escolar del Ceip.
IMPLICANCIAS DEL CIERRE DE ESCUELAS- “NUCLEAMIENTOS” 2015-2016”.-
1 - Funcionan con “transporte contratado” para trasladar a los niños desde sus parajes de origen a la Escuela Sede. La distancia puede ser de hasta 15 km.
2 - Los docentes deben acompañar las distancias de ida y vuelta a los niños.
3 - Se conocen vecinos que no han aceptado la pérdida de “su Escuela Rural” pero han tenido que entregar su voluntad a favor de la Educación de sus hijos en otro lugar pues no tienen otra opción.
4 - El personal docente y no docente de las Escuelas Nucleadas se agrupa en la Institución Sede, por un corto periodo, claro está. Para la Administración Pública esos Maestros son simples Ordinales que luego se reajustan en cargos donde hace falta personal para enseñar y en el caso de Auxiliares de Servicio para donde hace falta para limpiar y cocinar (probable o seguramente en ciudades).
5 - EL horario se extiende a 6 horas áulicas (, proponiendo enriquecimiento pedagógico “con acceso a videoconferencias de inglés” y asignación de Profesores de Educación Física.
“Hasta diciembre 2015 según la información oficial esta experiencia piloto está siendo llevada a cabo a través de ocho Nucleamientos de Escuelas Rurales –dos por cada departamento–, siendo 24 los maestros que, bajo los principios de calidad e integralidad, ofrecen una mayor cobertura pedagógica a 262 alumnos”.
DESENLACES
Quedan expuestas a continuación las siguientes inquietudes preocupantes para el lector comprometido y por supuesto para nosotros que hemos realizado este trabajo de investigación.
¿QUÉ SUCEDERÁ CON LA CONTRATACIÓN DE TRANSPORTE PARTICULAR PARA TRASLADAR A LOS NIÑOS? Nos preguntamos a quiénes beneficiará este negocio y cómo.
¿QUIÉNES SON LOS RESPONSABLES-GARANTES ANTE LA MOVILIDAD DEL TRASLADO DIARIO EN UN TIPO DE TRANSPORTE (desconocido para nosotros) DE LOS NIÑOS PARA IR A LAS ESCUELAS?. Las roturas, las impuntualidades, el arroyo crecido o el camino intransitable…atentarían y lesionarían a un sin número de Derechos y expondrían a diario a la propia integridad física ante posibles accidentes. Exponemos nuevamente a los Maestros a situaciones límites con sus alumnos y los haremos responsables.
¿QUE SE VA A HACER CON LOS EDIFICIOS SEDES “SIN NIÑOS NI MAESTROS” ADEMAS DEL INMINENTE DESCUIDO QUE PROGRESARÁ A TAPERA? La reglamentación expedida por el CEIP indica que serán utilizadas las Escuelas cuando no sea posible dirigirse a la Escuela Sede (madre). Tremenda improvisación que atenta contra el propio derecho de los niños y sus familias.
AHORA BIEN: Las comunidades dejarán de sentir la pertenencia al lugar-tiempo espacio identificada en la única referencia que por innumerables pagos del Uruguay está identificada en las Escuelas Rurales, lo que implica ruptura de procesos de pertenencia e identidad desde las familias y comunidad existiendo la imposibilidad para el traslado a “esa” Escuela donde asisten sus hijos donde seguramente se desdibujará hasta la ceguera la oportunidad de participar, acompañar y apoyar.
AHORA MAL: Los campos quedan a exposición de prácticas y ejercicios enmarcados en el “Uruguay Productivo” al no interponerse ningún factor: sin Escuela Rural funcionando (es decir con organización y reunión de vecinos en ella o a través de ella) podrá “la matriz productiva” llegar a sus últimas consecuencias. Los bienes naturales quedan libres para el modelo sistemático de la extracción, ruptura y envenenamiento.
YA NO HABRÁN ESCUELAS FUMIGADAS, NI AFECTADAS POR IMPACTOS AMBIENTALES EXTRACTIVISTAS…porque sencillamente las continuarán cerrando para sofocar su voz, reprimir conciencias y dominar al amparo del modelo capitalista.
Le llaman “Nucleamiento”…
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El antecedente inmediato a estas desquiciadas resoluciones data nada más y nada menos de la Reforma de Germán Rama, cuando implantó “Consolidaciones” hace dos décadas. Se lee prensa canaria donde ediles de Canelones denuncian “cierres” en Canelones para 2016, desconociendo aún en el periodo estival cuántas más se sumarán para 2016.
La FUM tiene conocimiento expreso de estas “valentías” implantadas por el gobierno central así como la ATD Nacional, desarrollada en Agosto de 2015 (Sede Piriàpolis) quien recibió el anuncio a partir del propio Consejero Darby Paz, quien debió presentarse a solicitud de informe, en donde la Comisión deliberante de Maestros debía expedirse con informe escrito. El rechazo de los docentes en esta instancia de ATD fue contundente, constando en las Actas de ATD respectivas.
Sin embargo, se cuenta actualmente con un delegado de la FUM y otro de ATD para implantar el nuevo formato escolar del Ceip.
IMPLICANCIAS DEL CIERRE DE ESCUELAS- “NUCLEAMIENTOS” 2015-2016”.-
1 - Funcionan con “transporte contratado” para trasladar a los niños desde sus parajes de origen a la Escuela Sede. La distancia puede ser de hasta 15 km.
2 - Los docentes deben acompañar las distancias de ida y vuelta a los niños.
3 - Se conocen vecinos que no han aceptado la pérdida de “su Escuela Rural” pero han tenido que entregar su voluntad a favor de la Educación de sus hijos en otro lugar pues no tienen otra opción.
4 - El personal docente y no docente de las Escuelas Nucleadas se agrupa en la Institución Sede, por un corto periodo, claro está. Para la Administración Pública esos Maestros son simples Ordinales que luego se reajustan en cargos donde hace falta personal para enseñar y en el caso de Auxiliares de Servicio para donde hace falta para limpiar y cocinar (probable o seguramente en ciudades).
5 - EL horario se extiende a 6 horas áulicas (, proponiendo enriquecimiento pedagógico “con acceso a videoconferencias de inglés” y asignación de Profesores de Educación Física.
“Hasta diciembre 2015 según la información oficial esta experiencia piloto está siendo llevada a cabo a través de ocho Nucleamientos de Escuelas Rurales –dos por cada departamento–, siendo 24 los maestros que, bajo los principios de calidad e integralidad, ofrecen una mayor cobertura pedagógica a 262 alumnos”.
DESENLACES
Quedan expuestas a continuación las siguientes inquietudes preocupantes para el lector comprometido y por supuesto para nosotros que hemos realizado este trabajo de investigación.
¿QUÉ SUCEDERÁ CON LA CONTRATACIÓN DE TRANSPORTE PARTICULAR PARA TRASLADAR A LOS NIÑOS? Nos preguntamos a quiénes beneficiará este negocio y cómo.
¿QUIÉNES SON LOS RESPONSABLES-GARANTES ANTE LA MOVILIDAD DEL TRASLADO DIARIO EN UN TIPO DE TRANSPORTE (desconocido para nosotros) DE LOS NIÑOS PARA IR A LAS ESCUELAS?. Las roturas, las impuntualidades, el arroyo crecido o el camino intransitable…atentarían y lesionarían a un sin número de Derechos y expondrían a diario a la propia integridad física ante posibles accidentes. Exponemos nuevamente a los Maestros a situaciones límites con sus alumnos y los haremos responsables.
¿QUE SE VA A HACER CON LOS EDIFICIOS SEDES “SIN NIÑOS NI MAESTROS” ADEMAS DEL INMINENTE DESCUIDO QUE PROGRESARÁ A TAPERA? La reglamentación expedida por el CEIP indica que serán utilizadas las Escuelas cuando no sea posible dirigirse a la Escuela Sede (madre). Tremenda improvisación que atenta contra el propio derecho de los niños y sus familias.
AHORA BIEN: Las comunidades dejarán de sentir la pertenencia al lugar-tiempo espacio identificada en la única referencia que por innumerables pagos del Uruguay está identificada en las Escuelas Rurales, lo que implica ruptura de procesos de pertenencia e identidad desde las familias y comunidad existiendo la imposibilidad para el traslado a “esa” Escuela donde asisten sus hijos donde seguramente se desdibujará hasta la ceguera la oportunidad de participar, acompañar y apoyar.
AHORA MAL: Los campos quedan a exposición de prácticas y ejercicios enmarcados en el “Uruguay Productivo” al no interponerse ningún factor: sin Escuela Rural funcionando (es decir con organización y reunión de vecinos en ella o a través de ella) podrá “la matriz productiva” llegar a sus últimas consecuencias. Los bienes naturales quedan libres para el modelo sistemático de la extracción, ruptura y envenenamiento.
YA NO HABRÁN ESCUELAS FUMIGADAS, NI AFECTADAS POR IMPACTOS AMBIENTALES EXTRACTIVISTAS…porque sencillamente las continuarán cerrando para sofocar su voz, reprimir conciencias y dominar al amparo del modelo capitalista.
Le llaman “Nucleamiento”…
¿Qué ocurre con la escolarización de niños y niñas durante situaciones críticas, como las guerras o los desastres medioambientales? ¿Cómo se garantiza su educación en esos momentos? ¿Cuáles son los principales retos a los que se enfrentan los docentes que les acompañan?
Lamentablemente, se trata de un tema que nunca deja de estar de actualidad y que tiene graves consecuencias. Al drama del conflicto en sí mismo, se suma la tragedia de la pérdida del derecho de los más pequeños a la educación, que ven cómo las infraestructuras y los recursos necesarios para mantenerlo se han visto seriamente dañados.
Hay aproximadamente 75 millones de niños sin escolarizar en todo el mundo y más de la mitad de éstos viven en zonas afectadas por un conflicto, además de los que se encuentran en situaciones perjudicadas por los desastres naturales. A pesar de ser momentos en los que es más difícil que nunca garantizar el acceso a la educación, en realidad es casi cuando más falta hace.
Siempre se ha incluido dentro del concepto de “ayuda humanitaria” la provisión de alimentos, agua, asistencia sanitaria… dejando la escolarización como intervención de desarrollo a largo plazo. Sin embargo, la educación mitiga a los más pequeños el impacto psicosocial de este tipo de situaciones, proporcionando protección cognitiva y emocional y dando un entorno de normalidad y seguridad a niños y niñas.
¿Quieres aprender más?
Si te interesa profundizar más en este tema, te recomendamos que eches un vistazo a estos documentos que te enumeramos a continuación:
1 - Un futuro bajo amenaza : Muchos niños y niñas abandonan las clases por los conflictos bélicos, que además han causado una gran destrucción de infraestructuras. En 2014 Save the Children publicó este interesante informe para plasmar los resultados de su investigación sobre la educación y escolarización durante la guerra de Siria.
2 - Conoce el proyecto “Educa a un niño” : Recientemente tuvimos el placer de entrevistar a Belén Camba, directora de Proyectos y Relaciones Institucionales en España en ACNUR , que nos habló de la situación de los niños y niñas refugiados de guerra.
3 - Guía de preparativos para el sector educativo : Se trata de un completo documento preparado por UNICEF en colaboración con varios organismos internacionales para la preparación y respuesta en situaciones de emergencia y desastres para la educación.
4 - Red Internacional para la educación en situaciones de emergencia : La INEE es una red mundial de más de 11.500 miembros y 130 instituciones en 170 países, que han unido sus esfuerzos por la reducción del riesgo en el sector educativo en emergencias. Pásate por su página web para encontrar todo tipo de documentos y noticias sobre ello.
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Lamentablemente, se trata de un tema que nunca deja de estar de actualidad y que tiene graves consecuencias. Al drama del conflicto en sí mismo, se suma la tragedia de la pérdida del derecho de los más pequeños a la educación, que ven cómo las infraestructuras y los recursos necesarios para mantenerlo se han visto seriamente dañados.
Hay aproximadamente 75 millones de niños sin escolarizar en todo el mundo y más de la mitad de éstos viven en zonas afectadas por un conflicto, además de los que se encuentran en situaciones perjudicadas por los desastres naturales. A pesar de ser momentos en los que es más difícil que nunca garantizar el acceso a la educación, en realidad es casi cuando más falta hace.
Siempre se ha incluido dentro del concepto de “ayuda humanitaria” la provisión de alimentos, agua, asistencia sanitaria… dejando la escolarización como intervención de desarrollo a largo plazo. Sin embargo, la educación mitiga a los más pequeños el impacto psicosocial de este tipo de situaciones, proporcionando protección cognitiva y emocional y dando un entorno de normalidad y seguridad a niños y niñas.
¿Quieres aprender más?
Si te interesa profundizar más en este tema, te recomendamos que eches un vistazo a estos documentos que te enumeramos a continuación:
1 - Un futuro bajo amenaza : Muchos niños y niñas abandonan las clases por los conflictos bélicos, que además han causado una gran destrucción de infraestructuras. En 2014 Save the Children publicó este interesante informe para plasmar los resultados de su investigación sobre la educación y escolarización durante la guerra de Siria.
2 - Conoce el proyecto “Educa a un niño” : Recientemente tuvimos el placer de entrevistar a Belén Camba, directora de Proyectos y Relaciones Institucionales en España en ACNUR , que nos habló de la situación de los niños y niñas refugiados de guerra.
3 - Guía de preparativos para el sector educativo : Se trata de un completo documento preparado por UNICEF en colaboración con varios organismos internacionales para la preparación y respuesta en situaciones de emergencia y desastres para la educación.
4 - Red Internacional para la educación en situaciones de emergencia : La INEE es una red mundial de más de 11.500 miembros y 130 instituciones en 170 países, que han unido sus esfuerzos por la reducción del riesgo en el sector educativo en emergencias. Pásate por su página web para encontrar todo tipo de documentos y noticias sobre ello.
El organismo alertó en su Informe de Seguimiento de la Educación para Todos 2013/2014 que existe una “crisis mundial del aprendizaje”.
250 millones de niños y jóvenes no han adquirido los saberes mínimos en lectura y matemáticas, lo que representa un costo anual para los gobiernos de 129 mil millones de dólares. Así, el legado de una educación de baja calidad es más profundo de lo que se pensaba: uno de cada cuatro niños que viven en países pobres, al igual que 175 millones de jóvenes en el mundo, “no pueden leer una oración completa”.
Retos y oportunidades
Ante este problema, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) propone siete dominios de aprendizaje para ayudar a los países a medir y mejorar sus resultados: Bienestar físico; Bienestar social y emocional; Cultura y arte; Alfabetismo y comunicación; Perspectivas de lectura y cognición; Conocimientos básicos de aritmética y matemáticas, y Ciencia y tecnología. La recomendación es que los sistemas educativos en el mundo se concentren en esas competencias desde la escuela primaria hasta el primer ciclo de secundaria a través del marco global de dominios de aprendizaje, sistemas educativos comunitarios, así como programas de educación no formales.
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250 millones de niños y jóvenes no han adquirido los saberes mínimos en lectura y matemáticas, lo que representa un costo anual para los gobiernos de 129 mil millones de dólares. Así, el legado de una educación de baja calidad es más profundo de lo que se pensaba: uno de cada cuatro niños que viven en países pobres, al igual que 175 millones de jóvenes en el mundo, “no pueden leer una oración completa”.
Retos y oportunidades
Ante este problema, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) propone siete dominios de aprendizaje para ayudar a los países a medir y mejorar sus resultados: Bienestar físico; Bienestar social y emocional; Cultura y arte; Alfabetismo y comunicación; Perspectivas de lectura y cognición; Conocimientos básicos de aritmética y matemáticas, y Ciencia y tecnología. La recomendación es que los sistemas educativos en el mundo se concentren en esas competencias desde la escuela primaria hasta el primer ciclo de secundaria a través del marco global de dominios de aprendizaje, sistemas educativos comunitarios, así como programas de educación no formales.
Un artículo de Arelis Uribe, periodista y parte del equipo de la Fundación Educación 2020.
Duele que esta nota caracterice el Chile del 2015 y de los dos mil y de los noventa. Incluso de los ochenta. La banda sonora de nuestra educación fracasada la compuso Jorge González en “El baile de los que sobran”. A otros dieron de verdad esa cosa llamada educación. Duele que a cuatro años del 2011, todavía no reventemos esa consigna y que ahora, recién, aparezcan los dueños de universidades privadas reclamando gratuidad para las y los estudiantes más pobres, con un discurso avaro y falaz.
Pienso tantas cosas al ver la nota de “Perros de la calle” sobre cómo se rinde la PSU a los dos lados de Plaza Italia . Pienso lo obvio, que la desigualdad en Chile es tan grosera y naturalizada que hasta nos reímos de ella, con ella. Quizá mañana me levante / directo donde la Bachelet / en el desayuno de los 850 puntos / que nunca obtendré, improvisa una chica de frenillos, a carcajadas, tirando la talla con su vulneración.
La rima es tan chistosa como desgarradora y lúcida. En ese canto emerge la naturalización de la –supuesta– meritocracia chilena. Las jóvenes rubias y las de pelo negro creen de verdad que su destino educacional es algo que merecen, que lo construyeron con esfuerzo personal, como si no fuera un cauce inamovible que heredaron de sus familias. Como si los triunfos y los fracasos de nuestro sistema educativo fueran individuales y no colectivos.
Esa naturalización es evidente cuando la reportera pregunta: “¿quién te va a pagar la universidad?”. Y las chicas rubias no saben qué responder porque jamás se lo han cuestionado, porque llegaron a cuarto medio con sus necesidades satisfechas. En cambio, las de pelo negro se convencen de que son responsables de costear su educación “porque es algo para mí”, como si no estuviéramos hablando de un derecho, sino de un nuevo par de pantalones.
Las diferencias de la nota son binarias y duelen todas: estudiar en “el Duoc de la plaza”, versus “la Católica o la Adolfo”. Vacacionar en “Miami o por ahí”, versus trabajar. Haber ido a Disney dos veces, versus nunca haber salido del país. Oponerse a la gratuidad porque “no funcionaría, el país no está preparado”, versus la consigna generosa de exigir “educación gratuita para los que pueden pagar y los que no”.
Duele que esta nota caracterice el Chile del 2015 y de los dos mil y de los noventa. Incluso de los ochenta. La banda sonora de nuestra educación fracasada la compuso Jorge González en “El baile de los que sobran”. A otros dieron de verdad esa cosa llamada educación. Duele que a cuatro años del 2011, todavía no reventemos esa consigna y que ahora, recién, aparezcan los dueños de universidades privadas reclamando gratuidad para las y los estudiantes más pobres, con un discurso avaro y falaz.
La mitad de quienes salen de cuarto medio provienen de liceos técnicos. LA MITAD. Ese grupo ni siquiera entra en la discusión sobre la PSU, porque su formación no está pensada para articularse con la educación superior o con un proyecto de vida que de verdad se base en sus talentos. A esos jóvenes, pobrísimos económicamente, el colegio les pasa por el lado. Les dicen, en su cara, que “estudien algo técnico no más”. Y los alumnos de administración al final terminan en el ejército y las alumnas de atención de enfermería terminan con un título que no pueden ejercer en ningún lado.
Quizá “es posible”, como decía ese presidenciable que escapó de Maipú. Hay cientos de historias de jóvenes que se descrestaron estudiando, rompieron con la tradición y hoy son primera generación universitaria o son los mejores técnicos en su especialidad. Sí, hay historias así, pero cuánto hay que sacrificar para lograrlo. Por qué hay que llorarle a la asistente social por una beca o estudiar y trabajar al mismo tiempo, mientras arriba, la juventud carretea feliz en Miami porque los estudios universitarios se los financian sus papás.
Por qué los ricos tienen derecho a pasarlo tan bien si son tan imbéciles como los pobres, dice Jorge González en otra canción. Y Francisco Javier Gil, promotor de la inclusión en la Usach, lo explica a su modo: los talentos están igual distribuidos en todos los pueblos, géneros y clases sociales. ¿Por qué entonces sólo al oriente de Plaza Italia están las facilidades para desarrollar ese potencial?
La desigualdad no es envidia, como decía un Chicago Boy en el documental de Carola Fuentes. Quizá tampoco es egoísmo. La desigualdad es indiferencia. Necesitamos un país donde nos cuestionemos los privilegios y los dolores del otro. Donde la riqueza y los problemas se disfruten y resuelvan en conjunto. Hemos vivido demasiado tiempo en un país donde ir al colegio no tiene sentido, donde dar la PSU nos segrega, donde nos engañaron con la libertad de elegir.
Pienso, basta de mezquindades. Educación pública y gratuita de una vez. Para quienes viven bajo Plaza Italia y también para quienes viven arriba. Allá se necesita mucho más.
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Duele que esta nota caracterice el Chile del 2015 y de los dos mil y de los noventa. Incluso de los ochenta. La banda sonora de nuestra educación fracasada la compuso Jorge González en “El baile de los que sobran”. A otros dieron de verdad esa cosa llamada educación. Duele que a cuatro años del 2011, todavía no reventemos esa consigna y que ahora, recién, aparezcan los dueños de universidades privadas reclamando gratuidad para las y los estudiantes más pobres, con un discurso avaro y falaz.
Pienso tantas cosas al ver la nota de “Perros de la calle” sobre cómo se rinde la PSU a los dos lados de Plaza Italia . Pienso lo obvio, que la desigualdad en Chile es tan grosera y naturalizada que hasta nos reímos de ella, con ella. Quizá mañana me levante / directo donde la Bachelet / en el desayuno de los 850 puntos / que nunca obtendré, improvisa una chica de frenillos, a carcajadas, tirando la talla con su vulneración.
La rima es tan chistosa como desgarradora y lúcida. En ese canto emerge la naturalización de la –supuesta– meritocracia chilena. Las jóvenes rubias y las de pelo negro creen de verdad que su destino educacional es algo que merecen, que lo construyeron con esfuerzo personal, como si no fuera un cauce inamovible que heredaron de sus familias. Como si los triunfos y los fracasos de nuestro sistema educativo fueran individuales y no colectivos.
Esa naturalización es evidente cuando la reportera pregunta: “¿quién te va a pagar la universidad?”. Y las chicas rubias no saben qué responder porque jamás se lo han cuestionado, porque llegaron a cuarto medio con sus necesidades satisfechas. En cambio, las de pelo negro se convencen de que son responsables de costear su educación “porque es algo para mí”, como si no estuviéramos hablando de un derecho, sino de un nuevo par de pantalones.
Las diferencias de la nota son binarias y duelen todas: estudiar en “el Duoc de la plaza”, versus “la Católica o la Adolfo”. Vacacionar en “Miami o por ahí”, versus trabajar. Haber ido a Disney dos veces, versus nunca haber salido del país. Oponerse a la gratuidad porque “no funcionaría, el país no está preparado”, versus la consigna generosa de exigir “educación gratuita para los que pueden pagar y los que no”.
Duele que esta nota caracterice el Chile del 2015 y de los dos mil y de los noventa. Incluso de los ochenta. La banda sonora de nuestra educación fracasada la compuso Jorge González en “El baile de los que sobran”. A otros dieron de verdad esa cosa llamada educación. Duele que a cuatro años del 2011, todavía no reventemos esa consigna y que ahora, recién, aparezcan los dueños de universidades privadas reclamando gratuidad para las y los estudiantes más pobres, con un discurso avaro y falaz.
La mitad de quienes salen de cuarto medio provienen de liceos técnicos. LA MITAD. Ese grupo ni siquiera entra en la discusión sobre la PSU, porque su formación no está pensada para articularse con la educación superior o con un proyecto de vida que de verdad se base en sus talentos. A esos jóvenes, pobrísimos económicamente, el colegio les pasa por el lado. Les dicen, en su cara, que “estudien algo técnico no más”. Y los alumnos de administración al final terminan en el ejército y las alumnas de atención de enfermería terminan con un título que no pueden ejercer en ningún lado.
Quizá “es posible”, como decía ese presidenciable que escapó de Maipú. Hay cientos de historias de jóvenes que se descrestaron estudiando, rompieron con la tradición y hoy son primera generación universitaria o son los mejores técnicos en su especialidad. Sí, hay historias así, pero cuánto hay que sacrificar para lograrlo. Por qué hay que llorarle a la asistente social por una beca o estudiar y trabajar al mismo tiempo, mientras arriba, la juventud carretea feliz en Miami porque los estudios universitarios se los financian sus papás.
Por qué los ricos tienen derecho a pasarlo tan bien si son tan imbéciles como los pobres, dice Jorge González en otra canción. Y Francisco Javier Gil, promotor de la inclusión en la Usach, lo explica a su modo: los talentos están igual distribuidos en todos los pueblos, géneros y clases sociales. ¿Por qué entonces sólo al oriente de Plaza Italia están las facilidades para desarrollar ese potencial?
La desigualdad no es envidia, como decía un Chicago Boy en el documental de Carola Fuentes. Quizá tampoco es egoísmo. La desigualdad es indiferencia. Necesitamos un país donde nos cuestionemos los privilegios y los dolores del otro. Donde la riqueza y los problemas se disfruten y resuelvan en conjunto. Hemos vivido demasiado tiempo en un país donde ir al colegio no tiene sentido, donde dar la PSU nos segrega, donde nos engañaron con la libertad de elegir.
Pienso, basta de mezquindades. Educación pública y gratuita de una vez. Para quienes viven bajo Plaza Italia y también para quienes viven arriba. Allá se necesita mucho más.
Artículo de Carolina Sanín
Escritora y profesora de Literatura de la Universidad de los Andes.
En otras ciudades de Colombia sucede algo parecido, según entiendo, y seguramente también sucede en otras ciudades tercermundistas del planeta, pero hablo de lo que me es más familiar. Los más obscenamente ricos los matriculan en el colegio estadounidense, que de manera significativa lleva el nombre que tenían estas tierras cuando eran una colonia, y pagan el equivalente a varios salarios mínimos mensuales para acceder al beneficio de una educación pública de otro país. Para unos, la pertenencia a ese colegio significa la confirmación de sus viejos fueros, mientras que para otros es la corona de un ascenso social. Para unos y otros, se trata de la manifestación de un privilegio que se define, como todos los privilegios, por medio de la exclusión de los demás.
Están también el costoso colegio inglés, elegante como le parece a esta colonia todo lo inglés, que uniforma a sus estudiantes como los personajes de Harry Potter; el colegio suizo, que ofrece viajes a la nevada suiza; el colegio alemán, y el colegio italiano. Los miembros de la élite de izquierda, adalides de la educación pública, prefieren el colegio francés (les interesa la educación pública, pero en Francia), con la ilusión—desmentida por cualquier periódico de cualquier día— de que Francia no es casi reaccionaria. Todos estos colegios ofrecen, además de la oportunidad de hablar una lengua extranjera con el menor acento local posible, las ventajas de un club: desde pequeños, los colombianos privilegiados establecerán contactos de los que luego se servirán toda la vida. Desde pequeños, sabrán a qué círculo pertenecen, quiénes son los suyos y quiénes son los otros, junto a quiénes mandarán y a quienes han de mandar. Sabrán ubicarse en la sociedad.
La clase media, que en esta como en otras cosas suele imitar a la alta con la esperanza de un día llegar a pertenecer a ella y oprimir igual de fuerte, también da su dinero (el que no tiene) a colegios con nombres de comarcas extranjeras, si bien a veces tienen que transarse por territorios de menor renombre que los ya elegidos por la punta de la pirámide. Más baratos y menos famosos que los aludidos en el párrafo anterior, hay colegios con nombres de estados y pueblos de los Estados Unidos, con nombres de países europeos minúsculos y nada épicos, y con rimbombantes combinaciones binacionales. No me parecen más ridículos que los grandes colegios de la gran burguesía. Unos y otros educan a sujetos coloniales como el José Fernández que José Asunción Silva describió en De sobremesa, alelados con todo lo que no pueden ser, extraviados y convencidos de que tienen la vocación de gobernar sobre coetáneos a quienes no conocen y con quienes no quieren identificarse.
Hay también colegios privados que no hacen explícito en su título el anhelo de internacionalidad, pero que también adoptan sin crítica los modelos extranjeros y cuya aspiración sigue siendo pertenecer a asociaciones educativas de otros países. Están además los colegios de órdenes religiosas (que no educan para otro país, sino para el otro mundo), y los colegios privados castizos y tradicionales, que educan para ser damas y caballeros santafereños, por aparte. Luego están las universidades privadas, en las que se dictan en inglés cada vez más cursos del currículo, y cuya mayor aspiración es figurar en el ranking que sea, desde que sea mundial.
Al tiempo que se esmera en ubicarla socialmente, la sociedad desigual desubica geográfica y culturalmente a sus élites. Criados en la idea de que la educación es la aspiración a ser de otra parte, los estudiantes, que luego mandan y gobiernan (porque, en esta sociedad de escasa movilidad, serán ellos quienes manden y gobiernen), crecen ignorando y despreciando su país. Adicionalmente, aunque no se lo han dicho en su colegio, intuyen que en donde quiera que vayan —y a pesar de su dinero— serán sudacas, o rastacueros, como se decía en tiempos de José Asunción. Que la élite sea avergonzada al tiempo que despectiva constituye una mezcla peligrosa. No es de extrañar que los famosos colegios y universidades privados gradúen a tantos gobernantes y empresarios corruptos, pues, ¿qué tiene de malo robarle a un país que no existe? Ni siquiera el mismo ladrón existe, pues es colombiano pero no colombiano, simulador, desconocedor de su procedencia, ajeno a la fraternidad e incapaz de reconocer los vínculos con lo público: un no ciudadano.
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Escritora y profesora de Literatura de la Universidad de los Andes.
En otras ciudades de Colombia sucede algo parecido, según entiendo, y seguramente también sucede en otras ciudades tercermundistas del planeta, pero hablo de lo que me es más familiar. Los más obscenamente ricos los matriculan en el colegio estadounidense, que de manera significativa lleva el nombre que tenían estas tierras cuando eran una colonia, y pagan el equivalente a varios salarios mínimos mensuales para acceder al beneficio de una educación pública de otro país. Para unos, la pertenencia a ese colegio significa la confirmación de sus viejos fueros, mientras que para otros es la corona de un ascenso social. Para unos y otros, se trata de la manifestación de un privilegio que se define, como todos los privilegios, por medio de la exclusión de los demás.
Están también el costoso colegio inglés, elegante como le parece a esta colonia todo lo inglés, que uniforma a sus estudiantes como los personajes de Harry Potter; el colegio suizo, que ofrece viajes a la nevada suiza; el colegio alemán, y el colegio italiano. Los miembros de la élite de izquierda, adalides de la educación pública, prefieren el colegio francés (les interesa la educación pública, pero en Francia), con la ilusión—desmentida por cualquier periódico de cualquier día— de que Francia no es casi reaccionaria. Todos estos colegios ofrecen, además de la oportunidad de hablar una lengua extranjera con el menor acento local posible, las ventajas de un club: desde pequeños, los colombianos privilegiados establecerán contactos de los que luego se servirán toda la vida. Desde pequeños, sabrán a qué círculo pertenecen, quiénes son los suyos y quiénes son los otros, junto a quiénes mandarán y a quienes han de mandar. Sabrán ubicarse en la sociedad.
La clase media, que en esta como en otras cosas suele imitar a la alta con la esperanza de un día llegar a pertenecer a ella y oprimir igual de fuerte, también da su dinero (el que no tiene) a colegios con nombres de comarcas extranjeras, si bien a veces tienen que transarse por territorios de menor renombre que los ya elegidos por la punta de la pirámide. Más baratos y menos famosos que los aludidos en el párrafo anterior, hay colegios con nombres de estados y pueblos de los Estados Unidos, con nombres de países europeos minúsculos y nada épicos, y con rimbombantes combinaciones binacionales. No me parecen más ridículos que los grandes colegios de la gran burguesía. Unos y otros educan a sujetos coloniales como el José Fernández que José Asunción Silva describió en De sobremesa, alelados con todo lo que no pueden ser, extraviados y convencidos de que tienen la vocación de gobernar sobre coetáneos a quienes no conocen y con quienes no quieren identificarse.
Hay también colegios privados que no hacen explícito en su título el anhelo de internacionalidad, pero que también adoptan sin crítica los modelos extranjeros y cuya aspiración sigue siendo pertenecer a asociaciones educativas de otros países. Están además los colegios de órdenes religiosas (que no educan para otro país, sino para el otro mundo), y los colegios privados castizos y tradicionales, que educan para ser damas y caballeros santafereños, por aparte. Luego están las universidades privadas, en las que se dictan en inglés cada vez más cursos del currículo, y cuya mayor aspiración es figurar en el ranking que sea, desde que sea mundial.
Al tiempo que se esmera en ubicarla socialmente, la sociedad desigual desubica geográfica y culturalmente a sus élites. Criados en la idea de que la educación es la aspiración a ser de otra parte, los estudiantes, que luego mandan y gobiernan (porque, en esta sociedad de escasa movilidad, serán ellos quienes manden y gobiernen), crecen ignorando y despreciando su país. Adicionalmente, aunque no se lo han dicho en su colegio, intuyen que en donde quiera que vayan —y a pesar de su dinero— serán sudacas, o rastacueros, como se decía en tiempos de José Asunción. Que la élite sea avergonzada al tiempo que despectiva constituye una mezcla peligrosa. No es de extrañar que los famosos colegios y universidades privados gradúen a tantos gobernantes y empresarios corruptos, pues, ¿qué tiene de malo robarle a un país que no existe? Ni siquiera el mismo ladrón existe, pues es colombiano pero no colombiano, simulador, desconocedor de su procedencia, ajeno a la fraternidad e incapaz de reconocer los vínculos con lo público: un no ciudadano.
Un artículo de Manuel Gil Antón.
Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México.
El Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), evaluación que se aplicó en junio de este año a una muestra nacional de alumnos al final de la primaria (104 mil) y la secundaria (144 mil), informa al respecto del logro de aprendizajes esenciales al final de cada ciclo: es decir, lo que hay que haber aprendido para seguir aprendiendo. La elaboran el INEE y la SEP, y tiene dos modalidades: la referida al Sistema Educativo Nacional (SES), y la que se aproxima al logro en los centros escolares. ¿Qué se halló con respecto al SES? ¿Qué nos advierte del conjunto y la diversidad?
Datos que aluzan y calan: se agrupa a los alumnos en cuatro niveles: el I indica un aprendizaje endeble, frágil, y el IV a lo programado, e indispensable, para todos. En lenguaje y comunicación, al terminar primaria, la mitad (49.5%) fueron ubicados en el más bajo, y sólo 2.6% —3 de cada 100— en el esperable. Un tercio en el II, pues saben un poco más que casi nada, y 15% entre regular y suficiente, pero no lo necesario. En matemáticas la situación es peor en el grupo con plena insuficiencia, pues luego de seis años “no resuelven problemas aritméticos con números naturales”: 6 de cada 10 tienen dificultad para contar y ordenar. Los que dominan naturales, decimales, fracciones y promedios, nivel IV, son 7 de cada 100. Para acabar pronto: el SES conduce a lo ineludible para seguir aprendiendo con certeza a 3 de 100 en materia de comunicación y lenguaje, y a 7% en relación con los números. Al 50 y 60%, respectivamente, deja desvalidos.
Cuando terminan secundaria, de los que pudieron concluir el ciclo (la merma es grande) 30% fallan en lenguaje y comunicación, y 65% en matemáticas. Consiguen lo establecido nada más 6% en comunicación, y 3 de cada 100 en matemáticas. Sin palabras.
planeaLo que indigna más, es que esta situación, de por sí mala, sea luego tan desigual: si tomamos en cuenta el nivel de marginación de la localidad en la que está la escuela, al terminar primaria en aprendizaje comunicativo, las que están en situación de alta y muy alta exclusión colocan al 62% en la ignorancia, 50% en las zonas de condiciones medias, y donde es nula o baja la pobreza, 34%. En el mismo orden, el nivel máximo de logro es 0.9, 2.1 y 5.3%. Si se compara el mismo indicador por nivel de bienestar en la familia, en el sótano del conocimiento hallamos a 68 de cada 100 de los más amolados, 57% de los que siguen, 43% con un poco más de bienes y 25% de los que cuentan con recursos relativamente abundantes. Menuda brecha.
La capacidad de leer, escribir, expresarse y entender varía según el tipo de escuela: 8 de cada 10 no avanzaron casi nada en las indígenas luego de 6 años; les pasó lo mismo a 7 por decena en las comunitarias, 6 en las generales públicas y a 1, sólo 1, en las privadas.
“Los resultados de Planea subrayan que el principal desafío de la política educativa es la reducción de las desigualdades en las oportunidades de aprendizaje”. Así concluye el INEE.
La llamada reforma educativa, tan celebrada, se estrelló contra la montaña de la injusticia. Al planeador le faltó viento para seguir volando, y la caída mostró sus endebles cimientos y principal defecto: la simplificación. A saber: el corazón de la reforma es la evaluación de los y las profesoras del país, causa de todos los límites en el aprendizaje de los alumnos. Por ello suponen que, de una “examinación” masiva, inadecuada, centralista, barroca y apresurada, que amenaza, tronante, con el despido si no hay sometimiento, pero premia, manirrota, la resignación a su incoherencia con créditos de vivienda preferentes a los “ultra idóneos”, surgirá la calidad educativa. Los resultados de Planea desnudan la inconsistencia del diagnóstico y revelan su intención: control. Con el país han chocado. Y duro.
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Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México.
El Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), evaluación que se aplicó en junio de este año a una muestra nacional de alumnos al final de la primaria (104 mil) y la secundaria (144 mil), informa al respecto del logro de aprendizajes esenciales al final de cada ciclo: es decir, lo que hay que haber aprendido para seguir aprendiendo. La elaboran el INEE y la SEP, y tiene dos modalidades: la referida al Sistema Educativo Nacional (SES), y la que se aproxima al logro en los centros escolares. ¿Qué se halló con respecto al SES? ¿Qué nos advierte del conjunto y la diversidad?
Datos que aluzan y calan: se agrupa a los alumnos en cuatro niveles: el I indica un aprendizaje endeble, frágil, y el IV a lo programado, e indispensable, para todos. En lenguaje y comunicación, al terminar primaria, la mitad (49.5%) fueron ubicados en el más bajo, y sólo 2.6% —3 de cada 100— en el esperable. Un tercio en el II, pues saben un poco más que casi nada, y 15% entre regular y suficiente, pero no lo necesario. En matemáticas la situación es peor en el grupo con plena insuficiencia, pues luego de seis años “no resuelven problemas aritméticos con números naturales”: 6 de cada 10 tienen dificultad para contar y ordenar. Los que dominan naturales, decimales, fracciones y promedios, nivel IV, son 7 de cada 100. Para acabar pronto: el SES conduce a lo ineludible para seguir aprendiendo con certeza a 3 de 100 en materia de comunicación y lenguaje, y a 7% en relación con los números. Al 50 y 60%, respectivamente, deja desvalidos.
Cuando terminan secundaria, de los que pudieron concluir el ciclo (la merma es grande) 30% fallan en lenguaje y comunicación, y 65% en matemáticas. Consiguen lo establecido nada más 6% en comunicación, y 3 de cada 100 en matemáticas. Sin palabras.
planeaLo que indigna más, es que esta situación, de por sí mala, sea luego tan desigual: si tomamos en cuenta el nivel de marginación de la localidad en la que está la escuela, al terminar primaria en aprendizaje comunicativo, las que están en situación de alta y muy alta exclusión colocan al 62% en la ignorancia, 50% en las zonas de condiciones medias, y donde es nula o baja la pobreza, 34%. En el mismo orden, el nivel máximo de logro es 0.9, 2.1 y 5.3%. Si se compara el mismo indicador por nivel de bienestar en la familia, en el sótano del conocimiento hallamos a 68 de cada 100 de los más amolados, 57% de los que siguen, 43% con un poco más de bienes y 25% de los que cuentan con recursos relativamente abundantes. Menuda brecha.
La capacidad de leer, escribir, expresarse y entender varía según el tipo de escuela: 8 de cada 10 no avanzaron casi nada en las indígenas luego de 6 años; les pasó lo mismo a 7 por decena en las comunitarias, 6 en las generales públicas y a 1, sólo 1, en las privadas.
“Los resultados de Planea subrayan que el principal desafío de la política educativa es la reducción de las desigualdades en las oportunidades de aprendizaje”. Así concluye el INEE.
La llamada reforma educativa, tan celebrada, se estrelló contra la montaña de la injusticia. Al planeador le faltó viento para seguir volando, y la caída mostró sus endebles cimientos y principal defecto: la simplificación. A saber: el corazón de la reforma es la evaluación de los y las profesoras del país, causa de todos los límites en el aprendizaje de los alumnos. Por ello suponen que, de una “examinación” masiva, inadecuada, centralista, barroca y apresurada, que amenaza, tronante, con el despido si no hay sometimiento, pero premia, manirrota, la resignación a su incoherencia con créditos de vivienda preferentes a los “ultra idóneos”, surgirá la calidad educativa. Los resultados de Planea desnudan la inconsistencia del diagnóstico y revelan su intención: control. Con el país han chocado. Y duro.