Una de las propuestas más ‘de moda’ en el mundo de la educación es el Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP (o PBL, Project Based Learning en inglés). Una vuelta de tuerca sobre el proceso formativo más tradicional que se ha implantado en aulas por todo el mundo, y sobre el que hemos apuntado innumerables recursos, y del que los expertos han hablado hasta la saciedad exponiéndonos los beneficios de esta nueva metodología.

Pero ¿sabemos exactamente cuáles son los puntos clave del Aprendizaje Basado en Proyectos? Para no olvidarlo y tenerlo siempre en mente, hoy vamos a repasar los grandes hitos del ABP que nunca está de más tenerlos bien presentes para poder aplicarlo correctamente en nuestras aulas.

EL ALUMNO TOMA EL PROTAGONISMO

Al contrario que en la enseñanza más tradicional, basada muchas veces en clases magistrales, en el ABP son los alumnos los que toman el protagonismo de la enseñanza. Los que deciden el ritmo y van avanzando en la adquisición de nuevos conocimientos.

El docente debe llevar el guión general de la clase, pero cada proyecto específico —generalmente propuesto por el profesor— será interpretado y desarrollado por los alumnos. Esto implica que serán ellos los encargados de tomar ciertas decisiones, que pueden ser muy valiosas para su presente y futuro.

ES APRENDER A APRENDER

El concepto de tomar el protagonismo en un determinado proyecto va acompañado de una necesidad de aprender a aprender, innata en el ABP. Dado que son los propios alumnos los que deciden algunos parámetros del aprendizaje, también serán los encargados de crecer y evolucionar en este proceso.

Ya no se trata únicamente de escuchar y memorizar; en ABP los alumnos deberán investigar y pensar cómo continuar aprendiendo, ya sea resolviendo los contratiempos que puedan ir surgiendo en el proceso de aprendizaje o buscando las líneas para continuar con él. También se abre la posibilidad a que puedan aparecer nuevos proyectos e ideas a desarrollar, según las expectativas de cada uno.

NO ES POR EL FIN, ES POR EL MEDIO

En la sociedad actual estamos continuamente resolviendo retos y problemas, y el ABP promueve este proceso tan imbuido en nuestras vidas. Que un estudiante tome las riendas de su aprendizaje conlleva a que en un futuro sabrá tomar mejor las riendas de su vida, de su trabajo, o de cualquier otro ámbito.

No es sólo por aprender un terminado concepto del temario de infantil, primaria o secundaria, es porque unos cuantos años después sabrá “recoger lo sembrado” y aprovechar este proceso de aprendizaje en otros ámbitos de su vida, de forma completamente transparente y automática.

LA AUTOESTIMA, LA COLABORACIÓN, LAS HABILIDADES SOCIALES…

La diferencia entre comer una tortilla de patata que te dan y una que has hecho tú es ese orgullo de haber hecho un buen trabajo. La diferencia entre aprender algo que te dan “mascado” o aprenderlo tras un importante trabajo de investigación también se llama orgullo y autoestima al haber sido capaz de sacarlo.

Pero no sólo eso. El ABP puede implementarse de múltiples modos, incluyendo proyectos en grupo en los que los chavales deberán cooperar entre si. De este modo podremos promover la colaboración y las habilidades sociales de cada uno, siempre y cuando el docente de la libertad necesario para mejorar estas aptitudes.

EL ABP SIRVE PARA TODO LO QUE IMAGINES

No es algo que pueda aplicarse sólo a una determinada temática, todo lo contrario: el aprendizaje basado en proyectos es universal y puede adaptarse a múltiples asignaturas, sean cuales sean y con un amplio abanico de edades. Tanto letras como ciencias o las artísticas, la clave es encontrar ese proyecto, esa idea cuya consecución implique la adquisición de nuevos conocimientos.

Y esto se enfoca tanto a las horas que los chavales pasan en el colegio/instituto, como a otras entidades educativas (centros de formación profesional, universidades, talleres…) o incluso cualquier actividad, sea formativa o no. El ABP es universal y todo el mundo puede sacarle provecho.

Un artículo de Fernando Trujillo, Profesor de la Universidad de Granada. Especialista en educación y enseñanza de idiomas.

El deporte siempre ha jugado un papel importante en mi vida. Recuerdo los partidos de baloncesto con el equipo de mi colegio: la emoción de los partidos en nuestra cancha y ante “nuestro público” – madres y padres fundamentalmente – las visitas a otros equipos, la alegría del éxito, el consuelo del entrenador ante los fracasos. Son buenos recuerdos que conservo con cariño pues, entre otras cosas, ahí estaban algunos de mis mejores amigos y ahí se encuentran algunos de los mejores momentos de mi infancia.

Cuando leí el libro de David Perkins titulado Making Learning Whole comprendí con facilidad la principal metáfora que estructura el texto y que ahora te planteo:

¿tú que prefieres, jugar el partido o entrenar?

Francamente, yo lo tengo claro: aunque me gustaba entrenar con mi equipo, lo que le daba sentido al esfuerzo de los entrenamientos era el partido. Practicábamos la presión en zona pensando en el partido contra el siguiente rival y ensayábamos la entrada a canasta imaginando que tendríamos la oportunidad de lucirnos con una bonita bandeja en el momento más oportuno del partido. El partido daba sentido a los entrenamientos posteriores, que servían para corregir errores, y también el siguiente encuentro era la motivación para entrenar nuevas jugadas y estrategias de tal forma que pudiéramos afrontarlo con garantías.

Sin embargo, en la escuela con frecuencia nunca llegamos a jugar el partido. No es extraño aun ver que somos capaces de pedir a nuestros estudiantes que memoricen la definición del cuento sin atrevernos a crear o a representar uno en clase; o podemos encargarles que hagan decenas de ejercicios sobre estadísticas o probabilidad sin llegar nunca a realizar una investigación donde unas u otras sean necesarias; o podemos recorrer todo el espectro de las Ciencias de la Naturaleza sin pasar nunca por el laboratorio, realizar una observación al aire libre o desarrollar un sencillo experimento. Somos, en muchos casos, entrenadores sin partidos.

En su libro, David Perkins denuncia con claridad y abundantes argumentos que diversos factores impiden jugar el partido completo en educación; entre otros, un currículo atomizado que se pretende cubrir completamente, sea como sea y caiga quien caiga (esas “enseñanzas mínimas” que son máximas…), unos libros de texto inflacionistas y que se interpretan de manera conservadora, una creciente presión de la Administración a través de pruebas estandarizadas y ciertas tradiciones de nuestra cultura de enseñanza como la elementitis o la ausencia de trabajo en equipos cooperativos hacen que los estudiantes se queden con frecuencia en la repetición rutinaria de actividades a las cuales no ven sentido alguno: solo el partido completo representa una auténtica actividad significativa que les ayude a comprender el sentido de su esfuerzo y, al mismo tiempo, les permita desarrollar sus competencias claves.

¿Y qué necesitaríamos cambiar para jugar el partido completo en la escuela? Para empezar, valorar si los contenidos que estamos enseñando realmente responden a alguna pregunta relevante para nuestros estudiantes y conectar así los contenidos con la vida son el primer paso adelante. A partir de ahí podríamos plantearnos, con Perkins, que un partido completo suele implicar algún tipo de investigación o de actuación en sentido amplio, que estas suelen requerir resolución de problemas, argumentaciones, explicaciones, búsqueda de evidencias y desarrollo de estrategias y que, finalmente, como resultado de tal investigación o actuación se debe crear algo, sea una solución para un problema, una imagen, una historia, un ensayo o un modelo.

Así pues, la ruta está trazada y parece clara y expedita. Es más, hoy se dan como nunca antes las condiciones para poder acometerla: podemos conocer con cierta facilidad ejemplos de prácticas educativas replicables o transferibles a nuestros contextos; tenemos materiales en abundancia para acompañarnos en el camino, sea en formato digital o en analógico; nuestra capacidad para trabajar colaborativamente se ha visto potenciada a través de la Red; incluso la Administración y la normativa, aunque siempre ambivalentes, parecen animarnos a jugar el partido completo en lugar de entrenamientos. ¿Qué nos detiene, por tanto, de comenzar el camino?

Apuntaré dos razones sobre las cuales podemos intervenir de las muchas que pueden incidir en nuestra falta de partidos: en primer lugar, nuestros propios marcos mentales y culturales, esas representaciones que utilizamos para interpretar la realidad y actuar en ella, están configurados históricamente para equiparar enseñar con la secuencia tradicional de presentación y práctica de los contenidos, sin ir más allá; en segundo lugar, cualquier cambio en profundidad requiere tiempo y el diseño de itinerarios de desarrollo profesional sostenibles personal, institucional y socialmente.

¿Estamos dispuestos a permitir(nos) el cambio? Espero sinceramente que sí: no podemos escondernos detrás del parapeto de la falacia de la cultura del esfuerzo depositando en los hombros de nuestros aprendices la responsabilidad de no querer afrontar los cambios que sabemos que son necesarios para ellos… y para nosotros. ¡El partido debe comenzar ya!

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

"Internet aporta ahora una gigantesca mezcla cultural de saberes, rumores y creencias de todo tipo, una especie de escuela salvaje que prescinde de la escuela oficial y en la que se están informando y formando las nuevas generaciones." Edgar Morin

Manuel Castells, una de las personas que mejor conoce las características de la era de la información, afirma que "Como sucede con cualquier cambio tecnológico transcendental, los individuos, las empresas y las instituciones que lo experimentan se sienten abrumados por él, debido a que desconocen cuáles serán sus efectos."

Internet ha entrado en el mundo de la educación como una especie de Godzilla, que amenaza con arrasarlo todo. Para algunos, Internet (y todo lo que conlleva) se concibe como una especie de monstruo mutante que amenaza con acabar con todo lo establecido y que les pone en grave peligro.

Ante el miedo que les provoca, muchos son los que pretenden seguir enseñando como siempre, como si nada hubiera cambiado. Pero estas son personas que viven en un mundo que no comprenden. No podemos seguir educando a nuestros niños y jóvenes como lo hacíamos 50 años atrás. El mundo ha cambiado, por tanto, la educación también debe cambiar. Durante mucho tiempo hemos llamado educación informal a todo aquello que enseña contenidos, valores, hábitos y destrezas fuera de las instituciones creadas para ello. Actualmente creo que deberíamos empezar a denominarla educación salvaje, ya que la información es tanta y se puede acceder a ella con tanta facilidad que es casi imposible dominarla ni controlarla, lo que puede provocar una sensación de estar sumidos en el caos.

Una de las características más significativas de Internet es que es libre e incontrolable. La red se puede vigilar pero no se puede controlar. Por eso, la incorporación de Internet en la escuela convierte al docente en una especie de jardinero, que debe procurar a sus alumnos las mejores condiciones para que estos se desarrollen, procurando en todo momento regar los conocimientos que deben adquirir y dotándolos de las herramientas necesarias para discernir entre las informaciones válidas y aquellas que no lo son. Así cada alumno y cada alumna llegará a ser un hermoso y único jardín.

Aunque con la aparición de la radio y de la televisión pareció que se iba a producir un cambio radical, se puede afirmar que nunca antes la educación formal, la institución escolar en concreto, ha tenido que enfrentarse con algo que tuviera un impacto tan grande en sus fundamentos y en su estructura. Luchar contra todo lo que conlleva la aparición de Internet es inútil, supone un gasto de energía baldío. Hay que aceptar el nuevo escenario y asimilarlo como algo habitual en nuestras vidas para sacar provecho de lo que nos aporta y aprovechar sus ventajas.

Internet ya está presente en casi todas las cosas (automóviles, televisores, teléfonos, neveras...) y forma parte de la vida cotidiana de los niños y jóvenes a través de redes sociales, chats, juegos... Por ello, nuestros alumnos asisten atónitos a que una parte tan importante de su identidad como personas quede fuera de la institución escolar y no entienden a una institución a la que perciben como anacrónica y, tristemente, en ocasiones inútil. Como consecuencia de esto, quedan a merced de esa "escuela salvaje" que les aporta una inmensa cantidad de información no siempre válida ni adecuada sin disponer de las herramientas que les permitan validar o refutar la información que reciben. Y eso es algo que como educadores no podemos permitir que suceda.

Un artículo de Jennifer Delgado Suárez, psicóloga.

Vivimos en una sociedad altamente competitiva en la que parece que nada es suficiente y tenemos la sensación de que si no nos ponemos las pilas, nos quedaremos rápidamente atrás, siendo barridos por los nuevos adelantos.

Por eso, no es extraño que en las últimas décadas muchos padres hayan asumido un modelo de educación sustentado en la hiperpaternidad. Se trata de padres que desean que sus hijos estén preparados para la vida, pero no en el sentido más amplio del término sino en el más restringido: quieren que sus hijos tengan los conocimientos y las habilidades necesarias para hacerse de una buena profesión, obtener un buen trabajo y ganar lo suficiente.

Estos padres se han planteado una meta: quieren que sus hijos sean los mejores. Para lograrlo, no dudan en apuntarles en disímiles actividades extraescolares, allanarles el camino hasta límites inverosímiles y, por supuesto, empujarles al éxito a cualquier costo. Y lo peor de todo es que creen que lo hacen "por su bien".

El principal problema de este modelo educativo es que añade una presión innecesaria sobre los pequeños, una presión que termina arrebatándoles su infancia y crea a adultos emocionalmente rotos.

LOS PELIGROS DE EMPUJAR A LOS NIÑOS AL ÉXITO

Bajo presión, la mayoría de los niños son obedientes y pueden llegar a alcanzar los resultados que sus padres les piden pero, a la larga, de esta forma solo se consigue limitar su pensamiento autónomo y las habilidades que le pueden conducir al éxito real. Si no le damos espacio y libertad para encontrar su propio camino porque le colmamos de expectativas, el niño no podrá tomar sus propias decisiones, experimentar y desarrollar su identidad.

Por eso, pretender que los niños sean los mejores encierra graves peligros:

- Genera una presión innecesaria que les arrebata su infancia. La infancia es un periodo de aprendizaje, pero también de alegría y diversión. Los niños deben aprender de manera divertida, deben equivocarse, perder el tiempo, dejar volar su imaginación y pasar tiempo con otros niños. Esperar que los niños sean “los mejores” en determinado campo, poniendo sobre ellos expectativas demasiado elevadas, solo hará que sus frágiles rodillas se dobleguen ante el peso de una presión que no necesitan. Esta forma de educar termina arrebatándoles su infancia.

- Provoca una pérdida de la motivación intrínseca y el placer. Cuando los padres se centran más en los resultados que en el esfuerzo, el niño perderá la motivación intrínseca porque comprenderá que cuenta más el resultado que el camino que ha seguido. Por tanto, aumentan las probabilidades de que cometa fraude en el colegio, por ejemplo, ya que no es tan importante lo que aprenda como la nota que consiga. De la misma manera, al centrarse en los resultados, pierde el interés por el camino, y deja de disfrutarlo.

- Planta la semilla del miedo al fracaso. El miedo al fracaso es una de las sensaciones más limitantes que podemos experimentar. Y esta sensación está íntimamente vinculada con la concepción que tengamos sobre el éxito. Por tanto, empujar a los niños desde temprano al éxito a menudo solo sirve para plantar en ellos la semilla del miedo al fracaso. Como consecuencia, es probable que estos pequeños no se conviertan en adultos independientes y emprendedores, como quieren sus padres, sino que sean personas que apuesten por lo seguro y acepten la mediocridad solo porque tienen miedo a fracasar.

- Genera una pérdida de autoestima. Muchas de las personas más exitosas, profesionalmente hablando, no son seguras de sí. De hecho, muchas supermodelos, por ejemplo, han confesado que creen que son feas o están gordas, cuando en realidad son iconos de belleza. Esto sucede porque el nivel de perfeccionismo al que siempre han estado sometidas les hace creer que nunca será suficiente y que basta el más mínimo error para que los demás las desprecien. Los niños que crecen con esta idea se convierten en adultos inseguros, con una baja autoestima, que creen que no son lo suficientemente buenos como para ser amados. Como resultado, viven pendientes de las opiniones de los demás.

¿QUÉ DEBE SABER REALMENTE UN NIÑO?

Los niños no necesitan ser los mejores, solo necesitan ser felices. Por eso, solo debes cerciorarte de que tu hijo sepa:

- Que es amado, de forma incondicional y en todo momento, sin importar los errores que cometa.

- Que está a salvo, que le protegerás y apoyarás siempre que puedas.

- Que puede hacer el tonto, perder el tiempo fantaseando y jugar con sus amigos.

- Que puede elegir lo que más le gusta y dedicarse a esa pasión, sin importar de qué se trate. Que puede pasar su tiempo libre haciendo collares de flores o pintando gatos con seis patas si es lo que le apetece, en vez de practicar la fonética o el cálculo.

- Que es una persona especial y maravillosa, al igual que muchas otras personas en el mundo.

- Que merece respeto y que debe respetar los derechos de los demás.

¿Y QUÉ NO DEBEN OLVIDAR LOS PADRES?

También es fundamental que los padres sepan:

- Que cada niño aprende a su propio ritmo, y que no deben confundir la estimulación que desarrolla con la presión que agobia.

- Que el factor que más influye en el rendimiento académico infantil es que los padres les lean a sus hijos, que les dediquen un rato cada noche para cultivar juntos esa pasión por la lectura, no las escuelas carísimas o los juguetes hípertecnologicos.

- Que el niño que mejores calificaciones saca casi nunca es el pequeño más feliz porque la felicidad no se mide en esos términos.

- Que los niños no necesitan más juguetes sino una vida más sencilla y despreocupada, así como más tiempo con los padres.

- Que los niños merecen la libertad para explorar todo y decidir por ellos mismos que les gusta y les hace felices.

Pablo Poó Gallardo ha perdido la cuenta de los kilómetros recorridos en estos últimos cinco años para tratar de compaginar su vida laboral y personal. En este tiempo ha trabajado en trece institutos diferentes como profesor interino. Tampoco recuerda si han sido 11 o 12 los pisos en los que ha vivido de alquiler… En uno de ellos, un día decidió parar aquel trajín para organizar ideas.

De todo aquel compendio surgió La Mala Educación, un libro en el que, tirando de ironía y cierto sarcasmo, repasa lo vivido en las aulas de secundaria de los institutos públicos andaluces en los que ha trabajado para trata de detectar y analizar algunos de los errores del sistema educativo. Aunque el prólogo advierte de que el libro «no debe ser tomado como una generalización de los males que aquejan a la Enseñanza. Cada instituto, cada centro es un mundo. En estas páginas he pretendido señalar las deficiencias de un Sistema Educativo público que necesita una revisión profunda».

De lo que concierne al currículo educativo en sí, Poó señala a la «dichosa memoria» como causa de muchos de los males de la enseñanza en España. «Albert Einstein decía que la memoria era la inteligencia de los tontos, y que tampoco convenía guardar en la memoria aquello que cupiese en un bolsillo».

Aunque aún queda mucho por hacer en este sentido, por suerte, en los últimos años se ha venido corrigiendo el problema al otorgar más peso a los contenidos actitudinales y procedimentales. «Es decir, muy bien, sé que te sabes el tema 4 de memoria, genial, pero, aparte, ¿qué más sabes hacer? ¿Sabes analizar una oración o comentar un texto (procedimientos puros)? ¿Muestras interés en clase…?».

Los proyectos de fomento de la lectura son otros de los grandes olvidados en muchos centros educativos. «El mayor obstáculo con el que se encuentran para su implantación es la circunscripción de la lectura al área de Lengua y Literatura». Educar a futuros lectores pasa, entre otros requisitos, por la involucración total del claustro de profesores, «aunque quizás antes de la educación del alumnado sea necesaria la de los profesores».

Con la enseñanza de idiomas pasa algo similar. «Las lenguas extranjeras en los centros educativos (perdón por la generalización) carecen totalmente de su dimensión de idioma y se reducen a ser tratadas como asignaturas que el alumnado debe superar a toda costa». Aunque Poó, al igual que el profesor Xavier Melgarejo, considera que el hecho de que a los españoles, en general, se nos dé tan mal eso de los idiomas transciende al ámbito puramente académico: «Tenemos el mejor equipo de profesionales de doblaje de todo el mundo. Esto debería ser motivo de orgullo, lógicamente, aunque también de vergüenza (…) la población entra en un estado de pereza y reticencia absoluta al esfuerzo de exponerse a un idioma extranjero que no entiende a la hora de disfrutar de una obra audiovisual».

Enseñanza de idiomas, lectura… Planes que se echan en falta en un sistema “parcheado” en el que los problemas no se tratan de raíz. La adaptación de las Competencias Educativas Europeas en el marco de la LOGSE es solo un ejemplo más. «Suponen una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz (…) Desde el punto de vista escolar, no hay duda de que se trata de una propuesta innovadora que se sitúa al margen del tradicional y vigente sistema de calificación según conceptos, procedimientos y actitudes».

El programa nació en 2004 pero ni los libros de texto, ni los sistemas de calificación, ni las programaciones se han modificado para adaptarse a este nuevo modelo. Conclusión: «No es más que un parche colocado sobre nuestra estructura educativa por recomendación de Europa con la excusa de que en los países del norte funciona pero que no ha llevado consigo una readaptación del sistema a las nuevas características curriculares».

¿Y qué pasa con los profes?

Es quizás, a la hora de analizar a los de “su especie” donde Pablo Poó recurre más a la ironía. Desde «el Entregado (u Hommo Vocationalis)» al «Quemao (Chamuscatus Máximus)» existe una variada tipología de docentes que contrasta con la percepción casi única que la sociedad parece tener del colectivo. «Claro que hay garbanzos negros, pero suelen ser casos aislados (en el sentido literal, no en su uso político) que enturbian la percepción que, de nuestra labor, tiene la sociedad».

Tópicos como el de las largas vacaciones de las que disfrutan quienes se dedican a la enseñanza siguen resultando recurrentes cuando se quiere criticar su labor. Poó siempre responde que de buen grado rechazaría parte de sus vacaciones por un aumento de sueldo y añade: «La docencia hoy día es un trabajo agotador, sobre todo mentalmente. A diferencia de la mayoría de trabajos, el profesor tiene que lidiar, de manera simultánea, con treinta alumnos diferentes, cada uno de ellos con su propia personalidad, problemas, inquietudes, habilidades, defectos, aspiraciones, etc.»

Poó es consciente de que no todo el que se dedica a la enseñanza lo hace por vocación («aunque, ojo, que la vocación también se pierde») pero es la formación del profesorado lo que realmente le resulta preocupante: «No existen, en los planes de estudio universitarios, asignaturas de didáctica específica de las especialidades cursadas. Ni siquiera con carácter optativo».

Las oposiciones es otro de los grandes males para el profesor. «El sistema de acceso del profesorado de la educación pública es completamente injusto. Es necesario buscar otro que supla las carencias del actual y asegure el acceso al sistema de aquellos que estén integralmente mejor preparados». La figura del interino también ha sido vilipendiada, en su opinión, injustificadamente. «Existe un desconocimiento total por parte de la sociedad que nos ve como cara duras que queremos que nos regalen la plaza, sin saber que hemos aprobado varias oposiciones, incluso, con más nota que algunos funcionarios que obtuvieron plaza ese año».

La lucha por sus derechos ha degenerado es un conflicto que en nada beneficia ni al gremio ni al propio sistema educativo. «A los políticos les viene bien separarnos. Si creas una diferencia entre funcionarios de carrera e interinos, de facto estás creando una suerte de distopía en la que existen profesores de primera y de segunda: y eso crea conflicto».

La mayoría de los docentes de la pública, asegura, coinciden en el diagnóstico de los males que aquejan nuestro trabajo diario, aunque, en ocasiones, disientan en las soluciones. «El diálogo es la base de todo. Pero últimamente se están acrecentando las discrepancias entre los que algunos han dado en llamar los “pedagogistas” y los “antipedagogistas”». Tanto uno como otro bando contendiente sostienen «posturas maniqueas» que imitan la retórica y las formas de la política con debates constreñidos del tipo «¿deberes sí, deberes no?», «¿exámenes sí, exámenes no?», algo que para Poó «puede resultar muy dañino para la enseñanza».

Nadie se salva

En los trece institutos en distintos puntos de Andalucía en los que ha trabajado Poó se ha topado con alumnos de toda condición. También con familias de toda índole: «Es un asunto que hay que tratar con cautela porque a nadie le gusta recibir críticas sobre cómo educa a sus hijos. Falta mucha educación que ha de ser traída de casa; y no me refiero sólo a mal comportamiento, sino a la escasa valoración que se le da, hoy día, a tener una formación adecuada».

Profesores, alumnos, padres, gobiernos… Poó no cree que “la culpa” recaiga únicamente en los agentes implicados directamente con la enseñanza. «La progresiva degeneración de los planes educativos, la cultura del pelotazo difundida a través de programas de TV de pésima calidad… Si no fuera porque desde un primer momento se descarta la conspiración judeo-masónica, diría que parece un plan orquestado para reducir el nivel formativo del personal y obtener así ciudadanos más vulnerables a las arengas y falacias que, desde el establishment, nos hacen llegar cada día».

Lo que tiene claro es que muchos de los problemas tienen solución. Aunque no sea sencilla. Que del tema de la educación se encarguen expertos en la materia sería el primer paso, pero ¿serán los políticos capaces de delegar las decisiones en gente que realmente entiendan del asunto? El profesor interino lo ve difícil.

Una mayor inversion que evitase recortes como los acometidos en los últimos años y que han resultado letales en muchos centros también sería de ayuda. Siempre y cuando los presupuestos se empleen en recursos realmente necesarios y no en medidas populistas y electoralistas.

Es lo que ocurrió, en su opinión, con programas como el de Escuela TIC 2.0. en Andalucía. «Es un golpe de efecto: “¡Ey, mirad, nos preocupamos por la educación, vamos a regalar mini ordenadores y tablets! ¡Y vamos a poner pizarras digitales!”» Ordenadores que no contaban ni con el sistema operativo ni el mantenimiento adecuados, profesores que no estaban preparados para usarlos en clase, aulas sin los enchufes necesarios para recargar las baterías, alumnos sin nociones de mecanografía que tardaban horas en teclear un párrafo… «Luego dejaron de darlos y te encontrabas, en una misma clase, a repetidores con mini portátiles y al resto de la clase sin ellos… Un caos. Un reflejo de que sólo es una medida electoralista. Si la ingente inversión económica de los mini portátiles hubiera redundado en equipo y mantenimiento para el centro, la situación sería distinta».

Un programa del uso de las TIC a nivel nacional sería sólo una de las medidas que, en opinion de Poó, deberían confluir en una revisión total del Sistema Educativo «que reformule el currículo tal como lo conocemos y adapte contenidos, metodología docente y criterios de evaluación a las nuevas necesidades educativas del siglo XXI».

Ante el clamor que exige la derogación de la LOMCE y una nueva ley de educación que sea fruto de un acuerdo social y político, la plataforma La educación que nos une lanza la campaña “ Diálogo por la educación” con el deseo de impulsar una Ley de Educación:



* Democrática: elaborada con la participación de la comunidad educativa y la ciudadanía.

* Estable: centrada en las necesidades de las personas y no en los intereses de los partidos.

* Comprometida con un mundo más justo.

Concluye una legislatura del Partido Popular marcada por la imposición de una ley educativa elaborada sin consenso y de espaldas a la comunidad educativa y al conjunto de la sociedad. La práctica totalidad de los partidos políticos se comprometieron a derogar la LOMCE apenas cambiara el juego de mayorías parlamentarias. Confiamos en que esta sea una de las primeras medidas adoptadas en la próxima legislatura. La segunda promesa con que abrió el Ministro Wert su trabajo al frente del Ministerio de Educación fue la elaboración del Libro Blanco de la Función Docente, encargado por su heredero, el señor Méndez de Vigo, a José Antonio Marina a tres meses de las elecciones. Un nuevo pilar del sistema educativo construido sin diálogo y sin consenso. No son estas las formas que esperamos de la nueva legislatura.

Por todo ello, reclamamos un proceso de diálogo abierto a la ciudadanía y a la comunidad educativa que permita el alumbramiento de una nueva ley de educación fruto de un acuerdo social y político que le augure, al fin, una estabilidad más allá de los vaivenes electorales. No aceptamos un Pacto de Estado entre partidos políticos y organismos económicos que excluyan a la comunidad educativa y la sociedad civil.

Un video que refiere a un debate histórico entre Escuela Hegemónica y Educación. No creemos en la Escuela Tradicional, pero si en la educación libre y las escuelas vivas.




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El exceso de cálculo en las aulas y la falta de conexión con los problemas cotidianos están entre las causas, según los expertos.

A principios de 2015, la profesora de la Universidad de Stanford Jo Boaler desató la polémica entre los académicos con un artículo en el que criticaba duramente la forma de enseñar matemáticas en la escuela. Boaler cargaba contra el sistema educativo británico por obligar a los niños de 9 años a memorizar las tablas de multiplicar, incluidas las del 11 y 12. Sus investigaciones demostraban que cuando los niños se examinan de las tablas se dispara su ansiedad. Si no es lo suficientemente rápido, el alumno piensa que no es bueno y pierde la confianza en su potencial. Esa frustración es, en opinión de Boaler, el germen del desapego de la mayoría de estudiantes hacia las matemáticas.

El exceso de memorización, el poco tiempo para resolver un gran número de operaciones durante un examen y la desconexión del cálculo con los problemas cotidianos son, a juicio de Boaler, algunos de los factores que conducen al fracaso en esa materia.

“Las matemáticas de la escuela están muy desconectadas de las matemáticas que sirven para solucionar problemas en el mundo real”, asegura el británico Conrad Wolfram , fundador de la organización Computer Based Math , cuyo objetivo es rediseñar el programa académico de la asignatura de matemáticas y exportarlo a todo el mundo. Según Wolfram, uno de los problemas fundamentales es la cantidad de tiempo que se dedica a enseñar a calcular a mano, cuando los ordenadores deberían asumir esa función. “Nuestra misión en construir un plan desde cero basado en el uso del ordenador. Una vez que el estudiante tiene las nociones básicas de cálculo, no tiene sentido que dedique tantas horas a resolver divisiones de grandes números”.

Su planteamiento es que el alumno debe entender el por qué de las operaciones y aprender a identificar qué métodos matemáticos sirven para solucionar los problemas de la vida real. De momento, Wolfram ha puesto en marcha un programa piloto en varias escuelas públicas de Estonia en el que la probabilidad y la estadística toman mayor protagonismo. Por ahora han empezado con una pregunta muy sencilla: ¿Pueden las matemáticas ayudarme a saber si estoy en la media? Con este juego en el que los estudiantes calculan y comparan sus características físicas, los profesores consiguen que se involucren. “Es esencial que entiendan la conexión entre el mundo que ven y lo que tratan de descifrar”.

En España, los expertos consultados defienden que el modelo tradicional de enseñanza de las matemáticas no es efectivo y genera desafección. “En Secundaria, el programa académico está muy centrado en el cálculo, en la parte más abstracta de las matemáticas y muchos alumnos no entienden para qué sirven”, asegura Agustín Carrillo, secretario general de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas.

“La clave es dar mayor protagonismo a los alumnos a través de la experimentación y no basar la metodología de enseñanza en clases magistrales con una pizarra como principal elemento”. Desde el año 2010, Carrillo dirige uno de los once institutos Geogebra que hay en España. Estos centros promueven el uso en los colegios de un software libre que permite manipular objetos y resolver problemas a través del ordenador. “Por ejemplo, un ejercicio típico en clase es hallar la posición del circuncentro de un triángulo -el centro de la circunferencia que pasa por los tres vértices-. El programa permite mover el triángulo y observar cómo se traslada ese punto”. El objetivo es que el alumno dirija la investigación.

Para conseguir que los estudiantes se enganchen a las matemáticas es fundamental el formato de las clases. “La enseñanza oficial falla en un aspecto, no dispone de recursos para ofrecer un método personalizado”, dice Daniel González de la Vega, ingeniero industrial y fundador de Smartick, un software de inteligencia artificial que analiza la forma en la que un niño resuelve problemas y que adapta el contenido a la velocidad de aprendizaje. La idea es estimular al estudiante con continuos retos adaptados a su nivel. Smartick promete una mejoría en las notas de los estudiantes con solo 15 minutos al día en la aplicación.

Desde su lanzamiento en 2011, han trabajado con 18 colegios, la mayoría privados y concertados, y más de 20.000 usuarios han descargado la aplicación. Entre los 30 profesionales que integran el equipo, hay un profesor de didáctica de las matemáticas de la Universidad Autónoma de Madrid y un experto en inteligencia artificial de la Carlos III.

La clave es dar mayor protagonismo a los alumnos a través de la experimentación

“Hay dos formas de enseñar matemáticas: la mecanicista, poco creativa y orientada al resultado de una operación, y la que se basa en el aprendizaje por proyectos”, indica González de la Vega. En su opinión, el sistema educativo en España no dispone de profesores de primaria con el suficiente nivel de especialización para poner en práctica la segunda modalidad. “Por norma general, los estudiantes de Magisterio no suelen ser los más brillantes. Muchas veces, ellos mismos fracasaron en matemáticas durante su etapa escolar y por eso les resulta más fácil recurrir a la fórmula del libro de texto”, apunta.

González de la Vega comenta que las matemáticas parecen tener poca importancia para los padres. “Dan por hecho que el colegio se encarga de enseñar bien matemáticas, no sucede como con el inglés que la mayoría se apunta a clases particulares”. Una de las principales razones que comunican los padres que se dan de baja de Smartick es la falta de tiempo. “Nosotros recomendamos que estén solo 15 minutos y sin embargo se sabe que los niños dedican 2,4 horas de media al día a ver la televisión. Es una cuestión de prioridad”.

La tecnología tiene cada vez un peso más importante en la sociedad. La programación ya es obligatoria en los colegios de Estados Unidos y las nuevas disciplinas como la Inteligencia Artificial y el Data Science requieren un alto dominio de matemáticas. Es ahí donde se está generando empleo. “Si no cambiamos la manera de dar las clases, las matemáticas seguirán siendo aburridas”, dice Conrad Wolfram, “poco efectivas y destinadas al fracaso de estudiantes desconectados, empleados insatisfechos, profesores frustrados y padres preocupados”.

“Los niños y los jóvenes no usan la tecnología para educarse, la usan para entretenerse” afirmó Alejandra González Dávila, Consultora Académica de Cengage Learning, durante su participación en GESS México 2016.

González aseguró que aquellos que pensaron que los profesores iban a ser sustituidos por la tecnología están muy equivocados, “aún se requiere el papel docente, solo que es un papel distinto, ahora el reto del maestro es transformar las prácticas para que los chicos tengan un pensamiento crítico”.


Ese pensamiento debe llevarlos a que sepan cómo funciona un motor de búsqueda, a que puedan realizar una búsqueda exitosa a través de internet. Para lograrlo los docentes pueden empezar con pequeñas tareas, “por ejemplo preguntar en un examen cuáles son los términos que te parecen mas importantes, o enseñarlos a citar fuentes, a no copiar y pegar”.

La tecnología no resuelve el problema de la educación, consideró González y agregó “hay que ver que puede hacer la tecnología por nosotros y como transformar nuestras prácticas pedagógicas”.

En el caso de los padres de familia, pueden emprender proyectos conjuntos de comunicación con sus hijos, por ejemplo, usar redes sociales para hablar con gente de otra parte del país o del mundo, o bien crear una red donde debatan los problemas de la comunidad y que se planteen problemas para resolverlos conjuntamente.

“Los niños y jóvenes tienen sus propias ideas, si no los escuchamos estamos perdidos”, opinó la especialista.

Durante la conferencia “Humanidades digitales” González Dávila explicó que consisten en darle un sentido histórico a las humanidades, un uso innovador y crítico de la tecnología digital, así como estudiar modelos que permitan crear, gestionar y representar el conocimiento.

GESS México 2016, continuará sus actividades el jueves 21 y el viernes 22 de abril en el Pepsi Center de la Ciudad de México.

Un artículo de Víctor Bermúdez Torres, profesor de filosofía.

"Pese a mis muchos años de profesor, todavía no he averiguado qué diablos tienen que ver los exámenes con la educación. Cuando, por sufrirlos o incluso tener que hacerlos yo mismo, me olvido de lo que es aprender, recuerdo cómo lo hace naturalmente un niño, cómo investiga un científico, o cómo crea un artista".

Entre tanto se deroga, se reforma o se acaba de aplicar la LOMCE (la ley educativa del PP), vuelve el debate entre “nueva” y “vieja” pedagogía. La “nueva” pedagogía es aquella que, muy en general, aboga por una educación integral y diferenciada, se centra en los procesos de comprensión sobre los de memorización, refuerza el sentido lúdico y libre del aprendizaje, insiste en la educación en valores, y pone entre paréntesis los métodos de evaluación cuantitativos (tal como los exámenes típicos). De otro lado, la “vieja” pedagogía (aquella que representa la LOMCE) suele defender una formación estrictamente académica, competitiva y dirigida a la excelencia y el mérito profesional, comprende como piedra angular el esfuerzo y la disciplina del alumno, es muy parca con la educación en valores (el niño debe venir educado de casa, dice), y considera imprescindible la evaluación cuantitativa del rendimiento (exámenes, reválidas, etc.).

A la “vieja” pedagogía (que no es estrictamente “vieja”: muchos filósofos y pedagogos muy antiguos la rechazarían de plano) a mi me gusta llamarla “pedagogía castiza”. No ya solo porque reivindique una -idealizada- tradición educativa (libre de pedagogías modernas), sino también por esa típica actitud prepotente suya que desprecia lo que, generalmente, ignora, a la vez que exhibe soluciones simplonas para problemas cuya complejidad apenas alcanza a concebir. A estos pedagogos castizos los leo y escucho desde hace muchos años, pero aún no he logrado coincidir con ellos... ¡Absolutamente en nada!

Hace unos días, alguien colgó en el tablón de mi instituto una entrevista a uno de estos antipedagógicos pedagogos. El titular remitía a unas palabras del entrevistado: “La escuela – decía – tiene que dar formación, no es un lugar donde enseñen la búsqueda de la felicidad”. El mensaje es contundente y tremendo. ¿Qué escuela podría ser esa que desvincula el aprendizaje de la felicidad del alumno? – pensaba yo – La respuesta, me temo, está muy clara: una escuela consagrada, exclusivamente, a la formación académica y profesional. La educación del alumno como persona que busca ser feliz, o como ciudadano preocupado por su entorno, quedaría relegada al ámbito privado de la familia o al mundo extraescolar. Esta distinción (entre formación y educación) suele defenderse en nombre de la libertad del individuo para escoger sus propios fines y valores. Pero esto un profundo error. ¿Qué libertad tiene nadie sin esa educación en la pluralidad y la racionalidad que, no la familia, ni el entorno, sino solo la escuela – una escuela que eduque para la felicidad y la justicia, y no solo para el trabajo – puede garantizar a todos?

Tampoco logro coincidir con la insistencia en la disciplina y el esfuerzo. El deseo del hombre por saber es natural, decían los viejos filósofos. Observen a cualquier niño (y casi a cualquier animal superior) y se convencerán. No hay nada que nos guste (y necesitemos) más que observar, interpretar, discutir y entender lo que pasa a nuestro alrededor. Lo hacemos a cada momento. Gozamos de la vida, o de cualquier otra cosa, en la medida en que la comprendemos. Aprender y saber son, esencialmente, algo gozoso. Entonces, ¿cómo es que hay que imbuir en los aprendices toda esa “cultura del esfuerzo y la disciplina”? ¿Cómo es que, para tantos niños y adolescentes (y profesores), ir a la escuela parece ser un verdadero suplicio?

No es difícil responder a esto. Una escuela fundada en el logro de la excelencia académica, la competencia y el mérito es incompatible, no ya solo con la búsqueda de la felicidad, sino con el más simple de los gozos. ¿Qué niño puede aspirar a desarrollar felizmente su individualidad cuando tiene que perder su tiempo en competir con otros y malbaratar su talento para ajustarse a unos determinados estándares de excelencia (no elegidos ni relacionados, por lo general, con sus reales intereses)? ¿Qué niño podría entregarse gozosamente a la experiencia del aprendizaje si supiera que es permanentemente juzgado según “méritos” y “deméritos” que, además, no son suyos? (¿Qué mérito tiene alguien por nacer inteligente o rápido, o por ser más o menos voluntarioso o sumiso a tareas mecánicas que no entiende y a las que se aplica por pura debilidad? La respuesta es: ninguno. La idea de mérito carece de todo mérito).

Si vaciamos al aprendizaje de todo su sentido natural, si cambiamos el amor al saber por el adiestramiento útil, el desarrollo personal por la competencia en pos de unos logros predeterminados, la entrega desinteresada por la conducta vigilada, premiada y castigada... No hay, en efecto, gozo ni felicidad que valgan. Por lo que solo cabe (intentar) enseñar por la fuerza. El que no comprende ni comparte el valor de lo que hace, solo puede hacerlo (si es que eso es hacer y no parecer que se hace) por fuerza de voluntad y disciplina marcial. Aunque con ello no aprenderá nada, por supuesto (salvo a disimular y conformarse). Dijo el filósofo Platón – que recomendaba el juego y el placer como medios naturales para el aprendizaje – que nada puede entrar en el alma de un hombre libre que le haya sido impuesto por la fuerza. ¿Aprenderemos alguna vez esto?

Pese a mis muchos años de profesor, todavía no he averiguado qué diablos tienen que ver los exámenes con la educación. Cuando, por sufrirlos o incluso tener que hacerlos yo mismo, me olvido de lo que es aprender, recuerdo cómo lo hace naturalmente un niño, cómo investiga un científico, o cómo crea un artista. El aprendizaje es una actividad desinteresada y apasionada, como lo es el amor. Pues bien, imaginen ustedes que les obligaran a cumplir un estricto horario de efusiones amorosas, y que, tras ellas, fueran examinados y evaluados por el profesor que las estuviera observando y juzgando. ¿Podrían dar, en esas condiciones, un solo beso genuino?...

¿Entienden ahora mejor – o más castizamente – por qué es imposible que un niño aprenda absolutamente nada (salvo a doblegarse y sobrevivir) bajo la – castiza – pedagogía de la LOMCE? Por suerte, hay otros muchos enfoques pedagógicos, con otros fines, y que demuestran cada día su eficacia, y no solo en Finlandia, también aquí, en centros pioneros de nuestra comunidad, y cada vez más. Esperemos que cuando toque elaborar una nueva ley educativa, no nos olvidemos de esa “nueva” pedagogía.

Un artículo de Santiago Moll, docente.

El artículo de hoy no sólo va dirigido a los docentes, sino también a todos aquellos profesionales que se dedican a hablar en público. En muchas ocasiones se comete el error de estar muy pendiente de lo que se comunica a través del habla, cuando lo cierto es que en la mayoría de ocasiones se transmite más con los gestos, con el lenguaje no verbal.

Es por esto que quiero darte a conocer una serie de gestos que, cuando te enfrentas a un público, es conveniente que evites. ¿Para qué? Para comunicar y enseñar mejor.

¿Quieres saber qué gestos debes evitar en público? ¿Quieres descubrir qué posturas te perjudican a la hora de comunicar con tu audiencia? Si es así, te invito a que me acompañes en la lectura de un artículo que espero te sea de utilidad. Zarpamos…

8 GESTOS QUE DEBES EVITAR CUANDO ESTÁS FRENTE A UN PÚBLICO.

Cuando te enfrentas a tu público, sea el público que sea, debes tener muy en cuenta que el éxito de lo que transmites no sólo se consigue con tus palabras, sino también con lo que transmites con tus gestos y con tu postura. En concreto, debes dar mucha importancia a los gestos que realizas con tus manos.

Aquí van algunos gestos que es conveniente que cuides cuando hables ante un público.

1. No metas las manos en los bolsillos. ¿Por qué? Porque lo que transmites a tu audiencia es básicamente una sensación de inseguridad.

2. No cruces los brazos. Cuando una persona cruza los brazos, lo que da a entender a sus interlocutores es una impresión de superioridad o de dar una sensación de estar a la defensiva. Sobre todo, procura no tener nunca los brazos cruzados durante un turno de preguntas. ¿Por qué? Porque cruzar los brazos puede ser interpretado como un signo de miedo, inseguridad o incomodidad.

3. No te cojas las manos entrelazándolas ni delante ni detrás del cuerpo. Cuando cruzas alguna parte de tu cuerpo, siempre genera una cierta sensación de angustia o inseguridad. También se considera como un signo de repliegue o de protección de tu intimidad.

Al cruzar algún miembro de tu cuerpo, lo que haces es perder lo más importante: tu libertad de moverte y expresarte libremente.

4. No agarres la mesa con las dos manos durante un período prolongado de tiempo. ¿Por qué? Porque lo que transmites es la sensación de estar aferrado a algo, es decir, la sensación de inseguridad.

¿Qué hacer entonces? Lo mejor es ponerlas sobre la mesa, pero sin tenerla agarrada.

5. No juguetees con lo que tengas en la mano. Por ejemplo: un puntero láser, un bolígrafo, una tiza etc. ¿Por qué? Porque transmites a tu audiencia un marcado nerviosismo y además desvías la atención de tu público, no hacia tu mensaje, sino hacia el objeto que sostienes en las manos.

¿Qué hacer entonces? Lo mejor es dejarlos encima de la mesa y cogerlos sólo cuando sea necesario. La idea es que, siempre que puedas, tengas las manos libres para que refuercen tu mensaje verbal.

6. No te pases la manos por delante de la boca para hablar. ¿Por qué? Porque una vez más lo que acabarás transmitiendo es tu inseguridad. Es más, también puede interpretarse como una falta de convicción en tu discurso.

Algunos consideran el hecho de pasarse la mano por la boca como un gesto encubridor de una mentira.

7. No señales nunca a tu audiencia con el dedo índice. ¿Por qué? Porque se puede percibir como un gesto amenazante.

¿Qué hacer entonces si quieres dirigirte al público? En el caso de que quieras señalar a los asistentes lo más recomendable es hacerlo con la palma de la mano extendida y mirando hacia arriba. Este gesto será visto por tu público como un signo de apertura amistosa. También le estás diciendo a tu audiencia que no tienes nada que esconder.

8. No mantengas los brazos pegados al cuerpo con las manos blandas y mirando hacia el suelo. ¿Por qué? Porque lo que estás trasmitiendo es falta de convicción, poca energía y falta de autoestima.

¿Qué hacer entonces? Separa los codos de los costados y separa los brazos de tu cuerpo porque así tu audiencia captará una mayor energía y un deseo intenso de comunicar.

8 MULETILLAS GESTUALES QUE TE PERJUDICAN CUANDO COMUNICAS CON TU PÚBLICO.

Estarás de acuerdo conmigo que todas las personas tienen algún tipo de manía, gesto peculiar o tic cuando habla ante un público, independiente-mente de que sea en público o en privado. Es lo que se denomina como muletillas gestuales. ¿Por qué debes evitarlas? Sencillamente porque lo único que causan es desviar la atención de tu público.

Por tanto, es conveniente que evites la siguientes situaciones:

* Tocarte repetidamente la cara, la boca o el pelo.

* Frotarte la barbilla o mesarte la barba.

* Jugar nerviosamente con una anillo, pulsera, collar, etc.

* Alisarte una prenda de forma repetitiva y nerviosa.

* Sentarte y levantarte constantemente del borde de la mesa.

* Ajustarte continuamente las gafas.

* Cruzar y descruzar brazos y piernas.

* Meter y sacar las manos de los bolsillos.

Evitar estas muletillas gestuales no es sencillo. De ahí que una buena solución sea poder grabarte y observar cuáles son las que más repites para corregirlas.

HAZ DE TU GESTO UN ALIADO. A MODO DE CONCLUSIÓN.

No olvides nunca que un buen comunicador es aquel que da la misma importancia a lo que dice y al cómo lo dice. Aspectos como el volumen, la articulación, la entonación, el abuso de muletillas o las pausas son elementos paraverbales cruciales para conseguir que tu mensaje llegue a tonos en las mejores condiciones.

Para finalizar, me gustaría recomendarte el libro del que he extraído la información de esta entrada y que es un extraordinario manual para mejorar tu forma de comunicar ante un público. El libro se titula El arte de presentar: Cómo planificar, estructurar, diseñar y exponer presentaciones, de Gonzalo Álvarez de Marañón. Te aseguro que es una fuente inagotable de recursos.

Un artículo de Javier Tourón, Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR, Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas.

Ya se ha difundido en las redes sociales ayer por la noche (07-04-2016) el enlace a las conferencias que dimos en el CRIF Las Acacias de Madrid el profesor Pfeiffer de la Universidad de Florida (FSU) y yo, también una representante de la Rebelión del Talento, una iniciativa que como dicen en su blog están "Luchando para que se entienda lo que significa tener Altas Capacidades", toda una declaración de cómo va la atención a los más capaces en España.

Incluyo en esta entrada la playlist con los tres vídeos preparados por el CRIF, que se encuentran ya disponibles en la mediateca de EducaMadrid.

Espero que os resulten de interés y provecho para vuestro trabajo educativo.

Según la CME, se necesitan 4 millones de docentes para lograr su escolarización.

Hoy lunes 25 de abril empieza la Semana de Acción Mundial por la Educación, cinco días para reivindicar el derecho de todos los niños/as a una educación inclusiva, equitativa y de calidad. La Campaña Mundial por la Educación (CME), bajo el lema “La educación nos protege, protejamos su financiación”, pide a los gobiernos que cumplan sus compromisos internacionales y que destinen los recursos necesarios para financiar la educación. Según esta asociación, 124 millones de niños, niñas y adolescentes en el mundo no van a la escuela. De estos, el 52% son niñas.

La CME asegura que se necesitan cuatro millones de docentes para lograr la escolarización de todos los niños y niñas en edad de cursar Primaria. Además, 63 millones de adolescentes siguen sin escolarizar, y casi 781 millones de personas adultas tienen competencias deficientes en lectura y escritura. En concreto, en nuestro país, la asociación indica que tenemos por delante muchos retos, ya que los recortes han afectado, sobre todo, a muchas de las prestaciones económicas o ayudas a familias en materia educativa, como la ayuda para libros o las becas comedor.

A lo largo de esta semana, más de 120 países de todo el mundo se movilizarán por la educación y se realizarán cientos de actividades. En España, 29 ciudades participan en esta campaña y miles de niños y niñas saldrán a las calles para reivindicar una educación inclusiva, equitativa y de calidad.

En 2015, 196 Estados firmaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible y se comprometieron a garantizar que todos los niños y niñas tengan en 2030 una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y un aprendizaje a lo largo de toda la vida. La CME, coalición internacional presente en más de 200 países, nace precisamente para asegurar que se cumpla ese acuerdo entre Estados.

Un artículo de Jordi Llovet, catedrático de Literatura Comparada de la Universidad de Barcelona.

La sociedad debería convertir el pensamiento y la literatura en grandes aliados del progreso.

La crisis por la que atraviesan los estudios de humanidades no solo en España, sino en el mundo entero, era perfectamente previsible desde los albores de la revolución industrial. Lo que se fundó en la Grecia clásica —el amor por el saber— y se mantuvo en Roma —la alabanza del ocio y el menosprecio del negocio—; aquello que las órdenes monásticas conservaron durante la Edad Media; aquello que resurgió con una insólita pujanza durante el Renacimiento europeo, luego durante la Ilustración y en buena medida en las universidades del siglo XIX siguiendo el ejemplo de la reforma universitaria de Humboldt en Berlín, todo eso empezó a librar ya a mediados de ese mismo siglo una batalla muy dura contra un enemigo de potencia no solo no prevista, sino también incalculable. El hombre de estudio, la mujer de artes o letras, vieron, a lo largo del gran siglo de la burguesía y de todo el siglo XX cómo la legitimidad de su quehacer quedaba mermada y amenazada a causa del desarrollo de la ciencia, la industria, el comercio y la técnica.

En 1872, Flaubert lamentaba el desequilibrio que un nuevo plan de estudios para el bachillerato en Francia exhibía entre algo tan elemental como el deporte —que ya no tenía en Europa el destino agónico que había tenido en Grecia o Roma— y la enseñanza de la literatura, de la que apenas se hablaba. Con mayor énfasis, escribió lo siguiente sobre el mismo asunto: "Estoy asustado, aterrorizado, escandalizado por las gilipolleces cardinales que gobiernan a los seres humanos. Eso es algo nuevo; por lo menos en el grado en que se produce. Las ganas de alcanzar el éxito, la necesidad de triunfar a toda costa —debido al provecho económico que se obtiene— le ha minado a la literatura la moral hasta tal punto que la gente se está volviendo idiota".

Él, como tantos otros autores que empezaron entonces a reflexionar sobre el descrédito progresivo de las humanidades, no poseía distancia suficiente respecto a las causas de tal descalabro. Hoy sí la tenemos. Al auge del comercio, las ciencias, la industria y la técnica, hay que sumarle, en los últimos 30 años por lo menos, un nuevo factor, imprevisible hace un siglo y medio: el auge de las nuevas tecnologías. Los filósofos que heredaron la preocupación por este asunto a la sombra de Heidegger o de Jaspers no parecieron alarmarse cuando el fenómeno de esas brillantes tecnologías y los ingenios digitales irrumpieron progresivamente en la vida cotidiana de todo el orbe. La inocencia con la que se recibió ese alarde del progreso técnico-científico se ha transformado, ya en nuestros días, en una preocupación —solo para algunos, este es el problema—, sin que se atisbe la posibilidad de alcanzar alguna solución. Estamos ya, propiamente, en lo que ha venido en denominarse la era poshumana, en el bien entendido que nos hallamos en la era en la que el ente, el ser, no es más que un flatus vocis: una nadería nostálgica, un recuerdo de tiempos pasados en los que filosofía, religión, moral y estética otorgaban a esa palabra un valor casi tan alto como el que se otorgaba a Dios o a la muerte.

Esto nos lleva a analizar otros factores, no menudos, del descrédito de las humanidades en las universidades de España y de casi todo el mundo: la religión ha perdido adeptos en todas partes, y con ella han desaparecido los referentes trascendentales que actuaban, con sordina pero con eficacia, en todas las sociedades y sus cultos; los nuevos estilos musicales, de los que los jóvenes no pueden prescindir en sus momentos de ocio, han venido a suplantar el carácter órfico —y por ello, sagrado— de la mal denominada música clásica; el uso universal de los teléfonos llamados inteligentes rebajan sin pausa la inteligencia de aquellos que podrían dedicar su ocio a cualquier otro tipo de actividad y destierran la conversación, además de haber provocado la desaparición de las áreas de privacidad que tanto convienen al ser que piensa y actúa mediatamente; el subsiguiente descrédito de la lectura anula la posibilidad de que exista algo así como un imaginario subjetivo, en beneficio del llamado imaginario colectivo, que viene a ser lo mismo que la aceptación sumisa de la opinión común —todo lo contrario de la operación de discurrir en primera persona—, asumida esta sin el menor atisbo de crítica; el mercado laboral lo es de profesiones consideradas productivas y necesarias, y apenas de las profesiones en las que el saber humanístico podría multiplicarse y difundirse, como es el caso de la educación —hoy vencida y desarmada en España — a todos sus niveles.

Los planes de estudio de las facultades irán a peor en favor de las banalidades generadas por lo ‘políticamente correcto’

No podemos tener la certeza de que tal estado de cosas vaya a cambiar en favor de un lugar honroso para las humanidades. Seguirá habiendo filólogos, artistas, historiadores y filósofos; seguirá habiendo escritores y lectores; algunos centros urbanos de difusión cultural seguirán abiertos y más o menos activos, pero todo lo que se relacione con el ser y sus problemas fundamentales parecerá superfluo, en estado de letargia y, en el mejor de los casos, será escenario de heroísmo para renitentes.

A esta cuestión queríamos llegar. Los planes de estudio de las facultades universitarias de humanidades irán a peor, en favor de las banalidades que ha generado la era de lo llamado políticamente correcto: una alquimia en la que se funden los feminismos y homosexualismos más insolventes con los estudios coloniales más improductivos y las ridiculeces más espantosas como métodos de análisis y crítica del saber humanístico heredado. Pero toda persona vinculada a la enseñanza de las humanidades puede, si no modificar esas tendencias disolventes de las litterae humaniores, sí otorgar a sus actividades un trasfondo y un alcance que minen hasta los cimientos esos falsos edificios del saber. A nuestro juicio, no hay más solución para las facultades humanísticas que implicarlas en la vida cotidiana de la polis, o sea, convertir las humanidades en la punta de lanza de una restauración de la política —que es como actuar en beneficio de la ciudadanía en aquello en lo que ni las ciencias ni las técnicas pueden hacer mucho—; transformar todas las escenas del saber humanístico en el gran aliado del progreso espiritual de una nación y de sus ciudadanos. Por ejemplo, enviar a los estudiantes de los últimos cursos a comentar las grandes o menos grandes obras de la literatura universal en las bibliotecas públicas; no obligar a los profesores a hacer gestión académica, algo que los convierte en burócratas, sino agitación cultural más allá de sus muros; convertir a profesores y alumnos avanzados en asesores de centros de creación y difusión de la cultura; mandar a todos ellos a los diarios del país para favorecer un periodismo de mayor alcance cultural; invitar a cualquier empresario del mundo de la técnica, la informática, los negocios, y lo que sea, a contratar antes a un graduado que, siéndolo en la profesión adecuada y pertinente, lo sea también en cualquier rama de las humanidades, como ya sucede en Estados Unidos, para satisfacción incluso del rendimiento de sus empresas. Porque no es factible suponer que unos buenos estudios de humanidades (como todavía pueden cursarse en escasos centros universitarios del mundo entero, pues casi todos han quedado arruinados por el efecto de metodologías "seculares") resulten suficientes para obtener legitimidad en las sociedades actuales si no salen de las cuatro paredes de los centros universitarios.

Su papel tendrá que ser, en el futuro, el de una rigurosa resistencia, el de un profundo conocimiento del pasado, el de la transmisión eficaz de ese saber antiguo en provecho del futuro antes de que todo el mundo caiga en la "amnesia institucionalizada" de que ha hablado George Steiner. Pero, sobre todo, si los profesionales de las humanidades quieren por una vez actuar con sentido común y eficacia, su papel habrá de ser el de garantes de la permeabilidad entre las instituciones sabias a las que pertenecen y el progreso de la sabiduría, la democracia y la dignidad del ser entre los ciudadanos de un país entero.

Aprenden a leer a los 7 años, más tarde que en cualquier otro país y, sin embargo, apenas cumplidos los 9, los alumnos finlandeses lideran los rankings sobre comprensión lectora. ¿Por qué?

Fue hace 21 años cuando la IEA publicó su primer informe en el que Finlandia aparecía como el primer país en cuanto a competencia lectora se refiere. Desde entonces, el país nórdico no ha dejado de liderar las pruebas sobre esta capacidad que la OCDE realiza de manera periódica en diferentes países, y destaca también en esta materia (entre otras muchas) en otros informes internacionales como PISA.

A Xavier Melgarejo, psicólogo escolar en el Colegio Claret de Barcelona y doctor en pedagogía (especializado en el sistema finlandés), le llama poderosamente la atención que en tan solo dos años desde que comienzan a leer, los niños finlandeses se conviertan en los que mejor lo hacen del mundo, «teniendo en cuenta, además, que son los que menos horas curriculares dedican a la lengua y a la lectura».

En su intervención en el I Congreso Internacional de Comprensión Lectora Infantil y Primaria (CICLIP) explica que la razón reside en el propio sistema educativo finlandés, «el cual no es simplemente el sistema escolar en sí sino que está formado por tres grandes piezas que hacen funcionar todo el engranaje: familia, escuela y estructuras socioculturales».



Respecto a la familia finlandesa, Melgarejo, destaca su amor por la lectura. «Son de las que más leen del mundo. Acuden con mucha frecuencia a la biblioteca, que son multitud en todo el país, y con una gran cantidad y variedad de libros a su disposición. Durante los más de 14 años que viví allí lo que más me sorprendía era la cantidad de libros que las familias se llevaban para leer. Llevaban maletas para cargar los libros hasta casa…»

Los padres, sigue contando Melgarejo, leen con sus hijos, «leen delante de ellos, y estos los imitan», pero no enseñan a leer a sus hijos. «No hacen de maestros. Les enseñan hábitos de respeto hacia la lectura y hacia el profesorado. Actúan como modelos sociales. Practican con el ejemplo».

De la estructura sociocultural, la segunda pata del engranaje que compone el sistema educativo finlandés, Melgarejo destaca dos actores principales: «la primera es la televisión. Puede resultar chocante pero en Finlandia la TV refuerza el proceso de aprendizaje de la lectura». Que los programas se emitan todos en su lengua original con subtítulos, incluidos los contenidos infantiles, hace que el niño se encuentre super motivado cuando comienza a leer. «Es entonces cuando se entera de qué van los dibujos. Como, además, los subtítulos van muy deprisa, esto refuerza su aprendizaje».

En España, en cambio, la televisión se ha posicionado siempre como la enemiga de la lectura. «Era algo entendible en los años de dictadura, cuando los contenidos se doblaban para poder tener un mayor control sobre ellos. Pero es una época pasada. Debería haber un acuerdo a nivel estatal para dejar de doblar los contenidos».

"Puede resultar chocante pero en Finlandia la TV refuerza el proceso de aprendizaje de la lectura"

La iglesia luterana también forma parte de ese entramado sociocultural que tanto ha propiciado los buenos hábitos de lectura en el país nórdico. «Es cierto que la gente ya no se considera tan creyente como antes y acude menos a misa pero existe un poso latente desde hace siglos que ha motivado a la gente a leer. En la iglesia luterana, uno solo logra la salvación mediante la lectura de las sagradas escrituras».

La única manera, pues, de librarse del infierno pasaba por aprender a leer. «Tan enraizada está esta creencia en el país que cuando Rusia se quedó con parte de aquel territorio en el XIX tras vencer la guerra contra Suecia, para ganarse el favor de sus nuevos súbditos, el Zar aceptó la propuesta de crear una escuela para que los niños ciegos pudieran aprender a leer las sagradas escrituras y, de esa forma, salvarse».

El entorno escolar es la tercera pieza del sistema educativo finlandés. «El hecho de que comiencen a leer a los 7 años es porque entienden que es cuando el cerebro está preparado para hacerlo. Antes de los 7 lo único que deben hacer es jugar y al cumplir esa edad comienzan a aprender de una manera contundente».

Para Melgarejo, la clave del éxito reside en el propio maestro. «Para estas edades se eligen a los mejores profesores porque su influencia en el niño será determinante. Es el que les ayudará a estructurar su pensamiento, la lengua…»

En un país donde «ser un profesor es todo un honor porque vas a tratar con el mayor tesoro del país: los niños», encontrar un buen maestro no debería resultar difícil porque son los mejores los que se dedican a la enseñanza. «La nota media en selectividad para Magisterio es de 9,5 sobre 10».Una apreciación en la que Melgarejo coincide con el experto en innovación en educación Tony Wagner.

Una de las competencias que debe dominar cualquier maestro que quiera enseñar a los alumnos más pequeños es el de la lectura. «Los finlandeses no escatiman a la hora de invertir para preservar su lengua y su cultura. No es un país fuerte militarmente pero sí en lo que se refiere a la cultura. Ellos confían en que esto es lo que les permite garantizar su identidad como nación y su cohesión social».

A la hora de aprender a leer, los finlandeses no tienen ningún truco. «No existe un método concreto pero seguro que si vas a una escuela de allí no encontrarás tanta pizarra digital ni tanto portátil como en otros lugares». Lo que es muy probable que sí encuentres, dice Melgarejo, es un piano. Porque el aprendizaje en Finlandia debe desenvolverse en un entorno donde rija la belleza. «Aprenden a leer cantando, la música está en todas partes…El maestro no tiene que ser un virtuoso pero sí tener ciertas nociones de música. También de dibujo…»

"Los finlandeses no escatiman a la hora de preservar su lengua y su cultura. No es un país fuerte militarmente pero sí en lo que se refiere a la cultura. Ellos confían en que esto es lo que les permite garantizar su identidad como nación y su cohesión social"

A las ya citadas, Melgarejo añade un par de circunstancias que, en su opinión, favorecen el buen funcionamiento del sistema educativo finlandés. «Por un lado, el apoyo con el que cuentan los niños con problemas de lectura (dilexia, etc.). Es elemental que se pongan a sus disposición todos los recursos necesarios cuanto antes para impedir que la lectura se convierta para ellos en una experiencia traumática».

También, la descentralización del sistema («todo se decide a escala municipal, los directores tienen también mucho que decir, se confía mucho en ellos») es, en su opinión, otra de las razones por las que Finlandia sigue encabezando todos los rankings educativos.

Alumnos formados como mediadores en los institutos resuelven los conflictos del día a día.

En el instituto Las Musas apenas pasa nada. Y lo poco que pasa, cada vez pasa menos. Esto, que parece más bien una no-noticia, es en realidad fruto de un trabajo que empezó hace tres cursos y que se nota cada día en la convivencia de este centro situado en el madrileño barrio de San Blas. Los responsables son 16 chavales de 1º a 3º de la ESO, elegidos por sus propios compañeros como mediadores, que actúan cuando surge un conflicto. Pero no solo eso. Están atentos a otros problemas, que podrían ser germen de casos de acoso, como alumnos con problemas de adaptación o que se sienten solos, o comentarios dañinos en las redes sociales.

"Por muy bien que funcione el centro, con 1.300 alumnos no lo puedes ver todo y te puede aparecer alguna sorpresa", afirma José Antonio Expósito, director del instituto, que cree que los mediadores hacen un trabajo fundamental para evitar el temido bullying, sufrido por uno de cada 10 alumnos, según un informe de Save the Children. "Cuando hay chicos que están atentos para atajar estos casos, es muy difícil que den el salto a esas tragedias que salen en los medios ".

La idea es implicar a los estudiantes cuando surgen problemas de convivencia, generalmente peleas, discusiones o insultos. "Consideramos que es muy importante que los propios alumnos puedan resolver sus conflictos entre ellos mismos, a través del diálogo y de forma pacífica", explica Marta González, jefa de estudios, que fue quien propuso implantar la mediación cuando llegó a Las Musas, un instituto que funciona desde hace 36 años en el este de Madrid, con un alumnado de clase media. "Estamos muchas horas juntos, en el día a día surgen algunos pequeños conflictos pero no suelen ser mucho, por tonterías principalmente: equipos de fútbol, por un boli, por cosas insignificantes", afirma Paula Gómez, de 14 años, mediadora de 2º de la ESO.

Estos casos se suelen resolver con una mediación no formal, en la que los alumnos elegidos escuchan a los que están en desacuerdo e intentan que ellos mismos acuerden una solución en el momento. Si no logran resolverlo así, cualquiera de las partes puede pedir una mediación formal. En este caso, se fija una reunión, que puede ser con o sin profesor, en la que los mediadores toman notas de las versiones de unos y otros, y finalmente, el acuerdo pactado se firma y se sigue su cumplimiento durante 15 días.

El País Vasco fue la primera comunidad en contar con esta figura, a finales de los años noventa. Después vinieron Cataluña y Madrid, explica Laura García Raga, investigadora principal de un proyecto de la Universidad de Valencia (financiado por la Generalitat) para evaluar la mejora de la convivencia en los centros educativos a partir de la implantación de la mediación. "Creo que en todas las comunidades hay iniciativas, si bien el desarrollo no es el mismo ni tampoco lo ha sido el origen". Al estar las competencias de educación transferidas, el Ministerio carece de datos a nivel nacional. En algunas comunidades, como Cataluña, ha existido un impulso institucional con una formación tipificada, mientras que en otras como Madrid es una figura más que puede incluir cada centro educativo al elaborar su Plan de Convivencia.

El primer año en Las Musas, cuando el proyecto implicaba a 120 alumnos de 1º de la ESO, se hicieron siete mediaciones formales. El segundo año, con 280 alumnos, subieron a 11. Aunque en el centro no tienen una estadística separada de los partes que se abren por problemas de convivencia y los demás, tanto el director como la jefa de estudios perciben que los primeros han bajado sustancialmente. "No se llega al parte de sanción y a la expulsión, porque se consigue atajar con otra serie de acuerdos", dice González. Así, por ejemplo, dos alumnos que se han peleado pueden decidir hacer un trabajo conjunto sobre la violencia y exponerlo en clase, o bajar a recoger juntos basura al patio.

"En el colegio tuve algún problema con otros niños, y a veces sentía que la solución no era buena", recuerda Daniel Cerezo, en 3º de la ESO, que con 14 años es uno de los mediadores más experimentados del centro. "Cuando me contaron sobre este proyecto, pensé que era mejor para solucionar muchos conflictos ya que a veces se ponen sanciones en frío, a veces los profesores no se dan cuenta o castigan a gente que no lo merece. Con la mediación se puede ver mucho más a fondo el problema", explica.

Según los resultados de un estudio entre 1.771 alumnos de la Comunidad Valenciana, "un 90% del alumnado afirma que recomendaría la mediación a un amigo o amiga", dice García Raga. "El dato indica muy claramente su buena acogida, a pesar de lo cual nos atrevemos a afirmar que la mediación todavía no ha desarrollado todo su potencial". También destaca que las valoraciones más positivas son las que hacen los propios mediadores, "quienes adquieren un gran aprendizaje, mejorando sus competencias sociales que pueden transferir a otros ámbitos, más allá del centro".

"Es muy interesante porque empodera al alumnado, lo convierte en protagonista y en futuros ciudadanos comprometidos y responsables", opina Àngels Grado, presidenta de Convives, una asociación que impulsa la convivencia "en positivo" en la escuela a través de una revista con el mismo nombre, materiales y cursos de formación. Grado explica que el trabajo del mediador "no es fácil, porque uno tiende a posicionarse a favor de una de las dos partes". "Tienen que tener capacidad de comunicación, de gestión de conflictos, habilidades sociales, de escucha activa, empatía...".

"Los alumnos valoran que las relaciones entre ellos mismos no dependen de que alguien les diga cómo tienen que comportarse, sino que ellos mismos saben lo que está bien y lo que está mal", asegura Sergio López, uno de los siete profesores que participan en el proyecto en Las Musas y dan apoyo a los mediadores cuando los casos se complican. Pero no solo eso. "Sin existir la mediación, muchas veces no nos llegaría la información de si algún alumno lo está pasando mal por motivos personales o escolares. Por ejemplo, hemos tenido alumnos que sufrieron algún episodio de acoso antes de venir al instituto, eso no lo puedes saber. Gracias a la mediación, nos hemos enterado de casos previos y hemos podido atajarlos".

Grado también destaca el papel de los mediadores como "alumnos radar, que están más sensibilizados para detectar situaciones de conflicto personal, sean o no de acoso, y pueden intervenir". Daniel cuenta que, por ejemplo, actúan si ven "a alguien que está muy solo en clase, que no se consigue adaptar del todo bien, o no se siente tan cómodo. Hablamos con ellos en un tono amigo, intentamos verles en los recreos, preguntarles qué tal les ha ido el día". "Tampoco tenemos que ser cámaras de vigilancia, pero hay cosas que se notan, que se ven a la legua cuando estás conviviendo", asegura Malena Lucas, otra mediadora de 3º de la ESO.

Las redes sociales también son otro de los ámbitos donde la presencia de los mediadores cobra relevancia, ya que el uso generalizado de los smartphones entre los adolescentes extiende las posibilidades de conflicto fuera del centro y del horario escolar. "Si no hablas con los chicos, hay cosas que no puedes percibir, como lo que sucede en los grupos de Whatsapp", asegura Expósito. En Cataluña, explica Grado, los mediadores reciben charlas de la policía sobre el uso seguro de Internet, y se convierten en una suerte de "cibermanagers", que sirven de "referente y ayuda para situaciones de conflicto en redes sociales que si no se paran se pueden convertir en una gran bola y acabar en acoso". Algo parecido hacen en Las Musas: cuando ven que en una conversación salen ciertas palabras o empiezan discusiones, envían el logotipo que representa al equipo de mediadores. "Les recordamos que se pueden solucionar las cosas de otra manera", explica Paula.

Los casos de intoxicaciones en escuelas femeninas son bastante frecuentes en el país. Los talibanes se han opuesto tradicionalmente a la educación de las niñas y adolescentes y la prohibieron durante su régimen fundamentalista islámico.

Al menos 125 alumnas ha sido hospitalizadas esta sábado, después de ser envenenadas supuestamente con un gas en la provincia de Farah, en el oeste de Afganistán, informaron a Efe fuentes oficiales.


El suceso ocurrió a primera hora de la mañana mientras las estudiantes, todas ellas adolescentes, se encontraban en un colegio en Farah, capital de la provincia homónima, afirmó el portavoz del Ministerio de Salud afgano, Ismail Kawasi.

Según el portavoz, las jóvenes fueron hospitalizadas después de que "comenzaran a sentirse mal tras ser supuestamente envenenadas con gas" y actualmente "su estado de salud es bueno".

El portavoz del Gobernador de Farah, Mohammad Naser Mehri, confirmó lo sucedido y añadió que se ha abierto una investigación "para determinar cómo las estudiantes pudieron ser envenenadas".

Los casos de intoxicaciones en escuelas femeninas son bastante frecuentes en Afganistán y suelen estar rodeados de cierto misterio.

El pasado mes de septiembre al menos 348 alumnas y varias profesoras fueron envenenadas en cuatro incidentes distintos en la provincia de Herat, limítrofe con Farah, lo que obligó a las autoridades locales a convocar una reunión de emergencia.

Muchos analistas responsabilizan de las intoxicaciones a los talibanes, pues se han opuesto tradicionalmente a la educación de las niñas y adolescentes y la prohibieron, de hecho, durante su régimen fundamentalista islámico en el país (1996-2001).

Sin embargo, portavoces de los rebeldes han negado su implicación en esos sucesos y han asegurado incluso que un nuevo Gobierno en Afganistán liderado por ellos permitiría la educación femenina.

Desde la caída de los talibanes a raíz de la invasión estadounidense en 2001, la comunidad internacional ha puesto mucho énfasis en impulsar la educación femenina en Afganistán.

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Un informe de FE-CC.OO advierte de que el sistema '3+2' supone el encarecimiento de un 15 por ciento de los estudios.

España es uno de los países de la Unión Europea y del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) --países que han implantado el Plan Bolonia--, con el precio medio de la matrícula universitaria, tanto en grado o en máster, más elevado. Así, mientras un alumno español paga 1.110 euros por matricularse en un grado, los alemanes pagan 50 euros y los noruegos y finlandeses cero. Lo mismo ocurre con la matrícula en el máster, pues en España cuesta 2.020 euros y en Alemania 50.

Esta es una de las principales conclusiones del informe de la Federación de Enseñanza de CC.OO (FE-CC.OO) 'Los precios de las matrículas universitarias, becas, ayudas y beneficios fiscales en Europa', presentado este viernes 15 de abril, y en el que se analiza también la evolución de los precios públicos del sistema universitario español entre 2011 y 2016.

Este documento, con datos procedentes de las estadísticas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y del último informe EURYDICE 2015, pone de manifiesto que de los 37 países analizados, España se sitúa sólo por debajo de Holanda, Irlanda, Italia, Liechtenstein, Letonia, Lituania, Reino Unido excepto Escocia y Suiza, que son a priori más caros en cuanto al precio de los grados.

Además, el informe advierte de que si se tienen en cuenta las comunidades autónomas de Madrid y Cataluña, que son de las más caras y donde está matriculado más de un tercio de los universitarios españoles, se situarían en la quinta posición de la comparativa internacional, sólo por debajo de Letonia, Lituania y Reino Unido.

"España es de los países analizados con las tasas más caras y con un sistema de becas y ayudas débil, lo que supone una combinación mortal", ha afirmado el secretario general de FE-CC.OO, Francisco García, durante la presentación de este documento junto con el responsable de Universidad de este sindicato, Julio Serrano.

También España se encuentra en el rango superior de los países (decimotercero en grado y decimoséptimo en máster) en cuanto al número de estudiantes que debe pagar el importe total de la matrícula, es decir, que no cuenta con ninguna ayuda de la administración.

El informe advierte de que si se tiene en cuenta los criterios de importe medio de matrícula y porcentaje de alunos que pagan, tanto para la modalidad de tres cursos de grado y dos de máster (3+2) y cuatro cursos de grados y uno de máster (4+1), España se coloca en el noveno puesto.

Además, los autores alertan del encarecimiento de un 15% de media el coste que supone para un alumno el sistema 4+1 (6.460 euros) y el 3+2 (7.730 euros), algo que "no es irrelevante", según ha subrayado García, "sobre todo, teniendo en cuenta que las tasas han sufrido un incremento muy duro durante la crisis".

En cuanto al importe medio de las becas, el informe apunta que España se sitúa en el puesto 22 de los 37 analizados, pero asciende al puesto 14 si se considera el número de estudiantes que cumple los requisitos económicos y académicos para acceder a una beca.

"Esta situación junto con los datos hechos públicos por el Ministerio de Educación pone de manifiesto el dramático impacto negativo de la crisis y cómo está creciendo la desigualdad social", pues aumenta el número de personas que cumplen los requisitos para acceder a una beca, pero la cuantía se ha reducido desde que se modificaron los criterios en el curso 2011-2012.

CC.OO en su informe también analiza los beneficios fiscales por cada hijo universitario y préstamos, con a los que este sindicato se opone, además de ayudas a familias. Cuatro de los 37 países estudiados no cuentan con ninguno de estos sistemas: España, Bosnia, Croacia y Rumanía.

"Los datos son demoledores en términos de cohesión social y ponen de manifiesto la fragilidad de nuestro sistema universitario", ha subrayado García, para añadir que el coste de la educación universitaria supone un "importante sacrificio" para las familias.

AUMENTO DESIGUAL DE LAS TASAS EN LAS CC.AA

El informe revela el encarecimiento de las tasas universitarias en España desde la aprobación del real decreto de recortes educativos en abril de 2012, que permitió a las comunidades autónomas aumentar hasta un 25 por ciento las tasas de las primeras matrículas en los grados.

Así, CC.OO apunta que el aumento del precio medio de los grados entre el curso 2011-2012 y 2015-2016 ha aumentado un 32 por ciento, en lugar del 20,6% que sostiene el Ministerio de Educación (de 920 euros en 2011 a 1.099,7 euros en 2015); y en los másteres este incremento para CC.OO es del 75 por ciento frente al dato del 21,5 por ciento del ministerio de 1.555 euros a 2.347 euros).

En este sentido, los autores del estudio señalan que para realizar la estimación de los precios de cada curso se ha calculado el precio medio del crédito en España teniendo en cuenta el número de alumnos matriculados en cada comunidad autónoma.

Cataluña este curso es la comunidad autónoma con la matrícula de grado más cara (2.011 euros) frente a Galicia (713 euros). A Cataluña le sigue la Comunidad Madrid (1.638 euros) y Castilla y León (1.400 euros) o la Comunidad Valenciana (1.223 euros).

Sin embargo, la evolución de los precios desde el decreto de 2012 es distinta según la comunidad autónoma, pues Cataluña casi ha duplicado el precio medio de los grados, ya que en 2011-2012 éste era de 1.206 euros; en Madrid los universitarios han pasado de pagar 1.095 euros en 2011-2012 a 1.638 euros en el curso actual; y en Castilla y León de 774 a 1.400 euros.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

No siempre resulta fácil pasar de la palabra al hecho, de la reflexión a la acción. La vorágine del día a día nos lleva a lo rutinario, a la mecanización de acciones y respuestas, a la seguridad y a la comodidad de lo que nos es conocido. Esto pasa en casi todos los ámbitos de la vida, pero es todavía más evidente en nuestras prácticas educativas, ya que la educación es compleja, orgánica y dinámica.

La educación es compleja porque tiene como objeto a seres humanos y en ella intervienen un número inmenso de variables. La educación es orgánica porque nace, crece y se desarrolla; es decir, cambia constantemente. La educación es dinámica porque requiere de la acción constante.

Hoy en día, la innovación es un requisito demandado en prácticamente todos los aspectos de la vida pues el mundo en el que vivimos se transforma a velocidades de vértigo. Pero no se trata de cambiar por cambiar, es decir, por el simple hecho de hacer las cosas de manera distinta. La innovación debe tener como objetivo y como resultado una mejora, una mayor eficiencia y/o eficacia. Innovamos para de mejores respuestas a situaciones o problemas conocidos o para dar respuestas a situaciones o problemas nuevos.

En educación llevamos demasiado tiempo con discursos (palabras/reflexión) que nos señalan el camino a seguir para mejorar nuestras prácticas y, en consecuencia, la educación de nuestros hijos y alumnos. Pero aún aceptando la adecuación y la validez del discurso, se da la paradoja de que su incidencia en la práctica (hechos/acción) es mínima, ya que se tienden a reproducir hasta el infinito los modelos tradicionales de transmisión del conocimiento, que están fuertemente arraigados en nuestras prácticas educativas.

Por este motivo, en todo proceso de enseñanza/aprendizaje es necesario establecer espacios de reflexión. Debemos analizar continuamente si nuestra practica educativa consigue los objetivos que nos hemos marcado, debemos comparar nuestra practica con la de otros educadores, estamos en la obligación de adaptarnos a las necesidades cambiantes de los educandos.

Pero no es menos cierto que toda reflexión necesita de una validación en la práctica. Las teorías deben demostrar su efectividad en la acción. La palabra solo tiene sentido si conduce a la acción.

El mundo actual se empeña en demostrarnos en todo momento nuestra incapacidad de saberlo todo. Aún así nos empeñamos en intentarlo y seguimos educando a los niños y jóvenes como si tuvieran la obligación de ser depositarios de todo el conocimiento de la humanidad.

Es una realidad incontestable que no se puede enseñar ninguna materia o asignatura sin tener un alto dominio de la misma. Pero no lo es menos que se pueden enseñar mejor esos contenidos si, además, se tiene un alto dominio de los recursos pedagógicos indispensables para cualquier educador (entiendo que todo formador es también educador): educación emocional, trabajo colaborativo, espíritu crítico, iniciativa emprendedora...

¿Por qué inventar la bombilla si las velas ya nos iluminaban? ¿Por qué aprender a construir edificios si ya vivíamos en cuevas? Porque nuestra naturaleza como seres humanos nos lleva a saciar nuestra curiosidad, porque es inherente al ser humano la búsqueda del progreso, porque los seres humanos hemos sobrevivido por nuestra capacidad de adaptarnos a las nuevas necesidades.

Por ese motivo, quiero acabar con una invitación a todos los educadores para que la innovación sea un elemento imprescindible en su quehacer diario, pero no a cualquier precio, ni de cualquier manera, sino con el objetivo de cumplir adecuadamente con nuestra misión: que nuestro hijos y alumnos puedan desarrollar al máximo todo su potencial y puedan tener éxito en la vida..