La robótica se aprende y para algunos comienza a ser materia fundamental en el aula , pero no se queda aquí. Otra vía de desarrollo, más a nivel global que específico de educación, consiste en reemplazar a humanos por robots, sobre todo en ciertos tipos de trabajos.

En la labor escolar parece difícil pensar en un sustituto robotizado para el maestro o profesor, aunque… algo está empezando a crearse. Por ejemplo Tega, un robot creado por el MIT que se presenta como un asistente educativo. Tranquilo, por ahora no debes temer por tu trabajo… por ahora.

Pequeño y con forma más de peluche juguetón que de un robot humanoide, Tega dispone de múltiples sensores capaces de reconocer las expresiones faciales de los chavales que tiene enfrente, y que por supuesto es capaz de responder adecuadamente. En GizTab nos dan unos cuantos detalles más, aunque el grueso de la información está en la web oficial del MIT dondo se nos presentan y describen la plataforma al completo.

Más que un robot, Tega es una plataforma de robots sociales

El MIT siempre está en la vanguardia de la investigación tecnológica, y en esta línea Tega no es simplemente un robot, sino una plataforma al completo. En la actualidad están investigando sobre ella, pero su esperanza es poder conseguir toda una familia de robots con habilidades sociales que puedan interactuar con niños, incluyendo también el soporte a labores de aprendizaje (como, citan, “desde vocabulario hasta contar historias”).

El proyecto no es nuevo —hereda algunas de sus características de la plataforma DragonBot, estando considerada como una segunda generación— pero desde luego es un enorme campo de estudio que apenas acaba de comenzar, y que mezcla múltiples vías de trabajo técnico para tratar de conseguir. Uno de sus puntos claves está en que se basa en un smartphone Android como unidad central de proceso, con lo que desde el punto de vista técnico es algo relativamente “sencillo” y universal que no requiere de un potente ordenador para funcionar.

Aunque esto pueda parecer ciencia-ficción la realidad es que Tega es una realidad. Una realidad por ahora de laboratorio, pero con muchas posibilidades de llegar a aulas y hogares por todo el mundo en los próximos años.

En este libro, cuyo título es un grito de alarma popularizado entre los sindicatos de enseñantes y profesores franceses, el autor denuncia la progresiva mercantilización de la escuela, dónde los objetivos y los resultados ya no son el aprendizaje y la formación de adultos responsables sino la eficiencia económica. Entre otros criterios, las recomendaciones de instituciones como la OCDE, el Banco Mundial y la Organización Mundial de Comercio han dado lugar a una reorganización que no contempla alumnos, sino consumidores escolares, y que profesionaliza al máximo los estudios, acentuando la desigualdad, pues condena a una gran parte de alumnos desfavorecidos o marginados a reducir sus expectativas de progreso social mediante la educación. Estamos ante una alarmante mutación impuesta por los criterios de la globalización del capitalismo: un debate que condicionará el modelo de civilización que queremos.

De la experiencia del nuevo modelo pedagógico que la Fundación Jesuïtes Educació está poniendo en marcha gradualmente en sus centros, se extraen varias conclusiones destacables: que el currículo escolar, las materias que los alumnos deben aprenderse en un curso, están sobrecargadas (sobra un 20% del currículo) y que los espacios físicos del aula condicionan más de lo que parece el rendimiento escolar.

Estas dos ideas se recogen en los cuatro nuevos tomos de la colección Transformando la educación que fueron presentados ayer por Xavier Aragay, director de Jesuïtes Educació, en la librería Laie, y que se suman a los cuatro libros publicados en 2015, en el marco del Horitzó 2020. De momento, el nuevo método se ha introducido en ocho escuelas en P3 y P4, y para un ciclo nuevo que va de 5.º de primaria a 2.º de ESO. El próximo año se iniciará en infantil de Sant Ignasi (Sarrià), en el centro de Joan XXIII, y se preparará a los profesores de formación profesional.

“Si ponemos en el centro del aprendizaje al alumno –explicó Aragay–, resulta esencial replantearse qué estudia el alumno y si es necesario un temario que tiene un afán memorialístico”, sostuvo. A su juicio, es mejor consolidar conocimientos básicos y facilitar la comprensión global y transversal de las materias. Así propone: reorientar áreas dándoles un carácter más competencial, evitar repeticiones, eliminar algunos contenidos que carecen de interés y pensar en lo que se enseña en las necesidades del futuro. Eso supone eliminar un 20% los contenidos de los currículos.

También los espacios físicos de las aulas determinan el aprendizaje. El director de Jesuïtes avaló el resultado de un estudio de la Universidad de Salford (Reino Unido) que indica que el diseño de un aula repercute hasta en el 25% del rendimiento escolar de los alumnos . “Esto significa que, con el espacio físico adecuado, cuatro cursos de secundaria podrían realizarse en tres”, indicó. Aulas grandes, con grandes ventanales y luz natural, decoradas con color, con paredes de cristal y muy polivalentes. Para Josep Menéndez, director adjunto, “las aulas actuales están diseñadas para que el profesor sea el protagonista: la tarima, la pizarra, la disposición de las mesas...”. Por el contrario, en Jesuïtes tiran tabiques para disponer de aulas de 60 estudiantes con tres profesores que organizan tarea y tiempos y que hacen y deshacen grupos de diferentes dimensiones.

“En las encuestas que pasamos a los estudiantes de toda la organización dicen que se aburren, asumen que deben ir al colegio, pero el proceso de aprendizaje les parece una militarización”, indica Aragay. “En los nuevos centros, nuestros alumnos son nuestros mejores aliados para el cambio. No vienen a ver lo que les echan. Vienen a trabajar”.

Todos deberíamos apostar por la felicidad, porque dicen que siendo felices alcanzaremos la plenitud. Sin embargo, en el día a día, pareciéramos olvidar cada vez más esta premisa, convirtiendo el mundo en un medio hostil, lleno de competencia y lejos del disfrute de las cosas sencillas.

En este escenario, existe un reino al sur de Asia que promueve la felicidad como un estilo de vida desde la escuela: Bután. Ubicado en la cordillera del Himalaya, este país procura, como política de Estado, desarrollar en sus alumnos competencias que les permitan disfrutar de la belleza, de la pintura, de la vida cotidiana, etc., como una forma de liberación. Es así como crearon el Ministerio de la Felicidad, para fomentar este tema en todos los ámbitos, especialmente en la educación.

El ex ministro de educación de Bután, el profesor Thakur S. Powdyel -budista de 57 años-, concedió recientemente una entrevista a La Vanguardia.com para hablar de este tema, y queremos compartirla con ustedes.

¿Dónde está Bután?

Es un pequeño reino en la cordillera del Himalaya, entre Nepal, Tíbet (China) e India.

¿Cuántos son ustedes?

Unas 800.000 personas, la mayoría agricultores y ganaderos, como lo eran mis padres.

¿Y usted?

De niño pastoreaba vacas, mi aldea era mi universo. Me daba miedo ir a la escuela. Pero mis padres insistieron. Eran analfabetos ¡pero muy sabios!

¿Por qué?

Vivieron juntos y felices durante 75 años. Decidían con sabiduría y siempre acertaban. Me eduqué en sus sólidos valores. Y estudié.

¿Qué aprendió?

Que la escuela es decisiva, primer vínculo de la persona con el mundo, y que tener buenos profesores es determinante.

¿En qué sentido?

No tanto por lo que te enseñan, sino como modelos de cultura y valores, porque te transmiten sus convicciones y filosofía, su sentido de la vida y visión del mundo.

Y se hizo usted profesor.

Sí. Para acompañar a los alumnos en la exploración de la vida, no para convertirlos en piezas de una máquina productiva.

Eso temía Nietzsche, una escuela fabricante de obreros en serie.

La escuela debe liberar al alumno, fomentar la creatividad de cada uno, elevarle a ambiciones más elevadas que un sueldo.

¿Y eso es posible en Bután?

Sí, desde que el rey tuvo una inspiración…

¿Qué inspiración?

Abdicó, convocó elecciones libres y creó el índice de felicidad nacional bruta (FNB).

¿Felicidad nacional bruta?

Un índice nuevo y distinto para valorar a los países. Entendió que medirse por el producto interior bruto (PIB) es reduccionista: no avala el bienestar de los ciudadanos.

Pero la riqueza sí ayuda al bienestar…

¿Tu bienestar sólo depende de la riqueza material? Hay otros factores inmateriales…

¿Qué factores?

La bondad, por ejemplo. Aprender a vivir feliz, por ejemplo. Mis alumnos reflexionan sobre cómo sería la vida sin poesía, pintura, música, belleza… De ahí la relevancia de la educación, que afirma la santidad de la vida.

Suena muy místico.

No, suena a vivir de un modo más armonioso contigo mismo, con tu familia, con tu sociedad y con tu entorno.

Pero todos queremos ser más ricos.

Un país puede ser muy rico pero su gente llevar una vida muy torturada. Un país puede ser menos rico ¡pero su gente llevar una vida más armónica!

¿Y el índice de FNB mide eso?

Sí, la buena vida de los habitantes de un país.

¿Son felices todos en Bután?

No: estamos en un proceso, tenemos ese proyecto aspiracional. ¡Y la educación es fundamental!

¿Qué hacen?

Desplegamos una red de escuelas verdes y enseñamos una relación armónica con la naturaleza, porque explotar los recursos naturales hasta destruir el entorno no conllevará bienestar a largo plazo, por mucha riqueza material que genere a corto plazo.

Muy sensato.

Queremos educar para la felicidad de las generaciones venideras, no sólo de la presente.

Por ejemplo.

Con los alumnos reflexionamos sobre enunciados como “¿ser importante es mejor que ser bueno?”, “¿qué cualidades nos diferencian del resto de los animales?”, “¿cómo reaccionar si en una compra te devuelven más cambio del que te corresponde?”, “¿cuándo fue la última vez que ayudaste a alguien a sentirse mejor?”…

¿Su rey estuvo inspirado o le asesoraron filósofos?

Era un joven ardoroso pero sabio, se le ocurrió a él, a Jigme Singye Wangchuck: vio que todos necesitamos un sueño, y los países también, una estrella a la que mirar.

¿Qué hace hoy el rey?

Tras abdicar hace diez años, se fundó una monarquía constitucional y hoy reina su hijo, Jigme Khesar Namgyal Wangchuck, que tiene 35 años.

¿Están notándose ya los efectos de su aspiración?

Para empezar, el 60% de nuestro territorio son bosques que no podemos destruir, eternamente protegidos, y preservamos nuestras tradiciones sin renunciar a la tecnología y la modernidad.

¿No desfallecerán?

No, por mucho que sea más fácil conseguir un alto PIB que un alto FNB, a corto plazo. Pero nos interesan más la equidad, la justicia, la bondad, la inteligencia, la salud de la tierra… que la renta. ¡Esto es más difícil, pero más deseable! Pensamos a cinco generaciones vista.

Dígaselo a los políticos de aquí.

El índice FNB es una tabla que pondera indicadores materiales e inmateriales, objetivos y subjetivos, en el que aunamos economía, conocimiento y conciencia, porque ya sabemos que lo que de verdad cuenta no es siempre lo que puede contarse.

Es conocido ya que Bután ha venido trabajando para promover la felicidad desde sus salas de clases. Pero estos esfuerzos no se quedan sólo en Bután. En Chile también existen iniciativas que buscan orientar la educación en ese sentido. Te invitamos a conocer la experiencia de la escuela Manuel Rodríguez, que se ha propuesto la meta de convertirse en “La escuela de la Felicidad” de San Felipe.

La escuela Manuel Rodríguez está ubicada en el barrio sur de la ciudad de San Felipe, en la Quinta Región. Con una matrícula de 80 alumnos de primero a octavo básico, esta escuela atiende a niños cuyas familias se encuentran insertas en un contexto de alta complejidad social, donde la pobreza y el abandono escolar son parte de su realidad cotidiana. Una amplia red de instituciones como el SENAME y los Tribunales de la Familia están involucradas también en la tarea de esta escuela, procurando junto a sus docentes la atención y el cuidado de los derechos de sus niños.

En este escenario, donde muchas veces las dificultades parecen ganar la batalla por cambiar las oportunidades de sus alumnos, su comunidad educativa, liderada por el director Cristián Muñoz, se propuso orientar todos sus esfuerzos en un objetivo: la felicidad de sus integrantes. El director de este proyecto -inspirado en el país asiático- nos compartió en esta entrevista los detalles de su particular meta.

¿De dónde nace la idea de ser “la escuela de felicidad”?

“Mi experiencia como director en el mundo rural por 7 años, (sector no exento de problemáticas como la pobreza, el abusos, y el abandono escolar) me significaron entender desde una perspectiva más reposada la dinámica de los espacios comunes de una escuela, y su potencial. Si se trabaja, es posible controlar las complejidades violentas o agresivas (que pueden encontrarse habitualmente en cualquier escuela) en el día a día. Así tuve los primeros acercamientos hacia la idea de una escuela que promoviera y trabajara en torno a la filosofía de la felicidad, en ese espacio compartido que es la escuela; esto, a partir de conversaciones con otros colegas que también apostaban por romper la tradicional idea que la escuela es sólo para instruir conocimientos y valores carentes de sustento espiritual. Pensaba que no basta con manejar un proyecto educativo institucional que sostenga que los muchachos se portarán bien con el otro (par, profesor, asistente, etc…) porque lo signa un reglamento (la palabra reglamento ya es agresiva). A eso se sumó el conocer e ir siguiendo la creación del Ministerio de la Felicidad de la República de Bután (idea que en una primera instancia causo más bien simpatía que una mirada seria). Esa idea, sustentada en base al desarrollo humano, la real comunicación entre los miembros de esa sociedad y, por sobre todo, el compartir un espacio común, me llamó poderosamente la atención”.

¿Qué dificultades conlleva el instalar esta filosofía al interior de la comunidad educativa?

“Bueno, esto de la felicidad no es propio de nuestros sistemas de vida occidental. Sabemos que la palabra o el enunciado llama a las personas a pensar en el infantilismo con que se rodea la idea de la felicidad, sobre todo si se instala en una escuela. Lo cierto es que si miramos la escuela en su génesis como institución restrictiva, ordenadora del espacio de las personas y sancionadora, entonces nos enfrentamos a una situación no muy agradable. Para el mundo occidental, en el que nos tocó desarrollarnos, la felicidad es una idea lejana, y tratar de instalar esa idea en una escuela, créanme que no es fácil. Más complejo es tratar de instalar la idea en los adultos que trabajan allí. (…) Claro está que no existen recetas inmediatas. Pero sabiendo que los adultos que se desempeñan en una escuela, son los primeros responsables de generar espacios agradables para los alumnos, y para ellos mismos, entonces comenzamos a barajar las posibilidades de que ese proyecto macro de Bután, basado en la Felicidad Interna Bruta, fuese bajado a nivel de escuela”.

¿Cómo comenzó a hacerse realidad este proyecto?

“Sabíamos que una idea así implica manejar muchas variables (espacios físicos, formas de trato, reglas claras sobre qué es lo mejor y lo peor de las personas en tanto la convivencia con el otro), pero la variable de mayor complejidad con la que nos encontramos en los sistemas escolares es el trato de los adultos con los estudiantes. Existe algo invisible llamado tensión. Variable que se hace mutua. No sabemos cómo reacciona un alumno cuando se somete a un alto grado de presión; presión dada desde un adulto. Una orden mal dada, una instrucción mal dicha, un gesto desaprobatorio, son parte de un sin número de variables que sustentan el mal vivir de una escuela (…). Entonces los dos primeros meses sirvieron para entender que era necesario repensar un proyecto educativo que se apartara de las normas y reglas de la escuela tradicional. Lo que no significa que no trabajemos a la par de un sistema pedagógico y curricular serio -ya que esa es una parte que siempre es parte de la naturaleza de la escuela. Pero el foco, en nuestro caso, apunta al desarrollo humano, lo que nos impulsa a descubrir cómo en un espacio tan restringido, ocupado por personas de distinta índole, puedan entenderse sin caer en la desidia y las malas maneras”.

¿Se pusieron algunas metas para avanzar en esa dirección?

“La primera meta fue acabar con las peleas de los muchachos y muchachas dentro del establecimiento; los encontrones, las malas palabras. Lo que es difícil, especialmente cuando es sistemático. Una escuela normal aplica sanciones a la distancia, ya que ningún adulto responsable quiere mezclarse con esos temas, sobre todo si van a repercutir más allá de las fronteras de la escuela. Lo que es entendible, porque es natural evitar los problemas. Pero hay que entender que finalmente lo que pasa en la esquina, en la casa, las rencillas, envidias y otras complejidades, repercuten en la escuela. Nuestros alumnos son los mismos que habitan en el barrio. Entre ellos se discriminan, y ejercen sus influencias dentro del establecimiento, y así la escuela pasa a ser otro soporte social que les permite replicar sus vidas tal como la viven en su barrio. Esto ejerce tensión dentro de la escuela. Entonces lo primero fue darme cuenta qué representa un director o un profesor para los alumnos: autoridad, nada más que autoridad. Y visto desde una perspectiva social, la autoridad no es bien mirada, porque la autoridad hiere, presiona, molesta, y no ayuda, no abre puertas, sino que generalmente las cierra. Lo anterior nos ha hecho trasladar esa autoridad hacia un espacio de guía, lo que no significa que hemos abandonado nuestro deber. La escuela obliga a sus docentes, sin distinción, a ser guías de vida de los alumnos. Entender, escuchar y acompañar en este dolor social a nuestros alumnos. Cuando te enfrentas a estas escuelas, los números es lo último que importa, en estas escuelas el alma de los niños y niñas está fracturada por un Chile altamente frío e injusto socialmente”.

¿Y cómo compatibiliza ese objetivo con las demandas propias del sistema educativo actual?

“Sin abandonar un sistema curricular y pedagógico, pero con la distancia suficiente de las mediciones estandarizadas, nosotros apuntamos al desarrollo humano, al respeto desde los adultos al resto de la comunidad educativa, la participación democrática, y ejercer un liderazgo horizontal desde la dirección y equipo de gestión hacia los demás docentes (así las decisiones, ideas y acciones se encuentran validadas y entendidas por todos los responsables de llevar el barco a buen puerto). Buscamos generar espacios de felicidad y calidad de vida escolar para nuestros alumnos, promover el desarrollo docente (profesional y cultural), el respeto a la individualidad, a la vida en comunidad, a la diferencia entre pares. Además, procuramos articular un currículum a la par de las necesidades humanas de la escuela.

Hoy las escuelas sobreviven a la máquina sistémica. Nuestra escuela no alcanza los niveles numéricos que el sistema necesita para validarse comercialmente. ¿Qué importa eso, si en la urgencia del presente, nuestros alumnos requieren un poco de felicidad?, y qué mejor que buscarla dentro de la escuela, con los que creemos que sí se puede gestionar: un espacio feliz para los niños y niñas. Hemos tenido logros excepcionales. Las riñas, los encontrones, se acabaron. Las agresiones verbales a los adultos bajaron ostensiblemente, y por otro lado, el afecto entre pares, el apego a los profesores jefes, se respira en el ambiente. Entre pares docentes la unión también ha sido gratificante”.

¿Qué metodología usan para fomentar la felicidad en los alumnos?

“Por ejemplo, las entrevistas con los padres de nuestros alumnos son clave. Debo decir que jamás he tenido faltas de respeto de parte de los papás de nuestros alumnos, y creo haberme entrevistado con el 90% de ellos. Allí se les explica que la escuela no es todo, que la vida de las personas pasa de manera importantísima por los afectos familiares. También realizamos conversaciones en profundidad con nuestros alumnos; consejería plena para ellos, diálogo y afecto desde todo el equipo de gestión para ellos. Gracias a eso nos hemos convertido en una especie de soporte humano para nuestros alumnos”.

¿Y cuál es ahora la siguiente meta?

“Nos falta generar un instrumento que nos permita medir el grado de satisfacción de nuestros alumnos y sus apoderados, identificando los espacios en los cuales ellos encuentran la tranquilidad o el goce espiritual. Y cuando hablamos de espiritualidad no me refiero a la religión o a la meditación, temas que no nos mueven (no porque nos opongamos a ello, sino porque no es el contexto). Hablo de esa espiritualidad que hace que el ser “encaje” en sí mismo y exista ese estado cercano a la felicidad. La escuela no puede trabajar en base a frustraciones, eso no debería existir en las escuelas. Por ejemplo, las malas calificaciones son nada más una estadística en la vida de un alumno, y el adulto docente muchas veces la utiliza como método asfixiante. Imagina a la familia de ese niño, cómo reacciona con ese alumno. Las escuelas en ese aspecto y en otros, deben actuar a tiempo, dar razones en un diálogo abierto con ese alumno y ese apoderado. Son más de uno los factores que inciden en las malas calificaciones de un alumno: la claridad con que el docente enseña, el abandono escolar por parte de la familia, y una de las variables que mayormente se presenta es la dificultad de aprendizaje del estudiante (…)”.

¿Cómo trabajan los docentes respecto a esto? ¿Les gusta la idea? ¿Son propositivos? ¿Les costó?

“¡Buena pregunta! Los dos primeros meses contemplé cómo se iban deteriorando las relaciones entre ellos y los alumnos, entre pares (…), sumado a la ofuscación y las escasas herramientas con que contaban los docentes. Creo que ellos que vivían esa cultura escolar de la que hablamos al principio, la cultura violenta de la escuela. Y cada uno apelaba a la forma personal de resolver el problema, mientras que el alumno se defendía como fuera de lo que él consideraba una agresión, presión y frustración. Paralelamente, en el equipo directivo -en ese tiempo en formación y en proceso de empoderarnos- nos veíamos enfrentados a la “anarquía” de los actores de la escuela. Decidimos entonces leer e interpretar la realidad de la escuela. Sabíamos que si existía presión hacia los alumnos, ellos actuarían como sabían, agrediendo y, en el peor de los casos, cerrándose, lo que es otra manera de hacer sentir la frustración. Hoy por hoy, ninguno de los docentes y funcionarios del establecimiento desea dejar la escuela, al contrario. Han sido explícitos en querer permanecer en ella, y lo han expresado de manera contenta y plena. Eso ya es un gran indicio. Anteriormente, cuando a un docente del sistema educativo de la ciudad se le designaba la escuela Manuel Rodríguez, era considerado como un castigo (…) Eso es una gran forma de medir el proceso”.

¿Cuál es la opinión de los alumnos y de la comunidad en general respecto a este proyecto?

“Como te explicaba más arriba, no hemos elaborado el instrumento que nos permita levantar esa información, porque además ese instrumento debe estar referido a las partes más profundas de la satisfacción de los alumnos en la escuela, a las partes más profundas que los apoderados detectan en torno al proyecto. No nos interesa evaluar si están más felices porque se pavimentó un patio, o se levantó un techo; aunque son variables importantes, son temas externos a la humanidad de las personas. Nos importa cómo se desarrolla el hombre y la mujer estudiante; si existe felicidad al entrar a nuestra escuela, al estar en ella, y si se transforma en necesaria para su bienestar (…) Es por eso que la elaboración de ese instrumento debe ser cuidadosamente rigurosa y acertada”.

¿Qué es lo que distingue a estos alumnos de otras escuelas del sector?

“Son tremendamente educados, lo que se ve especialmente cuando salimos a temas culturales, obras de teatro, muestras de pintura, espectáculos de danza, etc. Son leales al proyecto (…) Nuestros estudiante cuentan con las mismas capacidades intelectuales que cualquier alumno de escuelas particulares. En este Chile la discriminación social ha encerrado a nuestros alumnos en una suerte de fatalidad intelectual a priori (…). Es dable pensar que la pobreza es sinónimo de debilidad intelectual, pero personalmente he podido comprobar que no es así (…) Si aplicas un buen sistema pedagógico, con el debido respeto a la individualidades, no demorarás en obtener resultados (…). Son niños como cualquiera de los niños de este país”.

Un artículo de Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada.

“La actualidad es la eclosión de las fuerzas impersonales que dominan el mundo e imponen lo que toca.” Josep Maria Esquirol. 2015. La resistencia íntima. Ensayo de una filosofía de la proximidad. Barcelona: Acantilado.

Y así, de repente, todo el mundo comenzó a hablar de Aprendizaje basado en Proyectos. No fue de la noche a la mañana, desde luego. Ha hecho falta más de un siglo desde los trabajos de Dewey o Kilpatrick en el contexto norteamericano o de Giner de los Ríos y de Bartolome Cossío en España pero finalmente podemos hablar de una importante presencia, aun minoritaria pero creciente, del ABP en el sistema educativo español.

Las señales están claras. Una lectura perspicaz de la normativa permite ver puertas y ventanas abiertas al ABP en los decretos de currículo y en una enorme variedad de órdenes e instrucciones emanadas de la Administración. En el ámbito de la formación, tenemos cursos, discretos y masivos, sobre ABP y los centros del profesorado no dan abasto a programar más ponencias y seminarios sobre proyectos. En un plano más social, todo tipo de premios reconocen el valor y las aportaciones de los docentes y los centros que hacen ABP y en las redes sociales es difícil no encontrarse cada día con un nuevo proyecto seguido de su correspondiente hashtag. Creo que podemos afirmarlo sin ambages: ha llegado la hora del #ABP.

¿Me hace esto feliz? Sí. Por un lado, creo que he contribuido humildemente a difundir y popularizar el ABP a través de diversas iniciativas, cursos, ponencias y publicaciones tanto en la red como en papel. Mi compromiso en los últimos años con el Aprendizaje basado en Proyectos ha sido total así que su actual popularidad debe hacerme feliz.

En la raíz de tal compromiso está el convencimiento de que ha llegado el momento de pasar del paradigma de los contenidos a un paradigma distinto, que bien podría ser el paradigma de la acción. La escuela no puede seguir siendo una institución dedicada a la doma y selección de menores con la memorización de contenidos como principal actividad. Esa escuela, hoy, es agente de frustración, desigualdad y fracaso: no contribuye a la felicidad ni presente ni futura de buena parte del alumnado, y la felicidad debe ser el objetivo de todo ser humano a lo largo de la vida - mal que le pese a algunos que prefieren hablar de esfuerzo cuando en realidad piensan en una escuela para unos pocos marcada por el sufrimiento o el aburrimiento.

Sin embargo, como dice Esquirol en la cita que abre esta entrada, lo que llamamos la actualidad no es un hecho fortuito sino más bien una eclosión. Como he dicho anteriormente, ha llegado la hora del ABP... ¿pero se debe a que esas fuerzas impersonales que dominan el mundo han decidido que así sea?

Hay señales que debemos analizar y que provocan mis sospechas. Sobre todas ellas, el hecho de que el ABP esté siendo tan bien recibido por todo tipo de perfiles ideológicos, tanto desde la perspectiva de los centros como de los docentes y otros agentes externos (administración y otras instituciones públicas y privadas), me hace pensar que, por un lado, parece una herramienta neutra ideológicamente cuando en realidad lo que ocurre es que encaja bien en el marco ideológico imperante.

Diversos autores han señalado esta posibilidad. Así, Richard Sennett (2006)(1) ve en los proyectos "el elemento que sustituye al puesto de trabajo en la nueva economía flexible". Dado este paso, Christian Laval (2004), quien analiza en su libro La escuela no es una empresa , cómo la ideología neoliberal ha ido ocupando la escuela pública de manera absoluta, afirma, citando a Danièle Blondel, que (2) “hay una manera muy sencilla de lograr que los enseñantes accedan a esta cultura de empresa, que consiste en impregnarlos con la idea de proyecto en la medida en que la empresa moderna se define esencialmente por esta noción. El término empresa ¿no es acaso sinónimo de realización de un proyecto? Igualmente para la OCDE, la pedagogía del proyecto se presenta como el mejor aprendizaje de la empresa”.

¿Puede, por tanto, el ABP ser la estrategia formativa para el nuevo capitalismo - en palabras de Richard Sennett - como la instrucción directa lo fue para la economía industrial? Entiendo que así puede ser: el ABP encaja con el marco cultural e ideológico del nuevo capitalismo y eso explica su actual popularidad y su más que probable establecimiento como metodología imperante en los sistemas educativos de las sociedades “avanzadas”.

La pregunta que resta por hacer es si el ABP, además de ser una herramienta del nuevo capitalismo, puede ser algo más: ¿puede el ABP ser una estrategia de emancipación y para la búsqueda de la felicidad? Pienso que sí pero no será fácil y tiene que darse las cuatro condiciones que señala Esquirol en el libro que comenzamos citando: toma de conciencia, memoria, esperanza y acción.

Así pues, si haces ABP te hago abiertamente cuatro preguntas. En primer lugar, ¿sirven tus proyectos para tomar conciencia de las estructuras de dominación a las cuales estamos sometidos y sobre las consecuencias de tal dominación? Si te preguntas cuáles son esas estructuras de dominación y sus consecuencias, te recomiendo que leas, entre otros, a Byung- Chul Han y su libro La Sociedad del Cansancio, donde explica cómo nos hemos convertido en sujetos de rendimiento que se autoesclavizan hasta la extenuación - como también logramos hacer con nuestros estudiantes hoy en la escuela.

En segundo lugar, ¿sirven tus proyectos para lanzar la mirada atrás y adelante para comprender de dónde venimos y hacia dónde vamos? Si el proyecto no permite a los estudiantes empoderarse a través del conocimiento - lo cual implica lectura, reflexión, diálogo, discrepancia y debate sereno e ilustrado -, entonces tus proyectos están vacíos de contenido relevante por muy sorprendentes y atractivos que parezcan.

Y en tercer y cuarto lugar, ¿sirven tus proyectos para despertar la esperanza en nuestra capacidad de transformación de eso que llamamos realidad y que no es más que una construcción social?¿Demuestran tus proyectos a tus estudiantes que es posible el cambio y que el futuro no puede ni debe estar determinado, por muy difícil que parezca abandonar el individualismo, conciliar voluntades, pensar en el bien personal como un elemento del bien común y disponernos para la acción transformadora? Si es así, ese ABP es emancipador y merece la pena; si no es así, estarás preparando buenos trabajadores para el nuevo capitalismo pero puede que no estés preparando ni buenos ciudadanos ni buenas personas.

En conclusión, ha llegado la hora del ABP pero ahora tenemos que conseguir repensarlo para que se convierta en una estrategia de emancipación y de transformación de la sociedad. Hemos dicho en repetidas ocasiones que el ABP contribuye a promover un aprendizaje memorable(3) para el alumnado; ahora es necesario que consigamos que el ABP sea también una experiencia memorable para toda la sociedad: la reforma pendiente no consiste en cambiar la escuela, consiste en cambiar la sociedad.

Referencias:

1 Sennett, R. 2006. La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama

2 Laval, C. 2004. La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós.

3 Véase http://fernandotrujillo.es/stoner-tu-seras-maestro-la-ensenanza-como-enamoramiento/

Un artículo de Andrés Moncada, productor de contenidos digitales.

El uso de esta técnica en la formación de estudiantes conectados a las nuevas tecnologías, ayudará a la vinculación del aprendizaje con la diversión.

En estos tiempos modernos, la era de los alumnos hiperconectados y los millenians, la comunidad educativa, los expertos en educación y los maestros se preguntan cómo hacer para atraer la atención de sus estudiantes y mantenerlos seducidos, concentrados e interesados.

Es una tarea un poco compleja. Sin embargo, la tecnología se ha convertido, de un tiempo a acá, en un gran aliado. Los hologramas 3D pueden ser la herramienta que transforme para siempre las maneras de enseñar y aprender, y lograr el deseado “engagement” de los estudiantes.

Técnicamente, los hologramas son imágenes formadas por el efecto de rayos de luz de láser u otras fuentes. Por ende, la apariencia multidimensional es el resultado de la interferencia de dos rayos reflejando un objeto.

Tanto desde la tecnología como desde la educación, los expertos han buscado la manera que estas nuevas herramientas pueda ayudar a mejorar y hacer más dinámicos los entornos educativos. Sin embargo, ¿cuál es el potencial de esta técnica para la formación de los niños y jóvenes?:

Aulas virtuales: La incorporación de esta tecnología les brindará a los estudiantes la sensación de estar en un aula aun cuando estén en la casa o bien en cualquier otro lugar. Permite a los maestros dar instrucciones con imágenes holográficas por medio de un dispositivo multimedia. Los estudiantes podrán ver a su profesor y a sus compañeros utilizando dispositivos móviles, la impresión es que todos están en el mismo lugar y colaboran en la construcción de conocimiento.

Ciencia simulada: Los hologramas permitirán a los estudiantes a llevar a cabo experimentos científicos que se consideren muy riesgos, caros o muy difíciles en la vida real. La simulación evita los obstáculos, pero no renuncia a la experiencia.

Experimentar la historia: Los estudiantes también podrán llevar a cabo tours a sitios históricos en 3D y que sus preguntas sean respondidas por un holograma. Este tipo de recorridos virtuales permitirían que toda una clase pueda ver y escuchar y “palpar” la historia, algo muy difícil de concretar en la realidad física y que sí atrae la atención.

El instituto High Tech High de California es pionero en el aprendizaje basado en proyectos. España empieza a importar esta forma de aprender.

Todo empezó con una pregunta. ¿Cómo hacemos una compañía de jabones? Y a esa le siguió otro centenar que están pintadas en colores chillones en el mural trasero de la clase: ¿cómo se corta el jabón? ¿Cómo formamos el equipo? ¿Cuál es la forma más barata de anunciarlo? ¿Cuántas tarjetas de visita hay que imprimir? ¿Cómo podemos sacar buena nota en este proyecto?


Durante el último semestre, 19 alumnos de 9º grado de Química del instituto High Tech High de San Diego (EE UU) formaron su propia empresa: Wicked Soap Company. Los chicos, de 14 y 15 años, llevan más de 4.000 pastillas de lavanda, naranja y limón vendidas. Y han recaudado 10.000 dólares que dedicarán a acciones benéficas y a algún capricho. Los hicieron mezclando en las batidoras aceites y mantecas. Y equivocándose. Su profesor de Química, Matt Martin, defiende que lo mejor del proceso fue fallar mucho y empezar de nuevo. Junto a la estantería de pastillas de colores que impregnan la estancia de olor a droguería antigua, confiesa además que para ellos parece un juego pero han aprendido mucho sin apenas darse cuenta: “Hemos podido explorar un montón de procesos químicos a través de la creación de preciosos jabones: reacciones neutralizadoras, ácidos y bases, saponificación, y la ingeniería del diseño. Es muy motivador para ellos”.

Aprender a hacer jabón, grabar cortos y vídeos de deportes para subirlos a YouTube o diseñar una campaña política paralela son cosas que tienen cabida en el instituto High Tech High (HTH), un centro público situado en el barrio Point Loma de San Diego, en California, donde siempre es verano. Es uno de los referentes mundiales de la llamada innovación educativa, la corriente que intenta dar la vuelta a la forma tradicional de enseñar, con adeptos y detractores repartidos por todo el mundo.

El HTH aplica el aprendizaje basado en proyectos. Es un sistema pegado a la vida real, que dinamita las asignaturas y los horarios. En los edificios de cristal y madera donde se imparte de primaria a secundaria no hay timbre para el recreo y todas las puertas están siempre abiertas. Los alumnos trabajan en grupos, tanto dentro como fuera del aula y en periodos de tiempo más largos que los tradicionales 45 minutos de clase. “El aprendizaje basado en proyectos empieza con un problema”, explica el director, Abe Correa, junto a un grupo de estudiantes que ensayan música en un salón pasillo inmenso. San Diego tiene escasez de agua y riesgo continuo de sequía. “Nos planteamos, por ejemplo, cómo sobrevivir como ciudad usando el agua de forma sostenible. Y entonces los chicos hacen investigaciones, entrevistan a profesionales de la comunidad o a los que aplican las políticas medioambientales. La idea es que los muchachos sigan una formación muy orientada al mundo de hoy. Son agentes activos de su educación. No vienen a la escuela a que nosotros les pongamos algo delante”.

HTH tiene 13 escuelas en California y una larga lista de espera. En cada centro se imparten clases a 400 alumnos. Las plazas se sortean entre más de 8.000 aspirantes. El 40% de sus estudiantes son de familias humildes y aquí está garantizada la variedad racial. Al alumno colombiano Diego Ardila, que lleva cinco años en el HTH, el sistema le convence. En su centro anterior, era un alumno descolgado que tenía preocupados a sus padres. No sacaba buenas notas, se pasaba el día jugando fuera de casa. Ahora, con 16 años, le entusiasma lo que hace. “Aquí aprendo más porque me enseñan cuestiones que puedo aplicar más que solo escribir, leer y escuchar horas y horas. Uno entiende mucho mejor cuando lo que le explican le impacta y lo puede poner en práctica”.

Los detractores de estas nuevas técnicas consideran que se corre el riesgo de banalizar la enseñanza

Los docentes también son seleccionados por el centro. “Este sistema no es para todo tipo de profesor. No todo el mundo puede crear un programa nuevo, o dos, o tres, cada semestre. Hace falta una mente innovadora, y sin duda exige asumir riesgos”, explica la profesora de Humanidades, Ady Kayrouz, que atiende a un grupo de profesores venidos de otros centros estadounidenses durante la hora del almuerzo. HTH recibe 5.000 visitas anuales, principalmente de docentes que quieren copiar su modelo. Les hacen un recorrido completo por el instituto, les invitan a comer y a departir con sus profesores y alumnos. Es una fuente de financiación añadida, se pagan hasta 350 euros diarios por un tour. La prensa accede gratis.

España es uno de los países que ha empezado a fijarse en el aprendizaje basado en proyectos. Más de 12.000 profesores se han formado en los últimos tres años con los MOOCS (cursos online) que organiza el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF), dependiente del Ministerio de Educación. “En nuestro país ha entrado con mucha fuerza, estamos en fase de concienciación”, opina Alfredo Hernando, orientador e investigador educativo, que incluyó el HTH en su libro Viaje a la escuela del siglo XXI. Así trabajan los colegios más innovadores del mundo, con la Fundación Telefónica. También aparece en la última obra del divulgador educativo Ken Robinson, Escuelas creativas, en la que defiende que el sistema educativo debe ayudar a los estudiantes a encontrar su pasión, lo que él llama su elemento. “Los alumnos abarcan así todo el plan de estudios de forma eficaz porque integran una disciplina en otra”, reseña sobre el HTH. “Se trata de descubrir una asignatura en lugar de cubrirla”.

Los detractores de las técnicas de innovación educativa consideran que son sistemas que aún no han sido suficientemente evaluados y que corren el riesgo de banalizar el aprendizaje. El zaragozano Alberto Royo, profesor de Música y autor del libro Contra la nueva educación. Por una enseñanza basada en el conocimiento, señala dos riesgos en las escuelas que utilizan estas técnicas: “El alumno es el que marca lo que se aprende y son los profesores los que deben adaptarse continuamente a los intereses de los estudiantes. Además, eligen un tema que se trabaja mucho, pero con eso no pueden abordarlos todos”. Royo considera que, en todo caso, sería un modelo más adecuado para la enseñanza primaria, donde no se abordan los contenidos con tanta profundidad. “La innovación es una moda que pasará”, pronostica.

El profesor andaluz Miguel Ángel Ariza ha formado a miles de docentes en España con el INTEF y organiza La Semana de los Proyectos con la Junta de Andalucía. Asegura que es una de las técnicas que más demandan aprender los profesores españoles, pero admite las dificultades para ponerlo en práctica en colegios e institutos: “Supone un esfuerzo de coordinación, a veces la norma te dificulta ponerlo en marcha por cuestiones como la evaluación y la calificación”.

En el HTH los profesores ponen notas a sus alumnos, pero no es lo que más cuenta en su evaluación final. Cuando acaba el curso, deben hacer una exposición oral ante todo el centro y es esa presentación la que ayudará a decidir si están preparados. El 100% de sus estudiantes se gradúan y va a la universidad. Más del 80% continúa en el campus después del primer año. Correa defiende que salen preparados para la vida real: “Nuestros alumnos se gradúan con una habilidad increíble para comunicarse con adultos, profesionales y políticos porque durante cuatro años lo han practicado todo el tiempo”.

Creemos en la educación pública, en valores laicos, en la formación de ciudadanos libres. Hay gente que elige colegios en que separan a niños de niñas, en que rezan todos los días o en que van a misa, y les parece de lo más normal.

El curso que viene toca escolarizar al nene. En la Comunidad de Madrid existe lo que llaman libre elección de centro, así que escogimos el colegio que más nos gustaba, un colegio público, con un proyecto educativo innovador, inclusivo y laico, y añadimos otros tres colegios, también públicos, como siguientes opciones. Siento la necesidad de explicar por qué hemos elegido ese colegio como primera opción: creemos en la educación pública, en valores laicos y que prime la formación de ciudadanos libres y responsables sobre la formación de ciudadanos competitivos y preparados para el duro mercado laboral. Sí, sé que puede sonar extraño. Hay gente que elige colegios en que separan a niños de niñas, en que rezan todos los días o en que van a misa, y les parece de lo más normal. Cada uno tiene sus preferencias. Pero al parecer las nuestras no son del agrado de las autoridades.

Mi hijo no ha sido aceptado en el primer colegio que hemos solicitado, pero tampoco en los siguientes: todos tienen una larga lista de espera, ya que la Comunidad de Madrid o no les permite abrir nuevas aulas o los han masificado de tal manera que han tenido que quitar bibliotecas, pasillos, salas de reuniones y aulas de desdoble para acoger a todas las líneas de las que disponen, y ni aún así pueden absorber toda la demanda. Es un proceso muy opaco y discrecional. Dentro de unos días, nos darán a elegir entre los colegios que tengan plazas libres, lo que probablemente incluya varios colegios concertados, de ésos que separan niños de niñas, se reza todos los días y se va a misa a menudo. Nuestro error, al parecer, fue no pedir ninguno de esos colegios, sino optar por algo tan absurdo y tan poco eficiente como la escuela pública, masificada y sin medios. Porque los colegios concertados que tenemos cerca, además de rezar mucho, tienen alguna ventaja interesante: los ratios de las aulas suelen ser de veinte niños, o menos, es muy fácil entrar, puesto que siempre sobran plazas y además te prometen devolverte a casa un profesional preparado para competir en el duro mercado laboral. Aún así, no queremos que nuestro hijo vaya a esos colegios. Libertad de elección, ¿recuerdas?

Nosotros, que somos muy ingenuos y nos lo creemos todo, también nos creímos el mensaje que nos enviaba tanto el gobierno regional como el central: libre elección de centro. Los padres deben tener derecho a elegir la educación que quieran para sus hijos, nos dijeron. El error que cometimos, mira que somos ingenuos, fue elegir el tipo de educación que nos gustaba a nosotros, y no el tipo de educación que le gusta a la presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes, y al presidente del Gobierno, Mariano Rajoy.

Bajo la Presidencia de la primera, aunque es algo que viene de muchos años atrás, se están cerrando clases en los colegios públicos, se están masificando las aulas que sobreviven, con incumplimientos constantes de ratios, se están quedando excluidos muchos de los alumnos, porque no hay plazas suficientes para ellos, mientras en los concertados hay todas las que hagan falta. Bajo la Presidencia del segundo, se defiende a capa y espada y se fomenta la escuela concertada, porque al parecer está siendo atacada, porque al parecer garantiza un buen sistema educativo y porque al parecer es señal de pluralidad, calidad y libertad. ¿La pública? ya luego, si tal.

Mi hijo no ha cumplido tres años y ya se ha ganado más de siete millones de enemigos. Porque si mi hijo hoy no tiene colegio para el curso que viene es porque gobierna Cristina Cifuentes en la Comunidad de Madrid y porque gobierna Mariano Rajoy en España. Porque son ellos, como representantes de su partido, los que han decidido que la escuela pública debe morir lentamente, mientras que la escuela concertada queda como la elección más obvia para los españoles de bien. Debe ser que no lo somos. Mi hijo ha tenido la mala suerte de caer en una familia de radicales, extremistas y prejuiciosos ideológicos que quieren llevarle a un colegio donde, además de matemáticas, lengua y ciencias sociales, le enseñarían a pensar y a ser un ciudadano responsable. No sé si alguien de los que lea esto se sentirá aludido, o insultado, pero la realidad es que nosotros nos sentimos abandonados por quienes deberían velar por el futuro de nuestro hijo. Las cosas ocurren por una razón, efectivamente, y es porque alguien las provoca. Y en este caso, a día de hoy, si mi hijo, y los hijos de muchos, muchos, muchos otros no tienen colegio es porque más de siete millones de personas decidieron, con su voto, que así fuera.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

Hace unos días se daban a conocer las primeras conclusiones a las que ha llegado la Fundació Jesuïtes Educació tras la puesta en práctica de su nuevo modelo pedagógico. Entre todas ellas quisiera destacar que, en su opinión, sobra el 20% del currículo. En noviembre de 2014 escribí un post sobre esta misma cuestión Adelgazar el currículo para engordar el aprendizaje.

En los tiempos que corren, proponer la eliminación de un porcentaje significativo de los contenidos curriculares es una decisión valiente y digna de elogio. Aunque probablemente se han quedado cortos en cuanto a la cantidad de contenidos que sobran, pues los actuales currículos son el resultados de la suma descontrolada de contenidos y conceptos tras un número escandaloso de reformas educativas. Reformas que no solo no han modificado de forma real las bases didácticas del proceso de enseñanza/aprendizaje sino que han tenido el efecto perverso de exigir más materia para aprender en cada una de la asignaturas.

Por supuesto que la escuela es un lugar privilegiado para la transmisión de conocimientos (no necesariamente en una transmisión unidireccional profesor-alumno). Pero, hoy en día, no es el único lugar donde puede alcanzarse. Por descontado que para aprender a pensar, para ser creativo, para ser innovador debe conocerse el saber que la humanidad ha ido adquiriendo con el paso de los siglos. Pero la escuela es necesariamente mucho más. En la escuela deben obtenerse los conocimientos, pero también las destrezas, las habilidades, los valores, las competencias necesarias para la vida.

Una de las características más significativas de la educación actual es que la adquisición de las herramientas que nos permiten vivir con plenitud ya no son exclusivas de una sola institución. Escuela, familia, barrio, ciudad, medios de comunicación..., es decir, la comunidad entera es la responsable de ello. Limitar la función de la escuela a la mera transmisión de los conceptos y contenidos propios de las asignaturas curriculares es dar un paso hacia su desaparición, es limitarla hasta hacerla obsoleta.

Navegando por Internet, el otro día encontré una cita atribuida a J. H. Pestalozzi: "En tanto los maestros no se tomen la molestia o no sean capaces de infundir en sus alumnos un vivo interés por aprender, no tienen derecho a quejarse de su falta de atención ni de la aversión de algunos niños hacia la enseñanza."

Para que los alumnos tengan interés por aprender es necesario que aquello que tienen que adquirir les resulte significativo y relevante. Por ello, eliminar contenido de las sobrecargadas materias que los alumnos deben aprender es un paso necesario, más aún imprescindible, para dejar espacio y tiempo al trabajo de otros elementos importantes para que dispongan de las herramientas necesarias para seguir aprendiendo autónomamente a lo largo de toda su vida.

Varios proyectos en España han introducido el juego en colegios y hospitales para mejorar el rendimiento escolar y luchar contra la hiperactividad.

Un equipo español con sede en el Club de Ajedrez 64 Villalba es pionero en el tratamiento de niños con hiperactividad y déficit de atención. Ajedrez y TDAH nació en 2012, en colaboración con el Hospital General de Villalba. Participan en él asociaciones como Fundación Activa, ADHD, APDE Sierra y CADE. El proyecto ganó hace unas semanas el primer premio en la London Chess Conference, congreso de ajedrez educativo y social en el que participaban más de 120 equipos de treinta países. Las propuestas de Sudáfrica y Canadá quedaron finalistas por detrás de la española, que presentó Luis Blasco, árbitro internacional, monitor y presidente del club de Villalba.

Su entusiasmo y capacidad de trabajo como impulsor del ajedrez desafía a los relojes. Después del reconocimiento londinense, voló a Bruselas para presentar ante el Parlamento Europeo su otra línea de actuación, Castle Project, que lucha por introducir el ajedrez en los colegios. Allí pudieron verse otros siete planes educativos. Destacaba el liderado por la húngara Judit Polgar, la mejor jugadora de la historia. La próxima parada de Blasco será el IVCongreso de Pedagogía y Aplicaciones del Ajedrez en el Aula, que organizan los colegios Gredos San Diego, la UNED y la Federación Española de Ajedrez.

El origen de estos movimientos se remonta a 1995, como mínimo, cuando el Senado español recomendó el ajedrez como asignatura. En 2012 fueron los diputados europeos los firmantes de una moción similar, pero en todo el continente. El año pasado, nuestro Congreso sacó adelante una proposición no de ley, votada de forma unánime por todos los partidos. Pese a todas estas declaraciones de intenciones, en dos décadas no se han hecho tantos avances como cabría esperar.

Castle Project se mueve en la misma línea, dentro del programa europeo Erasmus+ y en colaboración con clubes de Italia y Alemania. Su particularidad es que promueve la formación de los maestros de cada centro, para que sean ellos quienes impartan luego la asignatura. Si esta se convierte en obligatoria, sería más caro y complicado conseguir monitores especializados para todos los centros.

CHICOS CON TDAH

A los chicos con déficit de atención o hiperactividad el juego les ayuda a concentrarse mejor e incluso a reducir su medicación. El equipo de Collado Villalba incluye psiquiatras y monitores de ajedrez. Niños diagnosticados con autismo, síndrome de Asperger y otros trastornos también pueden beneficiarse de algo tan simple como un tablero blanquinegro y 32 piezas. No sorprende que empiecen a proliferar otras líneas de trabajo similares, como las que realizan el Hospital Universitario de Puerta de Hierro y el Club de Ajedrez Magic.

Un posible efecto es el peligro de lanzar las campanas al vuelo. Luis Blasco es el primero que se muestra prudente con las virtudes terapéuticas del ajedrez. Muchos padres, cuenta, después de dos o tres semanas lamentan que sus hijos no se hayan «curado», como si las piezas pudieran obrar un milagro vedado a años de tratamiento médico. «El ajedrez tampoco es válido para todos los niños», añade. «Hay casos graves con los que nuestro método tampoco ayuda».

Uno de los secretos es que en sus clases participan muy pocos alumnos. Otro, que no se trata en sentido estricto de lecciones de ajedrez. De allí no salen campeones. «No buscamos resultados deportivos, sino educativos». El juego y las piezas sirven para lograr el interés y la atención de los muchachos, para introducirlos en un universo manejable y regido por unas leyes sencillas e inamovibles. Los ejercicios tampoco son como los problemas que publica ABC en su página de Pasatiempos. Se adaptan a la capacidad de cada persona. Se utilizan los rudimentos del ajedrez en ejercicios de todo tipo:cálculo, memoria, pensamiento, ordenamiento, valoración...

DESDE EDUCACIÓN INFANTIL

En las clases con niños sin problemas la idea no es muy diferente. Es un espectáculo ver a Luis atrapando la atención de canijos de cuatro años sin ningún conocimiento previo del juego. Mientras enseña cómo mueven y cuánto valen las piezas, les pone ejercicios que fomentan mejoras en multitud de campos. Otro de los objetivos es desarrollar su capacidad motora. Algunas lecciones son físicas, con tableros gigantes sobre los que los niños caminan y hacen de piezas. Es casi una experiencia mágica, un puente entre realidad e imaginación que aumenta la autoestima, mejora la capacidad psicomotriz y construye relaciones con los compañeros a partir de la lealtad, la responsabilidad y la cooperación.

COLEGIOS PARTICIPANTES

En la Comunidad de Madrid, Castle Project ya trabaja en colegios como el Cañada Real de Collado Villalba, San Miguel Arcángel de Moralzarzal, Antoniorrobles de San Lorenzo del Escorial y Sierra de Guadarrama, además de El Porvenir, en Madrid, y el Jaime I de la localidad castellonense de Nules.

El proyecto tiene una duración de tres años y abarca de primero a quinto de primaria, con cursos de veinte horas presenciales y apoyo «online» a los profesores.

MEJORA LA INTELIGENCIA, EJERCITA LA MEMORIA, LA CONCENTRACIÓN, LA CAPACIDAD DE CÁLCULO...

¿Por qué existe esta fiebre por el ajedrez? «The New York Times» dedicaba el pasado viernes un extenso artículo al auge del juego entre «pequeños campeones». Los innumerables estudios dedicados al asunto sostienen que, entre otras virtudes, ayuda a desarrollar la inteligencia, ejercita la memoria y la capacidad de cálculo, la concentración y la paciencia. El rey de los juegos también enseña a los más pequeños a responsabilizarse de sus acciones y a entender las consecuencias de los errores. Puede que una de las mejores enseñanzas sea la capacidad para hacer comprender a sus practicantes que no es posible culpar a otros de nuestros problemas. Es raro que el árbitro tenga alguna incidencia en las partidas, al igual que el tiempo, la mala suerte y otras excusas habituales en otros ámbitos. En el tablero, los chicos necesitan aprender a valerse por sí mismos y a tomar decisiones. Adquieren valores sociales y ordenan el pensamiento. Cuando empiezan a utilizar el reloj en las partidas, herramienta a la que deben acostumbrarse cuando adquieren cierto dominio del juego, aprenden también a gestionar el tiempo. El ajedrez, por otro lado, fomenta la imaginación y la creatividad . No cura el resfriado, pero es bueno para casi todo lo demás. Tiene otras grandes ventajas prácticas: es barato, se puede practicar bajo techo o al aire libre y carece de efectos secundarios, salvo que es muy adictivo.

El aprendizaje por memorización o la expresión "la letra con sangre entra" podrían ser desterrados de las aulas con la introducción de la neuroeducación, una nueva disciplina que aprovecha los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral para diseñar estrategias que permitan enseñar y aprender mejor.

Si a esta nueva herramienta se añade una educación en virtudes cordiales que favorezcan el diálogo, el reconocimiento recíproco o la creatividad para buscar soluciones a distintas situaciones, también podría acabarse con graves problemas como el acoso escolar o "bullying".

La fusión de estos dos conceptos -neuroeducación y virtudes cordiales- es la base sobre la que la doctora en Filosofía María José Codina sustentó su tesis doctoral, que en junio del pasado año obtuvo la calificación de sobresaliente cum laude, y posteriormente ha reflejado en el libro " Neuroeducación en virtudes cordiales: cómo reconciliar lo que decimos con lo que hacemos ".

La tesis, la primera de España que aborda el tema de la Neuroeducación, ha sido codirigida por la catedrática de Ética y Filosofía Política de la Universitat de València Adela Cortina y el profesor titular de Filosofía Moral de la UV, Juan Carlos Siurana.

En una entrevista con EFE, Codina ha destacado que la neuroeducación es "una herramienta muy útil que no implica la necesidad de grandes cambios estructurales ni un coste económico importante, solo cambiar la metodología que el docente lleva a clase".

Sin embargo, "sí cambia mucho la manera de aprender dentro del aula y de cómo los alumnos conciben la educación. Es fundamental que vayan a clase con ganas de aprender ", asegura Codina, que imparte clases de Filosofía a alumnos de Secundaria.

Codina explica que las clases se pueden estructurar aprovechando los conocimientos que existen sobre el cerebro. La concentración de los alumnos es mayor durante los primeros quince o veinte minutos de clase, tiempo durante el cual deben explicarse los conceptos centrales.

A partir de ese momento la concentración se dispersa y el docente debe instar a los alumnos a reflexionar sobre los conceptos que previamente se han explicado o realizar una actividad que los consolide.

"Es muy sencillo de hacer y tiene una base neuroeducativa, saber cómo funciona la atención de los alumnos", asegura Codina, quien agrega que esta nueva metodología permite también una mayor empatía entre profesor y alumno, lo que podría reducir los casos de insultos o agresiones a los docentes.

El cerebro también cuenta con un sistema de activación reticular, un mecanismo de supervivencia que al detectar una amenaza centra toda la actividad cerebral en ella e impide que le lleguen otros estímulos.

Esto es lo que ocurre en los casos de acoso escolar. Los alumnos que lo sufren son incapaces de concentrarse en otra cosa y por eso en muchos de ellos hay fracaso escolar.

"Es responsabilidad de los docente modificar ese ambiente en la clase para que baje el nivel de alerta y ese alumno pueda estar tranquilo para recibir la información que le está llegando del exterior", asegura Codina a EFE.

Aboga por aplicar la neuroeducación desde la edad infantil, porque si desde los 3 años se acostumbra a los niños a razonar o a cuestionarse conceptos como la amistad, llegarán con unos hábitos adquiridos a Secundaria, un momento crucial en su vida porque empiezan a conformar su identidad.

Según afirma, aunque memorizar es importante para el aprendizaje, "no son palabras sinónimas. Se puede sacar un diez en un examen, pero si a las dos semanas no te acuerdas prácticamente de nada de lo que estudiaste eso no es aprender, solo es memorizar. Las cosas que se recuerdan son porque han sido significativas, te han tocado la fibra o porque las utilizas".

Señala que hay profesionales de la educación que abogan por un cambio porque se ve que "la cosa no está funcionando", pero también los hay que "no tienen justificado el sueldo que cobran. No es lo mismo un oficio que una profesión, que es aquella que implica vocación". La docencia, proclama, ha de ser únicamente vocacional.

"Si continuamos actuando igual que hace veinte años no tendremos resultados distintos, es absurdo pensar eso. Habrá que tomar actuaciones distintas", advierte Codina, para quien los cambios legislativos en Educación cuando se forma un nuevo gobierno "son lavados de imagen o sirven para agradar a sus votantes".

El inagotable tesoro de conocimiento almacenado en la historia de la Pedagogía es la base para una idea pedagógica estructurada en el dialogo entre la teoría y la práctica educacional, lo que posibilita el educador ampliar su pensamiento, sus decisiones y sus acciones pedagógicas.

Con ésa fundamentación, una historia de la Pedagogía lleva al lector a conocer, por medio de un abordaje, al mismo tiempo, tradicional y moderna, los 2.500 años de la Pedagogía, desde la Antigüedad Griega hasta los días actuales. Esta obra del profesor Winfried Böhm reconstruye el surgimiento, la organización y los fundamentos de la idea de Pedagogía, haciendo una reflexión sobre la dimensión histórica del pensamiento pedagógico y de la práctica educacional con el objetivo de ampliar el horizonte intelectual y orientar el trabajo práctico de educación y enseñanza.

El objetivo de este libro no es contribuir con aquella historiografia pedagogica que, en su insistencia carezca de un trabajo histórico detallado, tiende a perder de vista la Pedagogía como un todo y que es entendida menos como subdisciplina de la Pedagogía que como subdivisión de la historiografia general. Al contrario, la intención del autor es traer a la mente esa dimensión histórica de todo pensar, decidir, y actuar pedagógico, sin los cuales, la ciencia pedagógica y cualquier educación practica forzosamente se tornan mas pobres.

Un artículo de Andrés Moncada, productor de contenidos digitales.

En la actualidad, no basta con el colegio ni con los modelos de aprendizaje de hace 80 años. La sociedad de hoy, que le dará la bienvenida a la futura sociedad 3.0, da una visión rápida de lo que se demandará en ese tiempo próximo: individuos creativos, emprendedores, críticos, competentes en las TIC, autónomos, con altos dotes sociales, que se adapten fácilmente a los ambientes laborales, capaces de trabajar con cualquier persona, en cualquier lugar y momento.

Sin embargo, y aunque los niños de hoy en día no saben qué serán en el futuro, ya es claro que deben tener los recursos necesarios para adaptarse a lo que venga.

Algunos expertos en el campo educativo vislumbran los caminos por dónde avanzar. Por ejemplo, como asevera Richard Gerver, exdirector de la escuela primaria Grange, en Gran Bretaña, la creatividad genera oportunidades para que se desarrolle el talento. Sin embargo, la escuela de hoy condena esa creatividad.

Gran parte de la comunidad educativa aboga por un revolucionario cambio en la forma de enseñar y, por consiguiente, de aprender. Acá, un breve resumen de los 5 retos que tiene esta nueva educación, la del Siglo XXI.

1. Inclusión social, eje significativo: el establecimiento de políticas públicas en un país para el buen desarrollo y funcionamiento sostenible en el que uno de los pilares sea la inclusión social.

2. Liderazgo en las instituciones educativas: la cultura digital lleva años instaurada en el mundo y, por supuesto, en la sociedad. Las instituciones educativas no pueden permanecer ajenas a ello. Por esto, es fundamental un liderazgo institucional cimentado en la edificación de un sentimiento de comunidad sólido, aunado a un uso de las TIC desde y para la pedagogía.

3. Contenidos + Enseñanza + Tecnología: el empalme entre estos 3 factores, son las bases sólidas para la introducción de las TIC en los procesos educativos. Por tal motivo, es necesario que los centros de enseñanza tengan sólidos conocimientos de los contenidos, dominio de competencias pedagógicas y manejo de herramientas tecnológicas y sus posibles aplicaciones. Porque una cosa sí es clara: la tecnología no reinventa a la pedagogía, solo aumenta sus posibilidades.

4. Nuevas técnicas de evaluación: aprender manipulando las TIC demanda un planteamiento metodológico diferente al de adquisición de únicamente contenidos. Evaluar este tipo de aprendizajes no debe centrarse en determinar el éxito en adquisición de contenidos, sino en el dominio de las competencias del Siglo XXI.

5. Fomentar la creatividad: existe una imperiosa necesidad de examinar los sistemas educativos para evitar ahogar la creatividad de los alumnos. Es decir, soterrar un sistema educativo basado en el control e instaurar e implementar uno de empoderamiento. El alumno nace siendo creativo y el sistema educativo ha de generar las condiciones para que pueda desarrollar al máximo su mente y expresión.

Como ya hemos visto en publicaciones anteriores, en torno a la enseñanza y la labor de nuestros maestros se tejen innumerables mitos; no sólo en Chile, sino también en otros países del mundo. El prejuiciado rol de nuestros educadores de párvulo, o la manera en que ciertas ideas erróneas terminan transformándose en una verdad incuestionable son sólo algunos ejemplos de esto.

Para continuar despejando estos mitos o “verdades a medias”, les compartimos esta entretenida nota publicada por el sitio norteamericano TeacherPop.org, que da cuenta de 11 comunes y erróneas ideas que se han tejido en torno a la profesión docente y su labor. Desde las “relajadas” vacaciones de verano hasta las cortas jornadas laborales, la nota aclara unas cuantas cosas sobre una de las profesiones que más entrega a quienes la ejercen y también -es cierto-, una de las más difíciles. ¡Revisa aquí cuáles son!

Mito número 1: “Las jornadas de los profesores son cortas; trabajan de 8 a 3″

¡Si tan sólo fuera así! El promedio de profesores trabajan sobre 50 horas semanales. Desde las planificaciones hasta las reuniones de apoderados, las labores del docente se extienden mucho más allá de las horas de aula. Los profesores, en comparación a otros profesionales, tienden además a trabajar en horas de la madrugada y los domingos.

Mito número 2: “Que suerte; los profesores tienen hartos días de descanso y se “desconectan” en vacaciones”

Sí, si por “desconectarse” se refieren a un momento para recuperar el aliento, asistir a perfeccionamientos y actividades de desarrollo profesional, clases de verano, y planificar clases para el semestre siguiente.

Mito número 3: “¡Pero si enseñar es fácil!”

¿Alguna vez has estado en frente de un grupo de 30 o más energéticos niños o adolescentes, enseñándoles los componentes vectoriales? Para ti puede sonar terrorífico, pero lo es todo en un día de trabajo de un profesor de física. Enseñar requiere ser una caja de sorpresas llena de habilidades, adaptabilidad, y creatividad que va mucho más allá del conocimiento de una materia.

Mito número 4: “El profesor nace, no se hace”

De acuerdo a la NEA (“Asociación Nacional de Educación” por sus siglas en inglés), más de la mitad de los profesores poseen el grado de magíster, y “todos han completado cursos extensos en el aprendizaje de la teoría y la práctica educativa”. ¡BOOM!

Mito número 5: “Los profesores son extrovertidos”

Es verdad: muchos profesores destacan en los aspectos relativos al rendimiento laboral y prosperan en ambientes laborales ruidosos. Sin embargo, muchas personas introvertidas se ven atraídas a la enseñanza por su componente reflexivo, su profundo compromiso con la materia que enseña una determinada asignatura, y el impacto que se da de “estudiante a estudiante”.

Mito número 6: “Los profesores sólo enseñan sus respectivas materias”

Estamos hablando de enseñar a niños, no a robots ¿correcto? Pues bien, enseñar a niños requiere entregar conocimiento emocional y social, y no sólo contenidos.

Mito número 7: “La pedagogía es buena como carrera de respaldo, como un ‘plan b’ “

¡Amigos! Enseñar no es sólo un llamado, requiere grados académicos avanzados y certificaciones – como cualquier otra profesión, y está muy lejos de ser una elección secundaria.

Mito número 8: “Los profesores no pueden entrar en el ámbito corporativo o más ‘competitivo’ “

Los maestros son tan competitivos y ambiciosos como otros profesionales; o como sus contrapartes en las escuelas. Los profesores están constantemente buscando maneras innovadoras para ayudar a sus estudiantes a destacar y avanzar con su propio conocimiento y habilidades.

Mito número 9: “La pedagogía no ofrece oportunidades para el liderazgo”

Las escuelas también necesitan líderes, y las oportunidades para su desarrollo son amplias. Desde profesores-líderes hasta líderes representantes de las escuelas en determinadas zonas; existen muchos roles donde puede desarrollarse un maestro con grandes metas.

Mito número 10: “Los educadores gastan un montón de energía a cambio de un pequeño reconocimiento”

Si bien aún queda mucho por avanzar en términos de remuneraciones y reconocimiento profesional, una gran cantidad de profesores elige esta profesión además para hacer una diferencia en la vida de los niños y niñas. Para quienes enseñan esa recompensa es igual de importante, y es impagable.

Mito número 11: “Enseñar no es divertido”

PERDÓN. Esto apenas merece una respuesta (sólo den un vistazo a #teacherlife), pero dejaremos para ustedes las sabias palabras de uno de nuestros escritores favoritos de TeacherPop, Dylan Manderlink:

“Si puedo ser tonto y hacer de mí mismo un hazme reír frente a mis estudiantes, ellos se sentirán cómodos cuando lo sean también. Mientras más sonrisas y carcajadas haya, más disfrutable, accesible e inspirador puede ser el proceso de aprendizaje. Sólo expresando también esa parte de mi, cuando bailo, cuando canto partes de mi lecciones, cuando lanzo un chiste, me esfuerzo para crear y modelar un ambiente de aprendizaje en donde mis estudiantes se sientan cómodos, menos estresados, y simplemente felices”.

Cuando éramos críos nuestras madres tenían una insana obsesión con unos supuestos camellos que “regalaban droga en la puerta del colegio”. Nosotros oteábamos desde el patio con la esperanza de encontrarnos con los susodichos, pero no hubo suerte: un dealer nunca va a tener la paciencia de formar a una generación de adictos a los que proveer en el futuro.

Pero hete aquí que con varias décadas de retraso las pesadillas húmedas de las madres se hacen realidad, aunque ahora el traficante no es un matao con pit-bull sino un eminente doctor con bata blanca: los niños de EE.UU. ya pueden desayunar una dosis de anfetamina en forma de chuche. Su nombre es Adzenys, que suena como una marca de cereales, pero en realidad son unas píldoras de anfetamina con sabor a fruta para tratar a los niños con déficit de atención, que ya son legión, en Estados Unidos y también en España .

¿Gominolas de anfetamina? ¿En qué momento nos hemos vuelto locos? Según cuenta The Fix, un medio especializado en adicciones, “Adzenys es una anfetamina soluble de amplio espectro, el ingrediente activo en medicamentos como el Adderall. Viene en seis dosificaciones, entre 3,1 y 18,8 mg, y fue aprobado por la FDA [la agencia del medicamento de EE.UU.] en enero para pacientes a partir de seis años”. Efectivamente, no se trata de una broma.

Las gominolas de anfeta son el paso “lógico” para los niños diagnosticados con TDAH, entre un 5 y un 7% de los niños entre 6 y 16 años. A los niños no les gusta tragar pastillas, así que engullir unas chuches afrutadas entra dentro de lo normal, si definimos los estándares de normalidad dentro de la lógica de una sociedad enferma, claro: Neos Therapeutics, la farmacéutica detrás de Adzenys, tiene un ejército de 125 comerciales dispuestos a convencer a los médicos sobre la bonanza de recetar las gominolas espídicas.

El uso de anfetaminas para encauzar el déficit de atención puede resultar paradójico, pues “consigue el mismo efecto que busque alguien que tome café para concentrarse o el que tiene tomar un Red Bull para conducir”, según nos contaba en una entrevista el psicólogo Marino Pérez, firme detractor al propio concepto de déficit de atención: “El déficit de atención no existe. Es una enfermedad inventada por las farmacéuticas para vender anfetaminas”. El biólogo y divulgador científico Pepe Cervera va aún más lejos: “Durante el último cuarto de siglo se está llevando a cabo el experimento social no controlado más atroz de la historia: drogar con anfetaminas durante años a millones de niños a lo largo del periodo en el que su cerebro está creciendo y estructurándose”.

Cuando tres millones de niños (sólo en Estados Unidos, otros 400.000 en España) son diagnosticados con déficit de atención tal vez lo que deberíamos aplicar esa vieja máxima que dice “estar adaptado a una sociedad enferma es un síntoma de enfermedad” o, dicho de otro modo, ser tomado por loco (o su equivalente, el deficitario de atención) en una sociedad neurótica es un signo de lucidez. No droguen a sus párvulos, que ya lo harán ellos solitos cuando crezcan.

Un artículo de Blanca Heredia.

Un modelo educativo es el norte indispensable de cualquier oferta educativa y para serlo debe incluir, al menos, tres cosas básicas. En primerísimo término, el objetivo de la empresa educativa, es decir, qué tipo de egresados/personas se busca formar. Segundo, qué conocimientos y habilidades tenemos que cerciorarnos obtengan los alumnos para convertirse en esos egresados que queremos. Tercero, cómo tenemos que enseñarles eso que hace falta obtengan los alumnos a fin de producir, en la práctica, las identidades, aprendizajes y conductas que queremos producir.

En resumen, en su versión minimalista un modelo educativo debiera contener respuestas, idealmente inspiradoras, pero [si no] al menos claras y precisas a las siguientes preguntas: ¿para qué educar?, ¿qué enseñar para lograrlo? y ¿cómo hacerlo de la manera más efectiva?

A los tres elementos indispensables que debiera incluir un modelo educativo digno de tal nombre, habría que añadir el desmenuzamiento de cada uno de esos elementos, así como la incorporación de algunos ingredientes adicionales. Abordo, a continuación, el desmenuzamiento de el para qué educar, el qué incluir y el cómo hacerlo.

Sobre el para qué de la educación, un modelo educativo completo debiera contener en su definición del egresado/a que aspira a formar, los que siguen. La identidad deseable de esas egresadas/os, por ejemplo: ¿súbditos o ciudadanos?, ¿nacionales de un determinado país o bien átomos libres y cosmopolitas, sin ataduras nacionales?, ¿hombres y mujeres con identidades de género tradicional o personas dignas más allá de su sexo y sus preferencias sexuales?, ¿fachada de 'mestizos todos' o reconocimiento de la diversidad y la igualdad entre etnias y colores de piel? En este primer punto, el modelo también debiera incluir los valores, conductas habituales y capacidades cognitivas y socioemocionales que se busca desplieguen esas egresadas/os deseables (agentes responsables o víctimas/victimarios, cinismo o compromiso con el bien y la verdad, disposición crítica o aceptación acrítica de la autoridad), así como el estándar de calidad que se quiere (¿suficiencia mínima?, ¿excelencia?).

En lo que toca a los qués, es decir a la currícula –conocimientos y habilidades–, un modelo educativo coherente tendría que definir y justificar, en primer lugar, la elección de esos contenidos en función del tipo de egresada/o que se quiere formar. Debiera, asimismo, tomar en cuenta el contexto social y temporal específico en el que ocurre la actividad educativa que se busca organizar (no es lo mismo, por ejemplo, educar un mundo de economías cerradas que en uno altamente interconectado, o pretender educar donde la producción del conocimiento crece lentamente que donde crece exponencialmente).

Finalmente y en especial en la actualidad, en materia de contenidos dos temas resultan clave.

El primero, recordar que muchas de las denominadas “habilidades del siglo XXI”, tales como el pensamiento crítico y la creatividad, dependen crucialmente de la cantidad de conocimientos acumulados en la memoria de largo plazo y, por tanto, del aprendizaje de contenidos y no sólo de la interiorización mecánica sobre cómo realizar determinados procedimientos. El segundo, que para llevar a cabo procedimientos distintos a los más simples y rutinarios en matemáticas o en cualquier otra área, resulta indispensable que las alumnas/os comprendan los conceptos básicos involucrados; por ejemplo, entender qué es una multiplicación o una derivada. Esto último, entre otras cosas, porque las rutinas son automatizables y porque la habilidad para resolver problemas únicos y complejos no es, hasta el momento, rutinizable y, por tanto, sustituible por una computadora.

Analizar a profundidad los cómos de un modelo educativo fuerte excede los límites de este texto. Baste aquí señalar que la definición de los cómos debiera nutrirse de la investigación científica más robusta disponible en materia pedagógica. Al respecto y desde lo que sabemos hoy con mayor certeza que antes, habría que destacar dos temas.

Primero, la centralidad del vínculo emocional entre docente y alumno para que ocurra el proceso enseñanza-aprendizaje. Segundo, la importancia nodal de la práctica regular para el desarrollo de las habilidades socioemocionales (músculos fuertes, al igual que cosas como la perseverancia, sólo se producen practicándolas intensiva y regularmente).

Hay muchos otros elementos que pudieran incluirse en un modelo educativo potente y completo. Destacan dos. Las condiciones y herramientas materiales requeridas para formar a los egresados que postula el modelo como deseable.

Igual o casi más importante: el diseño institucional de la escuela o del sistema educativo y su capacidad para promover –por parte de directivos, docentes, alumnos y padres de familia– el tipo de conductas requeridas para hacer posible que los qués y los cómos incluidos en el modelo educativo propuesto puedan formar a los seres humanos que el modelo aspira a formar.

Un artículo de Rosae Martín Peña.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples, de Howard Gardner, sostiene que todo individuo tiene no una, sino varias inteligencias. Por inteligencia entiende Gardner "el potencial biológico y psicológico para analizar información de formas específicas, con el objetivo de solucionar problemas o crear productos valiosos para la cultura". En España ya hay varios centros que han incorporado esta teoría a sus planes curriculares, potenciando así diversos tipos de inteligencias en los alumnos, como la inteligencia espacial, la musical o la naturalista.

Para enseñar en clase en qué consiste un periódico se pueden mostrar diferentes ejemplos o el profesor puede sugerir a sus alumnos que confeccionen uno ellos mismos.

Del mismo modo, en la enseñanza de una disciplina como las matemáticas se puede vincular la proporción áurea con el estudio de la naturaleza "in situ". Así, los estudiantes podrán complementar los conocimientos teóricos adquiridos a base de lecciones en clase, con lo que el mundo de fuera del aula les ofrece cada día.

La enseñanza tradicional ha priorizado, principalmente, solo dos capacidades a la hora de medir la inteligencia: la capacidad verbal o lingüística, que expresa la facilidad para leer, escribir o memorizar; y la capacidad lógico-matemática, que es la que hace referencia a la destreza en cálculo o resolución de problemas.

LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

La teoría de las inteligencias múltiples, que desarrolló en la década de los 80 el doctor Howard Gardner de la Universidad de Harvard (Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales en 2011) señala sin embargo que las diferentes capacidades que poseen las personas se corresponden en realidad con un total de entre ocho y 10 inteligencias diferentes.

Estas son: la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la espacial, la musical, la corporal, la naturalista, la existencial, la pedagógica, la interpersonal y la intrapersonal.

Según el propio Gardner, la esencia de su teoría radica en: "respetar las muchas diferencias que hay entre los individuos; las variaciones múltiples en las maneras como aprenden; los distintos modos por los cuales podemos evaluarlos; y el número casi infinito de modos en que éstos pueden dejar una marca en el mundo".

Esta teoría facilita así la aplicación de estrategias novedosas, integradoras, creativas y motivadoras, para que los estudiantes puedan adquirir una visión de la realidad que supere los límites del concepto tradicional de inteligencia, basado en el coeficiente intelectual y determinado a través de pruebas o test de inteligencia que miden la capacidad intelectual del individuo, en términos de capacidad de comprensión, razonamiento y juicio.

La teoría de las inteligencias múltiples pretende que los estudiantes adquieran una visión de la realidad que supere los límites del saber cotidiano, al potenciar y activar cada una de sus capacidades de manera creativa y personal. Esto agilizaría la capacidad cognitiva para resolver problemas, tomar decisiones, mejorar formas de conducta, aumentar la autoestima, desarrollar habilidades y destrezas, y conseguir tener una mayor interrelación con las personas que les rodean y con ellos mismos.

LAS OCHO INTELIGENCIAS

La teoría de Gardner pone en entredicho las visiones tradicionales sobre la inteligencia, que se centran principalmente en los aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el entorno cultural en el que se desarrollan los procesos mentales.

El Catedrático de Cognición y Educación de la Universidad de Harvard hace hincapié en que todas las inteligencias son igualmente importantes, y que todas las personas tienen la capacidad de desarrollar las inteligencias a un nivel relativamente alto. Para ello hay dos elementos muy importantes que son: la motivación y la instrucción adecuada. Los ocho tipo de inteligencias identificadas por Howard Gardner son:

Inteligencia Lógica-matemática

Es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Esta inteligencia se ve más desarrollada en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Las personas que poseen esta inteligencia analizan con facilidad planteamientos y problemas.

Inteligencia Verbal-lingüística

Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Esta inteligencia se ve muy desarrollada en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en las personas a las que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas; o en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

Inteligencia Corporal-kinestésica

Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Esta inteligencia se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.

Inteligencia Musical

Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, oyentes sensibles, entre otros.

Inteligencia Espacial

Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en las personas que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Entienden muy bien planos y croquis.

Inteligencia Interpersonal

Es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen las personas que disfrutan trabajando en grupo.

Inteligencia Intrapersonal

Es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian las personas que son reflexivas.

Inteligencia Naturalista-ecológica

Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en las personas que aman los animales y las plantas.

APLICACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN ESPAÑA

La psicóloga Begoña Ibarrola, encargada de formar a profesores de toda España para usar el sistema de aprendizaje de la teoría de inteligencias múltiples, apunta en unas declaraciones para El Confidencial a que este enfoque ha probado científicamente, que "todos somos inteligentes, sólo que en diferentes ámbitos".

Ibarrola reconoce además que Madrid ya "ha llegado tarde" a una tendencia que se inició hace tiempo en el Colegio Montserrat de Barcelona. Sin embargo, confía en que en cuatro o cinco años la enseñanza basada en las inteligencias múltiples se generalice en los centros educativos.

Por su parte, el colegio Ramón y Cajal de Madrid ha sido uno de los centros pioneros en introducir este enfoque didáctico en la Comunidad. Entre las técnicas que se emplean en este centro está el aprendizaje cooperativo, con el que se trabaja por grupos para que cada alumno pueda mostrar "lo mejor de sí mismo", y el aprendizaje por competencias, en el que se trata de enseñar capacidades más globales, en lugar de contenidos aislados.

Sin embargo, según los expertos esta metodología educativa cuenta con algunas "dificultades", porque se requiere de una implicación extra por parte del profesor, y una atención más personalizada de los alumnos, además de cambios en los métodos de evaluación y en la disposición de las aulas.

Implantación de la metodología en otros centros españoles

El colegio San Cristóbal de Castellón apuesta tanto por la innovación pedagógica como por la tecnológica, tratando de adecuar su didáctica al contexto en el que se integra, para dar respuesta a las demandas sociales y a las perspectivas de futuro. La enseñanza del centro abarca desde la educación infantil hasta el bachillerato.

La metodología de las inteligencias múltiples se pone en práctica al dotar al alumno de distintos proyectos interdisciplinares, que parten de sus inteligencias más desarrolladas, aunque al mismo tiempo se potencian las que se sitúan en un plano inferior.

Dentro del programa destacan los talleres de cocina, coro, medioambiente, arte, informática, baile, periodismo, creación de empresas, cine y primeros auxilios. En los talleres se activa cada inteligencia a partir de las capacidades de los alumnos, quienes aprenden haciendo. El planteamiento didáctico y el lema del centro es: "Hacemos personas".

Por su parte, el colegio Princesa de Asturias de Elche ha comenzado a desarrollar esta metodología desde el pasado mes de enero, y de momento se desarrolla en infantil, aunque en primaria ya se trabaja de manera muy similar con talleres y proyectos y no sólo con los tradicionales libros de texto.

Lourdes Climent, directora de este centro comenta en unas declaraciones para el Diario Información, que "la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner en la escuela se basa en que, cada una de las aulas está especializada en potenciar un tipo de inteligencia, con todo el material necesario para ello" y añade: "Tenemos una franja horaria en la que los niños van pasando de forma rotatoria por los distintos talleres: mediateca, psicomotricidad, taller de luz, lógica-matemática... En otra franja horaria, los niños eligen libremente el ambiente que más les motiva".

Un nuevo método para enseñar la materia seduce a cientos de maestros españoles.

Jorge lanza la pelota y tira dos de los cinco bolos que hay en la alfombra. Va a la pizarra y dibuja dos palitos, los que ha tumbado. Al lado, tres: los que quedan de pie. Entonces, escribe el resultado de la resta: tres; y se sienta con sus compañeros.

Si cada bolo fuese 10, ¿cuántos bolos habría de pie? Con la ayuda de la maestra, los pequeños (la mayoría de cuatro años) cuentan de 10 en 10. El Gobierno exige como contenido mínimo para el último curso de Infantil (de tres a cinco años) la "realización de operaciones básicas (sumas básicas e iniciación a la resta) y representaciones gráficas" con los números del uno al nueve. En la clase de Jorge, en el C.E.I.P. Cervantes de Madrid, los alumnos cuentan hasta 40. Su seño da matemáticas con el Algoritmo ABN, (siglas que corresponden a "abierto y basado en números").

Este método pretende reformar la enseñanza tradicional de las matemáticas al hacer más comprensibles las operaciones. Para ello, enseña a contar con materiales tangibles: bolos, palillos, tapones… Y solo cuando los niños interiorizan el concepto, aprenden la cifra. "Hay que ir de lo concreto a lo abstracto, no al revés", explica Jaime Martínez, el creador del algoritmo, que está de visita en el colegio Cervantes.

El ABN surgió como una alternativa para que los niños comprendieran mejor qué hacían cuando calculaban. En el curso 2008-2009 en el colegio Andalucía, de Cádiz, la maestra Concha Sánchez acudió a Martínez en busca de otra forma de calcular porque, en palabras de Martínez, “las matemáticas son fáciles, pero nos las han enmascarado”. Maestro público durante ocho años e inspector otros 37 (jubilado en 2014), Martínez había publicado en 1984 Programación del cálculo en la EGB por las bases y los cuadros, que contenía las bases de lo que más tarde sería el ABN.

Entre los dos, y con el apoyo del centro, que es quien decide (en un claustro) las herramientas y métodos que se emplearán en cada curso, modificaron la forma de enseñar para que los alumnos “manipularan” las cantidades. “No solo conseguimos que lo entendieran mejor, sino que además descubrimos que aprendían más rápido”, recuerda Martínez, que asegura que los niños que hoy están en 6º de primaria pueden realizar ejercicios propios de hasta 3º de ESO (tres cursos por delante).

El éxito del ABN se transmitió de boca en boca y, a través de cursos de formación para el profesorado que imparte el propio Martínez o maestros que lo practican, se ha extendido. Anaya ofrece libros de texto para enseñanza primaria que incluyen el método —el curso que viene tendrá disponibles también los de infantil— y pese a que otras editoriales publican libros de algoritmos abiertos, es decir, que permiten más de una manera de llegar al resultado correcto, el proceso para los docentes es difícil, porque en su día aprendieron a enseñar con el sistema tradicional.

División con decimales en 6º de primaria:



En la clase de 1º, María Eugenia tiene que restar 59 a 111, pero sin cifras. Dibujará círculos, que valen 10; y palitos, que cuentan como uno. Este tipo de ejercicio les enseña que los números se presentan de diferentes formas, lo que en un futuro les facilitará entender los millones o las ecuaciones.

María Eugenia empieza por las decenas. Otra innovación del método: se calcula de izquierda a derecha, como leemos. “Es lo natural. Hacerlo al revés es como obligar a un zurdo a escribir con la diestra”, bromea Martínez. Esto es posible porque se trabaja con números completos. “Para saber si un niño ha aprendido matemáticas con ABN, pregúntale cuántas decenas tiene el número 306. Si te dice 'ninguna', no es del método. Un alumno nuestro te dirá que puede tener 30 decenas y seis unidades, o no tener ninguna si cuenta 306 unidades”, explica.

En un intento de reunir a los maestros interesados por el método, se celebrará los próximos 1 y 2 de julio en Madrid, el II Congreso Nacional sobre cálculo ABN. En el primero, realizado el pasado julio, se creó un mapa con los colegios —públicos y privados— que trabajan ABN, unos 350, según el recuento de Martínez, aunque él estima que la cifra puede alcanzar los 500 si se incluye a los que no están registrados.

Las voces contrarias al ABN advierten de que el algoritmo podría ser duro para los niños al someterlos a mucha presión, ya que los contenidos se adelantan varios cursos. Mari Carmen Peñalver, maestra ABN en el Cervantes no está de acuerdo: “Los niños están deseando participar. Aprenden jugando”.