Un artículo de Javier Tourón, Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR.
El pasado Jueves 26 de Mayo se presentó en el Congreso Internacional de Tecnologías Emergentes y Sociedad (CITES, 2016), el Horizon Report 2016 en su versión española, realizada por UNIR y de cuya edición es responsable Daniel Burgos, único español en el panel de expertos que elaboran el informe. También se encargó de las versiones correspondientes a años anteriores. Me hice eco de la versión inglesa de este informe en una entada anterior de este blog, en la que incorporaba un acceso al mismo y al gráfico que resume el contenido del informe. Se puede ver aquí. Ahora es posible leer el informe en español y puede descargarse desde este enlace que nos ofrece UNIR. (También lo incluyo más abajo por si te resulta más cómodo).
¿Por qué es importante volver sobre ello? La respuesta es bastante sencilla: porque en él se describe cómo será, con toda probabilidad, el futuro de la enseñanza superior en los próximos años, por lo que la enseñanza no universitaria seguirá pasos similares, o le tomará a esta la delantera como viene siendo habitual. Ya se sabe que hay otras versiones de los informes National Media Consortium para la enseñanza no universitaria.
Nos puede dar pereza leer un informe relativamente complejo en inglés, pero no debe ser así en español. Un profesor universitario, pero de otros niveles educativos también, debe tener una indudable curiosidad por saber cómo se dibuja la educación que nos viene y cómo afectará a nuestro quehacer y a la formación de nuestros alumnos, responsabilidad que no podemos eludir. Cualquier institución educativa debe tomarse muy en serio la formación de los profesionales que demanda la sociedad.
Hoy en día ya no es posible ser profesor solo sabiendo mucho de lo que se enseña, es preciso saber cómo hacerlo y cómo manejar la tecnología que nos permita promover el mejor y más funcional aprendizaje de nuestros alumnos (TPACK).
Como señala Carlos Fernández-Alameda, director de la Unidad de Cultura Científica de UNIR, en su crónica del evento en el que fuimos invitados a participar Rubén González, director de la Escuela de Ingenieros de UNIR y yo mismo, " los entornos virtuales y la analítica del aprendizaje marcarán el futuro inmediato de la Educación". A largo plazo será la robótica y la computación afectiva las que produzcan nuevas innovaciones pedagógicas cuyo impacto alcanzará todos los niveles educativos.
“Tenemos que ser ágiles para aprovechar lo mejor de los nuevos desarrollos tecnológicos en beneficio de los alumnos”, señaló Rubén González.
"Entre los retos que el sistema educativo está afrontando se encuentra la integración del aprendizaje informal y formal, y la mejora de la alfabetización digital. Sin embargo, el informe considera el Aprendizaje Personalizado como un reto difícil, que presenta soluciones todavía complejas".
En este sentido, he subrayado el papel que la formación de los propios docentes está teniendo en esta etapa de transformación, pues tenemos que estar preparados para disponer a nuestros alumnos para el mundo digital. El profesor debe “explorar la tecnología para fomentar habilidades de pensamiento”. Como por ejemplo con la realidad aumentada y virtual inmersiva, la aplicación de estas tecnologías a la educación ya está aquí, el reto será hacerlo relevante.
Ya no es posible avanzar seriamente en la transformación de la educación si no es buscando sinergias con otros expertos, en particular del ámbito de la tecnología y la ingeniería de software. En UNIR tenemos la posibilidad de intersectar los saberes de los diversos campos, educativos y tecnológicos, y avanzar hacia un nuevo ecosistema de la enseñanza y el aprendizaje tanto en la enseñanza superior online como en la implantación de estos avances en otros niveles educativos, ya sea en enseñanza online, presencial o mixta.
Estamos ante un cambio más importante de lo que podemos siquiera suponer. Los propios expertos en realidad virtual y aumentada así lo reconocen, estamos al principio, pero en pocos años veremos progresos realmente espectaculares que darán un giro total a lo que hoy conocemos como entornos de aprendizaje convencionales. ¡Que no nos coja desprevenidos!
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El pasado Jueves 26 de Mayo se presentó en el Congreso Internacional de Tecnologías Emergentes y Sociedad (CITES, 2016), el Horizon Report 2016 en su versión española, realizada por UNIR y de cuya edición es responsable Daniel Burgos, único español en el panel de expertos que elaboran el informe. También se encargó de las versiones correspondientes a años anteriores. Me hice eco de la versión inglesa de este informe en una entada anterior de este blog, en la que incorporaba un acceso al mismo y al gráfico que resume el contenido del informe. Se puede ver aquí. Ahora es posible leer el informe en español y puede descargarse desde este enlace que nos ofrece UNIR. (También lo incluyo más abajo por si te resulta más cómodo).
¿Por qué es importante volver sobre ello? La respuesta es bastante sencilla: porque en él se describe cómo será, con toda probabilidad, el futuro de la enseñanza superior en los próximos años, por lo que la enseñanza no universitaria seguirá pasos similares, o le tomará a esta la delantera como viene siendo habitual. Ya se sabe que hay otras versiones de los informes National Media Consortium para la enseñanza no universitaria.
Nos puede dar pereza leer un informe relativamente complejo en inglés, pero no debe ser así en español. Un profesor universitario, pero de otros niveles educativos también, debe tener una indudable curiosidad por saber cómo se dibuja la educación que nos viene y cómo afectará a nuestro quehacer y a la formación de nuestros alumnos, responsabilidad que no podemos eludir. Cualquier institución educativa debe tomarse muy en serio la formación de los profesionales que demanda la sociedad.
Hoy en día ya no es posible ser profesor solo sabiendo mucho de lo que se enseña, es preciso saber cómo hacerlo y cómo manejar la tecnología que nos permita promover el mejor y más funcional aprendizaje de nuestros alumnos (TPACK).
Como señala Carlos Fernández-Alameda, director de la Unidad de Cultura Científica de UNIR, en su crónica del evento en el que fuimos invitados a participar Rubén González, director de la Escuela de Ingenieros de UNIR y yo mismo, " los entornos virtuales y la analítica del aprendizaje marcarán el futuro inmediato de la Educación". A largo plazo será la robótica y la computación afectiva las que produzcan nuevas innovaciones pedagógicas cuyo impacto alcanzará todos los niveles educativos.
“Tenemos que ser ágiles para aprovechar lo mejor de los nuevos desarrollos tecnológicos en beneficio de los alumnos”, señaló Rubén González.
"Entre los retos que el sistema educativo está afrontando se encuentra la integración del aprendizaje informal y formal, y la mejora de la alfabetización digital. Sin embargo, el informe considera el Aprendizaje Personalizado como un reto difícil, que presenta soluciones todavía complejas".
En este sentido, he subrayado el papel que la formación de los propios docentes está teniendo en esta etapa de transformación, pues tenemos que estar preparados para disponer a nuestros alumnos para el mundo digital. El profesor debe “explorar la tecnología para fomentar habilidades de pensamiento”. Como por ejemplo con la realidad aumentada y virtual inmersiva, la aplicación de estas tecnologías a la educación ya está aquí, el reto será hacerlo relevante.
Ya no es posible avanzar seriamente en la transformación de la educación si no es buscando sinergias con otros expertos, en particular del ámbito de la tecnología y la ingeniería de software. En UNIR tenemos la posibilidad de intersectar los saberes de los diversos campos, educativos y tecnológicos, y avanzar hacia un nuevo ecosistema de la enseñanza y el aprendizaje tanto en la enseñanza superior online como en la implantación de estos avances en otros niveles educativos, ya sea en enseñanza online, presencial o mixta.
Estamos ante un cambio más importante de lo que podemos siquiera suponer. Los propios expertos en realidad virtual y aumentada así lo reconocen, estamos al principio, pero en pocos años veremos progresos realmente espectaculares que darán un giro total a lo que hoy conocemos como entornos de aprendizaje convencionales. ¡Que no nos coja desprevenidos!
Un artículo de Jordi Martí, docente.
Lo siento, no puedo menos que reírme cada vez que oigo a alguien -y más en campaña o pre campaña electoral- referirse a la posibilidad de, si salen elegidos, hilvanar un pacto educativo de consenso. Lo siento, algunos por desgracia ya tenemos claro que, vender humo está bien pero, lo más complicado es juntar ese humo para hacer una figura compleja que dure y se mantenga a lo largo del tiempo. No, no creo que vaya a haber pacto educativo. Y aún menos creo que, lo que algunos venden como pacto educativo, sea nada más que un refrito ideológico que satisface a sus votantes.
La LOGSE no fue producto de un pacto educativo. Fue una imposición, al igual que lo ha sido la LOMCE, por parte de unos determinados partidos políticos con mayoría parlamentaria que gestaron una ley educativa para satisfacer sus ideologías. Las leyes educativas no son nada más que la traslación de ideas políticas al aula. Bueno, por suerte y gracias a la existencia de funcionarios tan criticados por algunos, lo ideológico que subyace detrás queda atemperado por el sentido común y la heterogeneidad de los profesionales que dan clase. Profesionales que, por cierto, también son hijos de su padre y de su madre con ideologías totalmente dispares y puntos de vista divergentes acerca de lo que debería ser la Educación y cómo debería gestionarse. Por tanto, si sumamos ideología política a heterogeneidad de los profesionales, nos sale un mejunje que poco parecido tiene con algo que permita sacar adelante un pacto educativo de consenso.
Es divertido observar a unos y otros -no sólo a los políticos- llenarse la boca con la necesidad de un pacto educativo. Incluso, revisando las propuestas que aparecen al igual que las setas en buena temporada de boletus, nos encontramos con ideas desordenadas muy marcadas por la ideología de quien las suscribe. Sí, la Educación no es una cuestión de Estado. La Educación es una percepción individual y poco extrapolable acerca de lo que debería ser la misma.
A día de hoy casi todos tenemos claro que el sistema educativo necesita reformularse. Que tenemos un porcentaje inasumible de fracaso escolar. Que, por desgracia, hay demasiados alumnos que se nos pierden por el camino y muchos otros a los que, tal como están montadas las cosas, no estamos ayudando en nada para mejorar su aprendizaje. Sí, lo básico está claro pero, ¿sinceramente alguien se cree que las medidas para solucionar lo anterior son únicas? ¿Alguien cree que existe la varita mágica, envuelta en un articulado legislativo más o menos potente, que permita solucionar lo anterior? ¿Alguien cree que una nueva ley educativa va a solucionar algo cuando no lo han hecho las siete anteriores? ¿Alguien es tan iluso para pensar que, en una mesa, podemos hallar puntos de encuentro entre visiones tan alejadas de la Educación como las que plantean los diferentes partidos políticos?
El pacto educativo debería gozar de criterios técnicos. Y, para ello, se haría imprescindible contar con los docentes en su realización. Más allá de lo anterior, deberíamos delimitar cuestiones controvertidas y alejarlas del debate (sí, el tema de la religión en las aulas, los conciertos educativos, la existencia de entidades privadas que ofrezcan títulos, la evaluación de los docentes, los libros de texto, las agrupaciones por edades, el sistema de acceso, los salarios de los profesionales y un larguísimo etcétera). Es por ello que si mantenemos fuera del debate la mayoría de posiciones ideológicas nos quedamos sin debate. Así pues, en lugar de pacto, podríamos decir que hacemos un minipacto. Bueno, sinceramente, ni eso aunque lo podamos vender mediáticamente como un éxito.
No, permitidme que me ría. El pacto educativo no va a llegar nunca porque no hay un solo punto de vista sobre Educación y porque, la mayoría -y no hablo sólo de los partidos políticos- tiene una visión contaminada de cómo debería mejorarse el tema. Sí, vamos a tener una nueva ley educativa o mantener la LOMCE con sus apaños pertinentes en función de quien gane las elecciones. Incluso, algunos nos van a vender lo anterior como pacto educativo pero, en realidad, lo que nos están vendiendo es “su pacto”. Y un pacto sesgado tiene poco de pacto y mucho de brindis al sol. Así pues, brindemos al astro y digamos… sí, vamos a tener un pacto educativo. Y, ahora, permitidme que me descojone ya del todo.
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Lo siento, no puedo menos que reírme cada vez que oigo a alguien -y más en campaña o pre campaña electoral- referirse a la posibilidad de, si salen elegidos, hilvanar un pacto educativo de consenso. Lo siento, algunos por desgracia ya tenemos claro que, vender humo está bien pero, lo más complicado es juntar ese humo para hacer una figura compleja que dure y se mantenga a lo largo del tiempo. No, no creo que vaya a haber pacto educativo. Y aún menos creo que, lo que algunos venden como pacto educativo, sea nada más que un refrito ideológico que satisface a sus votantes.
La LOGSE no fue producto de un pacto educativo. Fue una imposición, al igual que lo ha sido la LOMCE, por parte de unos determinados partidos políticos con mayoría parlamentaria que gestaron una ley educativa para satisfacer sus ideologías. Las leyes educativas no son nada más que la traslación de ideas políticas al aula. Bueno, por suerte y gracias a la existencia de funcionarios tan criticados por algunos, lo ideológico que subyace detrás queda atemperado por el sentido común y la heterogeneidad de los profesionales que dan clase. Profesionales que, por cierto, también son hijos de su padre y de su madre con ideologías totalmente dispares y puntos de vista divergentes acerca de lo que debería ser la Educación y cómo debería gestionarse. Por tanto, si sumamos ideología política a heterogeneidad de los profesionales, nos sale un mejunje que poco parecido tiene con algo que permita sacar adelante un pacto educativo de consenso.
Es divertido observar a unos y otros -no sólo a los políticos- llenarse la boca con la necesidad de un pacto educativo. Incluso, revisando las propuestas que aparecen al igual que las setas en buena temporada de boletus, nos encontramos con ideas desordenadas muy marcadas por la ideología de quien las suscribe. Sí, la Educación no es una cuestión de Estado. La Educación es una percepción individual y poco extrapolable acerca de lo que debería ser la misma.
A día de hoy casi todos tenemos claro que el sistema educativo necesita reformularse. Que tenemos un porcentaje inasumible de fracaso escolar. Que, por desgracia, hay demasiados alumnos que se nos pierden por el camino y muchos otros a los que, tal como están montadas las cosas, no estamos ayudando en nada para mejorar su aprendizaje. Sí, lo básico está claro pero, ¿sinceramente alguien se cree que las medidas para solucionar lo anterior son únicas? ¿Alguien cree que existe la varita mágica, envuelta en un articulado legislativo más o menos potente, que permita solucionar lo anterior? ¿Alguien cree que una nueva ley educativa va a solucionar algo cuando no lo han hecho las siete anteriores? ¿Alguien es tan iluso para pensar que, en una mesa, podemos hallar puntos de encuentro entre visiones tan alejadas de la Educación como las que plantean los diferentes partidos políticos?
El pacto educativo debería gozar de criterios técnicos. Y, para ello, se haría imprescindible contar con los docentes en su realización. Más allá de lo anterior, deberíamos delimitar cuestiones controvertidas y alejarlas del debate (sí, el tema de la religión en las aulas, los conciertos educativos, la existencia de entidades privadas que ofrezcan títulos, la evaluación de los docentes, los libros de texto, las agrupaciones por edades, el sistema de acceso, los salarios de los profesionales y un larguísimo etcétera). Es por ello que si mantenemos fuera del debate la mayoría de posiciones ideológicas nos quedamos sin debate. Así pues, en lugar de pacto, podríamos decir que hacemos un minipacto. Bueno, sinceramente, ni eso aunque lo podamos vender mediáticamente como un éxito.
No, permitidme que me ría. El pacto educativo no va a llegar nunca porque no hay un solo punto de vista sobre Educación y porque, la mayoría -y no hablo sólo de los partidos políticos- tiene una visión contaminada de cómo debería mejorarse el tema. Sí, vamos a tener una nueva ley educativa o mantener la LOMCE con sus apaños pertinentes en función de quien gane las elecciones. Incluso, algunos nos van a vender lo anterior como pacto educativo pero, en realidad, lo que nos están vendiendo es “su pacto”. Y un pacto sesgado tiene poco de pacto y mucho de brindis al sol. Así pues, brindemos al astro y digamos… sí, vamos a tener un pacto educativo. Y, ahora, permitidme que me descojone ya del todo.
Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.
El ser humano es un ser emocional por naturaleza. Las emociones forman parte de nosotros desde el nacimiento y condicionan nuestro modo de responder al entorno y de relacionarnos. Conocer la influencia de las emociones en el modo de actuar de las personas es fundamental, valernos de las emociones positivas en la educación es un fabuloso recurso que nos va a permitir impulsar los procesos educativos.
Las emociones positivas.
No existen emociones buenas o malas, ya que en un principio todas tienen una función adaptativa, pero si podemos hablar de emociones positivas o negativas. Las emociones positivas son aquellas que nos generan bienestar y sensaciones agradables.
Cuando nos acompañamos de emociones positivas, éstas nos sirven además de refuerzo positivo, y potencian la acción que estemos haciendo en ese momento. Es decir si acompaño actividades de emociones positivas, tenderé a favorecer el gusto, interés, y motivación por esa actividad, así como su desempeño.
Las emociones positivas en la educación
La educación puede y debe acompañarse de emociones positivas. El aprendizaje es un proceso inherente a las personas, es algo natural del género humano. Sin embargo, en muchas ocasiones los niños y niñas desarrollan una actitud negativa en relación al aprendizaje. Es fundamental acompañar los procesos de aprendizaje de emociones positivas, y devolver de este modo la capacidad de disfrute al aprendizaje.
Las emociones positivas deben acompañar la educación de los niños y niñas, son múltiples los beneficios que pueden aportar las emociones positivas en la educación.
Beneficios de las emociones positivas en la educación
* La emoción positiva contribuye al bienestar. Cuanto más emociones positivas acompañen nuestro día a día, más probabilidades de bienestar tendremos.
* La emoción positiva sirve como uno de los reforzadores más efectivos. Si nos produce disfrute, es normal que tendamos a repetir esa actividad. Por lo tanto sirve para impulsar los aprendizajes.
* La emoción positiva nos sitúa en un estado de concentración, de activación y de predisposición que favorece e impulsa los estados mentales que son la base de los aprendizajes.
* La emocion positiva aumenta la motivación y el interés de los estudiantes.
* La emocion positiva, favorece la relación y la interacción entre personas, contribuyendo a crear un clima positivo.
Pautas para educar con emocion positiva
* Utiliza el sentido del humor. Es importante acompañarse de mucho sentido del humor. Debemos desterrar la idea de que aprender no puede ser divertido. Aprender puede y debe ser divertido.
* Guíate por el cariño y respeto a la hora de educar. Estas son emociones que contribuyen a mejorar el aprendizaje.
* No dudes en expresar tus emociones, la alegría, la tristeza, etc. Se trata de no reprimir las emociones positivas y dejar fluir las negativas.
* Evita tensiones innecesarias y destierra las emociones negativas de la educación como el miedo, la vergüenza, la rabia, etc. Para ello trata de ser comprensivo, no presiones, ni critiques, ni ridiculices, en ligar de eso busca alternativas válidas.
* Deja tiempo para la relajación, el descanso y la asimilación.
* Escucha activamente al niño o niña. Se trata de escuchar lo que dice y lo que no dice, de llegar a lo que siente.
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El ser humano es un ser emocional por naturaleza. Las emociones forman parte de nosotros desde el nacimiento y condicionan nuestro modo de responder al entorno y de relacionarnos. Conocer la influencia de las emociones en el modo de actuar de las personas es fundamental, valernos de las emociones positivas en la educación es un fabuloso recurso que nos va a permitir impulsar los procesos educativos.
Las emociones positivas.
No existen emociones buenas o malas, ya que en un principio todas tienen una función adaptativa, pero si podemos hablar de emociones positivas o negativas. Las emociones positivas son aquellas que nos generan bienestar y sensaciones agradables.
Cuando nos acompañamos de emociones positivas, éstas nos sirven además de refuerzo positivo, y potencian la acción que estemos haciendo en ese momento. Es decir si acompaño actividades de emociones positivas, tenderé a favorecer el gusto, interés, y motivación por esa actividad, así como su desempeño.
Las emociones positivas en la educación
La educación puede y debe acompañarse de emociones positivas. El aprendizaje es un proceso inherente a las personas, es algo natural del género humano. Sin embargo, en muchas ocasiones los niños y niñas desarrollan una actitud negativa en relación al aprendizaje. Es fundamental acompañar los procesos de aprendizaje de emociones positivas, y devolver de este modo la capacidad de disfrute al aprendizaje.
Las emociones positivas deben acompañar la educación de los niños y niñas, son múltiples los beneficios que pueden aportar las emociones positivas en la educación.
Beneficios de las emociones positivas en la educación
* La emoción positiva contribuye al bienestar. Cuanto más emociones positivas acompañen nuestro día a día, más probabilidades de bienestar tendremos.
* La emoción positiva sirve como uno de los reforzadores más efectivos. Si nos produce disfrute, es normal que tendamos a repetir esa actividad. Por lo tanto sirve para impulsar los aprendizajes.
* La emoción positiva nos sitúa en un estado de concentración, de activación y de predisposición que favorece e impulsa los estados mentales que son la base de los aprendizajes.
* La emocion positiva aumenta la motivación y el interés de los estudiantes.
* La emocion positiva, favorece la relación y la interacción entre personas, contribuyendo a crear un clima positivo.
Pautas para educar con emocion positiva
* Utiliza el sentido del humor. Es importante acompañarse de mucho sentido del humor. Debemos desterrar la idea de que aprender no puede ser divertido. Aprender puede y debe ser divertido.
* Guíate por el cariño y respeto a la hora de educar. Estas son emociones que contribuyen a mejorar el aprendizaje.
* No dudes en expresar tus emociones, la alegría, la tristeza, etc. Se trata de no reprimir las emociones positivas y dejar fluir las negativas.
* Evita tensiones innecesarias y destierra las emociones negativas de la educación como el miedo, la vergüenza, la rabia, etc. Para ello trata de ser comprensivo, no presiones, ni critiques, ni ridiculices, en ligar de eso busca alternativas válidas.
* Deja tiempo para la relajación, el descanso y la asimilación.
* Escucha activamente al niño o niña. Se trata de escuchar lo que dice y lo que no dice, de llegar a lo que siente.
Un artículo de Mariano Fernández Enguita, sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense.
Solemos y queremos pensar que nuestras escuelas son un lugar seguro y acogedor para nuestra infancia, al menos en esta parte del mundo, pero ella no parece estar muy de acuerdo.
La semana pasada llegó a mis manos Pequeñas Voces, Grandes Sueños 2015, "una encuesta donde alrededor de 6000 niñas y niños en todo el mundo comparten sus opiniones sobre seguridad y protección", que realiza la ChildFund Alliance, una red internacional de la que forma parte la ONG española Educo, que resultará más familiar a la mayoría si añado que proviene de la fusión de Educación sin Fronteras e Intervida. La iniciativa quiere llamar la atención sobre el hecho de que una gran parte de la infancia en el mundo carece de un entorno seguro y está sometida a diversas formas de inseguridad, violencia y explotación en entornos como la comunidad, la red e incluso la familia y la escuela mismas.
Es la sexta edición de una encuesta sencilla, de seis preguntas (tres de ellas abiertas) administrada a exactamente a 5.805 niñas y niños de 10 a 12 años en 44 países, en su lengua vernácula y por los voluntarios de ChildFund y procesada con la ayuda de GfK. Técnicamente puede tener todos los problemas imaginables: muestra, ponderación, traducción, modo de administración..., pero, salvo que se pretenda afinar con ella sobre si hay un punto porcentual más o menos de inseguridad en tal o cual país asiático, lo que desde luego no es mi caso, se puede tomar como un buen indicador (no una medida precisa) de las preocupaciones de la infancia, de sus grandes dimensiones y de las diferencias entre el mundo desarrollado y el que no lo es. Hay que saludar su realización y vale la pena leerla.
Una de las tres preguntas codificadas es esta: ¿Dónde crees que niños y niñas pueden estar en riesgo de algún daño, tales como ser física o emocionalmente maltratados? Los niños pueden responder sí o no a ella en relación con siete contextos: literalmente en el hogar, con amigos, en la escuela, en una actividad organizada, caminando por lugares donde estés solo, en internet (online) y en el trabajo. Si comparamos las respuestas en los subconjuntos de países en vías de desarrollo y desarrollados encontramos que los síes (sí que pueden estar en riesgo) son del 46 y el 28% en el hogar, 33 y 22% con los amigos, 18 y 18% en una actividad organizada, y 14 y 12% en el trabajo; en definitiva, que, como podíamos (o queríamos) esperar, la infancia se siente más segura en los países desarrollados.
La cosa cambia, sin embargo, cuando se refiere a la escuela, donde son el 41 y el 47%, caminando en solitario, donde llegan al 55 y el 68%, o en la internet, donde alcanzan el 18 y el 63%. Sí, hemos leído bien: el porcentaje de niños y niñas que creen que hay riesgo para ellos en la escuela es mayor en el mundo desarrollado que en el que no lo está, y en el caso de la internet es mucho mayor. Lo primero que viene a la mente es que unos niños y otros tal vez no estén hablando de lo mismo, que unos pueden pensar en riesgos físicos y otros en emocionales, unas en ser secuestrados como esclavas sexuales y otras en que ridiculicen su peinado. Es probable que en Bangladesh y en Dinamarca no tenga una misma idea de lo que son riesgo, abuso o maltrato, aunque sería injusto suponer que no han tenido en cuenta esa diferencia ChildFund y GfK.
De lo que sí podemos estar seguros es de que cuando un niño piensa en el trato que puede recibir en la familia, la escuela o la internet sí que tiene un criterio único sobre lo que es abuso o maltrato, físico o moral, aunque probabilidad y riesgo sean muy distintos en un escenario u otro, y esto es precisamente lo que hay que tener en cuenta a la hora de fijarnos en el entorno institucional de la infancia, la escuela. En los países en desarrollo, la misma infancia que cree estar en riesgo casi en la mitad de los casos en su hogar (46%) y más de la mitad cuando se mueve sola (55%), ve un riesgo sensiblemente menor (41%) en la escuela (a la que la práctica totalidad asiste a esa edad, aunque pueda no ser en las mejores condiciones) y mucho menor (18%) en la internet (a la que no sabemos cuántos tienen acceso, ni si la encuesta ha controlado eso, pero sobre la que podemos estar seguros de que la gran mayoría tiene noticia).
Sin embargo, en los países desarrollados, la infancia que solo en un 28% cree que hay riesgo en el hogar, asciende al 47% cuando se le pregunta sobre la escuela. Otro tanto sucede sobre caminar solo, donde llega al 68%, y sobre la internet, donde lo hace al 63%. Una diferencia entre la escuela, por un lado, y la calle o la internet, por otro, es que la primera es declaradamente un lugar seguro, algo en lo que coinciden más o menos la opinión pública general, las familias, los profesores... pero no los alumnos. Pero ¿son más seguras las escuelas del tercer mundo que las del mundo desarrollado? No parece que debiera ser así ni por el grado de violencia social en el entorno, ni por la dotación de profesorado y otro personal al cuidado del alumnado, ni por las condiciones materiales de los centros, ni por los modelos pedagógicos dominantes... pero quizá haya que tener en cuenta otro factor, en concreto las probabilidades de permanecer en la escuela contra la propia voluntad, o simplemente con menores dosis de voluntariedad. Puede suceder que, a pesar de que la primera arrastra la etiqueta de tradicional y la segunda la de modernizadora, la familia haya evolucionado con el desarrollo económico y social más y mejor que la escuela. Y, si nuestra sociedad adulta ve la escuela como un remanso de paz y seguridad pero nuestra infancia la ve como un lugar de riesgo, puede que tengamos un problema de transparencia y de comprensión.
En el caso tanto de la internet como de la calle (o del campo: de caminar en solitario), resulta difícil imaginar que sea más peligroso hacerlo en los países desarrollados que en aquellos en vías (asumamos el eufemismo generalizante) de desarrollo, sobre todo si tenemos en cuenta que la encuesta no refiere al tráfico dorado sino al abuso y el maltrato. No voy a detenerme en esto, aunque tampoco quiero dejar de apuntar que seguramente hay más de paranoia transmitida por padres (¡no hables con desconocidos!) y profesores (¡cuidado con los predadores en la red!) que de realidad. Pero esa es otra historia.
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Solemos y queremos pensar que nuestras escuelas son un lugar seguro y acogedor para nuestra infancia, al menos en esta parte del mundo, pero ella no parece estar muy de acuerdo.
La semana pasada llegó a mis manos Pequeñas Voces, Grandes Sueños 2015, "una encuesta donde alrededor de 6000 niñas y niños en todo el mundo comparten sus opiniones sobre seguridad y protección", que realiza la ChildFund Alliance, una red internacional de la que forma parte la ONG española Educo, que resultará más familiar a la mayoría si añado que proviene de la fusión de Educación sin Fronteras e Intervida. La iniciativa quiere llamar la atención sobre el hecho de que una gran parte de la infancia en el mundo carece de un entorno seguro y está sometida a diversas formas de inseguridad, violencia y explotación en entornos como la comunidad, la red e incluso la familia y la escuela mismas.
Es la sexta edición de una encuesta sencilla, de seis preguntas (tres de ellas abiertas) administrada a exactamente a 5.805 niñas y niños de 10 a 12 años en 44 países, en su lengua vernácula y por los voluntarios de ChildFund y procesada con la ayuda de GfK. Técnicamente puede tener todos los problemas imaginables: muestra, ponderación, traducción, modo de administración..., pero, salvo que se pretenda afinar con ella sobre si hay un punto porcentual más o menos de inseguridad en tal o cual país asiático, lo que desde luego no es mi caso, se puede tomar como un buen indicador (no una medida precisa) de las preocupaciones de la infancia, de sus grandes dimensiones y de las diferencias entre el mundo desarrollado y el que no lo es. Hay que saludar su realización y vale la pena leerla.
Una de las tres preguntas codificadas es esta: ¿Dónde crees que niños y niñas pueden estar en riesgo de algún daño, tales como ser física o emocionalmente maltratados? Los niños pueden responder sí o no a ella en relación con siete contextos: literalmente en el hogar, con amigos, en la escuela, en una actividad organizada, caminando por lugares donde estés solo, en internet (online) y en el trabajo. Si comparamos las respuestas en los subconjuntos de países en vías de desarrollo y desarrollados encontramos que los síes (sí que pueden estar en riesgo) son del 46 y el 28% en el hogar, 33 y 22% con los amigos, 18 y 18% en una actividad organizada, y 14 y 12% en el trabajo; en definitiva, que, como podíamos (o queríamos) esperar, la infancia se siente más segura en los países desarrollados.
La cosa cambia, sin embargo, cuando se refiere a la escuela, donde son el 41 y el 47%, caminando en solitario, donde llegan al 55 y el 68%, o en la internet, donde alcanzan el 18 y el 63%. Sí, hemos leído bien: el porcentaje de niños y niñas que creen que hay riesgo para ellos en la escuela es mayor en el mundo desarrollado que en el que no lo está, y en el caso de la internet es mucho mayor. Lo primero que viene a la mente es que unos niños y otros tal vez no estén hablando de lo mismo, que unos pueden pensar en riesgos físicos y otros en emocionales, unas en ser secuestrados como esclavas sexuales y otras en que ridiculicen su peinado. Es probable que en Bangladesh y en Dinamarca no tenga una misma idea de lo que son riesgo, abuso o maltrato, aunque sería injusto suponer que no han tenido en cuenta esa diferencia ChildFund y GfK.
De lo que sí podemos estar seguros es de que cuando un niño piensa en el trato que puede recibir en la familia, la escuela o la internet sí que tiene un criterio único sobre lo que es abuso o maltrato, físico o moral, aunque probabilidad y riesgo sean muy distintos en un escenario u otro, y esto es precisamente lo que hay que tener en cuenta a la hora de fijarnos en el entorno institucional de la infancia, la escuela. En los países en desarrollo, la misma infancia que cree estar en riesgo casi en la mitad de los casos en su hogar (46%) y más de la mitad cuando se mueve sola (55%), ve un riesgo sensiblemente menor (41%) en la escuela (a la que la práctica totalidad asiste a esa edad, aunque pueda no ser en las mejores condiciones) y mucho menor (18%) en la internet (a la que no sabemos cuántos tienen acceso, ni si la encuesta ha controlado eso, pero sobre la que podemos estar seguros de que la gran mayoría tiene noticia).
Sin embargo, en los países desarrollados, la infancia que solo en un 28% cree que hay riesgo en el hogar, asciende al 47% cuando se le pregunta sobre la escuela. Otro tanto sucede sobre caminar solo, donde llega al 68%, y sobre la internet, donde lo hace al 63%. Una diferencia entre la escuela, por un lado, y la calle o la internet, por otro, es que la primera es declaradamente un lugar seguro, algo en lo que coinciden más o menos la opinión pública general, las familias, los profesores... pero no los alumnos. Pero ¿son más seguras las escuelas del tercer mundo que las del mundo desarrollado? No parece que debiera ser así ni por el grado de violencia social en el entorno, ni por la dotación de profesorado y otro personal al cuidado del alumnado, ni por las condiciones materiales de los centros, ni por los modelos pedagógicos dominantes... pero quizá haya que tener en cuenta otro factor, en concreto las probabilidades de permanecer en la escuela contra la propia voluntad, o simplemente con menores dosis de voluntariedad. Puede suceder que, a pesar de que la primera arrastra la etiqueta de tradicional y la segunda la de modernizadora, la familia haya evolucionado con el desarrollo económico y social más y mejor que la escuela. Y, si nuestra sociedad adulta ve la escuela como un remanso de paz y seguridad pero nuestra infancia la ve como un lugar de riesgo, puede que tengamos un problema de transparencia y de comprensión.
En el caso tanto de la internet como de la calle (o del campo: de caminar en solitario), resulta difícil imaginar que sea más peligroso hacerlo en los países desarrollados que en aquellos en vías (asumamos el eufemismo generalizante) de desarrollo, sobre todo si tenemos en cuenta que la encuesta no refiere al tráfico dorado sino al abuso y el maltrato. No voy a detenerme en esto, aunque tampoco quiero dejar de apuntar que seguramente hay más de paranoia transmitida por padres (¡no hables con desconocidos!) y profesores (¡cuidado con los predadores en la red!) que de realidad. Pero esa es otra historia.
Un artículo de Elvira Fernández Pena, docente de Educación Primaria y Educación Musical.
Para ti.
Para ti, que estás acabando tu primer año en magisterio; para ti, que jugabas de pequeña con tu hermana a las profes; para ti, que sabías que querías ser maestro desde siempre; para ti, que piensas y anhelas un futuro lleno de tizas,... Para ti, va esta carta del mismo modo en que me hubiese gustado que me la entregaran en su día.
Querido futuro maestro...
Te escribo hoy, en el día de las Letras galegas, ese día tan especial en mi tierra; supongo que porque me recuerda a cuando era niña y como tú, quería ser profesora. Mientras otras niñas soñaban con ser cantantes o bailarinas, yo miraba a mi profesora Doña Fita, con la admiración de quien ve ante sí la perfección hecha persona. Se podría decir que siempre hay un momento. Ese momento en el cual te dices a ti mismo: quiero ser maestro, quiero ser profesora.
Si de aquella supiera lo que sé hoy, probablemente repetiría, aunque seguro que mi mirada ya no sería tan inocente. Porque verás, lo primero que tengo que decirte es que ser maestro no es como te lo cuentan en las películas, no es como te lo imaginas.
Trabajarás duro, más de lo que te puedas imaginar. Al principio ni siquiera lo notarás y te preguntarás a ti mismo: ¿me van a pagar por hacer esto? Porque no te lo vas a creer. No te vas a creer que puedas tener tanta suerte como para cobrar por cumplir con una de las funciones más bellas y más especiales de nuestra sociedad. Sin embargo, como todos, cumplirás años y la frescura de los primeros cursos de docencia se irá apagando en partes, sumada a la progresiva aceptación de responsabilidades en tu vida. Por eso, lo primero que te pido es, por favor, no juzgues con actitud relajada cuando veas a un compañero que no se entrega como tú. La docencia es una carrera de fondo y hay muchas piedras en el camino que te quitarán energías. Ser maestro es agotador y te dejarás la piel en el colegio o en el instituto, pero no eres mejor por ser joven o por tener a mano las últimas vanguardias educativas. Antes que tú, muchos hicieron historia y merecen un respeto.
Hablando de respeto, no pretendas que te lo guarden. En algunas ocasiones tu alumnado no te lo tendrá, al igual que sus padres y sus madres. En general, la sociedad no te va guardar el mayor de sus respetos a pesar de tu labor, así que vete acostumbrándose a las críticas. Serás juzgado una y otra vez por tu trabajo. Y es más, también serás juzgado por tu imagen, por tus actitudes, por tu manera de relacionarte con los demás, etc. En cuanto pongas el pie en tu primer destino hablarán de ti y no siempre será bueno lo que digan. Ten en cuenta que es imposible agradar a todo el mundo, así que no te esfuerces en ello. Recuerda que te espera un camino largo. Ahorra energías.
Vivimos momentos delicados en educación y tu fortaleza marcará la diferencia. Verás, aunque lo leas o lo veas en los medios de comunicación, o en las redes; la realidad es muy distinta a cómo la explican periodistas y expertos. Te hablan de recortes en recursos humanos como si esto supusiera únicamente que miles de interinos se queden sin trabajo (que ya es mucho), o que en los centros educativos cada día existan menos docentes que se quedan con un horario más exigente y menos productivo; pero lo cierto es que la auténtica lectura no es esta. Que no te engañen. La verdad detrás de los recortes es un propósito de analfabetización cultural de las masas. Y digo masas, de aquellos a los que llamarás alumnos. Ten siempre en cuenta que a los políticos poco o nada les importan o importarán tus alumnos, para ellos son una masa que desean dócil y sumisa, un futuro de trabajadores a su servicio. Piezas de ajedrez. De hecho en la actualidad, estamos presenciando una de las sangrías más devastadoras en educación, encaminada a la pérdida cultural de una generación. Esa generación por la que te esforzarás día a día, entregando lo mejor de ti, es una generación que se enfrenta a una tasa del 25% de paro. Porque esta situación de crisis económico financiera no es pasajera. Todavía le quedan muchos años y tú serás, como tantos, el profesor que eduque para el paro. Trabajarás, en un horario laboral, cada vez más endurecido y con el apoyo de la sociedad de tu país te quedarás sin tantas vacaciones (esas que, créeme que vas a necesitar; esas que, créeme que siempre van a ser envidiadas). A cada año que pase tendrás menos recursos. Tú no vives en Finlandia, aquí en educación se invierte poco o nada. Así que, ante esta situación poco ventajosa te pido un segundo favor, no lleves nunca encima la losa del fracaso escolar. No es tu culpa. Te lo digo con toda franqueza porque sé que te vas a dejar la piel en este trabajo. No cargues y no dejes que te coloquen una responsabilidad que no es tuya. Bastante harás con lo poco que tengas y con un corazón lleno de ilusión por la enseñanza. Esa losa es de otros, justamente de los mismos que recortan. Házselo saber a todos los que te rodean, a tus amigos, familiares, vecinos y allegados. No tienes la culpa de las cifras de un análisis de la OCDE. Tú no.
Vamos ahora con el aula. Cuando entres en ella por primera vez te encontrarás con una realidad que no es más que un reflejo más acotado de nuestra sociedad actual. 25 en el aula (o 26, o 27) si te decides por Educación Infantil o Primaria y 30 - 35 (o a saber) si lo haces por la Educación Secundaria. 25, por poner una cifra que resuma; donde convivirán durante un curso el que tiene TDAH, la asperger, el inmigrante de nueva incorporación, el que no tiene recursos económicos, con la que vas a iniciar un protocolo por absentismo, el hostigador con problemas de conducta, dos o tres que pasan inadvertidos, una que es líder nata, tres o más con problemas de autoestima,... Ten paciencia. Sé que así visto parece un imposible. ¿Cómo atender a esta diversidad desde la atención individualizada? ¿Cómo darle a cada uno lo que necesita? Con paciencia, de verdad que se puede. Con dosis iguales de paciencia y esfuerzo lograrás lo que te propongas. Por este motivo, te doy un consejo, si me lo permites. El que a mí no me dieron. Trata de equilibrar las horas de trabajo con tus horas de ocio y descanso. No trabajes más horas de las que dedicas a tu tiempo libre, porque a la larga no podrás con todo. Trabajar más de la cuenta hace que te sientas agotado y que la poca paciencia que te quede después de atender a los 25 se evapore. Merecerás un tiempo de ocio de calidad y lo necesitarás por tu salud y por que te hará mejor docente. Más animado, con más ganas, más profesional y menos estresado.
Entrarás a trabajar en el mundo de la educación en un momento realmente mágico. ¿Te imaginas qué hubiesen hecho María Montessori o Piaget si hubiesen tenido Internet? Tú podrás innovar en educación, porque tendrás toda la información a tu alcance. Sé crítico y analiza todo al detalle. Si no eres amigo de las nuevas tecnologías, vete empezando desde ya a manejarte con ellas. El futuro tiene un modelo educativo que está más fundamentado en analizar la información que en transmitirla, porque todo lo que tú sabes ya está en la red. Pero la red no sabe de didáctica. Te necesitan como mediador, como gestor de contenidos. Así que estudia todo lo que puedas y haz un hueco en tu valioso tiempo para entrenarte en las TIC.
A pesar de esto te digo que las corrientes pedagógicas son pasajeras. Aunque hay clásicos de los que no se puede prescindir, siempre surgirán nuevos retos en educación. No te cierres a ninguno, no seas escéptico y permítete cambiar. El maestro que no se actualiza se acomoda y pierde en su práctica docente. Nunca digas eso de "aquí siempre se hizo así" o "eso ya lo hacía yo hace diez años". Vive el presente y disfruta de cómo nuestra sociedad va dando pasos con tu bastón.
No me puedo despedir de ti, sin decirte que no todo es negativo. Vivirás momentos mágicos. Cuando te digan lo bien que se lo han pasado en tu clase de matemáticas, cuando veas un avance en ese alumno que tanto le cuesta, cuando los despidas al pasar de etapa con lágrimas en los ojos, cuando te traigan flores, cuando cantéis esa canción que aprendisteis en el aula de música, cuando te llamen mamá, cuando te den el dibujo. Ese dibujo hecho con el corazón, que dice más de cómo te ven, que de cómo eres en realidad.
Te lo vas a pasar en grande.
Por eso compensará el sacrificio de trabajo que tienes por delante. Porque a partir de que empieces a trabajar como profesor, te vas a enamorar de este oficio. De repente, ningún otro trabajo te parecerá tan importante porque el tuyo será la madre de todos los empleos, de todos los puestos y secciones, de toda la sociedad. Pero no te dejes abrumar por la responsabilidad. No veas al futuro con miedo y enfréntate a tu meta con alegría. La alegría de ver cómo crecen, cómo ganan en autonomía, cómo te superan, cómo se superan, cómo aprenden.
Lo vas a hacer genial.
Y quizás, algún día me digas. Yo leí tu carta y tuve más ganas de ser maestro.
¡Un abrazo, compañerx!
Nos vemos en las aulas.
Ver más
Para ti.
Para ti, que estás acabando tu primer año en magisterio; para ti, que jugabas de pequeña con tu hermana a las profes; para ti, que sabías que querías ser maestro desde siempre; para ti, que piensas y anhelas un futuro lleno de tizas,... Para ti, va esta carta del mismo modo en que me hubiese gustado que me la entregaran en su día.
Querido futuro maestro...
Te escribo hoy, en el día de las Letras galegas, ese día tan especial en mi tierra; supongo que porque me recuerda a cuando era niña y como tú, quería ser profesora. Mientras otras niñas soñaban con ser cantantes o bailarinas, yo miraba a mi profesora Doña Fita, con la admiración de quien ve ante sí la perfección hecha persona. Se podría decir que siempre hay un momento. Ese momento en el cual te dices a ti mismo: quiero ser maestro, quiero ser profesora.
Si de aquella supiera lo que sé hoy, probablemente repetiría, aunque seguro que mi mirada ya no sería tan inocente. Porque verás, lo primero que tengo que decirte es que ser maestro no es como te lo cuentan en las películas, no es como te lo imaginas.
Trabajarás duro, más de lo que te puedas imaginar. Al principio ni siquiera lo notarás y te preguntarás a ti mismo: ¿me van a pagar por hacer esto? Porque no te lo vas a creer. No te vas a creer que puedas tener tanta suerte como para cobrar por cumplir con una de las funciones más bellas y más especiales de nuestra sociedad. Sin embargo, como todos, cumplirás años y la frescura de los primeros cursos de docencia se irá apagando en partes, sumada a la progresiva aceptación de responsabilidades en tu vida. Por eso, lo primero que te pido es, por favor, no juzgues con actitud relajada cuando veas a un compañero que no se entrega como tú. La docencia es una carrera de fondo y hay muchas piedras en el camino que te quitarán energías. Ser maestro es agotador y te dejarás la piel en el colegio o en el instituto, pero no eres mejor por ser joven o por tener a mano las últimas vanguardias educativas. Antes que tú, muchos hicieron historia y merecen un respeto.
Hablando de respeto, no pretendas que te lo guarden. En algunas ocasiones tu alumnado no te lo tendrá, al igual que sus padres y sus madres. En general, la sociedad no te va guardar el mayor de sus respetos a pesar de tu labor, así que vete acostumbrándose a las críticas. Serás juzgado una y otra vez por tu trabajo. Y es más, también serás juzgado por tu imagen, por tus actitudes, por tu manera de relacionarte con los demás, etc. En cuanto pongas el pie en tu primer destino hablarán de ti y no siempre será bueno lo que digan. Ten en cuenta que es imposible agradar a todo el mundo, así que no te esfuerces en ello. Recuerda que te espera un camino largo. Ahorra energías.
Vivimos momentos delicados en educación y tu fortaleza marcará la diferencia. Verás, aunque lo leas o lo veas en los medios de comunicación, o en las redes; la realidad es muy distinta a cómo la explican periodistas y expertos. Te hablan de recortes en recursos humanos como si esto supusiera únicamente que miles de interinos se queden sin trabajo (que ya es mucho), o que en los centros educativos cada día existan menos docentes que se quedan con un horario más exigente y menos productivo; pero lo cierto es que la auténtica lectura no es esta. Que no te engañen. La verdad detrás de los recortes es un propósito de analfabetización cultural de las masas. Y digo masas, de aquellos a los que llamarás alumnos. Ten siempre en cuenta que a los políticos poco o nada les importan o importarán tus alumnos, para ellos son una masa que desean dócil y sumisa, un futuro de trabajadores a su servicio. Piezas de ajedrez. De hecho en la actualidad, estamos presenciando una de las sangrías más devastadoras en educación, encaminada a la pérdida cultural de una generación. Esa generación por la que te esforzarás día a día, entregando lo mejor de ti, es una generación que se enfrenta a una tasa del 25% de paro. Porque esta situación de crisis económico financiera no es pasajera. Todavía le quedan muchos años y tú serás, como tantos, el profesor que eduque para el paro. Trabajarás, en un horario laboral, cada vez más endurecido y con el apoyo de la sociedad de tu país te quedarás sin tantas vacaciones (esas que, créeme que vas a necesitar; esas que, créeme que siempre van a ser envidiadas). A cada año que pase tendrás menos recursos. Tú no vives en Finlandia, aquí en educación se invierte poco o nada. Así que, ante esta situación poco ventajosa te pido un segundo favor, no lleves nunca encima la losa del fracaso escolar. No es tu culpa. Te lo digo con toda franqueza porque sé que te vas a dejar la piel en este trabajo. No cargues y no dejes que te coloquen una responsabilidad que no es tuya. Bastante harás con lo poco que tengas y con un corazón lleno de ilusión por la enseñanza. Esa losa es de otros, justamente de los mismos que recortan. Házselo saber a todos los que te rodean, a tus amigos, familiares, vecinos y allegados. No tienes la culpa de las cifras de un análisis de la OCDE. Tú no.
Vamos ahora con el aula. Cuando entres en ella por primera vez te encontrarás con una realidad que no es más que un reflejo más acotado de nuestra sociedad actual. 25 en el aula (o 26, o 27) si te decides por Educación Infantil o Primaria y 30 - 35 (o a saber) si lo haces por la Educación Secundaria. 25, por poner una cifra que resuma; donde convivirán durante un curso el que tiene TDAH, la asperger, el inmigrante de nueva incorporación, el que no tiene recursos económicos, con la que vas a iniciar un protocolo por absentismo, el hostigador con problemas de conducta, dos o tres que pasan inadvertidos, una que es líder nata, tres o más con problemas de autoestima,... Ten paciencia. Sé que así visto parece un imposible. ¿Cómo atender a esta diversidad desde la atención individualizada? ¿Cómo darle a cada uno lo que necesita? Con paciencia, de verdad que se puede. Con dosis iguales de paciencia y esfuerzo lograrás lo que te propongas. Por este motivo, te doy un consejo, si me lo permites. El que a mí no me dieron. Trata de equilibrar las horas de trabajo con tus horas de ocio y descanso. No trabajes más horas de las que dedicas a tu tiempo libre, porque a la larga no podrás con todo. Trabajar más de la cuenta hace que te sientas agotado y que la poca paciencia que te quede después de atender a los 25 se evapore. Merecerás un tiempo de ocio de calidad y lo necesitarás por tu salud y por que te hará mejor docente. Más animado, con más ganas, más profesional y menos estresado.
Entrarás a trabajar en el mundo de la educación en un momento realmente mágico. ¿Te imaginas qué hubiesen hecho María Montessori o Piaget si hubiesen tenido Internet? Tú podrás innovar en educación, porque tendrás toda la información a tu alcance. Sé crítico y analiza todo al detalle. Si no eres amigo de las nuevas tecnologías, vete empezando desde ya a manejarte con ellas. El futuro tiene un modelo educativo que está más fundamentado en analizar la información que en transmitirla, porque todo lo que tú sabes ya está en la red. Pero la red no sabe de didáctica. Te necesitan como mediador, como gestor de contenidos. Así que estudia todo lo que puedas y haz un hueco en tu valioso tiempo para entrenarte en las TIC.
A pesar de esto te digo que las corrientes pedagógicas son pasajeras. Aunque hay clásicos de los que no se puede prescindir, siempre surgirán nuevos retos en educación. No te cierres a ninguno, no seas escéptico y permítete cambiar. El maestro que no se actualiza se acomoda y pierde en su práctica docente. Nunca digas eso de "aquí siempre se hizo así" o "eso ya lo hacía yo hace diez años". Vive el presente y disfruta de cómo nuestra sociedad va dando pasos con tu bastón.
No me puedo despedir de ti, sin decirte que no todo es negativo. Vivirás momentos mágicos. Cuando te digan lo bien que se lo han pasado en tu clase de matemáticas, cuando veas un avance en ese alumno que tanto le cuesta, cuando los despidas al pasar de etapa con lágrimas en los ojos, cuando te traigan flores, cuando cantéis esa canción que aprendisteis en el aula de música, cuando te llamen mamá, cuando te den el dibujo. Ese dibujo hecho con el corazón, que dice más de cómo te ven, que de cómo eres en realidad.
Te lo vas a pasar en grande.
Por eso compensará el sacrificio de trabajo que tienes por delante. Porque a partir de que empieces a trabajar como profesor, te vas a enamorar de este oficio. De repente, ningún otro trabajo te parecerá tan importante porque el tuyo será la madre de todos los empleos, de todos los puestos y secciones, de toda la sociedad. Pero no te dejes abrumar por la responsabilidad. No veas al futuro con miedo y enfréntate a tu meta con alegría. La alegría de ver cómo crecen, cómo ganan en autonomía, cómo te superan, cómo se superan, cómo aprenden.
Lo vas a hacer genial.
Y quizás, algún día me digas. Yo leí tu carta y tuve más ganas de ser maestro.
¡Un abrazo, compañerx!
Nos vemos en las aulas.
Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
"La confianza, como el arte, nunca proviene de tener todas las respuestas, sino de estar abierto a todas las preguntas." Earl Gray Stevens
Uno de los grandes problemas de la educación actual es la pérdida de confianza a todos los niveles. Es evidente que la educación está sufriendo un grave conflicto de identidad fruto del momento de cambio global en el que vivimos. La incapacidad de la institución escolar y de los sistemas educativos de adaptarse a las exigencias, demandas y necesidades de la sociedad de la información, ha provocado una gran pérdida de confianza en su función como garante, junto con la familia, de la educación de las nuevas generaciones. Y eso es muy grave, ya que sin confianza no se puede educar.
El funcionamiento de la educación actual parece estar inspirado en esta frase de Groucho Marx: "Estos son mis principios, sino le gustan tengo otros". El mundo de la educación parece estar volviéndose loco. Con tantas reformas, con tantas indecisiones a la hora de establecer la metodología que mejor dé respuesta a las necesidades de aprendizaje de los alumnos... el sistema educativo vigente parece el camarote de la famosa película de los Hermanos Marx.
Todo esto ha tenido como resultado la pérdida de confianza. Si llevamos esta situación al extremo en un ejercicio voluntario y pretendido de simplificación, podemos decir que la sociedad no confía que la escuela prepare adecuadamente a las nuevas generaciones, que la escuela no confía en la administración, que los docentes no confían en los alumnos, que los alumnos no confían en los docentes, que los docentes no confían en ellos mismos, que los alumnos han perdido la confianza en sus posibilidades, que las familias no confían en la escuela, que los docentes desconfían de las familias: ¡Nadie confía en nadie cuando se trata de educación!
Hay que recuperar la confianza cuanto antes. Cuando alguien está inmerso en un proceso de aprendizaje se siente vulnerable, ya que es consciente de que tiene debilidades que deben ser fortalecidas para poder desarrollarse como persona, y esa vulnerabilidad solo se supera con confianza.
La función de la educación formal es preparar a las personas para tener una vida plena y autónoma, es decir, dotarlas de los conocimientos, las destrezas, las competencias y las habilidades necesarios para que puedan afrontar con garantías de éxito un futuro incierto. Para ello es necesario recuperar la confianza en las propias capacidades (tanto las de los docentes como las de los alumnos), en las de los demás y en las de la sociedad en general, así podremos construir un mundo en el que la tolerancia, el respeto a la diversidad y la equidad estén siempre presentes. Así la educación podrá dar respuestas efectivas a este mundo global y cambiante.
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"La confianza, como el arte, nunca proviene de tener todas las respuestas, sino de estar abierto a todas las preguntas." Earl Gray Stevens
Uno de los grandes problemas de la educación actual es la pérdida de confianza a todos los niveles. Es evidente que la educación está sufriendo un grave conflicto de identidad fruto del momento de cambio global en el que vivimos. La incapacidad de la institución escolar y de los sistemas educativos de adaptarse a las exigencias, demandas y necesidades de la sociedad de la información, ha provocado una gran pérdida de confianza en su función como garante, junto con la familia, de la educación de las nuevas generaciones. Y eso es muy grave, ya que sin confianza no se puede educar.
El funcionamiento de la educación actual parece estar inspirado en esta frase de Groucho Marx: "Estos son mis principios, sino le gustan tengo otros". El mundo de la educación parece estar volviéndose loco. Con tantas reformas, con tantas indecisiones a la hora de establecer la metodología que mejor dé respuesta a las necesidades de aprendizaje de los alumnos... el sistema educativo vigente parece el camarote de la famosa película de los Hermanos Marx.
Todo esto ha tenido como resultado la pérdida de confianza. Si llevamos esta situación al extremo en un ejercicio voluntario y pretendido de simplificación, podemos decir que la sociedad no confía que la escuela prepare adecuadamente a las nuevas generaciones, que la escuela no confía en la administración, que los docentes no confían en los alumnos, que los alumnos no confían en los docentes, que los docentes no confían en ellos mismos, que los alumnos han perdido la confianza en sus posibilidades, que las familias no confían en la escuela, que los docentes desconfían de las familias: ¡Nadie confía en nadie cuando se trata de educación!
Hay que recuperar la confianza cuanto antes. Cuando alguien está inmerso en un proceso de aprendizaje se siente vulnerable, ya que es consciente de que tiene debilidades que deben ser fortalecidas para poder desarrollarse como persona, y esa vulnerabilidad solo se supera con confianza.
La función de la educación formal es preparar a las personas para tener una vida plena y autónoma, es decir, dotarlas de los conocimientos, las destrezas, las competencias y las habilidades necesarios para que puedan afrontar con garantías de éxito un futuro incierto. Para ello es necesario recuperar la confianza en las propias capacidades (tanto las de los docentes como las de los alumnos), en las de los demás y en las de la sociedad en general, así podremos construir un mundo en el que la tolerancia, el respeto a la diversidad y la equidad estén siempre presentes. Así la educación podrá dar respuestas efectivas a este mundo global y cambiante.
El poder de palabra. El discurso de un estudiante de la Universidad de Harvard ha sido calificado como uno de los “más poderosos” pronunciados en una graduación. Sus inspiradoras palabras no solo emocionaron a los presentes al evento, sino también a los internautas que vieron el video en YouTube:
Donovan Livingston es un estudiante de una maestría en la prestigiosa Universidad de Harvard que fue seleccionado por el comité de graduación para encargarse del discurso principal. El orgulloso alumno pronunció un poema titulado "Despegar", que emocionó a millones en todo el mundo.
El discurso de Livingston se basó en las desigualdades raciales en el sistema educativo, lo que los afroamericanos debieron sortear a lo largo del tiempo para poder obtener una instrucción similar a la de los blancos. “La educación entonces, más allá de todos los demás dispositivos de origen humano, es un gran igualador de las condiciones de los hombres”, señaló el graduado citando al educador estadounidense Horace Mann.
"Juntos podemos inspirar galaxias de grandeza para las generaciones futuras. No, el cielo no es el límite. Es sólo el comienzo. Despegar”, fue la frase final de Donovan Livingston que motivó un aplauso general. El video ha sido reproducido en varios canales de YouTube.
Livingston obtuvo un máster en Educación y ahora se alista para iniciar un doctorado en la Universidad de Carolina del Norte. Su motivador discurso ha cautivado tanto que hasta el mismo Justin Timberlake y Hillary Clinton lo compartieron en sus redes sociales.
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Donovan Livingston es un estudiante de una maestría en la prestigiosa Universidad de Harvard que fue seleccionado por el comité de graduación para encargarse del discurso principal. El orgulloso alumno pronunció un poema titulado "Despegar", que emocionó a millones en todo el mundo.
El discurso de Livingston se basó en las desigualdades raciales en el sistema educativo, lo que los afroamericanos debieron sortear a lo largo del tiempo para poder obtener una instrucción similar a la de los blancos. “La educación entonces, más allá de todos los demás dispositivos de origen humano, es un gran igualador de las condiciones de los hombres”, señaló el graduado citando al educador estadounidense Horace Mann.
"Juntos podemos inspirar galaxias de grandeza para las generaciones futuras. No, el cielo no es el límite. Es sólo el comienzo. Despegar”, fue la frase final de Donovan Livingston que motivó un aplauso general. El video ha sido reproducido en varios canales de YouTube.
Livingston obtuvo un máster en Educación y ahora se alista para iniciar un doctorado en la Universidad de Carolina del Norte. Su motivador discurso ha cautivado tanto que hasta el mismo Justin Timberlake y Hillary Clinton lo compartieron en sus redes sociales.
Para muchos de nosotros, la escuela parece una memoria distante; un tiempo cuando no sabíamos nada de turbulencia económica y pérdida de cabello; pero en vez de eso pasamos nuestros días preocupándonos por un calzón chino, bromas pesadas de los niños mayores; junto con otros chanchullos de patio considerados tan horrendos que tienen una página de Wikipedia dedicada.
Para el fotógrafo Keniano viviendo en Italia James Mollison sin embargo, los patios de recreo simbolizan algo más complejo– un espacio de emoción, juegos, acoso, risa, lágrimas y temores. Inspirado nostálgicamente, Mollison desde entonces ha derivado una serie entera a los patios escolares.
El proyecto Playground empezó en la escuela Inglesa en la que había crecido Mollison y rápidamente evolucionó para incluir otras escuelas cercanas. Fascinado por la diversidad de las experiencias de los niños en Inglaterra, Mollinson comenzó a diversificarse a áreas de Rusia, China, Israel, Kenia e India.
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Para el fotógrafo Keniano viviendo en Italia James Mollison sin embargo, los patios de recreo simbolizan algo más complejo– un espacio de emoción, juegos, acoso, risa, lágrimas y temores. Inspirado nostálgicamente, Mollison desde entonces ha derivado una serie entera a los patios escolares.
El proyecto Playground empezó en la escuela Inglesa en la que había crecido Mollison y rápidamente evolucionó para incluir otras escuelas cercanas. Fascinado por la diversidad de las experiencias de los niños en Inglaterra, Mollinson comenzó a diversificarse a áreas de Rusia, China, Israel, Kenia e India.
"Soñamos con un mundo más humano y ecológico, un mundo de biodiversidad y multiculturalidad, una escuela apoyando la formación de seres humanos sensibles y comprometidos con el futuro" - Chamalú
Conoce más sobre el evento:
PONENCIAS:
Herman Van de Velde (Bélgica/Nicaragua) :
- Educación alternativa popular, cooperación genuina en el aprender y su facilitación.
- La sistematización de experiencias como metodología de aprendizaje.
Chamalú (Bolivia):
-Visión crítica de la educación actual: Una propuesta transformadora.
Ezequiel Ander-Egg (Argentina) :
- Vida con comunidades indígenas en diferentes países y/o cultura.
- Ciencia actual e inclusión de saberes ancestrales y medicina complementaria.
TALLERES:
Conversatorio: Apuntes sobre calidad educativa desde un enfoque de cooperación genuina (Herman Van de Velde)
Conversatorio: Escuelas Libres (Claudia Olivera)
INFORMACIÓN Y RESERVAS
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PONENCIAS:
Herman Van de Velde (Bélgica/Nicaragua) :
- Educación alternativa popular, cooperación genuina en el aprender y su facilitación.
- La sistematización de experiencias como metodología de aprendizaje.
Chamalú (Bolivia):
-Visión crítica de la educación actual: Una propuesta transformadora.
Ezequiel Ander-Egg (Argentina) :
- Vida con comunidades indígenas en diferentes países y/o cultura.
- Ciencia actual e inclusión de saberes ancestrales y medicina complementaria.
TALLERES:
Conversatorio: Apuntes sobre calidad educativa desde un enfoque de cooperación genuina (Herman Van de Velde)
Conversatorio: Escuelas Libres (Claudia Olivera)
INFORMACIÓN Y RESERVAS
Los expertos no confían en que mejoren ni la financiación, ni el prestigio de los enseñantes. Los entrevistados asumen que la legislación seguirá sujeta al vaivén de los cambios políticos .
Los expertos en educación y los docentes españoles miran con “desesperanza” el futuro. La gran mayoría no cree que el sector vaya a recibir un aumento de la inversión pública, imprescindible tras los recortes, no esperan que los enseñantes consigan el reconocimiento social que se les niega y tampoco ven posible un pacto de Estado que mantenga la educación al margen de los avatares de la política. Un panorama desolador en el que solo insufla algo de optimismo “la existencia de minorías de docentes, activas y emprendedoras, que impulsarán importantes cambios en la práctica docente”.
Este pesimista diagnóstico sobre las enseñanzas no universitarias es la principal conclusión del estudio ‘La educación en España: el horizonte 2020’, realizado en el marco de Acción Magistral, un proyecto de la FAD, BBVA y la Comisión Española de Cooperación con la Unesco, que ha sido presentado este viernes. El trabajo se basa en un panel de 200 expertos y docentes entrevistados cuyas opiniones solo aparecen a modo de conclusión cuando un mínimo de tres de cada cuatro las comparten.
FUERA DE LA AGENDA POLÍTICA
Si una cosa queda clara en el documento es que los entrevistados no confían en absoluto en los partidos políticos . Se muestran convencidos de que la comunidad educativa no será consultada en las modificaciones normativas que se produzcan mientras tampoco ven que la educación vaya a ocupar un lugar prioritario en las agendas de las administraciones.
La consecuencia es que seguirá la escasez presupuestaria, con múltiples consecuencias negativas: “disminuirá el número de centros educativos y, desde luego, lo hará la dotación de docentes, con lo que aumentará la ratio alumno/profesor. Además, las condiciones laborales de los profesores serán más precarias, tanto desde la perspectiva salarial como desde las condiciones de trabajo, pese a que se endurecerán y se harán más exigentes las condiciones de acceso a la docencia", advierte el informe.
MENOS BECAS Y PEOR DOTADAS
También advierte que la falta de financiación tendrá un reflejo directo inevitable sobre el alumnado y sus familiares: menos becas, peor dotadas y con más y más exigentes requisitos de acceso, así como textos y material escolar a cargo básicamente de las familias, al igual que el coste de las actividades extraescolares.
Solo hay una excepción al deterioro generalizado. La formación profesional sí será potenciada porque se ve como una salida a las dificultades por encontrar trabajo. Eso irá acompañado por un acento en los contenidos instrumentales y técnicos en detrimento de las humanidades, concentrándose los recursos en lo que se considere más útil para encontrar empleo.
Tampoco se percibe un interés real de las administraciones en revertir el deterioro de la imagen del docente. En este terreno se considera que, como mucho, se reforzará su “autoridad legal”, algo que consideran un reconocimiento “más formal que otra cosa”. “El clima emocional dominante” entre los enseñantes será de “un cierto desánimo resignado”,que mantendrá a la mayoría de ellos “desmotivados”.
TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
El contraste lo representarán esas minorías muy activas que “irán creciendo en número y organizándose, y se mostrarán enormemente comprometidas con su formación, con la innovación educativa, con la búsqueda de nuevas fórmulas de relaciones escolares y, también, con la protesta por las insuficiencias”.
Respecto a la práctica docente se prevé que las técnicas memorísticas y las clases magistrales se mantengan, pero perdiendo fuerza frente a otras técnicas de aprendizaje: audiovisuales, debates, técnicas grupales. Pese al tópico, no se cree que teclados y pantallas vayan a monopolizar la enseñanza. Tendrán un uso más generalizado pero sobre todo de carácter instrumental; por ejemplo, los libros de texto irán perdiendo presencia ante materiales digitales, cada vez más preparados por el propio docente. Pero no va a generalizarse una auténtica enseñanza online, para la que “la mayoría de profesores no estarán preparados”.
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Los expertos en educación y los docentes españoles miran con “desesperanza” el futuro. La gran mayoría no cree que el sector vaya a recibir un aumento de la inversión pública, imprescindible tras los recortes, no esperan que los enseñantes consigan el reconocimiento social que se les niega y tampoco ven posible un pacto de Estado que mantenga la educación al margen de los avatares de la política. Un panorama desolador en el que solo insufla algo de optimismo “la existencia de minorías de docentes, activas y emprendedoras, que impulsarán importantes cambios en la práctica docente”.
Este pesimista diagnóstico sobre las enseñanzas no universitarias es la principal conclusión del estudio ‘La educación en España: el horizonte 2020’, realizado en el marco de Acción Magistral, un proyecto de la FAD, BBVA y la Comisión Española de Cooperación con la Unesco, que ha sido presentado este viernes. El trabajo se basa en un panel de 200 expertos y docentes entrevistados cuyas opiniones solo aparecen a modo de conclusión cuando un mínimo de tres de cada cuatro las comparten.
FUERA DE LA AGENDA POLÍTICA
Si una cosa queda clara en el documento es que los entrevistados no confían en absoluto en los partidos políticos . Se muestran convencidos de que la comunidad educativa no será consultada en las modificaciones normativas que se produzcan mientras tampoco ven que la educación vaya a ocupar un lugar prioritario en las agendas de las administraciones.
La consecuencia es que seguirá la escasez presupuestaria, con múltiples consecuencias negativas: “disminuirá el número de centros educativos y, desde luego, lo hará la dotación de docentes, con lo que aumentará la ratio alumno/profesor. Además, las condiciones laborales de los profesores serán más precarias, tanto desde la perspectiva salarial como desde las condiciones de trabajo, pese a que se endurecerán y se harán más exigentes las condiciones de acceso a la docencia", advierte el informe.
MENOS BECAS Y PEOR DOTADAS
También advierte que la falta de financiación tendrá un reflejo directo inevitable sobre el alumnado y sus familiares: menos becas, peor dotadas y con más y más exigentes requisitos de acceso, así como textos y material escolar a cargo básicamente de las familias, al igual que el coste de las actividades extraescolares.
Solo hay una excepción al deterioro generalizado. La formación profesional sí será potenciada porque se ve como una salida a las dificultades por encontrar trabajo. Eso irá acompañado por un acento en los contenidos instrumentales y técnicos en detrimento de las humanidades, concentrándose los recursos en lo que se considere más útil para encontrar empleo.
Tampoco se percibe un interés real de las administraciones en revertir el deterioro de la imagen del docente. En este terreno se considera que, como mucho, se reforzará su “autoridad legal”, algo que consideran un reconocimiento “más formal que otra cosa”. “El clima emocional dominante” entre los enseñantes será de “un cierto desánimo resignado”,que mantendrá a la mayoría de ellos “desmotivados”.
TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
El contraste lo representarán esas minorías muy activas que “irán creciendo en número y organizándose, y se mostrarán enormemente comprometidas con su formación, con la innovación educativa, con la búsqueda de nuevas fórmulas de relaciones escolares y, también, con la protesta por las insuficiencias”.
Respecto a la práctica docente se prevé que las técnicas memorísticas y las clases magistrales se mantengan, pero perdiendo fuerza frente a otras técnicas de aprendizaje: audiovisuales, debates, técnicas grupales. Pese al tópico, no se cree que teclados y pantallas vayan a monopolizar la enseñanza. Tendrán un uso más generalizado pero sobre todo de carácter instrumental; por ejemplo, los libros de texto irán perdiendo presencia ante materiales digitales, cada vez más preparados por el propio docente. Pero no va a generalizarse una auténtica enseñanza online, para la que “la mayoría de profesores no estarán preparados”.
Lucia Cobarro Gálvez, alumna del IES Severo Ochoa de Alcobendas que ha obtenido la nota máxima de Selectividad en la región, un 9,975, quiere hacer Medicina y considera "un mito" que la educación privada sea mejor que la pública.
Cobarro, que lleva seis años en este instituto, desde primero de la ESO, cursaba el bachillerato Científico Tecnológico y ya había logrado la medalla de oro de las Olimpiadas de Química de Madrid y uno de los Premios del certamen de Jóvenes Investigadores.
Es vecina de Alcobendas y, aunque su asignatura favorita es Química, está pensando en matricularse en la Facultad de Medicina -posiblemente en la Universidad Autónoma por la proximidad, aunque tampoco descarta del todo la Complutense, por los amigos-, y tiene planes de especializarse en Neurología y abrirse campo en la investigación científica.
RESULTADOS ABRUMADORES
Los resultados de sus exámenes son abrumadores, pues la nota más baja es un 9,50 en Biología, tres 9,75 en Francés, Química y Matemáticas y tres espléndidos 10 en Lengua, Historia y Física que se complementan con una media de 10 en el Bachillerato.
La sorpresa comenzó esta mañana a las 7:30 horas con un escueto mensaje que ha recibido de la universidad donde le informaban de la nota media obtenida, resultado APTO y SUERTE.
"Me cuesta mucho ver las cosas y no considero que tengo una facilidad especial, solamente en el esfuerzo está la clave", ha señalado Lucía Cobarro.
Sobre su medalla de oro en las Olimpiadas de Química de la Comunidad, en la que pueden participar tres estudiantes por instituto, Lucía señala: "si no hubiera tenido la preparación que me han dado mis profesores no hubiera obtenido estos resultados".
A su juicio, es " un mito que la enseñanza privada sea mejor que la pública, todo depende del esfuerzo que haga la persona".
Compagina sus estudios con su afición musical, asiste a clases de viola "cuando tiene tiempo", y reconoce la labor del claustro de profesores del IES Severo Ochoa donde ha estudiado la ESO y el Bachillerato: "He tenido profesores excelentes, el ambiente de clase de este año ha sido fabuloso y creo que eso ha influido mucho en nosotros".
Las matemáticas "no se me dan mal", señala Lucía que es hija de profesora de esta asignatura y se sorprende de haber obtenido un 10 de Física, pese a que la química era "su fuerte".
"Lucía tiene una capacidad intelectual extraordinaria pero además grandes dotes para el esfuerzo y para el sacrificio continuo que ha realizado en los últimos años y nada es fruto de la casualidad", ha manifestado el director del IES Severo Ochoa, Agustín Calvo.
DE LOS INSTITUTOS MÁS ANTIGUOS DE ALCOBENDAS
Este Instituto cumple este año su 25 aniversario, es de los más antiguos de Alcobendas y tiene 1.250 alumnos matriculados que se distribuye en enseñanza Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional inicial y los ciclos formativos de grado medio y superior de la rama de administración.
"También tenemos Formación Profesional a distancia en Administración en grado medio, somos instituto bilingüe y en su día con sección lingüística de Francés a la que pertenecía Lucía, pero esa sección se ha trasladado a otro centro", añade el director.
Ha añadido que otros seis alumnos del Severo Ochoa, "la mayoría chicas", han obtenido notas superiores a 12, de un total de 14.
Según Agustín Calvo, "los institutos tienen un alto nivel de exigencia, cuentan con un profesorado magnífico muy vocacional y muy volcado que dedica sus horas libres a reforzar a los alumnos; no se trata de optar por una enseñanza gratuita, sino de optar por una enseñanza de gran calidad", ha concluido.
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Cobarro, que lleva seis años en este instituto, desde primero de la ESO, cursaba el bachillerato Científico Tecnológico y ya había logrado la medalla de oro de las Olimpiadas de Química de Madrid y uno de los Premios del certamen de Jóvenes Investigadores.
Es vecina de Alcobendas y, aunque su asignatura favorita es Química, está pensando en matricularse en la Facultad de Medicina -posiblemente en la Universidad Autónoma por la proximidad, aunque tampoco descarta del todo la Complutense, por los amigos-, y tiene planes de especializarse en Neurología y abrirse campo en la investigación científica.
RESULTADOS ABRUMADORES
Los resultados de sus exámenes son abrumadores, pues la nota más baja es un 9,50 en Biología, tres 9,75 en Francés, Química y Matemáticas y tres espléndidos 10 en Lengua, Historia y Física que se complementan con una media de 10 en el Bachillerato.
La sorpresa comenzó esta mañana a las 7:30 horas con un escueto mensaje que ha recibido de la universidad donde le informaban de la nota media obtenida, resultado APTO y SUERTE.
"Me cuesta mucho ver las cosas y no considero que tengo una facilidad especial, solamente en el esfuerzo está la clave", ha señalado Lucía Cobarro.
Sobre su medalla de oro en las Olimpiadas de Química de la Comunidad, en la que pueden participar tres estudiantes por instituto, Lucía señala: "si no hubiera tenido la preparación que me han dado mis profesores no hubiera obtenido estos resultados".
A su juicio, es " un mito que la enseñanza privada sea mejor que la pública, todo depende del esfuerzo que haga la persona".
Compagina sus estudios con su afición musical, asiste a clases de viola "cuando tiene tiempo", y reconoce la labor del claustro de profesores del IES Severo Ochoa donde ha estudiado la ESO y el Bachillerato: "He tenido profesores excelentes, el ambiente de clase de este año ha sido fabuloso y creo que eso ha influido mucho en nosotros".
Las matemáticas "no se me dan mal", señala Lucía que es hija de profesora de esta asignatura y se sorprende de haber obtenido un 10 de Física, pese a que la química era "su fuerte".
"Lucía tiene una capacidad intelectual extraordinaria pero además grandes dotes para el esfuerzo y para el sacrificio continuo que ha realizado en los últimos años y nada es fruto de la casualidad", ha manifestado el director del IES Severo Ochoa, Agustín Calvo.
DE LOS INSTITUTOS MÁS ANTIGUOS DE ALCOBENDAS
Este Instituto cumple este año su 25 aniversario, es de los más antiguos de Alcobendas y tiene 1.250 alumnos matriculados que se distribuye en enseñanza Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional inicial y los ciclos formativos de grado medio y superior de la rama de administración.
"También tenemos Formación Profesional a distancia en Administración en grado medio, somos instituto bilingüe y en su día con sección lingüística de Francés a la que pertenecía Lucía, pero esa sección se ha trasladado a otro centro", añade el director.
Ha añadido que otros seis alumnos del Severo Ochoa, "la mayoría chicas", han obtenido notas superiores a 12, de un total de 14.
Según Agustín Calvo, "los institutos tienen un alto nivel de exigencia, cuentan con un profesorado magnífico muy vocacional y muy volcado que dedica sus horas libres a reforzar a los alumnos; no se trata de optar por una enseñanza gratuita, sino de optar por una enseñanza de gran calidad", ha concluido.
Las claves de la neuroeducación para una ley educativa respetuosa con el derecho de l@s menores. Por una nueva ley educativa fruto de un acuerdo social y político.
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Un artículo de Mariano Fernández Enguita, sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense.
Se dice que el sistema educativo de una sociedad vale lo que su profesorado. Esto tiene dos fundamentos: por un lado hablamos de una institución, donde, a diferencia de la empresa, el núcleo operativo es también el decisorio, típicamente una profesión o varias, aquí el profesorado; por otro, es un proceso muy intensivo en trabajo en el que, fuera de edificios e instalaciones, el producto depende poco de los medios materiales (libros, pizarras, etc., aunque esto cambiará con la tecnología) y mucho de los trabajadores. Por eso es esencial su proceso de formación y selección, así como sus condiciones de trabajo y su carrera.
Hace un siglo, incluso medio, nuestro sistema era tan raquítico que cualquier persona que alcanzara un título superior, o apenas postobligatorio, había pasado por fuerte proceso de selección y, si venía de clase humilde, de sobreselección. Eso hacía que, en general (si bien no siempre), los docentes fueran ávidos aprendices, profesionales comprometidos y entusiastas escolares. Hoy, cuando se ha universalizado un decenio o más de obligatoriedad (lo que antaño costaba llegar a maestro), cuatro de cada diez jóvenes acceden a la universidad, en magisterio se entra con las notas más bajas y se sale con las más altas y el empleo de docente es envidiable por su salario, estabilidad, horarios y calendario, esa selección no está ya garantizada. Si añadimos que la carrera docente es plana (buenas condiciones iniciales e insignificantes oportunidades de promoción), se dan las condiciones de la selección adversa, esto es, para que atraiga a los menos ambiciosos en el mejor sentido de la palabra, o a los peores sin más. No se me malinterprete, ni se soliviante nadie: antes, durante y después, cada cual es responsable de su suerte y de su actuación, pero la carrera carece hoy de los filtros adecuados.
¿Qué hacer? Ante todo, mejorar selección y formación. Que en las facultades de Educación se entre con las peores notas y se salga con las mejores no es eficacia sino falta de exigencia. A los cuatro años de magisterio, ayer tres, hay que restar casi uno (ayer medio) que se lleva el prácticum, lo que reduce su parte académica, vital si han de seguir aprendiendo toda la carrera laboral. Y el prácticum queda en tierra de nadie, de modo que no se asegura su eficacia como formación (depende de cada centro o cada mentor de acogida, sin más control) ni como selección (centros y facultades procuran no molestarse mutuamente y las notas se regalan).
Primero, hay que establecer numerus clausus en las titulaciones (magisterio y equivalentes y másteres de secundaria), razonablemente por encima de las previsiones demográficas de la demanda, para elevar el nivel de entrada; segundo, reestructurar los planes y la cultura de las facultades, hacerlas más exigentes, más formativas y selectivas; tercero, delimitar formación académica y prácticas, la primera para la universidad, que es lo que sabe hacer, y las segundas en exclusiva para los empleadores (administraciones y consorcios de la privada).
Lo siguiente es reestructurar la carrera profesional y las condiciones de trabajo. Vale que la antigüedad tenga un reconocimiento (eso fideliza), pero no que sea la columna vertebral de todo: hay que introducir incentivos diferenciales por más o mejor trabajo y asociar la asignación de destinos a las necesidades y proyectos de los centros, sólo secundariamente a los méritos y en ningún caso a la antigüedad ni a pseudoméritos que son lo mismo.
Está bien que el docente tenga independencia y esté protegido de cualquier arbitrariedad, así como que tenga la perspectiva de una carrera estable y previsible a cambio de un buen trabajo, pero es un horror que el funcionario esté blindado contra todo, incluidos el desinterés o la incompetencia.
Está bien, en fin, que el profesional autogestione parte de su tiempo, así como reducir horas de aula a favor de las preparatorias, pero la idea de que se llevan el trabajo a casa ha sido un fracaso: unos lo hacen, y más, pero otros no, y estos han hecho del empleo de profesor un empleo a tiempo parcial pagado a tiempo completo, un despilfarro público. Además, la espantada de los centros fuera de las horas de clase y poco más ha liquidado el tiempo de relación informal y de proximidad, que es donde se crean y comparten, entre docentes, el conocimiento profesional y la innovación, además de envenenar debate sobre los tiempos de los alumnos y llevar los centros la subutilización. El horario y calendario laborales del docente de infantil a secundaria deben estar en el centro, aun con toda la flexibilidad necesaria.
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Se dice que el sistema educativo de una sociedad vale lo que su profesorado. Esto tiene dos fundamentos: por un lado hablamos de una institución, donde, a diferencia de la empresa, el núcleo operativo es también el decisorio, típicamente una profesión o varias, aquí el profesorado; por otro, es un proceso muy intensivo en trabajo en el que, fuera de edificios e instalaciones, el producto depende poco de los medios materiales (libros, pizarras, etc., aunque esto cambiará con la tecnología) y mucho de los trabajadores. Por eso es esencial su proceso de formación y selección, así como sus condiciones de trabajo y su carrera.
Hace un siglo, incluso medio, nuestro sistema era tan raquítico que cualquier persona que alcanzara un título superior, o apenas postobligatorio, había pasado por fuerte proceso de selección y, si venía de clase humilde, de sobreselección. Eso hacía que, en general (si bien no siempre), los docentes fueran ávidos aprendices, profesionales comprometidos y entusiastas escolares. Hoy, cuando se ha universalizado un decenio o más de obligatoriedad (lo que antaño costaba llegar a maestro), cuatro de cada diez jóvenes acceden a la universidad, en magisterio se entra con las notas más bajas y se sale con las más altas y el empleo de docente es envidiable por su salario, estabilidad, horarios y calendario, esa selección no está ya garantizada. Si añadimos que la carrera docente es plana (buenas condiciones iniciales e insignificantes oportunidades de promoción), se dan las condiciones de la selección adversa, esto es, para que atraiga a los menos ambiciosos en el mejor sentido de la palabra, o a los peores sin más. No se me malinterprete, ni se soliviante nadie: antes, durante y después, cada cual es responsable de su suerte y de su actuación, pero la carrera carece hoy de los filtros adecuados.
¿Qué hacer? Ante todo, mejorar selección y formación. Que en las facultades de Educación se entre con las peores notas y se salga con las mejores no es eficacia sino falta de exigencia. A los cuatro años de magisterio, ayer tres, hay que restar casi uno (ayer medio) que se lleva el prácticum, lo que reduce su parte académica, vital si han de seguir aprendiendo toda la carrera laboral. Y el prácticum queda en tierra de nadie, de modo que no se asegura su eficacia como formación (depende de cada centro o cada mentor de acogida, sin más control) ni como selección (centros y facultades procuran no molestarse mutuamente y las notas se regalan).
Primero, hay que establecer numerus clausus en las titulaciones (magisterio y equivalentes y másteres de secundaria), razonablemente por encima de las previsiones demográficas de la demanda, para elevar el nivel de entrada; segundo, reestructurar los planes y la cultura de las facultades, hacerlas más exigentes, más formativas y selectivas; tercero, delimitar formación académica y prácticas, la primera para la universidad, que es lo que sabe hacer, y las segundas en exclusiva para los empleadores (administraciones y consorcios de la privada).
Lo siguiente es reestructurar la carrera profesional y las condiciones de trabajo. Vale que la antigüedad tenga un reconocimiento (eso fideliza), pero no que sea la columna vertebral de todo: hay que introducir incentivos diferenciales por más o mejor trabajo y asociar la asignación de destinos a las necesidades y proyectos de los centros, sólo secundariamente a los méritos y en ningún caso a la antigüedad ni a pseudoméritos que son lo mismo.
Está bien que el docente tenga independencia y esté protegido de cualquier arbitrariedad, así como que tenga la perspectiva de una carrera estable y previsible a cambio de un buen trabajo, pero es un horror que el funcionario esté blindado contra todo, incluidos el desinterés o la incompetencia.
Está bien, en fin, que el profesional autogestione parte de su tiempo, así como reducir horas de aula a favor de las preparatorias, pero la idea de que se llevan el trabajo a casa ha sido un fracaso: unos lo hacen, y más, pero otros no, y estos han hecho del empleo de profesor un empleo a tiempo parcial pagado a tiempo completo, un despilfarro público. Además, la espantada de los centros fuera de las horas de clase y poco más ha liquidado el tiempo de relación informal y de proximidad, que es donde se crean y comparten, entre docentes, el conocimiento profesional y la innovación, además de envenenar debate sobre los tiempos de los alumnos y llevar los centros la subutilización. El horario y calendario laborales del docente de infantil a secundaria deben estar en el centro, aun con toda la flexibilidad necesaria.
Un artículo de Jordi Martí, docente.
A estas alturas de curso se da una de las claves que van a marcar, en gran medida, las expectativas futuras de muchos de nuestros alumnos. Sí, cuando nuestros alumnos reciban sus calificaciones finales, supuestamente producto de una amplia reflexión del docente que las pone, habrá algunos que verán delimitadas sus expectativas futuras. Es triste haberlo de reconocer después de dieciocho años dando clase pero, a estas alturas de la película profesional, aún no sé cómo coño evaluar a mis alumnos.
No me sirve una programación inicial en la que puedo indicar porcentajes, más o menos delimitados, acerca del peso que tiene cada una de las pruebas, actividades o trabajo observable de cada uno de ellos. No me serviría tampoco una rúbrica en la que, mucho más extenso que lo anterior, hiciera aparecer ítems hasta el infinito para regular dicha evaluación. No, no me sirven las notas de los exámenes porque, tras las mismas tampoco existe ningún tipo de realidad. Y es por eso por lo que odio las pruebas externas. Porque sólo analizan una fotografía tomada en un determinado lapso de tiempo -demasiado corto para mi gusto- desde una visión completamente aséptica. Algo que, por desgracia, califica mucho y evalúa poco. No, evaluar y calificar no tienen nada que ver. No tienen nada que ver y no se entiende por qué el personal da más importancia a la calificación que a la evaluación. ¿Será que tienen miedo a evaluar? ¿Será que es más cómodo aislar al alumno de su contexto? ¿Será que, quizás, la seguridad que da la certeza de una nota numérica, tiene mucho peso en la labor profesional de uno?
Hace años que tengo claro que mi objetivo es huir de las etapas educativas donde lo académico se prima en exceso. No, no doy bachilleratos porque no quiero tener que aislar al alumno de su situación personal a la hora de evaluarlo y trasladar dicha evaluación, con mayor o menor acierto, a un boletín de notas. No, no me apetece reflexionar de forma única acerca de los errores que se han cometido en un determinado papel a la hora de poner en negro sobre blanco lo supuestamente aprendido. Que de aprendizaje el examen tiene poco. Vivir sin exámenes es posible y, más allá de la necesidad de satisfacer determinadas cuestiones administrativas, la educación obligatoria (sí, me encanta la ESO) es mucho más que el aislar los alumnos de su realidad. Una realidad que va mucho más allá de la escuela. Una realidad que, o sabemos ver en el aula y fuera de ella, o nos estaremos equivocando en lo que estamos haciendo con los chavales.
El contexto en el que viven o se mueven nuestros alumnos no les da patente de corso pero tampoco debe ser ignorado. Las situaciones personales que pueden producirse a lo largo del curso deben ser tenidas en cuenta. La humanidad debería ser siempre la guía de nuestras decisiones profesionales. Y más aún en etapas donde uno se juega mucho pero no compite en nada. Competir en la educación obligatoria tiene mucho de insano. Y potenciar dicha competición a base de sistemas de calificación tiene tela.
Quizás es que cada vez sea peor profesional. Quizás es que no pueda evitar ponerme en la piel de los alumnos. Quizás es que me guste, más allá de las explicaciones mediocres que seguro doy, conocer a mis alumnos. Sí, quizás es que no puedo aislarme de considerar a los alumnos individualmente con sus problemas concretos y tenerles mucho cariño. Nada, creo que no sirvo para evaluar porque no sé cómo coño hacerlo.
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A estas alturas de curso se da una de las claves que van a marcar, en gran medida, las expectativas futuras de muchos de nuestros alumnos. Sí, cuando nuestros alumnos reciban sus calificaciones finales, supuestamente producto de una amplia reflexión del docente que las pone, habrá algunos que verán delimitadas sus expectativas futuras. Es triste haberlo de reconocer después de dieciocho años dando clase pero, a estas alturas de la película profesional, aún no sé cómo coño evaluar a mis alumnos.
No me sirve una programación inicial en la que puedo indicar porcentajes, más o menos delimitados, acerca del peso que tiene cada una de las pruebas, actividades o trabajo observable de cada uno de ellos. No me serviría tampoco una rúbrica en la que, mucho más extenso que lo anterior, hiciera aparecer ítems hasta el infinito para regular dicha evaluación. No, no me sirven las notas de los exámenes porque, tras las mismas tampoco existe ningún tipo de realidad. Y es por eso por lo que odio las pruebas externas. Porque sólo analizan una fotografía tomada en un determinado lapso de tiempo -demasiado corto para mi gusto- desde una visión completamente aséptica. Algo que, por desgracia, califica mucho y evalúa poco. No, evaluar y calificar no tienen nada que ver. No tienen nada que ver y no se entiende por qué el personal da más importancia a la calificación que a la evaluación. ¿Será que tienen miedo a evaluar? ¿Será que es más cómodo aislar al alumno de su contexto? ¿Será que, quizás, la seguridad que da la certeza de una nota numérica, tiene mucho peso en la labor profesional de uno?
Hace años que tengo claro que mi objetivo es huir de las etapas educativas donde lo académico se prima en exceso. No, no doy bachilleratos porque no quiero tener que aislar al alumno de su situación personal a la hora de evaluarlo y trasladar dicha evaluación, con mayor o menor acierto, a un boletín de notas. No, no me apetece reflexionar de forma única acerca de los errores que se han cometido en un determinado papel a la hora de poner en negro sobre blanco lo supuestamente aprendido. Que de aprendizaje el examen tiene poco. Vivir sin exámenes es posible y, más allá de la necesidad de satisfacer determinadas cuestiones administrativas, la educación obligatoria (sí, me encanta la ESO) es mucho más que el aislar los alumnos de su realidad. Una realidad que va mucho más allá de la escuela. Una realidad que, o sabemos ver en el aula y fuera de ella, o nos estaremos equivocando en lo que estamos haciendo con los chavales.
El contexto en el que viven o se mueven nuestros alumnos no les da patente de corso pero tampoco debe ser ignorado. Las situaciones personales que pueden producirse a lo largo del curso deben ser tenidas en cuenta. La humanidad debería ser siempre la guía de nuestras decisiones profesionales. Y más aún en etapas donde uno se juega mucho pero no compite en nada. Competir en la educación obligatoria tiene mucho de insano. Y potenciar dicha competición a base de sistemas de calificación tiene tela.
Quizás es que cada vez sea peor profesional. Quizás es que no pueda evitar ponerme en la piel de los alumnos. Quizás es que me guste, más allá de las explicaciones mediocres que seguro doy, conocer a mis alumnos. Sí, quizás es que no puedo aislarme de considerar a los alumnos individualmente con sus problemas concretos y tenerles mucho cariño. Nada, creo que no sirvo para evaluar porque no sé cómo coño hacerlo.
La profesora de Historia (2014): Anne Gueguen es una profesora de Historia que no deja de preocuparse por los problemas de sus alumnos. Un nuevo año comienza y como siempre, Anne tiene un grupo difícil. Entonces, decide desafiar a sus alumnos a participar en un concurso nacional sobre lo que significa ser adolescente en un campo de concentración nazi. Anne usa toda su energía y creatividad para captar la atención de sus alumnos y motivarlos. A medida que el plazo se acerca, los jóvenes comienzan a abrirse a los demás y a creer en sí mismos.
La educación prohibida (2012): Más de 90 entrevistas a educadores en un recorrido por 8 países de Iberoamérica, visitando 45 experiencias educativas, la mayoría no tradicionales. Lo interesante de este documental es que es una puerta de acceso a experiencias de nuestro continente que poco conocemos, pero de las que mucho podemos aprender.
Los Coristas (2010): si hay una película que te va a hacer querer abrazar a tu profesor preferido, problablemente sea esta. Clément Mathieu es un músico fracasado que llega como profesor de la asignatura a un instituto de menores que se conoce por el carácter de los niños y los casos de abandono. Frente a un director al cual no le importan sus pupilos y un ambiente hostil, Mathieu organizará un coro con los chicos de su clase y de a poco les enseñará el valor de la unión y la belleza en las pequeñas cosas.
Primavera, verano, otoño, invierno y otra vez primavera (2003): la película narra la historia de un monje budista y su aprendiz, que viven en un monasterio aislado. Así, el más joven ve pasar las estaciones de la vida y de cada una, se lleva un aprendizaje. La relación con la naturaleza, el amor, la vejez, la inocencia y el dolor, son algunas de las temáticas que recorren este imperdible film japonés.
Las películas que tratan temáticas como el colegio, la universidad, la relación entre los profesores y alumnos y los grupos de amigos, no solamente pueden ser divertidas para un finde a la tarde. Hay muchas otras que intentan instalar un debate y nos dejan pensando. Acá te compartimos nuestra lista. ¿Conoces alguna?
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La educación prohibida (2012): Más de 90 entrevistas a educadores en un recorrido por 8 países de Iberoamérica, visitando 45 experiencias educativas, la mayoría no tradicionales. Lo interesante de este documental es que es una puerta de acceso a experiencias de nuestro continente que poco conocemos, pero de las que mucho podemos aprender.
Los Coristas (2010): si hay una película que te va a hacer querer abrazar a tu profesor preferido, problablemente sea esta. Clément Mathieu es un músico fracasado que llega como profesor de la asignatura a un instituto de menores que se conoce por el carácter de los niños y los casos de abandono. Frente a un director al cual no le importan sus pupilos y un ambiente hostil, Mathieu organizará un coro con los chicos de su clase y de a poco les enseñará el valor de la unión y la belleza en las pequeñas cosas.
Primavera, verano, otoño, invierno y otra vez primavera (2003): la película narra la historia de un monje budista y su aprendiz, que viven en un monasterio aislado. Así, el más joven ve pasar las estaciones de la vida y de cada una, se lleva un aprendizaje. La relación con la naturaleza, el amor, la vejez, la inocencia y el dolor, son algunas de las temáticas que recorren este imperdible film japonés.
Las películas que tratan temáticas como el colegio, la universidad, la relación entre los profesores y alumnos y los grupos de amigos, no solamente pueden ser divertidas para un finde a la tarde. Hay muchas otras que intentan instalar un debate y nos dejan pensando. Acá te compartimos nuestra lista. ¿Conoces alguna?
José Ramón Gamo, director técnico de CADE -Centro de Atención a la Diversidad Educativa- y especialista en TDAH -trastorno por déficit de atención e hiperactividad- y neuroeducación, impartió ayer una jornada formativa en Lugo, organizada por Bule Bule -Asociación Lucense de afectados por TDAH y trastornos asociados-, dirigida a familias y profesionales de la educación, bajo el título "Recursos metodológicos para facilitar el aprendizaje de los niños TDAH".
¿Cuáles son esos recursos que se pueden emplear?
Primero es necesario aplicar todo el conocimiento que hay sobre neurociencia para comprobar qué se hace mal en las aulas, por qué y cómo solucionarlo. Por ejemplo, son un error las clases magistrales, el temario centrado exclusivamente en el libro de texto... De hecho, en nuestro sistema educativo, los maestros invierten entre el 50 y el 60% del tiempo en las aulas en transmitir información, que luego el alumnado debe consolidar con el libro de texto. La ciencia ha demostrado que quince días después del examen, la mayoría de los alumnos solo mantiene retenida el 5% o menos de la información adquirida. Esto es algo que todo el mundo percibe. Y una forma de solucionarlo es aplicar la llamada clase invertida, una metodología que ya aplica la Universidad de Harvard. En este caso, a los estudiantes no se les da la información verbalmente en clase, sino mediante un vídeo tutorial, con mucha carga de información visual, y después se hacen una serie de dinámicas en clase. Porque la ciencia ha demostrado que cuando no se tienen conocimientos previos de un tema, se aprende mejor con vídeos.
¿Qué otras técnicas se pueden aplicar?
Aprendizaje por proyectos, aprendizaje cooperativo... En lo que hay que profundizar es en lo que dice la ciencia con respecto a los procesos naturales de aprendizaje.
¿Está concluyendo entonces que el sistema educativo es la causa de estos trastornos?
El sistema educativo actual causa trastornos del aprendizaje. Un niño disléxico, por ejemplo, con una metodología adecuada, no tendría por qué tener problemas de aprendizaje, pero con el sistema actual, más bien con los métodos que se utilizan, se acentúa el problema, se daña a ese niño.
Sin embargo, han surgido recientemente voces que apuntan a que el TDAH no es realmente una enfermedad.
Quienes dicen que es algo inventado se basan en que no hay pruebas de diagnóstico por resonancia magnética o por análisis de sangre, por ejemplo, no existe un marcador determinante, se le diagnostica por los síntomas. Pero así ocurre con las patologías relacionadas con el neurodesarrollo, la mayoría no tienen marcador biológico. Incluso la gripe se diagnostica por los síntomas, no por ninguna prueba. Sin embargo, ya hay estudios que demuestran que el córtex cerebral de los niños con TDAH tiene un espesor que se corresponde con individuos de menor edad, pero esto ocurre también en personas que tienen también otras patologías, no es exclusivo.
¿Cuál es la forma de diagnosticar el TDAH?
Primero, de forma clínica. Estos niños tienen problemas de concentración, de inquietud motora y de control de su compulsividad. Después hay estudios neuropsicológicos para ver su capacidad de concentración e intelectual. Todos tenemos tres cerebros: el de las emociones, el cognitivo y el ejecutivo, y este último es el que presenta problemas en niños con TDAH. Pueden tener una gran capacidad intelectual, pero sus marcadores en el cerebro ejecutivo están por debajo.
¿De qué se encarga el cerebro ejecutivo?
Es el responsable de la memoria a corto plazo. Es el que inhibe la conducta e impide que uno se deje guiar por las emociones. Cuando una persona se enfrenta a una situación, como por ejemplo, un pisotón que le dan en la cola del supermercado, el cerebro emocional siente el dolor y la indignación, el cognitivo transmite el mensaje de enfrentarse al autor del pisotón, y el ejecutivo es el que te permite dialogar contigo mismo para decirte «cálmate, lo ha hecho sin querer». El cerebro ejecutivo permite controlar las emociones, automotivarte, organizarte y planificar, te da la capacidad de concentración... Es lo que llamamos el director de orquesta. Lo que se ha comprobado es que los niños con TDAH no liberan suficiente cantidad de dopamina ni lo hacen lo suficientemente rápido para conectar con esta parte del cerebro.
¿Hay más casos de TDAH hoy en día o es que se diagnostican más?
El porcentaje de población mundial que padece este trastorno se mantiene similar desde hace treinta o cuarenta años, afectando a entre un 3 y un 7% de los ciudadanos. Lo que ocurre es que hoy en día hay más concienciación en la sociedad, entre los profesores, entre los padres... y se diagnostica a más niños. También es cierto que hay sobrediagnóstico, es decir, hay niños inquietos o con otras patologías diagnosticados erróneamente con TDAH, y también hay infradiagnóstico. Además, es necesario matizar que las personas con TDAH tienen un mayor trastorno hoy en día que en otras épocas, debido a las peculiaridades de nuestra sociedad.
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¿Cuáles son esos recursos que se pueden emplear?
Primero es necesario aplicar todo el conocimiento que hay sobre neurociencia para comprobar qué se hace mal en las aulas, por qué y cómo solucionarlo. Por ejemplo, son un error las clases magistrales, el temario centrado exclusivamente en el libro de texto... De hecho, en nuestro sistema educativo, los maestros invierten entre el 50 y el 60% del tiempo en las aulas en transmitir información, que luego el alumnado debe consolidar con el libro de texto. La ciencia ha demostrado que quince días después del examen, la mayoría de los alumnos solo mantiene retenida el 5% o menos de la información adquirida. Esto es algo que todo el mundo percibe. Y una forma de solucionarlo es aplicar la llamada clase invertida, una metodología que ya aplica la Universidad de Harvard. En este caso, a los estudiantes no se les da la información verbalmente en clase, sino mediante un vídeo tutorial, con mucha carga de información visual, y después se hacen una serie de dinámicas en clase. Porque la ciencia ha demostrado que cuando no se tienen conocimientos previos de un tema, se aprende mejor con vídeos.
¿Qué otras técnicas se pueden aplicar?
Aprendizaje por proyectos, aprendizaje cooperativo... En lo que hay que profundizar es en lo que dice la ciencia con respecto a los procesos naturales de aprendizaje.
¿Está concluyendo entonces que el sistema educativo es la causa de estos trastornos?
El sistema educativo actual causa trastornos del aprendizaje. Un niño disléxico, por ejemplo, con una metodología adecuada, no tendría por qué tener problemas de aprendizaje, pero con el sistema actual, más bien con los métodos que se utilizan, se acentúa el problema, se daña a ese niño.
Sin embargo, han surgido recientemente voces que apuntan a que el TDAH no es realmente una enfermedad.
Quienes dicen que es algo inventado se basan en que no hay pruebas de diagnóstico por resonancia magnética o por análisis de sangre, por ejemplo, no existe un marcador determinante, se le diagnostica por los síntomas. Pero así ocurre con las patologías relacionadas con el neurodesarrollo, la mayoría no tienen marcador biológico. Incluso la gripe se diagnostica por los síntomas, no por ninguna prueba. Sin embargo, ya hay estudios que demuestran que el córtex cerebral de los niños con TDAH tiene un espesor que se corresponde con individuos de menor edad, pero esto ocurre también en personas que tienen también otras patologías, no es exclusivo.
¿Cuál es la forma de diagnosticar el TDAH?
Primero, de forma clínica. Estos niños tienen problemas de concentración, de inquietud motora y de control de su compulsividad. Después hay estudios neuropsicológicos para ver su capacidad de concentración e intelectual. Todos tenemos tres cerebros: el de las emociones, el cognitivo y el ejecutivo, y este último es el que presenta problemas en niños con TDAH. Pueden tener una gran capacidad intelectual, pero sus marcadores en el cerebro ejecutivo están por debajo.
¿De qué se encarga el cerebro ejecutivo?
Es el responsable de la memoria a corto plazo. Es el que inhibe la conducta e impide que uno se deje guiar por las emociones. Cuando una persona se enfrenta a una situación, como por ejemplo, un pisotón que le dan en la cola del supermercado, el cerebro emocional siente el dolor y la indignación, el cognitivo transmite el mensaje de enfrentarse al autor del pisotón, y el ejecutivo es el que te permite dialogar contigo mismo para decirte «cálmate, lo ha hecho sin querer». El cerebro ejecutivo permite controlar las emociones, automotivarte, organizarte y planificar, te da la capacidad de concentración... Es lo que llamamos el director de orquesta. Lo que se ha comprobado es que los niños con TDAH no liberan suficiente cantidad de dopamina ni lo hacen lo suficientemente rápido para conectar con esta parte del cerebro.
¿Hay más casos de TDAH hoy en día o es que se diagnostican más?
El porcentaje de población mundial que padece este trastorno se mantiene similar desde hace treinta o cuarenta años, afectando a entre un 3 y un 7% de los ciudadanos. Lo que ocurre es que hoy en día hay más concienciación en la sociedad, entre los profesores, entre los padres... y se diagnostica a más niños. También es cierto que hay sobrediagnóstico, es decir, hay niños inquietos o con otras patologías diagnosticados erróneamente con TDAH, y también hay infradiagnóstico. Además, es necesario matizar que las personas con TDAH tienen un mayor trastorno hoy en día que en otras épocas, debido a las peculiaridades de nuestra sociedad.
Un arículo de Carmen Sánchez-Silva.
Los jóvenes están llamados a revolucionar los negocios a su paso. Incluso hay algunos, como el de la educación, que están transformando ya. Sean millennials (nacidos entre 1980 y 1994) o los nativos digitales integrantes de la llamada generación Z (entre 1994 y 2009), son personas que tienen una manera distinta de pensar. La educación formal no va con ellos. Les interesa aprender de forma práctica materias cada vez más concretas y lo quieren hacer con cursos flexibles en los que puedan dar rienda suelta a su creatividad. La titulitis ha sido desterrada, sobre todo para quienes ven su futuro profesional en el mundo de la tecnología.
"Salí de Wharton con muchas carencias. En diseño web, en analítica de datos y en programación. Y, aunque la especialidad de mi MBA era de emprendimiento, no podía montar una empresa de éxito sin saber programar. Para poder crear un equipo tienes que saber construir”. Son palabras de Gonzalo Manrique, de 32 años. El fundador de Ironhack cree que la universidad se ha quedado desfasada y que las escuelas de negocios apenas han cambiado desde su fundación. “Ya no existe una formación para toda la vida. Hoy la gente tiene ganas de resolver problemas. Así es como surgieron empresas como Facebook o WhatsApp. Para formarse no hace falta estudiar ningún máster específico, se puede aprender online”, sostiene Manrique.
Ironhack se dedica a impartir cursos de programación de tres meses de duración, dos presenciales y uno online, todos intensivos; una formación a la que acuden sobre todo alumnos de Icade, Esade e IE Business School que quieren emprender, dice su fundador, con la convicción de que empresas como la suya van a hacer daño a las universidades y centros de enseñanza directiva por el hueco que han dejado en el mundo digital y del emprendimiento.
Con 20 años, Sean Hardcastle ha abandonado su carrera de ingeniería de software. Se aburría. Está montando una red social llamada Gamify con la que él y sus socios quieren reactivar a los jóvenes a través de la búsqueda de nuevas experiencias o retos cuyo logro habrán de demostrar a través de vídeos o fotos. “YouTube es el mejor canal de comunicación para los jóvenes”, mantiene. En el Campus de Google estos emprendedores están recibiendo el empujón que necesitan para lanzar su idea de gamificar la vida. Gamify cuenta ya con el apoyo de dos empresas, la productora Atresmedia y la marca de relojes Tag Heuer. “Cuando me regalaron un reloj que no me puedo pagar, mis padres se dieron cuenta de que la universidad no es el único camino para aprender”, relata el joven de origen inglés.
La semana que viene, en el Campus de Google habrá una feria de empleo donde 70 start-ups, de entre 5 y 70 trabajadores, pretenden encontrar personal. Lo cuenta la directora de esta comunidad abierta de emprendedores con 15.000 miembros, Sofía Benjumea. “Sobre todo necesitan desarrolladores informáticos, desarrolladores de negocio y especialistas en marketing”, aclara. Con varios másteres en su haber, Benjumea tiene claro que actualmente no es necesario un posgrado para lanzar un proyecto de éxito. “Tenemos muchos casos que lo demuestran”, dice la directora del Campus de Google. “Aquí la titulitis es lo que menos se valora, salvo que proceda del Massachusetts Institute of Technology (MIT). Lo que se aprecia es la experiencia, la actitud y las ganas de aprender, que deben durar de por vida”, mantiene.
Y lo confirma Marisa Wic, de la firma de prospección de mercado Oteara: “Cuando nos hemos basado en la titulación a la hora de reclutar, no siempre hemos encontrado en el candidato la formación que incluía en el currículo. El título no suele ser la guía adecuada. Y por eso no se lo pedimos a las cuatro personas que buscamos para incorporar a la empresa ahora. Lo que sí necesitamos es que sepan inglés, que conozcan las herramientas digitales y, sobre todo, que tengan actitud proactiva y ganas de aprender”.
SIN PREPARACIÓN
En esta nueva realidad es en la que se mueven las escuelas de negocios. No solo las españolas, sino las de todo el mundo. Y, como reconoce Iñaki Ortega, director general de Deusto Business School, “no estamos preparados para las nuevas generaciones. Estamos intentando dar pasos en esa dirección, pero hay que tener en cuenta que la tecnología y los millennials están cambiando todos los sectores e industrias. La educación no es una excepción”. Ortega asegura que estos centros de formación directiva educan como hace varios siglos y compiten en el mercado con cursos masivos online abiertos (MOOC) o con escuelas de negocios recién nacidas en Internet que ya tienen miles de alumnos. “Tenemos que adaptarnos a los jóvenes que ya están en la universidad y que son una generación que desconfía, que pone en cuestión lo establecido, es irreverente y está dominada por la inmediatez. Las escuelas que sigan ofreciendo el clásico MBA tenderán a desaparecer”, sentencia.
“El momento se caracteriza por que una parte de lo que las instituciones de formación superior hacíamos ha dejado de tener sentido, ya que se puede acceder al conocimiento a bajo coste debido a la desintermediación de la educación que se ha producido con la globalización y el desarrollo digital. También se caracteriza porque tenemos que asegurar a los empleadores los perfiles de graduados que están requiriendo ya, gente capaz de jugar en equipo y de moverse en entornos inciertos, algo que el aprendizaje espontáneo no da. Las escuelas nos estamos adaptando, pero a marchas forzadas”, sostiene Francisco Longo, director general adjunto de Esade.
Ante esta perspectiva hay organizaciones como Esade que han decidido hacer de este cambio generacional el eje de su plan de negocio. De momento, la escuela de negocios ha puesto en marcha varias experiencias piloto y en breve lanzará un programa íntegro destinado a ejecutivos de experiencia con su nuevo modelo de enseñanza, explica Longo. Una metodología que llegará tras la transformación digital de los contenidos educativos y del fortalecimiento de las competencias de los profesores que está poniendo en práctica ahora la institución. “En dos o tres años queremos tener implantado el nuevo modelo de enseñanza”, afirma Longo, quien asegura que Esade no ha evaluado todavía la inversión precisa para abordar esta revolución.
En Deusto la estrategia pasa por añadir programas blended (combinan enseñanza presencial y online), MOOC y un campus virtual. Eso desde el punto de vista tecnológico; desde el docente, el centro está incorporando a profesores millennials doctorados, los únicos que pueden formar en disciplinas tan nuevas como la ciberseguridad, el big data, el cloud, que son las que están teniendo éxito entre esta generación de estudiantes. Superar las enseñanzas clásicas con ofertas modernas como estas es otra de las claves del cambio de la escuela de origen vasco, según explica su director.
Quizá la entidad más avanzada de cara a formar a los millennials (que ya están en las aulas de los centros de formación de ejecutivos) y a la generación Z (que llegará pronto) es IE Business School. Al menos así lo cree el decano de la institución madrileña, Santiago Íñiguez: “Llevamos 16 años adaptando nuestros modelos de aprendizaje a las peculiaridades de las nuevas generaciones y a la facilidad que ofrecen las nuevas tecnologías, con formación blended, plataformas móviles, material multimedia o fomentando el uso de las redes sociales. Somos la escuela que más interactúa en las redes sociales y con más tuiteros activos. También reclutamos nuevos profesores jóvenes y promovemos iniciativas que integren a distintas generaciones en actividades conjuntas, de mentoring, laboratorios…”, explica.
A juicio de Íñiguez, la enseñanza tiene que ser muy experiencial en contenidos y en metodología, por eso quiere que las clases que IE imparte mediante videoconferencia sean cada vez más parecidas a las presenciales. Es la forma de ajustarse a millennials y zetas, “cuyas necesidades estamos muy abiertos a entender”, continúa el decano de IE; de hecho, “intentamos estar donde están los miembros de la generación Z, tratando de entender las nuevas tendencias”.
AUTÓNOMOS Y DESCREÍDOS
Los millennials ya están en las aulas de las escuelas de negocios. Son alumnos y profesores. Pero los integrantes de la generación Z todavía no han llegado y prometen ponerlas patas arriba. Los nativos digitales tienen menos conexiones con sus predecesores que cualquier otra generación. No creen en el trabajo fijo ni en la educación formal. Prefieren el aprendizaje vocacional y respetan la diversidad de opiniones. Tienen dificultades para hablar en público, escribir textos complejos y mantener la concentración. Sus herramientas relacionales son las digitales y viven en la inmediatez.
Es “la generación con más acceso a la información de la historia, pero no necesariamente la mejor informada”, ya que le cuesta mucho desligar el polvo de la paja, según un estudio sobre esta generación realizado por Deusto Business School. Y son creativos y autónomos, quieren resolver problemas; por eso el 39% desean emprender.
EL CURRÍCULO CIEGO DILUYE EL PESO DEL TÍTULO
Viene de los países anglosajones. Las empresas de Estados Unidos y de Reino Unido han decidido desechar discriminaciones con el uso del currículo ciego (aquel que se centra en la experiencia profesional del candidato y descarta sus datos personales o antecedentes universitarios para, como indica la firma legal Clifford Chance, evitar que los aspirantes de las dos universidades más prestigiosas de Reino Unido, Oxford y Cambridge, sean contratados mayoritariamente).
Es una práctica que se extiende y que busca la igualdad de oportunidades, explica Luis López, director de recursos humanos de Deloitte. “Pone en valor a los candidatos en vez de la titulitis”, abunda el director de Deusto Business School, Iñaki Ortega. En España la tendencia aún no ha calado demasiado; de hecho, según la directora general de la firma de reclutamiento Hudson, Montserrat Luquero, en el 90% de los casos continúa apareciendo en los currículos el lugar de estudio de los candidatos, “ya que la formación sigue marcando la diferencia en la selección”
Sin embargo, a las empresas cada vez les preocupa menos el pedigrí del aspirante al empleo (las tecnológicas han dejado de solicitárselo) y más su saber hacer. “Hoy seguiremos analizando el currículo ciego como opción futura, pero cada mercado tiene su idiosincrasia y en España no existe nada parecido a la hegemonía del ‘Oxbridge’ inglés”, explica el director de recursos humanos de Clifford Chance, Leo Yáñez. Y lo confirma su homólogo en Deloitte.
Ambas compañías valoran más el nivel de inglés de los aspirantes o su capacidad de trabajar en equipo que los másteres que atesoren. De hecho, Luis López señala que la auditora está en proceso de reflexión sobre la necesidad de los posgrados para sus futuros contratados. “Pedimos el conocimiento, el título no nos importa tanto”, afirma.
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Los jóvenes están llamados a revolucionar los negocios a su paso. Incluso hay algunos, como el de la educación, que están transformando ya. Sean millennials (nacidos entre 1980 y 1994) o los nativos digitales integrantes de la llamada generación Z (entre 1994 y 2009), son personas que tienen una manera distinta de pensar. La educación formal no va con ellos. Les interesa aprender de forma práctica materias cada vez más concretas y lo quieren hacer con cursos flexibles en los que puedan dar rienda suelta a su creatividad. La titulitis ha sido desterrada, sobre todo para quienes ven su futuro profesional en el mundo de la tecnología.
"Salí de Wharton con muchas carencias. En diseño web, en analítica de datos y en programación. Y, aunque la especialidad de mi MBA era de emprendimiento, no podía montar una empresa de éxito sin saber programar. Para poder crear un equipo tienes que saber construir”. Son palabras de Gonzalo Manrique, de 32 años. El fundador de Ironhack cree que la universidad se ha quedado desfasada y que las escuelas de negocios apenas han cambiado desde su fundación. “Ya no existe una formación para toda la vida. Hoy la gente tiene ganas de resolver problemas. Así es como surgieron empresas como Facebook o WhatsApp. Para formarse no hace falta estudiar ningún máster específico, se puede aprender online”, sostiene Manrique.
Ironhack se dedica a impartir cursos de programación de tres meses de duración, dos presenciales y uno online, todos intensivos; una formación a la que acuden sobre todo alumnos de Icade, Esade e IE Business School que quieren emprender, dice su fundador, con la convicción de que empresas como la suya van a hacer daño a las universidades y centros de enseñanza directiva por el hueco que han dejado en el mundo digital y del emprendimiento.
Con 20 años, Sean Hardcastle ha abandonado su carrera de ingeniería de software. Se aburría. Está montando una red social llamada Gamify con la que él y sus socios quieren reactivar a los jóvenes a través de la búsqueda de nuevas experiencias o retos cuyo logro habrán de demostrar a través de vídeos o fotos. “YouTube es el mejor canal de comunicación para los jóvenes”, mantiene. En el Campus de Google estos emprendedores están recibiendo el empujón que necesitan para lanzar su idea de gamificar la vida. Gamify cuenta ya con el apoyo de dos empresas, la productora Atresmedia y la marca de relojes Tag Heuer. “Cuando me regalaron un reloj que no me puedo pagar, mis padres se dieron cuenta de que la universidad no es el único camino para aprender”, relata el joven de origen inglés.
La semana que viene, en el Campus de Google habrá una feria de empleo donde 70 start-ups, de entre 5 y 70 trabajadores, pretenden encontrar personal. Lo cuenta la directora de esta comunidad abierta de emprendedores con 15.000 miembros, Sofía Benjumea. “Sobre todo necesitan desarrolladores informáticos, desarrolladores de negocio y especialistas en marketing”, aclara. Con varios másteres en su haber, Benjumea tiene claro que actualmente no es necesario un posgrado para lanzar un proyecto de éxito. “Tenemos muchos casos que lo demuestran”, dice la directora del Campus de Google. “Aquí la titulitis es lo que menos se valora, salvo que proceda del Massachusetts Institute of Technology (MIT). Lo que se aprecia es la experiencia, la actitud y las ganas de aprender, que deben durar de por vida”, mantiene.
Y lo confirma Marisa Wic, de la firma de prospección de mercado Oteara: “Cuando nos hemos basado en la titulación a la hora de reclutar, no siempre hemos encontrado en el candidato la formación que incluía en el currículo. El título no suele ser la guía adecuada. Y por eso no se lo pedimos a las cuatro personas que buscamos para incorporar a la empresa ahora. Lo que sí necesitamos es que sepan inglés, que conozcan las herramientas digitales y, sobre todo, que tengan actitud proactiva y ganas de aprender”.
SIN PREPARACIÓN
En esta nueva realidad es en la que se mueven las escuelas de negocios. No solo las españolas, sino las de todo el mundo. Y, como reconoce Iñaki Ortega, director general de Deusto Business School, “no estamos preparados para las nuevas generaciones. Estamos intentando dar pasos en esa dirección, pero hay que tener en cuenta que la tecnología y los millennials están cambiando todos los sectores e industrias. La educación no es una excepción”. Ortega asegura que estos centros de formación directiva educan como hace varios siglos y compiten en el mercado con cursos masivos online abiertos (MOOC) o con escuelas de negocios recién nacidas en Internet que ya tienen miles de alumnos. “Tenemos que adaptarnos a los jóvenes que ya están en la universidad y que son una generación que desconfía, que pone en cuestión lo establecido, es irreverente y está dominada por la inmediatez. Las escuelas que sigan ofreciendo el clásico MBA tenderán a desaparecer”, sentencia.
“El momento se caracteriza por que una parte de lo que las instituciones de formación superior hacíamos ha dejado de tener sentido, ya que se puede acceder al conocimiento a bajo coste debido a la desintermediación de la educación que se ha producido con la globalización y el desarrollo digital. También se caracteriza porque tenemos que asegurar a los empleadores los perfiles de graduados que están requiriendo ya, gente capaz de jugar en equipo y de moverse en entornos inciertos, algo que el aprendizaje espontáneo no da. Las escuelas nos estamos adaptando, pero a marchas forzadas”, sostiene Francisco Longo, director general adjunto de Esade.
Ante esta perspectiva hay organizaciones como Esade que han decidido hacer de este cambio generacional el eje de su plan de negocio. De momento, la escuela de negocios ha puesto en marcha varias experiencias piloto y en breve lanzará un programa íntegro destinado a ejecutivos de experiencia con su nuevo modelo de enseñanza, explica Longo. Una metodología que llegará tras la transformación digital de los contenidos educativos y del fortalecimiento de las competencias de los profesores que está poniendo en práctica ahora la institución. “En dos o tres años queremos tener implantado el nuevo modelo de enseñanza”, afirma Longo, quien asegura que Esade no ha evaluado todavía la inversión precisa para abordar esta revolución.
En Deusto la estrategia pasa por añadir programas blended (combinan enseñanza presencial y online), MOOC y un campus virtual. Eso desde el punto de vista tecnológico; desde el docente, el centro está incorporando a profesores millennials doctorados, los únicos que pueden formar en disciplinas tan nuevas como la ciberseguridad, el big data, el cloud, que son las que están teniendo éxito entre esta generación de estudiantes. Superar las enseñanzas clásicas con ofertas modernas como estas es otra de las claves del cambio de la escuela de origen vasco, según explica su director.
Quizá la entidad más avanzada de cara a formar a los millennials (que ya están en las aulas de los centros de formación de ejecutivos) y a la generación Z (que llegará pronto) es IE Business School. Al menos así lo cree el decano de la institución madrileña, Santiago Íñiguez: “Llevamos 16 años adaptando nuestros modelos de aprendizaje a las peculiaridades de las nuevas generaciones y a la facilidad que ofrecen las nuevas tecnologías, con formación blended, plataformas móviles, material multimedia o fomentando el uso de las redes sociales. Somos la escuela que más interactúa en las redes sociales y con más tuiteros activos. También reclutamos nuevos profesores jóvenes y promovemos iniciativas que integren a distintas generaciones en actividades conjuntas, de mentoring, laboratorios…”, explica.
A juicio de Íñiguez, la enseñanza tiene que ser muy experiencial en contenidos y en metodología, por eso quiere que las clases que IE imparte mediante videoconferencia sean cada vez más parecidas a las presenciales. Es la forma de ajustarse a millennials y zetas, “cuyas necesidades estamos muy abiertos a entender”, continúa el decano de IE; de hecho, “intentamos estar donde están los miembros de la generación Z, tratando de entender las nuevas tendencias”.
AUTÓNOMOS Y DESCREÍDOS
Los millennials ya están en las aulas de las escuelas de negocios. Son alumnos y profesores. Pero los integrantes de la generación Z todavía no han llegado y prometen ponerlas patas arriba. Los nativos digitales tienen menos conexiones con sus predecesores que cualquier otra generación. No creen en el trabajo fijo ni en la educación formal. Prefieren el aprendizaje vocacional y respetan la diversidad de opiniones. Tienen dificultades para hablar en público, escribir textos complejos y mantener la concentración. Sus herramientas relacionales son las digitales y viven en la inmediatez.
Es “la generación con más acceso a la información de la historia, pero no necesariamente la mejor informada”, ya que le cuesta mucho desligar el polvo de la paja, según un estudio sobre esta generación realizado por Deusto Business School. Y son creativos y autónomos, quieren resolver problemas; por eso el 39% desean emprender.
EL CURRÍCULO CIEGO DILUYE EL PESO DEL TÍTULO
Viene de los países anglosajones. Las empresas de Estados Unidos y de Reino Unido han decidido desechar discriminaciones con el uso del currículo ciego (aquel que se centra en la experiencia profesional del candidato y descarta sus datos personales o antecedentes universitarios para, como indica la firma legal Clifford Chance, evitar que los aspirantes de las dos universidades más prestigiosas de Reino Unido, Oxford y Cambridge, sean contratados mayoritariamente).
Es una práctica que se extiende y que busca la igualdad de oportunidades, explica Luis López, director de recursos humanos de Deloitte. “Pone en valor a los candidatos en vez de la titulitis”, abunda el director de Deusto Business School, Iñaki Ortega. En España la tendencia aún no ha calado demasiado; de hecho, según la directora general de la firma de reclutamiento Hudson, Montserrat Luquero, en el 90% de los casos continúa apareciendo en los currículos el lugar de estudio de los candidatos, “ya que la formación sigue marcando la diferencia en la selección”
Sin embargo, a las empresas cada vez les preocupa menos el pedigrí del aspirante al empleo (las tecnológicas han dejado de solicitárselo) y más su saber hacer. “Hoy seguiremos analizando el currículo ciego como opción futura, pero cada mercado tiene su idiosincrasia y en España no existe nada parecido a la hegemonía del ‘Oxbridge’ inglés”, explica el director de recursos humanos de Clifford Chance, Leo Yáñez. Y lo confirma su homólogo en Deloitte.
Ambas compañías valoran más el nivel de inglés de los aspirantes o su capacidad de trabajar en equipo que los másteres que atesoren. De hecho, Luis López señala que la auditora está en proceso de reflexión sobre la necesidad de los posgrados para sus futuros contratados. “Pedimos el conocimiento, el título no nos importa tanto”, afirma.
Un artículo de Mariano Fernández Enguita, sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense.
Innovar es la respuesta adaptativa a un entorno cambiante, en sentido amplio y elemental. Suele decir Castells que no vivimos una época de cambio, sino un cambio de época, esto es, hacia un futuro enteramente distinto –en parte ya aquí pero mal repartido, Gibson dixit. Yo veo otra vuelta de tuerca: no solo es un cambio de época sino que entramos en una época de cambio; no vamos a un nuevo equilibrio estable, sino a una era transformacional, de cambio acelerado, permanente y multidireccional, con implicaciones profundas para la educación.
En el mundo escolar esto se manifiesta en cómo cambian en pocos años el público y el entorno de un centro y el propio centro; en cómo se diversifican por ello los centros, aun siendo en principio iguales (en particular los públicos), incluso vecinos, tanto entre sí como internamente; en cómo cambia el ecosistema de los medios de información, comunicación y aprendizaje que concurren y compiten con la enseñanza. Este contexto en ebullición supone que el educador no puede trasladar sin más lo aprendido en su formación inicial, lo observado en otro contexto o lo practicado con anterioridad a la práctica en curso, sino que precisa innovar, si bien esto consiste básicamente en recombinar elementos de su bagaje profesional, de la experiencia propia y ajena y de ámbitos no escolares. Educar es hoy, y será cada vez más, innovar sobre el terreno, a no confundir ni con inventar desde cero en el nicho ni con la esperada reforma desde arriba.
Pero la innovación, además de ser posible y necesaria, ha de parecerlo, y casi todo conspira para que no lo haga. A diferencia de la gran prensa que pierde lectores, las empresas que luchan por la clientela o los partidos que ven desertar a sus votantes, la escuela tiene un público cautivo, retenido por la obligatoriedad y, antes y más allá de esta, por la delegación familiar de la custodia y el credencialismo del mercado de trabajo. En otras palabras, apenas hay feedback, nada que indique a la institución y la profesión qué poco público tendrían si solo dependiese de su eficacia o su atractivo. Únanse a esto la formación parca del maestro e inespecífica del profesor de secundaria, la ranciedumbre de las facultades de Educación, el aislamiento del trabajo en el aula, la opacidad de los centros y la asfixiante carga paleopolítica del debate educativo y se entenderá tanto conservadurismo y tanta inercia pese a la urgencia y la importancia del cambio. Pero el cambio vendrá: la cuestión es cómo, de dónde, a qué coste (social, cultural e institucional, más que económico) y cuándo (para cuántas cohortes llegará tarde). Un provocativo John Hennesy, presidente de la Universidad de Stanford, de las que menos temen al futuro, dijo: "Se acerca un tsunami. No puedo decir con exactitud cómo va a estallar, pero mi intención es intentar navegarlo, no esperarlo ahí parado."
Sin duda lo que llama con más fuerza a las puertas de la escuela es la tecnología. Infancia, adolescencia y juventud viven ya de forma cotidiana con ella, los empleos que esperan y los que vendrán requieren competencias digitales, las compañías tecnológicas despliegan su oferta y las editoriales escolares renuevan la suya; last but not least, una porción relevante del profesorado capta la necesidad y las oportunidad y apuesta fuerte por la innovación. No son solo aparatos y conductos (hardware), ni datos y algoritmos (software), sino tanto o más las nuevas relaciones de comunicación y aprendizaje que se levantan sobre ellos, opuestas a las viejas relaciones pedagógicas escolares: superación de límites espaciotemporales, adaptación a ritmos y estilos personales de aprendizaje, cooperación irrestricta entre iguales, interactividad incorporada a dispositivos y aplicaciones, retroalimentación inmediata de datos y analíticas sobre el aprendizaje mismo... Un entorno bullicioso y fascinante que hace aparecer a la escuela, parafraseando a Marx, como "la tradición de todas las generaciones muertas [que] oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos".
No va a ser fácil, pues innovar en la escuela no es como hacerlo en la agricultura o la industria. La docencia entraña una elevada porción del tipo de conocimiento que Polanyi llamó tácito y Hippel pegajoso. Tácito, o muy difícil de formalizar, lo que impide transmitirlo en una Facultad o con un libro (como montar en bicicleta, algo que todos saben hacer pero no explicar, que todos aprenden sin que nadie estudie). Pegajoso (sticky), porque es difícil separarlo del terreno en que se crea y aplica y se ha de transmitir y adquirir en la colaboración profesional o maestro-aprendiz. Por ello, aunque la presión venga de fuera y actores como universidades, editores, tecnológicas, administraciones y otros deban y puedan aportar, el proceso será de innovación distribuida y difusión horizontal.
La innovación distribuida supone que cada docente, equipo, centro o red de centros harán su propia innovación, aprendiendo unos de otros y ajustando y modificando lo aprendido, en ningún caso importando, trasladando o generalizando fórmulas comunes, llámense buenas prácticas, prácticas de éxito, educación basada en la evidencia o cualquier otro eufemismo. Nótese que no sólo son distintos los contextos y momentos sino también los actores, como lo son las capacidades y limitaciones de cada profesor, equipo, claustro o comunidad. Supone que no vendrá solo del profesor, ni de la dirección, sino de ambos, así como de grupos intermedios o de otros actores implicados y colaboradores presentes en la comunidad y ajenos al núcleo profesional.
La difusión horizontal requiere condiciones hoy muy deterioradas. La primera, un contacto fluido y suficiente entre los educadores, lo que no sucede de un aula a otra ni en el breve recreo. Una visión equivocada de la profesión ha restringido la presencia en el centro a poco más que las horas lectivas, convirtiendo la docencia en un trabajo reducible por todos y reducido por muchos a empleo a tiempo parcial (pagado a tiempo completo), y ha eliminado los tiempos y espacios de contacto no planificado –dinamitando de paso la posibilidad de dedicar más tiempo a los alumnos en riesgo. La solución no es compleja, aunque sí complicada: la jornada (horario y calendario) laboral debe transcurrir en el centro; eso sí, con el equipamiento adecuado y la flexibilidad necesaria, con independencia de que se pueda reducir la carga lectiva. Fuera del centro, administraciones, organizaciones profesionales, empresas proveedoras y otros actores como las fundaciones deben potenciar la horizontalidad a través de encuentros presenciales y redes virtuales.
Es importante considerar que educar no es ya cosa de un docente con un grupo discente, ni siquiera en primaria, donde de un tercio a la mitad del tiempo del alumno no discurre con su maestro-tutor sino con especialistas, apoyos, monitores, cuidadores y otros, sin contar con que cada año o cada dos cambia de profesor principal, ni con bajas y traslados. Fuera de individuos carismáticos, pequeñas variantes y experiencias efímeras, una educación eficaz, un proyecto consistente o un proceso innovador requieren la escala de centro. Y a veces más: redes de centros que permiten ampliar experiencias, distribuir la experimentación y alcanzar economías de escala. También, dentro del centro, se beneficia de la agrupación de aulas y la colaboración entre profesores, como en los bien conocidos proyectos interdisciplinares o en la fusión de grupos con un solo docente en grupos más amplios con equipos de dos o tres. La escala de centro, en fin, ampara mejor la innovación individual, al reducir (y aceptar) el riesgo de error e intensificar el feedback.
Toda organización, como estructura estable al servicio de un fin, tiende a ser conservadora; un centro escolar más, por su función de reproducción cultural, su base en la conscripción obligatoria, la incertidumbre de sus resultados y la asimetría entre profesión y público (a mediados del pasado siglo, P. Mort estimaba para la escuela típica veinticinco años de retraso en la adopción de buenas prácticas ya establecidas). La innovación necesita el impulso y liderazgo de la dirección y la cooperación de los profesores, pero en la escuela pública (dos tercios del alumnado), la primera tiene pocas competencias que no sean administrativas, el claustro vive atomizado y el funcionario puede desentenderse de todo. Estos problemas no existen en los centros privados, lo que, unido a la necesidad de seducir a su público y a la frecuencia con que son parte de redes más amplias, empresariales o religiosas, les dará, guste o no, una ventaja sustancial en los próximos años.
Es justamente la organización lo que ha de cambiar. Lo que cuenta no es el contenido sino las relaciones: entre los alumnos y con los profesores, con contenidos y materiales, con el entorno, la organización de espacio y tiempo... Si se tratara del contenido se resolvería con buenos libros o buenos vídeos. El problema es que los centros son poco más que montones de aulas apiladas y, mientras que estas carecen de futuro (son el residuo de la escuela-fábrica y el profesor-grifo), aquellos, que seguirán y crecerán porque no hay mejor lugar fuera de la familia para los menores, no logran reinventar el suyo. Pero ese es el camino: más escuela y menos aula.
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Innovar es la respuesta adaptativa a un entorno cambiante, en sentido amplio y elemental. Suele decir Castells que no vivimos una época de cambio, sino un cambio de época, esto es, hacia un futuro enteramente distinto –en parte ya aquí pero mal repartido, Gibson dixit. Yo veo otra vuelta de tuerca: no solo es un cambio de época sino que entramos en una época de cambio; no vamos a un nuevo equilibrio estable, sino a una era transformacional, de cambio acelerado, permanente y multidireccional, con implicaciones profundas para la educación.
En el mundo escolar esto se manifiesta en cómo cambian en pocos años el público y el entorno de un centro y el propio centro; en cómo se diversifican por ello los centros, aun siendo en principio iguales (en particular los públicos), incluso vecinos, tanto entre sí como internamente; en cómo cambia el ecosistema de los medios de información, comunicación y aprendizaje que concurren y compiten con la enseñanza. Este contexto en ebullición supone que el educador no puede trasladar sin más lo aprendido en su formación inicial, lo observado en otro contexto o lo practicado con anterioridad a la práctica en curso, sino que precisa innovar, si bien esto consiste básicamente en recombinar elementos de su bagaje profesional, de la experiencia propia y ajena y de ámbitos no escolares. Educar es hoy, y será cada vez más, innovar sobre el terreno, a no confundir ni con inventar desde cero en el nicho ni con la esperada reforma desde arriba.
Pero la innovación, además de ser posible y necesaria, ha de parecerlo, y casi todo conspira para que no lo haga. A diferencia de la gran prensa que pierde lectores, las empresas que luchan por la clientela o los partidos que ven desertar a sus votantes, la escuela tiene un público cautivo, retenido por la obligatoriedad y, antes y más allá de esta, por la delegación familiar de la custodia y el credencialismo del mercado de trabajo. En otras palabras, apenas hay feedback, nada que indique a la institución y la profesión qué poco público tendrían si solo dependiese de su eficacia o su atractivo. Únanse a esto la formación parca del maestro e inespecífica del profesor de secundaria, la ranciedumbre de las facultades de Educación, el aislamiento del trabajo en el aula, la opacidad de los centros y la asfixiante carga paleopolítica del debate educativo y se entenderá tanto conservadurismo y tanta inercia pese a la urgencia y la importancia del cambio. Pero el cambio vendrá: la cuestión es cómo, de dónde, a qué coste (social, cultural e institucional, más que económico) y cuándo (para cuántas cohortes llegará tarde). Un provocativo John Hennesy, presidente de la Universidad de Stanford, de las que menos temen al futuro, dijo: "Se acerca un tsunami. No puedo decir con exactitud cómo va a estallar, pero mi intención es intentar navegarlo, no esperarlo ahí parado."
Sin duda lo que llama con más fuerza a las puertas de la escuela es la tecnología. Infancia, adolescencia y juventud viven ya de forma cotidiana con ella, los empleos que esperan y los que vendrán requieren competencias digitales, las compañías tecnológicas despliegan su oferta y las editoriales escolares renuevan la suya; last but not least, una porción relevante del profesorado capta la necesidad y las oportunidad y apuesta fuerte por la innovación. No son solo aparatos y conductos (hardware), ni datos y algoritmos (software), sino tanto o más las nuevas relaciones de comunicación y aprendizaje que se levantan sobre ellos, opuestas a las viejas relaciones pedagógicas escolares: superación de límites espaciotemporales, adaptación a ritmos y estilos personales de aprendizaje, cooperación irrestricta entre iguales, interactividad incorporada a dispositivos y aplicaciones, retroalimentación inmediata de datos y analíticas sobre el aprendizaje mismo... Un entorno bullicioso y fascinante que hace aparecer a la escuela, parafraseando a Marx, como "la tradición de todas las generaciones muertas [que] oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos".
No va a ser fácil, pues innovar en la escuela no es como hacerlo en la agricultura o la industria. La docencia entraña una elevada porción del tipo de conocimiento que Polanyi llamó tácito y Hippel pegajoso. Tácito, o muy difícil de formalizar, lo que impide transmitirlo en una Facultad o con un libro (como montar en bicicleta, algo que todos saben hacer pero no explicar, que todos aprenden sin que nadie estudie). Pegajoso (sticky), porque es difícil separarlo del terreno en que se crea y aplica y se ha de transmitir y adquirir en la colaboración profesional o maestro-aprendiz. Por ello, aunque la presión venga de fuera y actores como universidades, editores, tecnológicas, administraciones y otros deban y puedan aportar, el proceso será de innovación distribuida y difusión horizontal.
La innovación distribuida supone que cada docente, equipo, centro o red de centros harán su propia innovación, aprendiendo unos de otros y ajustando y modificando lo aprendido, en ningún caso importando, trasladando o generalizando fórmulas comunes, llámense buenas prácticas, prácticas de éxito, educación basada en la evidencia o cualquier otro eufemismo. Nótese que no sólo son distintos los contextos y momentos sino también los actores, como lo son las capacidades y limitaciones de cada profesor, equipo, claustro o comunidad. Supone que no vendrá solo del profesor, ni de la dirección, sino de ambos, así como de grupos intermedios o de otros actores implicados y colaboradores presentes en la comunidad y ajenos al núcleo profesional.
La difusión horizontal requiere condiciones hoy muy deterioradas. La primera, un contacto fluido y suficiente entre los educadores, lo que no sucede de un aula a otra ni en el breve recreo. Una visión equivocada de la profesión ha restringido la presencia en el centro a poco más que las horas lectivas, convirtiendo la docencia en un trabajo reducible por todos y reducido por muchos a empleo a tiempo parcial (pagado a tiempo completo), y ha eliminado los tiempos y espacios de contacto no planificado –dinamitando de paso la posibilidad de dedicar más tiempo a los alumnos en riesgo. La solución no es compleja, aunque sí complicada: la jornada (horario y calendario) laboral debe transcurrir en el centro; eso sí, con el equipamiento adecuado y la flexibilidad necesaria, con independencia de que se pueda reducir la carga lectiva. Fuera del centro, administraciones, organizaciones profesionales, empresas proveedoras y otros actores como las fundaciones deben potenciar la horizontalidad a través de encuentros presenciales y redes virtuales.
Es importante considerar que educar no es ya cosa de un docente con un grupo discente, ni siquiera en primaria, donde de un tercio a la mitad del tiempo del alumno no discurre con su maestro-tutor sino con especialistas, apoyos, monitores, cuidadores y otros, sin contar con que cada año o cada dos cambia de profesor principal, ni con bajas y traslados. Fuera de individuos carismáticos, pequeñas variantes y experiencias efímeras, una educación eficaz, un proyecto consistente o un proceso innovador requieren la escala de centro. Y a veces más: redes de centros que permiten ampliar experiencias, distribuir la experimentación y alcanzar economías de escala. También, dentro del centro, se beneficia de la agrupación de aulas y la colaboración entre profesores, como en los bien conocidos proyectos interdisciplinares o en la fusión de grupos con un solo docente en grupos más amplios con equipos de dos o tres. La escala de centro, en fin, ampara mejor la innovación individual, al reducir (y aceptar) el riesgo de error e intensificar el feedback.
Toda organización, como estructura estable al servicio de un fin, tiende a ser conservadora; un centro escolar más, por su función de reproducción cultural, su base en la conscripción obligatoria, la incertidumbre de sus resultados y la asimetría entre profesión y público (a mediados del pasado siglo, P. Mort estimaba para la escuela típica veinticinco años de retraso en la adopción de buenas prácticas ya establecidas). La innovación necesita el impulso y liderazgo de la dirección y la cooperación de los profesores, pero en la escuela pública (dos tercios del alumnado), la primera tiene pocas competencias que no sean administrativas, el claustro vive atomizado y el funcionario puede desentenderse de todo. Estos problemas no existen en los centros privados, lo que, unido a la necesidad de seducir a su público y a la frecuencia con que son parte de redes más amplias, empresariales o religiosas, les dará, guste o no, una ventaja sustancial en los próximos años.
Es justamente la organización lo que ha de cambiar. Lo que cuenta no es el contenido sino las relaciones: entre los alumnos y con los profesores, con contenidos y materiales, con el entorno, la organización de espacio y tiempo... Si se tratara del contenido se resolvería con buenos libros o buenos vídeos. El problema es que los centros son poco más que montones de aulas apiladas y, mientras que estas carecen de futuro (son el residuo de la escuela-fábrica y el profesor-grifo), aquellos, que seguirán y crecerán porque no hay mejor lugar fuera de la familia para los menores, no logran reinventar el suyo. Pero ese es el camino: más escuela y menos aula.
La directora de un colegio de Nueva York ha decidido recomendar a sus alumnos que dediquen el tiempo de los deberes a algo más productivo como ver la televisión o estar con su familia.
Pocas personas encontraremos en España que consideren que sus hijos hacen pocos deberes. Más bien, al contrario: muchos padres consideran que el trabajo en el hogar debería ser mucho más exigente, ya que aún se piensa que la cantidad equivale a calidad. Pero no es así, y no hay más que echar un vistazo al informe PISA para entenderlo. Como ponía de manifiesto el documento llamado ¿Los deberes perpetúan la desigualdad?, los niños españoles estudian en sus casas dos horas más que la media de la OCDE, y a pesar de ello, no obtienen buenos resultados. Por el contrario, Finlandia, la niña bonita de la educación europea, es el país donde menos tiempo se pasa haciendo deberes.
Esta preocupación por los deberes es especialmente acuciante en Estados Unidos, donde desde que en 2002 fuese aprobado el programa No Child Left Behind, que fomentó los exámenes estandarizados, la carga de trabajo no ha dejado de aumentar. Ante tal preocupación, un colegio de educación primaria de Nueva York, el P.S. 116, ha decidido acabar con los deberes tradicionales y dedicar dicho tiempo a otras actividades recreativas. “Los efectos negativos de los deberes han sido demostrados”, explicaba en su carta a los padres la directora, Jane HsuHsu. “Incluyen la frustración y cansancio de los niños, la falta de tiempo para otras actividades y el tiempo familiar y, tristemente, la pérdida de interés por aprender”.
El colegio ha pasado más de un año investigando los efectos de los deberes y ha decidido recomendar que el tiempo del trabajo en casa se emplee en ver la televisión, manejar el ordenador o jugar a videojuegos. Muchos padres ya han amenazado con sacar a sus hijos del centro si este no da marcha atrás. Una de las razones que estos aducen es que organizarse en casa es una buena forma de conseguir disciplina, ese factor decisivo en el triunfo en la vida adulta y que se aprende durante los primeros años de vida. ¿Están en lo cierto?
PICANDO PIEDRA PENSANDO EN EL FUTURO
En España, cada vez más movimientos piden una racionalización del trabajo escolar en casa, como es el caso de Pedagogía Blanca, puesto que “un exceso de deberes supone una gran frustración para el niño que quiere concluir el trabajo asignado, ve cómo éste le sobrepasa y el cansancio no le permite seguir estudiando”. Algo semejante ocurre al otro lado del Atlántico, donde incluso se han llegado a realizar documentales que explican los efectos que una excesiva carga de deberes puede tener no sólo en los alumnos, sino también en el resto de la familia.
Es el caso de Race to Nowhere, una película dirigida por Vicki Abales, una madre de tres hijos en California. “Después de ver a nuestra hija de 12 años pasando muchas noches luchando contra los deberes, estudiando para los exámenes y sufriendo ataques de pánico en mitad de la noche, mi marido y yo la encontramos encogida de miedo, y la tuvimos que llevar a urgencias”, explica en la carta que publicó en la página web de la película. “Cuando fue diagnosticada con una enfermedad inducida por el estrés, mi determinación fue hacer algo”. Entre otras cosas, rodar una película, que se encontraba a mitad de rodaje cuando otra niña de 13 años se suicidó después de conseguir una mala nota en matemáticas.
¿Cuánto hay de razonable en los miedos de estos padres, y cuánto de buenismo? Nos podemos remontar al año 1989, cuando Harris Cooper de la Universidad de Duke publicó Homework, una síntesis de todo su trabajo de investigación, para descubrir que esta reflexión sobre la cantidad de deberes que se realizan en casa no es nada nuevo. En dicho trabajo, el experto ya anunciaba lo que ha pasado a conocerse como la regla de los 10 minutos, y que consiste en multiplicar por 10 el número del curso en el que se encuentran los pequeños. De esa manera, los estudiantes de segundo tendrían un tope de 20 minutos, los de tercero, 30… Así, hasta un máximo de dos horas diarias en los últimos años de instituto.
LOS DEBERES, EXPLICADOS POR LA CIENCIA
Este descubrimiento influyó directamente las políticas educativas estadounidenses y ayudó a Cooper a convertirse en gran gurú de los deberes en Estados Unidos. Este siguió investigando sobre el tema, y en el año 2006, publicó en Review of Educational Research una metainvestigación de 60 estudios en la que señaló que la relación entre los deberes y el buen rendimiento era positiva y estadísticamente significativa… Siempre y cuando la cantidad de trabajo en casa no fuese excesivo.
No obstante, dicha investigación también puso de manifiesto que los niños pequeños sacan mucho menos partido a su tiempo de estudio que los adolescentes, que pueden permitirse pasar más horas hincando los codos. ¿Por qué? En parte, porque se distraen más fácilmente. También, porque sus costumbres en el estudio son peores. Y, finalmente, porque en muchos casos los deberes de los más pequeños no tienen como objetivo aprender una materia o reforzar conocimiento, sino simplemente ayudarles a crear buenos hábitos. “Los chicos se queman”, explicaba Cooper. “Todos los niños deberían estudiar, pero la cantidad y el tipo debería variar según el nivel de desarrollo y la circunstancias en casa”.
En una línea semejante se encuentra una investigación publicada en 2012, en la que se analizaban los datos obtenidos de 18.000 estudiantes que pasaron por el sistema entre 1990 y 2002. Esta señalaba que el trabajo en casa sirve a la hora de hacer exámenes estandarizados, pero no en la nota final en las matemáticas y las ciencias. La conclusión era, como explicaba Adam Maltese, uno de los responsables de la investigación, que los deberes deben tener un objetivo claro, y entendido tanto por los alumnos como por el profesor. “En el sistema educativo de hoy en día, con todas las actividades que roban tiempo dentro y fuera del colegio, el propósito de todos los deberes debe ser claro. Más no es mejor”, explicaba Maltese en la nota de prensa del estudio.
A ello hay que añadir una investigación dirigida por Denise Pope, de la Universidad de Stanford, y publicada en el Journal of Experimental Education. La autora señalaba cómo, al menos entre los más ricos, aquellos niños que son muy autoexigentes y que pasan mucho tiempo haciendo deberes (una media de 3,1 horas al día), sufren más estrés, tienen más problemas de salud y llegan a sentirse alienados de la sociedad. En muchas ocasiones, los deberes se perciben como inútiles, e impiden que los jóvenes desarrollen sus relaciones sociales con amigos y familias. Es lo que denomina la “paradoja del buen estudiante”, y que explica por qué los buenos alumnos no suelen ser los que llegan más lejos cuando se hacen mayores.
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Pocas personas encontraremos en España que consideren que sus hijos hacen pocos deberes. Más bien, al contrario: muchos padres consideran que el trabajo en el hogar debería ser mucho más exigente, ya que aún se piensa que la cantidad equivale a calidad. Pero no es así, y no hay más que echar un vistazo al informe PISA para entenderlo. Como ponía de manifiesto el documento llamado ¿Los deberes perpetúan la desigualdad?, los niños españoles estudian en sus casas dos horas más que la media de la OCDE, y a pesar de ello, no obtienen buenos resultados. Por el contrario, Finlandia, la niña bonita de la educación europea, es el país donde menos tiempo se pasa haciendo deberes.
Esta preocupación por los deberes es especialmente acuciante en Estados Unidos, donde desde que en 2002 fuese aprobado el programa No Child Left Behind, que fomentó los exámenes estandarizados, la carga de trabajo no ha dejado de aumentar. Ante tal preocupación, un colegio de educación primaria de Nueva York, el P.S. 116, ha decidido acabar con los deberes tradicionales y dedicar dicho tiempo a otras actividades recreativas. “Los efectos negativos de los deberes han sido demostrados”, explicaba en su carta a los padres la directora, Jane HsuHsu. “Incluyen la frustración y cansancio de los niños, la falta de tiempo para otras actividades y el tiempo familiar y, tristemente, la pérdida de interés por aprender”.
El colegio ha pasado más de un año investigando los efectos de los deberes y ha decidido recomendar que el tiempo del trabajo en casa se emplee en ver la televisión, manejar el ordenador o jugar a videojuegos. Muchos padres ya han amenazado con sacar a sus hijos del centro si este no da marcha atrás. Una de las razones que estos aducen es que organizarse en casa es una buena forma de conseguir disciplina, ese factor decisivo en el triunfo en la vida adulta y que se aprende durante los primeros años de vida. ¿Están en lo cierto?
PICANDO PIEDRA PENSANDO EN EL FUTURO
En España, cada vez más movimientos piden una racionalización del trabajo escolar en casa, como es el caso de Pedagogía Blanca, puesto que “un exceso de deberes supone una gran frustración para el niño que quiere concluir el trabajo asignado, ve cómo éste le sobrepasa y el cansancio no le permite seguir estudiando”. Algo semejante ocurre al otro lado del Atlántico, donde incluso se han llegado a realizar documentales que explican los efectos que una excesiva carga de deberes puede tener no sólo en los alumnos, sino también en el resto de la familia.
Es el caso de Race to Nowhere, una película dirigida por Vicki Abales, una madre de tres hijos en California. “Después de ver a nuestra hija de 12 años pasando muchas noches luchando contra los deberes, estudiando para los exámenes y sufriendo ataques de pánico en mitad de la noche, mi marido y yo la encontramos encogida de miedo, y la tuvimos que llevar a urgencias”, explica en la carta que publicó en la página web de la película. “Cuando fue diagnosticada con una enfermedad inducida por el estrés, mi determinación fue hacer algo”. Entre otras cosas, rodar una película, que se encontraba a mitad de rodaje cuando otra niña de 13 años se suicidó después de conseguir una mala nota en matemáticas.
¿Cuánto hay de razonable en los miedos de estos padres, y cuánto de buenismo? Nos podemos remontar al año 1989, cuando Harris Cooper de la Universidad de Duke publicó Homework, una síntesis de todo su trabajo de investigación, para descubrir que esta reflexión sobre la cantidad de deberes que se realizan en casa no es nada nuevo. En dicho trabajo, el experto ya anunciaba lo que ha pasado a conocerse como la regla de los 10 minutos, y que consiste en multiplicar por 10 el número del curso en el que se encuentran los pequeños. De esa manera, los estudiantes de segundo tendrían un tope de 20 minutos, los de tercero, 30… Así, hasta un máximo de dos horas diarias en los últimos años de instituto.
LOS DEBERES, EXPLICADOS POR LA CIENCIA
Este descubrimiento influyó directamente las políticas educativas estadounidenses y ayudó a Cooper a convertirse en gran gurú de los deberes en Estados Unidos. Este siguió investigando sobre el tema, y en el año 2006, publicó en Review of Educational Research una metainvestigación de 60 estudios en la que señaló que la relación entre los deberes y el buen rendimiento era positiva y estadísticamente significativa… Siempre y cuando la cantidad de trabajo en casa no fuese excesivo.
No obstante, dicha investigación también puso de manifiesto que los niños pequeños sacan mucho menos partido a su tiempo de estudio que los adolescentes, que pueden permitirse pasar más horas hincando los codos. ¿Por qué? En parte, porque se distraen más fácilmente. También, porque sus costumbres en el estudio son peores. Y, finalmente, porque en muchos casos los deberes de los más pequeños no tienen como objetivo aprender una materia o reforzar conocimiento, sino simplemente ayudarles a crear buenos hábitos. “Los chicos se queman”, explicaba Cooper. “Todos los niños deberían estudiar, pero la cantidad y el tipo debería variar según el nivel de desarrollo y la circunstancias en casa”.
En una línea semejante se encuentra una investigación publicada en 2012, en la que se analizaban los datos obtenidos de 18.000 estudiantes que pasaron por el sistema entre 1990 y 2002. Esta señalaba que el trabajo en casa sirve a la hora de hacer exámenes estandarizados, pero no en la nota final en las matemáticas y las ciencias. La conclusión era, como explicaba Adam Maltese, uno de los responsables de la investigación, que los deberes deben tener un objetivo claro, y entendido tanto por los alumnos como por el profesor. “En el sistema educativo de hoy en día, con todas las actividades que roban tiempo dentro y fuera del colegio, el propósito de todos los deberes debe ser claro. Más no es mejor”, explicaba Maltese en la nota de prensa del estudio.
A ello hay que añadir una investigación dirigida por Denise Pope, de la Universidad de Stanford, y publicada en el Journal of Experimental Education. La autora señalaba cómo, al menos entre los más ricos, aquellos niños que son muy autoexigentes y que pasan mucho tiempo haciendo deberes (una media de 3,1 horas al día), sufren más estrés, tienen más problemas de salud y llegan a sentirse alienados de la sociedad. En muchas ocasiones, los deberes se perciben como inútiles, e impiden que los jóvenes desarrollen sus relaciones sociales con amigos y familias. Es lo que denomina la “paradoja del buen estudiante”, y que explica por qué los buenos alumnos no suelen ser los que llegan más lejos cuando se hacen mayores.
La realidad virtual como herramienta para la enseñanza. Fue la cuestión que se debatió en la jornada #TADEducaVR en Madrid, organizada por The App Date y Espacio Fundación Telefónica, donde se mostraron varias experiencias de recreación de la realidad para entornos educativos.
Es el caso de El Misterio de la Encomienda, una experiencia para dar a conocer el patrimonio de la Región de Murcia creada por EstudioFuture en colaboración con la Fundación Integra; Inmersive Worlds, una recreación del mar para aprender biología marina, de inMediaStudio y la iniciativa en contra del bullying #NiPasoNiMePaso, de MegaStar FM, que incluye una experiencia VR.
El representante de EstudioFuture, Joaquín Ruipérez, defendió que la realidad virtual mejora la velocidad de comprensión de los alumnos y sostuvo que es una herramienta muy efectiva para aprender, más que leer o escuchar.
En este sentido, Alfonso García, de Fundación Integra, comentó que en junio evaluarán la efectividad didáctica de su plataforma de VR junto a la Universidad de Murcia.
Ruipérez aprovechó la sesión para dar a conocer las claves para evitar los mareos que se pueden producir durante una experiencia inmersiva: no incluir giros y movimientos bruscos en la recreación, que la imagen acompañe los movimientos con la cabeza y que el sonido se reproduzca de forma coherente con lo que se ve en la experiencia.
VR contra el bullying
La lucha contra el acoso en las escuelas, conocido como bullying, es el eje de la campaña que explicaron Mateo y Andrea, dos locutores de MegaStar FM. Empezó como un hashtag en redes sociales (#NiPasoNiMePaso) y se ha convertido en una recogida de firmas, vídeos de los usuarios e incluso en una experiencia de realidad virtual para conocer el bullying de cerca.
Los propios Mateo y Andrea explicaron en TADEducaVR el transcurso de la acción, que ha acabado con la entrega de más de 230.000 firmas al ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo. El objetivo, conseguir que el Gobierno apruebe un protocolo anti bullying en todos los centros escolares de España.
Llevar la VR a las escuelas
La propuesta que mostró la compañía inMediaStudio fue llevar de forma efectiva la realidad virtual a las aulas: un módulo portátil cargado con móviles, gafas de realidad virtual de cartón y Samsung Gear y una tableta.
El objetivo, que aulas de unas 30 personas con edades comprendidas entre los 6 y los 15 años, puedan vivir una experiencia de VR con contenido educativo. "Queremos que los alumnos puedan observar, explorar, interactuar y compartir", comentó José Luis Navarro, de inMediaStudio.
La realidad virtual, una tecnología que existe desde hace años y que está mejorando gracias a los nuevos cascos de VR y a las experiencias que se están desarrollando, está dando pasos para extenderse a la educación. El tiempo dirá si es una herramienta factible y efectiva.
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Es el caso de El Misterio de la Encomienda, una experiencia para dar a conocer el patrimonio de la Región de Murcia creada por EstudioFuture en colaboración con la Fundación Integra; Inmersive Worlds, una recreación del mar para aprender biología marina, de inMediaStudio y la iniciativa en contra del bullying #NiPasoNiMePaso, de MegaStar FM, que incluye una experiencia VR.
El representante de EstudioFuture, Joaquín Ruipérez, defendió que la realidad virtual mejora la velocidad de comprensión de los alumnos y sostuvo que es una herramienta muy efectiva para aprender, más que leer o escuchar.
En este sentido, Alfonso García, de Fundación Integra, comentó que en junio evaluarán la efectividad didáctica de su plataforma de VR junto a la Universidad de Murcia.
Ruipérez aprovechó la sesión para dar a conocer las claves para evitar los mareos que se pueden producir durante una experiencia inmersiva: no incluir giros y movimientos bruscos en la recreación, que la imagen acompañe los movimientos con la cabeza y que el sonido se reproduzca de forma coherente con lo que se ve en la experiencia.
VR contra el bullying
La lucha contra el acoso en las escuelas, conocido como bullying, es el eje de la campaña que explicaron Mateo y Andrea, dos locutores de MegaStar FM. Empezó como un hashtag en redes sociales (#NiPasoNiMePaso) y se ha convertido en una recogida de firmas, vídeos de los usuarios e incluso en una experiencia de realidad virtual para conocer el bullying de cerca.
Los propios Mateo y Andrea explicaron en TADEducaVR el transcurso de la acción, que ha acabado con la entrega de más de 230.000 firmas al ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo. El objetivo, conseguir que el Gobierno apruebe un protocolo anti bullying en todos los centros escolares de España.
Llevar la VR a las escuelas
La propuesta que mostró la compañía inMediaStudio fue llevar de forma efectiva la realidad virtual a las aulas: un módulo portátil cargado con móviles, gafas de realidad virtual de cartón y Samsung Gear y una tableta.
El objetivo, que aulas de unas 30 personas con edades comprendidas entre los 6 y los 15 años, puedan vivir una experiencia de VR con contenido educativo. "Queremos que los alumnos puedan observar, explorar, interactuar y compartir", comentó José Luis Navarro, de inMediaStudio.
La realidad virtual, una tecnología que existe desde hace años y que está mejorando gracias a los nuevos cascos de VR y a las experiencias que se están desarrollando, está dando pasos para extenderse a la educación. El tiempo dirá si es una herramienta factible y efectiva.