Profesor de Secundaria durante más de una década, el estadounidense Tony Wagner trabaja en el Laboratorio de Innovación de la Universidad de Harvard y desde hace años se encuentra entre los más destacados expertos y defensores de la necesidad de poner en marcha una nueva educación. Ha escrito varios libros, como Creando innovadores. La formación de los jóvenes que cambiarán el mundo (Kolima, 2014), traducido a 12 idiomas, ha participado en documentales de temática educativa y ha impartido numerosas conferencias, como la aclamada Play, passion, purpose, en TEDxNYED. Hemos analizado esta y otras intervenciones para resumir en diez puntos las principales ideas de Tony Wagner y sus propuestas para reinventar el sistema educativo, formar a ciudadanos del siglo XXI y, en último término, cambiar el mundo en el que vivimos.

LA EDUCACIÓN, SEGÚN TONY WAGNER

1. El sistema educativo está obsoleto y debe reinventarse. No son las escuelas las que deben reformarse, porque no son lo que falla. Es el sistema educativo el que se ha alejado de la realidad de las personas.

2. En el mundo actual, el conocimiento es una mercancía más. Ya no importa lo que se sabe, la cantidad de información de la que dispone una persona, porque basta con buscar en Google para obtener esa información. Lo importante es lo que esa persona es capaz de hacer con el conocimiento, cómo lo utiliza y aprovecha. Y esto debe cambiar el enfoque educativo.

3. Habilidad y voluntad son los dos nuevos pilares de la educación. La nueva educación debe centrarse en formar a personas que tengan las habilidades, destrezas y capacidades, por un lado, y por otro, el deseo, la motivación y la voluntad de manejar y utilizar los conocimientos que han adquirido.

4. Hay siete competencias esenciales que los jóvenes deben adquirir. Wagner establece siete destrezas que los estudiantes deben desarrollar antes de terminar la Secundaria y que les ayudarán no solo a conseguir y mantener un buen trabajo, sino también a ser ciudadanos informados y capaces de desenvolverse en la nueva economía del conocimiento globalizado:

- Pensamiento crítico y resolución de problemas
- Colaboración en redes y liderazgo por influencia
- Agilidad y adaptabilidad
- Iniciativa y espíritu emprendedor
- Comunicación eficaz, oral y escrita
- Capacidad de acceder a la información y analizarla
- Curiosidad e imaginación

5. El sistema productivo y económico actual es insostenible. La crisis laboral que se sufre en todo el mundo, con altos niveles de desempleo juvenil, no está causada por una educación deficiente de nuestros jóvenes. Es decir, esos jóvenes preparados y con todas las habilidades necesarias no encuentran trabajo porque el sistema no está hecho para ellos: hemos creado una economía basada en que la gente gaste un dinero que no tiene en comprar cosas que posiblemente no necesita, poniendo en peligro al planeta en el proceso. Este sistema, según Wagner, es insostenible desde todos los puntos de vista: económico, medioambiental y moral-espiritual.

6. La solución pasa por educar para la innovación. El nuevo sistema económico y productivo debe estar basado en la creación de ideas nuevas y mejores, que solucionen los verdaderos problemas actuales, que realmente interesen a las personas y que generen empleos. Por lo tanto, debemos educar para la innovación, para crear jóvenes innovadores.

7. La educación tradicional pone barreras a la innovación. Los docentes y los centros escolares, por su organización y el sistema educativo tradicional en el que se han enmarcado hasta ahora, no promueven la cultura del aprendizaje necesaria para la innovación, porque:

- se premian los logros individuales, cuando la innovación es un trabajo de equipo.
- se compartimenta el conocimiento en disciplinas y asignaturas, y la innovación es interdisciplinaria y debe basarse en la resolución de problemas y el trabajo por proyectos.
- se evita el riesgo y se penaliza el fracaso, mientras que la innovación implica correr riesgos, equivocarse y aprender de los errores.
- se enseña de forma pasiva, cuando la innovación es creativa y activa.
- se utilizan incentivos externos, cuando la innovación debe motivarse de forma intrínseca.

8. El juego es una herramienta educativa fundamental. El juego exploratorio es muy importante y debe hacerse de manera natural, con menos distracciones, medios y estructura, para despertar la creatividad.

9. Lo esencial es la pasión. Encontrar la pasión, lo que entusiasma, mueve y motiva a un niño o a un joven debe ser más importante que las notas o los logros académicos. Para ello hay que darles tiempo para realizar proyectos, investigaciones o experimentos que les ayuden a detectar y perseguir su pasión, ya sea artística o intelectual. De esa pasión surgirá el propósito, la utilidad y el interés por aportar algo, por marcar la diferencia, por cambiar el mundo.

10. Hay que innovar en la educación para crear jóvenes innovadores. Los docentes deben ser los primeros en innovar en sus métodos de enseñanza para modelar los valores y las conductas necesarias para la innovación. Al enseñar tenemos que asumir riesgos, aprender de los errores, colaborar con el resto de profesores y con la comunidad educativa y, sobre todo, fomentar en los alumnos el juego, la pasión y la búsqueda de un propósito.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

Todos sabemos que, en educación, no existen recetas mágicas e infalibles para alcanzar el éxito. El problema se agrava cuando ni siquiera somos capaces de ponernos de acuerdo en lo que es el "éxito educativo".

Aunque tengo la esperanza de que algún día escolarización y educación sean dos conceptos sinónimos, lo cierto es que hoy en día no es así. Personalmente estoy convencido de que el éxito educativo no coincide necesariamente con un expediente académico excelente; creo que tiene que ver con todo aquello que nos permite vivir con plenitud y autonomía.

Para tener una vida plena y autónoma es necesario que la educación nos aporte contenidos y conceptos, cuantos más y más complejos, mucho mejor: sin tener una cabeza "bien amueblada" es imposible ser crítico, creativo... Pero también es fundamental que la educación que recibimos posibilite que utilicemos lo que sabemos para crear cosas, para afrontar retos y desafíos, para adaptarnos a los cambios, para tener espíritu crítico. Por ello, es necesario saber, pero también saber hacer; es necesario ser, pero también convivir.

A continuación, enumeraré 10 consejos que pueden conducir a docentes y alumnos al éxito educativo, tal y como lo he definido:

1. Conócete, valórate. La educación solo puede comenzar a edificarse sobre unos buenos cimientos de autoconocimiento. Tanto el que enseña como el que aprende debe ser consciente de sus fortalezas y de sus debilidades. Tener confianza en uno mismo nos debe llevar a marcarnos unas altas expectativas en nuestras posibilidades de aprendizaje.

2. Lee todo lo que puedas, todo lo que caiga en tus manos. Además de la lectura, hay otras muchas formas de alcanzar el conocimiento. Pero la lectura nos aporta un plus, nos abre la posibilidad de visitar y conocer otros mundos, otras realidades, otras gentes, otras culturas... lo que despierta nuestra curiosidad y nuestra imaginación, que son dos elementos fundamentales para alcanzar el éxito educativo.

3. Emociónate y emociona. Tanto para enseñar como para aprender, es importante tener en cuenta las emociones. Sin emoción es muy difícil motivarse y es casi imposible lograr un aprendizaje significativo. También es imprescindible saber identificar y poder controlar nuestras emociones, que seamos resilientes, que seamos tolerantes a la frustración.

4. Busca tu elemento. Nunca debemos dejar de perseguir nuestros sueños, nunca debemos dejar de dedicar tiempo y esfuerzo a aquello que nos gusta y que nos hacer sentir realizados. Esfuérzate, sin esfuerzo no hay resultados; rétate, desafíate... disfruta de ese esfuerzo. Cuando hacemos lo que nos gusta el esfuerzo es placentero pero también nos ayuda a que nos cueste menos sacrificio hacer cosas que no nos gustan, pero que son necesarias.

5. Menos es más. No debemos pretender enseñar ni aprenderlo todo. Es mejor abarcar menos pero de forma profunda que pasar superficialmente por muchas cosas. Tenemos que buscar causas, efectos, consecuencias, relaciones en todo lo que enseñamos o aprendemos.

6. Más allá de los contenidos. No solo los contenidos, los datos, las informaciones son importantes. También lo es potenciar las habilidades no cognitivas (meticulosidad, perseverancia...) que fortalezcan nuestro carácter y nos doten de las herramientas y destrezas que nos permitan perder el miedo a equivocarnos y que un fracaso no sea motivo de frustración, sino un paso más hacia el éxito.

7. Colabora para ser competente, para ser mejor tú y hacer mejores a los demás. Se puede ser competente sin ser necesariamente competitivo, en la colaboración está la base del progreso de la sociedad. La suma de los talentos, esfuerzos y el trabajo común de un grupo de personas nos hace llegar más lejos, ser mejores como equipo y como individuos.

8. Comunícate. Debemos dominar la capacidad de expresarnos tanto oralmente como por escrito. Debemos cuida la forma de comunicarnos con los demás, es fundamental para mostrar quiénes somos en realidad.

9. Crea, no solo digas y consumas. Si nos limitamos a enseñar y a aprender aquellos otros ya han enseñado o aprendido, no tendremos una educación completa. Es necesario que seamos creativos, que miremos las cosas desde distintos puntos de vista, desde diferentes perspectivas para aportar algo nuevo: es la base del progreso.

10. No dejes nunca de aprender. Esta es la consecuencia final de una educación exitosa. Cuando creemos saberlo todo, es cuando no sabemos nada. No hay que tener miedo al cambio. Hay que tener siempre la capacidad de aprender y de desaprender cuando sea necesario.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

En demasiadas ocasiones olvidamos que educar exige prestar atención incondicional a la persona con la que estamos. Es igual si es nuestro hijo o nuestro alumno... educar es un acto de amor incondicional.

No existen recetas infalibles para educar. Quizá por eso todo el mundo "sabe" de educación y se siente capacitado para decir a los docentes cómo tienen que hacer su trabajo. Me gusta pensar que lo hacen por ese sentimiento de sobreprotección que invade la relación de muchos padres con sus hijos. Pero, ¿le pedirías a un economista que te operara de apendicitis o a un médico que construyera un rascacielos? El respeto por la labor docente es fundamental para mejorar la educación, pero ese respeto también hay que ganárselo día a día ofreciendo la educación que merecen nuestros hijos.

¿Qué educación es la que merecen nuestros hijos? Aquella que entiende que las personas no tenemos una única forma de aprender, que tienen en cuenta que todos tenemos unas destrezas y habilidades distintas que deben ser tratadas de forma personalizada. Es imperativo ofrecer una educación que no excluya a nadie, en la que cada persona pueda llegar lo más lejos posible, alcanzar sus metas y, porque no, sus sueños.

Una educación que les enseñe a pensar y les dote de espíritu crítico, que les permita desarrollarse como seres humanos, que les dé las herramientas necesarias para ser autónomos en todos los sentidos, que sean capaces de adaptarse a los desafíos que les depara y les deparará la vida, que les prepare para la vida.

Además, esa educación debería hacerles disfrutar del proceso. Sí, disfrutar aprendiendo. La educación debe ser un camino lleno de cosas maravillosas por conocer, de lugares fantásticos por visitar, de personas increíbles por conocer. Por supuesto que aprender requiere de un esfuerzo por parte de los alumnos, de una constancia y una perseverancia... pero ese esfuerzo puede y debe ser gozoso y no un sacrificio.

La educación es inevitablemente imperfecta. Nada de lo que hacemos o enseñamos es eterno, todo cambia con el tiempo. Por eso es tan importante que la educación que reciban nuestros hijos vaya mucho más allá de prepararles para aprobar exámenes, de sacar notas excelentes. Nuestros hijos merecen que la educación que les ofrecemos les haga mejor persona, que les permita tener una vida los más plena posible. Decía Carl Rogers que "la única persona que está educada es la que ha aprendido cómo aprender y cambiar".

A veces tengo la sensación de que la educación actual es un gigante con pies de barro... y que se va a desplomar de un momento a otro. Solo con la máxima colaboración entre docentes y familias conseguiremos que la educación que ofrecemos a nuestros hijos tenga unos sólidos cimientos.

¿Y si además de evaluar y examinar probamos a preguntar y escuchar?

Lo peor del debate educativo, se dice, es que todo el mundo tiene una opinión al respecto. Y claro, así es imposible ponerse de acuerdo.

Falso. Porque aunque todo el mundo opina con rotundidad a favor o en contra del informe PISA, las reválidas, el pacto educativo, el abandono escolar o la ratio ideal de alumnos por clase, nadie se ha molestado en preguntar a los niños qué es lo que piensan. No se les pregunta, se supone, porque son menores de edad cuya opinión no está formada, no es fiable o no importa, lo mismo da. Así que como ni son ciudadanos con derecho a voz y voto ni usuarios de un servicio público ni consumidores de un producto, ni el Estado ni el mercado ni la sociedad tienen interés alguno en conocer cuál es su experiencia de aprendizaje y a partir de ahí valorar qué cosas cambiar.

De ahí que ignoremos un problema central de nuestro sistema educativo: que es enormemente aburrido. Porque se aburren los que aprueban, los que suspenden y hasta los que encuentran la disciplina y la concentración para sacar sobresaliente. Pregúntenles y lo comprobarán.

Cada día, en las aulas, volcamos enormes cantidades de contenidos sobre los niños con la esperanza de que, como quien riega una maceta, de esa inundación termine germinando algo. Con ello reproducimos el mismo sistema del que fueron víctimas sus profesores cuando se formaron, que también se pasaron horas y horas acumulando contenidos de forma pasiva para luego pasar una oposición memorística. De ahí que nuestros hijos parezcan pequeños opositores que por la mañana van a la academia a escuchar y tomar apuntes y por la tarde en casa los repasan y memorizan de forma mecánica. Y si lo repiten todo como papagayos, les ponemos sobresaliente y les damos una palmadita en la espalda. Y si no, les llamamos fracasados.

Lo peor es que muchos piensan que el nivel de aburrimiento cósmico que los niños padecen en las aulas no es un problema, sino una virtud, porque la educación es algo muy serio que por necesidad tiene que ser aburrida. ¿Y si además de evaluar y examinar probamos a preguntar y escuchar? ¿No hay un PISA del aburrimiento?

Javier Pericacho, profesor del Departamento de Educación de la Universidad Nebrija, es autor del libro Actualidad de la Renovación Pedagógica, publicado este año 2016 por la editorial Popular. Inmerso en la Semana de la Educación que organiza la Facultad de las Artes y las Letras, ha sacado tiempo para explicar en esta entrevista algunas de las claves para realizar una adecuada renovación pedagógica.

¿En qué situación se encuentra el sistema educativo en la actualidad en España?

Esta es una pregunta muy amplia que requeriría de mayor espacio. Realizando un esfuerzo de síntesis, se podría decir que España no obtiene buenos resultados en PISA, tiene muy instaladas prácticas didácticas negativas, es líder en desempleo juvenil, población NI-NI y abandono escolar temprano. Veamos con detenimiento: Población NI-NI, el 20,7% de los españoles de entre 15 y 29 años no estudió ni trabajó en 2014. Cifra alta si se compara con el 15% de la media de la OCDE. El porcentaje de paro juvenil es muy alto en términos comparativos, en el año 2013 fue del 57%. El rendimiento educativo de España en las pruebas PISA permanece por debajo de la media de la OCDE. Por otro lado, la tasa de abandono escolar temprano en 2013 fue del 23,5%, es decir, duplica la media europea. Uno de cada tres alumnos se aburre en la escuela y abandona los estudios, el doble de la media europea. Curiosamente, la principal razón aducida por los estudiantes para abandonar los estudios prematuramente es por rechazo. Estos datos y la situación que se genera son insostenibles.

Por otra parte, hay tradiciones didácticas muy implantadas en España (dictadas por la costumbre) que deberían sopesarse con detenimiento ya que, por ejemplo, el uso de procesos evaluativos del profesorado, la colaboración profesional y la enseñanza conjunta con otro u otros profesores es escasa en España. Así, por ejemplo, el 87% de los docentes de enseñanza secundaria nunca ha observado la clase de otro profesor, dato que casi duplica la media de la OCDE (45%).

Tanto en su libro como en un artículo recientemente publicado en la revista “Cuadernos de Pedagogía”, usted habla de la necesidad de una renovación pedagógica, ¿En qué consiste dicha renovación?

Hemos pasado de problemas cuantitativos a problemas cualitativos. Es decir, una vez asegurado una mesa, una silla y un profesor a cada alumno, ahora debemos asegurar una educación integral de calidad. La escuela debe educar en la vida, no para la vida como señalaba Dewey. No contemplar la necesidad de renovación constante de la escuela puede generar el distanciamiento, e incluso el no cumplimiento de las altas expectativas que la sociedad deposita en ella. Haciendo un juego de palabras, seguimos manteniendo una escuela del siglo XIX, con profesores del siglo XX y alumnos del siglo XXI.

Se ha normalizado el aburrimiento y la desafección de los alumnos. En referencia al estancamiento metodológico del modelo de escuela tradicional, hace tiempo escuché a un profesor a punto de jubilarse lo siguiente: “algunos niños salen adelante a pesar de la escuela, no gracias a ella”. Evidentemente, algo estamos haciendo mal en edades tan importantes para el correcto desarrollo de la persona. Algo hemos perdido en el camino.

El modelo de escuela tradicional se encuentra estancado en los requerimientos propios de la Revolución Industrial, no promoviendo el desarrollo integral de los alumnos. Cada vez es más urgente la creación de una nueva cultura escolar que favorezca la posibilidad en los estudiantes de ejercer de forma dinámica, crítica e integral el desarrollo de todas sus capacidades, no la mera respuesta mecánica a problemas desconectados de la realidad. Por ello, debe ser superado a través de una fundamentación científica acreditada y sobre todo, del ejemplo de prácticas metodológicas de reconocida calidad y solidez teórico-práctica. En este sentido, yo estudio la renovación pedagógica española ya que representa una larga trayectoria de compromiso socio-educativo docente, innovación pedagógica y crítica con criterio por la mejora de la educación, la cultura y la sociedad.

La renovación pedagógica es un concepto amplio y flexible que ha estado siempre íntimamente ligado al contexto histórico, político y social. Es la búsqueda de una escuela no sólo configurada como contexto académico, también entendida como motor de mejora personal, cultural y social. Ha sido promovido por parte de los sectores más críticos de la comunidad educativa, partiendo de la necesidad de buscar incesantemente mayor calidad y adecuación de la respuesta educativa a la realidad social. Por tanto, representa una actitud crítica, reflexiva, comprometida e innovadora constante, siempre favorable a la mejora de la institución escolar, y en última instancia, a la sociedad en su conjunto. Parte fundamental de la realidad que alberga podemos dividirla en dos puntos fundamentales: por un lado, diferentes colectivos docentes auto-organizados; por otro, diversos centros escolares críticos con el modelo pedagógico tradicional.

Usted habla de una renovación alejada de modas educativas transitorias e innovaciones huecas. ¿Cómo se lleva a cabo sin caer en estas prácticas?

En tiempos de ruido y velocidad, parece necesario parar y reivindicar la labor del profesor reflexivo, creativo, investigador, comprometido, ilusionado y de una gran talla intelectual. Profesores cuya cotidianidad sea ejemplo de ocupación y preocupación real por los alumnos. Debemos re-apasionar lo elemental, aunque parezca modesto, buscar fórmulas donde no haya tanta distancia entre el tiempo para vivir y el tiempo para aprender. Como docentes debemos ser sujetos críticos pero con criterio y no caer en etiquetas y modas educativas que van y vienen, algunas veces con más ruido que contenido.

Las recetas educativas no existen. La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes, por tanto, yo prefiero hablar de profesores ocupados y preocupados en generar una educación integral de calidad y con mayúsculas, no tanto de conceptos educativamente “cool” que van y vienen. Debemos estar totalmente receptivos a las nuevas innovaciones educativas que vayan surgiendo pero, igualmente, tener criterio para diferenciar el trigo de la paja. En educación hay algo muy sencillo: lo que demos a los alumnos en las escuelas, los alumnos darán a la sociedad de adultos.

En este sentido, ¿qué caracteriza su labor docente? ¿Cómo realiza sus clases en la universidad?

Creo que no hay que perder de vista nunca que la universidad es una institución fundamental en la elevación cultural, la evolución del saber y el progreso de la sociedad. Un centro superior de conocimiento con capacidad de formar personas de pensamiento y acción inteligente. Desde esta idea siempre intento promover en los alumnos un posicionamiento intelectual elevado y justificado.

La metodología que utilizo es variada, siempre conjugando teoría y práctica, potenciando aprendizajes significativos, fomentando la crítica con criterio y favoreciendo el intercambio de ideas y reflexiones. Fundamentalmente, la metodología se vertebra a través de lo siguiente: talleres, discusiones e investigaciones sobre temas históricos y actuales de relevancia, seminarios prácticos, debates, clases magistrales, cine fórum, role playing, todo tipo de prácticas y dinámicas individuales y de grupo y comentarios de lecturas.

¿Cuáles son los primeros pasos que deben tomar los profesores que quieran trabajar en esa renovación?

Uno no educa en lo que quiere, educa en lo que es. Desde nues­tro desempeño laboral debemos ser ejemplo de coherencia, revisar a fondo los esquemas teórico-prácticos en los que hemos sido for­mados y en los que se fundamenta y cobra sentido nuestra coti­dianidad. Hablo de permitir ejercer la palabra a los alumnos y no condenarlos al silencio; educar en la pregunta, no en la respuesta; educar para aprender a convivir en un mundo plural, la democracia no se aprende, la democracia se practica. En definitiva, pasar de una visión academicista centrada en la asignatura y el libro de texto a una visión centrada en la vida y el ser humano. Tal como señalaba Paulo Freire: la educación no debe brillar por su sonoridad sino por su fuerza transformadora.

¿Son las nuevas tecnologías una ayuda al respecto?

A la hora de implementar nuevos medios y conteni­dos en los procesos educativos que tienen lugar en las aulas, como las TIC y el segundo idioma, no debemos confundir entre el instru­mento con el que se trabaja algo y el fin que se pretende alcanzar. Es decir, el uso de uno u otro medio novedoso o la implementación de nuevas asignaturas, no constituyen en sí mismas una mejora o innovación si su puesta en práctica se sigue realizando desde un generalizado tradicionalismo pedagógico que condena al alumno al silencio y la apatía intelectual.

¿Es posible una reorganización de los centros en cuanto a espacios u horarios para favorecer a las nuevas pedagogías?

No solo es posible sino que se ha realizado (la historia de la educación está llena de iniciativas que muestran que casi todo está ya inventado) y se está realizando ahora mismo en una gran cantidad de centros, pero, evidentemente, cada centro a su forma, atendiendo a sus características y posibilidades, a sus debates internos y sin ser algo homogéneo. No hay llaves maestras o claves mágicas en educación, sí orientaciones más favorables que otras atendiendo al contexto socio-cultural, al momento histórico, a los profesores implicados, etc. Por tanto, cada claustro, en su realidad, debe reflexionar sobre cómo puede construir una escuela mejor, más educativa, una escuela con mayúsculas.

¿Qué valores, conocimientos, destrezas o habilidades deberían tener los estudiantes al finalizar su etapa formativa para poder hablar de un sistema educativo adecuado?

Tal como se señala en el artículo 27 de la Constitución española, en el artículo 26 de la Declaración de los Derechos Humanos y en la legislación educativa vigente, la finalidad de la educación es el pleno desarrollo de los alumnos. Por tanto, para hablar de un sistema educativo adecuado la escuela debe educar y brindar a todos los alumnos una educación integral de calidad.

El intelectual francés, experto en el sistema escolar, aprovechó su visita a Chile para conversar con El Mostrador. Preocupado por fenómenos como Donald Trump, el Brexit o el aumento por todas partes de la popularidad de una derecha que llama “extrema”, con un discurso nacionalista, xenófobo y cuasifascista, afirma que lo que está unido a “la derechización de la derecha es la descomposición de la izquierda”. Todas, cuestiones asociadas a la formación de ciudadanía desde lo que considera una escuela en crisis: “Si miramos los resultados de pruebas nacionales e internacionales, uno se debe persuadir de que el sistema ya no funciona y que somos incapaces de decir que debemos hacer otra cosa”.

François Dubet viene de ser acusado, nada más y nada menos, como uno de los “asesinos” de la escuela francesa. Se trata de una publicación sensasionalista hecha por una periodista parisina (Mais qui sont les assassins de l'Ecole?, de Anne Barjon) y que causó un poco de revuelo en el ambiente educativo francés. Él se lo toma con humor, a pesar del malestar que le causó. Se vale de la ocasión, como el intelectual que es, para perfilar sus ideas y contestar a través de uno de sus últimos libros, escrito con la experta Marie Duru-Bellat, y titulado 10 propositions pour changer d'école.

Aprovechamos, pues, de conversar sobre su último libro con François Dubet, de visita en Chile, producto de una invitación hecha por Alexis Cortés, académico del Departamento de Sociología de la Universidad Alberto Hurtado, en el marco de un proyecto Fondecyt que investiga la ochentera y mítica ONG –muy MAPU, muy “Touraine boys”– llamada SUR. Uno de los emblemáticos jóvenes sociólogos que trabajaron en SUR fue el hoy lobbista y liberal Eugenio Tironi, que por aquellos años estudiaba a los pobladores pobres chilenos.

Dubet recuerda esos años vivamente, conoce desde dentro esa historia, pues era parte del equipo de sociólogos franceses que acogieron a estos jóvenes idealistas de izquierda. ¿Qué le sucedió a toda esa generación? Confiesa que es un tema que le inquieta desde el punto de vista sociológico también, es decir, desde el punto de vista de la crisis intelectual del pensamiento de izquierda.

¿Reformar o reemplazar el sistema escolar?

Sin más preámbulos, vamos de lleno al tema que le ha dado renombre mundial: la comprensión sociológica de la escuela y de los sistemas escolares.

Dubet afirma de entrada y directamente que “sufrimos hace ya algún tiempo de una suerte de febrilidad de reformas escolares que no cambian nada; son reformas que lo único que hacen es fatigar aún más a los profesores y los vuelven escépticos: ellos ya no creen más en las reformas, porque cambian todo el tiempo las cosas y seguimos haciendo lo mismo, decimos que siempre cambiamos todo, pero en realidad no cambiamos nada”.

Lo que sucede, profundiza, es que “la escuela ha cambiado completamente de naturaleza, principalmente a causa de la masificación escolar. Y así, desde hace años que hemos querido cambiar el sistema escolar, es decir, hacerle reformas y más reformas e instalar vez por vez dispositivos especiales, pero en realidad hemos hecho todo eso para evitar –fundamentalmente– lo que de verdad debiésemos hacer, que es cambiar de sistema escolar. Hacemos reformas para evitar decir que el sistemas escolar no es más el mismo y que es necesario entonces pasar a otro modelo escolar”.

Prosigue, serio y concentrado en esta idea: “Es por eso que hemos elegido ese título un poco sutil para mi último libro, para decir que ya no basta ni es necesario seguir insistiendo con reformas localizadas para seguir mejorando el sistema escolar: hoy es necesario verdaderamente cambiar la naturaleza misma del sistema, redefinir los saberes, redefinir la manera de aprender, los aprendizajes, redefinir la comunidad escolar, etc. etc.”.

Huelga advertir que su último libro no hace referencia a cambiar el sistema escolar, sino a cambiar de sistema escolar, por ello el título 10 propositions pour changer d'école, para profundizar que –como dice él– “si miramos los resultados de pruebas nacionales e internacionales, uno se debe persuadir de que el sistema ya no funciona y que somos incapaces de decir que debemos hacer otra cosa”.

¿Lecciones de democracia o prácticas democráticas?

Si bien es cierto que la escuela fue hecha para formar a ciudadanos y que, como a cualquier persona, le inquieta el traumatismo del terrorismo y de las tragedias que afectan al mundo contemporáneo, mucho más le inquieta el darse cuenta de que “muchos estudiantes no están comprometidos con este sistema ciudadano democrático, que no creen más en este sistema”.

El problema es que la respuesta más común ante este problema está ligada al fenómeno de la derechización del pensamiento de derecha, es decir, se afirma rápidamente “que hay que volver a una escuela más exigente y más estricta con el laicismo. Yo en cambio defiendo la idea de que hoy en día, en una sociedad más abierta y más democrática, hay que encontrar otro modo de formación de ciudadanos. La democracia no se aprende dando clases de democracia, sino con prácticas democráticas en la escuela: es necesario que los estudiantes aprendan a respetar a los otros pero en la vida escolar –enfatiza–, que aprendan la tolerancia pero en la vida escolar, que se aprenda la solidaridad pero en la vida escolar, y no según el modelo tradicional, que consiste en dar clases o lecciones de democracia en paralelo de la vida, que suponemos sigue su curso como si nada. Hoy las escuelas deben ser más consistentes y fuertes y activas en esto de las prácticas democráticas”.

Todo esto lo afirma François Dubet, preocupado además por fenómenos como Donald Trump, el Brexit o el aumento por todas partes de la popularidad de una derecha que llama “extrema”, con un discurso nacionalista, xenófobo y cuasifascista. Afirma que lo que está unido a “la derechización de la derecha es la descomposición de la izquierda”.

Ciertamente que “todo esto no es un problema escolar en sí mismo, es un mecanismo que sobrepasa a la escuela, pero es claro que la escuela debe reaccionar a esto, y debe encontrar una manera de educar a los niños en un sentimiento de vida en común. Y esto quiere decir dos cosas: de una parte se deben limitar las desigualdades escolares, porque si les decimos a los jóvenes que estamos en un mundo común y estamos creando al mismo tiempo desigualdades extremas, nuestro discurso es casi ridículo; y, por otra parte, se debe crear, más allá de diferencias culturales, religiosas y sociales, una escuela que construya la vida en común pero desde la vida escolar misma, no con simples lecciones”.

La escuela no es el centro de la vida

Termina, recordando un tema que para él, en su último libro, es crucial: esa especie de círculo vicioso en el que estamos al colocar a la escuela al centro de todo. “Todo pasa como si todo se jugara en la escuela; la escuela tiene prácticamente el monopolio de la definición de la valorización de los individuos. Esto tiene un efecto desastroso para la escuela misma, esto hace que se aumente la competición escolar porque no hay otra elección que la escuela; pero, al mismo tiempo, sabemos que la acentuación de competición escolar tiene además un efecto desastroso sobre el aumento de la desigualdad escolar. Debemos encontrar otra manera para calificarnos y valorizarnos como individuos. En otros países perder el match de la escuela no significa perderlo todo en la vida –pienso en los países escandinavos–, pues hay otros sistemas de calificación y formación de y para los individuos en la vida, no todo se termina con la escuela, en realidad la vida sigue después de la escuela”, señala.

Concluye, con mucho énfasis: “Hacemos como si todo se jugara en la escuela, pero en realidad no podemos demandar a la escuela tener el monopolio de la definición de la valorización de los individuos: eso me parece escandaloso”.

El sociólogo francés reflexiona sobre del papel de la educación, la escuela y los maestros en el modelo social que describe para nuestros tiempos.

Sus 91 años no le impiden seguir pensando y compartiendo con claridad y lucidez sus ideas acerca de la sociedad que viene. El sociólogo francés, uno de los máximos representantes del pensamiento europeo y premio Príncipe de Asturias 2010 junto a Zygmund Bauman, advierte que hemos pasado de una sociedad posindustrial a un modelo postsocial donde la sociedad, tal y como la conocemos, se descompone en favor de un sistema donde predomina el individualismo. Durante su visita a Barcelona con motivo de la conferencia Encuentros BCN reflexiona en exclusiva para AIKA acerca de la educación que viene:

Ayer pensaba que no podría dar una conferencia en español, estaba casi seguro de que me iban a salir puras palabras italianas, porque actualmente hablo italiano todos los días y español casi nunca. Estaba un poco asustado, la verdad, pero ha funcionado.

Le escuché y se le entendió perfectamente. Ha explicado que lo social ha desaparecido, y que hemos de pensar en términos individuales. ¿Cómo encaja la educación en el paradigma que usted plantea?

Es muy sencillo. La educación en nuestras sociedades era definida como socialización. ¡Eso era horrendo! Es horrendo utilizar la educación como una manera de incorporar los individuos a la sociedad, que es un sistema de poder. La cuestión es reemplazar la socialización, como meta de la educación, por la famosa subjetivación. El papel de la educación es aumentar el grado de autonomía, de iniciativa y de crítica de cada individuo, especialmente de cada joven. No solamente, pero la población más importante es esa.

Yo fui educado en un liceo público, pero también en mi familia, con los métodos antiguos. Es decir, el profesor, el maestro —una palabra clave: ¡el maestro!—, transmitía ideas universales: la ciencia, la patria, la familia, la cultura (con una C grande), los grandes valores, etc. a jóvenes que vivían en un espacio limitado. Hay que eliminar eso. Entonces, la idea era realmente muy buena: frente a un mundo campesino donde la gente estaba dominada por una burguesía local rentista, se podían acercar temas universales a través de la escuela pública (y contra la Iglesia católica prácticamente, en el caso francés). Yo he vivido eso durante muchos años, largos años de guerra, y no era el momento para discutir órdenes, pero recibir esa educación para mí fue realmente un sufrimiento. Yo fui muy infeliz en la escuela.

¿La escuela de hoy en día está preparada para este cambio?

No. Yo creo que está muy atrasada, pero ha cambiado un poco. Lo que he descubierto, en el caso francés, es que un porcentaje relativamente alto de los maestros han cambiado. No son un 10% los que hacen otras cosas sino que hay un 30 o 40% que están tratando de cambiar la capacidad de expresión y de iniciativa de los jóvenes.

También he descubierto, con más distancia, que no son los maestros realmente los culpables de lo que pasa, es el sistema. El sistema es el ministerio centralizado y los sindicatos que viven del sistema. Aumentar el grado de autonomía e iniciativa para mí es fundamental. Primero, de los maestros, y segundo, y en consecuencia, de los alumnos. La burocratización de la escuela, de la educación, es responsable de este tipo de reproducción social. Cuando se discute sobre educación y hacen huelga en Francia, los sindicatos dicen que con 25 alumnos no se puede hacer nada, pero con 22 es muy fácil. ¡Es estúpido! No quieren cambiar nada. Cambiar cosas es difícil, pero cambiar ideas cuesta más.

El cambio no consiste en transformar la abstracción en actividades prácticas y de trabajar en una máquina. No se trata de eso, sino de dar más importancia, incluso en las notas de los alumnos (aunque hay que eliminar las notas lo máximo posible) a los medios técnicos y tecnológicos. Usando las palabras del mejor especialista en educación en Francia: hay que realizar un trabajo más cercano, más vinculado con la experiencia. Experiencia significa tecnología, pero también emociones y comunicación. No se puede aislar el conocimiento matemático, o a Platón, o la teoría de la relatividad, sino que es necesario vincular la experiencia, la interpretación y el análisis, no romper a favor de la abstracción, que es la reacción a lo concreto. No se debe eliminar lo concreto. Hay que pensar, por ejemplo, en colores, en formas, en movimiento…

¿Cómo encajan las nuevas tecnologías en ese marco?

Yo creo que las tecnologías como tales no son tan importantes. Lo importante es si la tecnología favorece la reintroducción de la experiencia, incluso en el aspecto de la comunicación y el aspecto afectivo. No hay que aislar el mundo escolar, no aislar al maestro del padre, de la madre, del amigo, de la amiga o del estudiante.

¿Las nuevas tecnologías ayudan a socializar o a desocializar, en el mundo educativo?

Depende de las tecnologías. La mayor parte de las tecnologías son colectivas, son máquinas. Yo diría que lo importante en las tecnologías es la información, porque no hay conocimiento sin información. Pero la información no tiene que estar aislada de la comunicación, que es fundamental, ni de las emociones, de lo afectivo. Es una idea clásica muy elemental pero fundamental.

Del mismo modo, no se debe aislar lo mejor de lo inferior, que no hable solo la elite científica. No es fácil, porque necesitamos una elite científica, y no cualquier persona puede estudiar, por ejemplo, matemáticas a un nivel alto. Pero lo importante es que esta gente tenga la capacidad de ascender en su imaginación y no oponerse, no decir: “si tu eres bueno en matemáticas, no pierdas tu tiempo con pintura, juegos, amistades, conflictos o peleas”. Hay que subir hacia la abstracción y la creación científica o intelectual, pero en relación con toda la vida, como conjunto de experiencias afectivas y de comunicación. El éxito de una nación o un individuo está en la capacidad de pensar de forma abstracta y científica, pero eso no puede eliminar lo concreto, porque eso es una motivación de clase social.

Hablando de clase social, había dicho usted que la escuela era importante para disminuir las desigualdades…

No en el momento actual. La escuela, y hablamos de la escuela pública, aumenta las desigualdades. No las mantiene o las reproduce, sino que las aumenta. Hay que respetar la experiencia del alumno o de la alumna. Eso es importante. Por ejemplo, en Francia, no sé en España, está prohibido hacer estadísticas según el origen étnico de los estudiantes. Se hace por buenas razones, es muy respetable, pero el resultado es que cuando se habla en sociología de sectores especiales de la escuelas, de gente en situación difícil, son todos árabes. Ahí el efecto es absolutamente negativo por no utilizar las palabras, los datos, lo que todo el mundo sabe. ¡En el barrio todo el mundo sabe que en esa escuela son todos árabes!

Lo interesante es que la discriminación étnica es muy fuerte con los hombres y casi nula con las mujeres. Las mujeres, si buscan un empleo, dicen “yo me llamo Leila no se qué” y pueden conseguir el empleo. Si dices “Mohamed”, nunca lo vas a tener. La discriminación y la segregación afectan a los hombres, porque los hombres son considerados superiores.

¿La falta de escolarización no suele afectar más a las mujeres?

No. Incluso para los inmigrados, el nivel de escolarización es más alto para las mujeres que para los hombres. Hay que hablar de forma precisa. Las alumnas, las mujeres, obtienen un nivel de escolaridad más alto, pero tienen un nivel de expectativas más bajo. Hay un viejo estudio muy conocido de estudiantes de química. Las niñas estudiantes de química han resultado mejores y estudian más que los hombres, pero ¿cuánto ganarán dentro de cinco años como ingenieras químicas? Las expectativas de las mujeres son más bajas, a pesar de que hay más escolarización o mejores resultados escolares. La contradicción es impresionante, es una demostración de la sociología. Es evidente que no es un problema de competencia, de calidad o de inteligencia, es un puro mecanismo de interiorización, de discriminación. Las expectativas han resultado.

¿Qué papel le queda al profesor?

Más y más, se ve una relación inversa. En general, el alumno utiliza la tecnología para dar solución a los problemas, y el papel básico del maestro es ayudar al alumno o la alumna a incorporar un conocimiento o una técnica dentro de la experiencia multidimensional, afectiva y comunicativa del joven.

A lo largo de su larga carrera profesional ha escrito usted muchísimos libros. En la era de la tecnología, permítame la curiosidad, ¿escribe usted a mano?

(ríe) Es cierto que en mi caso hay dos cosas. Primero, es un aspecto físico o emotivo, tengo una relación del tipo amorosa-erótica con la escritura. Es hermoso, es un poco como hacer nacer, es una visión femenina, de crear. Segundo, empecé en la profesión muy joven, como profesor. Cuando escribí mi primer libro tenía 28 años.

Yo hablaba mucho con un amigo, y él me decía que en matemáticas el 10 % produce el 90 % del conocimiento. Le dije que lo mismo pasa con las ciencias sociales, solo que aquí no es el 10 sino el 5 % quién produce el 95 % del conocimiento. Yo creo que esa lógica es un mundo que atrae a los mediocres. Es un trabajo mal pagado, realmente muy mal pagado y con un estatus social muy limitado, pero te da mucha libertad. Ninguna persona me ha dado en toda la vida una orden.

¡Qué afortunado!

Es una suerte, he hecho absolutamente lo que quería hacer.

¿En este mundo en el que se valora tanto la ciencia y la tecnología, cree que se le da poco valor a las ideas de pensadores, de filósofos o sociólogos como usted?

Yo creo que en el momento actual hay un cambio de mundo, y tratar con ideas es difícil. Yo tenía un amigo físico que recibió un premio Nobel y decía: “Yo era incapaz y fui a un colegio experimental”. Y no le fue tan mal, ¡ganó un premio Nobel!. Es un poco lo mismo. La sociología no es un mundo exacto, es un trabajo de imbéciles muchas veces, aunque no siempre.

Hay muchos sociólogos hoy aquí…

¡Pues seguramente muchos de ellos son tontos!

El sociólogo Julio Carabaña es uno de los mayores expertos en PISA de España. Sostiene este informe es "inútil para las escuelas y Gobiernos", por mucho que se intente vender lo contrario.

Está considerado el mayor experto en PISA en España. Y no porque le guste el examen más famoso de cuántos se hacen en el mundo. Más bien al contrario, Julio Carabaña (Fuente de Pedro Naharro, Cuenca, 1948), catedrático en Sociología en la Universidad Complutense de Madrid, sostiene que PISA es inútil para las escuelas y Gobiernos, por mucho que se intente vender lo contrario, y su interés queda para los investigadores. Todo ello está detallado en su libro “La inutilidad de PISA para las escuelas” (Catarata). De cara a la siguiente edición del test que realiza la OCDE, que se publicará a principios de diciembre, se atreve con un pronóstico para España. “485 otra vez”. Escrito queda.

¿Por qué afirma que PISA es inútil?

Es inútil para las escuelas y el Gobierno. El problema fundamental es que mide una cosa que ellos llaman literacia, que son aptitudes muy generales que se pueden desarrollar algo en las escuelas pero fundamentalmente no. Esto no es algo que yo necesite fundamentar porque lo dice PISA en todas sus ediciones: “Téngase en cuenta a la hora de interpretar estos datos que cuando un país está por encima de otro en las clasificaciones ello no se debe a las escuelas solamente, porque las puntuaciones PISA dependen de toda la experiencia vital de los individuos”. Eso lo advierten continuamente. Y a continuación se olvidan de ello y empiezan a hablar y razonar las cosas como si esto no fuera así.

Es que para no servir luego sacan un montón de documentos asociados (PISA in focus, evaluaciones por países, etc) en los que dicen qué hay que hacer y qué no…

Ellos venden que sus pruebas no reflejan lo que se aprende en las escuelas. Hay que matizar incluso eso. Parten de la base de que no van a medir lo que se enseña en las escuelas porque eso es inútil para la vida, son conocimientos memorísticos inútiles para la vida. Ellos van a medir lo que es realmente útil para la vida, que es lo que miden sus pruebas. Lo llaman literacia, literacy. A su vez, reconocen que esta literacia, que es lo que ellos dicen que se debe medir —tras admitir que no es lo que se enseña en las escuelas, pero que, según defienden, es lo que se deberian enseñar—, solo depende de las escuelas en muy pequeña medida. Está todo en sus informes. Hacen lo contrario de lo que dicen.

Es que igual me pongo un poco pesado, pero luego ellos lanzan recomendaciones sin parar.

Como si evaluaran las escuelas. Es contradictorio. Es una cosa que se hace mucho en realidad: te haces una objeción a ti mismo y así ya la has reconocido y a continuación la olvidas.

¿Una evaluación hecha de otra manera serviría para algo?

Claro, si las pruebas miden cosas que se enseñen en las escuelas. Así de simple. Por ejemplo, la Selectividad sirve para saber cuánto saben los alumnos en matemáticas, etc. O los exámenes de siempre, se hacen para ver si los alumnos han aprendido. ¿Cuál es el problema de los exámenes? Que no son pruebas objetivas y los contenidos y corrección no siguen criterios universales. Para eso se inventaron las pruebas objetivas. Pero no son suficientes. Porque cuando te hacen una prueba objetiva de trigronometría, por poner un caso muy específico, por el mismo diseño (respuesta múltiple, etc., la que admite una corrección automática que no dependa del corrector) hace que tenga que dejar fuera muchos elementos importantes de los contenidos. Porque no son claros, no se prestan a una respuesta múltiple… Y entonces ve que la materia se le escurre. Si además tiene que ser internacional y valer para las escuelas, entonces los contenidos se escapan por todas partes. Trigonometría, por ejemplo. En muchos países a los 15 años ni se enseña. Acabas en la literacia, que es una cosa muy general en matemáticas y ciencias. En lengua ni siquiera aspira a ser particular. En lengua se mide lo que la gente entiende cuando lee. Pero la capacidad lectora es lo mismo que la auditiva. Yo te puedo leer un texto y es lo mismo que lo haga yo o tú. Que tú entiendas un texto no depende de que lo leas o escuches. Depende de tu cultura general y de tu capacidad de comprensión general, nada que se aprenda en la escuela. Bueno, si te hablan de voltios o vatios lo entenderás si lo has aprendido en la escuela, pero esos textos los evita PISA. Pone teatro, literatura, periódicos… Ese es el problema de PISA, la gran contradicción. Es una gran empresa, ha permitido comparar y muchas cosas ya no se pueden decir después de PISA. “La enseñanza francesa, cartesiana, se basa en el sistema y el razonamiento y estructura mejor las mentes de los alumnos, que luego podrán razonar mejor”. Pues, según PISA, ni mejor ni peor que los demás. Esas cosas ya no se pueden decir, así que utilidad tiene, pero más para los investigadores que para las escuelas y los Gobiernos. Cuando un director de escuela dice “a ver cómo puedo mejorar los resultados”… En primer lugar no son resultados de la escuela y en segundo no se pueden mejorar. Tiene un problema de validez.

Y sin embargo se utiliza como excusa para cambiar esto y aquello. ¿Por que no hay otra cosa a la que agarrarse?

Es un deseo en busca de una justificación. El deseo es cambiar algo, la enseñanza. Nuestros gobernantes, como todos los del mundo, forman parte de ese deseo universal de mejorar y que ellos son parte fundamental, ¿para qué está el Gobierno si no es para mejorar? Tercero, de la falta de otra cosa que mejorar. A mi entender tenemos un enorme exceso de oferta de políticos intentando hacer cosas por los demás. Cuando llegan al Gobierno tienen que justificarlo, y para eso tiene que hacer planes de mejora. Cuando les dicen: “La educación es muy importante para el desarrollo económico”. ¿Cómo lo van a poner en duda? ¿Y cómo lo van a mejorar? “De cualquier manera que no sea contraria a mi filosofía básica”. Y una vez se ponen a buscar recomendaciones que no sean contrarias a su filosofía básica cuanto más prestigioso sea el organismo de donde venga, con más facilidad lo acepta. Se hace así una alianza entre los políticos de cada país y el organismo internacional que vive de hacer recomendaciones a los políticos. Las recomendaciones siempre son dobles, siempre ponen una vela a la izquierda y otra a la derecha. Sucede con los organismos internacionales en general. Si se pasan de liberales a continuación intentan cubrirlo por el lado socialdemócrata. PISA hace lo mismo, tiene recomendaciones para todo el espectro político. Viene el funcionario de PISA y escoge del informe la recomendación que al Gobierno de aquí le viene bien.

Cualquiera entiende que ellos hacen su trabajo e intentan darle la máxima difusión posible. Lo que mucha gente no acaba de entender es en qué momento se le concedió a la OCDE el estatus de Ministerio de Educación mundial.

Nunca ha habido necesidad de hacerlo. La OCDE se crea para vigilar la prosperidad económica de los países desarrollados. Para la prosperidad económica es importante la educación. Entonces crean una sección de educación y durante muchos años hace evaluaciones de países, dan consejos, etc. El momento más importante es cuando deciden hacer un informe y comparar los sistemas. Ni siquiera son los primeros. Hay una organización semi-privada, la IEA, que hace un examen llamado TIMSS desde el ochenta y tantos. Son los que demuestran que los estudios se pueden hacer. Pero, al hacer esas pruebas una entidad privada no tiene la repercusión que tuvo la OCDE cuando hizo PISA a partir del año 2000. Es una organización oficial, tiene el apoyo de los gobiernos y estos esperan que se haga algo grande. No lo decide nadie, se van poniendo lentamente de acuerdo y hay una fuerza de los hechos y de los medios.

Ha mencionado TIMSS. Está también PIRLS, PIAAC… ¿Tienen todos el mismo problema?

PIAAC tiene exactamente el mismo problema porque es la misma prueba que PISA pero para adultos. Mide las habilidades generales y abstractas de los adultos. Es quizá peor por lo de la edad. Te dicen que es un diagnóstico de las habilidades de una generación, pero no puedes hacer nada al respecto más que intentar arreglarlas en la escuela para los jóvenes. Así que vas a PISA, en la escuela. PISA tiene el problema general de los 15 años. ¿Quién dice que a esa edad es muy importante la diferencia? ¿Qué pasa si yo he ido más lento y lo supero a los 16? Luego vas a PIRLS, a los 9 o 10 años. ¿Y esta carrera a los 9 o 10 años? ¿Es tan importante que los alumnos de esa edad hagan tal cosa o dejen de hacerla? ¿No pueden hacerlo a los 11?

Lo que están implícitamente favoreciendo es la idea, que los pedagogos rechazan desde hace tiempo, de que hay que darse mucha prisa para hacerlo todo. Enseñar a leer a los cuatro en vez de a los cinco, integrales a los 12 en vez de a los 13, etc. Y cuanto más bajas la edad, mayor es el problema.

TIMSS y PIRLS luego tienen otro problema, que no comparan edades sino cursos y entonces la muestra está sesgada. Los alumnos de 8º o 7º en España tienen mejores resultados que los de Rusia. ¿Pero cuánta repetición hay en España? Claro, estás quitando al 40% peor. Es una anécdota, pero en otros sitios entran más tarde en la escuela, por ejemplo. El punto es que se impide la comparación porque la muestra tiene sesgos, sólo son los que han llegado a un determinado curso.

¿Una ley educativa tiene tanto impacto en la educación?

No. Hay una división de funciones que para mí es clara pero que todo el mundo se empeña en invertir. El parlamento da leyes y los gobiernos gobiernan y además proporcionan los medios. Y los profesores enseñamos. Una ley educativa sirve para ordenar. Simplifica, agiliza, aclara, dispone mejor o peor los canales para repartir los medios, etc. y cada vez más determina la política educativa. Por ejemplo, prevé cosas como “se darán medios especiales a determinados alumnos”. Su importancia es hacer todo eso. Pero carece de importancia cuando se meten donde no deben, como prescribirles a los profesores cómo deben enseñar.

La LOMCE, que es igual que la LOE en ese sentido, tiene 19 principios, de los cuales ocho se refieren a que hay que educar en la no violencia, hay que utilizar métodos que nos sean memorísticos, hay que fomentar la colaboración… Eso no es cosa suya. Eso es pura ideología que no hay que poner en la ley. Usted diga cómo se ordena el sistema y los profesores se encargarán de enseñar. Y si quiere hacer además inquisición y ver si los profesores fomentan el aprendizaje individualista, sepa que es hacer de policía e ir contra la libertad de cátedra de los profesores.

Y a la vez los grupos de profesores y sindicatos insisten en que las leyes vayan a sus ideologías favoritas. Que la pedagogía buena es la constructivista. Ahora porque está de moda. Pero en diez años cuando ya no, ¿cambiamos la ley?

¿Las leyes influyen? Pues como los guardias de tráfico. Ahora, el tráfico de la ciudad puede estar muy bien, pero lo que hace la gente puede ser poco productivo, los alumnos pueden trabajar poco, los profesores ser malos… y en eso la ley no puede influir. ¿Influyen de las leyes en los resultados de PISA? Pues si no influyen las escuelas, imagine los políticos.

Hasta la actualidad en la escuela se ha utilizado la misma metodología represiva, disciplinaria e ideológica, con pequeñas modificaciones según el momento histórico. La educación está siendo hoy reformada de acuerdo a las nuevas necesidades del capitalismo y del Estado, del neoliberalismo y la democracia representativa. De esta manera, el intento de antaño de someter a las personas a identificaciones de gran envergadura, como la nación, está declinando y siendo reemplazada por identificaciones de más bajo nivel.

La masificación se ha vuelto ahora individualización como consecuencia de la fractura con la realidad que el postmodernismo pregona. Así, el niño es inducido a identificarse no tanto con la patria pero sí con la región en la que vive y en la empresa donde trabaja.

Los cambios ideológicos en los contenidos que se imparten, orientados a la democracia y al trabajo, la adopción de un discurso empresarial por parte de las autoridades escolares, la organización interna de la institución, la contemplación de diferencias regionales, etc., son las características que hoy tiene la escuela, aunque conserva la mayoría de sus antiguos métodos de disciplinamiento.

Las pruebas, castigos y premios forman parte de toda la reglamentación escolar, reglamentación que hacen creer que sea necesaria. Y, ciertamente, para el Poder es así, pues sin ella le sería imposible alcanzar sus objetivos. Estas reglas, esta dominación refleja la propia esencia del Poder y del Estado.

La función de la escuela como reproductor de relaciones sociales de poder y explotación sigue siendo la misma, aunque la centralidad de su función ideológica parece haber sido cedida a los medios de información. La educación de los niños es utilitaria y está diseñada para favorecer el sistema establecido. La escuela viene a reforzar esta labor haciendo interiorizar a los niños valores institucionales como el gregarismo, la docilidad y la competitividad, e inculcando la disciplina y una manera muy determinada de ver la historia y la realidad.

Las materias que se imparte y la forma en que se realiza son un medio para lograr estos fines, pues está demostrado que toda la materia que se imparte durante los 8 años en E.S.O. se podría aprender a los 14 años en unos meses sin traumas y por libre iniciativa (80% de adoctrinamiento y 20% de materia verdaderamente educativa).

La escuela es una institución que pertenece al Poder. Nos encontramos en un planeta en el que, por todos los medios, se intenta enseñar qué pensar, en lugar de enseñar a pensar. Por esta razón, en las sociedades así estructuradas son tan necesarios el Estado y sus instituciones, además del apoyo que le ofrecen los grupos religiosos y sectarios –policía, ejército, cárceles, sacerdotes, pastores… La escuela tiene el fin de asegurar que la transmisión de los conocimientos se realice con los contenidos ideológicos adecuados al Poder y al Estado y disciplinar a los niños conforme a las necesidades del Sistema. Como las exigencias del sistema son distintas para los niños y para las niñas, la educación es, además, sexista.

La labor de la escuela complementa la labor familiar, pues la escuela es un servicio que respalda ética y materialmente la autoridad de los padres y, en todo caso, asegura que ésta se ejerza según los intereses del Poder. La escuela se encarga de completar y afianzar el proceso de interiorizar, en la consciencia del menor, el conocimiento del lugar que ocupa en la escala jerárquica de la sociedad. Así, el niño aprende a vivir, asumiéndolo como si fuera una ley natural, en un régimen que fortalece al Poder.

El Estado y los grupos que sustentan al Poder han utilizado siempre la educación para mantener sus privilegios y su situación de predominio social, económico e ideológico, instaurando formas de comportamiento sumisas, insolidarias y competitivas en los seres humanos desde la infancia. La misma competencia es envidia, y es nefasta para la humanidad, pues es todo lo contrario a una vida espiritual y de un apoyo entre las personas. El Estado controla y planifica todos los procesos educativos, tanto públicos como privados, porque es consciente de que la escuela es una herramienta adecuada para perpetuar su sistema de dominación. La escuela es uno de los primeros medios para encarrilar a las personas bajo su poder, apartarlas de la espiritualidad y negarles todo sentido crítico.

En la familia primero, y en escuela y en el trabajo después, se desarrollan los procesos de programación ideológica necesarios y complementarios a los que se realizan en el seno de la familia. Así se obtiene el producto final que se busca: convertir a las criaturas en personas alienadas.

Méndez de Vigo lo justifica en que la tasa de natalidad es de las más bajas del mundo. Es el segundo país de la UE que menos gasto dedicaba a las escuelas en el 2014.

Si hay un ámbito en el que el nuevo gobierno de Mariano Rajoy tendrá que esmerarse esta legislatura si quiere acercarse a los países punteros de Europa ese es la educación. Según el último informe sobre educación y formación del 2016, publicado ayer por la Comisión Europea, España es uno de los estados miembros que menos gasto público dedica a las escuelas y que registra un mayor porcentaje de jóvenes que no siguen estudiando cuando llegan a la mayoría de edad.

Concretamente, España dedicaba en el 2014 el 4,1% de su producto interior bruto (PIB) a educación frente al 4,4% del 2011. Se trata del segundo porcentaje más bajo registrado en toda la Unión Europea –solo por delante del 3% de Rumanía– y muy lejos de los países que más invierten en educación como son los países nórdicos: Dinamarca (7,2%), Suecia (6,6%) y Finlandia (6,4%).

Aunque la Comisión Europea reconoce que España habría aumentado la inversión pública desde el 2015 recuerda que los recortes acumulados en el pasado han reducido los recursos disponibles y que el gasto podría ser más eficaz. «La efectividad del gasto público de España en educación sigue siendo un problema» y «el gasto por estudiante en la educación superior sigue estando por debajo de la media de la OCDE», avisa Bruselas.

El informe advierte de que «las diferencias considerables de tasas y niveles de financiación entre regiones aumentan las desigualdades a nivel nacional», y que el gasto en becas solo ha aumentado el 0,2% pese a que hay un número «significativamente más elevado» de estudiantes susceptibles de recibirlas.

El ministro de Educación, Ínigo Méndez de Vigo, ha justificado esta baja inversión en la también reducida tasa de natalidad de España, «una de las más bajas del mundo, lo que se traduce en que, proporcionalmente, la población escolar es asimismo de las más bajas del mundo». Según ha insistido el ministerio en un comunicado, «cualquier medida del esfuerzo presupuestario que no tome en consideración la baja natalidad de España no resulta tan relevante como otros indicadores, como el gasto por alumno según el PIB per cápita».

Lo que no se menciona en esa nota es que son varios los países de la UE que tienen una tasa de natalidad inferior a la española (donde nacen 10,6 niños por cada 1.000 habitantes según la ONU) y que no por ello invierten menos en sus estudiantes. Al contrario: Austria (con una natalidad de 8,6 personas por cada 1.000 habitantes) destina un 5,8% de su PIB a educación y Alemania (con 8,7 alumbramientos por cada 1.000 habitantes) dedica el 4,98% a esta área.

El argumento del ministerio es también cuestionable desde el momento en que se constata que en los últimos años la población escolar ha crecido un 6% mientras los presupuestos educativos han bajado un 18%.

El aumento de alumnos se debe a que han llegado a la escuela las generaciones nacidas antes de la recesión, cuando la natalidad no era tan baja como ahora, y, segundo, a que ahora los estudiantes prolongan su permanencia en el sistema educativo, ya que la crisis ha reducido las posibilidades de acceso al mercado laboral a los jóvenes.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

"¡Qué cómico resultaba yo cuando era muñeco! ¡Y qué contento estoy ahora de haber transformado en un chico como es debido!" Pinocho

Pinocho es un personaje literario, fruto de la imaginación de Carlo Collodi, al que todos relacionamos con su nariz, que crece cuando dice alguna mentira.

Más allá de que, según algunos investigadores, la temperatura de la punta de nuestra nariz aumenta cuando mentimos, nos interesa el hecho de que Gepeto creó una marioneta a partir de un viejo tronco de madera y el proceso de aprendizaje que siguió hasta convertirse en un niño de carne y hueso.

Como consecuencia del cambio de paradigma educativo que se está produciendo, los alumnos de nuestros centros están experimentando un proceso parecido, al que podemos llamar efecto Pinocho: se están transformando de tronco de madera a marioneta, y de marioneta a ser humano. Me explico...

Durante mucho tiempo, los alumnos de nuestras escuelas han sido tratados como troncos de madera de los cuales, después de muchos años de esfuerzo y trabajo de la institución escolar, se obtienen marionetas animadas, pero marionetas al fin y al cabo. Por ello, se les obligaba a permanecer sentados e inmóviles, en silencio, bajo una férrea disciplina basada en el castigo que buscaba la obediencia ciega e indiscutible. A estos alumnos no se les pedía que pensaran sino que memorizaran datos y conceptos sin ningún tipo de aplicación práctica evidente y sin espíritu crítico alguno.

A esos "troncos de madera", la educación escolar les daba forma hasta convertirlos en marionetas a las que se podía manejar con cierta facilidad moviendo adecuadamente sus hilos. A estos alumnos se les decía qué, cuándo, cómo y dónde aprender, eran agentes pasivos en su proceso de aprendizaje.

Con la Nueva Educación, los alumnos ya no son troncos de madera ni marionetas sino personas. Ahora se les pide que participen activa y responsablemente en su proceso de aprendizaje. Esta escuela enseña a sus alumnos a aprender a pensar, a convivir y compartir, a ser creativos, a tener espíritu crítico y voz propia, a ser emprendedores, a tener valores, a identificar y controlar sus emociones, a ser competentes, a ser autónomos y capaces de aprender a lo largo de toda su vida... y, por supuesto, les sigue enseñando los contenidos de las matemáticas, de la lengua, de las ciencias pero siempre de manera significativa.

Esta transformación es imparable, pero parece no gustar a todo el mundo. Aún hay a quien le gustaría que los alumnos siguieran siendo troncos de madera, marionetas a los que se pueda manejar. Quizás les dé miedo perder la autoridad que comporta ser quien mueve los hilos. A todos ellos me gustaría recordarles que la autoridad no se impone sino que se gana, y que en las escuelas no se enseña sino que se aprende.

Un artículo de Mar Romera, maestra, licenciada en pedagogía y psicopedagogía, y presidenta de la Asociación Francesco Tonucci.

Siempre decimos que el futuro está en manos de nuestros hijos e hijas pero, ¿es realmente la educación una prioridad para nuestra sociedad?

La educación ocupa las portadas de la prensa, de los programas electorales… La educación es importante, o al menos parece serlo, aunque en ocasiones no se hace visible o evidente por otras prioridades. En el mundo en el que vivimos es una prioridad muy marcada por los intereses de los adultos, no una prioridad de infancia.

¿Cuáles son esos intereses que marcan la educación?

Hay intereses en los que la prioridad pueden ser la religiones, el consumo, o las ideologías. También hay contextos y situaciones en los que las prioridades son la supervivencia o la mano de obra. Es absolutamente relativo y depende mucho del contexto en el que cada persona vive, pero no está reñido con el amor que una madre o un padre tienen por su hijo. No podemos hacer juicios de valor desde el prisma individual, porque siempre es incomprensible la realidad del otro. Quizá yo no puedo comprender que una familia transmita a su hijo unas determinadas ideas o valores porque no he nacido en ese contexto, pero otro padre sí que lo entendería. Todas las personas y todos los seres humanos desde nuestro propio principio de trascendencia necesitamos que nuestra ideología tenga una proyección y la mejor manera es a través de nuestros descendientes.

¿La educación está suficientemente valorada?

A modo individual, desde el punto de vista de las familias que quieren educar a su descendencia, sí que está valorada. Pero a modo social, grupal, de estructura de sistemas, no es una prioridad.

¿Por qué?

Porque en la situación en la que nosotros vivimos, en un sistema democrático como el de nuestro país que se organiza en ciclos de cuatro años, invertir y ocuparnos de la infancia es un trabajo a medio-largo plazo. Lo que podemos invertir en un niño o niña no tendrá resultados hasta dentro de 10, 15 o 20 años. Es un sistema caduco, en el normalmente lo urgente se come lo importante. En la actualidad hay muchos movimientos que defienden que, o cogemos lo importante de verdad y lo ponemos como bandera o nuestra sociedad seguirá andando hacia un declive que nos impedirá evolucionar.

A menudo se nos plantean los modelos nórdicos como los modelos de educación ideales, en donde la profesión docente es muy valorada socialmente. ¿Por qué no sucede lo mismo aquí?

Cada sociedad evoluciona de una forma distinta según sus necesidades y sus recursos. Los países nórdicos, sobre todo la tan idealizada Finlandia, llegó un punto en el que se dio cuenta de que no tenía materia prima. Se observó a sí misma y descubrió que su mayor riqueza eran los niños y por esto decidió invertir tantos y tantos recursos en educación. En España la gran fuente de riqueza es el turismo y la construcción, y en ello hemos invertido los esfuerzos. Dentro de esto proceso de evolución, hay caracteres diferentes y modelos diferentes.

Y cada contexto tiene su modelo, ¿no?

Cuando España se fija ahora en modelos nórdicos está cometiendo un error gravísimo, desde mi punto de vista. No podemos pretender ponernos un vestido diseñado por Dior con unas zapatillas que hemos comprado en el mercadillo. Ambos elementos son fantásticos y útiles para cubrir la necesidad para la que han sido diseñados, pero juntos no casan. El modelo es un modelo de comunidad en el que tenemos que tener la conciencia de que el fracaso de un solo niño es el fracaso de toda la comunidad. No podemos entrar en un mundo competitivo que arrase a otro, que es lo que ha producido fijarnos en estándares o estructuras tan determinantes como las de los países nórdicos.

Pero ¿hay elementos propios de otros países que pueden ser de utilidad en otros contextos?

Por supuesto. Hay mucho que aprender de los países nórdicos, sobre todo el prestigio de los profesores, pero también tenemos mucho que aprender de países iberoamericanos, desde el enfoque de comunidad, desde la apertura, desde usar los recursos contextuales para sacar a la comunidad adelante. Hay muchísimas cosas que necesitamos aprender y no copiar.

¿Por ejemplo?

Hace poco apareció en diversos medios la idea de estructurar el calendario escolar en cuatrimestres, de forma que las vacaciones escolares no estuvieran concentradas en el período estival. A todo el mundo le pareció muy buena idea porque en los países nórdicos se hace así. Pues bien, yo invitaría a la persona que pensó esto a una escuela de Andalucía de barracones prefabricados a dar clase a las 12 de la mañana el mes de junio a 40ºC. Sin embargo, no se les ha ocurrido pensar que en Andalucía el clima es maravilloso para sacar el aprendizaje a la calle, cosa que los nórdicos no pueden hacer. ¿Qué sentido tiene plagiar boberías cuando tenemos recursos y potencialidades que no utilizamos? Todo sería más fácil si escucháramos a los niños.

¿Qué relación cree que debería existir entre familias y docentes?

Yo hablo de las tres C: calle, colegio y casa. Las tres deben tener el mismo objetivo, que es el desarrollo integral del niño o la niña, es lo que debe unir a familias y a centros docentes. Desde ese punto de partida vamos hacia el mismo sitio, aunque con recursos y estrategias distintas. La escuela está pensada para compensar aquello que no se da en los otros ámbitos, como en la calle o en casa.

¿Qué papel tienen los docentes?

Los docentes deben estar en la escuela, pero sobretodo, deben ser profesionales, vocacionales, amar a la infancia. A partir de aquí, con proyectos educativos explícitos, la comunicación entre escuela y familia debe ser bidireccional, sin intrusismos. Sin entrar a decidir lo que se debe hacer en casa por parte del maestro o lo que se debe hacer en el aula por parte del padre o madre. Desde el respeto, sobre todo, porque el objetivo de llegada es el mismo, pero somos diferentes. La familia tiene el derecho absoluto de conocer el proyecto educativo, las formas, los porqués, los criterios de evaluación… pero nunca puede pretender determinar cómo debe actuar un profesional docente, porque nos resta credibilidad y autoridad y reconocimiento moral por parte del alumnado. Y esto perjudica al adulto, claro, pero sobre todo hace daño a los niños.

Hay elementos que distorsionan el trabajo que se lleva a cabo entre familia y escuela, como los medios de comunicación. ¿Qué se puede hacer ante esto?

Yo creo que con los medios de comunicación lo que hay que hacer es un trabajo de construcción de alianzas. Los medios de comunicación tienen una capacidad de influencia desmesurada. Por poner un ejemplo, la cocina se ha convertido en algo que está muy de moda, hemos cambiado hasta nuestro vocabulario al respecto. Esto es muy positivo y es gracias a los medios de comunicación. Mi propuesta es ¿por qué no hacer lo mismo con la educación?

¿Poner la educación de moda?

Sería chulísimo, los quiero como aliados. El tema es que también tenemos que saber interpretar los medios de comunicación. En un grado muy elevado, los medio de comunicación no mienten, pero tampoco dicen toda la verdad. Los titulares son tendenciosos, fuera de contexto. El tema es que no vamos a cambiar los medios de comunicación, pero me gustaría que nos aliáramos con ellos para generar en nuestros alumnos un pensamiento crítico que sepa leer la prensa.

¿En qué cree que podría ser útil la prensa en términos de educación?

En muchas cosas pero, sobre todo, los medios de comunicación podrían ayudar a poner sobre la mesa que la infancia es un tema intocable, que no se puede utilizar como moneda de cambio para un gobierno u otro. Para defender un pacto para la educación como condición sine qua non.

¿Los adultos dictamos en exceso la vida de los niños?

Los adultos y la sociedad en la que vivimos. Es curioso ver todo lo que indica la neurociencia sobre desarrollo del cerebro y comprobar lo que muchos intuían, y es que los niños necesitan tiempo. Tiempo para explorar, para investigar, para observar, para aprender, en definitiva. Los niños necesitan jugar, y el juego necesita tiempo y respeto.

El poder empieza desde el colegio. Unos pocos han educado a buena parte de los líderes políticos y económicos de la España democrática. Esta es una radiografía de los centros que las élites eligen para moldear a sus vástagos.

El primer paso para colocarse en la élite de los poderosos es empezar a jugar desde la casilla de salida”. Así comienza el primer capítulo del libro Españopoly, o cómo hacerse con el poder en España (o, al menos, entenderlo), de la periodista y responsable de proyectos en Fundación Ciudadana Civio, Eva Belmonte. El título de esta primera parte, El Harvard español, da cuenta de todos los ministros –socialistas y populares–, empresarios, jueces, banqueros, diplomáticos y hasta un presidente del Gobierno que han pasado por las aulas del colegio de Nuestra Señora del Pilar de Madrid.

Ningún otro centro escolar en España tiene una concentración tan elevada de lo que Podemos definiría como casta. No es el único. Otros lugares como el Liceo Francés, el Colegio Británico, Nuestra Señora del Recuerdo, en Madrid, o los catalanes San Ignacio de Sarriá o Aula Escola Europea han sido las escuelas de una buena parte de las élites políticas, empresariales e intelectuales españolas. Son también los lugares donde se han educado o se siguen educando sus hijos.

Una investigación realizada en 2007 por el profesor de Sociología de la Universidad de la Laguna Javier Sánchez concluyó que los 708 ministros que habían ejercido en España entre 1705 y 1998 habían estudiado la Secundaria en 82 centros públicos frente a 163 privados, de los cuales 141 eran religiosos y el resto laicos. De entre los religiosos, la gran mayoría (49) estaban gestionados por jesuitas, seguidos de marianistas (24).

Nuestra Señora del Pilar, un centro con más de 100 años de historia, privado y únicamente masculino hasta mediados de los años ochenta –ahora es mixto y concertado, es decir, financiado con fondos públicos, en Infantil, Primaria y Secundaria–, pertenece a esta última orden religiosa. Por sus pasillos corrieron los socialistas Jaime Lissavetzky –siete años presidente del Consejo Superior de Deportes y exportavoz socialista del Ayuntamiento de Madrid–, Alfredo Pérez Rubalcaba –exsecretario general del PSOE y ministro en los gobiernos de Felipe González y José Luis Rodríguez Zapatero–, Javier Solana –varias veces ministro con Felipe González y exsecretario general de la OTAN– o su hermano Luis –diputado y expresidente de Telefónica–.

LA GALERÍA DE LA FAMA

También estuvo al mando de la compañía española de telecomunicaciones, estrenando su completa privatización, Juan Villalonga, compañero de pupitre del que sería cuarto presidente de la democracia, José María Aznar. El popular Pio García Escudero, actual presidente del Senado, Rafael Arias Salgado –ministro en los gobiernos de Adolfo Suárez, Leopoldo Calvo Sotelo y Aznar– el vicepresidente del Banco de Santander, Guillermo de la Dehesa, o los presidentes del Grupo Prisa, Juan Luis Cebrián, y del Grupo Villar Mir, Juan Miguel Villa Mir, son otros de los escolares que han pasado por las aulas del colegio. El sucesor de José María Escrivá de Balaguer al frente del Opus Dei, Álvaro del Portillo, beatificado hace un año, también fue alumno del centro, como recoge la revista de antiguos alumnos, Siempre Pilaristas, en su número de septiembre de 2014. Era el primer beato –y hasta ahora único– del centro.

El colegio ocupa un espectacular edificio, declarado Bien de Interés Cultural por la Comunidad de Madrid, en el céntrico distrito de Salamanca, el segundo con mayor renta per cápita de la ciudad. Cada año escolariza a unos 2.000 niños. Tiene varios laboratorios, gimnasios, un gabinete de Historia Natural y una piscina propia.

Su director, Francisco Vázquez, cree que uno de los valores del centro es que las relaciones entre alumnos y profesores “están poco encorsetadas, les exigimos, pero también les queremos y funcionamos con métodos que vamos adaptando según los nuevos tiempos”, como pueden ser las clases de inglés o de nuevas tecnologías. En Bachillerato, el único ciclo privado, los alumnos pagan 380 euros mensuales. El comedor para todos los ciclos cuesta 125 euros al mes.

Los resultados académicos del centro están en consonancia con los de la media de la región –la nota media de los alumnos que se presentaron a las Pruebas de Acceso de la Universidad (PAU) el curso pasado fue de 6,56 frente al 6,22 regional– pero cada año tiene lista de espera. En el curso que acaba de empezar más de 60 niños se han quedado a la espera de una plaza en Infantil y otros 12 en Primaria. “La gran mayoría suelen ser familias que han estudiado en el colegio y si no consiguen entrar en un año lo intentan al siguiente”, explica el director, quien no se aventura a dar una explicación de tal concentración de élites políticas y empresariales.

Xavier Bonal, profesor de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, señala que en España la reproducción de clases es grande desde el punto de vista educativo, y la política siempre ha sido el medio de mantener esas élites. “Y nada de ello ha cambiado”, afirma. Detalla una investigación que llevaron a cabo en Chile y en la que comprobaron que sólo la clase media era la que tenía en cuenta los resultados académicos de los centros a la hora de elegir colegio para sus hijos. “La clase baja no lo miraba porque no tenía otra opción pero la clase alta tampoco lo tenía en cuenta porque preferían comprar las relaciones que les podía facilitar acudir a determinado colegio”, describe el investigador.

Los centros regentados por jesuitas son los que mayor número de ministros han educado, según la investigación antes citada. En Madrid, sobresale Nuestra Señora del Recuerdo, donde estudiaron el exministro de Justicia, Alberto Ruiz-Gallardón, –y sus cuatro hijos–, Rodrigo Rato o Pablo Isla, actual presidente de Inditex. El colegio San Ignacio de Sarriá de Barcelona ocupa una extensión de 85.000 metros cuadrados y por sus aulas han pasado políticos como el exalcalde de Barcelona Xavier Trías o el actual defensor del pueblo catalán y exdirigente de ICV, Rafael Ribó.

Tanto el Pilar como estos dos centros de jesuitas son colegios concertados, por lo que deben seguir los criterios de admisión por puntos que marcan sus respectivos gobiernos regionales. Tanto en Cataluña como en la Comunidad de Madrid lo que más puntúa es que haya hermanos en el mismo centro y el domicilio y el trabajo familiar cercanos. Pero además, en ambas comunidades existe una puntuación extra –medidas aprobadas por gobiernos del PP y de CIU, respectivamente– si los padres han sido antiguos alumnos del centro –en el caso del Pilar también ofrecen su punto de libre designación a este supuesto–, lo que en opinión de Bonal “es el colmo de la reproducción social” y que provoca discriminación frente a otras familias que no han estudiado en esos centros, como es el caso de los inmigrantes.

NO TODOS SON RELIGIOSOS

Los colegios laicos, privados, con sistemas de enseñanza de otros países son centros en los que también se educan una parte de las élites políticas y empresariales. El Colegio Británico, donde se formó durante varios años la actual presidenta del PP madrileño y portavoz en el Ayuntamiento de Madrid, Esperanza Aguirre, es uno de ellos. En el centro estudian también los hijos del presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, y es por donde también pasaron los retoños del exministro socialista de Fomento, José Blanco, como él mismo reconoció en una entrevista en 2011. Las tarifas varían entre los 900 y 1.100 euros al mes, además de pagar 1.600 adicionales el primer año de ingreso, según explica la responsable de Comunicación del centro, Silvia Prado.

En el colegio, que tiene como fin dar a conocer la cultura británica, se trabaja por proyectos, con refuerzos positivos, de manera personaliza, lo que hace que nadie sea expulsado por bajo rendimiento y se fomenta desde niños la participación activa. “Están muy acostumbrados a preguntar en clase y cuando llegan a la universidad destacan por su participación”, subraya Prado. El 80% de las clases se imparten en inglés.

El francés siempre fue la lengua de la diplomacia hasta que se impuso el inglés y en los años setenta y ochenta el Liceo Francés –ideado por Napoleón Bonaparte para educar a las élites– formó a buena parte de los vástagos de los dirigentes políticos e intelectuales progresistas de la época. Por allí pasaron los hijos de los ministros socialistas José Barrionuevo, Miguel Boyer, o del dirigente del PCE Ramón Tamames, quien también se educó en el Liceo, al igual que la ex vicesecretaria general del PSOE y actual eurodiputada, Elena Valenciano. Fue también el centro – en Barcelona– elegido por Cristina de Borbón y su marido Iñaki Urdangarín mientras vivieron en España –ahora están en Suiza– para matricular a sus cuatro hijos. Las tarifas varían entre los 553 y 633 euros al mes y los que han estudiado en él valoran una formación –que sigue el sistema francés– que fomenta el razonamiento frente a la memoria.

En Aula Escola Eropea, un centro privado y laico de Barcelona situado en el exclusivo barrio de Pedralbes y fundado en 1968 por el pedagogo Pere Ribera, se educó el presidente de la Generalitat, Artur Mas, o el ex dirigente de ICV Joan Saura. Bonal señala que el colegio se creó con un fuerte proyecto pedagógico detrás, pero muy elitista. “Tenía dos elementos muy diferenciados. Por un lado enseñaban a ser dirigente, con unos niveles muy altos de exigencia y, por otro, había una fuerte identificación con un país llamado Cataluña”, afirma. Por su Consejo de Administración han pasado el anterior presidente del Grupo Planeta, José Manuel Lara, y el actual, José Creuheras, o presidente del banco Sabadell, José Oliu. Las familias pagan al mes unos 600 euros por cada alumno y a los que no llegan al nivel exigido se les invita a marcharse. En la PAU del curso pasado la media del centro se situó en el 8.33 cuando la regional fue del 6.69.

María Fernández Mellizo-Soto, profesora de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, explica que las élites suelen elegir una formación educativa privada. “En el colegio no sólo están para aprender sino también para relacionarse, las aspiraciones son muy importantes y en estos entornos siempre se da por sentado que todos irán a la universidad”, subraya. Y relata cómo diversas investigaciones demuestran que a igual calificación de un niño de clase baja y alta las reacciones de los padres son bien diferentes: “Si el de alta saca un cinco, le animan a seguir estudiando y a formarse para la universidad; en la familia de clase baja la misma nota hará que le dirijan hacia otros estudios porque consideran que no está lo suficientemente capacitado para acceder a la universidad”.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

Cuando empieza el curso escolar es habitual que los profesores y profesoras convoquen a las familias de sus alumnos para explicarles lo que se hará durante el curso y el cómo se hará. Y este año muchos se han encontrado con que les han dicho cosas que les han dejado algo preocupados: que se acabaron las asignaturas (que se trabajará por proyectos), que se acabaron los horarios, que se acabaron las asignaturas, que se acabaron los deberes, que se trabajaran las emociones ...

¿Qué está pasando? Los padres y las madres, que no están informados en didáctica ni pedagogía, entran en pánico, se preocupan por el futuro de sus hijos. Ante la avalancha de consultas que he recibido de mis familiares, amigos, conocidos e incluso desconocidos a través de las redes sociales, he decidido escribir este post sobre cómo explicar la nueva educación a los padres.

Lo primero que hay que explicarles es que la escuela tradicional es una escuela selectiva y la escuela de la nueva educación es una escuela inclusiva e integradora.

La escuela selectiva es la que tiene altos índices de abandono... es esa que deja al margen de la sociedad a un gran número de jóvenes que ni estudian ni trabajan, ni sienten la necesidad de hacerlo. Esa escuela estaba pensada para escoger a los más capaces bajo criterios estrictamente académicos, pero que, en realidad, se les otorgaba una calificación en función de su capacidad para aprobar exámenes y no por su aprendizaje.

La escuela inclusiva es la que se adapta a todos y cada uno de los estudiantes y a sus características y capacidades personales. Por tanto, debe atender tanto a los alumnos de altas capacidades como a aquellos que tienen dificultades de aprendizaje. Es una escuela donde se enseña colaborando, donde compartir les hace mejores a todos. Los padres y las madres de nuestros alumnos deben saber que hasta hace poco la personalización del aprendizaje en el aula era una tarea muy complicada, pero que con las TIC eso se ha facilitado enormemente.

Hay que explicarles a las familias que el mundo cambia cada vez más deprisa y que eso hace que ya no sea tan importante memorizar todos los contenidos posibles en un sentido enciclopédico. Hoy es más importante disponer de las destrezas y habilidades que permitirá a las personas aprender de forma autónoma a lo largo de su vida... y eso no se mide con una nota numérica. Por ello, la escuela de la nueva educación es creativa, despierta el espíritu crítico, promueve la iniciativa emprendedora, transmite valores y trabaja las emociones. También trabaja las matemáticas, la literatura, las ciencias... pero de manera integrada en proyectos y de forma que los alumnos estén en disposición de aplicar sus recursos para alcanzar el aprendizaje.

Las familias deben saber que todo aprendizaje requiere de un esfuerzo, pero que ese esfuerzo es más llevadero cuando hay un alto nivel de motivación, cuando se aplican técnicas de gamificación en el proceso de aprendizaje. Es importante que entiendan que no se está jugando. que no es solo entretenimiento, sino que es una manera más adecuada de abordar el aprendizaje. No hay que confundir esfuerzo y perseverancia con sufrimiento y angustia.

Es fundamental que sepan que los alumnos deben participar de manera responsable del funcionamiento del aula y de la escuela y que eso no quiere decir que tengan que hacer solo lo que les venga en gana. Solo así adquirirán valores democráticos y serán adultos capaces de participar activa y críticamente en la sociedad.

En definitiva, hay que dedicar todo el tiempo que sea necesario en explicar a las familias aquello que la nueva educación puede aportar a sus hijos e hijas. Solo si entienden los beneficios que obtendrán se convertirán en un elemento clave de esa transformación, y puede que nuestros legisladores se vean en la obligación de escucharnos.

Todo lo que hoy en día consideramos en el mundo de la educación como tradicional, clásico o desfasado en su momento supuso una innovación que cambió la manera de enseñar y de aprender.

Por ejemplo, el uso de las pizarras, sí esas que ahora se están sustituyendo por PDI, cambió los métodos de enseñanza de los maestros; del mismo modo que la aparición de los libros de texto enciclopédicos permitió el acceso al conocimiento a la mayoría de la población que no tenía esa posibilidad.

La verdad es que se podrían encontrar innumerables ejemplos. La causa es que el estado natural de la educación es la búsqueda constante de respuestas, de soluciones a las nuevas situaciones a las que debe enfrentarse. La sociedad cambia, la tecnología cambia, las personas cambian, y la educación debe cambiar con ellas.

El problema es que en la actualidad ese cambio se ha acelerado de una forma inimaginable hace tan solo unas décadas. Con lo que las innovaciones y los cambios dejan de serlo mucho más rápidamente. Eso produce una desagradable sensación de vértigo, una gran angustia vital, en un gran número de educadores (padres, madres, docentes...). Lo que era válido hace un año puede ser que ahora no lo sea tanto, lo que antes se proclamaba como la solución definitiva para mejorar la educación, ahora es tan solo una rémora que nos impide avanzar,

Como es posible que, por ejemplo, seamos incapaces de saber aprovechar las ventajas y las opciones que nos ofrecen las TIC para enseñar y para aprender... el temor a los nuevo, a salir de la zona de confort, impide en muchas ocasiones nuestra posibilidad de mejorar.

Por todo lo dicho es indispensable que los educadores seamos siempre aprendices, Deberíamos tener como máxima: mis posibilidades de éxito aumentan en cada intento. Así perderíamos el miedo al cambio y al error.

Pablo Neruda escribió: "Acepta la dificultad de edificarte a ti mismo y el valor de empezar corrigiéndote. El triunfo del verdadero hombre surge de las cenizas de su error.". Los educadores debemos edificar nuestro quehacer diario de las cenizas de nuestros errores. Errores que son inevitables porque las necesidades cambian y seguirán cambiando de forma cada vez más rápida.

Debemos permitir que nuestros alumnos asuman riesgos, que se enfrenten a desafíos de la vida real para que su aprendizaje también surja de las cenizas de sus errores... esa es la única forma de que sean adultos autónomos, críticos y creativos.

En la XXV Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación, celebrada el pasado 12 de septiembre, se ha presentado el informe Miradas sobre la Educación en Iberoamérica 2016. En esta ocasión ha estado dedicado de manera íntegra a actualizar los datos de las once metas que constituyen el Proyecto Metas Educativas 2021. Para ello, ha sido necesario el trabajo coordinado de los distintos institutos y direcciones de evaluación de prácticamente todos los países de la región. Este esfuerzo conjunto ha permitido ofrecer un panorama amplio e integral de los avances y desafíos que enfrenta la educación en Iberoamérica.


DESCARGAR INFORME MIRADAS SOBRE LA EDUCACIÓN EN IBEROAMÉRICA 2016

Hace años que lo viene denunciando el profesorado, las familias, los estudiantes, los sindicatos, la Marea Verde…. En fin, todo el mundo. Pero tiene que venir un organismo internacional a decir lo mismo para que salten las alarmas: “El gasto español en educación está por debajo de la media de la OCDE”. La conclusión del informe es inequívoca: “ Una educación de calidad necesita una financiación sostenible”. Tras el titular aparece información relevante y muy inquietante que tira por tierra el neolenguaje de la LOMCE aprobada en solitario por el PP en pleno maremágnum de recortes. ¿De qué “Mejora de la Calidad Educativa” están hablando? Por cierto, los datos son de 2013 y los recortes han seguido después. Veamos.


- España destina entre 1.335 y 2.670 euros menos por alumno y año. Estamos en el puesto 25 de los 35 países de la OCDE, y nos situamos por detrás de Francia, USA, Alemania, Finlandia, Reino Unido, Italia, Portugal, Corea del Sur, etc.

- La inversión en educación es solo de un 8% del gasto público total, frente al 11% de media de la mayoría de los países.

- Si lo medimos en términos de PIB, hemos pasado del 5% a solo el 4,3% (7.000 millones menos) frente a un 6,2% de media europea. Y lo peor es que el Gobierno Rajoy se ha comprometido con la Troika a que no pase del 3,9% del PIB en 2017.

- Que se haya pasado de 53.375 millones de euros en 2009 a 46.000 en 2014, permite visualizar la envergadura del recorte de la inversión educativa en España.

- La cuarta parte de los jóvenes de 15 a 29 años ni estudia ni puede trabajar. Ello se explica por el fracaso y abandono escolar, así como por la elevada tasa de desempleo juvenil.

Como no podía ser de otra manera, las consecuencias se han dejado de sentir en los centros educativos, especialmente en los públicos. Reducción de las plantillas del profesorado entre 23.000 y 32.000 docentes (según las fuentes) por amortización de jubilaciones y despido de interinos. Deterioro de las condiciones laborales del profesorado (mayor precariedad del profesorado interino, aumento de las jornadas lectivas y de la ratio de alumnos, pérdida salarial, etc.). Abandono de los programas de atención a la diversidad, o lo que es lo mismo, del carácter inclusivo y compensador que tiene que tener la educación. La irresponsabilidad del PP en educación nos lleva a empezar peor el curso cada año.

A todo lo anterior hay que añadir la descarada desviación de recursos de la educación pública a la concertada en las comunidades autónomas más conservadoras, como la de Madrid. En este contexto, la LOMCE daba cuerpo legal a la contracción del gasto en educación. La toma de conciencia de la envergadura de ataque a la educación pública ha generado un fuerte compromiso de las comunidades educativas y el esfuerzo del profesorado para evitar que el impacto en la calidad haya sido más demoledor.

Aparte de la derogación de la LOMCE, urge revertir los recortes y llegar a un compromiso de inversión educativa que nos sitúe en la senda de alcanzar a medio plazo el 7% del PIB. Debe blindarse una financiación adecuada al sistema educativo y no solo por razones de igualdad de oportunidades, de equidad y justicia social, que serían suficientes. También porque es lo más rentable que puede hacer una sociedad. El Nobel de Economía (2000) James Heckman decía que por cada euro invertido por niño el rendimiento es de entre el 7 y el 10% anual a lo largo de su vida. Es decir, que cada euro invertido en educación inicial revierte en ocho euros del producto social en las etapas posteriores, un rentabilidad mucho mayor que la de los fondos de inversión, añadía irónicamente. Por todo ello, a aquellos políticos sin escrúpulos que solo miran por las élites en perjuicio de la mayoría social y que apuestan por el país de la mediocridad, habría que recordarles lo que decía Derek C. Bok, que fue durante veinte años Rector de la Universidad de Harvard, y que da título al artículo.

Un artículo de Débora Kozak. Profesora y Rectora de la Escuela Normal Superior Nro. 1 de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Miembro honorífico de la Asociación Educación Abierta.

Las instituciones educativas se han configurado como estructuras organizacionales poco permeables a su entorno. Siempre atendiendo más a sus propias necesidades de reproducción y perpetuación, las prioridades han sido puestas en el esfuerzo por el mantenimiento de lo preexistente más que en atender al cambio. A pesar de ello, la irrupción de las tecnologías ha interpelado fuertemente estos reductos consiguiendo en muchos casos poner en jaque el corazón del sistema educativo tradicional. Sin embargo, ¿hemos podido asistir a la ruptura del “núcleo duro” de la escuela para verla adaptarse a este mundo en continuo cambio?

No pareciera. La escuela sigue siendo como una fortaleza, como aquellos castillos medievales con un foso y un alto muro de protección para poder “defenderse” de los embates del contexto. ¿Cómo lograr entonces que la escuela esté a tono con los cambios en las formas de aprender?

Hoy podemos reconocer a través de conceptos como el aprendizaje ubicuo planteado por Burbules las variadas posibilidades que tiene un sujeto de aprender en cualquier momento y lugar, ayudado por dispositivos tecnológicos. Si bien la escuela ha intentado incorporar la tecnología, no es tan claro que su inclusión sea planteada desde la valoración de estos aprendizajes sino desde formas que perpetúan sus estilos habituales. Las formas de aprender dentro y fuera de la escuela terminan siendo muy diferentes y –en muchos casos- menos significativas las que suceden dentro de aulas convencionales.

Cuando pensamos una educación abierta, necesariamente estamos proponiendo tender puentes entre aquellos aprendizajes invisibles como los que caracterizan Cobo y Moravec, motivados por intereses que surgen de la vida, y lo que la escuela presenta como saberes relevantes. ¿Podrán estas instituciones caracterizadas por la rigidez mostrar los quiebres o las rendijas por donde dejar lugar a estas nuevas formas de aprender?

Abrir la educación es sin duda pensar no solamente en todos los aprendizajes extramuros escolares sino también afrontar el desafío de lograr que la escuela cambie. Siendo la organización que históricamente ha sido la responsable de la transmisión de los saberes y la cultura, sin duda hoy se enfrenta a la necesidad de replantear sus funciones y formas esenciales.

En lo personal, estoy convencida de que si no atacamos la estructura más tradicional de la escuela tanto en lo inherente a la organización de tiempos y espacios para el aprendizaje como lo que atañe al orden de lo curricular y su eterna fragmentación y exagerada extensión, el cambio que podremos lograr será muy limitado. Se necesitará de decisiones políticas macro y micro para crear las condiciones de este cambio, no podremos pensar solo en el voluntarismo individual. Claro que no podrá lograrse de un día para el otro. ¿Pero cuándo comenzamos?

¿En qué podemos contribuir para ir configurando la educación abierta desde la escuela? Empezar por poner en cuestión las pequeñas afirmaciones naturalizadas como las formas de entender la enseñanza y el aprendizaje escolar que se presentan con fuerza de verdad inamovible. No todo puede ser una herencia que termine operando como un lastre y generando excusas para evitar el cambio. Muchas veces son las pequeñas cosas que hacen que la escuela no cambie asentadas en la vida cotidiana y sobre las que nos hacemos pocas preguntas. En la medida en que se perpetúen como supuestos incuestionables, será difícil mover la idea de “abrir la educación”. Debatir, intercambiar, argumentar, expandir, colaborar, tejer redes puede ser el primer paso para la educación abierta.

Se suele identificar la idea de innovación con el uso de las tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, no necesariamente tenemos que pensarla en este plano. No se trata solo de educación on line, de uso de dispositivos en el aula. Basta con revisar cómo con algunos conceptos como los de significado y sentido en el aprendizaje – acuñado el primero inicialmente por Ausubel y profundizados y ampliados por muchos autores como Coll– se comenzó a interpelar la transmisión lineal de información que puso en jaque el rol tradicional de la escuela y dio lugar a la entrada del conocimiento espontáneo en una signada por el conocimiento escolar y científico. ¿Qué sucedió en las escuelas con el interjuego entre estos conocimientos? ¿Se logró valorar al conocimiento cotidiano como pilar esencial de los aprendizajes escolares?

La innovación a veces está mucho más al alcance de lo que pensamos y responde a la necesidad de romper con tradiciones sobre las que no hay cuestionamiento alguno, sólo reproducción. La reflexión sobre la práctica profesional docente se constituye como un punto de partida ineludible.

A lo largo de la historia hemos asistido al desarrollo de diversos enfoques pedagógicos que irrumpieron en un escenario escolar y que sólo lograron plasmarse como experiencias excepcionales sin poder irrumpir en el sistema con la fuerza de un cambio. Paradójicamente, algo de lo que se llama “innovación” no resulta ser tan novedoso. Muchas de esas perspectivas, como el enfoque de proyectos que nace desde Killpatrick (1918) y Freinet (1920), recién empezó a tomar forma hace pocos años a través del Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP), batallando ante la aún resistente tradición enfocada en la transmisión y la repetición. ¿No es acaso este también un ejemplo de cómo se comienza a abrir la educación?

Otro planteo inherente a la educación abierta tiene su raíz en la discusión “cambio total del sistema vs. innovación desde las aulas”. Si bien el debate innovación-cambio-mejora, que ya planteara en su momento Bolívar para los centros educativos, resulta una asignatura pendiente; suele manifestarse como uno de los primeros interrogantes: ¿se trata de esperar la decisión política que lleve a un cambio en el sistema o hablamos de generar la innovación desde las propias aulas y ver desde allí como expandirla? No resulta una discusión menor en tanto y en cuanto nos remite a un escenario a donde todos esperan que otros comiencen lo que nadie empieza.

La educación abierta es una necesidad imperiosa que hoy no admite dilaciones si queremos que lo que se aprende en las instituciones educativas se constituya en algo verdaderamente relevante. Deberíamos pensarla sobre la base la base del acuerdo de los decisores políticos; los equipos docentes y de conducción de instituciones educativas; las asociaciones sociales; las comunidades de alumnos y padres. Mientras se fragmenten y aíslen los esfuerzos, pocas chances tendremos de impulsarla. Ya lo planteaba Cristóbal Cobo cuando hablaba de un “pacto” necesario entre los diferentes actores. Hablamos entonces de escuelas permeables a los aprendizajes que nacen en otros contextos; una enseñanza basada en integrarlos a lo que se define como ejes centrales del currículo; una acción pedagógica orientada a sacar provecho de cada oportunidad de aprendizaje, problema y desafío que nace de sus actores.

¿Es una utopía pensar entonces una educación abierta? Creo que no, que es más bien el producto de una necesidad imperiosa que se impone y que ya no es posible eludir. Nos queda el desafío de ponerla en marcha y expandirla.

Podemos entender el término “escuela” como una totalidad que abarca todo el proceso de nuestra vida. La vida entera transcurre en la “escuela”, sin importar cuánto tiempo vivimos”. Cuántos de nosotros escuchamos a nuestros abuelos decir que ellos se formaron en la “universidad” de la vida. Es correcto pensar así, en un continuo permanente, donde siempre tendremos la potencialidad de transformarnos y evolucionar.

Pero también hacemos referencia más específica a aquella institución social de gran significado e importancia, la cual es más reciente que la familia o el Estado y completamente necesaria para favorecer la inserción de los niños en la sociedad.

No podemos hablar de una única forma de escolarización. La escuela varía mucho de sociedad en sociedad y de país en país. Esto es así debido a que cada región establece su propio sistema educativo y organiza el funcionamiento de sus propias instituciones escolares de acuerdo con sus necesidades o intereses.

Sin embargo, una característica común a todas las escuelas es que ellas siempre cumplen el rol de iniciadoras de la persona en el ámbito educativo y académico. Y algo más: en el mundo de hoy, globalizado y cada día más interconectado y dependiente, las distancias se borran a tal punto que podemos saber, en tiempo real, qué ocurre en cada lugar del planeta. En este sentido, podemos nutrirnos de todas las experiencias y saberes pedagógicos que están ocurriendo en el mundo.

Es importante saber que la educación va mucho más allá de la transmisión de conocimientos, muchos de ellos inútiles. A continuación presentamos unas reflexiones que aportan a la comprensión de esta importante y titánica tarea.

* La educación es la mayor necesidad de nuestros días. Educar significa enseñar a los niños a relacionarse adecuadamente consigo mismos y con los demás, para convertirse en seres humanos íntegros, completos. La educación tiene que llevarnos a una explicación de la esencia de la vida. Nosotros damos conocimiento pero tenemos que preguntarnos si formamos a los niños para que se conviertan en seres humanos que puedan vivir una vida correctamente.

* Dejemos de llenarlos con todo tipo de materias de estudio de anteriores generaciones que no les sirven para la vida actual. En lugar de eso, podemos proveer a los niños de fundamentos apropiados para establecer una conexión adecuada, un vínculo correcto con la sociedad y mostrarles hasta qué punto están ligados a la sociedad, cuán dependientes somos de ella. Para eso hay que organizar las cosas de tal forma que el estudio esté totalmente integrado con su participación en la vida de la sociedad.

* Sería importante que programemos actividades en las que les dejemos a los estudiantes tomar parte en el trabajo real. Es decir, que comiencen a participar de la forma más parecida posible a la realidad. Trabajar en proyectos donde puedan hacer videos, editarlos trabajar con textos, trabajar en los contenidos, publicar sus resultados. En la creación de estos materiales, adquieren habilidades específicas que más adelante les servirán en su campo profesional. Se deben promover visitas a fábricas, hospitales, planetarios, bancos, tiendas, casas de ancianos, museos de historia natural. Filmar esto, debatirlo con los compañeros. A cada edad, las mismas cosas se estudian de forma diferente. El beneficio sería enorme, tanto para ellos como para la sociedad.

* Para construir la escuela correcta, es necesario que los maestros sean pacientes y experimentados en su profesión. No existe el simple aprendizaje. Para el alumno los adultos son siempre un referente, el maestro no se limita a exponer la materia que enseña, sino que debe mostrar las implicaciones de esta sobre nuestras vidas. La educación y el conocimiento son dos áreas distintas y el énfasis tiene que ponerse en la educación.

* Si propiciamos una buena sociedad entre niños, en la cual se reproche una mala relación con los otros y se aplauda el buen trato hacia los demás, construiremos una generación que se comportará de modo diferente. El propósito de la escuela es construir personas globales que sirvan de ejemplo a la sociedad con su comportamiento y que la guíen en todo lo que necesita para alcanzar la plenitud.

Referencias:

http://www.importancia.org/escuela.php

* Laitman, Michael. Niños del Mañana. Laitman Kabbalah Publishers, Israel, diciembre 2011.

* Laitman, Michael. ULIANOV, Anatoly. La psicología de la sociedad integral. ARI Publishers 2012.

Un artículo de Vicenç Navarro, Catedrático de Ciencias Políticas y Políticas Públicas. Universidad Pompeu Fabra, y autor del libro Ataque a la democracia y al bienestar. Crítica al pensamiento económico dominante (Anagrama, 2015).

No hay plena conciencia, entre el establishment político-mediático que gobierna España, de las consecuencias de los recortes que han ocurrido durante estos últimos años (2008-2016) en la educación pública, afectando desde las escuelas de infancia (mal llamadas guarderías, en España, y digo mal llamadas porque el término asume que la mayor función de estos centros es guardar a los infantes y niños mientras los padres están trabajando, cuando debería ser la de educar y ayudar al desarrollo emocional e intelectual del/de la niño/a, en una etapa crucial y de enorme importancia en su vida) hasta los programas de formación para personas adultas. Estos recortes del gasto público educativo se han estado aplicando (en realidad, debería utilizarse el término “imponiendo”, pues ninguno de los partidos gobernantes en España –ni el PSOE ni el PP- tenían en su programa electoral la realización de tales recortes) con una intensidad que no había ocurrido en ningún momento anterior del periodo democrático.

La intensidad de los recortes

Si un ejército extranjero enemigo hubiera ocupado el país e impuesto estas políticas de recortes, es más que probable que hubiera habido una rebelión popular, oponiéndose a la ocupación del país por una fuerza política extranjera que, con sus políticas, estarían afectando muy negativamente el futuro del país a base de destrozar su sistema educativo. Sin embargo, no ha habido tal rebelión pues, en parte, no hay plena conciencia del enorme deterioro de la educación pública (ya que, salvo contadísimas excepciones, los medios no han estado informando de la enorme gravedad de la situación). Pero otra razón de que no haya habido tal rebelión es también debido a que el que realiza estos recortes no es una fuerza extranjera, sino que son los propios gobiernos españoles, los cuales los justifican aludiendo que “ no hay ninguna otra alternativa posible” (la frase más utilizada por los dirigentes políticos responsables de tales políticas), pues hay que reducir el déficit público a fin, en teoría, de generar el beneplácito de los mercados financieros, necesario para que los Estados puedan conseguir dinero prestado de los bancos privados (a los cuales, por cierto, los Estados ayudan y rescatan cuando están en dificultades).

¿A qué se debe el silencio ante tal ataque?

Ahora bien, la causa más importante de que no haya una revuelta en las calles en referencia a lo que está ocurriendo con la educación pública de este país es que los sectores más pudientes de la población, el 25-30% de renta superior del país, no queda especialmente afectada por los recortes, pues llevan a sus hijos a la escuela privada (que recibe unos subsidios públicos llamados concierto), siendo las clases populares las que más utilizan las escuelas públicas. Las escuelas privadas concertadas tienen un porcentaje muy elevado de escuelas de la Iglesia Católica, institución que, excepto durante la II República, siempre ha ejercido un enorme –y excesivo- poder en el sistema escolar, lo cual explica que haya sido en las escuelas públicas dónde los recortes han sido más acentuados.

En realidad, esta polarización del sistema educativo por clase social (que se refleja, por ejemplo, en la dicotomía clases pudientes – escuela privada y clases populares – escuela pública) es la causa, no solo de la pobreza del gasto público educativo, sino también del hecho que los recortes hayan sido más acentuados en la escuela pública que en la privada concertada. Veamos los datos disponibles en el Ministerio de Educación y en el sistema informático de la UE (Eurostat).

La subfinanciación del sistema educativo público en España

España es uno de los países con uno de los gastos públicos educativos más bajos de la UE-15 (el grupo de países de semejante desarrollo económico al español): un 4,19% del PIB (según los datos de 2013), mucho más bajo, por ejemplo, que el 7,16% de Finlandia. España tiene una escuela clasista, es decir, su escolaridad está definida por la homogeneidad de clase social en cada centro escolar. Finlandia, en cambio, tiene una escuela multiclasista. El hijo del banquero y el hijo del empleado de la banca van a la misma escuela, un hecho impensable en España.

La escuela de este país dista mucho más de ser el crisol de la sociedad donde se cocina la cohesión social. En realidad, el sistema educativo produce dos tipos de ciudadanos: uno, el ciudadano de primera, miembro de las clases dirigentes; el otro, el ciudadano de segunda, miembro de las clases populares subalternas. Hagan un estudio del tipo de escuelas a las que asistieron los miembros de los gobiernos españoles y lo verán. Un 72% de todos los ministros de los gobiernos españoles (fueran estos socialistas o populares) fueron a escuelas privadas. En realidad, este porcentaje es similar al que otros estudios han mostrado para periodos anteriores, durante el siglo XX.

Esta polarización educativa responde a un enorme poder de las clases pudientes, a través de los partidos políticos de sensibilidad conservadora y liberal (lo que se conoce –a nivel de calle- como las derechas). A mayor poder político de tal clase social, mayor polarización del sistema educativo. No es de extrañar, pues, que uno de los sistemas escolares más polarizados en España sea el catalán, resultado de haber sido, Catalunya, gobernada durante la mayoría del periodo democrático por una alianza de un partido liberal (CDC) y un partido democratacristiano (UDC). El supuesto nacionalismo de esta coalición gobernante promocionó paradójicamente uno de los sistemas educativo más descohesionados de España. Catalunya es una de las Comunidades Autónomas con mayor división de la población por clase social en su sistema escolar.

La polarización social del sistema escolar

Otra relación estadística demostrada es que, a mayor poder de las derechas, mayores son los recortes en el gasto público educativo. España, de nuevo, es uno de los países de la UE-15 que ha recortado tal gasto de una manera más acentuada durante la Gran Recesión (recortes realizados, en su mayor parte, durante la época del gobierno Rajoy), con una reducción del 18,4% durante la mayoría del periodo de austeridad, agravada por el hecho que ha coincidido con una expansión de la población escolar (un 6,67%) durante el mismo periodo (2009-2016). Ningún otro país (excepto Grecia) ha visto unos recortes tan acentuados como en España. Y Catalunya ha sido una de las Comunidades Autónomas que más ha recortado el gasto público educativo. Es más, los partidos gobernantes en la Generalitat de Catalunya en los que CDC ha sido la fuerza dominante han aprobado en las Cortes Generales la gran mayoría de leyes y propuestas del gobierno del PP, que afectaron directa o indirectamente al gasto público educativo de Cataluña.

Recortes en todos los componentes del gasto público educativo

Esta pobreza de recursos e intensidad de recortes aparece también en otros componentes del sistema educativo, como es la educación universitaria. La universidad pública ha sufrido de una manera muy marcada, no solo en capítulos como investigación, sino también en becas y ayudas al estudiante, así como en formación al cuerpo docente. Algunos de estos capítulos han incluso desaparecido de los presupuestos educativos.

Pero ha sido en los programas de formación ocupacional donde tales recortes han sido incluso más acentuados, recortes que han tenido lugar a la vez que aumentaba significativamente la necesidad por tales programas, debido al gran crecimiento del desempleo. Según los estudios del sindicato CCOO, tal gasto se ha reducido casi por la mitad durante el periodo de austeridad. De nuevo, uno de los lugares de España donde los recortes han sido más acentuados ha sido Cataluña.

A la luz de todos estos datos, es acertado definir lo que está ocurriendo en España (incluyendo Catalunya) como un ataque al sistema educativo público, ataque que ha sido diseñado y realizado por partidos gobernantes españoles (incluyendo catalanes), y que excusan tales ataques aludiendo, como indiqué antes, a que no hay otras alternativas, frase que carece de credibilidad ya que es fácil de demostrar, como Juan Torres, Alberto Garzón y yo hemos hecho en el libro Hay Alternativas, que sí que las hay si hay voluntad política para hacerlas. Así de claro.