Un artículo de José Ramón Alonso, Doctor por la Universidad de Salamanca. Catedrático de Biología Celular y Director del Laboratorio de Plasticidad neuronal y Neurorreparación del Instituto de Neurociencias de Castilla y León.
Los deberes son, según la Real Academia Española, los ejercicios que, como complemento de lo aprendido en clase, se encargan, para hacerlos fuera de ella, al alumno de los primeros grados de enseñanza. Demasiado largo. Quizá valdría decir que es un complemento en casa de la actividad escolar. La mayoría de los padres tenemos una actitud ambivalente hacia los deberes. Por un lado pensamos que es bueno que nuestros hijos aprendan a estudiar y a trabajar de forma independiente, que refuercen la voluntad y la disciplina y generen el hábito de estudio, que dediquen tiempo a objetos que no tienen una pantalla, que se preparen para lo que es esa magnífica profesión que es ser estudiante. Por otro lado, vemos con temor una carga que aplasta sus pequeños hombros, que les impide jugar, que les hace acostarse tarde, que les encadena a un ambiente de tristeza como si fuera el banco de un galeote y que salpica a toda la familia que tiene que ponerse a revisar divisiones o a colorear y pegar macarrones para poderle meter en la cama de una vez.
Harris Cooper, catedrático de Psicología y director del Programa de Educación de la Duke University ha estudiado el tema de los deberes escolares analizando los estudios científicos publicados al respecto. Es, por decirlo de alguna manera, un investigador sobre investigaciones acerca de los deberes y de ahí intenta llegar a conclusiones generales, siendo considerado uno de los mayores expertos a nivel mundial sobre el tema. Su primera síntesis de la investigación sobre las tareas escolares se publicó en 1989 y cubría las investigaciones realizadas entre 1967 y 1987. La segunda revisión, publicada en 2006, ampliaba ese análisis para incluir las investigaciones publicadas entre 1987 y 2003, confirmando en su mayor parte los resultados del primer estudio y reuniendo por tanto la investigación de casi cuatro décadas.
La primera conclusión es que hay una correlación entre los deberes y el éxito escolar. Sería por tanto un primer dato significativo: es bueno hacer deberes.
La segunda conclusión es que la correlación es clara en los estudiantes de secundaria (en Estados Unidos los que están en los cursos de 7º a 12º) mientras que en los de primaria (de 1º a 6º), no se observan beneficios apreciables. Por lo tanto, la necesidad del trabajo en casa es clara en los de ESO y Bachillerato y bastante mas dudosa en los de primaria. De hecho Cooper ha llegado a decir «No hay ninguna evidencia de que los deberes mejoren el desempeño académico de los estudiantes de primaria». Esa menor eficacia de los deberes en los más pequeños puede tener razones que podrían empujar a mantener las tareas, como que tienen menos hábito de estudio o que les resulta más difícil apartar de su cabeza las distracciones a su alrededor pero los deberes deben encajar como una parte buena y normal de la jornada y no ser un castigo ni para el niño ni para los padres. Lo más importante de esas tareas en la educación primaria es que les encante aprender, que la escuela sea un espacio feliz que se ramifica al hogar, que disfruten haciendo cosas en su cuaderno, que sea grato completar una tarea o resolver un problema y temo que no lo estamos haciendo bien.
La tercera conclusión es importante, demasiados deberes son contraproducentes en estudiantes de todos los niveles y de todas las edades. La pregunta inmediata es ¿cuánto es la cantidad adecuada? Cooper responde con la regla de los diez minutos según la cual, en cada curso, el niño debe destinar diez minutos más. Por lo tanto, un estudiante de cuarto de primaria debería dedicar 40 minutos y uno de segundo de bachillerato dos horas, nunca más. Si la tarea lleva más tiempo a la media de la clase, el profesor debe replanteárselo, no les está haciendo ningún bien. El estudio comprobaba que incluso los estudiantes mayores no conseguían mejores notas por estar más tiempo haciendo deberes en casa. Por lo tanto, los profesores y los colegios que se creen muy buenos por su nivel de exigencia y que lo que en realidad hacen es pedir unas tareas exageradas y absurdas, realmente demuestran poca empatía, nulo criterio y bajo nivel pedagógico. El resultado es que en muchos casos los niños se acostumbran a que los padres estén encima para que hagan los deberes o, directamente, les hagan los deberes para que la pesadilla cese, algo que pasa factura años más tarde, cuando el estudiante tiene que volar solo.
La cuarta. Los defensores de los deberes dicen que enseñan responsabilidad, refuerzan lo aprendido en clase y generan un vínculo entre los padres y la escuela. Sin embargo, parece que hay muchas maneras de enseñar responsabilidad (desde no olvidarse de llevar el bocata por la mañana a dar de comer al pez de casa) y los padres pueden seguir lo que están haciendo sus hijos en la escuela sin necesidad de que lo tengan que revivir en un esquema pautado. Los deberes también pueden ir en detrimento de otras prioridades no académicas como dormir lo suficiente, no tener miedos ni estrés, disfrutar una buena relación familiar, leer, y tener un tiempo suficiente de juego tanto individual como con sus hermanos o en pandilla. Todo eso es fundamental para el bienestar del niño y para su potencial futuro.
La quinta es que los padres deben saber su sitio. Es importante cómo se implican en los deberes y hay tres grupos de padres: aquellos que apoyan la autonomía del muchacho, los que se incorporan a los deberes y los que se limitan a eliminar las distracciones. Las mejores notas y la mayor cantidad de tareas terminadas se producían en los muchachos que funcionaban de forma autónoma, sabían que tenían que hacer las tareas, pedían ayuda si algo se les complicaba mientras que los muchachos que hacían los deberes a medias con los padres o los que solo tenían prohibido el acceso a posibles distracciones tenían peores notas.
La sexta es que unos deberes excesivos pueden afectar negativamente no solo al niño sino también a toda la familia. Niños cansados que protestan y lloran, padres desesperados que les presionan, les gritan o les castigan. En vez de que esas horas entre la merienda y la cena sean para charlar, hacer cosas juntos, leerles o verles leer queda todo enturbiado demasiado a menudo por unos deberes ilógicos. Un estudio de la OCDE indicaba que los tres países donde más horas de deberes se hacían eran Italia, Irlanda y Polonia. Ninguno de los países escandinavos, que son los que mejores resultados consiguen estaba entre los diez primeros.
La historia no es reciente. En 1884 la prestigiosa revista British Medical Journal informó que el psiquiatra James Crichton-Browne había testificado en el parlamento británico «He encontrado muchos ejemplos lamentables de desarreglos de la salud mental, enfermedades del cerebro e incluso muertes como resultado de un estudio forzado durante las tardes en el caso de niños pequeños, con la excitación nerviosa y la pérdida de sueño que a menudo inducen [esas tareas]». Aunque es un extremismo muy de finales del siglo XIX, la preocupación ya estaba allí. Desde entonces, los niños han ido durmiendo menos a un ritmo lento de 43 segundos menos por año, pero que en la actualidad hace que nuestros hijos duerman una hora y 20 minutos menos de lo que hacían sus bisabuelos cuando tenían su edad. En la edición de 1950 de la Encyclopedia of Educational Research, H.J. Otto escribió «los deberes obligatorios no consiguen unos logros académicos con una mejora suficiente para justificar que los mantengamos». Dieciocho años más tarde, P. R. Wildman iba aún más allá declarando que «cada vez que los deberes apabullan la experiencia social, el tiempo recreativo al aire libre y las actividades creativas, y cada vez que usurpan el tiempo destinado a dormir, no están sirviendo a las necesidades básicas de niños y adolescentes». Parece que el que esas ideas no cuajaran fue culpa de la Guerra Fría. Los éxitos de los soviéticos en la carrera espacial con el Sputnik y Gagarin hicieron que en los Estados Unidos se pensara que la educación carecía de nivel y dejaba a los niños sin preparación suficiente para las complejas tecnologías que el país requería, así que se vivió un aumento de la exigencia en las escuelas, de los deberes diarios y de la presión sobre los estudiantes.
La conclusión final es que se pueden hacer deberes pero de forma muy medida. «Los niños se queman –ha dicho Cooper– la verdad es que todos los niños deberían hacer deberes pero la cantidad y el tipo deberían variar según su nivel de desarrollo y las circunstancias de su hogar. Las tareas de los más jóvenes deben ser cortas, que les lleven a tener éxito sin gran esfuerzo, que involucren ocasionalmente a los padres y, en lo posible, que utilicen actividades que les gusten, tales como sus equipos de deporte o los libros que están leyendo con más ganas». Es decir, que los deberes –un nombre que quizá tampoco es el más apropiado– deberían verse con normalidad y con cierta alegría, con la misma satisfacción que un niño tiene jugando. Somos primates que amamos aprender y jugar, y no son cosas tan diferentes, lo importante es saber cómo lo planteamos, cuánto exigimos, hacerlo interesante y una opción deseada. Como decía otro Cooper, Sheldon en este caso, «mi padre me obligaba a ver el fútbol antes de dejarme hacer los deberes».
Para leer más:
- Cooper H (1989) Homework. Research on teaching monograph series. (pp. 59-76). Nueva York, NY, US: Longman, xiv, 218 pp
- Cooper H, Lindsay JJ, Nye B (2000) Homework in the Home: How Student, Family, and Parenting-Style Differences Relate to the Homework Process. Contemp Educ Psychol 25(4): 464-487.
- Shumaker H (2016) Homework is wrecking our kids: The research is clear, let’s ban elementary homework.
http://www.salon.com/2016/03/05/homework_is_wrecking_our_kids_the_research_is_clear_lets_ban_elementary_homework/
- http://ascd.asia/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el198911_cooper.pdf
- http://www.alfiekohn.org/article/rethinking-homework/
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Los deberes son, según la Real Academia Española, los ejercicios que, como complemento de lo aprendido en clase, se encargan, para hacerlos fuera de ella, al alumno de los primeros grados de enseñanza. Demasiado largo. Quizá valdría decir que es un complemento en casa de la actividad escolar. La mayoría de los padres tenemos una actitud ambivalente hacia los deberes. Por un lado pensamos que es bueno que nuestros hijos aprendan a estudiar y a trabajar de forma independiente, que refuercen la voluntad y la disciplina y generen el hábito de estudio, que dediquen tiempo a objetos que no tienen una pantalla, que se preparen para lo que es esa magnífica profesión que es ser estudiante. Por otro lado, vemos con temor una carga que aplasta sus pequeños hombros, que les impide jugar, que les hace acostarse tarde, que les encadena a un ambiente de tristeza como si fuera el banco de un galeote y que salpica a toda la familia que tiene que ponerse a revisar divisiones o a colorear y pegar macarrones para poderle meter en la cama de una vez.
Harris Cooper, catedrático de Psicología y director del Programa de Educación de la Duke University ha estudiado el tema de los deberes escolares analizando los estudios científicos publicados al respecto. Es, por decirlo de alguna manera, un investigador sobre investigaciones acerca de los deberes y de ahí intenta llegar a conclusiones generales, siendo considerado uno de los mayores expertos a nivel mundial sobre el tema. Su primera síntesis de la investigación sobre las tareas escolares se publicó en 1989 y cubría las investigaciones realizadas entre 1967 y 1987. La segunda revisión, publicada en 2006, ampliaba ese análisis para incluir las investigaciones publicadas entre 1987 y 2003, confirmando en su mayor parte los resultados del primer estudio y reuniendo por tanto la investigación de casi cuatro décadas.
La primera conclusión es que hay una correlación entre los deberes y el éxito escolar. Sería por tanto un primer dato significativo: es bueno hacer deberes.
La segunda conclusión es que la correlación es clara en los estudiantes de secundaria (en Estados Unidos los que están en los cursos de 7º a 12º) mientras que en los de primaria (de 1º a 6º), no se observan beneficios apreciables. Por lo tanto, la necesidad del trabajo en casa es clara en los de ESO y Bachillerato y bastante mas dudosa en los de primaria. De hecho Cooper ha llegado a decir «No hay ninguna evidencia de que los deberes mejoren el desempeño académico de los estudiantes de primaria». Esa menor eficacia de los deberes en los más pequeños puede tener razones que podrían empujar a mantener las tareas, como que tienen menos hábito de estudio o que les resulta más difícil apartar de su cabeza las distracciones a su alrededor pero los deberes deben encajar como una parte buena y normal de la jornada y no ser un castigo ni para el niño ni para los padres. Lo más importante de esas tareas en la educación primaria es que les encante aprender, que la escuela sea un espacio feliz que se ramifica al hogar, que disfruten haciendo cosas en su cuaderno, que sea grato completar una tarea o resolver un problema y temo que no lo estamos haciendo bien.
La tercera conclusión es importante, demasiados deberes son contraproducentes en estudiantes de todos los niveles y de todas las edades. La pregunta inmediata es ¿cuánto es la cantidad adecuada? Cooper responde con la regla de los diez minutos según la cual, en cada curso, el niño debe destinar diez minutos más. Por lo tanto, un estudiante de cuarto de primaria debería dedicar 40 minutos y uno de segundo de bachillerato dos horas, nunca más. Si la tarea lleva más tiempo a la media de la clase, el profesor debe replanteárselo, no les está haciendo ningún bien. El estudio comprobaba que incluso los estudiantes mayores no conseguían mejores notas por estar más tiempo haciendo deberes en casa. Por lo tanto, los profesores y los colegios que se creen muy buenos por su nivel de exigencia y que lo que en realidad hacen es pedir unas tareas exageradas y absurdas, realmente demuestran poca empatía, nulo criterio y bajo nivel pedagógico. El resultado es que en muchos casos los niños se acostumbran a que los padres estén encima para que hagan los deberes o, directamente, les hagan los deberes para que la pesadilla cese, algo que pasa factura años más tarde, cuando el estudiante tiene que volar solo.
La cuarta. Los defensores de los deberes dicen que enseñan responsabilidad, refuerzan lo aprendido en clase y generan un vínculo entre los padres y la escuela. Sin embargo, parece que hay muchas maneras de enseñar responsabilidad (desde no olvidarse de llevar el bocata por la mañana a dar de comer al pez de casa) y los padres pueden seguir lo que están haciendo sus hijos en la escuela sin necesidad de que lo tengan que revivir en un esquema pautado. Los deberes también pueden ir en detrimento de otras prioridades no académicas como dormir lo suficiente, no tener miedos ni estrés, disfrutar una buena relación familiar, leer, y tener un tiempo suficiente de juego tanto individual como con sus hermanos o en pandilla. Todo eso es fundamental para el bienestar del niño y para su potencial futuro.
La quinta es que los padres deben saber su sitio. Es importante cómo se implican en los deberes y hay tres grupos de padres: aquellos que apoyan la autonomía del muchacho, los que se incorporan a los deberes y los que se limitan a eliminar las distracciones. Las mejores notas y la mayor cantidad de tareas terminadas se producían en los muchachos que funcionaban de forma autónoma, sabían que tenían que hacer las tareas, pedían ayuda si algo se les complicaba mientras que los muchachos que hacían los deberes a medias con los padres o los que solo tenían prohibido el acceso a posibles distracciones tenían peores notas.
La sexta es que unos deberes excesivos pueden afectar negativamente no solo al niño sino también a toda la familia. Niños cansados que protestan y lloran, padres desesperados que les presionan, les gritan o les castigan. En vez de que esas horas entre la merienda y la cena sean para charlar, hacer cosas juntos, leerles o verles leer queda todo enturbiado demasiado a menudo por unos deberes ilógicos. Un estudio de la OCDE indicaba que los tres países donde más horas de deberes se hacían eran Italia, Irlanda y Polonia. Ninguno de los países escandinavos, que son los que mejores resultados consiguen estaba entre los diez primeros.
La historia no es reciente. En 1884 la prestigiosa revista British Medical Journal informó que el psiquiatra James Crichton-Browne había testificado en el parlamento británico «He encontrado muchos ejemplos lamentables de desarreglos de la salud mental, enfermedades del cerebro e incluso muertes como resultado de un estudio forzado durante las tardes en el caso de niños pequeños, con la excitación nerviosa y la pérdida de sueño que a menudo inducen [esas tareas]». Aunque es un extremismo muy de finales del siglo XIX, la preocupación ya estaba allí. Desde entonces, los niños han ido durmiendo menos a un ritmo lento de 43 segundos menos por año, pero que en la actualidad hace que nuestros hijos duerman una hora y 20 minutos menos de lo que hacían sus bisabuelos cuando tenían su edad. En la edición de 1950 de la Encyclopedia of Educational Research, H.J. Otto escribió «los deberes obligatorios no consiguen unos logros académicos con una mejora suficiente para justificar que los mantengamos». Dieciocho años más tarde, P. R. Wildman iba aún más allá declarando que «cada vez que los deberes apabullan la experiencia social, el tiempo recreativo al aire libre y las actividades creativas, y cada vez que usurpan el tiempo destinado a dormir, no están sirviendo a las necesidades básicas de niños y adolescentes». Parece que el que esas ideas no cuajaran fue culpa de la Guerra Fría. Los éxitos de los soviéticos en la carrera espacial con el Sputnik y Gagarin hicieron que en los Estados Unidos se pensara que la educación carecía de nivel y dejaba a los niños sin preparación suficiente para las complejas tecnologías que el país requería, así que se vivió un aumento de la exigencia en las escuelas, de los deberes diarios y de la presión sobre los estudiantes.
La conclusión final es que se pueden hacer deberes pero de forma muy medida. «Los niños se queman –ha dicho Cooper– la verdad es que todos los niños deberían hacer deberes pero la cantidad y el tipo deberían variar según su nivel de desarrollo y las circunstancias de su hogar. Las tareas de los más jóvenes deben ser cortas, que les lleven a tener éxito sin gran esfuerzo, que involucren ocasionalmente a los padres y, en lo posible, que utilicen actividades que les gusten, tales como sus equipos de deporte o los libros que están leyendo con más ganas». Es decir, que los deberes –un nombre que quizá tampoco es el más apropiado– deberían verse con normalidad y con cierta alegría, con la misma satisfacción que un niño tiene jugando. Somos primates que amamos aprender y jugar, y no son cosas tan diferentes, lo importante es saber cómo lo planteamos, cuánto exigimos, hacerlo interesante y una opción deseada. Como decía otro Cooper, Sheldon en este caso, «mi padre me obligaba a ver el fútbol antes de dejarme hacer los deberes».
Para leer más:
- Cooper H (1989) Homework. Research on teaching monograph series. (pp. 59-76). Nueva York, NY, US: Longman, xiv, 218 pp
- Cooper H, Lindsay JJ, Nye B (2000) Homework in the Home: How Student, Family, and Parenting-Style Differences Relate to the Homework Process. Contemp Educ Psychol 25(4): 464-487.
- Shumaker H (2016) Homework is wrecking our kids: The research is clear, let’s ban elementary homework.
http://www.salon.com/2016/03/05/homework_is_wrecking_our_kids_the_research_is_clear_lets_ban_elementary_homework/
- http://ascd.asia/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el198911_cooper.pdf
- http://www.alfiekohn.org/article/rethinking-homework/
Plataforma por un cambio educativo
Los cuidados educativos institucionales y la escuela en general se basan en principios del inicio del siglo pasado, que desde muchos puntos de vista actualmente resultan inadecuados. Desde varios ámbitos se están creando nuevas escuelas y espacios de crianza, crecimiento y aprendizaje en las cuales se trabaja desde una visión más integral del proceso de desarrollo del ser humano, tomando en cuenta las nuevas realidades y los descubrimientos que nos van dando las neurociencias.
La inercia del sistema dificulta los cambios necesarios en las escuelas públicas y en la formación de los profesionales. Trabajar con niñ@s no sólo requiere conocimientos abstractos, sino sobre todo habilidades psico-sociales y actitudes y habilidades personales que tienen que ver con la gestión de las emociones y de la agresividad, propia, y de l@s niñ@s. Además de incorporar una visión del proceso de desarrollo de l@s niñ@s mucho más amplia e integral.
No podemos esperar más, y esta plataforma por un cambio educativo quiere ser un vehículo de cambio. Una herramienta de presión dirigida a los responsables políticos para que incorporen en la educación pública los cambios necesarios para transformar la educación en un instrumento que conduce a la felicidad de las personas.
Pedimos
- Bajar los ratios un 20% para educación infantil y primaria para el curso que viene, 2016-2017.
- Crear una comisión de expertos para determinar el ratio adecuado para la atención en la infancia y el sistema escolar, con expertos de diferentes ámbitos y una investigación internacional.
- Reconocer de forma explicita a los centros públicos de innovación educativa con una política de apoyo activo. Para llevar a cabo tales proyectos de innovación hacen falta que los centros tengan mayor autonomía y medios para llevar a cabo la puesta en marcha de otras formas de trabajar: presupuesto y flexibilidad para hacer una formación adecuada del profesorado, posibilidad de contar con asesoramiento externo, mayor flexibilidad para que los educadores y maestros y los centros educativos se pueden elegir mutuamente según necesidades e intereses, presupuesto para mobiliario específico, etc.
- Crear una comisión de innovación educativa, con profesionales de la enseñanza y expertos en neurociencias, prevención y salud infantil para diseñar un programa de transición e incorporación de nuevas políticas educativas y la reforma de la formación de los profesionales de la educación.
¿Por qué?
- Porque el llamado fracaso escolar es un fracaso, no de l@s niñ@s, pero del sistema en su totalidad.
- Porque los cuidados infantiles adecuados forman la base de la salud de los adultos, y por lo tanto de una sociedad más sana.
- Porque con los ratios actuales, de los peores de Europa, sencillamente no se puede garantizar una atención de calidad.
- Porque el querer entender el entorno es una necesidad básica que forma parte del proceso de desarrollo natural de cualquier niñ@ y como tal tienen que ser respetadas las condiciones en las cuales se dé este aprendizaje: desde la curiosidad innata, desde el interés por explorar, desde la necesidad de movimiento, desde la necesidad de tocar y vivir el entorno, desde la necesidad de la presencia de un adulto que les brinde seguridad y afectividad.
- Porque queremos una educación en la cual todos los aspectos del desarrollo del ser humano son tomados en cuenta: lo emocional, lo motriz, lo relacional, lo cognitivo, lo psicológico y lo espiritual.
- Porque l@s niñ@s sencillamente se merecen ser respetad@s.
Los ratios
Los ratios en España son los peores de Europa para la educación infantil del primer ciclo (0 a 3 años) y de los peores para el segundo ciclo (3-6 años). Son más del doble de lo que recomienda la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea, que recomienda 1 adulto por 4 bebes de 0 a 1 años, 1 adulto por 6 niñ@s de 1 a 2 y 1 adulto por 8 niñ@s de 2 a 3 años. Países como Francia, Dinamarca, Suecia, Países Bajos e Inglaterra cumplen con este criterio, algunos incluso tienen ratios más bajos. En España se permite que 1 adulto cuida de 8 bebes de 0 a 1 años, de 13 niñ@s de 1 a 2 y de 20 niñ@s de 2 a 3 años.
Para el segundo ciclo de la Educación Infantil, la Recomendación de la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea, es de 1 adulto por cada 15 niñas y niños de (3 a 6 años). Bajo el gobierno de Rajoy, se permitió que 1 adulto estaba encargado de 30 niñ@s de 3 a 6 años!
Según el informe “Educación y Atención a la Primera Infancia en Europa: un medio para reducir las desigualdades sociales y culturales”, de la Comisión Europea:
“Una ratio niñ@/adulto favorable también es crucial para garantizar la calidad de las interacciones entre educadores y niñ@s. Ayuda a crear un clima de seguridad afectiva, permite a los docentes ser sensibles a las necesidades de l@s niñ@s y capaces de brindarles el apoyo y el consuelo que necesitan cuando tienen dificultades y frustraciones o cuando están angustiados, y les capacita para mantener una actitud no intrusiva, dando prioridad a los intercambios verbales y estimulando su curiosidad.”
Muchos estudios vinculan la calidad de la atención al tamaño del grupo y el ratio. Aunque no es el único criterio de calidad que se debería de tomar en cuenta, el ratio es algo fundamental para poder hablar de calidad. El ratio influye en el comportamiento del maestro (o educador): tener much@s niñ@s aumenta el estrés para el profesional, disminuye la calidad de las interacciones, induce a tener normas más estrictas, rigidez en el proceso de aprendizaje, poca disponibilidad par atender individualmente a l@s niñ@s, etc. Y el ratio también influye en el comportamiento de l@s niñ@s: menos interacciones con el adulto, menos interacciones entre l@s niñ@s, más problemas de comportamiento, menos aprendizaje (peores resultados académicos).
La escuela y en general los cuidados infantiles institucionales, sólo son una parte pequeña del trato que reciben la infancia y los cuidados infantiles en nuestra sociedad. Pero pueden formar una poderosa herramienta de transformación hacia otra sociedad, en la cual el respeto a la vida es fundamental.
La plataforma por un cambio educativo pretende ofrecer una herramienta de cambio en el ámbito educativo, aunque siendo conscientes de que los cambios se tienen que producir desde muchos más ámbitos.
Firme la petición en Change.org!
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Los cuidados educativos institucionales y la escuela en general se basan en principios del inicio del siglo pasado, que desde muchos puntos de vista actualmente resultan inadecuados. Desde varios ámbitos se están creando nuevas escuelas y espacios de crianza, crecimiento y aprendizaje en las cuales se trabaja desde una visión más integral del proceso de desarrollo del ser humano, tomando en cuenta las nuevas realidades y los descubrimientos que nos van dando las neurociencias.
La inercia del sistema dificulta los cambios necesarios en las escuelas públicas y en la formación de los profesionales. Trabajar con niñ@s no sólo requiere conocimientos abstractos, sino sobre todo habilidades psico-sociales y actitudes y habilidades personales que tienen que ver con la gestión de las emociones y de la agresividad, propia, y de l@s niñ@s. Además de incorporar una visión del proceso de desarrollo de l@s niñ@s mucho más amplia e integral.
No podemos esperar más, y esta plataforma por un cambio educativo quiere ser un vehículo de cambio. Una herramienta de presión dirigida a los responsables políticos para que incorporen en la educación pública los cambios necesarios para transformar la educación en un instrumento que conduce a la felicidad de las personas.
Pedimos
- Bajar los ratios un 20% para educación infantil y primaria para el curso que viene, 2016-2017.
- Crear una comisión de expertos para determinar el ratio adecuado para la atención en la infancia y el sistema escolar, con expertos de diferentes ámbitos y una investigación internacional.
- Reconocer de forma explicita a los centros públicos de innovación educativa con una política de apoyo activo. Para llevar a cabo tales proyectos de innovación hacen falta que los centros tengan mayor autonomía y medios para llevar a cabo la puesta en marcha de otras formas de trabajar: presupuesto y flexibilidad para hacer una formación adecuada del profesorado, posibilidad de contar con asesoramiento externo, mayor flexibilidad para que los educadores y maestros y los centros educativos se pueden elegir mutuamente según necesidades e intereses, presupuesto para mobiliario específico, etc.
- Crear una comisión de innovación educativa, con profesionales de la enseñanza y expertos en neurociencias, prevención y salud infantil para diseñar un programa de transición e incorporación de nuevas políticas educativas y la reforma de la formación de los profesionales de la educación.
¿Por qué?
- Porque el llamado fracaso escolar es un fracaso, no de l@s niñ@s, pero del sistema en su totalidad.
- Porque los cuidados infantiles adecuados forman la base de la salud de los adultos, y por lo tanto de una sociedad más sana.
- Porque con los ratios actuales, de los peores de Europa, sencillamente no se puede garantizar una atención de calidad.
- Porque el querer entender el entorno es una necesidad básica que forma parte del proceso de desarrollo natural de cualquier niñ@ y como tal tienen que ser respetadas las condiciones en las cuales se dé este aprendizaje: desde la curiosidad innata, desde el interés por explorar, desde la necesidad de movimiento, desde la necesidad de tocar y vivir el entorno, desde la necesidad de la presencia de un adulto que les brinde seguridad y afectividad.
- Porque queremos una educación en la cual todos los aspectos del desarrollo del ser humano son tomados en cuenta: lo emocional, lo motriz, lo relacional, lo cognitivo, lo psicológico y lo espiritual.
- Porque l@s niñ@s sencillamente se merecen ser respetad@s.
Los ratios
Los ratios en España son los peores de Europa para la educación infantil del primer ciclo (0 a 3 años) y de los peores para el segundo ciclo (3-6 años). Son más del doble de lo que recomienda la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea, que recomienda 1 adulto por 4 bebes de 0 a 1 años, 1 adulto por 6 niñ@s de 1 a 2 y 1 adulto por 8 niñ@s de 2 a 3 años. Países como Francia, Dinamarca, Suecia, Países Bajos e Inglaterra cumplen con este criterio, algunos incluso tienen ratios más bajos. En España se permite que 1 adulto cuida de 8 bebes de 0 a 1 años, de 13 niñ@s de 1 a 2 y de 20 niñ@s de 2 a 3 años.
Para el segundo ciclo de la Educación Infantil, la Recomendación de la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea, es de 1 adulto por cada 15 niñas y niños de (3 a 6 años). Bajo el gobierno de Rajoy, se permitió que 1 adulto estaba encargado de 30 niñ@s de 3 a 6 años!
Según el informe “Educación y Atención a la Primera Infancia en Europa: un medio para reducir las desigualdades sociales y culturales”, de la Comisión Europea:
“Una ratio niñ@/adulto favorable también es crucial para garantizar la calidad de las interacciones entre educadores y niñ@s. Ayuda a crear un clima de seguridad afectiva, permite a los docentes ser sensibles a las necesidades de l@s niñ@s y capaces de brindarles el apoyo y el consuelo que necesitan cuando tienen dificultades y frustraciones o cuando están angustiados, y les capacita para mantener una actitud no intrusiva, dando prioridad a los intercambios verbales y estimulando su curiosidad.”
Muchos estudios vinculan la calidad de la atención al tamaño del grupo y el ratio. Aunque no es el único criterio de calidad que se debería de tomar en cuenta, el ratio es algo fundamental para poder hablar de calidad. El ratio influye en el comportamiento del maestro (o educador): tener much@s niñ@s aumenta el estrés para el profesional, disminuye la calidad de las interacciones, induce a tener normas más estrictas, rigidez en el proceso de aprendizaje, poca disponibilidad par atender individualmente a l@s niñ@s, etc. Y el ratio también influye en el comportamiento de l@s niñ@s: menos interacciones con el adulto, menos interacciones entre l@s niñ@s, más problemas de comportamiento, menos aprendizaje (peores resultados académicos).
La escuela y en general los cuidados infantiles institucionales, sólo son una parte pequeña del trato que reciben la infancia y los cuidados infantiles en nuestra sociedad. Pero pueden formar una poderosa herramienta de transformación hacia otra sociedad, en la cual el respeto a la vida es fundamental.
La plataforma por un cambio educativo pretende ofrecer una herramienta de cambio en el ámbito educativo, aunque siendo conscientes de que los cambios se tienen que producir desde muchos más ámbitos.
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Al Hroub, que enseña en un instituto en Al Bireh, recibirá 900.000 euros.
Con la misma puesta en escena que una ceremonia de los Oscar y con los actores de Hollywood Salma Hayek y Matthew McConaghey como testigos, la maestra palestina Hanan Hroub fue la ganadora este domingo de la segunda edición del concurso internacional de enseñanza Global Teacher Prize de la Fundación Varkey, considerado el Nobel de la Enseñanza.
El Papa Francisco, a través de un mensaje grabado, fue el encargado de anunciar el nombre de la ganadora que, además de alzarse con el título de mejor profesora del mundo, recibirá un millón de dólares (900.000 euros). “Podemos cambiar el mundo. Debemos enseñar a nuestros niños que las únicas armas deben ser el conocimiento y la educación”, dijo Hroub en Dubai, donde recibió el premio. Allí anunció que dedicará el dinero a sus alumnos del instituto de Al Bireh, en Cisjordania.
Su particular método de enseñanza, que aboga por educar jugando y descartar la violencia en todas las facetas de la vida del estudiante, cobra especial relevancia tratándose de una profesora de los territorios ocupados palestinos. Hanan al Hroub creció en el campo de refugiados de Dheisheh, al sur de Belén, un lugar golpeado por la violencia cotidiana del conflicto palestino-israelí.
“En Palestina los niños maduran muy deprisa. No les da tiempo a ser niños. Por eso hay que buscar métodos de enseñanza que les muestren que hay otro camino”, explicaba recientemente Hroub en Ramala. Su propia experiencia como niña, pero también como esposa y madre en un lugar donde la violencia está a la orden del día, forjaron su camino hacia el desarrollo de esos métodos.
“Durante la segunda Intifada, mi marido resultó herido por disparos israelíes cuando regresaba del colegio, de recoger a nuestros niños. Mis hijos fueron testigos de una situación horrible que realmente les marcó el carácter. En ese momento me encontré sola ante una situación que quería revertir. No quería que les afectase de por vida, así que empecé a inventar juegos y a trabajar con ellos para cultivar la no violencia”, explica la profesora Hroub.
Y poco a poco esa forma de trabajar con sus hijos la trasladó también a la escuela donde trabaja para ayudar a los niños que sufren trastornos de conducta por la violencia diaria que les rodea. Su lema, “aprender jugando” ha tenido muy buena acogida entre sus alumnos pero sobre todo entre los padres. “Salvó a mi hijo”, dice Lana al Saka en el vídeo que sirvió para presentar la candidatura. Su hijo Karam, con dificultades de aprendizaje, no tenía amigos en la escuela y reaccionaba siempre violentamente. Lana asegura que gracias al trabajo y la paciencia de Hroub, que descubrió en Karam una bonita voz y se dedicó a potenciar este aspecto positivo, el niño comenzó a ser más sociable y a llevarse bien los compañeros. Su testimonio es uno de los que ha servido para avalar la candidatura al premio de la profesora palestina.
Educación en crisis
El galardón llega justo cuando se reanudan las clases en la escuela pública en Cisjordania gracias a la intervención este fin de semana del presidente palestino, Mahmud Abbas, que puso fin temporalmente a la peor crisis en la educación palestina en los últimos tiempos. Abbas, “preocupado porque los estudiantes perdieran el curso” de seguir las movilizaciones, anunciaba que el Gobierno y el sindicato de profesores habían llegado a un acuerdo para poner fin a la huelga y las reiteradas protestas que han tenido paralizada la enseñanza en las escuelas de Cisjordania casi durante un mes.
Los docentes, que llegaron a enfrentarse en Ramala a la policía palestina a la que acusaban de poner controles para intentar evitar que llegasen compañeros de todo el territorio ocupado palestino a manifestarse, recibirán los atrasos que reclamaban este año y en 2017 tendrán una subida de sueldo del 10%.
A pesar de desconvocar la huelga, para algunos de los miembros del sindicato Unión de Profesores Palestinos, se trata de un acuerdo de mínimos que no garantiza la estabilidad del sector. Por ello, el Secretario General del Sindicato, Ahmad Sahweil, anunciaba este domingo su renuncia en su página de Facebook.
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Con la misma puesta en escena que una ceremonia de los Oscar y con los actores de Hollywood Salma Hayek y Matthew McConaghey como testigos, la maestra palestina Hanan Hroub fue la ganadora este domingo de la segunda edición del concurso internacional de enseñanza Global Teacher Prize de la Fundación Varkey, considerado el Nobel de la Enseñanza.
El Papa Francisco, a través de un mensaje grabado, fue el encargado de anunciar el nombre de la ganadora que, además de alzarse con el título de mejor profesora del mundo, recibirá un millón de dólares (900.000 euros). “Podemos cambiar el mundo. Debemos enseñar a nuestros niños que las únicas armas deben ser el conocimiento y la educación”, dijo Hroub en Dubai, donde recibió el premio. Allí anunció que dedicará el dinero a sus alumnos del instituto de Al Bireh, en Cisjordania.
Su particular método de enseñanza, que aboga por educar jugando y descartar la violencia en todas las facetas de la vida del estudiante, cobra especial relevancia tratándose de una profesora de los territorios ocupados palestinos. Hanan al Hroub creció en el campo de refugiados de Dheisheh, al sur de Belén, un lugar golpeado por la violencia cotidiana del conflicto palestino-israelí.
“En Palestina los niños maduran muy deprisa. No les da tiempo a ser niños. Por eso hay que buscar métodos de enseñanza que les muestren que hay otro camino”, explicaba recientemente Hroub en Ramala. Su propia experiencia como niña, pero también como esposa y madre en un lugar donde la violencia está a la orden del día, forjaron su camino hacia el desarrollo de esos métodos.
“Durante la segunda Intifada, mi marido resultó herido por disparos israelíes cuando regresaba del colegio, de recoger a nuestros niños. Mis hijos fueron testigos de una situación horrible que realmente les marcó el carácter. En ese momento me encontré sola ante una situación que quería revertir. No quería que les afectase de por vida, así que empecé a inventar juegos y a trabajar con ellos para cultivar la no violencia”, explica la profesora Hroub.
Y poco a poco esa forma de trabajar con sus hijos la trasladó también a la escuela donde trabaja para ayudar a los niños que sufren trastornos de conducta por la violencia diaria que les rodea. Su lema, “aprender jugando” ha tenido muy buena acogida entre sus alumnos pero sobre todo entre los padres. “Salvó a mi hijo”, dice Lana al Saka en el vídeo que sirvió para presentar la candidatura. Su hijo Karam, con dificultades de aprendizaje, no tenía amigos en la escuela y reaccionaba siempre violentamente. Lana asegura que gracias al trabajo y la paciencia de Hroub, que descubrió en Karam una bonita voz y se dedicó a potenciar este aspecto positivo, el niño comenzó a ser más sociable y a llevarse bien los compañeros. Su testimonio es uno de los que ha servido para avalar la candidatura al premio de la profesora palestina.
Educación en crisis
El galardón llega justo cuando se reanudan las clases en la escuela pública en Cisjordania gracias a la intervención este fin de semana del presidente palestino, Mahmud Abbas, que puso fin temporalmente a la peor crisis en la educación palestina en los últimos tiempos. Abbas, “preocupado porque los estudiantes perdieran el curso” de seguir las movilizaciones, anunciaba que el Gobierno y el sindicato de profesores habían llegado a un acuerdo para poner fin a la huelga y las reiteradas protestas que han tenido paralizada la enseñanza en las escuelas de Cisjordania casi durante un mes.
Los docentes, que llegaron a enfrentarse en Ramala a la policía palestina a la que acusaban de poner controles para intentar evitar que llegasen compañeros de todo el territorio ocupado palestino a manifestarse, recibirán los atrasos que reclamaban este año y en 2017 tendrán una subida de sueldo del 10%.
A pesar de desconvocar la huelga, para algunos de los miembros del sindicato Unión de Profesores Palestinos, se trata de un acuerdo de mínimos que no garantiza la estabilidad del sector. Por ello, el Secretario General del Sindicato, Ahmad Sahweil, anunciaba este domingo su renuncia en su página de Facebook.
Un artículo de Luciana Vázquez para la Nación.
El domingo se entrega en un importante foro educativo en Dubai el Global Teacher Prize, un premio de un millón de dólares al mejor maestro del mundo; hay diez finalistas en competencia; ¿Qué tienen en común los grandes maestros? El físico Stephen Hawking también habla de su maestro inspirador.
Una voz algo artificial y robótica insiste con la palabra "chispa" para dar el significado hondo de otro término, la palabra "maestro". La voz dice, en inglés: "Para que cada mente desarrolle su máximo potencial, se necesita una chispa, la chispa que encienda el ansia de investigar, la chispa de la emoción y la pasión".
El tono monocorde de la voz un tanto computarizada no logra enfriar la delicada sensibilidad de la definición: "Todas estas chispas vienen de un maestro. No importa lo difícil que la vida pueda resultar, los maestros siempre han estado ahí, detrás de la escena, mostrándonos el camino a seguir".
Es el físico Stephen Hawking el que habla con la voz que la tecnología le presta hace décadas para salir de sí mismo. Y esta vez lo hizo en febrero pasado para hacer un anuncio, a través de un video: dar a conocer los nombres de los diez finalistas al Global Teacher Prize, un premio al mejor maestro del mundo entregado por primera vez en 2015, que busca convertirse en el Premio Nobel de la educación.
Se trata de una iniciativa de la Fundación Varkey, una influyente organización sin fines de lucro con sede en Londres, que trabaja para jerarquizar la profesión docente y garantizar maestros de calidad para todos los chicos. ¿Cómo quiere lograrlo? En principio, con un premio llamativo y tan suculento, un millón de dólares para el ganador, como el galardón prestigioso y legendario que entrega la Academia Sueca.
Falta apenas un día para conocer la identidad del ganador del Global Teacher Prize, que, como en 2015, se conocerá en la ceremonia de cierre de la cuarta edición del Global Education and Skill Forum (GESF), organizado también por la Fundación Varkey, que arrancó hoy sábado a las 7.30 de la mañana de Dubai y cierra mañana domingo por la tarde en el mega complejo hotelero Atlantis The Palm Dubai, frente a las aguas del Golfo Pérsico.
El GESF es un encuentro imprescindible que logra algo casi único: que en dos días, en el mismo lugar, políticos, líderes de las organizaciones globales con más peso, emprendedores de Silicon Valley, emprendedores sociales, millonarios con intereses en la educación y académicos de primer nivel se sienten a debatir cara a cara sobre educación. Por estos días, en Dubai se conversa sobre el futuro de la educación global.
¿Qué tienen en común los mejores maestros?
Diez maestros esperan el veredicto final del domingo. Son los elegidos entre 50 semifinalistas, entre los que figuraron dos maestras argentinas que también se encuentran en Dubai, la analista y docente Graciana Goicoechandia, de Las Flores, Provincia de Buenos Aires, que se destacó por sus estrategias para integrar pedagogía y nuevas tecnologías, y la docente hospitalaria Inés Bulacio, maestra de grado en el Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez en un mundo infantil atravesado por el desafío diario del dolor.
Las historias y perfiles de los finalistas provenientes de 9 países distintos, que lograron diferenciarlos de 8mil maestros de 148 países que se inscribieron o fueron nominados para el premio a lo largo de 2015, sintetizan algunos de los rasgos claves de los grandes maestros que necesitan niños y adolescentes.
"Quinientos millones de chicos van hoy a escuelas que fracasan. Esto es inaceptable", sostuvo el fundador de la Fundación Varkey, el multimillonario Sunny Varkey según comunió la Fundación Varkey.
No se trata de autoridad. Ni de disciplina. O lo contrario, de ternura maternal. Tampoco de conocimientos acumulados. Cualquier estereotipo queda en el camino a la hora de enumerar los rasgos de los mejores maestros. Un gran maestro se recorta por caminos distintos. Tiene esa "chispa" de la que habla Hawkings. Y otras cosas tal como lo revelan las historias de los 10 finalistas:
* Escuchar a los chicos y adaptar los métodos pedagógicos a sus preferencias de aprendizaje: los alumnos adolescentes de Joseph Fatheree, chicos de sectores vulnerables de EEUU, no aprendían con los métodos tradicionales. Fatheree decidió preguntarles cómo querían aprender e incorporó sus preferencias como método didáctico. Sus alumnos aprenden haciendo música, libros, cortos y usan impresiones 3D y drones. También desarrolló un programa de emprendimiento de negocios.
* Innova continuamente para cambiar la cultura de la repetición escolar: en Japón, Kazuya Takahashi, transmite la cultura de la responsabilidad personal a sus alumnos a la hora de aprender, todo innovando con estrategias atípicas para el aula. Organizó la primera competencia de ascensores espaciales, un tema y proyecto futurista de la física espacial estudiado por la NASA, para un escuela secundaria.
* Confía en la capacidad de aprendizaje de los alumnos y encuentra los mejores métodos de enseñanza: la maestra de matemática Maarit Rossi, de Finlandia, entendió que sus alumnos no querían saber nada con la matemática por el modo en que se la enseñaban y desarrolló un método pedagógico basado en trabajo colaborativo y problemas de la vida real. Su escuela es una de las que muestra mejores resultados en Finlandia. Es autora de numerosos libros con su método.
* Hace interesante y accesible lo difícil, inclusive la ciencia y la matemática: el maestro de ciencia Richard Johnson desarrolló el primer laboratorio de ciencias específicamente diseñado para chicos en Australia y logró que alumnos de primaria profundizaran sus aprendizajes de ciencias, matemática y tecnología con robótica e impresoras 3D.
* Se aprovecha de la tecnología con inteligencia y estrategia para potenciar el aprendizaje: siguiendo el concepto de la "clase al revés", en la que los chicos estudian primero un tema en sus hogares y luego van a la escuela a profundizarlo, el maestro Colin Hegarty, de Gran Bretaña, desarrolló mil lecciones de matemática en videos online que ya se vieron 5millones de veces.
* Aprende de los avances de la ciencia para expandir la pedagogía: Michael Soskil, un director de escuela de Estados Unidos, desarrolló una metodología centrada en aprendizaje por proyectos que busca una conexión emocional con lo aprendido, basándose en la neurociencia y la evidencia acerca de que el aprendizaje queda guardado en la memoria de largo plazo si se da en un contexto de conexión emocional.
* Hace foco en los aspectos emocionales y relacionales: la candidata de Palestina, la maestra de primera grado Hanan Al Hroub, criada en un campo de refugiado lo mismo que sus hijos, desarrolló una metodología especial para clases con violencia para los primeros años de primaria, centrada en el desarrollo de la confianza, el respeto y las relaciones afectivas.
* Enseña a los alumnos lo que necesitan aprender: en Nairobi Kenya, Ayub Mohamud Abdi, creó Maestros en Contra de la Violencia Extremista, para combatir el extremismo religioso en las escuelas y en India, la maestra Robin Chaurasiya desarrolló un programa curricular especial para alumnas víctimas de la trata de personas o hijas de trabajadoras sexuales con eje en temas de justicia social que impactan en la vida cotidiana de las niñas.
* Enseña a todos y en todos los lugares, aún cuando parezca imposible: en un campo de refugiados de Pakistán, Aqeela Asifi, ella misma una refugiada exiliada de Afganistán en los noventas, levantó una carpa, montó una escuela para niñas y convenció a sus padres de la importancia de la educación. Hoy dirige 9 escuelas con 1500 alumnos, 900 de las cuales son chicas. Muchas de sus ex alumnas siguieron carreras universitarias.
* Impacta positivamente en el aula para influir en la comunidad: el trabajo de los finalistas viene trascendiendo el aula o la escuela donde ejercen su influencia directa. Asifi fue nombrada Alto Comisionado para los refugiados por Naciones Unidas. Soskil recibió el Premio Presidencial a la Excelencia en Enseñanza de Matemática y Ciencia en EEUU. El programa de emprendedurismo de Fathereer se enseña en más de 30 ciudades. Rossi asesora al gobierno de Finlandia en cambios curriculares de su especialidad.
* Inspira y construye conocimiento al mismo tiempo: a los 14 años, Hawking se encontró con su maestro, Dikran Mr Tahta, su maestro de matemática en la Escuela San Albano, a la que asistía el futuro físico. La tarea no era sencilla, según Hawking. Le costaba leer y su letra manuscrita era desprolija.
"Mr. Tahta", como le gusta llamarlo a Hawking aún hoy, fue clave para la persona en la persona en la que el físico se convirtió: "Me disparó preguntas, despertó mi curiosidad, abrió mundos nuevos para mí. Eso es lo que un gran maestro tiene que hacer".
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El domingo se entrega en un importante foro educativo en Dubai el Global Teacher Prize, un premio de un millón de dólares al mejor maestro del mundo; hay diez finalistas en competencia; ¿Qué tienen en común los grandes maestros? El físico Stephen Hawking también habla de su maestro inspirador.
Una voz algo artificial y robótica insiste con la palabra "chispa" para dar el significado hondo de otro término, la palabra "maestro". La voz dice, en inglés: "Para que cada mente desarrolle su máximo potencial, se necesita una chispa, la chispa que encienda el ansia de investigar, la chispa de la emoción y la pasión".
El tono monocorde de la voz un tanto computarizada no logra enfriar la delicada sensibilidad de la definición: "Todas estas chispas vienen de un maestro. No importa lo difícil que la vida pueda resultar, los maestros siempre han estado ahí, detrás de la escena, mostrándonos el camino a seguir".
Es el físico Stephen Hawking el que habla con la voz que la tecnología le presta hace décadas para salir de sí mismo. Y esta vez lo hizo en febrero pasado para hacer un anuncio, a través de un video: dar a conocer los nombres de los diez finalistas al Global Teacher Prize, un premio al mejor maestro del mundo entregado por primera vez en 2015, que busca convertirse en el Premio Nobel de la educación.
Se trata de una iniciativa de la Fundación Varkey, una influyente organización sin fines de lucro con sede en Londres, que trabaja para jerarquizar la profesión docente y garantizar maestros de calidad para todos los chicos. ¿Cómo quiere lograrlo? En principio, con un premio llamativo y tan suculento, un millón de dólares para el ganador, como el galardón prestigioso y legendario que entrega la Academia Sueca.
Falta apenas un día para conocer la identidad del ganador del Global Teacher Prize, que, como en 2015, se conocerá en la ceremonia de cierre de la cuarta edición del Global Education and Skill Forum (GESF), organizado también por la Fundación Varkey, que arrancó hoy sábado a las 7.30 de la mañana de Dubai y cierra mañana domingo por la tarde en el mega complejo hotelero Atlantis The Palm Dubai, frente a las aguas del Golfo Pérsico.
El GESF es un encuentro imprescindible que logra algo casi único: que en dos días, en el mismo lugar, políticos, líderes de las organizaciones globales con más peso, emprendedores de Silicon Valley, emprendedores sociales, millonarios con intereses en la educación y académicos de primer nivel se sienten a debatir cara a cara sobre educación. Por estos días, en Dubai se conversa sobre el futuro de la educación global.
¿Qué tienen en común los mejores maestros?
Diez maestros esperan el veredicto final del domingo. Son los elegidos entre 50 semifinalistas, entre los que figuraron dos maestras argentinas que también se encuentran en Dubai, la analista y docente Graciana Goicoechandia, de Las Flores, Provincia de Buenos Aires, que se destacó por sus estrategias para integrar pedagogía y nuevas tecnologías, y la docente hospitalaria Inés Bulacio, maestra de grado en el Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez en un mundo infantil atravesado por el desafío diario del dolor.
Las historias y perfiles de los finalistas provenientes de 9 países distintos, que lograron diferenciarlos de 8mil maestros de 148 países que se inscribieron o fueron nominados para el premio a lo largo de 2015, sintetizan algunos de los rasgos claves de los grandes maestros que necesitan niños y adolescentes.
"Quinientos millones de chicos van hoy a escuelas que fracasan. Esto es inaceptable", sostuvo el fundador de la Fundación Varkey, el multimillonario Sunny Varkey según comunió la Fundación Varkey.
No se trata de autoridad. Ni de disciplina. O lo contrario, de ternura maternal. Tampoco de conocimientos acumulados. Cualquier estereotipo queda en el camino a la hora de enumerar los rasgos de los mejores maestros. Un gran maestro se recorta por caminos distintos. Tiene esa "chispa" de la que habla Hawkings. Y otras cosas tal como lo revelan las historias de los 10 finalistas:
* Escuchar a los chicos y adaptar los métodos pedagógicos a sus preferencias de aprendizaje: los alumnos adolescentes de Joseph Fatheree, chicos de sectores vulnerables de EEUU, no aprendían con los métodos tradicionales. Fatheree decidió preguntarles cómo querían aprender e incorporó sus preferencias como método didáctico. Sus alumnos aprenden haciendo música, libros, cortos y usan impresiones 3D y drones. También desarrolló un programa de emprendimiento de negocios.
* Innova continuamente para cambiar la cultura de la repetición escolar: en Japón, Kazuya Takahashi, transmite la cultura de la responsabilidad personal a sus alumnos a la hora de aprender, todo innovando con estrategias atípicas para el aula. Organizó la primera competencia de ascensores espaciales, un tema y proyecto futurista de la física espacial estudiado por la NASA, para un escuela secundaria.
* Confía en la capacidad de aprendizaje de los alumnos y encuentra los mejores métodos de enseñanza: la maestra de matemática Maarit Rossi, de Finlandia, entendió que sus alumnos no querían saber nada con la matemática por el modo en que se la enseñaban y desarrolló un método pedagógico basado en trabajo colaborativo y problemas de la vida real. Su escuela es una de las que muestra mejores resultados en Finlandia. Es autora de numerosos libros con su método.
* Hace interesante y accesible lo difícil, inclusive la ciencia y la matemática: el maestro de ciencia Richard Johnson desarrolló el primer laboratorio de ciencias específicamente diseñado para chicos en Australia y logró que alumnos de primaria profundizaran sus aprendizajes de ciencias, matemática y tecnología con robótica e impresoras 3D.
* Se aprovecha de la tecnología con inteligencia y estrategia para potenciar el aprendizaje: siguiendo el concepto de la "clase al revés", en la que los chicos estudian primero un tema en sus hogares y luego van a la escuela a profundizarlo, el maestro Colin Hegarty, de Gran Bretaña, desarrolló mil lecciones de matemática en videos online que ya se vieron 5millones de veces.
* Aprende de los avances de la ciencia para expandir la pedagogía: Michael Soskil, un director de escuela de Estados Unidos, desarrolló una metodología centrada en aprendizaje por proyectos que busca una conexión emocional con lo aprendido, basándose en la neurociencia y la evidencia acerca de que el aprendizaje queda guardado en la memoria de largo plazo si se da en un contexto de conexión emocional.
* Hace foco en los aspectos emocionales y relacionales: la candidata de Palestina, la maestra de primera grado Hanan Al Hroub, criada en un campo de refugiado lo mismo que sus hijos, desarrolló una metodología especial para clases con violencia para los primeros años de primaria, centrada en el desarrollo de la confianza, el respeto y las relaciones afectivas.
* Enseña a los alumnos lo que necesitan aprender: en Nairobi Kenya, Ayub Mohamud Abdi, creó Maestros en Contra de la Violencia Extremista, para combatir el extremismo religioso en las escuelas y en India, la maestra Robin Chaurasiya desarrolló un programa curricular especial para alumnas víctimas de la trata de personas o hijas de trabajadoras sexuales con eje en temas de justicia social que impactan en la vida cotidiana de las niñas.
* Enseña a todos y en todos los lugares, aún cuando parezca imposible: en un campo de refugiados de Pakistán, Aqeela Asifi, ella misma una refugiada exiliada de Afganistán en los noventas, levantó una carpa, montó una escuela para niñas y convenció a sus padres de la importancia de la educación. Hoy dirige 9 escuelas con 1500 alumnos, 900 de las cuales son chicas. Muchas de sus ex alumnas siguieron carreras universitarias.
* Impacta positivamente en el aula para influir en la comunidad: el trabajo de los finalistas viene trascendiendo el aula o la escuela donde ejercen su influencia directa. Asifi fue nombrada Alto Comisionado para los refugiados por Naciones Unidas. Soskil recibió el Premio Presidencial a la Excelencia en Enseñanza de Matemática y Ciencia en EEUU. El programa de emprendedurismo de Fathereer se enseña en más de 30 ciudades. Rossi asesora al gobierno de Finlandia en cambios curriculares de su especialidad.
* Inspira y construye conocimiento al mismo tiempo: a los 14 años, Hawking se encontró con su maestro, Dikran Mr Tahta, su maestro de matemática en la Escuela San Albano, a la que asistía el futuro físico. La tarea no era sencilla, según Hawking. Le costaba leer y su letra manuscrita era desprolija.
"Mr. Tahta", como le gusta llamarlo a Hawking aún hoy, fue clave para la persona en la persona en la que el físico se convirtió: "Me disparó preguntas, despertó mi curiosidad, abrió mundos nuevos para mí. Eso es lo que un gran maestro tiene que hacer".
Ginebra, Suiza. El dalái lama declaró el viernes ser partidario de reformas educativas que ayuden a las generaciones futuras de niños a mantener sus "mentes sanas".
"Con franqueza, nuestra generación (tiene) pocas esperanzas", declaró, lamentando que el siglo XXI haya dado hasta ahora la impresión de ser tan sangriento y cruel como el XX.
"Nuestra esperanza es la generación futura, si empezamos ya con la educación (...) que nos enseñe a crear mentes sanas", añadió al margen de un encuentro en Ginebra, sede del Consejo de Derechos Humanos de la ONU, junto con otros premios Nobel de la paz.
El dalái lama precisó que estaba participando en la elaboración colectiva de un "primer borrador" de un programa de estudios más "holístico", que habrá de estar listo hacia finales de este año.
"La base de la naturaleza humana es compasiva", aseguró, pero recalcó la importancia de las acciones concretas para ayudar a la gente a conservar la empatía que se siente cuando niño.
"Soy un monje budista. Mi práctica diaria incluye rezar", dijo, agregando: "Soy escéptico (sobre las posibilidades) del rezo para aportar la paz al mundo (...) La paz tiene que venir de la acción".
China considera al dalái lama y a sus partidarios como "separatistas" que quieren la independencia. Sin embargo, el líder espiritual tibetano en el exilio y ganador del premio Nobel asegura que sólo pide más autonomía.
"No estamos buscando una separación", aseguró este viernes, instando a todos los países y pueblos a defender una "cultura de la paz".
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"Con franqueza, nuestra generación (tiene) pocas esperanzas", declaró, lamentando que el siglo XXI haya dado hasta ahora la impresión de ser tan sangriento y cruel como el XX.
"Nuestra esperanza es la generación futura, si empezamos ya con la educación (...) que nos enseñe a crear mentes sanas", añadió al margen de un encuentro en Ginebra, sede del Consejo de Derechos Humanos de la ONU, junto con otros premios Nobel de la paz.
El dalái lama precisó que estaba participando en la elaboración colectiva de un "primer borrador" de un programa de estudios más "holístico", que habrá de estar listo hacia finales de este año.
"La base de la naturaleza humana es compasiva", aseguró, pero recalcó la importancia de las acciones concretas para ayudar a la gente a conservar la empatía que se siente cuando niño.
"Soy un monje budista. Mi práctica diaria incluye rezar", dijo, agregando: "Soy escéptico (sobre las posibilidades) del rezo para aportar la paz al mundo (...) La paz tiene que venir de la acción".
China considera al dalái lama y a sus partidarios como "separatistas" que quieren la independencia. Sin embargo, el líder espiritual tibetano en el exilio y ganador del premio Nobel asegura que sólo pide más autonomía.
"No estamos buscando una separación", aseguró este viernes, instando a todos los países y pueblos a defender una "cultura de la paz".
Una historia de vida ejemplar.
Buscando que los legisladores se interesen por la educación no formal y las alternativas a la escuela, Tane de Souza, un joven de 23 años, contó su historia de educación en casa y un gran nivel educativo en la universidad.
Tane (guardián de bosques) nunca fue a la escuela. Sus padres, decidieron que su educación sea en casa, acompañado por docentes y rindiendo las materias libres cada fin de año. Hoy, el joven está a un paso de recibirse de licenciado en física y es abanderado en la Universidad de Salta.
“Solo me gustaría hacer visible que la educación tiene que ser una decisión reflexionada para el bien de la comunidad y las próximas generaciones, que no hay un solo tipo de educación, y que son cientos los campesino o hermanos originarios que eligen otros sistemas que cumplen con las mismas exigencias” afirmó Tane.
“En ningún momento de mi vida me sentí aislado por no asistir a una escuela, siempre tuve amigos y mis padres me acompañaron a comprender su propuesta con mucho afecto”. “Haría exactamente lo mismo con mis hijos, ya que mi vocación de físico, fue muy fácil de descubrir con este sistema ‘informal’ y mis métodos de estudio fueron coherentes con los que propone el estudio universitario”, agregó.
Tane trabaja en finca “La Huella”, espacio que junto a su familia, es centro de crecimiento comunitario y conciencia ecológica en Vaqueros, ahora, se encuentra buscando en los legisladores salteños una respuesta a este sistema educativo no formal que según su propia experiencia, es un camino muy interesante de transitar en Argentina y cada vez son más los que lo eligen.
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Buscando que los legisladores se interesen por la educación no formal y las alternativas a la escuela, Tane de Souza, un joven de 23 años, contó su historia de educación en casa y un gran nivel educativo en la universidad.
Tane (guardián de bosques) nunca fue a la escuela. Sus padres, decidieron que su educación sea en casa, acompañado por docentes y rindiendo las materias libres cada fin de año. Hoy, el joven está a un paso de recibirse de licenciado en física y es abanderado en la Universidad de Salta.
“Solo me gustaría hacer visible que la educación tiene que ser una decisión reflexionada para el bien de la comunidad y las próximas generaciones, que no hay un solo tipo de educación, y que son cientos los campesino o hermanos originarios que eligen otros sistemas que cumplen con las mismas exigencias” afirmó Tane.
“En ningún momento de mi vida me sentí aislado por no asistir a una escuela, siempre tuve amigos y mis padres me acompañaron a comprender su propuesta con mucho afecto”. “Haría exactamente lo mismo con mis hijos, ya que mi vocación de físico, fue muy fácil de descubrir con este sistema ‘informal’ y mis métodos de estudio fueron coherentes con los que propone el estudio universitario”, agregó.
Tane trabaja en finca “La Huella”, espacio que junto a su familia, es centro de crecimiento comunitario y conciencia ecológica en Vaqueros, ahora, se encuentra buscando en los legisladores salteños una respuesta a este sistema educativo no formal que según su propia experiencia, es un camino muy interesante de transitar en Argentina y cada vez son más los que lo eligen.
Un artículo de Ana Sáenz de Miera, Directora de Ashoka en España y Portugal.
Cuando nació mi madre, hace casi 75 años, solo se podían hacer tres llamadas telefónicas a la vez en una misma ciudad, y se inventaron cosas tan esenciales como el velcro o el ordenador. Y la escuela era el lugar donde te formabas como ciudadano para, al final de tus estudios, saber hacer algo muy bien. Pues te dedicarías a ello el resto de tu vida. Cuando nací yo, hace 35 años, se inventó el primer teléfono móvil y el fax. Para informarte sobre algo tenías que acudir a la Enciclopedia Británica y para escribir tu opinión en un medio de comunicación tenías que ser periodista. Y la escuela, como en tiempos de mi madre, era el lugar donde te formabas como ciudadano para, al final de tus estudios, saber hacer algo muy bien. Había que memorizar, acumular sabiduría y aprender y respetar las normas. Lo más probable era que a lo largo de tu vida tuvieras 2 o 3 trabajos, en una organización con jerarquías claras, con el poder en manos de unos pocos, y con tus funciones definidas y estables.
Mi hija Lola ha nacido en 2015, en una sociedad donde se hacen 34.000 llamadas telefónicas cada segundo, y donde cada día se generan 2,5 trillones de bytes de información. Donde la definición de las cosas es la que acuerdan los ciudadanos a través de Wikipedia y donde cualquiera, desde su sofá, puede dar su opinión en Twitter y ser escuchado por millones de personas. Y muy probablemente la escuela a la que ella irá, si las cosas no cambian, será un lugar donde aprenderá a memorizar, a acumular sabiduría y a respetar las normas. Y aquí es donde está el error. Donde está el crimen. No puede ser que ante mundos tan radicalmente distintos, las tres recibamos una educación tan parecida. Yo no quiero que mi hija, ni los 400.000 alumnos de su generación, pase 15 años en el colegio para aprender a memorizar, ni a acumular datos. Porque en su caso, tendrá una media de 15 trabajos a lo largo de su vida y con un 65% de probabilidad se dedicará a una profesión que hoy todavía ni siquiera existe. Porque en su mundo no habrá jerarquías, ni jefes al uso, y los diez empleos más demandados en 2013, no existían aún en 2004.
Hace falta un cambio de paradigma. Del mismo modo que hace 100 años se decidió que todas las personas debían saber leer y escribir, y si no se quedarían atrás, hoy tenemos que decidir y exigir que todo niño aprenda en el colegio a ser una persona creativa, con iniciativa, con capacidad de innovar, de crear respuestas a nuevos problemas, de tener empatía y de saber trabajar en equipo. Si no, se quedarán atrás.
Un cambio de paradigma es algo que revoluciona completamente la forma en la que vemos las cosas respecto a cómo las veíamos antes. Descubrir que la tierra era redonda o la declaración de los derechos humanos supusieron cambios de paradigma relativamente recientes, que cambiaron radicalmente la forma de ver y de actuar en la sociedad. Hay colegios, muchos, en el mundo y en España, que gracias a un equipo empático y valiente de directores y profesores han entendido en qué consiste este nuevo mundo y que han dado un salto mortal a sus métodos y sus contenidos.
Colegios como el Amara Berri, una escuela pública (cuyo modelo ha sido replicado en otros 19 centros de España) donde las matemáticas son un simulacro de un día en el mercado, o de cómo “pedir un préstamo” en el banco. O Escuela Sadako, que rompió literalmente sus muros para que los espacios de su centro fueran abiertos, cooperativos y más unidos. También está la pequeña escuela rural O Pelouro, en Galicia, en la que todas las mañanas se organiza una asamblea donde los niños deciden lo que quieren aprender ese día, y donde el 15% de sus alumnos son niños con trastornos del espectro autista o con diferentes capacidades. O el Padre Piquer, donde no se estudia por asignatura, sino por “ámbito” y cuyo objetivo es lograr que sus alumnos sean agentes de cambio: changemakers. A través de un riguroso proceso de selección, Ashoka lleva seleccionadas 154 Escuelas Changemaker en 26 países, y estas primeras cuatro en España. Pero no basta con unas pocas. El salto lo tienen que dar el sistema educativo en general. Para logarlo, los directores, profesores y colegios que ya están en ello juegan un papel esencial, como ejemplos vivos de que las cosas se pueden cambiar. También los políticos, los periodistas y los líderes de opinión.
Ashoka creó el concepto de emprendimiento social. Llevamos 34 años seleccionando y apoyando a personas con ideas revolucionarias resolviendo problemas de la sociedad. A día de hoy nuestra red cuenta con más de 3.000 Emprendedores Sociales en 87 países, como el propio Jimmy Wales, fundador de Wikipedia, o Kaylash Satyarthi, Nobel de la paz en 2014. Todos ellos, más y menos conocidos, trabajando en países ricos y en países pobres… tienen en común cinco habilidades que les hacen diferentes a los demás, que marcan la diferencia: empatía, creatividad, trabajo en equipo, liderazgo compartido y capacidad de cambiar las cosas. Pero no queremos que sean los únicos con estas habilidades. Por eso nos lanzamos al mundo de la educación. Queremos que, igual que pasó con los emprendedores sociales, el ejemplo de estas escuelas sirva y contagie a muchos otros colegios, familias, directores, gobiernos, periodistas... para ver que el cambio es posible.
El objetivo es ambicioso. Nos proponemos que, para septiembre de 2018, ese cambio de mentalidad en el mundo educativo esté extendido en la gran mayoría de los colegios de este país. Septiembre de 2018. Casualmente la fecha en que mi hija Lola, y otros cuatrocientos mil niños más en España, empezarán a ir a la escuela.
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Cuando nació mi madre, hace casi 75 años, solo se podían hacer tres llamadas telefónicas a la vez en una misma ciudad, y se inventaron cosas tan esenciales como el velcro o el ordenador. Y la escuela era el lugar donde te formabas como ciudadano para, al final de tus estudios, saber hacer algo muy bien. Pues te dedicarías a ello el resto de tu vida. Cuando nací yo, hace 35 años, se inventó el primer teléfono móvil y el fax. Para informarte sobre algo tenías que acudir a la Enciclopedia Británica y para escribir tu opinión en un medio de comunicación tenías que ser periodista. Y la escuela, como en tiempos de mi madre, era el lugar donde te formabas como ciudadano para, al final de tus estudios, saber hacer algo muy bien. Había que memorizar, acumular sabiduría y aprender y respetar las normas. Lo más probable era que a lo largo de tu vida tuvieras 2 o 3 trabajos, en una organización con jerarquías claras, con el poder en manos de unos pocos, y con tus funciones definidas y estables.
Mi hija Lola ha nacido en 2015, en una sociedad donde se hacen 34.000 llamadas telefónicas cada segundo, y donde cada día se generan 2,5 trillones de bytes de información. Donde la definición de las cosas es la que acuerdan los ciudadanos a través de Wikipedia y donde cualquiera, desde su sofá, puede dar su opinión en Twitter y ser escuchado por millones de personas. Y muy probablemente la escuela a la que ella irá, si las cosas no cambian, será un lugar donde aprenderá a memorizar, a acumular sabiduría y a respetar las normas. Y aquí es donde está el error. Donde está el crimen. No puede ser que ante mundos tan radicalmente distintos, las tres recibamos una educación tan parecida. Yo no quiero que mi hija, ni los 400.000 alumnos de su generación, pase 15 años en el colegio para aprender a memorizar, ni a acumular datos. Porque en su caso, tendrá una media de 15 trabajos a lo largo de su vida y con un 65% de probabilidad se dedicará a una profesión que hoy todavía ni siquiera existe. Porque en su mundo no habrá jerarquías, ni jefes al uso, y los diez empleos más demandados en 2013, no existían aún en 2004.
Hace falta un cambio de paradigma. Del mismo modo que hace 100 años se decidió que todas las personas debían saber leer y escribir, y si no se quedarían atrás, hoy tenemos que decidir y exigir que todo niño aprenda en el colegio a ser una persona creativa, con iniciativa, con capacidad de innovar, de crear respuestas a nuevos problemas, de tener empatía y de saber trabajar en equipo. Si no, se quedarán atrás.
Un cambio de paradigma es algo que revoluciona completamente la forma en la que vemos las cosas respecto a cómo las veíamos antes. Descubrir que la tierra era redonda o la declaración de los derechos humanos supusieron cambios de paradigma relativamente recientes, que cambiaron radicalmente la forma de ver y de actuar en la sociedad. Hay colegios, muchos, en el mundo y en España, que gracias a un equipo empático y valiente de directores y profesores han entendido en qué consiste este nuevo mundo y que han dado un salto mortal a sus métodos y sus contenidos.
Colegios como el Amara Berri, una escuela pública (cuyo modelo ha sido replicado en otros 19 centros de España) donde las matemáticas son un simulacro de un día en el mercado, o de cómo “pedir un préstamo” en el banco. O Escuela Sadako, que rompió literalmente sus muros para que los espacios de su centro fueran abiertos, cooperativos y más unidos. También está la pequeña escuela rural O Pelouro, en Galicia, en la que todas las mañanas se organiza una asamblea donde los niños deciden lo que quieren aprender ese día, y donde el 15% de sus alumnos son niños con trastornos del espectro autista o con diferentes capacidades. O el Padre Piquer, donde no se estudia por asignatura, sino por “ámbito” y cuyo objetivo es lograr que sus alumnos sean agentes de cambio: changemakers. A través de un riguroso proceso de selección, Ashoka lleva seleccionadas 154 Escuelas Changemaker en 26 países, y estas primeras cuatro en España. Pero no basta con unas pocas. El salto lo tienen que dar el sistema educativo en general. Para logarlo, los directores, profesores y colegios que ya están en ello juegan un papel esencial, como ejemplos vivos de que las cosas se pueden cambiar. También los políticos, los periodistas y los líderes de opinión.
Ashoka creó el concepto de emprendimiento social. Llevamos 34 años seleccionando y apoyando a personas con ideas revolucionarias resolviendo problemas de la sociedad. A día de hoy nuestra red cuenta con más de 3.000 Emprendedores Sociales en 87 países, como el propio Jimmy Wales, fundador de Wikipedia, o Kaylash Satyarthi, Nobel de la paz en 2014. Todos ellos, más y menos conocidos, trabajando en países ricos y en países pobres… tienen en común cinco habilidades que les hacen diferentes a los demás, que marcan la diferencia: empatía, creatividad, trabajo en equipo, liderazgo compartido y capacidad de cambiar las cosas. Pero no queremos que sean los únicos con estas habilidades. Por eso nos lanzamos al mundo de la educación. Queremos que, igual que pasó con los emprendedores sociales, el ejemplo de estas escuelas sirva y contagie a muchos otros colegios, familias, directores, gobiernos, periodistas... para ver que el cambio es posible.
El objetivo es ambicioso. Nos proponemos que, para septiembre de 2018, ese cambio de mentalidad en el mundo educativo esté extendido en la gran mayoría de los colegios de este país. Septiembre de 2018. Casualmente la fecha en que mi hija Lola, y otros cuatrocientos mil niños más en España, empezarán a ir a la escuela.
Un artículo de Carlos Laorden.
La pediatra camerunesa, conocida activista contra la malaria, se embarca en un proyecto formativo.
"La educación es la clave. Es la mejor forma de salvar vidas". La frase puede parecer una perogrullada, pero resume la trayectoria personal y profesional de una pediatra camerunesa que comenzó luchando contra la mortalidad infantil, después se puso al frente de la batalla contra la malaria y ha culminado su recorrido con la fundación de una organización educativa en su país.
Esther Tallah (Bamanda, Camerún, 1957) gesticula mucho con las manos, para subrayar cada cosa que dice. Como cuando recuerda que tuvo la "suerte" de recibir una educación y llegar a ser médico, o que no tuvo ninguna duda sobre qué especialidad elegir. Quería ser pediatra, tratar a los bebés. "Me encantan. Incluso en situaciones muy difíciles, de pronto se recuperan y lo llenan todo con su alegría". Cuando trabajaba en el hospital, Tallah estaba convencida de que nada podía llenarla más. Incluso a pesar de los momentos duros, que no eran pocos. "Muchos se recuperaban al tratarles, pero tantos otros morían. Hicieras lo que hicieras. Y esos son los que te marcan", reflexiona.
Un día, en 1998, recibió una llamada de la ONG Plan International, dedicada a proteger los derechos de la infancia desde que se fundara para atender a los niños de la Guerra Civil española. Tallah pensó que la llamaban por error, pero los responsables querían una pediatra para coordinar sus programas de salud infantil en Camerún. Ella aceptó colaborar, poniendo como única condición que eso no le apartara de su vocación: el hospital y sus bebés.
"Pero entonces mis esquemas cambiaron: me di cuenta de que donde era realmente útil era en los pueblos, en las casas". En lugar de esperar cruzada de brazos la llegada de niños enfermos para intentar salvarlos, vio que podía prevenir esas dolencias. "Muchos pequeños morían por enfermedades que son fácilmente evitables con unos hábitos de salud básicos", señala.
Al recorrer las comunidades y tratar con los padres, Tallah tuvo ocasión de formarlos: si el niño tiene fiebre se le refresca, se le da un antipirético y se corre al hospital; las vacunas son necesarias; si tiene diarrea, hay que rehidratarlo; la lactancia materna debe ser intensiva y exclusiva... En cuatro años, los índices de supervivencia al llegar a los cinco años de vida se multiplicaron en las zonas del programa. En todo Camerún, en 2000 morían 150 de cada 1.000 menores de esta edad. En 2015 eran 95.
En 2007, a esta madre de dos chicas (una médico y otra farmacéutica) y un chico (ingeniero informático) ya no había quién la devolviera a la consulta. Había visto que para cambiar las cosas, para prevenirlas, había que salir y contarlo. Y se enroló en la Coalición Camerunesa contra la Malaria (CCAM, por sus siglas en inglés), para enfrentarse a la que aún hoy —y pese a la mejoría experimentada— es la cuarta causa de mortalidad en el país, según la OMS.
"También contra la malaria, el trabajo de concienciación es lo más importante", apunta. Porque la clave de los avances está, claro, en repartir mosquiteras impregnadas con insecticida. Y también en hacerlo gratis, para que todos las puedan tener. Pero la mosquitera no sirve si no se usa. Así que hubo que trabajar mucho en ese sentido. "En 2000 solo la usaba el 3%. Cuando yo llegué se había subido mucho, hasta el 13%. Pero en esas campañas conseguimos que las utilizara el 60%", asegura.
En este punto, y casi por primera vez, Tallah se pone seria. Porque no basta con dar mosquiteras y que se usen. Hay que reponerlas cada tres años, y solo se hace cada cuatro o cinco. "Nuestros estudios demuestran que, aunque el insecticida dure más, a los tres años las redes se han deteriorado y la efectividad se reduce enormemente". Por eso no solo hay que concienciar a la población, sino también a los gobiernos. "Dicen que hay poco dinero y otras prioridades. Pero si mejora la salud, también mejora el desarrollo. Si inviertes en mosquiteras y en tratamiento, obtienes resultados. Y además los ves al momento. Pero si no lo haces, los indicadores vuelven a caer".
Esa dependencia de financiación de ONG o gobiernos y la constante incertidumbre sobre el futuro de los programas es su principal fuente de frustración. “De pronto alguien cambia de idea y todo el trabajo parece venirse abajo, y los avances conseguidos se pueden echar por tierra”, lamenta. El reto, admite, es la sostenibilidad de estas iniciativas. Agradece a los particulares que se “rascan el bolsillo” para colaborar o a las organizaciones como la española Harambee, que le ha concedido un premio y ha organizado una campaña de captación de fondos para su último proyecto educativo, EFEDI (Escuela, Familia y Educación Integral). Y sigue creyendo que siempre es posible encontrar metas comunes que permitan financiar iniciativas así.
Pero, ayudas aparte, Tallah opina que los Estados deben asumir la responsabilidad última. “De algún modo, cuando las naciones ricas empezaron a desarrollarse en el siglo XX, se decidió que había que repartir la tarta nacional y garantizar al menos lo básico para todos. Eso debe ocurrir también aquí, ahora que el crecimiento económico se acelera”.
“Muchas muertes son evitables con hábitos de salud básicos”
Empezando, por supuesto, por la educación. Que es donde ha desembocado toda su experiencia. EFEDI ha comenzado por una escuela preescolar, pero ya construye un colegio. Todo con tres premisas básicas: incluir a las niñas, para que todas puedan estudiar como pudo ella (en Camerún, ocho de cada 10 personas sin escolarizar son mujeres); dar a los pequeños una educación global e integrar a las familias en el proceso educativo. “Muchos padres, al ver que pueden permitirse escolarizar a sus hijos, se desentienden de cualquier responsabilidad formativa”, comenta Tallah. “Les hacemos ver que no es así. Ellos deben seguir siendo los primeros educadores”.
Por eso los progenitores se reúnen mensualmente con los profesores para asegurarse de que los alumnos no reciban mensajes contradictorios. Y en el centro pretenden ir más allá de la adquisición de conocimientos: “No es solo A,B,C o uno, dos, tres. Se trata de formar personas válidas e íntegras, no de dar algunos conocimientos a las masas”, explica la promotora del proyecto. Los niños aprenden a dar las gracias, a pedir las cosas por favor. Y por supuesto, a lavarse las manos antes de comer, después de jugar, tras ir al baño… (Esther Tallah afirma que el 40% de las muertes por diarrea se podrían evitar con medidas de higiene como esta). “Cuanta más gente con hábitos sanos, más familias sanas”.
En definitiva, el objetivo es dar a Camerún hombres y mujeres formados más allá de lo académico “que puedan ser actores principales en el desarrollo del país. Necesitamos desarrollar todo nuestro potencial”. A Esther Tallah se le ilumina la mirada, más si cabe, al hablar de este proyecto. “Es, sin duda, la joya de la corona de mi vida”, reflexiona.
A ello y a erradicar la malaria dedica todos sus esfuerzos desde que hace tres años perdiera a su marido tras una larga enfermedad. “Educando desde edades tempranas, damos una gran oportunidad a las nuevas generaciones”. Esther Tallah se ríe con ganas. “Yo ya no estaré aquí, pero aún muerta, sé que disfrutaré desde la tumba al ver a estos niños y niñas, ya adultos, que podrán ser y vivir de forma diferente porque recibieron la educación adecuada”.
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La pediatra camerunesa, conocida activista contra la malaria, se embarca en un proyecto formativo.
"La educación es la clave. Es la mejor forma de salvar vidas". La frase puede parecer una perogrullada, pero resume la trayectoria personal y profesional de una pediatra camerunesa que comenzó luchando contra la mortalidad infantil, después se puso al frente de la batalla contra la malaria y ha culminado su recorrido con la fundación de una organización educativa en su país.
Esther Tallah (Bamanda, Camerún, 1957) gesticula mucho con las manos, para subrayar cada cosa que dice. Como cuando recuerda que tuvo la "suerte" de recibir una educación y llegar a ser médico, o que no tuvo ninguna duda sobre qué especialidad elegir. Quería ser pediatra, tratar a los bebés. "Me encantan. Incluso en situaciones muy difíciles, de pronto se recuperan y lo llenan todo con su alegría". Cuando trabajaba en el hospital, Tallah estaba convencida de que nada podía llenarla más. Incluso a pesar de los momentos duros, que no eran pocos. "Muchos se recuperaban al tratarles, pero tantos otros morían. Hicieras lo que hicieras. Y esos son los que te marcan", reflexiona.
Un día, en 1998, recibió una llamada de la ONG Plan International, dedicada a proteger los derechos de la infancia desde que se fundara para atender a los niños de la Guerra Civil española. Tallah pensó que la llamaban por error, pero los responsables querían una pediatra para coordinar sus programas de salud infantil en Camerún. Ella aceptó colaborar, poniendo como única condición que eso no le apartara de su vocación: el hospital y sus bebés.
"Pero entonces mis esquemas cambiaron: me di cuenta de que donde era realmente útil era en los pueblos, en las casas". En lugar de esperar cruzada de brazos la llegada de niños enfermos para intentar salvarlos, vio que podía prevenir esas dolencias. "Muchos pequeños morían por enfermedades que son fácilmente evitables con unos hábitos de salud básicos", señala.
Al recorrer las comunidades y tratar con los padres, Tallah tuvo ocasión de formarlos: si el niño tiene fiebre se le refresca, se le da un antipirético y se corre al hospital; las vacunas son necesarias; si tiene diarrea, hay que rehidratarlo; la lactancia materna debe ser intensiva y exclusiva... En cuatro años, los índices de supervivencia al llegar a los cinco años de vida se multiplicaron en las zonas del programa. En todo Camerún, en 2000 morían 150 de cada 1.000 menores de esta edad. En 2015 eran 95.
En 2007, a esta madre de dos chicas (una médico y otra farmacéutica) y un chico (ingeniero informático) ya no había quién la devolviera a la consulta. Había visto que para cambiar las cosas, para prevenirlas, había que salir y contarlo. Y se enroló en la Coalición Camerunesa contra la Malaria (CCAM, por sus siglas en inglés), para enfrentarse a la que aún hoy —y pese a la mejoría experimentada— es la cuarta causa de mortalidad en el país, según la OMS.
"También contra la malaria, el trabajo de concienciación es lo más importante", apunta. Porque la clave de los avances está, claro, en repartir mosquiteras impregnadas con insecticida. Y también en hacerlo gratis, para que todos las puedan tener. Pero la mosquitera no sirve si no se usa. Así que hubo que trabajar mucho en ese sentido. "En 2000 solo la usaba el 3%. Cuando yo llegué se había subido mucho, hasta el 13%. Pero en esas campañas conseguimos que las utilizara el 60%", asegura.
En este punto, y casi por primera vez, Tallah se pone seria. Porque no basta con dar mosquiteras y que se usen. Hay que reponerlas cada tres años, y solo se hace cada cuatro o cinco. "Nuestros estudios demuestran que, aunque el insecticida dure más, a los tres años las redes se han deteriorado y la efectividad se reduce enormemente". Por eso no solo hay que concienciar a la población, sino también a los gobiernos. "Dicen que hay poco dinero y otras prioridades. Pero si mejora la salud, también mejora el desarrollo. Si inviertes en mosquiteras y en tratamiento, obtienes resultados. Y además los ves al momento. Pero si no lo haces, los indicadores vuelven a caer".
Esa dependencia de financiación de ONG o gobiernos y la constante incertidumbre sobre el futuro de los programas es su principal fuente de frustración. “De pronto alguien cambia de idea y todo el trabajo parece venirse abajo, y los avances conseguidos se pueden echar por tierra”, lamenta. El reto, admite, es la sostenibilidad de estas iniciativas. Agradece a los particulares que se “rascan el bolsillo” para colaborar o a las organizaciones como la española Harambee, que le ha concedido un premio y ha organizado una campaña de captación de fondos para su último proyecto educativo, EFEDI (Escuela, Familia y Educación Integral). Y sigue creyendo que siempre es posible encontrar metas comunes que permitan financiar iniciativas así.
Pero, ayudas aparte, Tallah opina que los Estados deben asumir la responsabilidad última. “De algún modo, cuando las naciones ricas empezaron a desarrollarse en el siglo XX, se decidió que había que repartir la tarta nacional y garantizar al menos lo básico para todos. Eso debe ocurrir también aquí, ahora que el crecimiento económico se acelera”.
“Muchas muertes son evitables con hábitos de salud básicos”
Empezando, por supuesto, por la educación. Que es donde ha desembocado toda su experiencia. EFEDI ha comenzado por una escuela preescolar, pero ya construye un colegio. Todo con tres premisas básicas: incluir a las niñas, para que todas puedan estudiar como pudo ella (en Camerún, ocho de cada 10 personas sin escolarizar son mujeres); dar a los pequeños una educación global e integrar a las familias en el proceso educativo. “Muchos padres, al ver que pueden permitirse escolarizar a sus hijos, se desentienden de cualquier responsabilidad formativa”, comenta Tallah. “Les hacemos ver que no es así. Ellos deben seguir siendo los primeros educadores”.
Por eso los progenitores se reúnen mensualmente con los profesores para asegurarse de que los alumnos no reciban mensajes contradictorios. Y en el centro pretenden ir más allá de la adquisición de conocimientos: “No es solo A,B,C o uno, dos, tres. Se trata de formar personas válidas e íntegras, no de dar algunos conocimientos a las masas”, explica la promotora del proyecto. Los niños aprenden a dar las gracias, a pedir las cosas por favor. Y por supuesto, a lavarse las manos antes de comer, después de jugar, tras ir al baño… (Esther Tallah afirma que el 40% de las muertes por diarrea se podrían evitar con medidas de higiene como esta). “Cuanta más gente con hábitos sanos, más familias sanas”.
En definitiva, el objetivo es dar a Camerún hombres y mujeres formados más allá de lo académico “que puedan ser actores principales en el desarrollo del país. Necesitamos desarrollar todo nuestro potencial”. A Esther Tallah se le ilumina la mirada, más si cabe, al hablar de este proyecto. “Es, sin duda, la joya de la corona de mi vida”, reflexiona.
A ello y a erradicar la malaria dedica todos sus esfuerzos desde que hace tres años perdiera a su marido tras una larga enfermedad. “Educando desde edades tempranas, damos una gran oportunidad a las nuevas generaciones”. Esther Tallah se ríe con ganas. “Yo ya no estaré aquí, pero aún muerta, sé que disfrutaré desde la tumba al ver a estos niños y niñas, ya adultos, que podrán ser y vivir de forma diferente porque recibieron la educación adecuada”.
Educación emocional
MARÍA DEL MAR ROMERA, ESPECIALISTA EN INTELIGENCIA EMOCIONAL: "MI PADRE FUE A LA ESCUELA A APRENDER A LEER Y ESCRIBIR. MI HIJA, A APRENDER A VIVIR"
Entrevista a María del Mar Romera, Especialista en inteligencia emocional. Asegura que el proceso para cambiar el modelo educativo choca con el miedo, el mismo que sienten los padres que sobreprotegen a sus hijos. "Les hemos hecho muy débiles".
Maestra, profesora, docente de universidad, pedagoga, asesora, autora de varios libros dedicados a la infancia y a la didáctica, presidenta de la Asociación Pedagógica Francesco Tonucci, María del Mar Romera insiste en la necesidad de colocar a los niños en el centro del modelo educativo. Esta semana ofreció una conferencia organizada por las AMPAS de los colegios granadinos Monaita y Mulhacén, en la que explicó la teoría de las inteligencias múltiples , el valor de la pedagogía y la necesidad de atender a los niños desde el respeto.
¿Se encuentra con muchos padres desorientados?
La palabra quizá no sería desorientados. A veces confundidos o perdidos. Quizá queremos hacer demasiado por nuestros hijos y no encontramos los recursos oportunos.
Para ayudar a esos padres confundidos en la educación de sus hijos se puede recurrir a las teorías pedagógicas. Una de ellas es la de la inteligencia múltiple...
La base del modelo educativo que intenta educar desde la fortaleza se basa en la teoría de inteligencia múltiple, del profesor Howard Gardner. La mayor parte de los genios, en un modelo educativo tradicional, han sido 'fracasos escolares'. Nuestra mente, así lo demuestran los neurocientíficos, tienen muchas potencialidades que no se limitan al concepto de inteligencia única. Así, puedo no tener una inteligencia brillante en lingüística, pero sí en musical, o en natural. Educar desde la fortaleza es tener en cuenta los aspectos en los que brillamos cada uno de nosotros para, a partir de ahí, mejorar las debilidades.
Esos genios quizá fracasaron en la escuela, pero luego triunfaron... ¿no es la función de la escuela asegurar que todos los niños tengan un mínimo?
El momento más importante en la vida de una persona es la infancia. Hasta la veintena tenemos muchas posibilidades de reestructuración neurológica. Esas personas que fueron calificadas como fracaso escolar y luego triunfaron son pocas si se compara con los que se quedan en la cuneta.
¿Y dónde hay que cambiar el modelo para trabajar con esas inteligencias? ¿El profesorado?
Hay muchos aspectos pararelos y complementarios. Evidentemente, la formación permanente del profesorado es una necesidad imperiosa, como en cualquier otra profesión. Se necesita una formación inicial de calidad para la docencia, no para cualquier otra cosa y que luego se termine siendo docente; una formación permanente, que nos integre en los cambios vertiginosos de la sociedad; y un enfoque de respeto a la infancia que los eduque dentro de la disciplina y los límites, y en el amor incondicional para el desarrollo de sus capacidades desde la curiosidad, seguridad y admiración. Todo esto implica una escuela de éxito. Con una familia detrás que apoye, es la base para una sociedad futura.
En el modelo actual, hay maestros y profesores que no son vocacionales. Tampoco se favorece que ese profesorado avance y promocione... Y por otro lado, hay familias que tampoco se implican en ese modelo, puede que por desconocimiento....
Por partes. La escuela pública, privada y concertada tiene de todo. Hay gente maravillosa y vocacional y también gente que debería estar haciendo otras cosas. No puedo partir del estereotipo. Hay buenos en todos los ámbitos, y todo lo contrario también. Es evidente que el gusto y el placer por la profesión más importante del mundo, que es la de maestro, no siempre se recoge. Hay que incidir en la importancia de la formación inicial. Habría que verlo desde los planes de estudio de la Universidad y el propio profesorado de la Universidad, que puede ser el mejor para la investigación, pero no para los niños. En cuanto a las familias, parto de la base que nadie va a querer a un niño más que su papá y su mamá. Otra cosa es que no se apliquen las normas educativas correctas, pero yo no soy quien para juzgar. Y por otro lado, la escuela está para compensar lo que no se da de forma natural en la familia. Culpar a las familias es poco profesional por parte de las escuelas. Haciendo un paralelismo, a ningún médico se le ocurre decir a un paciente enfermo "vuelve cuando estés bien". Del mismo modo, a un niño con necesidades, no se le dice: "oye, tienes muchos problemas. Vuelve cuando no los tengas". Cuando mi padre iba a la escuela, fue a aprender a leer y a escribir. Mi hija va a aprender a vivir. Necesito la escuela para eso, y necesito un profesorado que la ame, la respete, abra la escuela y busque sus fortalezas. Que aprenda a fracasar y a levantarse cada vez que fracase.
Los padres llevan mal esos fracasos y la frustración...
Se nos ha vendido que hay que ser felices. Es una obligación. Sin embargo, la vida no es un estado de felicidad. Es una búsqueda, un camino, y tenemos que aprender tanto a fracasar como a levantarnos, a convivir con la frustración, con el miedo y con el propio crecimiento personal. Eso nos ha llevado a una exagerada sobreprotección de los hijos y les hemos hecho muy débiles. Seguro que lo hemos hecho por amor, pero les hemos hecho débiles. Los niños necesitan jugar. Por ejemplo, para jugar al escondite hacen falta más de tres. Los niños necesitan niños. Y también hace falta un sitio para esconderse, donde nadie te vea y eso es imposible para un niño porque tenemos miedo.
¿Con qué muro chocan estas propuestas educativas?
Chocan con el miedo. Eso nos lleva a salir de la zona de confort. Y nadie nos asegura el éxito. Choca con el cambio. Cambiar no significa que estemos haciendo todo mal, sino que necesitamos evolucionar. Y en la escuela no se ha evolucionado prácticamente nada desde el siglo pasado. Me duele pensar en datos estadísticos sobre fracaso escolar. Estamos cerca del 25%. Nos lo tenemos que hacer mirar. Todo el mundo habla del niño fracasado, y no. Imagina una fábrica de coches en la que uno de cada cuatro coches sale mal. ¿Compraríamos el coche o buscaríamos la solución desde el ingeniero hasta el que aprieta los tornillos? Creo que deberíamos plantearnos el procedimiento, no culpar al coche. Un niño que fracasa es responsabilidad de toda la comunidad educativa. Nos debería hacer pensar a todos los adultos que no podemos seguir manteniendo eso.
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Maestra, profesora, docente de universidad, pedagoga, asesora, autora de varios libros dedicados a la infancia y a la didáctica, presidenta de la Asociación Pedagógica Francesco Tonucci, María del Mar Romera insiste en la necesidad de colocar a los niños en el centro del modelo educativo. Esta semana ofreció una conferencia organizada por las AMPAS de los colegios granadinos Monaita y Mulhacén, en la que explicó la teoría de las inteligencias múltiples , el valor de la pedagogía y la necesidad de atender a los niños desde el respeto.
¿Se encuentra con muchos padres desorientados?
La palabra quizá no sería desorientados. A veces confundidos o perdidos. Quizá queremos hacer demasiado por nuestros hijos y no encontramos los recursos oportunos.
Para ayudar a esos padres confundidos en la educación de sus hijos se puede recurrir a las teorías pedagógicas. Una de ellas es la de la inteligencia múltiple...
La base del modelo educativo que intenta educar desde la fortaleza se basa en la teoría de inteligencia múltiple, del profesor Howard Gardner. La mayor parte de los genios, en un modelo educativo tradicional, han sido 'fracasos escolares'. Nuestra mente, así lo demuestran los neurocientíficos, tienen muchas potencialidades que no se limitan al concepto de inteligencia única. Así, puedo no tener una inteligencia brillante en lingüística, pero sí en musical, o en natural. Educar desde la fortaleza es tener en cuenta los aspectos en los que brillamos cada uno de nosotros para, a partir de ahí, mejorar las debilidades.
Esos genios quizá fracasaron en la escuela, pero luego triunfaron... ¿no es la función de la escuela asegurar que todos los niños tengan un mínimo?
El momento más importante en la vida de una persona es la infancia. Hasta la veintena tenemos muchas posibilidades de reestructuración neurológica. Esas personas que fueron calificadas como fracaso escolar y luego triunfaron son pocas si se compara con los que se quedan en la cuneta.
¿Y dónde hay que cambiar el modelo para trabajar con esas inteligencias? ¿El profesorado?
Hay muchos aspectos pararelos y complementarios. Evidentemente, la formación permanente del profesorado es una necesidad imperiosa, como en cualquier otra profesión. Se necesita una formación inicial de calidad para la docencia, no para cualquier otra cosa y que luego se termine siendo docente; una formación permanente, que nos integre en los cambios vertiginosos de la sociedad; y un enfoque de respeto a la infancia que los eduque dentro de la disciplina y los límites, y en el amor incondicional para el desarrollo de sus capacidades desde la curiosidad, seguridad y admiración. Todo esto implica una escuela de éxito. Con una familia detrás que apoye, es la base para una sociedad futura.
En el modelo actual, hay maestros y profesores que no son vocacionales. Tampoco se favorece que ese profesorado avance y promocione... Y por otro lado, hay familias que tampoco se implican en ese modelo, puede que por desconocimiento....
Por partes. La escuela pública, privada y concertada tiene de todo. Hay gente maravillosa y vocacional y también gente que debería estar haciendo otras cosas. No puedo partir del estereotipo. Hay buenos en todos los ámbitos, y todo lo contrario también. Es evidente que el gusto y el placer por la profesión más importante del mundo, que es la de maestro, no siempre se recoge. Hay que incidir en la importancia de la formación inicial. Habría que verlo desde los planes de estudio de la Universidad y el propio profesorado de la Universidad, que puede ser el mejor para la investigación, pero no para los niños. En cuanto a las familias, parto de la base que nadie va a querer a un niño más que su papá y su mamá. Otra cosa es que no se apliquen las normas educativas correctas, pero yo no soy quien para juzgar. Y por otro lado, la escuela está para compensar lo que no se da de forma natural en la familia. Culpar a las familias es poco profesional por parte de las escuelas. Haciendo un paralelismo, a ningún médico se le ocurre decir a un paciente enfermo "vuelve cuando estés bien". Del mismo modo, a un niño con necesidades, no se le dice: "oye, tienes muchos problemas. Vuelve cuando no los tengas". Cuando mi padre iba a la escuela, fue a aprender a leer y a escribir. Mi hija va a aprender a vivir. Necesito la escuela para eso, y necesito un profesorado que la ame, la respete, abra la escuela y busque sus fortalezas. Que aprenda a fracasar y a levantarse cada vez que fracase.
Los padres llevan mal esos fracasos y la frustración...
Se nos ha vendido que hay que ser felices. Es una obligación. Sin embargo, la vida no es un estado de felicidad. Es una búsqueda, un camino, y tenemos que aprender tanto a fracasar como a levantarnos, a convivir con la frustración, con el miedo y con el propio crecimiento personal. Eso nos ha llevado a una exagerada sobreprotección de los hijos y les hemos hecho muy débiles. Seguro que lo hemos hecho por amor, pero les hemos hecho débiles. Los niños necesitan jugar. Por ejemplo, para jugar al escondite hacen falta más de tres. Los niños necesitan niños. Y también hace falta un sitio para esconderse, donde nadie te vea y eso es imposible para un niño porque tenemos miedo.
¿Con qué muro chocan estas propuestas educativas?
Chocan con el miedo. Eso nos lleva a salir de la zona de confort. Y nadie nos asegura el éxito. Choca con el cambio. Cambiar no significa que estemos haciendo todo mal, sino que necesitamos evolucionar. Y en la escuela no se ha evolucionado prácticamente nada desde el siglo pasado. Me duele pensar en datos estadísticos sobre fracaso escolar. Estamos cerca del 25%. Nos lo tenemos que hacer mirar. Todo el mundo habla del niño fracasado, y no. Imagina una fábrica de coches en la que uno de cada cuatro coches sale mal. ¿Compraríamos el coche o buscaríamos la solución desde el ingeniero hasta el que aprieta los tornillos? Creo que deberíamos plantearnos el procedimiento, no culpar al coche. Un niño que fracasa es responsabilidad de toda la comunidad educativa. Nos debería hacer pensar a todos los adultos que no podemos seguir manteniendo eso.
Un artículo de Cristina Guzmán.
Los últimos presupuestos confirman que existe un trasvase de fondos públicos a favor de los conciertos privados, que ya acaparan 120 millones más que en 2011.
La justificación de los recortes en la educación madrileña no se debe tanto a la tan recurrida austeridad de la que todos presumen, sino a una apuesta encubierta por la enseñanza privada que lleva años llevándose el trozo más grande del pastel. Más allá de las apariencias, con una subida de los fondos destinados a esta materia del 2,75% (4.373 millones) en 2016, la realidad es que son cifras muy inferiores a las presupuestadas en 2009, cuando alcanzaron los 4.753 millones de euros. La diferencia en tan sólo siete años asciende a los 341 millones de euros, algo que podría deberse al periodo de crisis, pero que coincide con el intercambio de partidas en detrimento de los centros públicos.
La prueba de ello es el 0,9% menos que la comunidad destina este ejercicio a la Educación Infantil, Primaria y Especial en comparación a 2015. De los 856.8 millones presupuestados en este ámbito, se recortan casi 4,3 millones en plantillas y otros 4 millones en ayudas directas a los centros. En el otro extremo, la partida Becas y ayudas a la educación se incrementa un 5% respecto al año pasado, en un total de 50,78 millones hasta alcanzar los 1.073.8 millones, de los cuales 970 estarán dedicados a conciertos. Es decir, del incremento interanual de más de 50 millones casi 36 se destinan a la enseñanza privada. El resultado es que entre 2011 y 2016 un 10% de los fondos se han redirigido de la enseñanza pública a los conciertos, un total de aproximadamente 120 millones.
En el mismo tramo dedicado a las ayudas, el incremento de 23 millones en las becas para familias no es todo lo solidario que a primera vista parece. Del montante total de 98,1 millones, la mayor parte va destinada a la escolarización en centros privados en el tramo 0-3 años, mientras que sólo 2 millones financiarán la apertura de comedores escolares en periodos no lectivos para los centros de titularidad pública.
Otro punto negro dentro de los presupuestos madrileños es la partida dedicada a construcciones, que se redujo hasta un 28% respecto a 2015, de los 57 a los 41 millones de euros. En la misma línea, las mejoras en equipos se mantienen congeladas en 24 millones, mientras que el programa de infraestructuras sufre un recorte de casi el 60% respecto a 2011, pasando de los 148,5 a los 65,15 millones.
Universidad no es igual a calidad
El batiburrillo de reformas llevadas a cabo por la Administración en los centros universitarios madrileños ha dado pie a un reajuste presupuestario total de cara a que cuadren las cuentas. Aunque es verdad que la cuantía ha crecido hasta 73 millones en este sentido, de los 907,2 millones previstos para cubrir este ejercicio; 39,5 serán destinados a compensar la bajada de las tasas y 23 millones al cumplimiento de sentencias que reconocen una deuda de la Comunidad de Madrid con las universidades públicas que supera los 300 millones.
En relación a los estudiantes, las ayudas vinculadas a los resultados académicos ascienden a los 6,8 millones de euros, mientras que aquellas dedicadas a paliar las situaciones de desigualdad se quedan en tan sólo 2 millones.
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Los últimos presupuestos confirman que existe un trasvase de fondos públicos a favor de los conciertos privados, que ya acaparan 120 millones más que en 2011.
La justificación de los recortes en la educación madrileña no se debe tanto a la tan recurrida austeridad de la que todos presumen, sino a una apuesta encubierta por la enseñanza privada que lleva años llevándose el trozo más grande del pastel. Más allá de las apariencias, con una subida de los fondos destinados a esta materia del 2,75% (4.373 millones) en 2016, la realidad es que son cifras muy inferiores a las presupuestadas en 2009, cuando alcanzaron los 4.753 millones de euros. La diferencia en tan sólo siete años asciende a los 341 millones de euros, algo que podría deberse al periodo de crisis, pero que coincide con el intercambio de partidas en detrimento de los centros públicos.
La prueba de ello es el 0,9% menos que la comunidad destina este ejercicio a la Educación Infantil, Primaria y Especial en comparación a 2015. De los 856.8 millones presupuestados en este ámbito, se recortan casi 4,3 millones en plantillas y otros 4 millones en ayudas directas a los centros. En el otro extremo, la partida Becas y ayudas a la educación se incrementa un 5% respecto al año pasado, en un total de 50,78 millones hasta alcanzar los 1.073.8 millones, de los cuales 970 estarán dedicados a conciertos. Es decir, del incremento interanual de más de 50 millones casi 36 se destinan a la enseñanza privada. El resultado es que entre 2011 y 2016 un 10% de los fondos se han redirigido de la enseñanza pública a los conciertos, un total de aproximadamente 120 millones.
En el mismo tramo dedicado a las ayudas, el incremento de 23 millones en las becas para familias no es todo lo solidario que a primera vista parece. Del montante total de 98,1 millones, la mayor parte va destinada a la escolarización en centros privados en el tramo 0-3 años, mientras que sólo 2 millones financiarán la apertura de comedores escolares en periodos no lectivos para los centros de titularidad pública.
Otro punto negro dentro de los presupuestos madrileños es la partida dedicada a construcciones, que se redujo hasta un 28% respecto a 2015, de los 57 a los 41 millones de euros. En la misma línea, las mejoras en equipos se mantienen congeladas en 24 millones, mientras que el programa de infraestructuras sufre un recorte de casi el 60% respecto a 2011, pasando de los 148,5 a los 65,15 millones.
Universidad no es igual a calidad
El batiburrillo de reformas llevadas a cabo por la Administración en los centros universitarios madrileños ha dado pie a un reajuste presupuestario total de cara a que cuadren las cuentas. Aunque es verdad que la cuantía ha crecido hasta 73 millones en este sentido, de los 907,2 millones previstos para cubrir este ejercicio; 39,5 serán destinados a compensar la bajada de las tasas y 23 millones al cumplimiento de sentencias que reconocen una deuda de la Comunidad de Madrid con las universidades públicas que supera los 300 millones.
En relación a los estudiantes, las ayudas vinculadas a los resultados académicos ascienden a los 6,8 millones de euros, mientras que aquellas dedicadas a paliar las situaciones de desigualdad se quedan en tan sólo 2 millones.
Afirman encontrarse en esta situación el 25% de las alumnas de 11 años y el 34% de los alumnos de esta misma edad. A los 15 años, el porcentaje sube hasta el 70% en las chicas y el 60% en los chicos. Las adolescentes se ven gordas.
Se quejan los niños, lo denuncian los padres, lo confirma la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y, ahora también, habla de ello la Organización Mundial de la Salud (OMS): España tiene un problema con los deberes escolares.
Una encuesta sobre la salud de los niños en edad escolar que la OMS ha hecho pública este martes menciona a España como uno de los países en donde hay un mayor porcentaje de niños y niñas que se sienten "presionados" por las tareas para casa.
Nuestro país va subiendo en el ránking conforme la edad aumenta, pero ya desde los 11 años hay un elevado porcentaje de niños (34%) y de niñas (25%) agobiados por el exceso de ejercicios para casa. Somos el noveno país de una lista de 42 territorios de la UE y de Norteamérica y superamos holgadamente la media, que se fija en un 24% para los chicos y un 22% para las chicas.
La OMS, que para este trabajo realizó miles de entrevistas entre 2013 y 2014, detecta que a los 13 años, coincidiendo con la pubertad, la situación cambia y son las chicas, en vez de los chicos, las que muestran más preocupación: así lo afirma el 55% de las alumnas y el 53% de los alumnos, casi 20 puntos porcentuales por encima de la media. España se convierte en el cuarto país del ránking, sólo superado por Malta, Macedonia y Eslovenia.
A los 15 años, la presión es aún mayor: el 70% de las adolescentes y el 60% de los adolescentes dicen sentirse presionados por los deberes, cuando la media es de un 51% en las chicas y un 39% en los chicos. Sólo en Malta, Escocia e Islandia hay una mayor preocupación.
¿Cómo afecta a la salud?
La OMS advierte: "El estrés relacionado con el colegio tiende a ser padecido por jóvenes con elevados niveles de presión escolar y se caracteriza por un incremento de comportamientos que ponen en riesgo la salud, más frecuentes problemas de salud (dolor de cabeza, dolor abdominal, dolor de espalda y mareos) y síntomas psicológicos, como sentirse triste, tenso o nervioso". Los elevados niveles de presión escolar están también asociados con una autopercepción de la salud más baja y peor satisfacción con la vida.
La encuesta, que preguntaba a los chicos y las chicas cómo de presionados se sentían con los deberes que tenían que realizar cada día, complementa lo que ya ha dicho la OCDE, que advierte que España es uno de los países con más tareas: los alumnos hacen 6,5 horas de ejercicios a la semana, frente a 4,9 de media en los demás países.
La OCDE aprovecha para advertir que los deberes "son una carga para los alumnos con desventajas socioeconómicas", algo que también señala un informe publicado recientemente por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (Ivie). Francisco Pérez, coordinador de este trabajo, afirma que "uno de los aspectos en los que el entorno familiar condiciona los resultados del aprendizaje es la realización de tareas fuera del centro educativo".
"El apoyo que se puede recibir de los padres para hacer los deberes no es igual en un hogar con ingresos elevados o con adultos universitarios que en otro con ingresos bajos, en el que los padres -o los abuelos, cuando éstos son los cuidadores al salir de la escuela- sólo tienen estudios básicos. No es una cuestión de voluntad, sino de preparación para responder dudas, orientar la búsqueda de información o acompañar a los niños y adolescentes en el proceso de aprendizaje", explica el también catedrático de Fundamentos de Análisis Económico de la Universidad de Valencia.
Y añade: "En ocasiones, los jóvenes que crecen en entornos socioeconómicos menos favorables tienen que moverse mucho más solos en la parte de las tareas escolares que se desarrollan en casa y, con más frecuencia, superan peor los obstáculos que en ellas se presentan. La igualdad de oportunidades educativas efectiva requiere tener en cuenta estas circunstancias y no sólo garantizar el acceso a un centro escolar."
Cada vez más niños en la consulta
Javier Andrés Blumenfeld, pediatra del Hospital de El Escorial (Madrid) y miembro del Grupo de Trastorno por Déficit de Antención de la Sociedad Española de Medicina del Adolescente, recalca que los "niños españoles trabajan mucho tiempo y de una forma muy ineficaz".
"Se pasan la vida memorizando cosas sin enterarse de nada. En mi consulta cada vez aparecen más niños con ansiedad respecto al colegio y niños que, por cansancio o por agotamiento, no quieren seguir estudiando. Si tenemos a los niños haciendo deberes mucho tiempo, la motivación es mínima y baja la capacidad de aprendizaje", explica.
"Y no nos olvidemos de las familias, que también están agobiadas", apunta la psicóloga Margarita Montes. "La evidencia nos dice que poner más deberes en Primaria no necesariamente produce una mejora académica y, a cambio, se crea una tensión familiar y una sensación de ansiedad e irritabilidad que lleva al final a un desapego hacia todo lo escolar".
Lo sabe muy bien Eva Bailén, la madre que más duramente ha peleado para racionalizar los tiempos de las tareas escolares y que reconoce haber vivido "presión, frustración y ansiedad" en la persona de su hijo: "Diego, con 10 años, estaba tres horas haciendo los deberes después de pasar otras siete horas en el colegio. Fui al pediatra alarmada por las cosas que me decía y me recomendó que le llevara al psicólogo, al que estuvo yendo varios meses. Tenía síntomas de ansiedad y estaba casi depresivo. Le dio herramientas para mejorar el estrés".
"Me parece muy fuerte que un niño, con su edad, tenga que hacer técnicas de respiración y ejercicios para mejorar el estrés", recalca.
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Se quejan los niños, lo denuncian los padres, lo confirma la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y, ahora también, habla de ello la Organización Mundial de la Salud (OMS): España tiene un problema con los deberes escolares.
Una encuesta sobre la salud de los niños en edad escolar que la OMS ha hecho pública este martes menciona a España como uno de los países en donde hay un mayor porcentaje de niños y niñas que se sienten "presionados" por las tareas para casa.
Nuestro país va subiendo en el ránking conforme la edad aumenta, pero ya desde los 11 años hay un elevado porcentaje de niños (34%) y de niñas (25%) agobiados por el exceso de ejercicios para casa. Somos el noveno país de una lista de 42 territorios de la UE y de Norteamérica y superamos holgadamente la media, que se fija en un 24% para los chicos y un 22% para las chicas.
La OMS, que para este trabajo realizó miles de entrevistas entre 2013 y 2014, detecta que a los 13 años, coincidiendo con la pubertad, la situación cambia y son las chicas, en vez de los chicos, las que muestran más preocupación: así lo afirma el 55% de las alumnas y el 53% de los alumnos, casi 20 puntos porcentuales por encima de la media. España se convierte en el cuarto país del ránking, sólo superado por Malta, Macedonia y Eslovenia.
A los 15 años, la presión es aún mayor: el 70% de las adolescentes y el 60% de los adolescentes dicen sentirse presionados por los deberes, cuando la media es de un 51% en las chicas y un 39% en los chicos. Sólo en Malta, Escocia e Islandia hay una mayor preocupación.
¿Cómo afecta a la salud?
La OMS advierte: "El estrés relacionado con el colegio tiende a ser padecido por jóvenes con elevados niveles de presión escolar y se caracteriza por un incremento de comportamientos que ponen en riesgo la salud, más frecuentes problemas de salud (dolor de cabeza, dolor abdominal, dolor de espalda y mareos) y síntomas psicológicos, como sentirse triste, tenso o nervioso". Los elevados niveles de presión escolar están también asociados con una autopercepción de la salud más baja y peor satisfacción con la vida.
La encuesta, que preguntaba a los chicos y las chicas cómo de presionados se sentían con los deberes que tenían que realizar cada día, complementa lo que ya ha dicho la OCDE, que advierte que España es uno de los países con más tareas: los alumnos hacen 6,5 horas de ejercicios a la semana, frente a 4,9 de media en los demás países.
La OCDE aprovecha para advertir que los deberes "son una carga para los alumnos con desventajas socioeconómicas", algo que también señala un informe publicado recientemente por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (Ivie). Francisco Pérez, coordinador de este trabajo, afirma que "uno de los aspectos en los que el entorno familiar condiciona los resultados del aprendizaje es la realización de tareas fuera del centro educativo".
"El apoyo que se puede recibir de los padres para hacer los deberes no es igual en un hogar con ingresos elevados o con adultos universitarios que en otro con ingresos bajos, en el que los padres -o los abuelos, cuando éstos son los cuidadores al salir de la escuela- sólo tienen estudios básicos. No es una cuestión de voluntad, sino de preparación para responder dudas, orientar la búsqueda de información o acompañar a los niños y adolescentes en el proceso de aprendizaje", explica el también catedrático de Fundamentos de Análisis Económico de la Universidad de Valencia.
Y añade: "En ocasiones, los jóvenes que crecen en entornos socioeconómicos menos favorables tienen que moverse mucho más solos en la parte de las tareas escolares que se desarrollan en casa y, con más frecuencia, superan peor los obstáculos que en ellas se presentan. La igualdad de oportunidades educativas efectiva requiere tener en cuenta estas circunstancias y no sólo garantizar el acceso a un centro escolar."
Cada vez más niños en la consulta
Javier Andrés Blumenfeld, pediatra del Hospital de El Escorial (Madrid) y miembro del Grupo de Trastorno por Déficit de Antención de la Sociedad Española de Medicina del Adolescente, recalca que los "niños españoles trabajan mucho tiempo y de una forma muy ineficaz".
"Se pasan la vida memorizando cosas sin enterarse de nada. En mi consulta cada vez aparecen más niños con ansiedad respecto al colegio y niños que, por cansancio o por agotamiento, no quieren seguir estudiando. Si tenemos a los niños haciendo deberes mucho tiempo, la motivación es mínima y baja la capacidad de aprendizaje", explica.
"Y no nos olvidemos de las familias, que también están agobiadas", apunta la psicóloga Margarita Montes. "La evidencia nos dice que poner más deberes en Primaria no necesariamente produce una mejora académica y, a cambio, se crea una tensión familiar y una sensación de ansiedad e irritabilidad que lleva al final a un desapego hacia todo lo escolar".
Lo sabe muy bien Eva Bailén, la madre que más duramente ha peleado para racionalizar los tiempos de las tareas escolares y que reconoce haber vivido "presión, frustración y ansiedad" en la persona de su hijo: "Diego, con 10 años, estaba tres horas haciendo los deberes después de pasar otras siete horas en el colegio. Fui al pediatra alarmada por las cosas que me decía y me recomendó que le llevara al psicólogo, al que estuvo yendo varios meses. Tenía síntomas de ansiedad y estaba casi depresivo. Le dio herramientas para mejorar el estrés".
"Me parece muy fuerte que un niño, con su edad, tenga que hacer técnicas de respiración y ejercicios para mejorar el estrés", recalca.
Los bitácoras de profes son la punta del iceberg de la revolución educativa, ya que animan a otros docentes a perder el miedo a las nuevas tecnologías y nuevos métodos pedagógicos.
Los blogs de profesores son un ayuda para los maestros y un buen recurso para padres, al fin y al cabo todos estamos en el mismo barco: educar a nuestros hijos. Se animan unos a otros a perder el miedo a las nuevas tecnologías u otras herramientas, así como a utilizar nuevos métodos pedagógicos.
Recopilamos 10 blogs de profesores que no te puedes perder.
1 - Ayuda para maestros, de Manu Velasco
Maestro con los pies en la tierra y la cabeza en las estrellas. Este profesor de Primaria e Infantil, especializado en Educación Física e Inglés, recomienda en su blog numerosos recursos TIC clasificados por asignaturas y niveles educativos. También aborda temas como la diversidad en el aula, la creatividad, o la navegación segura. “Coge lo que necesitas” es su lema. Además, también cuenta con su propio blog personal, más ligado a su experiencia como profesor de Primaria, donde también escribe sobre innovación educativa, nuevos métodos y escuelas creativas.
2 - El blog de la red educativa Tiching
El Blog de Educación y TIC Tiching pretende ser completamente plural y abierto, y aspira a convertirse en un gran altavoz que difunda el gran trabajo que muchos docentes realizan cada día en sus aulas. Los contenidos se adaptan a distintas temáticas, se dirigen a edades muy diversas e intentan englobar las diferentes innovaciones educativas presentes en el sector, y en los diferentes países. Todos los artículos, entrevistas, actualidad y recomendaciones se escriben y publican con una idea común: compartir.
3 - Justifica tu respuesta, de Santiago Moll
Este docente de Secundaria se declara un firme defensor de la nuevas tecnologías aplicadas en el aula, del aprendizaje cooperativo, de la educación inclusiva, así como la educación emocional. Su lema: Todo se puede aprender. Todo se puede enseñar. En pocos años este blog se ha convertido en uno de los más leídos por la comunidad educativa, con artículos que tratan desde métodos como el aprendizaje cooperativo, hasta las nuevas tecnologías, la resolución de conflictos en el aula o las técnicas de estudio.
4 - El Blog de Óscar González
Óscar González es profesor de Educación Primaria, escritor, asesor educativo y conferenciante. Es el fundador de la Alianza Educativa, un proyecto que tiene como objetivo mejorar las relaciones entre las familias y la escuela. Además, es el director de la Escuela de Padres con talento y Educar con talento. En base a su creencia de que la educación lo es todo, considera de urgente necesidad establecer una alianza entre las familias y la escuela: la escuela y las familias necesitamos compartir, no competir. Por eso ha escrito "Familia y Escuela. Escuela y Familia, una guía para que padres y docentes nos entendamos". Podemos encontrar interesantes décalogos para mejorar la relación padres e hijos hasta juegos para hacer en clase.
5 - Fernando Trujillo
Profesor de la Universidad de Granada y fundador de la asesoría pedagógica Conecta 13, Fernando escribe en su blog sobre multitud de temas relacionados con el ámbito y la práctica educativa más innovadores: la gamificación, el aprendizaje basado en proyectos, propuestas para cambiar la enseñanza, estrategias de gestión del aula etc.
6 - La eduteca, de Óscar Alonso
Este archipremiado proyecto constituye una inestimable fuente de información y recursos TIC para profesores de Primaria y estudiantes de Magisterio. Óscar vuelca en él todas sus inquietudes y experiencias en el aula, ofreciendo a sus colegas un espacio donde pueden encontrar materiales didácticos de todo tipo o consejos para afrontar las dificultades que depara el día a día escolar. También incluye recomendaciones de libros para niños de 3 a 10 años.
7 - Blog de Javier Tourón
Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnostico en Educación y Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja, Javier Tourón es uno de los mayores especialistas en pedagogía inversa o flipped classroom en España. En su blog ofrece numerosos artículos sobre educación y tecnología, con información sobre nuevos métodos pedagógicos, educación digital, herramientas online o recursos y recomendaciones destinados a educar a niños con alta capacidad.
8 - 2 Profes en apuros, de Anna y Carlota
Este blog de educación donde creen en el respeto a los procesos del niño. Son dos maestras que comparten su pasión por la educación. Comparten ideas, recursos y experiencias de su día a día.
9 - El blog de Raúl Diego Obregón
Diplomado en Educación Primaria y Educación Física por la Universidad de Cantabria. Cuenta con 13 años de experiencia en Educación. En la actualidad trabaja en el colegio salesiano María Auxiliadora de Santander como coordinador TIC. Es presidente y fundador de “InnovAula”, asociación educativa que busca la innovación y creatividad educativa en el aula. Es también el responsable de formación de la consultoría “Ditecinf”. Ha recibido recientemente el Premio Nacional de Educación 2015 por la utilización de las tecnologías en Educación y por su trabajo de integración de las TIC en sus proyectos de aula.
10 - Maestra de corazón, de Belén Piñeiro
Es profesora infantil y experta en educación emocional y social. Trabaja como maestra infantil a jornada completa, ha creado su propio Programa de Intervención Educativa. Su libro "Educar las emociones en la primera infancia" trata temas sobre la educación emocional y social, el modelo educativo actual, algunas claves para desarrollar en los más pequeños la autoestima o el hábito de la lectura. Como explica en su blog, para educar a los niños primero se debe educar a los padres.
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Los blogs de profesores son un ayuda para los maestros y un buen recurso para padres, al fin y al cabo todos estamos en el mismo barco: educar a nuestros hijos. Se animan unos a otros a perder el miedo a las nuevas tecnologías u otras herramientas, así como a utilizar nuevos métodos pedagógicos.
Recopilamos 10 blogs de profesores que no te puedes perder.
1 - Ayuda para maestros, de Manu Velasco
Maestro con los pies en la tierra y la cabeza en las estrellas. Este profesor de Primaria e Infantil, especializado en Educación Física e Inglés, recomienda en su blog numerosos recursos TIC clasificados por asignaturas y niveles educativos. También aborda temas como la diversidad en el aula, la creatividad, o la navegación segura. “Coge lo que necesitas” es su lema. Además, también cuenta con su propio blog personal, más ligado a su experiencia como profesor de Primaria, donde también escribe sobre innovación educativa, nuevos métodos y escuelas creativas.
2 - El blog de la red educativa Tiching
El Blog de Educación y TIC Tiching pretende ser completamente plural y abierto, y aspira a convertirse en un gran altavoz que difunda el gran trabajo que muchos docentes realizan cada día en sus aulas. Los contenidos se adaptan a distintas temáticas, se dirigen a edades muy diversas e intentan englobar las diferentes innovaciones educativas presentes en el sector, y en los diferentes países. Todos los artículos, entrevistas, actualidad y recomendaciones se escriben y publican con una idea común: compartir.
3 - Justifica tu respuesta, de Santiago Moll
Este docente de Secundaria se declara un firme defensor de la nuevas tecnologías aplicadas en el aula, del aprendizaje cooperativo, de la educación inclusiva, así como la educación emocional. Su lema: Todo se puede aprender. Todo se puede enseñar. En pocos años este blog se ha convertido en uno de los más leídos por la comunidad educativa, con artículos que tratan desde métodos como el aprendizaje cooperativo, hasta las nuevas tecnologías, la resolución de conflictos en el aula o las técnicas de estudio.
4 - El Blog de Óscar González
Óscar González es profesor de Educación Primaria, escritor, asesor educativo y conferenciante. Es el fundador de la Alianza Educativa, un proyecto que tiene como objetivo mejorar las relaciones entre las familias y la escuela. Además, es el director de la Escuela de Padres con talento y Educar con talento. En base a su creencia de que la educación lo es todo, considera de urgente necesidad establecer una alianza entre las familias y la escuela: la escuela y las familias necesitamos compartir, no competir. Por eso ha escrito "Familia y Escuela. Escuela y Familia, una guía para que padres y docentes nos entendamos". Podemos encontrar interesantes décalogos para mejorar la relación padres e hijos hasta juegos para hacer en clase.
5 - Fernando Trujillo
Profesor de la Universidad de Granada y fundador de la asesoría pedagógica Conecta 13, Fernando escribe en su blog sobre multitud de temas relacionados con el ámbito y la práctica educativa más innovadores: la gamificación, el aprendizaje basado en proyectos, propuestas para cambiar la enseñanza, estrategias de gestión del aula etc.
6 - La eduteca, de Óscar Alonso
Este archipremiado proyecto constituye una inestimable fuente de información y recursos TIC para profesores de Primaria y estudiantes de Magisterio. Óscar vuelca en él todas sus inquietudes y experiencias en el aula, ofreciendo a sus colegas un espacio donde pueden encontrar materiales didácticos de todo tipo o consejos para afrontar las dificultades que depara el día a día escolar. También incluye recomendaciones de libros para niños de 3 a 10 años.
7 - Blog de Javier Tourón
Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnostico en Educación y Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja, Javier Tourón es uno de los mayores especialistas en pedagogía inversa o flipped classroom en España. En su blog ofrece numerosos artículos sobre educación y tecnología, con información sobre nuevos métodos pedagógicos, educación digital, herramientas online o recursos y recomendaciones destinados a educar a niños con alta capacidad.
8 - 2 Profes en apuros, de Anna y Carlota
Este blog de educación donde creen en el respeto a los procesos del niño. Son dos maestras que comparten su pasión por la educación. Comparten ideas, recursos y experiencias de su día a día.
9 - El blog de Raúl Diego Obregón
Diplomado en Educación Primaria y Educación Física por la Universidad de Cantabria. Cuenta con 13 años de experiencia en Educación. En la actualidad trabaja en el colegio salesiano María Auxiliadora de Santander como coordinador TIC. Es presidente y fundador de “InnovAula”, asociación educativa que busca la innovación y creatividad educativa en el aula. Es también el responsable de formación de la consultoría “Ditecinf”. Ha recibido recientemente el Premio Nacional de Educación 2015 por la utilización de las tecnologías en Educación y por su trabajo de integración de las TIC en sus proyectos de aula.
10 - Maestra de corazón, de Belén Piñeiro
Es profesora infantil y experta en educación emocional y social. Trabaja como maestra infantil a jornada completa, ha creado su propio Programa de Intervención Educativa. Su libro "Educar las emociones en la primera infancia" trata temas sobre la educación emocional y social, el modelo educativo actual, algunas claves para desarrollar en los más pequeños la autoestima o el hábito de la lectura. Como explica en su blog, para educar a los niños primero se debe educar a los padres.
Entrevista realizada por Tiching a Cristóbal Cobo, Profesor e investigador en nuevas tecnologías y educación, y director del Centro Estudio Fundación Ceibal.
El mundo ha cambiado mucho desde la aparición de internet y las TIC. ¿Lo ha hecho de la misma forma la educación?
Sí ha cambiado, pero hay cosas que no han cambiado de la forma que pensábamos que lo iban a hacer. Claramente hay cosas que no son similares a como era un aula hace 30 años, pero la situación no es la que esperábamos que fuera, ni la educación ha mutado de la misma forma que lo ha hecho el mundo en general.
¿Por dónde cree que hay que empezar a cambiar la educación para que así sea?
Yo creo que lo primero que hay que modificar tiene que ver con nuestra disposición, nuestra apertura, flexibilidad, humildad, modestia. Las tecnologías proponen paradigmas distintos a otros ecosistemas o modelos que habíamos utilizado en siglo anteriores bajo otros instrumentos. La apertura de nuestra mente sería el principal componente del cambio.
¿Y en segundo lugar?
Creo que la reconceptualización del valor del conocimiento. Este es uno de los valores más sustantivos. Esta reconceptualización no ha de quedar atrapada por una tecnología en particular, sino que plantea preguntas sobre al rol de la educación y, al mismo tiempo, sobre lo que significa aprender. Esto va mucho más allá del uso o la introducción de dispositivos en las aulas o en las tareas curriculares.
Suele hablar de aprendizaje invisible, ¿nos lo puede definir?
Este concepto es una provocación, una llamada de atención a algunos procesos de generación de conocimiento que creemos que no están siendo tomados en cuenta. Estos procesos tienen que ver con el componente del conocimiento tácito, que es más difícil de sistematizar, de poner en una base de datos. También tiene que ver con las habilidades más blandas o no cognitivas, que también son difíciles de sistematizar y sobretodo de evaluar. El hecho de no poder utilizar métricas para controlar su progresión en el niño o niña las ha mantenido a salvo, pero también ha provocado que no sean tenidas en cuenta ni valoradas.
¿Qué implica que no se puedan sistematizar?
Que no se ven reflejados en las notas o el boletín de cualificaciones, pero que están ahí. Lo que planteamos es que hay muchos aprendizajes que están siendo estimulados por la tecnología y que no van a verse representados en las notas o en las calificaciones, pero sí van a estar reflejados en otros entornos de aprendizaje que no son necesariamente formales.
¿Se aprende mejor aquello que descubrimos solos?
Podemos aprender solos o en un grupo, por cauces formales o de forma informal. La dicotomía real tiene que ver en si está conducido por el profesor o por la curiosidad y la motivación personal. Creo que esa es la diferencia y que es la clave. En el aula aprendemos muchas cosas, pero fuera de ella también. Lo que pasa es que no sabemos hacer dialogar los aprendizajes informales con los que son formales.
¿Y cómo cree que deberíamos hacerlo?
Creo que de la misma forma que nosotros resolvemos problemas que no nos habíamos planteado: a través de la experimentación. La ruta que nos queda por consolidar desde la educación formal construir es más puentes y caminos para dar espacio a esas oportunidades no planeadas de aprendizaje.
¿Nos puede poner algún ejemplo?
¡Claro! El aprendizaje basado en problemas, la construcción de laboratorios que puedan tener interacción con la sociedad, la posibilidad de generar incubadoras de ideas que puedan llevarse a la calle… Yo creo que todo esto crea puentes entre los dos mundos de conocimiento.
Aprender o pensar, ¿son habilidades naturales o deben trabajarse en la comunidad educativa?
Yo creo que uno trae un maletín con un conjunto de habilidades y talentos, pero todo esto que uno tiene hay que pulirlo y afinarlo para explotarlos. Lo que debemos ver es cómo enseñamos a aprender.
¿Y cómo lo hacemos?
Hay que entender el aprendizaje como un continuo que no está adscrito a un programa curricular. Esto es fácil decirlo pero difícil implementarlo. Tanto es así que el currículum vitae todavía sigue siendo la moneda de cambio para mostrar cuánto sabes. Tu vas a una empresa y le enseñas este documento donde dice lo que has estudiado, cuánto tiempo y en qué sitio, pero no dice nada de tu aprendizaje, de tu experiencia, de tus capacidades de explorar, de solucionar problemas. Somos demasiado conservadores porque seguimos utilizando este tipo de métricas que hoy en día han quedado obsoletas.
De hecho, en los centros educativos el aprendizaje está muy estandarizado. ¿Cree que debemos aprender todos lo mismo?
Alguien se preguntaba que si todos aprendemos de forma distinta, por qué a todos nos enseñan por igual. Yo creo que la respuesta rápida es: no, no tenemos que aprender todos lo mismo. Pero hay algunos aprendizajes que nos permiten desarrollar estructuras para construir conocimientos después. Si yo puedo construir una gramática más lógica con lenguaje matemático, luego puedo desarrollar conocimientos que pueden tener que ver con tecnología, con ciencia, etc. La programación también es un lenguaje que debemos desarrollar. Probablemente no todos debemos aprender lo mismo, pero hay algunos conocimientos básicos que sí debemos tener de forma transversal.
¿La fórmula sería entonces conocimientos básicos transversales junto con un abanico más amplio?
Sí, sería muy interesante que la educación fuera más flexible y personalizable en este sentido. Debemos tener en cuenta las situación en la que estamos ahora: la posibilidad de construir conocimiento con personas de todo el mundo es una oportunidad abrumadora. Tenemos al alcance de la mano una comunidad de aprendizaje sin límite.
¿Las comunidades de aprendizaje pueden ser una buena herramienta para socializar el conocimiento?
Por supuesto. Las comunidades de aprendizaje ya existían antes de que acuñáramos el término. Tenemos “tribus” que se encuentran de manera formal o informal y espontánea. Generalmente nos juntamos por una temática que tenemos en común. Hay un saber que los reúne, aunque no sea físicamente, y este valor hay que explotarlo al máximo.
¿Qué papel juegan las tecnologías en el aprendizaje invisible?
Si las TIC son entendidas como herramientas para explotar la curiosidad y la experimentación, juegan un papel fundamental. El problema es que las tecnologías pueden ser utilizadas para llevar a cabo pedagogías profundamente conservadoras y lineales. Para los niños la tecnología no es algo innovador, no es algo disruptivo, porque han nacido con ello. Ellos gastan menos energía en investigar la interfaz porque la tienen por habitual, debemos tener esto en cuenta.
¿Cómo se puede estimular la curiosidad de los chicos y chicas en un entorno como el actual?
Enseñando a hacer preguntas y no a repetir respuestas. Los programas curriculares son un conjunto de respuestas estructuradas y sistematizadas. El currículum debería ser un punto de partida que hace preguntas provocadoras y que no te da las respuestas. Lo que incentiva la curiosidad, la experimentación, es buscar la respuesta a preguntas abiertas. Esto sería más inteligente y seductor para plantear desde la escuela.
¿Formamos mucho en contenido y poco en competencias?
Hablamos de la educación enciclopédica y cuando salimos al mundo laboral vemos que los contenidos se convierten en algo reemplazable. Las otras destrezas adquieren un valor sustantivo, pero no nos las han evaluado, como decíamos antes. Las habilidades técnicas deben ser enriquecidas y amplificadas por habilidades de orden emocional. El gran tema está en pasar del enunciado a la escena.
¿Y cómo pasamos a la escena?
Primero debemos averiguar cómo las incentivamos y, en segundo lugar, cómo trazamos habilidades como la colaboración, la empatía o el pensamiento crítico. Hay que asumir ese salto al vacío aunque sea difícil poner una calificación a la capacidad del alumno.
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El mundo ha cambiado mucho desde la aparición de internet y las TIC. ¿Lo ha hecho de la misma forma la educación?
Sí ha cambiado, pero hay cosas que no han cambiado de la forma que pensábamos que lo iban a hacer. Claramente hay cosas que no son similares a como era un aula hace 30 años, pero la situación no es la que esperábamos que fuera, ni la educación ha mutado de la misma forma que lo ha hecho el mundo en general.
¿Por dónde cree que hay que empezar a cambiar la educación para que así sea?
Yo creo que lo primero que hay que modificar tiene que ver con nuestra disposición, nuestra apertura, flexibilidad, humildad, modestia. Las tecnologías proponen paradigmas distintos a otros ecosistemas o modelos que habíamos utilizado en siglo anteriores bajo otros instrumentos. La apertura de nuestra mente sería el principal componente del cambio.
¿Y en segundo lugar?
Creo que la reconceptualización del valor del conocimiento. Este es uno de los valores más sustantivos. Esta reconceptualización no ha de quedar atrapada por una tecnología en particular, sino que plantea preguntas sobre al rol de la educación y, al mismo tiempo, sobre lo que significa aprender. Esto va mucho más allá del uso o la introducción de dispositivos en las aulas o en las tareas curriculares.
Suele hablar de aprendizaje invisible, ¿nos lo puede definir?
Este concepto es una provocación, una llamada de atención a algunos procesos de generación de conocimiento que creemos que no están siendo tomados en cuenta. Estos procesos tienen que ver con el componente del conocimiento tácito, que es más difícil de sistematizar, de poner en una base de datos. También tiene que ver con las habilidades más blandas o no cognitivas, que también son difíciles de sistematizar y sobretodo de evaluar. El hecho de no poder utilizar métricas para controlar su progresión en el niño o niña las ha mantenido a salvo, pero también ha provocado que no sean tenidas en cuenta ni valoradas.
¿Qué implica que no se puedan sistematizar?
Que no se ven reflejados en las notas o el boletín de cualificaciones, pero que están ahí. Lo que planteamos es que hay muchos aprendizajes que están siendo estimulados por la tecnología y que no van a verse representados en las notas o en las calificaciones, pero sí van a estar reflejados en otros entornos de aprendizaje que no son necesariamente formales.
¿Se aprende mejor aquello que descubrimos solos?
Podemos aprender solos o en un grupo, por cauces formales o de forma informal. La dicotomía real tiene que ver en si está conducido por el profesor o por la curiosidad y la motivación personal. Creo que esa es la diferencia y que es la clave. En el aula aprendemos muchas cosas, pero fuera de ella también. Lo que pasa es que no sabemos hacer dialogar los aprendizajes informales con los que son formales.
¿Y cómo cree que deberíamos hacerlo?
Creo que de la misma forma que nosotros resolvemos problemas que no nos habíamos planteado: a través de la experimentación. La ruta que nos queda por consolidar desde la educación formal construir es más puentes y caminos para dar espacio a esas oportunidades no planeadas de aprendizaje.
¿Nos puede poner algún ejemplo?
¡Claro! El aprendizaje basado en problemas, la construcción de laboratorios que puedan tener interacción con la sociedad, la posibilidad de generar incubadoras de ideas que puedan llevarse a la calle… Yo creo que todo esto crea puentes entre los dos mundos de conocimiento.
Aprender o pensar, ¿son habilidades naturales o deben trabajarse en la comunidad educativa?
Yo creo que uno trae un maletín con un conjunto de habilidades y talentos, pero todo esto que uno tiene hay que pulirlo y afinarlo para explotarlos. Lo que debemos ver es cómo enseñamos a aprender.
¿Y cómo lo hacemos?
Hay que entender el aprendizaje como un continuo que no está adscrito a un programa curricular. Esto es fácil decirlo pero difícil implementarlo. Tanto es así que el currículum vitae todavía sigue siendo la moneda de cambio para mostrar cuánto sabes. Tu vas a una empresa y le enseñas este documento donde dice lo que has estudiado, cuánto tiempo y en qué sitio, pero no dice nada de tu aprendizaje, de tu experiencia, de tus capacidades de explorar, de solucionar problemas. Somos demasiado conservadores porque seguimos utilizando este tipo de métricas que hoy en día han quedado obsoletas.
De hecho, en los centros educativos el aprendizaje está muy estandarizado. ¿Cree que debemos aprender todos lo mismo?
Alguien se preguntaba que si todos aprendemos de forma distinta, por qué a todos nos enseñan por igual. Yo creo que la respuesta rápida es: no, no tenemos que aprender todos lo mismo. Pero hay algunos aprendizajes que nos permiten desarrollar estructuras para construir conocimientos después. Si yo puedo construir una gramática más lógica con lenguaje matemático, luego puedo desarrollar conocimientos que pueden tener que ver con tecnología, con ciencia, etc. La programación también es un lenguaje que debemos desarrollar. Probablemente no todos debemos aprender lo mismo, pero hay algunos conocimientos básicos que sí debemos tener de forma transversal.
¿La fórmula sería entonces conocimientos básicos transversales junto con un abanico más amplio?
Sí, sería muy interesante que la educación fuera más flexible y personalizable en este sentido. Debemos tener en cuenta las situación en la que estamos ahora: la posibilidad de construir conocimiento con personas de todo el mundo es una oportunidad abrumadora. Tenemos al alcance de la mano una comunidad de aprendizaje sin límite.
¿Las comunidades de aprendizaje pueden ser una buena herramienta para socializar el conocimiento?
Por supuesto. Las comunidades de aprendizaje ya existían antes de que acuñáramos el término. Tenemos “tribus” que se encuentran de manera formal o informal y espontánea. Generalmente nos juntamos por una temática que tenemos en común. Hay un saber que los reúne, aunque no sea físicamente, y este valor hay que explotarlo al máximo.
¿Qué papel juegan las tecnologías en el aprendizaje invisible?
Si las TIC son entendidas como herramientas para explotar la curiosidad y la experimentación, juegan un papel fundamental. El problema es que las tecnologías pueden ser utilizadas para llevar a cabo pedagogías profundamente conservadoras y lineales. Para los niños la tecnología no es algo innovador, no es algo disruptivo, porque han nacido con ello. Ellos gastan menos energía en investigar la interfaz porque la tienen por habitual, debemos tener esto en cuenta.
¿Cómo se puede estimular la curiosidad de los chicos y chicas en un entorno como el actual?
Enseñando a hacer preguntas y no a repetir respuestas. Los programas curriculares son un conjunto de respuestas estructuradas y sistematizadas. El currículum debería ser un punto de partida que hace preguntas provocadoras y que no te da las respuestas. Lo que incentiva la curiosidad, la experimentación, es buscar la respuesta a preguntas abiertas. Esto sería más inteligente y seductor para plantear desde la escuela.
¿Formamos mucho en contenido y poco en competencias?
Hablamos de la educación enciclopédica y cuando salimos al mundo laboral vemos que los contenidos se convierten en algo reemplazable. Las otras destrezas adquieren un valor sustantivo, pero no nos las han evaluado, como decíamos antes. Las habilidades técnicas deben ser enriquecidas y amplificadas por habilidades de orden emocional. El gran tema está en pasar del enunciado a la escena.
¿Y cómo pasamos a la escena?
Primero debemos averiguar cómo las incentivamos y, en segundo lugar, cómo trazamos habilidades como la colaboración, la empatía o el pensamiento crítico. Hay que asumir ese salto al vacío aunque sea difícil poner una calificación a la capacidad del alumno.
“El verbo del siglo XXI es aprender, nunca hemos necesitado aprender tanto, de tantas maneras diferentes y con tanta rapidez, nos coloca en un posición de no envejecimiento muy importante”, aseguró Olga Casanova durante el 9º Seminario Internacional de Educación Integral.
Casanova especialista en innovación escolar se preguntó “¿cómo podemos enseñar bien los profesores, si hemos dejado de aprender? Lo hemos abandonado”.
La fundadora de ArcixFormación, institución que desarrolla experiencias formativas en instituciones y centros educativos de España reflexionó sobre lo impredecible del mundo moderno “no podemos predecir como será el mundo desde lo que conocemos y los padres y docentes hemos querido que la escuela se acomode a lo que sabemos enseñar”.
Casanova se pronunció porque los docentes usen la evaluación como un instrumento de acompañamiento, más que de cierre, que se reinventen, experimenten y aprendan, que identifiquen nuevas oportunidades, las exploren y avancen en ellas.
La licenciada en Filología Hispánica Magisterial por la Universidad Complutense de Madrid destacó el hecho de que las grandes compañías tecnológicas “están tomando posiciones en ámbito educativo, se están convirtiendo en agentes educadores”, ante lo cual planteó a las y los asistentes “¿qué va a ser la escuela con esta oportunidad?”
Ante la cantidad de información que hay en el mundo y a la que tienen acceso niños y jóvenes, la coautora del libro “Directivos de escuelas inteligentes” dijo que “los profesores tenemos competencia, debemos demostrar que hay que un plus por ir a la escuela”. Son necesarios profesores que “diseñen, creen, acompañen, capaces de generar escenarios para aprendizaje”, porque cualquiera puede enseñar.
Casanova dijo que la escuela necesita que el alumno utilice el conocimiento para generar soluciones, que busquen y creen conocimiento, con un curriculum flexibe, abierto, con un nuevo modelo de relación profesor-alumno, porque el modelo actual sigue siendo la clase magistral, donde aprende más el maestro.
La especialista señaló que las escuelas actuales son planas, que dan a todos los niños lo mismo, “hemos tratado la diversidad como algo malo, cuando es lo natural”.
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Casanova especialista en innovación escolar se preguntó “¿cómo podemos enseñar bien los profesores, si hemos dejado de aprender? Lo hemos abandonado”.
La fundadora de ArcixFormación, institución que desarrolla experiencias formativas en instituciones y centros educativos de España reflexionó sobre lo impredecible del mundo moderno “no podemos predecir como será el mundo desde lo que conocemos y los padres y docentes hemos querido que la escuela se acomode a lo que sabemos enseñar”.
Casanova se pronunció porque los docentes usen la evaluación como un instrumento de acompañamiento, más que de cierre, que se reinventen, experimenten y aprendan, que identifiquen nuevas oportunidades, las exploren y avancen en ellas.
La licenciada en Filología Hispánica Magisterial por la Universidad Complutense de Madrid destacó el hecho de que las grandes compañías tecnológicas “están tomando posiciones en ámbito educativo, se están convirtiendo en agentes educadores”, ante lo cual planteó a las y los asistentes “¿qué va a ser la escuela con esta oportunidad?”
Ante la cantidad de información que hay en el mundo y a la que tienen acceso niños y jóvenes, la coautora del libro “Directivos de escuelas inteligentes” dijo que “los profesores tenemos competencia, debemos demostrar que hay que un plus por ir a la escuela”. Son necesarios profesores que “diseñen, creen, acompañen, capaces de generar escenarios para aprendizaje”, porque cualquiera puede enseñar.
Casanova dijo que la escuela necesita que el alumno utilice el conocimiento para generar soluciones, que busquen y creen conocimiento, con un curriculum flexibe, abierto, con un nuevo modelo de relación profesor-alumno, porque el modelo actual sigue siendo la clase magistral, donde aprende más el maestro.
La especialista señaló que las escuelas actuales son planas, que dan a todos los niños lo mismo, “hemos tratado la diversidad como algo malo, cuando es lo natural”.
Un artículo de Josep Playà Maset.
Educar el talento, buscar un equilibrio entre competencias y conocimientos, apostar por las TIC... La comunidad educativa y la sociedad debaten la necesidad de cambios profundos en la formación del futuro. La discusión se centra en qué enseñar más que en el cómo.
La segunda mitad del siglo XX propulsó un desarrollo tecnológico que ha acelerado el ritmo de la historia. Todas las previsiones relativas al conocimiento, material e intelectual, han quedado desbordadas; las predicciones sobre el futuro se han visto superadas, y los grandes accidentes como el cambio climático, el problema de los refugiados, el terrorismo global o la acentuación de las desigualdades sociales como consecuencia de la crisis obligan a cambiar la perspectiva. El sociólogo Edgar Morin formuló hace ya unos años que el gran reto de la educación del futuro sería enseñar a afrontar la incertidumbre.
Generalmente nos dejamos llevar por el cómo se educa, cuando lo relevante es el qué. Es muy fácil decir que las pizarras y la tiza dejarán paso a las pantallas digitales, que las clases magistrales y los libros de texto desaparecerán, que todos los alumnos irán con su portátil y que el espacio educativo no se reducirá al aula. Puede incluso que sea cierto, como auguran en Estados Unidos, que las escuelas públicas se conviertan en las charter schools, una suerte de centros concertados, más flexibles, abiertos las 24 horas del día, con profesores que son profesionales de distintas áreas, educativas personalizadas. Pero los expertos sitúan la gran revolución de futuro en los nuevos contenidos de esta educación, que se verán reforzados por los cambios drásticos y acelerados de las formas de transmisión.
“En una sociedad del conocimiento, con una economía que estará basada cada vez más en la ciencia y en la tecnología, la principal riqueza de las naciones ya no es el territorio, la población ni las materias primas, ni el capital: es el talento”, dice el profesor José Antonio Marina, una de las cabezas más preclaras del ámbito educativo en España. Y por esa razón explica que el principal objetivo de las políticas educativas del Estado y de la sociedad civil debe ser la generación de talento, en primer lugar, y la gestión correcta de ese talento, en segundo lugar.
La última crisis económica ha dejado claro que el paro afecta especialmente a las personas con un nivel de estudios bajo (en España, el 80% de los parados son personas con sólo los estudios obligatorios). Pero no sólo eso: se sabe que una mejora en los resultados del informe PISA va asociada a un incremento del producto interior bruto (PIB), y que la inversión en educación infantil es la que más retornos produce a la sociedad. Porque paralelamente hemos descubierto que el determinismo de los genes es corregible y que el entorno educativo puede estimular las actitudes y los conocimientos. Es lo que se ha llamado “la construcción epigenética”.
¿COMPETENCIAS O CONOCIMIENTOS?
Ahora bien, esa priorización tiene también sus peligros. Lo que Marina centra en el talento, otros autores lo sitúan simplemente en el aprendizaje de competencias, una de esas palabras fetiche de buena parte de los pedagogos y políticos actuales. El sociólogo Christian Laval ha advertido del peligro que supone centrarse en las competencias más que en los conocimientos, ya que pueden acabar siendo hegemónicas las pedagogías que priman la inserción profesional y que en consecuencia sean las empresas las que dicten de manera indirecta los programas educativos.
Por lo tanto, habrá que buscar un equilibrio entre competencias y conocimientos y situar las competencias más vinculadas a la formación personal (iniciativa personal, innovación, trabajo en equipo, comunicación, tolerancia, valores…) que a la profesional.
El otro gran principio que marca la etapa educativa es que ya no se circunscribe al periodo obligatorio 6-16 años ni al cada vez más generalizado 3-24 años (que incluye la FP, los cursos de idiomas y la universidad), sino que empieza prácticamente en la cuna y se prolonga a lo largo de toda la vida. Estamos ante el life long learning, y quienes así lo entiendan estarán mejor preparados para afrontar lo que venga, independientemente de las metodologías de aprendizaje.
Por un lado está la formación preescolar, que cada vez se considera más relevante. Y por otro se sitúa la formación para adultos, en la que tanto los MOOC (massive online open courses, cursos abiertos online para masas) como la formación en prácticas en las empresas tienen un papel relevante. Son dos vías que en el futuro formarán parte de los currículums de todos los profesionales, en detrimento de determinados estudios (másters y posgrados) que ahora se valoran más por el título que por su eficacia.
Y este aprendizaje continuo estará caracterizado por una gran flexibilidad. No habrá casi diferencias entre la formación reglada y no reglada, entre la académica y la no académica. Se mezclarán los docentes con los profesionales, habrá horarios menos rígidos, se complementarán la escuela y las empresas, se valorará tanto el trabajo individual como el de equipo y no habrá un espacio único de formación. La enseñanza se hará en más de una escuela, empezará en el propio hogar, las prácticas serán algo habitual y a escala universitaria los erasmus (es decir, los alumnos que harán parte del curso o todo en facultades distintas a la suya) serán cada vez más generalizados.
Ahora bien, dicho esto, es verdad que el niño al que con dos años sus padres le han regalado un iPad y ha aprendido con él a jugar, a aprender, a buscar lo que no conoce debe hallar una escuela capaz de interactuar con él o se sentirá completamente desmotivado. De lo contrario, las tasas de abandono, como ya sucede también con los cursos online, serán muy elevadas. Y este es un reto que obligará a reinventar el modelo de formación del profesorado, que se ha quedado desfasado.
LA SOCIEDAD “INFOXICADA”
El profesor del futuro ha de ser más un guía que un maestro, especialmente a partir de secundaria. “La especialización y la fragmentación del conocimiento han producido un incremento de la información que va acompañado de un avance muy modesto por lo que respecta a nuestra comprensión del mundo”, señala el filósofo y ensayista Daniel Innerarity. Es el problema de la sociedad infoxicada, en la que los ciudadanos son incapaces de asimilar el exceso de información que les llega.
Es aquí donde el profesor tiene una tarea ingente para ayudar al alumno a gestionar la información que le llega por internet y la que le facilitan las redes sociales. Yal mismo tiempo deberá luchar contra el peligro de la falta de concentración o la distracción. Los videojuegos son un ejemplo claro de dispositivo que puede ser un instrumento perfecto de educación y a la vez una peligrosa válvula de escape para el ocio. Es cierto que poco a poco el profesorado incorpora las tecnologías de la información (TIC) a los centros, pero lo hace más como soporte de sus clases que como medio de expresión de sus alumnos, que generalmente las incorporan en función de sus posibilidades y a veces también de sus recursos.
Posiblemente, la llegada a las aulas de profesores que ya pertenecen a las generaciones digitales acelerará los cambios. Pero habrá que ver hasta que punto la clase política y la burocracia funcionarial frenan estas innovaciones. Al fin y al cabo, la educación es un instrumento de poder, como lo es la información.
LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
La sexta Cumbre Mundial para la Innovación en Educación (WISE 2015), celebrada en Doha (Qatar) el pasado noviembre, sobre el tema Inversión de impacto: educación de calidad para un crecimiento sostenible e inclusivo, estuvo dedicada a la exploración de los vínculos entre la educación, el espíritu emprendedor y la economía. Y una encuesta realizada entre 1.550 miembros de la comunidad global de WISE de 149 países, incluyendo a España, reveló que los encuestados son, en gran parte, críticos con los resultados de los sistemas educativos.
Tres de cada cuatro de estos expertos no están satisfechos con el sistema educativo en sus países, y la mayoría cree que no ha habido mejoras en los últimos años. Sólo el 34% de los encuestados cree que el sistema educativo de su país ha mejorado en la última década; el 29% dice que ha empeorado. Únicamente un 39% cree que las universidades de sus países están preparando adecuadamente a los estudiantes para el mundo del trabajo. Y el 62% identifica la falta de una experiencia laboral o las oportunidades de prácticas como el mayor desafío de la educación postsecundaria.
Entre sus conclusiones sobre lo que será la escuela del 2030 no hay grandes sorpresas: destacan la necesidad de avanzar hacia un currículo personalizado –algo que las TIC permiten–; un modelo distinto de clases –menos lecciones magistrales, más trabajos en equipo, mayor comunicación alumnos/profesores–; mayor atención a las habilidades prácticas que al saber teórico, y papel preponderante del inglés como lengua de comunicación y de internet como instrumento de conocimiento.
A una escala más próxima, la Fundació Jesuïtes Educació ha impulsado el llamado proyecto Horitzó 2020, iniciado de forma experimental en algunas escuelas con la agrupación de 5.º y 6.º de primaria y 1.º y 2.º de ESO en una sola etapa educativa. Se anuncia diciendo que se han eliminado asignaturas, exámenes, deberes y horarios. Se han derribado tabiques que separaban las aulas para crear espacios de trabajo conjunto con mesas para labores en equipo –o sofás si hace falta aislarse–, donde pueden trabajar hasta 60 alumnos con varios profesores. Xavier Aragay, director general de la fundación, lo resume diciendo: “Se ha acabado el modelo tradicional, ahora el profesor acompaña, ayuda y guía”.
Y los alumnos tienen un papel activo, con un ritmo propio, y trabajan con recursos de las TIC (pizarras digitales, tabletas, ordenadores). Los contenidos se introducen con proyectos interdisciplinares. Los alumnos pueden plantear una pregunta: “¿Por qué la Tierra es redonda?”. Y a partir de ahí los profesores introducen los contenidos.
Pero, sobre la escuela del año 2100, ni en internet, donde se encuentra de todo, hay vaticinios de cómo será. Son demasiadas incógnitas para un mundo en transformación vertiginosa. Por eso, lo importante es acabar con esas tasas elevadas de abandono emocional y fomentar el talento y la creatividad. Es el camino para democratizar la educación y reducir las desigualdades. Lo demás es secundario. El cómo cambiará en pocos años. Cristóbal Cobo, investigador en nuevas tecnologías de Oxford, opina que “resulta más estratégico aprender cómo aprender que retener simplemente los contenidos que se enseñan”. Por esa razón, también pide prudencia ala hora de hacer cambios o de copiar modelos y aboga por una flexibilización a todos los niveles también en los sistemas de evaluación.
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Educar el talento, buscar un equilibrio entre competencias y conocimientos, apostar por las TIC... La comunidad educativa y la sociedad debaten la necesidad de cambios profundos en la formación del futuro. La discusión se centra en qué enseñar más que en el cómo.
La segunda mitad del siglo XX propulsó un desarrollo tecnológico que ha acelerado el ritmo de la historia. Todas las previsiones relativas al conocimiento, material e intelectual, han quedado desbordadas; las predicciones sobre el futuro se han visto superadas, y los grandes accidentes como el cambio climático, el problema de los refugiados, el terrorismo global o la acentuación de las desigualdades sociales como consecuencia de la crisis obligan a cambiar la perspectiva. El sociólogo Edgar Morin formuló hace ya unos años que el gran reto de la educación del futuro sería enseñar a afrontar la incertidumbre.
Generalmente nos dejamos llevar por el cómo se educa, cuando lo relevante es el qué. Es muy fácil decir que las pizarras y la tiza dejarán paso a las pantallas digitales, que las clases magistrales y los libros de texto desaparecerán, que todos los alumnos irán con su portátil y que el espacio educativo no se reducirá al aula. Puede incluso que sea cierto, como auguran en Estados Unidos, que las escuelas públicas se conviertan en las charter schools, una suerte de centros concertados, más flexibles, abiertos las 24 horas del día, con profesores que son profesionales de distintas áreas, educativas personalizadas. Pero los expertos sitúan la gran revolución de futuro en los nuevos contenidos de esta educación, que se verán reforzados por los cambios drásticos y acelerados de las formas de transmisión.
“En una sociedad del conocimiento, con una economía que estará basada cada vez más en la ciencia y en la tecnología, la principal riqueza de las naciones ya no es el territorio, la población ni las materias primas, ni el capital: es el talento”, dice el profesor José Antonio Marina, una de las cabezas más preclaras del ámbito educativo en España. Y por esa razón explica que el principal objetivo de las políticas educativas del Estado y de la sociedad civil debe ser la generación de talento, en primer lugar, y la gestión correcta de ese talento, en segundo lugar.
La última crisis económica ha dejado claro que el paro afecta especialmente a las personas con un nivel de estudios bajo (en España, el 80% de los parados son personas con sólo los estudios obligatorios). Pero no sólo eso: se sabe que una mejora en los resultados del informe PISA va asociada a un incremento del producto interior bruto (PIB), y que la inversión en educación infantil es la que más retornos produce a la sociedad. Porque paralelamente hemos descubierto que el determinismo de los genes es corregible y que el entorno educativo puede estimular las actitudes y los conocimientos. Es lo que se ha llamado “la construcción epigenética”.
¿COMPETENCIAS O CONOCIMIENTOS?
Ahora bien, esa priorización tiene también sus peligros. Lo que Marina centra en el talento, otros autores lo sitúan simplemente en el aprendizaje de competencias, una de esas palabras fetiche de buena parte de los pedagogos y políticos actuales. El sociólogo Christian Laval ha advertido del peligro que supone centrarse en las competencias más que en los conocimientos, ya que pueden acabar siendo hegemónicas las pedagogías que priman la inserción profesional y que en consecuencia sean las empresas las que dicten de manera indirecta los programas educativos.
Por lo tanto, habrá que buscar un equilibrio entre competencias y conocimientos y situar las competencias más vinculadas a la formación personal (iniciativa personal, innovación, trabajo en equipo, comunicación, tolerancia, valores…) que a la profesional.
El otro gran principio que marca la etapa educativa es que ya no se circunscribe al periodo obligatorio 6-16 años ni al cada vez más generalizado 3-24 años (que incluye la FP, los cursos de idiomas y la universidad), sino que empieza prácticamente en la cuna y se prolonga a lo largo de toda la vida. Estamos ante el life long learning, y quienes así lo entiendan estarán mejor preparados para afrontar lo que venga, independientemente de las metodologías de aprendizaje.
Por un lado está la formación preescolar, que cada vez se considera más relevante. Y por otro se sitúa la formación para adultos, en la que tanto los MOOC (massive online open courses, cursos abiertos online para masas) como la formación en prácticas en las empresas tienen un papel relevante. Son dos vías que en el futuro formarán parte de los currículums de todos los profesionales, en detrimento de determinados estudios (másters y posgrados) que ahora se valoran más por el título que por su eficacia.
Y este aprendizaje continuo estará caracterizado por una gran flexibilidad. No habrá casi diferencias entre la formación reglada y no reglada, entre la académica y la no académica. Se mezclarán los docentes con los profesionales, habrá horarios menos rígidos, se complementarán la escuela y las empresas, se valorará tanto el trabajo individual como el de equipo y no habrá un espacio único de formación. La enseñanza se hará en más de una escuela, empezará en el propio hogar, las prácticas serán algo habitual y a escala universitaria los erasmus (es decir, los alumnos que harán parte del curso o todo en facultades distintas a la suya) serán cada vez más generalizados.
Ahora bien, dicho esto, es verdad que el niño al que con dos años sus padres le han regalado un iPad y ha aprendido con él a jugar, a aprender, a buscar lo que no conoce debe hallar una escuela capaz de interactuar con él o se sentirá completamente desmotivado. De lo contrario, las tasas de abandono, como ya sucede también con los cursos online, serán muy elevadas. Y este es un reto que obligará a reinventar el modelo de formación del profesorado, que se ha quedado desfasado.
LA SOCIEDAD “INFOXICADA”
El profesor del futuro ha de ser más un guía que un maestro, especialmente a partir de secundaria. “La especialización y la fragmentación del conocimiento han producido un incremento de la información que va acompañado de un avance muy modesto por lo que respecta a nuestra comprensión del mundo”, señala el filósofo y ensayista Daniel Innerarity. Es el problema de la sociedad infoxicada, en la que los ciudadanos son incapaces de asimilar el exceso de información que les llega.
Es aquí donde el profesor tiene una tarea ingente para ayudar al alumno a gestionar la información que le llega por internet y la que le facilitan las redes sociales. Yal mismo tiempo deberá luchar contra el peligro de la falta de concentración o la distracción. Los videojuegos son un ejemplo claro de dispositivo que puede ser un instrumento perfecto de educación y a la vez una peligrosa válvula de escape para el ocio. Es cierto que poco a poco el profesorado incorpora las tecnologías de la información (TIC) a los centros, pero lo hace más como soporte de sus clases que como medio de expresión de sus alumnos, que generalmente las incorporan en función de sus posibilidades y a veces también de sus recursos.
Posiblemente, la llegada a las aulas de profesores que ya pertenecen a las generaciones digitales acelerará los cambios. Pero habrá que ver hasta que punto la clase política y la burocracia funcionarial frenan estas innovaciones. Al fin y al cabo, la educación es un instrumento de poder, como lo es la información.
LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
La sexta Cumbre Mundial para la Innovación en Educación (WISE 2015), celebrada en Doha (Qatar) el pasado noviembre, sobre el tema Inversión de impacto: educación de calidad para un crecimiento sostenible e inclusivo, estuvo dedicada a la exploración de los vínculos entre la educación, el espíritu emprendedor y la economía. Y una encuesta realizada entre 1.550 miembros de la comunidad global de WISE de 149 países, incluyendo a España, reveló que los encuestados son, en gran parte, críticos con los resultados de los sistemas educativos.
Tres de cada cuatro de estos expertos no están satisfechos con el sistema educativo en sus países, y la mayoría cree que no ha habido mejoras en los últimos años. Sólo el 34% de los encuestados cree que el sistema educativo de su país ha mejorado en la última década; el 29% dice que ha empeorado. Únicamente un 39% cree que las universidades de sus países están preparando adecuadamente a los estudiantes para el mundo del trabajo. Y el 62% identifica la falta de una experiencia laboral o las oportunidades de prácticas como el mayor desafío de la educación postsecundaria.
Entre sus conclusiones sobre lo que será la escuela del 2030 no hay grandes sorpresas: destacan la necesidad de avanzar hacia un currículo personalizado –algo que las TIC permiten–; un modelo distinto de clases –menos lecciones magistrales, más trabajos en equipo, mayor comunicación alumnos/profesores–; mayor atención a las habilidades prácticas que al saber teórico, y papel preponderante del inglés como lengua de comunicación y de internet como instrumento de conocimiento.
A una escala más próxima, la Fundació Jesuïtes Educació ha impulsado el llamado proyecto Horitzó 2020, iniciado de forma experimental en algunas escuelas con la agrupación de 5.º y 6.º de primaria y 1.º y 2.º de ESO en una sola etapa educativa. Se anuncia diciendo que se han eliminado asignaturas, exámenes, deberes y horarios. Se han derribado tabiques que separaban las aulas para crear espacios de trabajo conjunto con mesas para labores en equipo –o sofás si hace falta aislarse–, donde pueden trabajar hasta 60 alumnos con varios profesores. Xavier Aragay, director general de la fundación, lo resume diciendo: “Se ha acabado el modelo tradicional, ahora el profesor acompaña, ayuda y guía”.
Y los alumnos tienen un papel activo, con un ritmo propio, y trabajan con recursos de las TIC (pizarras digitales, tabletas, ordenadores). Los contenidos se introducen con proyectos interdisciplinares. Los alumnos pueden plantear una pregunta: “¿Por qué la Tierra es redonda?”. Y a partir de ahí los profesores introducen los contenidos.
Pero, sobre la escuela del año 2100, ni en internet, donde se encuentra de todo, hay vaticinios de cómo será. Son demasiadas incógnitas para un mundo en transformación vertiginosa. Por eso, lo importante es acabar con esas tasas elevadas de abandono emocional y fomentar el talento y la creatividad. Es el camino para democratizar la educación y reducir las desigualdades. Lo demás es secundario. El cómo cambiará en pocos años. Cristóbal Cobo, investigador en nuevas tecnologías de Oxford, opina que “resulta más estratégico aprender cómo aprender que retener simplemente los contenidos que se enseñan”. Por esa razón, también pide prudencia ala hora de hacer cambios o de copiar modelos y aboga por una flexibilización a todos los niveles también en los sistemas de evaluación.
¿Cuáles son los colegios más innovadores del planeta? ¿Qué los hace diferentes? ¿Cómo rompen con el modelo tradicional de educación? Aquí les presentamos 11 escuelas que se han enfocado en proponer un aprendizaje innovador y auténtico.
En la nueva era del aprendizaje, los colegios han visto la necesidad de transformar su modo de operar, brindándole a sus estudiantes un ambiente más ameno y divertido con el fin de que se comprometan con su proceso académico y sean ellos mismos quienes controlen qué y cómo aprenden.
Diferentes colegios a nivel mundial le han apostado a romper el esquema educativo tradicional, para darle paso a currículos académicos que tienen como prioridad el desarrollo del carácter humano del alumno y el buen uso de las herramientas digitales en pro de su formación. A continuación les presentamos 11 colegios de diferentes partes del mundo que definen la manera como la innovación se está apropiando de las aulas de clase.
1 - Ritaharju School (Finlandia)
El Ritaharju School, ubicado en el norte de Finlandia, hace parte del programa Microsoft Innovative Schools Program, que ayuda a colegios líderes de su región a acoger modelos educativos innovadores y a implementar la tecnología de manera adecuada en su currículo académico, para apoyar el desempeño de los profesores y mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
La innovación del Ritaharju School se basa en proponer un ambiente de aprendizaje acogedor: cuenta con un ‘Centro Comunitario’ donde los alumnos pueden encontrar mesas de billar o de ping-pong. El objetivo es convertir al colegio en un espacio menos acartonado, donde los estudiantes pueden pasar un rato agradable compartiendo con sus compañeros y, al mismo tiempo, aprendiendo. También tiene ‘Espacios de Aprendizaje Abiertos’: las aulas de clase tienen paredes corredizas que facilitan el trabajo colaborativo.
El enfoque académico del Ritaharju School se basa en integrar la tecnología de manera natural en el currículo de los estudiantes, con el fin de potencializar las habilidades propias del siglo XXI, como manejar herramientas de estudio en la nube o aprender a buscar contenido multimedia que apoye la lección. Adicionalmente, el colegio ha dispuesto un salón con videojuegos, donde los niños pueden divertirse y compartir, especialmente en días de invierno donde se dificulta el desarrollo de actividades al aire libre.
2 - Kirkkojärvi School (Finlandia)
El Kirkkojärvi School, ubicado en Espoo, la segunda ciudad más importante de Finlandia, cuenta con un innovador diseño arquitectónico que combina funcionalidad, comodidad y ecología. El colegio cuenta con colores llamativos en cada una de sus zonas para facilitar la ubicación del alumno dentro de la estructura y hacer agradable la jornada de estudio.
Además, el Kirkkojärvi School utiliza energía geotérmica y solar que sirve de calefacción al interior de los edificios, con el fin de proporcionar a sus alumnos una temperatura agradable para estudiar, lejos del frío que normalmente caracteriza a Finlandia.
En el Kirkkojärvi School, y en la mayoría de escuelas finlandesas, la educación, la comida, los libros y el material escolar son gratuitos hasta que se gradúan. En el sistema educativo de este país los alumnos empiezan el colegio alrededor de los 7 años, tienen los mismos profesores durante la primaria, no se crean comparaciones entre los estudiantes, pues las calificaciones numéricas no existen hasta cierto grado, y dedican poco tiempo al trabajo realizado en la casa.
3 - Future Tech (Egipto)
Futures Education Systems (FES) nació como una iniciativa para proveer educación de calidad y equitativa a los estudiantes de Egipto, basada en la tolerancia y el respeto, estableciendo un modelo de educación que pudiera ser replicable y asequible.
Este modelo educativo está enfocado en equipar a los estudiantes con la información pertinente sobre tecnología y herramientas digitales para que estén en disposición de aportar a la construcción de un futuro mejor. Todos los alumnos del Future Tech cuentan con dispositivos electrónicos para tomar la lección y mejorar el proceso de aprendizaje. Además, el colegio hace un énfasis notable en la importancia de vivir dentro de un ambiente ecológico, la oportunidad de tener prácticas en ámbitos laborales reales, y el fomento de la toma de decisiones para que puedan generar ideas innovadoras.
El Future Tech ha sido modelo a seguir en todo Egipto y fue escogido por Microsoft para convertirse en uno de los Innovative Mentor Schools, con otros 32 colegios alrededor del mundo. Y no es para menos, pues su enfoque humanista logra integrarse de manera oportuna con la tecnología para crear ciudadanos bien informados que estén dispuestos a dejar su huella y ser la fuerza emprendedora del mañana.
4 - Green School (Indonesia)
El Green School está situado al sur de Bali, en Indonesia, y tiene como objetivo crear una generación de líderes globales que tengan como misión diseñar negocios amigables con el medio ambiente. Esta escuela se caracteriza principalmente por ser cien por ciento ecológica: las aulas de clase están construidas en bambú, no existen paredes de cemento, se utilizan paneles solares para crear electricidad y cuenta con 20 hectáreas de Jardín.
En una charla de TED, John Hardy, fundador del Green School asegura que actualmente el colegio cuenta con 160 niños, de 25 nacionalidades diferentes, de los cuales el 20% tiene que ser de Bali. Dentro del currículo académico, los niños tienen la oportunidad de aprender sobre cuidado del medio ambiente y los animales, agricultura urbana y arquitectura ecológica, entre otras temáticas.
5 - Alt School (Estados Unidos)
Alt School es una escuela que reinventa la educación primaria con el propósito de preparar mejor a los estudiantes para el futuro competitivo que les espera. El diferencial principal de este colegio es que se basa en un plan de aprendizaje personalizado: cada profesor tiene a su cargo un máximo de 8 niños, cada uno de los cuales recibe un tratamiento especializado dirigido a reconocer e impulsar sus habilidades y talentos. Además, el currículo académico de cada alumno es diseñado a su medida, por los padres, los maestros y por ellos mismos.
Las materias que se enseñan en Alt School son dictadas en un salón amplio y acogedor, donde las mesas están ubicadas en forma redonda para incentivar la colaboración entre los alumnos.
En esta escuela, las herramientas digitales cumplen tres objetivos: ayudar a los maestros a mejorar sus métodos de enseñanza; integrar a los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos; y hacer realidad el modelo de educación personalizado, rastreando el desempeño académico de cada niño para evaluar el uso que esté dando al contenido de cada asignatura, su participación en chats y foros de discusión, y por supuesto, el fortalecimiento de sus habilidades en el uso de herramientas digitales.
6 - Mountain Park Elementary (Estados Unidos)
El Mountain Park Element, ubicado en Georgia, cuenta con aproximadamente 600 estudiantes de escuela primaria. Uno de los diferenciales principales del Mountain Park Element es que cuenta con un programa llamado FOCUS, diseñado exclusivamente para niños superdotados. Esta unidad se basa en retar el pensamiento de estos estudiantes ‘genio’, ayudándoles a enriquecer su potencial mental, a través de instrucciones avanzadas que reciben por parte de los profesores en un día normal de clase.
Además del programa FOCUS, el colegio de Georgia cuenta con un sistema llamado IXL Learning, que provee contenido educativo interactivo y dinámico sobre Matemáticas y Lenguaje para cursos de primaria. IXL ha ofrecido la oportunidad al Mountain Park Element de implementar en su currículo académico herramientas de aprendizaje que motiven al estudiante a aprender, como juegos de mesa que ponen a prueba las habilidades, y cuestionarios divertidos que retan la mente de los alumnos. Adicionalmente, IXL Learning ofrece la oportunidad de rastrear el proceso de cada estudiante y de identificar las habilidades cada uno debe reforzar.
7 - Steve Jobs School (Holanda)
Steve Jobs School es un modelo de educación innovador, lanzado en siete escuelas de Holanda en el 2013, que tiene como foco principal el desarrollo de las habilidades personales de cada niño. Por esto se fomenta la autonomía del estudiante, quien tiene la posibilidad de avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y define sus propias metas de trabajo.
Para lograr los objetivos semestrales, cada alumno coordina encuentros con su entrenador para resolver sus dudas, a cualquier hora y desde cualquier lugar.
Aunque se fomenta la autonomía del estudiante también existe un espacio de colaboración, liderado por el maestro, donde los niños intercambian ideas, construyen proyectos y resuelven problemas de forma conjunta.
Otra innovación de este modelo educativo es que integra las TICs no solo para reemplazar los formatos impresos de las lecciones, sino también para explorar contenidos multimedia, interactivos, animados y lúdicos que enriquecen el proceso de aprendizaje.
8 - RBSM Boarding School (Malta)
El diferencial más importante del RBSM Boarding School es su preocupación por potencializar las habilidades artísticas de cada alumno, pues el currículo contiene clases de coreografía, teatro, gimnasia china, dibujo, cerámica, entre otras. Estas lecciones son dictadas con el fin de promover la creatividad, el deseo de aprender, la curiosidad y la experiencia en cada estudiante.
Asimismo, se enfoca en un proceso de aprendizaje personalizado, pues las clases tradicionales como biología, matemáticas, lenguas, ciencias sociales, ciencias computacionales, entre otras, son dictadas a grupos de máximo de 12 alumnos. Además, todos los días los estudiantes tienen la oportunidad de reunirse con su tutor en sesiones individuales, para explorar conceptos a profundidad o colaborar en la creación de un trabajo.
9 - Shireland Collegiate Academy (Inglaterra)
La característica que convierte al Shireland Collegiate Academy en un colegio innovador de primer rango es que se enfoca en que los conocimientos del L4L -nombre que le brinda la institución a su currículo académico- sean enseñados a los estudiantes a través de clases invertidas o flipped learning .
Los profesores aplican este concepto de tal manera que los estudiantes realicen la tarea antes de que se dicte la lección: el maestro le propone a sus alumnos que utilicen la tecnología para contestar preguntas básicas sobre el tema que se verá en clase. De esta manera, los estudiantes llegan al colegio con algunas ideas de los conocimientos que se van a profundizar. El maestro determina cuáles son los conceptos que más le llaman la atención a sus estudiantes y adapta la lección para que sea lo más atractiva y enriquecedora para ellos.
Las lecciones invertidas del Shireland Collegiate Academy han dado la posibilidad a los maestros británicos de enfocarse más en el análisis y en la evaluación de los conceptos, que en la lección como tal, y en lograr que los estudiantes se comprometan con su aprendizaje, gracias a la investigación previa a cada clase y al uso de las herramientas digitales como fuente de información.
10 - Colegio Fontán (Colombia)
El Colegio Fontán en Bogotá, Colombia, propone un sistema de aprendizaje que se basa en proporcionarle al estudiante la libertad necesaria para que decida qué aprender y en qué momento. En esta institución no existen aulas de clase, grados o profesores especializados para cada materia.
Cada alumno trabaja a su propio ritmo, pues los currículos académicos se ajustan a las necesidades de cada estudiante y son ellos quienes determinan en cuánto tiempo cumplen con el plan académico de un grado, bien sean 9 meses, 1 año o tres semestres.
Los alumnos del Colegio Fontán trabajan de la mano con sus tutores (no profesores), quienes les ayudan a cumplir paso a paso las lecciones de cada materia para avanzar en el currículo académico.
Toda la información que los estudiantes necesitan saber (materias, planes, calendarios, fechas de evaluación, contenido educativo, entre otras) se encuentra en una plataforma virtual donde los alumnos además pueden conectarse con sus tutores en cualquier momento del día. Es por esto que los estudiantes deben estar en permanente contacto con la tecnología durante su proceso de aprendizaje.
Este sistema fomenta la completa autonomía del estudiante y permite que se comprometan aún más con su formación, pues dependiendo de su distribución de tiempos y su disciplina pueden graduarse en menor o mayor tiempo que en un colegio tradicional.
11 - Eunice High School (Sudáfrica)
La característica principal que convierte al Eunice High School en un colegio innovador es que busca crear jóvenes con mentalidad de grandeza, es decir, personas que crean que con la educación se puede construir una sociedad mejor y un futuro más próspero para todos.
El colegio busca mejorar el modelo educativo sudafricano y proporcionar las herramientas necesarias para que sus estudiantes puedan ser competitivos en el mundo laboral.
El Eunice School cuenta con aulas de clase equipadas con computadores, proyectores, acceso a Wi-Fi y tableros interactivos. Los maestros del Eunice School le brindan la oportunidad a los alumnos de que ellos mismos sean quienes controlen su aprendizaje: muchas veces la instrucción del profesor es que sus estudiantes aprendan un determinado tema por su cuenta, con el apoyo de la tecnología y de otros compañeros.
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En la nueva era del aprendizaje, los colegios han visto la necesidad de transformar su modo de operar, brindándole a sus estudiantes un ambiente más ameno y divertido con el fin de que se comprometan con su proceso académico y sean ellos mismos quienes controlen qué y cómo aprenden.
Diferentes colegios a nivel mundial le han apostado a romper el esquema educativo tradicional, para darle paso a currículos académicos que tienen como prioridad el desarrollo del carácter humano del alumno y el buen uso de las herramientas digitales en pro de su formación. A continuación les presentamos 11 colegios de diferentes partes del mundo que definen la manera como la innovación se está apropiando de las aulas de clase.
1 - Ritaharju School (Finlandia)
El Ritaharju School, ubicado en el norte de Finlandia, hace parte del programa Microsoft Innovative Schools Program, que ayuda a colegios líderes de su región a acoger modelos educativos innovadores y a implementar la tecnología de manera adecuada en su currículo académico, para apoyar el desempeño de los profesores y mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
La innovación del Ritaharju School se basa en proponer un ambiente de aprendizaje acogedor: cuenta con un ‘Centro Comunitario’ donde los alumnos pueden encontrar mesas de billar o de ping-pong. El objetivo es convertir al colegio en un espacio menos acartonado, donde los estudiantes pueden pasar un rato agradable compartiendo con sus compañeros y, al mismo tiempo, aprendiendo. También tiene ‘Espacios de Aprendizaje Abiertos’: las aulas de clase tienen paredes corredizas que facilitan el trabajo colaborativo.
El enfoque académico del Ritaharju School se basa en integrar la tecnología de manera natural en el currículo de los estudiantes, con el fin de potencializar las habilidades propias del siglo XXI, como manejar herramientas de estudio en la nube o aprender a buscar contenido multimedia que apoye la lección. Adicionalmente, el colegio ha dispuesto un salón con videojuegos, donde los niños pueden divertirse y compartir, especialmente en días de invierno donde se dificulta el desarrollo de actividades al aire libre.
2 - Kirkkojärvi School (Finlandia)
El Kirkkojärvi School, ubicado en Espoo, la segunda ciudad más importante de Finlandia, cuenta con un innovador diseño arquitectónico que combina funcionalidad, comodidad y ecología. El colegio cuenta con colores llamativos en cada una de sus zonas para facilitar la ubicación del alumno dentro de la estructura y hacer agradable la jornada de estudio.
Además, el Kirkkojärvi School utiliza energía geotérmica y solar que sirve de calefacción al interior de los edificios, con el fin de proporcionar a sus alumnos una temperatura agradable para estudiar, lejos del frío que normalmente caracteriza a Finlandia.
En el Kirkkojärvi School, y en la mayoría de escuelas finlandesas, la educación, la comida, los libros y el material escolar son gratuitos hasta que se gradúan. En el sistema educativo de este país los alumnos empiezan el colegio alrededor de los 7 años, tienen los mismos profesores durante la primaria, no se crean comparaciones entre los estudiantes, pues las calificaciones numéricas no existen hasta cierto grado, y dedican poco tiempo al trabajo realizado en la casa.
Verstas: Kirkkojärvi School from Antti T Seppänen on Vimeo.
3 - Future Tech (Egipto)
Futures Education Systems (FES) nació como una iniciativa para proveer educación de calidad y equitativa a los estudiantes de Egipto, basada en la tolerancia y el respeto, estableciendo un modelo de educación que pudiera ser replicable y asequible.
Este modelo educativo está enfocado en equipar a los estudiantes con la información pertinente sobre tecnología y herramientas digitales para que estén en disposición de aportar a la construcción de un futuro mejor. Todos los alumnos del Future Tech cuentan con dispositivos electrónicos para tomar la lección y mejorar el proceso de aprendizaje. Además, el colegio hace un énfasis notable en la importancia de vivir dentro de un ambiente ecológico, la oportunidad de tener prácticas en ámbitos laborales reales, y el fomento de la toma de decisiones para que puedan generar ideas innovadoras.
El Future Tech ha sido modelo a seguir en todo Egipto y fue escogido por Microsoft para convertirse en uno de los Innovative Mentor Schools, con otros 32 colegios alrededor del mundo. Y no es para menos, pues su enfoque humanista logra integrarse de manera oportuna con la tecnología para crear ciudadanos bien informados que estén dispuestos a dejar su huella y ser la fuerza emprendedora del mañana.
4 - Green School (Indonesia)
El Green School está situado al sur de Bali, en Indonesia, y tiene como objetivo crear una generación de líderes globales que tengan como misión diseñar negocios amigables con el medio ambiente. Esta escuela se caracteriza principalmente por ser cien por ciento ecológica: las aulas de clase están construidas en bambú, no existen paredes de cemento, se utilizan paneles solares para crear electricidad y cuenta con 20 hectáreas de Jardín.
En una charla de TED, John Hardy, fundador del Green School asegura que actualmente el colegio cuenta con 160 niños, de 25 nacionalidades diferentes, de los cuales el 20% tiene que ser de Bali. Dentro del currículo académico, los niños tienen la oportunidad de aprender sobre cuidado del medio ambiente y los animales, agricultura urbana y arquitectura ecológica, entre otras temáticas.
5 - Alt School (Estados Unidos)
Alt School es una escuela que reinventa la educación primaria con el propósito de preparar mejor a los estudiantes para el futuro competitivo que les espera. El diferencial principal de este colegio es que se basa en un plan de aprendizaje personalizado: cada profesor tiene a su cargo un máximo de 8 niños, cada uno de los cuales recibe un tratamiento especializado dirigido a reconocer e impulsar sus habilidades y talentos. Además, el currículo académico de cada alumno es diseñado a su medida, por los padres, los maestros y por ellos mismos.
Las materias que se enseñan en Alt School son dictadas en un salón amplio y acogedor, donde las mesas están ubicadas en forma redonda para incentivar la colaboración entre los alumnos.
En esta escuela, las herramientas digitales cumplen tres objetivos: ayudar a los maestros a mejorar sus métodos de enseñanza; integrar a los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos; y hacer realidad el modelo de educación personalizado, rastreando el desempeño académico de cada niño para evaluar el uso que esté dando al contenido de cada asignatura, su participación en chats y foros de discusión, y por supuesto, el fortalecimiento de sus habilidades en el uso de herramientas digitales.
Welcome to AltSchool from AltSchool on Vimeo.
6 - Mountain Park Elementary (Estados Unidos)
El Mountain Park Element, ubicado en Georgia, cuenta con aproximadamente 600 estudiantes de escuela primaria. Uno de los diferenciales principales del Mountain Park Element es que cuenta con un programa llamado FOCUS, diseñado exclusivamente para niños superdotados. Esta unidad se basa en retar el pensamiento de estos estudiantes ‘genio’, ayudándoles a enriquecer su potencial mental, a través de instrucciones avanzadas que reciben por parte de los profesores en un día normal de clase.
Además del programa FOCUS, el colegio de Georgia cuenta con un sistema llamado IXL Learning, que provee contenido educativo interactivo y dinámico sobre Matemáticas y Lenguaje para cursos de primaria. IXL ha ofrecido la oportunidad al Mountain Park Element de implementar en su currículo académico herramientas de aprendizaje que motiven al estudiante a aprender, como juegos de mesa que ponen a prueba las habilidades, y cuestionarios divertidos que retan la mente de los alumnos. Adicionalmente, IXL Learning ofrece la oportunidad de rastrear el proceso de cada estudiante y de identificar las habilidades cada uno debe reforzar.
7 - Steve Jobs School (Holanda)
Steve Jobs School es un modelo de educación innovador, lanzado en siete escuelas de Holanda en el 2013, que tiene como foco principal el desarrollo de las habilidades personales de cada niño. Por esto se fomenta la autonomía del estudiante, quien tiene la posibilidad de avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y define sus propias metas de trabajo.
Para lograr los objetivos semestrales, cada alumno coordina encuentros con su entrenador para resolver sus dudas, a cualquier hora y desde cualquier lugar.
Aunque se fomenta la autonomía del estudiante también existe un espacio de colaboración, liderado por el maestro, donde los niños intercambian ideas, construyen proyectos y resuelven problemas de forma conjunta.
Otra innovación de este modelo educativo es que integra las TICs no solo para reemplazar los formatos impresos de las lecciones, sino también para explorar contenidos multimedia, interactivos, animados y lúdicos que enriquecen el proceso de aprendizaje.
The unique approach of the Steve JobsSchool in the Netherlands from Steve JobsSchool on Vimeo.
8 - RBSM Boarding School (Malta)
El diferencial más importante del RBSM Boarding School es su preocupación por potencializar las habilidades artísticas de cada alumno, pues el currículo contiene clases de coreografía, teatro, gimnasia china, dibujo, cerámica, entre otras. Estas lecciones son dictadas con el fin de promover la creatividad, el deseo de aprender, la curiosidad y la experiencia en cada estudiante.
Asimismo, se enfoca en un proceso de aprendizaje personalizado, pues las clases tradicionales como biología, matemáticas, lenguas, ciencias sociales, ciencias computacionales, entre otras, son dictadas a grupos de máximo de 12 alumnos. Además, todos los días los estudiantes tienen la oportunidad de reunirse con su tutor en sesiones individuales, para explorar conceptos a profundidad o colaborar en la creación de un trabajo.
9 - Shireland Collegiate Academy (Inglaterra)
La característica que convierte al Shireland Collegiate Academy en un colegio innovador de primer rango es que se enfoca en que los conocimientos del L4L -nombre que le brinda la institución a su currículo académico- sean enseñados a los estudiantes a través de clases invertidas o flipped learning .
Los profesores aplican este concepto de tal manera que los estudiantes realicen la tarea antes de que se dicte la lección: el maestro le propone a sus alumnos que utilicen la tecnología para contestar preguntas básicas sobre el tema que se verá en clase. De esta manera, los estudiantes llegan al colegio con algunas ideas de los conocimientos que se van a profundizar. El maestro determina cuáles son los conceptos que más le llaman la atención a sus estudiantes y adapta la lección para que sea lo más atractiva y enriquecedora para ellos.
Las lecciones invertidas del Shireland Collegiate Academy han dado la posibilidad a los maestros británicos de enfocarse más en el análisis y en la evaluación de los conceptos, que en la lección como tal, y en lograr que los estudiantes se comprometan con su aprendizaje, gracias a la investigación previa a cada clase y al uso de las herramientas digitales como fuente de información.
10 - Colegio Fontán (Colombia)
El Colegio Fontán en Bogotá, Colombia, propone un sistema de aprendizaje que se basa en proporcionarle al estudiante la libertad necesaria para que decida qué aprender y en qué momento. En esta institución no existen aulas de clase, grados o profesores especializados para cada materia.
Cada alumno trabaja a su propio ritmo, pues los currículos académicos se ajustan a las necesidades de cada estudiante y son ellos quienes determinan en cuánto tiempo cumplen con el plan académico de un grado, bien sean 9 meses, 1 año o tres semestres.
Los alumnos del Colegio Fontán trabajan de la mano con sus tutores (no profesores), quienes les ayudan a cumplir paso a paso las lecciones de cada materia para avanzar en el currículo académico.
Toda la información que los estudiantes necesitan saber (materias, planes, calendarios, fechas de evaluación, contenido educativo, entre otras) se encuentra en una plataforma virtual donde los alumnos además pueden conectarse con sus tutores en cualquier momento del día. Es por esto que los estudiantes deben estar en permanente contacto con la tecnología durante su proceso de aprendizaje.
Este sistema fomenta la completa autonomía del estudiante y permite que se comprometan aún más con su formación, pues dependiendo de su distribución de tiempos y su disciplina pueden graduarse en menor o mayor tiempo que en un colegio tradicional.
11 - Eunice High School (Sudáfrica)
La característica principal que convierte al Eunice High School en un colegio innovador es que busca crear jóvenes con mentalidad de grandeza, es decir, personas que crean que con la educación se puede construir una sociedad mejor y un futuro más próspero para todos.
El colegio busca mejorar el modelo educativo sudafricano y proporcionar las herramientas necesarias para que sus estudiantes puedan ser competitivos en el mundo laboral.
El Eunice School cuenta con aulas de clase equipadas con computadores, proyectores, acceso a Wi-Fi y tableros interactivos. Los maestros del Eunice School le brindan la oportunidad a los alumnos de que ellos mismos sean quienes controlen su aprendizaje: muchas veces la instrucción del profesor es que sus estudiantes aprendan un determinado tema por su cuenta, con el apoyo de la tecnología y de otros compañeros.
Un artículo de Lev Moujahid Velázquez .
El objetivo central de la Reforma Educativa nunca fue mejorar el Sistema Nacional de Educación, siempre se planteó y se dijo hasta el cansancio, que su verdadera finalidad era despedir a las y los maestros; pero los 3600 cesados, sin derecho a ninguna indemnización ni responsabilidad alguna para la autoridad, es apenas la punta del iceberg cuya política laboral totalitaria y regresiva, amenaza con hundir al barco más grande de América Latina que tripulan cerca de un millón y medio de trabajadores de la educación para llegar cotidianamente a lo más profundo del México abandonado.
Si bien, en la Reforma Educativa no se puede negar que persiste una cierta disputa por el instrumento ideologizante y aculturador de la burguesía; es decir, por la escuela pública, también es cierto que ésta ya no es, en sentido estricto, sólo el espacio reproductor del consenso de la élite para manipular la conciencia popular; ahora los medios de comunicación visuales y las tecnologías de la información han adquirido un importancia relevante para ese objetivo.
La escuela es, primordialmente, la empresa que sirve directamente a la economía para acumular riqueza, no sólo reproduce el patrón de dominación cultural. La burguesía del siglo XXI advirtió que la educación representa un negocio en sí mismo que puede producir a gran escala y para un amplio mercado de consumo: libros de texto; software educativos para computadoras fijas y tabletas digitales; cursos de formación y capacitación presenciales y en línea; además de las habilidades laborales más demandadas por la economía digital y las nuevas industrias.
Estas nuevas perspectivas en la educación hacen necesarios cambios urgentes, más que curriculares o netamente pedagógicos, administrativos y en la organización escolar, mismos que han afectado la función y la situación laboral de los docentes. No quiere decir que los profesores ya no sean el vehículo para la reproducción cultural por el que alguna vez fueron ampliamente reconocidos, porque cumplían, incluso, una profesión de estado; pero, en las condiciones de la escuela actual son también trabajadores de la gran industria del conocimiento, cuyos beneficiarios inmediatos son los capitales privados.
Los maestros como trabajadores de la maquila escolar, están siendo sometidos a los nuevos regímenes de contratación precarizados, que a través de reformas laborales han hecho mutaciones profundas a nivel mundial en cualquier sector económico, ya sean de mercancías materiales como los automóviles o inmateriales como la educación.
El despido masivo de los profesores en activo y los nuevos ingresos al servicio docente en condiciones de absoluta incertidumbre laboral, no es un problema que se reduzca a lo jurídico como algunos han querido ver. El asunto es más de fondo, de dimensiones estructurales en la composición del capitalismo, justamente en el momento en que la crisis económica requiere recortes o desviaciones violentas en los recursos, todavía, administrados por el estado, para que se dispongan a oxigenar las industrias privadas; por ejemplo, de la construcción, a través de programas como Escuelas al CIEN; o de la educación, con programas de capacitación laboral y formación docente en escuelas particulares.
Es un problema estructural en el que se está prescindiendo de una gran parte de la fuerza viva del trabajo docente, aun cuando existen miles de escuelas multigrado, por la aguda carencia de personal. La mínima inversión en formación inicial de los maestros (normales), prestaciones, jubilaciones y salud, garantiza mayores ganancias para los beneficiarios de la industria educativa, pero también más recursos públicos al sector privado ávido de monetización en tiempos de escasez.
Un problema de tal naturaleza no se resolverá con salidas individuales o en el terreno de las instituciones jurídicas; no obstante, abogados particulares y grupos sindicales intentan lucrar con la necesidad de los maestros cesados y otros fortalecer los lazos clientelares de sus debilitadas estructuras, haciendo de los amparos un fetiche que detendrá una medida de mayores dimensiones.
En este momento será la lucha amplia, enérgica, mayoritaria y masiva de los cesados y profesores en activo, estados afectados y no afectados por los primeros despidos, de la CNTE y de cualquier expresión magisterial, volcada por cientos de miles sobre las calles de cada rincón del país como una gran marea de indignación, solidaridad y descontento, lo que detendrá los efectos agresivos de la Reforma Educativa.
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El objetivo central de la Reforma Educativa nunca fue mejorar el Sistema Nacional de Educación, siempre se planteó y se dijo hasta el cansancio, que su verdadera finalidad era despedir a las y los maestros; pero los 3600 cesados, sin derecho a ninguna indemnización ni responsabilidad alguna para la autoridad, es apenas la punta del iceberg cuya política laboral totalitaria y regresiva, amenaza con hundir al barco más grande de América Latina que tripulan cerca de un millón y medio de trabajadores de la educación para llegar cotidianamente a lo más profundo del México abandonado.
Si bien, en la Reforma Educativa no se puede negar que persiste una cierta disputa por el instrumento ideologizante y aculturador de la burguesía; es decir, por la escuela pública, también es cierto que ésta ya no es, en sentido estricto, sólo el espacio reproductor del consenso de la élite para manipular la conciencia popular; ahora los medios de comunicación visuales y las tecnologías de la información han adquirido un importancia relevante para ese objetivo.
La escuela es, primordialmente, la empresa que sirve directamente a la economía para acumular riqueza, no sólo reproduce el patrón de dominación cultural. La burguesía del siglo XXI advirtió que la educación representa un negocio en sí mismo que puede producir a gran escala y para un amplio mercado de consumo: libros de texto; software educativos para computadoras fijas y tabletas digitales; cursos de formación y capacitación presenciales y en línea; además de las habilidades laborales más demandadas por la economía digital y las nuevas industrias.
Estas nuevas perspectivas en la educación hacen necesarios cambios urgentes, más que curriculares o netamente pedagógicos, administrativos y en la organización escolar, mismos que han afectado la función y la situación laboral de los docentes. No quiere decir que los profesores ya no sean el vehículo para la reproducción cultural por el que alguna vez fueron ampliamente reconocidos, porque cumplían, incluso, una profesión de estado; pero, en las condiciones de la escuela actual son también trabajadores de la gran industria del conocimiento, cuyos beneficiarios inmediatos son los capitales privados.
Los maestros como trabajadores de la maquila escolar, están siendo sometidos a los nuevos regímenes de contratación precarizados, que a través de reformas laborales han hecho mutaciones profundas a nivel mundial en cualquier sector económico, ya sean de mercancías materiales como los automóviles o inmateriales como la educación.
El despido masivo de los profesores en activo y los nuevos ingresos al servicio docente en condiciones de absoluta incertidumbre laboral, no es un problema que se reduzca a lo jurídico como algunos han querido ver. El asunto es más de fondo, de dimensiones estructurales en la composición del capitalismo, justamente en el momento en que la crisis económica requiere recortes o desviaciones violentas en los recursos, todavía, administrados por el estado, para que se dispongan a oxigenar las industrias privadas; por ejemplo, de la construcción, a través de programas como Escuelas al CIEN; o de la educación, con programas de capacitación laboral y formación docente en escuelas particulares.
Es un problema estructural en el que se está prescindiendo de una gran parte de la fuerza viva del trabajo docente, aun cuando existen miles de escuelas multigrado, por la aguda carencia de personal. La mínima inversión en formación inicial de los maestros (normales), prestaciones, jubilaciones y salud, garantiza mayores ganancias para los beneficiarios de la industria educativa, pero también más recursos públicos al sector privado ávido de monetización en tiempos de escasez.
Un problema de tal naturaleza no se resolverá con salidas individuales o en el terreno de las instituciones jurídicas; no obstante, abogados particulares y grupos sindicales intentan lucrar con la necesidad de los maestros cesados y otros fortalecer los lazos clientelares de sus debilitadas estructuras, haciendo de los amparos un fetiche que detendrá una medida de mayores dimensiones.
En este momento será la lucha amplia, enérgica, mayoritaria y masiva de los cesados y profesores en activo, estados afectados y no afectados por los primeros despidos, de la CNTE y de cualquier expresión magisterial, volcada por cientos de miles sobre las calles de cada rincón del país como una gran marea de indignación, solidaridad y descontento, lo que detendrá los efectos agresivos de la Reforma Educativa.
En el barrio de Hortaleza de Madrid, la administración pretende cerrar las líneas de ESO y Bachillerato de un centro histórico de un barrio popular el IES ROSA CHACEL. Las familias del barrio, el alumnado y los docentes, junto con asociaciones y colectivos del barrio se están movilizando y el lunes 14 estamos organizando unas jornadas en defensa de la educación pública que culminarán en un encierro.
Que no se vuelva a apagar la voz de Rosa Chacel (1)
La administración ha decidido que el IES Rosa Chacel, un centro público histórico del madrileño barrio de Hortaleza, no es apto para ofrecer la ESO y Bachillerato. Los argumentos que se esgrimen son un símbolo del daño que se está haciendo a la educación pública; toda una maraña de despropósitos, despreocupación por las familias del barrio, pragmatismo cínico y cortoplacista y, sobre todo, disfrazada ideología neoliberal. Así, grosso modo, se trata de que no hay demanda suficiente, que tenemos en un barrio seis centros que ofertan ESO (de ellos tres concertados).
La cuestión es que un centro con instalaciones suficientes y posibilidades enormes va camino de ser infrautilizado, que una parte importante del barrio se queda sin los servicios de ESO y Bachillerato, y que la alumnas y alumnos a los que les correspondería el IES Rosa Chacel tendrán que hacer kilómetros para recibir la educación que quieren y necesitan.
Las familias del barrio, el alumnado y los docentes, está claro, no queremos que se “reconvierta” y hemos tratado de explicar las cosas desde que anunciaron el sacrificio de una parte vital del centro: el derecho a recibir una educación pública de calidad no puede depender de que haya mucha o poca demanda (si las cosas se hicieran bien, pues no haría falta recordar que la administración tiene la obligación de asegurar la educación de las familias; cuestión de derechos humanos); pero, más importante aún, es que no podemos olvidar que la cacareada demanda no nace, sino que se hace. No hace falta que nos vayamos a Marx para defender eso que explicaba Adam Smith de que la demanda depende de la oferta.
Y ese es el cuento con el que nos encontramos, si al final la administración no es la que cuida, promociona, mima y defiende la enseñanza pública, entonces se va a deteriorar, no tendrá el prestigio y la categoría que le corresponde y desde la inmediatez será más difícil defenderla.
Madrid como capital del Estado tiene una responsabilidad enorme, y esa es su gloria y su condena. En la cruzada contra lo público a la que se han lanzado los gobiernos del neoliberalismo y que tanto ha aplaudido el status quo, pocas comunidades como Madrid han sufrido tanto. Es modelo para el resto del Estado y la lucha de la misma marea verde para evitar esa apuesta por lo privado ha tenido que ser mucho más heroica que en ningún otros sitio. Posiblemente de lo que nos sintamos más orgullosas, es precisamente de pertenecer a ese grupo de combatientes (docentes, familias y alumnado) que se han dejado la piel por la enseñanza pública. Y que nadie dude que hemos conseguido cosas muy grandes.
En fin, en Madrid ya hace mucho tiempo que se abrió el melón del negocio privado en los servicios públicos. Los argumentos a favor los hemos oído – los seguimos oyendo – mil veces: las familias tienen derecho a decidir qué educación reciben sus hijas e hijos, el sector de la privada/concertada no va a eliminar la educación pública, va a aligerar la carga de la pública, que quedará para quienes verdaderamente lo necesiten, los proyectos educativos innovadores no tienen cabida en la educación pública, hay que dejar espacio a la iniciativa privada…
Las únicas familias que verdaderamente “eligen” la educación de su prole pagan carísimos colegios privados que garantizan que su descendencia esté bien relacionada de por vida. El resto, como mucho, aspira a que no se junten niñas y niños (anticonstitucional) o a que descienda el número de inmigrantes y alumnado con problemas en las aulas. Eso sí, estos últimos financiados con dinero público.
La innovación educativa y las nuevas metodologías deberían poder ser dentro de la pública, pero es imposible con 25-30 estudiantes por aula. Así que eso de que se garantiza la calidad de la educación pese a los recortes... ¿En serio se puede justificar eso?
Los centros de nuevas pedagogías se cuentan con los dedos de una mano, probad a contar los centros religiosos concertados, a ver cuántos salen.
Pero veamos las cosas de otra manera: vamos a llenar los centros de profesionales y recursos; vamos a hacer que el IES Rosa Chacel (como ejemplo) no tenga dos ordenadores y una impresora para el trabajo de todos los docentes, y que la calefacción funcione en todas las clases, y que todo el alumnado pueda acceder sin problema a las Tecnologías de la Información, y promocionar proyectos que vinculen el centro al barrio... Otra cosa que no habría que decir, pero esa es la responsabilidad de la administración.
El descuido de lo público podría ser considerado como negligencia, pero la cosa es mucho más grave porque de lo que se trata no es de descuido, sino que hay una carga de intencionalidad tremenda. Lo que está en juego al final son dos modelos de educación y, al final, dos modelos de sociedad. Aquella que protege y defiende la cultura para todas y todos, y aquella que cree que no todos tienen derecho a recibirla.
Defender la educación pública significa defender la igualdad de oportunidades, defender el sistema de becas, o mejor, una educación gratuita desde el inicio al término (eso no ha llegado a pasar nunca en este país), esto es lo único que garantiza que puedas desarrollar al máximo tus capacidades, vengas del entorno socioeconómico del que vengas.
Y una cosa más, no hay que olvidar que la idea de los conciertos fue una solución cortoplacista al problema de tener que construir muchos centros educativos de golpe en todo el Estado. Ahora que la presión demográfica es menor no tiene sentido que se abra más concertada, y no solo se conciertan más centros, sino que, como vemos en Hortaleza, se cierran los públicos, que son de todas y todos, y se mantienen abiertos los concertados, pagados con dinero público, pero cerrados a las familias con menos posibilidades económicas.
En fin. Que cuando se habla de ataque neoliberal, de agrandamiento de la brecha entre ricos y pobres, de bolsas de pobreza… No hay que pensar sólo en la tasa de paro. Porque si es así hoy, imaginad cuando todas nuestras niñas y nuestros niños salgan de sus pobres escuelas públicas (abarrotadas, con pocos docentes sobrecargados, sin presupuesto), sin título y sin reválida, sin dinero para estudiar una carrera, ni en formación profesional ni en universidad. Entonces sí que será un planazo: nada de oferta laboral y una enorme bolsa de mano de obra disponible, poco cualificada y pobre. ¿Os suena?
Y al final seguimos estando en la trinchera, porque nos vamos a seguir dejando la piel por eso que consideramos tan nuestro y tan importante: la cultura. La defensa de la cultura en el día a día es nuestro trabajo; pero quizás lo mejor que podemos enseñarles a nuestras alumnas y nuestros alumnos, a nuestras compañeras y a las familias, es que hay que luchar por lo que uno quiere, que la justicia es nuestra meta, que no hay que tirar la toalla y que las batallas hay que librarlas, porque ya estamos ganando al luchar, porque más pronto que tarde ganaremos y porque, como decía Silvio Rodríguez, “nos va la vida en ello”.
Sergio Avilés Rico. Profesor de Filosofía del IES Rosa Chacel
Asúnción López Manjón. Presidenta del Ampa del IES Rosa Chacel y Profesora de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid
Maria José Puerta Ibáñez. Profesora de Informática del IES Rosa Chacel
Contacto: asamblea.rosachacel@gmail.com
Si lo deseas, puedes firnar la petición en change.org
(1) Rosa Chacel fue una escritora de la generación del 27, al igual que muchos tuvo que exiliarse huyendo del franquismo, como muchas, su voz fue acallada
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Que no se vuelva a apagar la voz de Rosa Chacel (1)
La administración ha decidido que el IES Rosa Chacel, un centro público histórico del madrileño barrio de Hortaleza, no es apto para ofrecer la ESO y Bachillerato. Los argumentos que se esgrimen son un símbolo del daño que se está haciendo a la educación pública; toda una maraña de despropósitos, despreocupación por las familias del barrio, pragmatismo cínico y cortoplacista y, sobre todo, disfrazada ideología neoliberal. Así, grosso modo, se trata de que no hay demanda suficiente, que tenemos en un barrio seis centros que ofertan ESO (de ellos tres concertados).
La cuestión es que un centro con instalaciones suficientes y posibilidades enormes va camino de ser infrautilizado, que una parte importante del barrio se queda sin los servicios de ESO y Bachillerato, y que la alumnas y alumnos a los que les correspondería el IES Rosa Chacel tendrán que hacer kilómetros para recibir la educación que quieren y necesitan.
Las familias del barrio, el alumnado y los docentes, está claro, no queremos que se “reconvierta” y hemos tratado de explicar las cosas desde que anunciaron el sacrificio de una parte vital del centro: el derecho a recibir una educación pública de calidad no puede depender de que haya mucha o poca demanda (si las cosas se hicieran bien, pues no haría falta recordar que la administración tiene la obligación de asegurar la educación de las familias; cuestión de derechos humanos); pero, más importante aún, es que no podemos olvidar que la cacareada demanda no nace, sino que se hace. No hace falta que nos vayamos a Marx para defender eso que explicaba Adam Smith de que la demanda depende de la oferta.
Y ese es el cuento con el que nos encontramos, si al final la administración no es la que cuida, promociona, mima y defiende la enseñanza pública, entonces se va a deteriorar, no tendrá el prestigio y la categoría que le corresponde y desde la inmediatez será más difícil defenderla.
Madrid como capital del Estado tiene una responsabilidad enorme, y esa es su gloria y su condena. En la cruzada contra lo público a la que se han lanzado los gobiernos del neoliberalismo y que tanto ha aplaudido el status quo, pocas comunidades como Madrid han sufrido tanto. Es modelo para el resto del Estado y la lucha de la misma marea verde para evitar esa apuesta por lo privado ha tenido que ser mucho más heroica que en ningún otros sitio. Posiblemente de lo que nos sintamos más orgullosas, es precisamente de pertenecer a ese grupo de combatientes (docentes, familias y alumnado) que se han dejado la piel por la enseñanza pública. Y que nadie dude que hemos conseguido cosas muy grandes.
En fin, en Madrid ya hace mucho tiempo que se abrió el melón del negocio privado en los servicios públicos. Los argumentos a favor los hemos oído – los seguimos oyendo – mil veces: las familias tienen derecho a decidir qué educación reciben sus hijas e hijos, el sector de la privada/concertada no va a eliminar la educación pública, va a aligerar la carga de la pública, que quedará para quienes verdaderamente lo necesiten, los proyectos educativos innovadores no tienen cabida en la educación pública, hay que dejar espacio a la iniciativa privada…
Las únicas familias que verdaderamente “eligen” la educación de su prole pagan carísimos colegios privados que garantizan que su descendencia esté bien relacionada de por vida. El resto, como mucho, aspira a que no se junten niñas y niños (anticonstitucional) o a que descienda el número de inmigrantes y alumnado con problemas en las aulas. Eso sí, estos últimos financiados con dinero público.
La innovación educativa y las nuevas metodologías deberían poder ser dentro de la pública, pero es imposible con 25-30 estudiantes por aula. Así que eso de que se garantiza la calidad de la educación pese a los recortes... ¿En serio se puede justificar eso?
Los centros de nuevas pedagogías se cuentan con los dedos de una mano, probad a contar los centros religiosos concertados, a ver cuántos salen.
Pero veamos las cosas de otra manera: vamos a llenar los centros de profesionales y recursos; vamos a hacer que el IES Rosa Chacel (como ejemplo) no tenga dos ordenadores y una impresora para el trabajo de todos los docentes, y que la calefacción funcione en todas las clases, y que todo el alumnado pueda acceder sin problema a las Tecnologías de la Información, y promocionar proyectos que vinculen el centro al barrio... Otra cosa que no habría que decir, pero esa es la responsabilidad de la administración.
El descuido de lo público podría ser considerado como negligencia, pero la cosa es mucho más grave porque de lo que se trata no es de descuido, sino que hay una carga de intencionalidad tremenda. Lo que está en juego al final son dos modelos de educación y, al final, dos modelos de sociedad. Aquella que protege y defiende la cultura para todas y todos, y aquella que cree que no todos tienen derecho a recibirla.
Defender la educación pública significa defender la igualdad de oportunidades, defender el sistema de becas, o mejor, una educación gratuita desde el inicio al término (eso no ha llegado a pasar nunca en este país), esto es lo único que garantiza que puedas desarrollar al máximo tus capacidades, vengas del entorno socioeconómico del que vengas.
Y una cosa más, no hay que olvidar que la idea de los conciertos fue una solución cortoplacista al problema de tener que construir muchos centros educativos de golpe en todo el Estado. Ahora que la presión demográfica es menor no tiene sentido que se abra más concertada, y no solo se conciertan más centros, sino que, como vemos en Hortaleza, se cierran los públicos, que son de todas y todos, y se mantienen abiertos los concertados, pagados con dinero público, pero cerrados a las familias con menos posibilidades económicas.
En fin. Que cuando se habla de ataque neoliberal, de agrandamiento de la brecha entre ricos y pobres, de bolsas de pobreza… No hay que pensar sólo en la tasa de paro. Porque si es así hoy, imaginad cuando todas nuestras niñas y nuestros niños salgan de sus pobres escuelas públicas (abarrotadas, con pocos docentes sobrecargados, sin presupuesto), sin título y sin reválida, sin dinero para estudiar una carrera, ni en formación profesional ni en universidad. Entonces sí que será un planazo: nada de oferta laboral y una enorme bolsa de mano de obra disponible, poco cualificada y pobre. ¿Os suena?
Y al final seguimos estando en la trinchera, porque nos vamos a seguir dejando la piel por eso que consideramos tan nuestro y tan importante: la cultura. La defensa de la cultura en el día a día es nuestro trabajo; pero quizás lo mejor que podemos enseñarles a nuestras alumnas y nuestros alumnos, a nuestras compañeras y a las familias, es que hay que luchar por lo que uno quiere, que la justicia es nuestra meta, que no hay que tirar la toalla y que las batallas hay que librarlas, porque ya estamos ganando al luchar, porque más pronto que tarde ganaremos y porque, como decía Silvio Rodríguez, “nos va la vida en ello”.
Sergio Avilés Rico. Profesor de Filosofía del IES Rosa Chacel
Asúnción López Manjón. Presidenta del Ampa del IES Rosa Chacel y Profesora de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid
Maria José Puerta Ibáñez. Profesora de Informática del IES Rosa Chacel
Contacto: asamblea.rosachacel@gmail.com
Si lo deseas, puedes firnar la petición en change.org
(1) Rosa Chacel fue una escritora de la generación del 27, al igual que muchos tuvo que exiliarse huyendo del franquismo, como muchas, su voz fue acallada
Buena parte de ese crecimiento se debe a niños de núcleos urbanos, cuyos padres no dudan en desplazarse cada día varios kilómetros hasta Callezuela o Pillarno. El modelo educativo de las escuelas rurales de la comarca motiva el incremento de matrículas desde 2008.
La tónica habitual es que las escuelas rurales vayan a menos, que año tras año se reduzca el número de alumnos y que, finalmente, las aulas acaben cerrando. En el Colegio Rural Agrupado de Illas-Castrillón, sin embargo, ocurre todo lo contrario. La matrícula ha ido aumentando paulatinamente en los últimos años, de forma que desde 2008, el alumnado ha crecido en un 47%. De los 90 alumnos que había entonces se ha pasado a los 133 actuales, todo un récord y una rareza en el sistema educativo asturiano.
No todos los centros que dependen del CRA corren la misma suerte. El curso pasado, por ejemplo, cerró la escuela de La Peral, que se quedó con tres alumnos cuando la Consejería de Educación exige un mínimo de cuatro para mantener un centro. Mientras, otros enclaves como Callezuela o Pillarno superan la treintena de escolares.
En su mayoría son niños que viven en esas zonas rurales, pero en los últimos años ha comenzado a darse un curioso fenómeno, el de estudiantes que se desplazan desde entornos urbanos hasta las escuelas rurales. «Los primeros eran hijos de gente de la zona que se había ido a vivir a Avilés, pero que tenía aquí a los abuelos», relata el director del CRA, Alfredo Suárez. Algunas familias comenzaron a matricular a los niños en estas escuelas para facilitar a esos abuelos el cuidado de los nietos, evitándoles desplazamientos. Luego, la satisfacción de esas familias con la educación de sus hijos hizo que se fuera corriendo la voz.
El fenómeno es creciente. En el año 2008 apenas había un 2% de alumnos en esta situación, pero el porcentaje ha ido aumentando cada año hasta llegar al 21% actual. «Ahora viene también gente que no tiene relación con estas localidades», explica Suárez. Llegan desde el núcleo urbano de Avilés, pero también de otros lugares como Cancienes, en Corvera, o Llaranes, buscando «otro tipo de educación», esa personalización que ahora mismo es difícil de encontrar fuera de estos pequeños centros.
¿Qué los hace tan diferentes? Hay dos hechos diferenciales: el número de alumnos por aula y la forma de organizar las clases. Los grupos son mucho más pequeños que en los colegios ordinarios, y rondan la decena de alumnos por aula, lo que permite que cada profesor pueda ocuparse más de cada alumno. Pero además ocurre que en las escuelas rurales se agrupa en una misma clase a alumnos de diferentes cursos.
«A la gente le choca mucho porque se remonta a los años 50», dice el director. Las cosas, sin embargo, han cambiado mucho en todo este tiempo. Una de los cambios con respecto al pasado es que ahora hay profesores especialistas para asignaturas como inglés, música, educación física, asturiano o religión, además de terapeutas para alumnos con necesidades especiales, pero lo que realmente marca la diferencia es la estructura de las clases.
Atención personalizada
«Explicas para todos, y vas al detalle con los más mayores», cuenta Suárez. Todos dan el mismo tema, pero cada uno alcanza un grado diferente de profundidad, que depende no solo de su edad, sino del propio nivel del alumno. «Así te adaptas mejor a los que van por delante o por detrás», cuentan. El sistema aporta ventajas a todos los niños, porque «los pequeños se van quedando con cosas y los mayores recuerdan detalles de otros cursos», explican.
Todo esto exige olvidarse de la comodidad de los libros de texto y «preparar las clases «con mucho mimo». No todos los profesores son capaces y algunos terminan abandonado estos centros para volver a colegios ordinarios, pero otros muchos se confiesan unos «apasionados» del un sistema que permite además a los niños relacionarse con otros de diferentes edades y no solo con iguales.
«Los críos mayores se hacen responsables de los pequeños», destaca Mónica Menéndez, madre de uno de los escolares de Pillarno. Ella se confiesa «encantada» con la escuela de su pueblo. «Al principio había gente de aquí que era reacia a mandar a sus hijos a este colegio, pero eso ya quedó obsoleto», explica. De hecho, la tendencia es la contraria. Se valora todo, desde el entorno hasta ese modelo de enseñanza «alternativo» al tradicional, en el que el grado de exigencia es diferente para cada edad pero, sin querer, eso provoca que a veces vayan «todos al mismo nivel».
Mónica destaca la facilidad para comunicarse tanto con los profesores de su hijo como con la dirección del centro, a quienes ve prácticamente a diario. Al final esa cercanía entre tutores y familias, el reducido tamaño de las aulas y, sobre todo, esa forma informal de dar clase, adaptándose a las necesidades de cada alumno, hacen que las escuelas rurales sean «lo más parecido a Finlandia», como en cierta ocasión le reconoció la propia Consejería al director del CRA.
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La tónica habitual es que las escuelas rurales vayan a menos, que año tras año se reduzca el número de alumnos y que, finalmente, las aulas acaben cerrando. En el Colegio Rural Agrupado de Illas-Castrillón, sin embargo, ocurre todo lo contrario. La matrícula ha ido aumentando paulatinamente en los últimos años, de forma que desde 2008, el alumnado ha crecido en un 47%. De los 90 alumnos que había entonces se ha pasado a los 133 actuales, todo un récord y una rareza en el sistema educativo asturiano.
No todos los centros que dependen del CRA corren la misma suerte. El curso pasado, por ejemplo, cerró la escuela de La Peral, que se quedó con tres alumnos cuando la Consejería de Educación exige un mínimo de cuatro para mantener un centro. Mientras, otros enclaves como Callezuela o Pillarno superan la treintena de escolares.
En su mayoría son niños que viven en esas zonas rurales, pero en los últimos años ha comenzado a darse un curioso fenómeno, el de estudiantes que se desplazan desde entornos urbanos hasta las escuelas rurales. «Los primeros eran hijos de gente de la zona que se había ido a vivir a Avilés, pero que tenía aquí a los abuelos», relata el director del CRA, Alfredo Suárez. Algunas familias comenzaron a matricular a los niños en estas escuelas para facilitar a esos abuelos el cuidado de los nietos, evitándoles desplazamientos. Luego, la satisfacción de esas familias con la educación de sus hijos hizo que se fuera corriendo la voz.
El fenómeno es creciente. En el año 2008 apenas había un 2% de alumnos en esta situación, pero el porcentaje ha ido aumentando cada año hasta llegar al 21% actual. «Ahora viene también gente que no tiene relación con estas localidades», explica Suárez. Llegan desde el núcleo urbano de Avilés, pero también de otros lugares como Cancienes, en Corvera, o Llaranes, buscando «otro tipo de educación», esa personalización que ahora mismo es difícil de encontrar fuera de estos pequeños centros.
¿Qué los hace tan diferentes? Hay dos hechos diferenciales: el número de alumnos por aula y la forma de organizar las clases. Los grupos son mucho más pequeños que en los colegios ordinarios, y rondan la decena de alumnos por aula, lo que permite que cada profesor pueda ocuparse más de cada alumno. Pero además ocurre que en las escuelas rurales se agrupa en una misma clase a alumnos de diferentes cursos.
«A la gente le choca mucho porque se remonta a los años 50», dice el director. Las cosas, sin embargo, han cambiado mucho en todo este tiempo. Una de los cambios con respecto al pasado es que ahora hay profesores especialistas para asignaturas como inglés, música, educación física, asturiano o religión, además de terapeutas para alumnos con necesidades especiales, pero lo que realmente marca la diferencia es la estructura de las clases.
Atención personalizada
«Explicas para todos, y vas al detalle con los más mayores», cuenta Suárez. Todos dan el mismo tema, pero cada uno alcanza un grado diferente de profundidad, que depende no solo de su edad, sino del propio nivel del alumno. «Así te adaptas mejor a los que van por delante o por detrás», cuentan. El sistema aporta ventajas a todos los niños, porque «los pequeños se van quedando con cosas y los mayores recuerdan detalles de otros cursos», explican.
Todo esto exige olvidarse de la comodidad de los libros de texto y «preparar las clases «con mucho mimo». No todos los profesores son capaces y algunos terminan abandonado estos centros para volver a colegios ordinarios, pero otros muchos se confiesan unos «apasionados» del un sistema que permite además a los niños relacionarse con otros de diferentes edades y no solo con iguales.
«Los críos mayores se hacen responsables de los pequeños», destaca Mónica Menéndez, madre de uno de los escolares de Pillarno. Ella se confiesa «encantada» con la escuela de su pueblo. «Al principio había gente de aquí que era reacia a mandar a sus hijos a este colegio, pero eso ya quedó obsoleto», explica. De hecho, la tendencia es la contraria. Se valora todo, desde el entorno hasta ese modelo de enseñanza «alternativo» al tradicional, en el que el grado de exigencia es diferente para cada edad pero, sin querer, eso provoca que a veces vayan «todos al mismo nivel».
Mónica destaca la facilidad para comunicarse tanto con los profesores de su hijo como con la dirección del centro, a quienes ve prácticamente a diario. Al final esa cercanía entre tutores y familias, el reducido tamaño de las aulas y, sobre todo, esa forma informal de dar clase, adaptándose a las necesidades de cada alumno, hacen que las escuelas rurales sean «lo más parecido a Finlandia», como en cierta ocasión le reconoció la propia Consejería al director del CRA.
Desde hace un tiempo, los grupos de WhatsApp han ocupado el lugar de los corrillos que se formaban a la salida del colegio. Por tratarse de un fenómeno nuevo, a veces no los manejamos bien. Ahí van algunas sugerencias como madre y profesora (Teresa Hernández, Defensora del Profesor en Aragón).
Soy profesora desde hace 17 años, tengo tres hijos en primaria y hace poco reuní el valor para abandonar un grupo de WhatsApp. Se trataba de un grupo formado por los padres de los compañeros de clase de una de mis hijas y lo hice porque se había generado un ambiente incómodo.
Incluso antes de que empezaran las clases, algunos padres compartieron opiniones desfavorables sobre el docente que les habían llegado a través de terceras personas. Curiosamente, yo era la única que había tenido una experiencia directa con el docente, porque había dado clases a mi hijo mayor, pero la gente estaba predispuesta en su contra sin conocerlo.
Nada más empezar las clases, se criticaba cada decisión que tomaba, incluso en un tono ofensivo. Una de las integrantes del grupo pidió un poco de paciencia y algunos de los padres se volvieron en su contra. Como si el hecho de reclamar sensatez fuese sinónimo de no preocuparse por el bienestar de los niños. En ese momento, al ver cómo estaban las cosas, abandoné el grupo.
Desde hace un tiempo, los grupos de WhatsApp han ocupado el lugar de los corrillos que se formaban a la salida del colegio. Por tratarse de un fenómeno nuevo, a veces no los manejamos bien. Desde mi experiencia como madre y profesora, creo que deberíamos tener en cuenta lo siguiente:
– Que nuestras opiniones sean propias. En el caso de mi grupo de WhatsApp, el clima hostil hacia el docente empezó antes que las clases. Podría darse el caso de que el docente no sea bueno, claro, y que las críticas estuvieran justificadas. Pero también hay ocasiones en las que sencillamente los métodos de un docente, aunque sean válidos, no convencen a todos o que se debieran a una mala experiencia aislada.
– Que hay unos cauces establecidos para las quejas. En caso de que hubiera algún problema grave, yo recomendaría hablarlo primero con el docente. Hay canales de sobra: sigue habiendo tutorías para padres y muchos profesores ya disponen de correo electrónico. La dirección del centro, la Inspección…
– Que hay que crear un clima agradable. Los grupos de WhatsApp generan cierta presión grupal. Pasa incluso en los momentos buenos, cuando toca felicitar un cumpleaños. En caso de no hacerlo, siempre queda la posibilidad de que se vea como una ofensa. Pues bien, en los grupos de padres, si no te sumas a las quejas, podría parecer que no te preocupas lo suficiente por los niños.
– Que los asuntos privados deberían quedar al margen. Los grupos de padres de alumnos existen para hablar de cuestiones relativas al colegio. Sería conveniente que dejáramos las cuestiones privadas (en mi grupo había conversaciones sobre embarazos, por ejemplo) para los grupos de amigos. Y lo mismo digo sobre los chistes y los vídeos que nada tienen que ver con el colegio.
– Que no le quitemos responsabilidad a nuestros hijos. Los deberes de nuestros hijos ocupan buena parte de las conversaciones en estos grupos: que si son muchos, que si son pocos… Si hay alguna queja, como decía, lo mejor es hablarlo con el docente. También suele haber muchas peticiones del tipo: “A mi hijo no le ha quedado claro si tocaba hacer este ejercicio o aquel” o “Mi hijo se ha olvidado las fichas en clase, ¿me las podéis pasar por WhatsApp?”. No creo que sea bueno que nos empeñemos en solucionar los problemas de nuestros hijos: debemos respetar su autonomía y su capacidad de decisión. Y si en algún momento se equivocan, será bueno que aprendan a asumir su responsabilidad. Si resolvemos todo el rato sus problemas, al profesor no le llegará una información adecuada sobre el niño, y no podrá buscar las herramientas necesarias para enseñarle bien.
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Soy profesora desde hace 17 años, tengo tres hijos en primaria y hace poco reuní el valor para abandonar un grupo de WhatsApp. Se trataba de un grupo formado por los padres de los compañeros de clase de una de mis hijas y lo hice porque se había generado un ambiente incómodo.
Incluso antes de que empezaran las clases, algunos padres compartieron opiniones desfavorables sobre el docente que les habían llegado a través de terceras personas. Curiosamente, yo era la única que había tenido una experiencia directa con el docente, porque había dado clases a mi hijo mayor, pero la gente estaba predispuesta en su contra sin conocerlo.
Nada más empezar las clases, se criticaba cada decisión que tomaba, incluso en un tono ofensivo. Una de las integrantes del grupo pidió un poco de paciencia y algunos de los padres se volvieron en su contra. Como si el hecho de reclamar sensatez fuese sinónimo de no preocuparse por el bienestar de los niños. En ese momento, al ver cómo estaban las cosas, abandoné el grupo.
Desde hace un tiempo, los grupos de WhatsApp han ocupado el lugar de los corrillos que se formaban a la salida del colegio. Por tratarse de un fenómeno nuevo, a veces no los manejamos bien. Desde mi experiencia como madre y profesora, creo que deberíamos tener en cuenta lo siguiente:
– Que nuestras opiniones sean propias. En el caso de mi grupo de WhatsApp, el clima hostil hacia el docente empezó antes que las clases. Podría darse el caso de que el docente no sea bueno, claro, y que las críticas estuvieran justificadas. Pero también hay ocasiones en las que sencillamente los métodos de un docente, aunque sean válidos, no convencen a todos o que se debieran a una mala experiencia aislada.
– Que hay unos cauces establecidos para las quejas. En caso de que hubiera algún problema grave, yo recomendaría hablarlo primero con el docente. Hay canales de sobra: sigue habiendo tutorías para padres y muchos profesores ya disponen de correo electrónico. La dirección del centro, la Inspección…
– Que hay que crear un clima agradable. Los grupos de WhatsApp generan cierta presión grupal. Pasa incluso en los momentos buenos, cuando toca felicitar un cumpleaños. En caso de no hacerlo, siempre queda la posibilidad de que se vea como una ofensa. Pues bien, en los grupos de padres, si no te sumas a las quejas, podría parecer que no te preocupas lo suficiente por los niños.
– Que los asuntos privados deberían quedar al margen. Los grupos de padres de alumnos existen para hablar de cuestiones relativas al colegio. Sería conveniente que dejáramos las cuestiones privadas (en mi grupo había conversaciones sobre embarazos, por ejemplo) para los grupos de amigos. Y lo mismo digo sobre los chistes y los vídeos que nada tienen que ver con el colegio.
– Que no le quitemos responsabilidad a nuestros hijos. Los deberes de nuestros hijos ocupan buena parte de las conversaciones en estos grupos: que si son muchos, que si son pocos… Si hay alguna queja, como decía, lo mejor es hablarlo con el docente. También suele haber muchas peticiones del tipo: “A mi hijo no le ha quedado claro si tocaba hacer este ejercicio o aquel” o “Mi hijo se ha olvidado las fichas en clase, ¿me las podéis pasar por WhatsApp?”. No creo que sea bueno que nos empeñemos en solucionar los problemas de nuestros hijos: debemos respetar su autonomía y su capacidad de decisión. Y si en algún momento se equivocan, será bueno que aprendan a asumir su responsabilidad. Si resolvemos todo el rato sus problemas, al profesor no le llegará una información adecuada sobre el niño, y no podrá buscar las herramientas necesarias para enseñarle bien.