Mientras en Estados Unidos alrededor del 9% de los escolares han sido diagnosticados con Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH) y en Chile alrededor de un 5%, en Francia apenas un 0,5%. ¿Cuál es el motivo?
La terapeuta familiar estadounidense y doctora en psicología, Marilyn Wedge, explicó en una columna en el portal especializado Psychology Today, que en Norteamérica “los psiquiatras consideran al TDAH como un trastorno biológico con causas biológicas, por lo que el tratamiento elegido es también biológico: medicamentos psicoestimulantes como Ritalin y Adderall”.
En cambio, señala la especialista, “los psiquiatras franceses, ven el TDAH como una condición médica que tiene causas psico-sociales y situacionales”, esto quiere decir que en lugar de tratar los problemas de comportamiento con medicamentos, los profesionales parisinos se centran en el contexto social del niño. De este modo, el problema se trata con psicoterapia o terapia familiar. “Esta es una manera de ver las cosas muy diferente a la tendencia estadounidense (que se acerca mucho a la chilena) de atribuir todos los síntomas a una disfunción biológica, como un desequilibrio químico en el cerebro del niño”.
Además, la profesional explica que por lo general, en Francia no se utiliza el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM). Según el sociólogo Manuel Vallee, la Federación Francesa de Psiquiatría ha desarrollado un sistema de clasificación alternativo llamado CFTMEA (Classification Française des Troubles Mentaux de L’Enfant et de L’Adolescent), lanzado por primera vez en 1983 y actualizado en 1988 y 2000.
“El enfoque de CFTMEA es identificar y abordar las causas subyacentes de los síntomas psicosociales de los niños”, explica. Asimismo, toma en cuenta factores como la alimentación, pues algunos colorantes artificiales y preservantes pudieran afectar la conducta de los menores.
“En la medida en que los médicos franceses tienen éxito en encontrar y reparar lo que ha ido mal en el contexto social del niño, menos pequeños califican para el diagnóstico de TDAH. Por otra parte, la definición de TDAH no es tan amplia como en el sistema americano, que, a mi juicio, tiende a ‘patologizar’ gran parte de lo que es el comportamiento normal de la infancia. El DSM no considera específicamente las causas subyacentes. Por lo tanto, lleva a los médicos dar el diagnóstico de TDAH a un número mucho mayor de niños sintomáticos, alentando al mismo tiempo a tratar a los niños con los productos farmacéuticos” complementa la experta.
Alimentación y estilo de vida
Por otro lado, Wedge dice que el sistema parisino toma en cuenta factores como la alimentación, pues algunos colorantes artificiales y preservantes pudieran afectar la conducta de los menores. “En los Estados Unidos, el enfoque estricto sobre el tratamiento farmacéutico del TDAH, anima a los médicos a pasar por alto la influencia de factores dietéticos sobre el comportamiento de los niños”, explica.
Además, señala que en Francia también influye el estilo de crianza de los padres, que se caracteriza por establecer límites claros. Ella afirma que es muy difícil que en una familia francesa, un niño “picotee” entre comidas, ya que la mayoría ha aprendido que las comidas son cada 4 horas y que deben esperar pacientemente si les da hambre a una hora que no corresponde.
“Como terapeuta que trabaja con niños, tiene perfecto sentido para mí que los niños franceses no necesiten medicamentos para controlar su comportamiento, porque aprenden autocontrol temprano en sus vidas. Los niños crecen en familias en las que las reglas son bien entendidas, y existe una jerarquía familiar clara. En las familias francesas, los padres se hacen firmemente cargo de sus hijos, al contrario del estilo de la familia estadounidense, en el que la situación es muy a menudo viceversa”, finaliza.
Ver más
La terapeuta familiar estadounidense y doctora en psicología, Marilyn Wedge, explicó en una columna en el portal especializado Psychology Today, que en Norteamérica “los psiquiatras consideran al TDAH como un trastorno biológico con causas biológicas, por lo que el tratamiento elegido es también biológico: medicamentos psicoestimulantes como Ritalin y Adderall”.
En cambio, señala la especialista, “los psiquiatras franceses, ven el TDAH como una condición médica que tiene causas psico-sociales y situacionales”, esto quiere decir que en lugar de tratar los problemas de comportamiento con medicamentos, los profesionales parisinos se centran en el contexto social del niño. De este modo, el problema se trata con psicoterapia o terapia familiar. “Esta es una manera de ver las cosas muy diferente a la tendencia estadounidense (que se acerca mucho a la chilena) de atribuir todos los síntomas a una disfunción biológica, como un desequilibrio químico en el cerebro del niño”.
Además, la profesional explica que por lo general, en Francia no se utiliza el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM). Según el sociólogo Manuel Vallee, la Federación Francesa de Psiquiatría ha desarrollado un sistema de clasificación alternativo llamado CFTMEA (Classification Française des Troubles Mentaux de L’Enfant et de L’Adolescent), lanzado por primera vez en 1983 y actualizado en 1988 y 2000.
“El enfoque de CFTMEA es identificar y abordar las causas subyacentes de los síntomas psicosociales de los niños”, explica. Asimismo, toma en cuenta factores como la alimentación, pues algunos colorantes artificiales y preservantes pudieran afectar la conducta de los menores.
“En la medida en que los médicos franceses tienen éxito en encontrar y reparar lo que ha ido mal en el contexto social del niño, menos pequeños califican para el diagnóstico de TDAH. Por otra parte, la definición de TDAH no es tan amplia como en el sistema americano, que, a mi juicio, tiende a ‘patologizar’ gran parte de lo que es el comportamiento normal de la infancia. El DSM no considera específicamente las causas subyacentes. Por lo tanto, lleva a los médicos dar el diagnóstico de TDAH a un número mucho mayor de niños sintomáticos, alentando al mismo tiempo a tratar a los niños con los productos farmacéuticos” complementa la experta.
Alimentación y estilo de vida
Por otro lado, Wedge dice que el sistema parisino toma en cuenta factores como la alimentación, pues algunos colorantes artificiales y preservantes pudieran afectar la conducta de los menores. “En los Estados Unidos, el enfoque estricto sobre el tratamiento farmacéutico del TDAH, anima a los médicos a pasar por alto la influencia de factores dietéticos sobre el comportamiento de los niños”, explica.
Además, señala que en Francia también influye el estilo de crianza de los padres, que se caracteriza por establecer límites claros. Ella afirma que es muy difícil que en una familia francesa, un niño “picotee” entre comidas, ya que la mayoría ha aprendido que las comidas son cada 4 horas y que deben esperar pacientemente si les da hambre a una hora que no corresponde.
“Como terapeuta que trabaja con niños, tiene perfecto sentido para mí que los niños franceses no necesiten medicamentos para controlar su comportamiento, porque aprenden autocontrol temprano en sus vidas. Los niños crecen en familias en las que las reglas son bien entendidas, y existe una jerarquía familiar clara. En las familias francesas, los padres se hacen firmemente cargo de sus hijos, al contrario del estilo de la familia estadounidense, en el que la situación es muy a menudo viceversa”, finaliza.
TDAH y otros trastornos
LOS INTERESES QUE HAY DETRÁS DEL DIAGNÓSTICO DEL TDAH-ENTREVISTA A MARINO PÉREZ ÁLVAREZ
En los últimos años, el estudio sobre el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) ha suscitado una gran controversia. A pesar de la multitud de investigaciones surgidas en torno a este trastorno, sigue sin existir consenso ni claridad en muchos de los aspectos que conforman el TDAH y su abordaje, lo que ha provocado una división en la comunidad científica, clínica y educativa.
Así, mientras que una parte afirma que se trata de un trastorno neurobiológico cuya elevada prevalencia representa un “problema de salud pública”, la otra pone en tela de juicio la existencia misma de la hiperactividad, considerándola como una invención sin base científica parapetada tras la industria farmacéutica, cuya influencia tanto en la elaboración y desarrollo de Guías de Práctica Clínica (especialmente la española), como en el DMS (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) ha sido ampliamente cuestionada.
Para abordar este tema en profundidad, Infocop Online ha querido entrevistar a Marino Pérez Álvarez, psicólogo Especialista en Psicología Clínica y catedrático del Departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo, que, junto con Fernando García de Vinuesa y Héctor González Pardo, es coautor del Libro “Volviendo a la normalidad. La Invención del TDAH y del Trastorno bipolar infantil”, a través del cual se realiza una amplia reflexión sobre todo lo anteriormente planteado, cuestionándose, entre otras muchas cosas, si la hiperactividad y el Trastorno bipolar infantil son “entidades clínicas o en realidad son problemas normales con los niños o ni siquiera problemas que, sin embargo se patologizan”.
ENTREVISTA
Para introducir el tema, ustedes presentan su obra como una extensión al ámbito infantil de su anterior libro “La invención de los Trastornos Mentales” (González Pardo y Pérez Álvarez, 2007), ¿podría explicarnos el planteamiento de partida de este nuevo libro?
El libro anterior estaba centrado en el ámbito adulto, donde mostramos cómo, por ejemplo, la industria farmacéutica había logrado convertir la timidez de siempre en la categoría diagnóstica de fobia social, había recortado los síntomas más somáticos de la ansiedad para sacar el trastorno de pánico o había lanzado la depresión a niveles epidémicos, todo como estrategia para comercializar ciertos fármacos. Muchos nos preguntaban si algo de esto no estaría ocurriendo también en la infancia, señalando siempre al TDAH.
En páginas iniciales nos hablan del fenómeno de “Mcdonalización de la infancia”, ¿en qué consiste y cómo se relaciona con el TDAH y el Trastorno bipolar infantil?
Es una expresión acuñada por el psiquiatra infantil británico Sami Timimi para referirse a la patologización consistente en diagnosticar y medicar problemas normales que los adultos suelen tener con los niños y los adolescentes, típicamente, problemas de conducta relacionados con la atención y la dedicación a las tareas que “debieran” (de lo que sale el TDAH), así como con los berrinches y cambios de humor (de lo que sacan el trastorno bipolar o “trastorno de la desregulación disruptiva del humor”, como viene en el DSM-5).
A la hora de diagnosticar ambos trastornos, ¿qué papel juegan las clasificaciones diagnósticas, tales como el DSM y el CIE?
Juegan un doble papel, como presunta descripción de entidades diagnósticas ahí dadas y como legitimación para su uso clínico y político (estadístico, criterios para prestación de ayudas, priorización de temáticas de investigación). Sin embargo, tales sistemas de clasificación carecen de validez (discriminativa, predictiva y conceptual), por más que puedan tener fiabilidad. Como bien sabe cualquier psicólogo, la fiabilidad no garantiza que aquello medido sirva para lo que se mide. Esta falta de validez está reconocida por importantes instituciones dentro la propia psiquiatría, entre ellas el Instituto Nacional de Salud Mental de EEUU y la Red de Psiquiatría Crítica que lidera una campaña para la abolición precisamente de esos sistemas, por no hablar de otras instituciones y campañas como la Campaña Internacional Stop DSM de la plataforma A favor de la Psicopatología Clínica, que no Estadística, así como la posición crítica de la Asociación Británica de Psicología con su llamamiento internacional para abandonar definitivamente el modelo de “enfermedad y diagnóstico” en salud mental.
Centrándonos ya en el TDAH, ¿por qué su aceptación está tan generalizada? ¿Realmente es más frecuente de lo que se cree?
Aunque está en entredicho, su aceptación es amplia, si es que no generalizada. Ello se debe a una armonización de intereses, donde el problema vino curiosamente después de la solución. El caso es que el TDAH, como diagnóstico oficial, supone una solución para padres, clínicos, profesores, investigadores, políticos y fabricantes de fármacos. Así, los padres que están desbordados con problemas de atención y actividad de sus hijos, encuentran en el diagnóstico una explicación relativamente “tranquilizadora”, un tratamiento por lo común medicación (como en cualquier enfermedad), así como comprensión, y puede que subvenciones de los laboratorios y del Gobierno. Por su parte, los clínicos “identifican” problemas más frecuentes de lo que se creía (según reza un eslogan) y, en particular, pediatras y psiquiatras dan “soluciones” establecidas y los psicólogos y psicopedagogos se dan a sí mismo estatus al modo médico. Los profesores también encuentran su justificación y “alivio” al saber que tal niño es “un TDAH” y los propios centros escolares también pueden tener su recompensa si reciben ayudas por casos diagnosticados, y estos quedan excluidos de las evaluaciones por las que se mide su nivel. Los investigadores tienen una mina para llevar a cabo estudios con la garantía de encontrar algo en lo que seguir profundizando. Los políticos también encuentran oportunidad para atender necesidades especiales reclamadas por unos y otros. Al final, los fabricantes de los medicamentos son los que se llevan el pastel, con el “trabajo sucio” de la reivindicación y oficialización hecha por otros.
¿Dónde está el problema, si todos ganan? El problema es para los niños, tanto más en la medida en que vivan “dopados” y sin haber aprendido posibles regulaciones de la atención y la actividad en función de contextos y tareas. Eso sí, podrán continuar la carrera TDAH como adultos.
En la actualidad se está extendiendo el diagnóstico de TDAH a los adultos, ¿qué opina a este respecto?
Es una extensión descarada de un “trastorno” típico de la infancia -donde ya carecía de entidad clínica-, para ampliar el mercado de la medicación. Como dice el psiquiatra Allen Frances en su “manifiesto contra los abusos de la psiquiatría” (en “¿Somos todos enfermos mentales?”), este diagnóstico podría convertirse en una moda. Ciertamente, el diagnóstico es muy fácil de hacer y de cumplir. A no ser que uno esté haciendo un cursillo Zen o todo le dé un poco igual, cualquier adulto medianamente atareado, sin siquiera llegar a estresado, difícilmente no puntuará en los ítems como se mide: “¿con qué frecuencia tiene dificultad para acabar los detalles de un proyecto, para ordenar las cosas en una tarea que requiere organización y para recordar citas u obligaciones?” y , “¿con qué frecuencia evita o retrasa tareas que requieren pensar mucho, agita o retuerce la manos o los pies cuando tiene que permanecer sentado mucho tiempo y se siente demasiado activo e impulsado a hacer cosas, como si lo empujase un motor?”.
De nuevo, todos contentos: los propios pacientes que ahora se explican sus problemas, los clínicos como sagaces diagnosticadores dando en el clavo, y la industria que una vez más se las ha industriado para ampliar el mercado. Es interesante reparar, como señalamos en nuestro libro, el trasvase de diagnósticos de la infancia a la vida adulta a cuenta del TDAH, y de la vida adulta a la infancia a cuenta, en este caso, del trastorno bipolar facturado para niños y adolescentes como “trastorno de la desregulación disruptiva del humor”.
En relación con el tratamiento médico, según datos del Informe del Observatorio Europeo de Políticas y Sistemas Sanitarios de la OMS, en los últimos años ha habido un aumento significativo de prescripciones de psicofármacos directamente proporcional al número de diagnósticos de hiperactividad. Sin embargo, los datos señalan claras diferencias entre los países de la Unión Europea, ¿a qué cree que se debe esta disparidad entre países?
Así, por ejemplo, España está en la cabeza del diagnóstico de TDAH y de la correspondiente prescripción de estimulantes, con una tendencia creciente después de la iniciativa del Congreso de los Diputados para dedicarle un día internacional y de su inclusión en la LOMCE, mientras que en Francia apenas existe. En Francia, por las razones que sean, el abuso de los sistemas diagnósticos y del marketing farmacéutico es menor, al menos, en este caso, cosa que supongo estará preocupando a la industria del ramo. Puede deberse a que en Francia los problemas con los niños, por los que en otros países se diagnostica TDAH, están integrados y asumidos en la educación familiar. Puede que, además, la mayor presencia de la tradición psicodinámica prevenga esa tendencia a patologizar los problemas normales. Por su parte, en España, la “conexión” entre la industria (particularmente la compañía Shire, que es la que más preparados tiene en cartera para el TDAH) y la práctica clínica parece ser más fluida, vía Parlamento Europeo (con su libro blanco sobre el TDAH), Congreso de los Diputados, Ley de Educación (LOMCE) y Comunidades Autonómicas particularmente sensibles a estas “necesidades especiales”. Todo ello, seguramente, después de que los políticos fueran influidos por oportunos Planes de Acción promovidos por la propia industria, con la inestimable ayuda de “expertos” y “líderes de opinión”. Al final, pareciera que lo políticamente correcto fuera subirse al carro del TDAH, al margen de lo científicamente correcto que sea y de a qué intereses sirva. ¿Es que los políticos no tienen cosas mejores que hacer, empezando por preocuparse por la patologización de la infancia, en vez de contribuir a ella?
A su juicio, ¿considera que en España se están siguiendo las recomendaciones sanitarias básicas en cuanto a la prescripción de medicación para este trastorno? Y en el resto de países, ¿se están siguiendo las incluidas en las Guías de Práctica Clínica internacionales?
De acuerdo con nuestro planteamiento, según el cual el TDAH no sería más que una etiqueta para ciertos problemas que los adultos tienen con la atención y la actividad de los niños, sin la presunta entidad clínica (ni diagnóstica ni etiológica) ni tampoco medicación específica que se supone, ya la existencia de Guías de Práctica Clínica es presuntuosa, como si hubiera guías, permítase el ejemplo, para “endemoniados”: dando por hecho de que existen, pero reclamando una práctica sensata a fin de evitar el sobrediagnóstico y a la vez asegurar que los casos auténticos no queden sin diagnosticar. Dada la “institucionalización” que ya tiene el TDAH (como diagnóstico oficial, reconocimiento como necesidad educativa especial, profesionales que lo tratan, asociaciones de afectados, etc.), las Guías son necesarias, pero para desenmascarar los mitos e intereses creados a su costa y resituar el problema en su contexto que no es otro que el del aprendizaje y educación de la atención y la actividad de los niños, seguramente una tarea más difícil de lo que se pensaba, sobre todo, en el mundo de hoy.
Sin negar el problema, su solución no debiera ser a costa de “enfermar” a los niños. En vista de lo visto, habría que cuidar mucho, y todo celo aquí sería poco, acerca de que las Guías no estén “asesoradas” por expertos con intereses en el diagnóstico, lo que sería como si los lobos hicieran los cercados para las ovejas.
Recientemente, el Gobierno ha hecho pública la intención de actualizar la Guía de Práctica Clínica sobre el TDAH del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad a lo largo de este año 2014. Como experto en el tema, ¿qué cambios introduciría a fin de mejorar la versión actual?
Ante todo, habría que cambiar los “expertos” que asesoren y elaboren la Guía que pudieran tener intereses en “mejorar” la Guía. Cuanto más se parezca la Guía al análisis crítico del Boletín de Información Farmacoterapéutica de Navarra titulado “Atentos al déficit de atención (TDAH): entre la naturaleza incierta y la prescripción hiperactiva”, mejor será. Otra buena guía es la dirigida por el psiquiatra infantil británico Sami Timimi titulada “Mis-Understanding ADHD The complete guide for parents to alternatives to drugs”.
Como ya sabe, la nueva Ley de Educación Española (LOMCE) contempla el TDAH dentro del grupo de niños con Necesidades Educativas Especiales, ¿qué implicaciones tiene su inclusión dentro de la Ley? ¿Cómo se explica usted que se haga mención expresa al TDAH a pesar de la controversia existente por la falta de evidencia científica con respecto a su existencia y que, sin embargo, la LOMCE no contemple expresamente otros como, por ejemplo, los trastornos del Espectro Autista?
Los políticos, empezando por el Parlamento Europeo, el Congreso de los Diputados de España y ahora la LOMCE han tomado cartas en un asunto sub iúdice, decantándose por un lado de la controversia, el que al final resulta insostenible. Dejando aparte su buena intención, los políticos han optado por lo que creen “políticamente correcto”, a expensas de lo que sería científicamente correcto, como mínimo, abstenerse de terciar en un tema que se habría de dirimir en un plano de revisión crítica y, como mejor, preocuparse por la posible patologización de la infancia. Esta decantación se debe, en mi opinión, al poderoso lobby farmacéutico, que supo y pudo influir en las decisiones políticas. Y ahora ahí tienes a los políticos y las políticas haciendo lo que en cierta manera no deja de ser el “trabajo sucio” de la industria, como lo pueda ser la propaganda y oficialización de un diagnóstico sin fundamento del que harán negocio.
En este libro se menciona el concepto de disease mongering o promoción de enfermedades aplicado al TDAH, ¿qué resultados persigue? ¿Cómo se relaciona con las iniciativas anteriores?
La expresión define una estrategia de marketing farmacéutico consistente, efectivamente, en promover enfermedades, tratando de convencer a gente que está esencialmente bien, de que está enferma, y a gente que está algo enferma de que está muy enferma, con el fin de buscar un mercado para un preparado. La expresión fue acuñada en 1992 por la periodista Lynn Payer, especializada en temas médicos, en su libro “Promotores de enfermedades: lo que hacen los médicos, las compañías farmacéuticas y las aseguradoras para que se sienta usted enfermo.” La expresión tuvo un relanzamiento de parte del también periodista y académico con publicaciones en las principales revistas médicas Ray Moynihan, autor del libro “Vendiendo enfermedades”. Esta estrategia no respeta ni a la infancia, tomada como “nicho” de expansión de medicamentos.
De acuerdo con el título del libro, ¿cómo se puede “volver a la normalidad”? ¿Qué papel puede jugar la Psicología en este sentido?
No es fácil volver a la normalidad, dada la armonía de intereses implicados en la patologización. Pero tampoco es para resignarse, ni conformarse con libros desenmascaradores, por más que necesarios. La posible vuelta a la normalidad tiene varios frentes y niveles. Uno es el desmantelamiento de la “máquina del marketing” que, de acuerdo con Allen Frances, supone entre otras acciones acabar con las campañas de “sensibilización a la población” (so pretexto de concienciación y educación de la gente), acabar con el respaldo financiero por parte de la industria a sociedades de pacientes, así como a organizaciones médicas profesionales y a agencias de investigación y acabar también “con las fiestas, cenas, regalos promocionales y formación médica a doctores o estudiantes de medicina por la industria farmacéutica”.
Hay otro nivel más básico, concerniente a la educación propiamente de la gente, empezando por los niños, en la dirección de promover un sentido de persona que enfatice la fortaleza y capacidad de recuperación en vez de la vulnerabilidad, el desvalimiento y el victimismo. La vuelta a la normalidad pasa por reasumir los problemas de la vida, como tales problemas, en vez de como supuestas enfermedades. El eslogan sería: “más hacerse cargo de la vida que victimarse”. Es de esperar que el consumo inteligente llegue también al afrontamiento de los problemas normales de la vida.
Por su parte, la Psicología tiene un doble papel consistente en desvelar la patologización y predicar con el ejemplo. Si el primer papel lo representan libros como el nuestro, mostrando que los problemas de la vida no por serlo son problemas psicológicos y que los problemas psicológicos no son enfermedades, el segundo se lleva a cabo en la propia práctica profesional. Se refiere, por ejemplo, a la “normalización de los problemas”, como de hecho ya es usual en Psicología, que es tomarlos en serio y, a la vez, situarlos en el contexto de la propia vida como respuestas normales dadas las circunstancias. Se refiere también a la posibilidad de prestar ayuda sin sentirse obligado ni en la necesidad de emitir diagnósticos, definiendo el problema en sus propios términos. Los diagnósticos formales los necesitan los sistemas burocráticos para sus estadísticas, no tanto los propios pacientes, consultantes o usuarios, como no sea para informes y facturaciones. Lo que necesitan los clínicos son evaluaciones, valoraciones, análisis funcionales, “diagnósticos relacionales” y, en definitiva, discernir, distinguir y reconocer, que es lo que significa “diagnosis”. Dentro de esto, acaso bastarían unas cuantas grandes distinciones “clásicas”, no superadas, relativas a problemas neuróticos, psicóticos, del desarrollo y de la personalidad, de acuerdo con Sami Timimi en su entrevista en Infocop. Los consultantes requieren, a veces, un diagnóstico que, por lo demás, puede ser “tranquilizador” y hasta terapéutico y que el clínico no tendría dificultad en proporcionar e integrar en la ayuda que presta. Un clínico puede ser “ateo” de los diagnósticos y utilizarlos cuando sea requerido, del mismo modo que si fuera ateo propiamente dicho respetaría las creencias religiosas de sus clientes, incluyendo su posible contribución a la ayuda.
Para finalizar, ¿le gustaría añadir algún otro comentario?
No son infrecuentes críticas al TDAH señalando que el problema con él es el posible “sobrediagnóstico”, cuando el problema es, en realidad, su entidad. Se suele señalar también que el TDAH requiere un abordaje “multidisciplinar”, convocando a pediatras, neurólogos, psiquiatras, psicólogos, pedagogos. Por sensato que parezca semejante abordaje, en este caso, no hace sino acumular “datos”, de los que “sacar tajada”. De nuevo, la cuestión es de entidad. No si se diagnostican demasiados “endemoniados”, porque solamente fueran unos pocos los auténticos, sino qué entidad es ésa, qué se quiere decir con esa etiqueta y qué problema refiere.
Ver más
Así, mientras que una parte afirma que se trata de un trastorno neurobiológico cuya elevada prevalencia representa un “problema de salud pública”, la otra pone en tela de juicio la existencia misma de la hiperactividad, considerándola como una invención sin base científica parapetada tras la industria farmacéutica, cuya influencia tanto en la elaboración y desarrollo de Guías de Práctica Clínica (especialmente la española), como en el DMS (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) ha sido ampliamente cuestionada.
Para abordar este tema en profundidad, Infocop Online ha querido entrevistar a Marino Pérez Álvarez, psicólogo Especialista en Psicología Clínica y catedrático del Departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo, que, junto con Fernando García de Vinuesa y Héctor González Pardo, es coautor del Libro “Volviendo a la normalidad. La Invención del TDAH y del Trastorno bipolar infantil”, a través del cual se realiza una amplia reflexión sobre todo lo anteriormente planteado, cuestionándose, entre otras muchas cosas, si la hiperactividad y el Trastorno bipolar infantil son “entidades clínicas o en realidad son problemas normales con los niños o ni siquiera problemas que, sin embargo se patologizan”.
ENTREVISTA
Para introducir el tema, ustedes presentan su obra como una extensión al ámbito infantil de su anterior libro “La invención de los Trastornos Mentales” (González Pardo y Pérez Álvarez, 2007), ¿podría explicarnos el planteamiento de partida de este nuevo libro?
El libro anterior estaba centrado en el ámbito adulto, donde mostramos cómo, por ejemplo, la industria farmacéutica había logrado convertir la timidez de siempre en la categoría diagnóstica de fobia social, había recortado los síntomas más somáticos de la ansiedad para sacar el trastorno de pánico o había lanzado la depresión a niveles epidémicos, todo como estrategia para comercializar ciertos fármacos. Muchos nos preguntaban si algo de esto no estaría ocurriendo también en la infancia, señalando siempre al TDAH.
En páginas iniciales nos hablan del fenómeno de “Mcdonalización de la infancia”, ¿en qué consiste y cómo se relaciona con el TDAH y el Trastorno bipolar infantil?
Es una expresión acuñada por el psiquiatra infantil británico Sami Timimi para referirse a la patologización consistente en diagnosticar y medicar problemas normales que los adultos suelen tener con los niños y los adolescentes, típicamente, problemas de conducta relacionados con la atención y la dedicación a las tareas que “debieran” (de lo que sale el TDAH), así como con los berrinches y cambios de humor (de lo que sacan el trastorno bipolar o “trastorno de la desregulación disruptiva del humor”, como viene en el DSM-5).
A la hora de diagnosticar ambos trastornos, ¿qué papel juegan las clasificaciones diagnósticas, tales como el DSM y el CIE?
Juegan un doble papel, como presunta descripción de entidades diagnósticas ahí dadas y como legitimación para su uso clínico y político (estadístico, criterios para prestación de ayudas, priorización de temáticas de investigación). Sin embargo, tales sistemas de clasificación carecen de validez (discriminativa, predictiva y conceptual), por más que puedan tener fiabilidad. Como bien sabe cualquier psicólogo, la fiabilidad no garantiza que aquello medido sirva para lo que se mide. Esta falta de validez está reconocida por importantes instituciones dentro la propia psiquiatría, entre ellas el Instituto Nacional de Salud Mental de EEUU y la Red de Psiquiatría Crítica que lidera una campaña para la abolición precisamente de esos sistemas, por no hablar de otras instituciones y campañas como la Campaña Internacional Stop DSM de la plataforma A favor de la Psicopatología Clínica, que no Estadística, así como la posición crítica de la Asociación Británica de Psicología con su llamamiento internacional para abandonar definitivamente el modelo de “enfermedad y diagnóstico” en salud mental.
Centrándonos ya en el TDAH, ¿por qué su aceptación está tan generalizada? ¿Realmente es más frecuente de lo que se cree?
Aunque está en entredicho, su aceptación es amplia, si es que no generalizada. Ello se debe a una armonización de intereses, donde el problema vino curiosamente después de la solución. El caso es que el TDAH, como diagnóstico oficial, supone una solución para padres, clínicos, profesores, investigadores, políticos y fabricantes de fármacos. Así, los padres que están desbordados con problemas de atención y actividad de sus hijos, encuentran en el diagnóstico una explicación relativamente “tranquilizadora”, un tratamiento por lo común medicación (como en cualquier enfermedad), así como comprensión, y puede que subvenciones de los laboratorios y del Gobierno. Por su parte, los clínicos “identifican” problemas más frecuentes de lo que se creía (según reza un eslogan) y, en particular, pediatras y psiquiatras dan “soluciones” establecidas y los psicólogos y psicopedagogos se dan a sí mismo estatus al modo médico. Los profesores también encuentran su justificación y “alivio” al saber que tal niño es “un TDAH” y los propios centros escolares también pueden tener su recompensa si reciben ayudas por casos diagnosticados, y estos quedan excluidos de las evaluaciones por las que se mide su nivel. Los investigadores tienen una mina para llevar a cabo estudios con la garantía de encontrar algo en lo que seguir profundizando. Los políticos también encuentran oportunidad para atender necesidades especiales reclamadas por unos y otros. Al final, los fabricantes de los medicamentos son los que se llevan el pastel, con el “trabajo sucio” de la reivindicación y oficialización hecha por otros.
¿Dónde está el problema, si todos ganan? El problema es para los niños, tanto más en la medida en que vivan “dopados” y sin haber aprendido posibles regulaciones de la atención y la actividad en función de contextos y tareas. Eso sí, podrán continuar la carrera TDAH como adultos.
En la actualidad se está extendiendo el diagnóstico de TDAH a los adultos, ¿qué opina a este respecto?
Es una extensión descarada de un “trastorno” típico de la infancia -donde ya carecía de entidad clínica-, para ampliar el mercado de la medicación. Como dice el psiquiatra Allen Frances en su “manifiesto contra los abusos de la psiquiatría” (en “¿Somos todos enfermos mentales?”), este diagnóstico podría convertirse en una moda. Ciertamente, el diagnóstico es muy fácil de hacer y de cumplir. A no ser que uno esté haciendo un cursillo Zen o todo le dé un poco igual, cualquier adulto medianamente atareado, sin siquiera llegar a estresado, difícilmente no puntuará en los ítems como se mide: “¿con qué frecuencia tiene dificultad para acabar los detalles de un proyecto, para ordenar las cosas en una tarea que requiere organización y para recordar citas u obligaciones?” y , “¿con qué frecuencia evita o retrasa tareas que requieren pensar mucho, agita o retuerce la manos o los pies cuando tiene que permanecer sentado mucho tiempo y se siente demasiado activo e impulsado a hacer cosas, como si lo empujase un motor?”.
De nuevo, todos contentos: los propios pacientes que ahora se explican sus problemas, los clínicos como sagaces diagnosticadores dando en el clavo, y la industria que una vez más se las ha industriado para ampliar el mercado. Es interesante reparar, como señalamos en nuestro libro, el trasvase de diagnósticos de la infancia a la vida adulta a cuenta del TDAH, y de la vida adulta a la infancia a cuenta, en este caso, del trastorno bipolar facturado para niños y adolescentes como “trastorno de la desregulación disruptiva del humor”.
En relación con el tratamiento médico, según datos del Informe del Observatorio Europeo de Políticas y Sistemas Sanitarios de la OMS, en los últimos años ha habido un aumento significativo de prescripciones de psicofármacos directamente proporcional al número de diagnósticos de hiperactividad. Sin embargo, los datos señalan claras diferencias entre los países de la Unión Europea, ¿a qué cree que se debe esta disparidad entre países?
Así, por ejemplo, España está en la cabeza del diagnóstico de TDAH y de la correspondiente prescripción de estimulantes, con una tendencia creciente después de la iniciativa del Congreso de los Diputados para dedicarle un día internacional y de su inclusión en la LOMCE, mientras que en Francia apenas existe. En Francia, por las razones que sean, el abuso de los sistemas diagnósticos y del marketing farmacéutico es menor, al menos, en este caso, cosa que supongo estará preocupando a la industria del ramo. Puede deberse a que en Francia los problemas con los niños, por los que en otros países se diagnostica TDAH, están integrados y asumidos en la educación familiar. Puede que, además, la mayor presencia de la tradición psicodinámica prevenga esa tendencia a patologizar los problemas normales. Por su parte, en España, la “conexión” entre la industria (particularmente la compañía Shire, que es la que más preparados tiene en cartera para el TDAH) y la práctica clínica parece ser más fluida, vía Parlamento Europeo (con su libro blanco sobre el TDAH), Congreso de los Diputados, Ley de Educación (LOMCE) y Comunidades Autonómicas particularmente sensibles a estas “necesidades especiales”. Todo ello, seguramente, después de que los políticos fueran influidos por oportunos Planes de Acción promovidos por la propia industria, con la inestimable ayuda de “expertos” y “líderes de opinión”. Al final, pareciera que lo políticamente correcto fuera subirse al carro del TDAH, al margen de lo científicamente correcto que sea y de a qué intereses sirva. ¿Es que los políticos no tienen cosas mejores que hacer, empezando por preocuparse por la patologización de la infancia, en vez de contribuir a ella?
A su juicio, ¿considera que en España se están siguiendo las recomendaciones sanitarias básicas en cuanto a la prescripción de medicación para este trastorno? Y en el resto de países, ¿se están siguiendo las incluidas en las Guías de Práctica Clínica internacionales?
De acuerdo con nuestro planteamiento, según el cual el TDAH no sería más que una etiqueta para ciertos problemas que los adultos tienen con la atención y la actividad de los niños, sin la presunta entidad clínica (ni diagnóstica ni etiológica) ni tampoco medicación específica que se supone, ya la existencia de Guías de Práctica Clínica es presuntuosa, como si hubiera guías, permítase el ejemplo, para “endemoniados”: dando por hecho de que existen, pero reclamando una práctica sensata a fin de evitar el sobrediagnóstico y a la vez asegurar que los casos auténticos no queden sin diagnosticar. Dada la “institucionalización” que ya tiene el TDAH (como diagnóstico oficial, reconocimiento como necesidad educativa especial, profesionales que lo tratan, asociaciones de afectados, etc.), las Guías son necesarias, pero para desenmascarar los mitos e intereses creados a su costa y resituar el problema en su contexto que no es otro que el del aprendizaje y educación de la atención y la actividad de los niños, seguramente una tarea más difícil de lo que se pensaba, sobre todo, en el mundo de hoy.
Sin negar el problema, su solución no debiera ser a costa de “enfermar” a los niños. En vista de lo visto, habría que cuidar mucho, y todo celo aquí sería poco, acerca de que las Guías no estén “asesoradas” por expertos con intereses en el diagnóstico, lo que sería como si los lobos hicieran los cercados para las ovejas.
Recientemente, el Gobierno ha hecho pública la intención de actualizar la Guía de Práctica Clínica sobre el TDAH del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad a lo largo de este año 2014. Como experto en el tema, ¿qué cambios introduciría a fin de mejorar la versión actual?
Ante todo, habría que cambiar los “expertos” que asesoren y elaboren la Guía que pudieran tener intereses en “mejorar” la Guía. Cuanto más se parezca la Guía al análisis crítico del Boletín de Información Farmacoterapéutica de Navarra titulado “Atentos al déficit de atención (TDAH): entre la naturaleza incierta y la prescripción hiperactiva”, mejor será. Otra buena guía es la dirigida por el psiquiatra infantil británico Sami Timimi titulada “Mis-Understanding ADHD The complete guide for parents to alternatives to drugs”.
Como ya sabe, la nueva Ley de Educación Española (LOMCE) contempla el TDAH dentro del grupo de niños con Necesidades Educativas Especiales, ¿qué implicaciones tiene su inclusión dentro de la Ley? ¿Cómo se explica usted que se haga mención expresa al TDAH a pesar de la controversia existente por la falta de evidencia científica con respecto a su existencia y que, sin embargo, la LOMCE no contemple expresamente otros como, por ejemplo, los trastornos del Espectro Autista?
Los políticos, empezando por el Parlamento Europeo, el Congreso de los Diputados de España y ahora la LOMCE han tomado cartas en un asunto sub iúdice, decantándose por un lado de la controversia, el que al final resulta insostenible. Dejando aparte su buena intención, los políticos han optado por lo que creen “políticamente correcto”, a expensas de lo que sería científicamente correcto, como mínimo, abstenerse de terciar en un tema que se habría de dirimir en un plano de revisión crítica y, como mejor, preocuparse por la posible patologización de la infancia. Esta decantación se debe, en mi opinión, al poderoso lobby farmacéutico, que supo y pudo influir en las decisiones políticas. Y ahora ahí tienes a los políticos y las políticas haciendo lo que en cierta manera no deja de ser el “trabajo sucio” de la industria, como lo pueda ser la propaganda y oficialización de un diagnóstico sin fundamento del que harán negocio.
En este libro se menciona el concepto de disease mongering o promoción de enfermedades aplicado al TDAH, ¿qué resultados persigue? ¿Cómo se relaciona con las iniciativas anteriores?
La expresión define una estrategia de marketing farmacéutico consistente, efectivamente, en promover enfermedades, tratando de convencer a gente que está esencialmente bien, de que está enferma, y a gente que está algo enferma de que está muy enferma, con el fin de buscar un mercado para un preparado. La expresión fue acuñada en 1992 por la periodista Lynn Payer, especializada en temas médicos, en su libro “Promotores de enfermedades: lo que hacen los médicos, las compañías farmacéuticas y las aseguradoras para que se sienta usted enfermo.” La expresión tuvo un relanzamiento de parte del también periodista y académico con publicaciones en las principales revistas médicas Ray Moynihan, autor del libro “Vendiendo enfermedades”. Esta estrategia no respeta ni a la infancia, tomada como “nicho” de expansión de medicamentos.
De acuerdo con el título del libro, ¿cómo se puede “volver a la normalidad”? ¿Qué papel puede jugar la Psicología en este sentido?
No es fácil volver a la normalidad, dada la armonía de intereses implicados en la patologización. Pero tampoco es para resignarse, ni conformarse con libros desenmascaradores, por más que necesarios. La posible vuelta a la normalidad tiene varios frentes y niveles. Uno es el desmantelamiento de la “máquina del marketing” que, de acuerdo con Allen Frances, supone entre otras acciones acabar con las campañas de “sensibilización a la población” (so pretexto de concienciación y educación de la gente), acabar con el respaldo financiero por parte de la industria a sociedades de pacientes, así como a organizaciones médicas profesionales y a agencias de investigación y acabar también “con las fiestas, cenas, regalos promocionales y formación médica a doctores o estudiantes de medicina por la industria farmacéutica”.
Hay otro nivel más básico, concerniente a la educación propiamente de la gente, empezando por los niños, en la dirección de promover un sentido de persona que enfatice la fortaleza y capacidad de recuperación en vez de la vulnerabilidad, el desvalimiento y el victimismo. La vuelta a la normalidad pasa por reasumir los problemas de la vida, como tales problemas, en vez de como supuestas enfermedades. El eslogan sería: “más hacerse cargo de la vida que victimarse”. Es de esperar que el consumo inteligente llegue también al afrontamiento de los problemas normales de la vida.
Por su parte, la Psicología tiene un doble papel consistente en desvelar la patologización y predicar con el ejemplo. Si el primer papel lo representan libros como el nuestro, mostrando que los problemas de la vida no por serlo son problemas psicológicos y que los problemas psicológicos no son enfermedades, el segundo se lleva a cabo en la propia práctica profesional. Se refiere, por ejemplo, a la “normalización de los problemas”, como de hecho ya es usual en Psicología, que es tomarlos en serio y, a la vez, situarlos en el contexto de la propia vida como respuestas normales dadas las circunstancias. Se refiere también a la posibilidad de prestar ayuda sin sentirse obligado ni en la necesidad de emitir diagnósticos, definiendo el problema en sus propios términos. Los diagnósticos formales los necesitan los sistemas burocráticos para sus estadísticas, no tanto los propios pacientes, consultantes o usuarios, como no sea para informes y facturaciones. Lo que necesitan los clínicos son evaluaciones, valoraciones, análisis funcionales, “diagnósticos relacionales” y, en definitiva, discernir, distinguir y reconocer, que es lo que significa “diagnosis”. Dentro de esto, acaso bastarían unas cuantas grandes distinciones “clásicas”, no superadas, relativas a problemas neuróticos, psicóticos, del desarrollo y de la personalidad, de acuerdo con Sami Timimi en su entrevista en Infocop. Los consultantes requieren, a veces, un diagnóstico que, por lo demás, puede ser “tranquilizador” y hasta terapéutico y que el clínico no tendría dificultad en proporcionar e integrar en la ayuda que presta. Un clínico puede ser “ateo” de los diagnósticos y utilizarlos cuando sea requerido, del mismo modo que si fuera ateo propiamente dicho respetaría las creencias religiosas de sus clientes, incluyendo su posible contribución a la ayuda.
Para finalizar, ¿le gustaría añadir algún otro comentario?
No son infrecuentes críticas al TDAH señalando que el problema con él es el posible “sobrediagnóstico”, cuando el problema es, en realidad, su entidad. Se suele señalar también que el TDAH requiere un abordaje “multidisciplinar”, convocando a pediatras, neurólogos, psiquiatras, psicólogos, pedagogos. Por sensato que parezca semejante abordaje, en este caso, no hace sino acumular “datos”, de los que “sacar tajada”. De nuevo, la cuestión es de entidad. No si se diagnostican demasiados “endemoniados”, porque solamente fueran unos pocos los auténticos, sino qué entidad es ésa, qué se quiere decir con esa etiqueta y qué problema refiere.
Un artículo de Miguel Ángel Pérez, Profesor-investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Guadalajara (México).
Los movimientos pedagógicos se construyen o a partir de las ideas y principios que le dan sustento o fundamento o de los fines que busca como sus aspiraciones educativas o del grupo y la adscripción académica de quienes lo elaboran. Pero también los modelos y movimientos pedagógicos se definen desde la direccionalidad social de los mismos.
Para algunos autores seguimos viviendo un proceso educativo escindido y dicotómico, la gente del dinero y del poder construye un modelo educativo a la medida de sus intereses, para continuar disfrutando de privilegios que han usurpado, en contraparte los miles de personas que no tienen ni dinero ni poder pero si dignidad y la esperanza de soñar y luchar por un mundo y una sociedad diferente, se empeñan en construir las alternativas de este mundo en el que nos ha tocado vivir.
En educación le llamaremos la construcción de una Pedagogía desde abajo, ésta consiste en involucrar a la gente en la conformación de un modelo que sirva mejor a sus intereses sociales, aquí –como afirma Larrosa– la palabra juega un papel fundamental como recurso de emancipación. En este marco de ideas y de construcción educativa desde abajo, se trazan distintas líneas de acción y de participación.
Las redes de colectivos lanzan la convocatoria para el VIII Encuentro Iberoamericanos de redes y colectivos docentes a realizarse en nuestro país en el año 2017. Las escuelas Normales se reúnen en estos días en la Escuela Normal Rural de Tenería, Estado de México con la finalidad de diseñar un modelo alternativo de formación docente y en defensa del carácter público de las escuelas Normales de nuestro país, en julio se llevará a cabo en la ciudad de Guadalajara un Congreso internacional de educación popular. ¿Cuáles son las diferencias entre los modelos educativos hechos por las élites al servicio del poder y la construcción pedagógica desde abajo?
Estamos hablando de cuatro grandes diferencias de fondo:
1 - En la construcción desde abajo la gente se involucra en dialogar y en construir de cara a las necesidades sociales ligadas a las raíces históricas y culturales de los pueblos. En la otra perspectiva se diseña a partir de las necesidades del capital, del mercado y de los grupos más poderosos con la finalidad de cuidar y vigilar sus intereses.
2 - En la construcción desde abajo, se dialoga, se intercambian puntos de vista se construye en colectivo. En la construcción por las élites, se escucha, se acata y se maquila individualmente a cambio de mendrugos o dadivas de dinero y de poder.
3 - En la construcción desde abajo, se hace desde los márgenes del sistema, desde los espacios periféricos y los intersticios de participación, en donde se localizan los polos y ejes que poco le interesan al gran capital. En la construcción de las élites se construye en el núcleo del sistema vigilado por los jerarcas y magnates del mismo y se construye para legitimar lo que se desea en garantizar el orden, el control y la estabilidad política.
4 - En la construcción desde abajo se aspira a cambios de fondo, se aplauden las innovaciones, las irreverencias, la burla pública y el compromiso privado, las acciones se realizan por convicción y convencimiento. En la construcción de las élites, se le teme al caos o al desorden, los sujetos producen por intereses, hacen maquila no producción, los académicos se mueven por intereses personales no por principios colectivos.
El debate está ahí en el fondo se trata de la eterna disputa de dos proyectos de país, de nación de sociedad y por lo tanto también de educación.
Ver más
Los movimientos pedagógicos se construyen o a partir de las ideas y principios que le dan sustento o fundamento o de los fines que busca como sus aspiraciones educativas o del grupo y la adscripción académica de quienes lo elaboran. Pero también los modelos y movimientos pedagógicos se definen desde la direccionalidad social de los mismos.
Para algunos autores seguimos viviendo un proceso educativo escindido y dicotómico, la gente del dinero y del poder construye un modelo educativo a la medida de sus intereses, para continuar disfrutando de privilegios que han usurpado, en contraparte los miles de personas que no tienen ni dinero ni poder pero si dignidad y la esperanza de soñar y luchar por un mundo y una sociedad diferente, se empeñan en construir las alternativas de este mundo en el que nos ha tocado vivir.
En educación le llamaremos la construcción de una Pedagogía desde abajo, ésta consiste en involucrar a la gente en la conformación de un modelo que sirva mejor a sus intereses sociales, aquí –como afirma Larrosa– la palabra juega un papel fundamental como recurso de emancipación. En este marco de ideas y de construcción educativa desde abajo, se trazan distintas líneas de acción y de participación.
Las redes de colectivos lanzan la convocatoria para el VIII Encuentro Iberoamericanos de redes y colectivos docentes a realizarse en nuestro país en el año 2017. Las escuelas Normales se reúnen en estos días en la Escuela Normal Rural de Tenería, Estado de México con la finalidad de diseñar un modelo alternativo de formación docente y en defensa del carácter público de las escuelas Normales de nuestro país, en julio se llevará a cabo en la ciudad de Guadalajara un Congreso internacional de educación popular. ¿Cuáles son las diferencias entre los modelos educativos hechos por las élites al servicio del poder y la construcción pedagógica desde abajo?
Estamos hablando de cuatro grandes diferencias de fondo:
1 - En la construcción desde abajo la gente se involucra en dialogar y en construir de cara a las necesidades sociales ligadas a las raíces históricas y culturales de los pueblos. En la otra perspectiva se diseña a partir de las necesidades del capital, del mercado y de los grupos más poderosos con la finalidad de cuidar y vigilar sus intereses.
2 - En la construcción desde abajo, se dialoga, se intercambian puntos de vista se construye en colectivo. En la construcción por las élites, se escucha, se acata y se maquila individualmente a cambio de mendrugos o dadivas de dinero y de poder.
3 - En la construcción desde abajo, se hace desde los márgenes del sistema, desde los espacios periféricos y los intersticios de participación, en donde se localizan los polos y ejes que poco le interesan al gran capital. En la construcción de las élites se construye en el núcleo del sistema vigilado por los jerarcas y magnates del mismo y se construye para legitimar lo que se desea en garantizar el orden, el control y la estabilidad política.
4 - En la construcción desde abajo se aspira a cambios de fondo, se aplauden las innovaciones, las irreverencias, la burla pública y el compromiso privado, las acciones se realizan por convicción y convencimiento. En la construcción de las élites, se le teme al caos o al desorden, los sujetos producen por intereses, hacen maquila no producción, los académicos se mueven por intereses personales no por principios colectivos.
El debate está ahí en el fondo se trata de la eterna disputa de dos proyectos de país, de nación de sociedad y por lo tanto también de educación.
Según un estudio, la educación emocional facilita el trabajo para procesar información y hace más comprensible lo aprendido. Gracias a los resultados de las investigaciones realizadas en torno a la incidencia de las emociones en el aula sabemos que muchos de los problemas surgidos en el ámbito escolar tienen origen emocional. Dicho origen está fundamentalmente en la incapacidad para gestionar debidamente las emociones. Las emociones ofrecen información relevante sobre el ser humano, sobre los deseos y necesidades de individuos y colectivos, sobré qué aspectos inciden en los demás o las razones que guían el comportamiento de las personas.
Según una investigación de la UPV/EHU coordinada por Aitor Aritzeta, profesor de la Facultad de Psicología, si se gestionan debidamente dichas emociones en las aulas se logra que el rendimiento académico sea mayor; es decir, la educación emocional facilita el trabajo para procesar información y hace más comprensible lo aprendido.
La educación ha cambiado mucho en las últimas décadas, los sistemas educativos cada vez están más adaptados a los descubrimientos habidos en torno a las emociones latentes en el ámbito escolar y además de capacidades cognitivas se cultivan también capacidades integrales: emociones, competencia musical, lingüística, cinética y espacial, comunicación, trabajo en equipo y un largo etcétera. Podríamos definir una de ellas, la inteligencia emocional concretamente, como la capacidad del ser humano para detectar, comprender y regular emociones y sentimientos de forma apropiada y específica.
"La inteligencia emocional individual es muy importante para comprender y poder predecir el comportamiento en la escuela; pero el comportamiento de alumnos y alumnas se da en un contexto y no está desligado de dicho contexto. Es imposible explicar un suceso basándose únicamente en las características del individuo. Es imprescindible tener en cuenta las variables contextuales y variables sociales que han podido incidir en dicho suceso; es decir, tener en consideración la inteligencia emocional grupal. En un aula alumnos y alumnas comparten experiencias emocionales y dichas experiencias pueden incidir, en mayor o menor medida, sobre el comportamiento de los individuos. Precisamente, en la actualidad el análisis emocional es clave para comprender las interacciones en el aula e indagar los patrones de la motivación para aprender de alumnos y alumnas. En el contexto del aula alumnas y alumnos son especialmente sensibles ante el significado emocional de las experiencias académicas y ante las experiencias emocionales de sus amigas y amigos, ya que éstos están muy cerca y son importantes socialmente", explica Aitor Aritzeta, profesor de la Facultad de Psicología de la UPV/EHU y coordinador de la investigación ‘Classroom emotional intelligence and its relationship with school p... ' publicada en la revista ‘European Journal of Education and Psychology'.
59 aulas analizadas
La investigación tenía dos objetivos: por un lado, desarrollar un cuestionario que fuera capaz de medir la inteligencia emocional grupal; y, por otro, analizar la relación entre aulas con inteligencia emocional alta y rendimiento académico. Gracias al trabajo del equipo de investigación Qualiker coordinado por Aritzeta se ha desarrollado un cuestionario de 16 ítems para evaluar la Inteligencia Emocional grupal. El cuestionario mide con cuántas destrezas cuentan los miembros del grupo para centrar su atención en las emociones del grupo, expresar y comprender debidamente las emociones y gestionar y reemplazar situaciones emocionales positivas o negativas.
El equipo investigador de Qualiker analizó 59 aulas de la Comunidad Autónoma del País Vasco, que abarcaban a un total de 794 adolescentes de 13-19 años de edad, con el fin de descubrir si hay una relación positiva entre inteligencia emocional alta y rendimiento académico. "Hemos detectado que en las aulas con inteligencia emocional alta (aulas que han logrado puntuación alta al responder al cuestionario) el rendimiento académico (nota media) es mayor. Ello no significa que no haya alumnos o alumnas con malos resultados, pero la nota media de todos los alumnos y alumnas del aula es más alta. ¿Por qué ocurre? Porque los alumnos y alumnas de las aulas con ambiente emocional positivo, quienes están muy identificados con dichas aulas, muestran una mayor versatilidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje y logran mejores resultados académicos que quienes no se sienten identificados con el aula y están en aulas de ambiente emocional negativo. En definitiva, facilita el trabajo de procesar información y hace más comprensible lo aprendido", afirma el investigador de la Facultad de Psicología.
Aritzeta destaca además el cuestionario innovador que han diseñado para medir la inteligencia emocional de las aulas: "El cuestionario desarrollado, denominado Trait-Meta Mood Scale (TMMS-G), permite adquirir información específica sobre el comportamiento emocional del grupo de adolescentes. Dicha información podría ser muy útil para diseñar programas dirigidos a aumentar las capacidades de Inteligencia Emocional y mejorar tanto la conciencia colectiva como la conciencia individual sobre habilidades emocionales. Por todo ello, pensamos que esta herramienta que ponemos a disposición de la comunidad educativa puede ser muy útil para diagnosticar los ambientes emocionales grupales que promueven procesos de desarrollo psicosocial en jóvenes y adolescentes (el cuestionario TMMS-G está disponible en el equipo de investigación Qualiker o en la dirección electrónica aitor.aritzeta@ehu.eus)".
Referencia bibliográfica
Aritzeta, A., Balluerka, N., Gorostiaga, A., Alonso-Arbiol, I., Haranburu, M. y Gartzia, L. (2016). Classroom emotional intelligence and its relationship with school p..., 9(1), 1-8. doi: 10.1016/j.ejeps.2015.11.001
Ver más
Según una investigación de la UPV/EHU coordinada por Aitor Aritzeta, profesor de la Facultad de Psicología, si se gestionan debidamente dichas emociones en las aulas se logra que el rendimiento académico sea mayor; es decir, la educación emocional facilita el trabajo para procesar información y hace más comprensible lo aprendido.
La educación ha cambiado mucho en las últimas décadas, los sistemas educativos cada vez están más adaptados a los descubrimientos habidos en torno a las emociones latentes en el ámbito escolar y además de capacidades cognitivas se cultivan también capacidades integrales: emociones, competencia musical, lingüística, cinética y espacial, comunicación, trabajo en equipo y un largo etcétera. Podríamos definir una de ellas, la inteligencia emocional concretamente, como la capacidad del ser humano para detectar, comprender y regular emociones y sentimientos de forma apropiada y específica.
"La inteligencia emocional individual es muy importante para comprender y poder predecir el comportamiento en la escuela; pero el comportamiento de alumnos y alumnas se da en un contexto y no está desligado de dicho contexto. Es imposible explicar un suceso basándose únicamente en las características del individuo. Es imprescindible tener en cuenta las variables contextuales y variables sociales que han podido incidir en dicho suceso; es decir, tener en consideración la inteligencia emocional grupal. En un aula alumnos y alumnas comparten experiencias emocionales y dichas experiencias pueden incidir, en mayor o menor medida, sobre el comportamiento de los individuos. Precisamente, en la actualidad el análisis emocional es clave para comprender las interacciones en el aula e indagar los patrones de la motivación para aprender de alumnos y alumnas. En el contexto del aula alumnas y alumnos son especialmente sensibles ante el significado emocional de las experiencias académicas y ante las experiencias emocionales de sus amigas y amigos, ya que éstos están muy cerca y son importantes socialmente", explica Aitor Aritzeta, profesor de la Facultad de Psicología de la UPV/EHU y coordinador de la investigación ‘Classroom emotional intelligence and its relationship with school p... ' publicada en la revista ‘European Journal of Education and Psychology'.
59 aulas analizadas
La investigación tenía dos objetivos: por un lado, desarrollar un cuestionario que fuera capaz de medir la inteligencia emocional grupal; y, por otro, analizar la relación entre aulas con inteligencia emocional alta y rendimiento académico. Gracias al trabajo del equipo de investigación Qualiker coordinado por Aritzeta se ha desarrollado un cuestionario de 16 ítems para evaluar la Inteligencia Emocional grupal. El cuestionario mide con cuántas destrezas cuentan los miembros del grupo para centrar su atención en las emociones del grupo, expresar y comprender debidamente las emociones y gestionar y reemplazar situaciones emocionales positivas o negativas.
El equipo investigador de Qualiker analizó 59 aulas de la Comunidad Autónoma del País Vasco, que abarcaban a un total de 794 adolescentes de 13-19 años de edad, con el fin de descubrir si hay una relación positiva entre inteligencia emocional alta y rendimiento académico. "Hemos detectado que en las aulas con inteligencia emocional alta (aulas que han logrado puntuación alta al responder al cuestionario) el rendimiento académico (nota media) es mayor. Ello no significa que no haya alumnos o alumnas con malos resultados, pero la nota media de todos los alumnos y alumnas del aula es más alta. ¿Por qué ocurre? Porque los alumnos y alumnas de las aulas con ambiente emocional positivo, quienes están muy identificados con dichas aulas, muestran una mayor versatilidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje y logran mejores resultados académicos que quienes no se sienten identificados con el aula y están en aulas de ambiente emocional negativo. En definitiva, facilita el trabajo de procesar información y hace más comprensible lo aprendido", afirma el investigador de la Facultad de Psicología.
Aritzeta destaca además el cuestionario innovador que han diseñado para medir la inteligencia emocional de las aulas: "El cuestionario desarrollado, denominado Trait-Meta Mood Scale (TMMS-G), permite adquirir información específica sobre el comportamiento emocional del grupo de adolescentes. Dicha información podría ser muy útil para diseñar programas dirigidos a aumentar las capacidades de Inteligencia Emocional y mejorar tanto la conciencia colectiva como la conciencia individual sobre habilidades emocionales. Por todo ello, pensamos que esta herramienta que ponemos a disposición de la comunidad educativa puede ser muy útil para diagnosticar los ambientes emocionales grupales que promueven procesos de desarrollo psicosocial en jóvenes y adolescentes (el cuestionario TMMS-G está disponible en el equipo de investigación Qualiker o en la dirección electrónica aitor.aritzeta@ehu.eus)".
Referencia bibliográfica
Aritzeta, A., Balluerka, N., Gorostiaga, A., Alonso-Arbiol, I., Haranburu, M. y Gartzia, L. (2016). Classroom emotional intelligence and its relationship with school p..., 9(1), 1-8. doi: 10.1016/j.ejeps.2015.11.001
CCOO ha denunciado que el Ministerio de Educación se ha negado a conceder a una profesora interina de la ciudad (Ceuta) la excedencia por cuidado de un hijo menor de tres años. Esta decisión, dice el sindicato, está fundamentada en la condición de interinidad de la madre afectada.
"No sólo supone un injusto e inconcebible ataque a la política de apoyo al principio de conciliación de la vida familiar y laboral (tan elogiado en los discursos oficiales), sino que vulnera la legalidad vigente", añade el sindicato. Advierte CCOO que la directiva 96/34/CE de la Unión Europea establece un "derecho individual de permiso parental a las trabajadoras por motivo de nacimiento o adopción de un hijo"; sin distinguir entre los diferentes tipos de contratos laborales que puedan existir en cada país. Así lo corrobora, además, el Tribunal Constitucional en diversas sentencias.
CCOO, además de emprender las correspondientes acciones judiciales para recuperar el derecho arrebatado a esta profesora, y sentar con ello un precedente que evite casos similares en el futuro, quiere denunciar públicamente esta "política de recorte de derechos fundamentales sin más justificación que una interpretación de lo que, injustamente, consideran la legalidad vigente", aclara en una nota de prensa.
Por su parte Buscome también se ha posicionado en torno a este asunto y lo ha hecho para mostrar su "preocupación" por la noticia debido al "incumplimiento y la vulneración de un derecho fundamental". "Nos vamos a interesar por la situación de la interina a la que se le ha denegado la excedencia para el cuidado de su bebé. No podemos sentar un precedente, y menos aún en unos tiempos donde se está formando un nuevo Gobierno", aclara.
Ver más
"No sólo supone un injusto e inconcebible ataque a la política de apoyo al principio de conciliación de la vida familiar y laboral (tan elogiado en los discursos oficiales), sino que vulnera la legalidad vigente", añade el sindicato. Advierte CCOO que la directiva 96/34/CE de la Unión Europea establece un "derecho individual de permiso parental a las trabajadoras por motivo de nacimiento o adopción de un hijo"; sin distinguir entre los diferentes tipos de contratos laborales que puedan existir en cada país. Así lo corrobora, además, el Tribunal Constitucional en diversas sentencias.
CCOO, además de emprender las correspondientes acciones judiciales para recuperar el derecho arrebatado a esta profesora, y sentar con ello un precedente que evite casos similares en el futuro, quiere denunciar públicamente esta "política de recorte de derechos fundamentales sin más justificación que una interpretación de lo que, injustamente, consideran la legalidad vigente", aclara en una nota de prensa.
Por su parte Buscome también se ha posicionado en torno a este asunto y lo ha hecho para mostrar su "preocupación" por la noticia debido al "incumplimiento y la vulneración de un derecho fundamental". "Nos vamos a interesar por la situación de la interina a la que se le ha denegado la excedencia para el cuidado de su bebé. No podemos sentar un precedente, y menos aún en unos tiempos donde se está formando un nuevo Gobierno", aclara.
Mucha gente suele hablar de nosotros, pero a menudo no saben ni quiénes somos, ni cómo somos, a qué nos dedicamos, por qué o de qué manera. Pues bien, lejos de elaborar una definición de diccionario de lo que es un profesor interino (o profesora, no se me vayan a quejar las puristas), realizaré un esbozo del interino medio.
El interino medio suele tener, con mucha suerte, contratos anuales.
Si tiene una vacante, conoce su destino a principios del mes de agosto.
Si es un vil sustituto de tercera, vive pegado al teléfono a partir del 20 de agosto, durante un tiempo indefinido y hasta que llega la esperada llamada de : -"Oye, ¿Fulanita de Tal?" (con cara de emoción) -"Sí, yo misma." -"Te llamamos de la Consejería, mañana a las ocho te tienes que presentar en el IES Gamberrolandia para sustituir a Menganita de Cual". Y si te va bien, bien, y si no, fuera de la lista (otro día ya os hablaré de LA LISTA).
Por lo que habéis visto en el punto anterior, el interino está siempre dispuesto a recorrer kilómetros por placer -llámese "turismo educativo"- o a cambiar de residencia y vivir siempre colgado de los maravillosos vuelos interislas. Obviamente, también otro día os hablaré de Air Nostrum.
El interino sabe improvisar: el primer día que llega a un centro ya es enviado a morir al campo de batalla a dar clase frente alumnos que no conoce y a aulas cuya ubicación aún no tiene muy clara.
El interino es una fuente incesante de materiales didácticos de su especialidad (a veces incluso de otras), puesto que tiene que adaptarse a cada centro y a cada alumno.
Al interino le gustan los horarios de 8 a 3 sin descanso, con las horas concentradas, y con guardias de patio. No necesita beber agua, comer o ir al baño. Otro día hablaremos del "superinterino" (a veces esto también ocurre a funcionarios de carrera, doy fe).
Al interino le gusta que lo llamen "puterino", es un apelativo cariñoso, puesto que, como es el último mono, siempre va a la zaga de los demás hasta que ha pasado un período de aclimatación, que, en el mejor de los casos, oscila entre los 7 y los 20 días. El "puterino" representará un capítulo aparte de este blog, se lo merece, nos lo merecemos y, como "puterina" número 1, ¡me lo tengo más que merecido!
El profesor interino disfruta y goza de toda clase de actividades extraescolares dentro y fuera de su horario. Le gustan tanto sus alumnos que casi se los llevaría a casa.
El interino se pasará toda la vida preparando oposiciones, y se quedará siempre a las puertas de conseguir una plaza. (It's so procrastinating!)
El profesorado interino procurará tener amigos funcionarios de carrera para: 1. Que les hagan de guía dentro del centro. 2. Que les informen de novedades significativas de índole no educativa. 3. Tener alguien que se apiade de su alma y que los comprenda, puesto que en su mayoría, los funcionarios de plaza también han pasado sus períodos de interinaje más o menos largos.
Los interinos formamos clanes secretos de aprendizaje, y hasta nos dan puntos por ello, ¡oiga!
Espero que os hayáis formado una idea más o menos clara de lo que representa nuestra figura, y que, por lo menos, se os haya formado una media sonrisa en el labio al haber leído alguno de los puntos. Sé que me dejo mucho en el tintero, pero quedará para otro día.
Ver más
El interino medio suele tener, con mucha suerte, contratos anuales.
Si tiene una vacante, conoce su destino a principios del mes de agosto.
Si es un vil sustituto de tercera, vive pegado al teléfono a partir del 20 de agosto, durante un tiempo indefinido y hasta que llega la esperada llamada de : -"Oye, ¿Fulanita de Tal?" (con cara de emoción) -"Sí, yo misma." -"Te llamamos de la Consejería, mañana a las ocho te tienes que presentar en el IES Gamberrolandia para sustituir a Menganita de Cual". Y si te va bien, bien, y si no, fuera de la lista (otro día ya os hablaré de LA LISTA).
Por lo que habéis visto en el punto anterior, el interino está siempre dispuesto a recorrer kilómetros por placer -llámese "turismo educativo"- o a cambiar de residencia y vivir siempre colgado de los maravillosos vuelos interislas. Obviamente, también otro día os hablaré de Air Nostrum.
El interino sabe improvisar: el primer día que llega a un centro ya es enviado a morir al campo de batalla a dar clase frente alumnos que no conoce y a aulas cuya ubicación aún no tiene muy clara.
El interino es una fuente incesante de materiales didácticos de su especialidad (a veces incluso de otras), puesto que tiene que adaptarse a cada centro y a cada alumno.
Al interino le gustan los horarios de 8 a 3 sin descanso, con las horas concentradas, y con guardias de patio. No necesita beber agua, comer o ir al baño. Otro día hablaremos del "superinterino" (a veces esto también ocurre a funcionarios de carrera, doy fe).
Al interino le gusta que lo llamen "puterino", es un apelativo cariñoso, puesto que, como es el último mono, siempre va a la zaga de los demás hasta que ha pasado un período de aclimatación, que, en el mejor de los casos, oscila entre los 7 y los 20 días. El "puterino" representará un capítulo aparte de este blog, se lo merece, nos lo merecemos y, como "puterina" número 1, ¡me lo tengo más que merecido!
El profesor interino disfruta y goza de toda clase de actividades extraescolares dentro y fuera de su horario. Le gustan tanto sus alumnos que casi se los llevaría a casa.
El interino se pasará toda la vida preparando oposiciones, y se quedará siempre a las puertas de conseguir una plaza. (It's so procrastinating!)
El profesorado interino procurará tener amigos funcionarios de carrera para: 1. Que les hagan de guía dentro del centro. 2. Que les informen de novedades significativas de índole no educativa. 3. Tener alguien que se apiade de su alma y que los comprenda, puesto que en su mayoría, los funcionarios de plaza también han pasado sus períodos de interinaje más o menos largos.
Los interinos formamos clanes secretos de aprendizaje, y hasta nos dan puntos por ello, ¡oiga!
Espero que os hayáis formado una idea más o menos clara de lo que representa nuestra figura, y que, por lo menos, se os haya formado una media sonrisa en el labio al haber leído alguno de los puntos. Sé que me dejo mucho en el tintero, pero quedará para otro día.
Acabo de publicar el libro cuya portada muestro en la fotografía. Su referencia es Santos, M. La educación como búsqueda. Filosofía y pedagogía, Biblioteca Nueva, Madrid, 2008. Pronto estará en las librerías. Es una obra que surge a partir de la mezcla indisoluble de mi docencia con mi investigación más reciente. Está en ella todo lo que he estudiado y reflexionado en torno a la educación como proceso humano y formativo, a partir de los temas surgidos en mis clases de la universidad y mis lecturas. Su método y tono es de tipo ensayístico y pretende ser una síntesis que aborda temas básicos de los fundamentos de la tarea educativa, en un sentido amplio. Abordo la educación como problema que ha de resolverse en una búsqueda continua. Cada capítulo se centra en un aspecto que va desembocando en el siguiente. Así, el comienzo de la “búsqueda” es el problema acarreado en nuestro tiempo por la pérdida del viejo sentido para la existencia y del fundamento de la ética.
Siguiendo sobre todo a Albert Camus, nos situamos en una confrontación con el absurdo de la existencia humana, en cuanto carencia de fines y respuestas firmes, que en el caso del autor francés conduce desde una cierta autocomplacencia nietzscheana a su superación en una admirable y difícil ética cuyo fundamento es la compasión (como si de Nietzsche volviera al Schopenhauer de la unidad del género humano en el sufrimiento). Camus nos conduce a un heroísmo del ejercicio de bien porque sí, contra corriente y trágico, ante la permanente amenaza de las ratas y la epidemia que disuelve cualquier esperanza ilusoria y fantasía. Es decir, una ética con los pies en la tierra, con todo lo que eso supone. La tarea del educador tendría, y por eso mi alusión a este tema, mucho de ese heroísmo ético, en cuanto apuesta por una humanidad huérfana y retornada a su propia finitud.
He visto algunas afinidades entre el discurso de la finitud camusiano y esa vieja escuela filosófica de la antigüedad que fue denominada “estoicismo”: La felicidad y el bien como resistencia, como apuesta problemática en un mundo y sociedad radicalmente opuestas a ello. En este sentido, la educación para la humanidad huérfana de que hablaba antes implica una cierta fortaleza del carácter y de las propias convicciones. Se trata de la firmeza y la perseverancia en la realización de ciertos valores sin fundamento, para Camus, pero en los que la humanidad se juega su realización (e incluso supervivencia). Estos valores (que apuntan a los derechos humanos) los describo mejor cuando, más adelante, me refiero a Iván Illich o Paulo Freire, en la pedagogía, y Lévinas, entre otros, en la filosofía.
Buscamos el motor de una nueva humanidad, el sentido perdido no ya tras la caída de la razón, sino tras una caída más estrepitosa y ancestral: la pérdida de la posibilidad de hacer justicia con quienes sufrieron, con quienes fueron brutalmente negados: pueblos conquistados, mártires del holocausto o de Hiroshima, etc. Precisamente en la recuperación de estos fracasos es donde, como señala Walter Benjamin, la humanidad se juega su futuro, futuro que se vislumbra borrosamente gracias al pasado recuperado por la triste memoria de la historia de dolor que ha ido conduciéndonos a lo que, falsamente, denominamos “progreso”.
A partir de aquí, los siguientes capítulos estudian opciones pedagógicas que suponen una alternativa a la visión más ingenua de lo que es el progreso, ese falso progreso basado en el olvido del sufrimiento sobre el que habitamos. Una buena y lúcida alternativa, que devuelve a los hombres su responsabilidad en la elección del propio destino, es la Iván Illich. También, preocupado por la supervivencia y la realización de la humanidad como diálogo y horizontalidad de la cultura, tenemos a Paulo Freire. En él se halla, aplicada a la pedagogía, esa recuperación de la memoria de opresión, capaz de transformar utópicamente nuestro presente. La actitud de búsqueda colectiva y horizontal y de conformación dialógica de la cultura es nuestro punto final.
En general, voy perfilando a lo largo del libro una cierta propuesta en relación con el bien educar. Si educar (bien) pretende esas cosas que se dicen: humanizar, hacer personas felices, mejorar la sociedad, entonces la propuesta razonada en el libro es que habría que apuntar a lo que llamo, siguiendo a Freire, una horizontalidad de las instituciones educativas y de la sociedad, de las relaciones humanas en su conjunto y en todos los niveles, en las estructuras e incluso en las cualidades a desarrollar en los educandos. Trato de fundamentar esta respuesta de índole freiriana y perfilarla como alternativa a los muchos fracasos de todo tipo que nos desafían y que han originado la búsqueda desarrollada en el libro.
Ver más
Siguiendo sobre todo a Albert Camus, nos situamos en una confrontación con el absurdo de la existencia humana, en cuanto carencia de fines y respuestas firmes, que en el caso del autor francés conduce desde una cierta autocomplacencia nietzscheana a su superación en una admirable y difícil ética cuyo fundamento es la compasión (como si de Nietzsche volviera al Schopenhauer de la unidad del género humano en el sufrimiento). Camus nos conduce a un heroísmo del ejercicio de bien porque sí, contra corriente y trágico, ante la permanente amenaza de las ratas y la epidemia que disuelve cualquier esperanza ilusoria y fantasía. Es decir, una ética con los pies en la tierra, con todo lo que eso supone. La tarea del educador tendría, y por eso mi alusión a este tema, mucho de ese heroísmo ético, en cuanto apuesta por una humanidad huérfana y retornada a su propia finitud.
He visto algunas afinidades entre el discurso de la finitud camusiano y esa vieja escuela filosófica de la antigüedad que fue denominada “estoicismo”: La felicidad y el bien como resistencia, como apuesta problemática en un mundo y sociedad radicalmente opuestas a ello. En este sentido, la educación para la humanidad huérfana de que hablaba antes implica una cierta fortaleza del carácter y de las propias convicciones. Se trata de la firmeza y la perseverancia en la realización de ciertos valores sin fundamento, para Camus, pero en los que la humanidad se juega su realización (e incluso supervivencia). Estos valores (que apuntan a los derechos humanos) los describo mejor cuando, más adelante, me refiero a Iván Illich o Paulo Freire, en la pedagogía, y Lévinas, entre otros, en la filosofía.
Buscamos el motor de una nueva humanidad, el sentido perdido no ya tras la caída de la razón, sino tras una caída más estrepitosa y ancestral: la pérdida de la posibilidad de hacer justicia con quienes sufrieron, con quienes fueron brutalmente negados: pueblos conquistados, mártires del holocausto o de Hiroshima, etc. Precisamente en la recuperación de estos fracasos es donde, como señala Walter Benjamin, la humanidad se juega su futuro, futuro que se vislumbra borrosamente gracias al pasado recuperado por la triste memoria de la historia de dolor que ha ido conduciéndonos a lo que, falsamente, denominamos “progreso”.
A partir de aquí, los siguientes capítulos estudian opciones pedagógicas que suponen una alternativa a la visión más ingenua de lo que es el progreso, ese falso progreso basado en el olvido del sufrimiento sobre el que habitamos. Una buena y lúcida alternativa, que devuelve a los hombres su responsabilidad en la elección del propio destino, es la Iván Illich. También, preocupado por la supervivencia y la realización de la humanidad como diálogo y horizontalidad de la cultura, tenemos a Paulo Freire. En él se halla, aplicada a la pedagogía, esa recuperación de la memoria de opresión, capaz de transformar utópicamente nuestro presente. La actitud de búsqueda colectiva y horizontal y de conformación dialógica de la cultura es nuestro punto final.
En general, voy perfilando a lo largo del libro una cierta propuesta en relación con el bien educar. Si educar (bien) pretende esas cosas que se dicen: humanizar, hacer personas felices, mejorar la sociedad, entonces la propuesta razonada en el libro es que habría que apuntar a lo que llamo, siguiendo a Freire, una horizontalidad de las instituciones educativas y de la sociedad, de las relaciones humanas en su conjunto y en todos los niveles, en las estructuras e incluso en las cualidades a desarrollar en los educandos. Trato de fundamentar esta respuesta de índole freiriana y perfilarla como alternativa a los muchos fracasos de todo tipo que nos desafían y que han originado la búsqueda desarrollada en el libro.
El proyecto EDIA recopila recursos que los alumnos necesitarán en distintas fases del trabajo por proyectos. También incluye otro elemento esencial: la autoevaluación del propio profesor.
Los recursos facilitan el desarrollo de aspectos esenciales en la metodología ABP como la planificación del trabajo en equipo, la revisión del proceso de aprendizaje y la evaluación final del proyecto.
Estos documentos forman parte de los REA del #proyectoEDIA para Primaria y Secundaria. Los materiales pueden ser consultados directamente o bien descargados e imprimidos. Si deseamos modificar alguno, solo tendremos que abrirlo y hacer los cambios necesarios.
Los alumnos pueden consultar y utilizar los documentos a medida que desarrollan su proyecto y siguiendo los hitos fundamentales de cualquier trabajo basado en ABP: organización de los equipos de aula, planificación de tareas y actividades, revisión del trabajo realizado y evaluación final del proyecto.
Al acabar el proyecto, el profesor analiza el desarrollo del trabajo que había propuesto e incorpora su análisis al de los alumnos.
* Organización de los roles y funciones de un equipo
* Plantilla para el reparto de tareas
* Reflexión al empezar una tarea
* Reflexión al acabar una tarea
* Informe del trabajo de una tarea
* Reflexión al iniciar una investigación
* Informe final de una investigación
* Mi diario de aprendizaje
* Evalúo mi experiencia de aula
* Reviso mi aprendizaje
* Analizo qué he aprendido
* Autoevaluación del alumno
* Evalúo el desarrollo del proyecto
* Evaluación grupal
* Mi diana de evaluación del trabajo en equipo
* Autoevaluación del docente
Ver más
Los recursos facilitan el desarrollo de aspectos esenciales en la metodología ABP como la planificación del trabajo en equipo, la revisión del proceso de aprendizaje y la evaluación final del proyecto.
Estos documentos forman parte de los REA del #proyectoEDIA para Primaria y Secundaria. Los materiales pueden ser consultados directamente o bien descargados e imprimidos. Si deseamos modificar alguno, solo tendremos que abrirlo y hacer los cambios necesarios.
Los alumnos pueden consultar y utilizar los documentos a medida que desarrollan su proyecto y siguiendo los hitos fundamentales de cualquier trabajo basado en ABP: organización de los equipos de aula, planificación de tareas y actividades, revisión del trabajo realizado y evaluación final del proyecto.
Al acabar el proyecto, el profesor analiza el desarrollo del trabajo que había propuesto e incorpora su análisis al de los alumnos.
* Organización de los roles y funciones de un equipo
* Plantilla para el reparto de tareas
* Reflexión al empezar una tarea
* Reflexión al acabar una tarea
* Informe del trabajo de una tarea
* Reflexión al iniciar una investigación
* Informe final de una investigación
* Mi diario de aprendizaje
* Evalúo mi experiencia de aula
* Reviso mi aprendizaje
* Analizo qué he aprendido
* Autoevaluación del alumno
* Evalúo el desarrollo del proyecto
* Evaluación grupal
* Mi diana de evaluación del trabajo en equipo
* Autoevaluación del docente
Un niño italiano inventó una palabra que se hizo viral en Internet, empezó a usarse por grandes marcas y hasta podría ser incluida en los diccionarios.
En Italia se ha hecho muy popular una palabra nueva, inventada por un niño de tercer grado llamado Matteo, publica 'Corriere della Serra'. Cuando su maestra pidió describir una flor con un adjetivo lo hizo con su propio neologismo "petaloso", que se puede traducir como "algo tiene una gran cantidad de pétalos". Los resultados de este "bonito error" son verdaderamente impresionantes. La palabra ya se usa en la publicidad de decenas de marcas, mientras que la institución lingüística Accademia della Crusca podría incluir la palabra en el diccionario. Le contamos cómo se hizo tan popular la nueva palabra.
Cuando Matteo, de la ciudad de Copparo, escribió en su cuaderno que una flor es "petaloso" (en italiano la palabra es de género masculino "un fiore"), su maestra lo corrigió con una nota "un error hermoso". Le gustó tanto la palabra que le propuso a Matteo escribir una carta a la Academia della Crusca, fundada en el siglo XVI, una de las instituciones de mayor prestigio en el campo de la lingüística y filología de la lengua italiana.
En su carta a los científicos el alumno de tercer grado explicó que a su maestra le había gustado la palabra y preguntó si era posible incluirla en el diccionario. Pasadas tres semanas desde la Academia llegó una respuesta que fue publicada en su sitio web oficial.
La empleada de la institución Maria Cristina Torchia escribió a Matteo diciéndole que había usado la palabra de manera correcta, de la misma manera como se forman las palabras, por ejemplo, "peloso" de "pelo" (lleno de pelos, peludo), "coraggioso" de "coraggio" (lleno de coraje, corajudo).
Al mismo tiempo, escribió Torchia, "las palabras no entran en el diccionario cuando se le ocurre a alguien, incluso si son hermosas y útiles". La científica explicó que "para que una nueva palabra entre en el diccionario es necesario que muchas personas comiencen a utilizarla y comprenderla".
Al día siguiente, los medios más grandes de comunicación italianos ya compartían esta historia. Los usuarios de las redes sociales empezaron a utilizar la etiqueta #petaloso. Incluso, uno de los que compartieron un artículo sobre el niño fue el primer ministro italiano Matteo Renzi.
Las marcas también comenzaron a utilizar activamente el neologismo. Samsung, Nikon, Fiat, Opel, Nivea, Disney Junior, Kinder son solo algunas de estas marcas. Ahora Maria Cristina Torchia no descarta la posibilidad de que la palabra de pueda realmente ser incluida en el diccionario.
Ver más
En Italia se ha hecho muy popular una palabra nueva, inventada por un niño de tercer grado llamado Matteo, publica 'Corriere della Serra'. Cuando su maestra pidió describir una flor con un adjetivo lo hizo con su propio neologismo "petaloso", que se puede traducir como "algo tiene una gran cantidad de pétalos". Los resultados de este "bonito error" son verdaderamente impresionantes. La palabra ya se usa en la publicidad de decenas de marcas, mientras que la institución lingüística Accademia della Crusca podría incluir la palabra en el diccionario. Le contamos cómo se hizo tan popular la nueva palabra.
Cuando Matteo, de la ciudad de Copparo, escribió en su cuaderno que una flor es "petaloso" (en italiano la palabra es de género masculino "un fiore"), su maestra lo corrigió con una nota "un error hermoso". Le gustó tanto la palabra que le propuso a Matteo escribir una carta a la Academia della Crusca, fundada en el siglo XVI, una de las instituciones de mayor prestigio en el campo de la lingüística y filología de la lengua italiana.
En su carta a los científicos el alumno de tercer grado explicó que a su maestra le había gustado la palabra y preguntó si era posible incluirla en el diccionario. Pasadas tres semanas desde la Academia llegó una respuesta que fue publicada en su sitio web oficial.
La empleada de la institución Maria Cristina Torchia escribió a Matteo diciéndole que había usado la palabra de manera correcta, de la misma manera como se forman las palabras, por ejemplo, "peloso" de "pelo" (lleno de pelos, peludo), "coraggioso" de "coraggio" (lleno de coraje, corajudo).
Al mismo tiempo, escribió Torchia, "las palabras no entran en el diccionario cuando se le ocurre a alguien, incluso si son hermosas y útiles". La científica explicó que "para que una nueva palabra entre en el diccionario es necesario que muchas personas comiencen a utilizarla y comprenderla".
Al día siguiente, los medios más grandes de comunicación italianos ya compartían esta historia. Los usuarios de las redes sociales empezaron a utilizar la etiqueta #petaloso. Incluso, uno de los que compartieron un artículo sobre el niño fue el primer ministro italiano Matteo Renzi.
Las marcas también comenzaron a utilizar activamente el neologismo. Samsung, Nikon, Fiat, Opel, Nivea, Disney Junior, Kinder son solo algunas de estas marcas. Ahora Maria Cristina Torchia no descarta la posibilidad de que la palabra de pueda realmente ser incluida en el diccionario.
Una carta firmada por un profesor de matemáticas Fernando de la Cueva Landa del Instituto de Enseñanza secundaria ‘Parque de Goya’ de Zaragoza y publicada el 19 de febrero en el Periódico de Aragón muestra con toda crudeza la realidad a la que se enfrentan los profesores de centros públicos desde que se aprobó la polémica norma sobre bajas laborales.
"Soy profesor de Matemáticas en el IES Parque Goya de Zaragoza. Llevo 25 años dando clase como funcionario de carrera. He estado recibiendo directamente las toses de mis alumnos durante el pasado mes (esto va incluido en el sueldo).
Al final me ha tocado. Me he contagiado. Llevo una semana dando clase con fiebre de 38,5ºC. Desgraciadamente he podido transmitir mi gripe al menos a 15 ó 20 personas, entre estudiantes y profesores. Los dos últimos días he dado clase con mascarilla. Así seguiré la próxima semana.
Se me ocurrió quizás demasiado tarde. Por las mañanas al instituto, por las tardes a la cama, a ver si me baja la fiebre. Quiero desde aquí dar las gracias más sinceras a las personas responsables de la ley que nos castiga a los funcionarios 'pícaros' (que supone que somos todos), pagándonos la mitad por ponernos enfermos. Es una lástima que estos días mis hijos no coman la mitad".
El maestro se ve obligado a acudir a clase y a trabajar con fiebre, y por las tardes debe guardar reposo para curarse, algo que no consigue. De la Cueva debe hacerlo si quiere cobrar a final de mes lo mismo que cobra todos los meses.
Un polémico decreto ley
Tan surrealista e indigna situación tiene su origen en una polémica disposición adicional del decreto ley de medidas para garantizar la estabilidad presupuestaria y de fomento de la competitividad, aprobado el 13 de julio del año pasado y que entró en vigor tres meses después.
En el primer párrafo de dicha disposición adicional –la décimoctava- se explica que los trabajadores públicos que estén de baja sólo cobrarán la mitad de sueldo los tres primeros días de convalecencia. A partir del cuarto día hasta el vigésimo, perderán el 75% de sueldo.
Antes de la entrada en vigor de esta norma, los funcionarios que enfermaran recibían el mismo sueldo los 90 primeros días de baja.
Ver más
"Soy profesor de Matemáticas en el IES Parque Goya de Zaragoza. Llevo 25 años dando clase como funcionario de carrera. He estado recibiendo directamente las toses de mis alumnos durante el pasado mes (esto va incluido en el sueldo).
Al final me ha tocado. Me he contagiado. Llevo una semana dando clase con fiebre de 38,5ºC. Desgraciadamente he podido transmitir mi gripe al menos a 15 ó 20 personas, entre estudiantes y profesores. Los dos últimos días he dado clase con mascarilla. Así seguiré la próxima semana.
Se me ocurrió quizás demasiado tarde. Por las mañanas al instituto, por las tardes a la cama, a ver si me baja la fiebre. Quiero desde aquí dar las gracias más sinceras a las personas responsables de la ley que nos castiga a los funcionarios 'pícaros' (que supone que somos todos), pagándonos la mitad por ponernos enfermos. Es una lástima que estos días mis hijos no coman la mitad".
El maestro se ve obligado a acudir a clase y a trabajar con fiebre, y por las tardes debe guardar reposo para curarse, algo que no consigue. De la Cueva debe hacerlo si quiere cobrar a final de mes lo mismo que cobra todos los meses.
Un polémico decreto ley
Tan surrealista e indigna situación tiene su origen en una polémica disposición adicional del decreto ley de medidas para garantizar la estabilidad presupuestaria y de fomento de la competitividad, aprobado el 13 de julio del año pasado y que entró en vigor tres meses después.
En el primer párrafo de dicha disposición adicional –la décimoctava- se explica que los trabajadores públicos que estén de baja sólo cobrarán la mitad de sueldo los tres primeros días de convalecencia. A partir del cuarto día hasta el vigésimo, perderán el 75% de sueldo.
Antes de la entrada en vigor de esta norma, los funcionarios que enfermaran recibían el mismo sueldo los 90 primeros días de baja.
Un artículo de Noa De La Torre.
¿Tiene sentido vomitar contenidos en un examen? Un experto defiende el juego en el aula.
Educación bulímica. Dícese de la que consiste en vomitar contenidos en un examen para, tres días después, haber olvidado todo. ¿Sirve de algo? ¿El alumno aprende, adquiere conocimiento...? La respuesta es, seguramente, no. Lo dice la neurociencia, lo confirma la experiencia y lo soluciona el juego.
Este es el argumento que defendió Javier Espinosa en el I Congreso Internacional de Tecnologías e Innovación Educativa que acaba de organizar la VIU. Su propuesta, la gamificación. El motivo, que «la neurociencia demuestra que la educación bulímica no funciona», según este profesor de Tecnología y Ciencias Naturales que da clase en Secundaria y Bachillerato.
La pregunta es qué es exactamente la gamificación. «Se ha hecho toda la vida y consiste en usar dinámicas de juego en un entorno no lúdico». Ese entorno es, obviamente, el aula. Dicho con otras palabras, «es dar chapa y pintura a las clases de forma entretenida, para crear algo memorable». Y, en opinión de Espinosa, «para crear una experiencia épica hay que vivirla de forma intensa».
Por eso se recurre al juego, porque «segrega dopamina en el cerebro, que es la gasolina del aprendizaje». Introducir el juego en el aula pasa por crear narrativas muy ligadas al clásico viaje del héroe, ese patrón que se repite en historias, mitos y leyendas desde tiempos inmemoriales: el héroe, inmerso en su mundo cotidiano, recibe de repente la llamada a la aventura, responde al desafío, llegan las pruebas y aparecen los primeros enemigos...
Trasladado al aula, Espinosa plantea por ejemplo la realización de un mapa de conceptos. Si sus alumnos lo completan correctamente, ganan los bautizados como puntos de experiencia. Pero, como hay diferentes niveles de dificultad, pueden repetir la prueba para alcanzar los 10.000 puntos que, al final, equivalen a un 10.
Quien vea aquí los positivos (o negativos) de toda la vida se equivoca. Espinosa insiste en que con los positivos, los estudiantes no tienen la sensación de progreso o de ir superando niveles, pues no reciben un feedback. Se podría decir que no se sienten partícipes de un videojuego.
La gamificación cuenta con diferentes dinámicas: avatares, niveles, insignias, budgets... Sin embargo, el debate está en si el aprendizaje siempre tiene que ser un juego. ¿No deben los niños saber que el estudio también requiere esfuerzo y sacrificio?
Seriedad
«El antónimo de divertido es aburrido, no serio. Mis alumnos ganan en disciplina y mis juegos son serios». Así de tajante responde este experto. En este sentido, señala que siendo la gamificación sólo una metodología, es perfectamente compatible con esos exámenes finales en los que se sigue poniendo a prueba el contenido adquirido por el alumno. Por cierto, «contenido, no conocimiento, porque para que haya conocimiento debe haber competencia».
Y pone un ejemplo: antes se aprenderá a hacer una tortilla de patatas haciéndola efectivamente que estudiándose los ingredientes y los pasos de la receta. En palabras del docente, la realidad es que «el actual sistema educativo sólo valora a un tipo de alumno y a una inteligencia, la memorística».
Ver más
¿Tiene sentido vomitar contenidos en un examen? Un experto defiende el juego en el aula.
Educación bulímica. Dícese de la que consiste en vomitar contenidos en un examen para, tres días después, haber olvidado todo. ¿Sirve de algo? ¿El alumno aprende, adquiere conocimiento...? La respuesta es, seguramente, no. Lo dice la neurociencia, lo confirma la experiencia y lo soluciona el juego.
Este es el argumento que defendió Javier Espinosa en el I Congreso Internacional de Tecnologías e Innovación Educativa que acaba de organizar la VIU. Su propuesta, la gamificación. El motivo, que «la neurociencia demuestra que la educación bulímica no funciona», según este profesor de Tecnología y Ciencias Naturales que da clase en Secundaria y Bachillerato.
La pregunta es qué es exactamente la gamificación. «Se ha hecho toda la vida y consiste en usar dinámicas de juego en un entorno no lúdico». Ese entorno es, obviamente, el aula. Dicho con otras palabras, «es dar chapa y pintura a las clases de forma entretenida, para crear algo memorable». Y, en opinión de Espinosa, «para crear una experiencia épica hay que vivirla de forma intensa».
Por eso se recurre al juego, porque «segrega dopamina en el cerebro, que es la gasolina del aprendizaje». Introducir el juego en el aula pasa por crear narrativas muy ligadas al clásico viaje del héroe, ese patrón que se repite en historias, mitos y leyendas desde tiempos inmemoriales: el héroe, inmerso en su mundo cotidiano, recibe de repente la llamada a la aventura, responde al desafío, llegan las pruebas y aparecen los primeros enemigos...
Trasladado al aula, Espinosa plantea por ejemplo la realización de un mapa de conceptos. Si sus alumnos lo completan correctamente, ganan los bautizados como puntos de experiencia. Pero, como hay diferentes niveles de dificultad, pueden repetir la prueba para alcanzar los 10.000 puntos que, al final, equivalen a un 10.
Quien vea aquí los positivos (o negativos) de toda la vida se equivoca. Espinosa insiste en que con los positivos, los estudiantes no tienen la sensación de progreso o de ir superando niveles, pues no reciben un feedback. Se podría decir que no se sienten partícipes de un videojuego.
La gamificación cuenta con diferentes dinámicas: avatares, niveles, insignias, budgets... Sin embargo, el debate está en si el aprendizaje siempre tiene que ser un juego. ¿No deben los niños saber que el estudio también requiere esfuerzo y sacrificio?
Seriedad
«El antónimo de divertido es aburrido, no serio. Mis alumnos ganan en disciplina y mis juegos son serios». Así de tajante responde este experto. En este sentido, señala que siendo la gamificación sólo una metodología, es perfectamente compatible con esos exámenes finales en los que se sigue poniendo a prueba el contenido adquirido por el alumno. Por cierto, «contenido, no conocimiento, porque para que haya conocimiento debe haber competencia».
Y pone un ejemplo: antes se aprenderá a hacer una tortilla de patatas haciéndola efectivamente que estudiándose los ingredientes y los pasos de la receta. En palabras del docente, la realidad es que «el actual sistema educativo sólo valora a un tipo de alumno y a una inteligencia, la memorística».
Pide enseñanza en castellano pero la Conselleria no responde a su petición en la matrícula. Su hijo sólo recibe cuatro horas de español y dos de inglés en un colegio de Palma.
María pide enseñanza en castellano para su hijo desde el primer día que entró por la puerta del colegio. Tres años más tarde, el pequeño sigue sumido en un sistema de inmersión lingüística ante la pasividad de la Administración y con el beneplácito del centro. Harta de llamar a todas las puertas y de no obtener una solución ha decidido recurrir a la Justicia y ha interpuesto un contencioso administrativo contra la Conselleria de Educación del Govern balear por negarle su derecho a la libre elección de lengua.
En Baleares existe una normativa que desde 2012 permite a los padres elegir la lengua de lectorescritura (esto es, el idioma con el que aprenden a leer y escribir) pero el procedimiento ha sido un auténtico fiasco. Los centros públicos, la mayoría con un fuerte sentimiento nacionalista, presionan a los padres para que no elijan la casilla del castellano. El resultado es que pocas o ninguna familia están haciendo uso de su derecho. La Conselleria de Educación intentó evitarlo sin éxito a través del proceso telemático.
María lo ha vivido en primera persona. Inscribió a su niño de tres años en el colegio público de Pràctiques de Palma cuando empezó 3º de infantil. Los problemas comenzaron cuando seleccionó la casilla de castellano. El director la llamó al despacho para decirle que el menor iba a ser un «bicho raro», que no tendrían más remedio que aislarle en un aula porque nadie más había elegido castellano. «Me dijo que el castellano no era beneficioso para el niño porque no se integraría, me hizo creer que estaría solo, que recibiría las clases como si fueran particulares y que sería un castigo porque no tendría amigos. Me coaccionó, me metió miedo y me hizo cambiar la casilla de lengua en contra de mi voluntad», relata esta madre.
Más tarde, se enteró de que otras familias del colegio habían pedido castellano pero la dirección también les había metido el miedo en el cuerpo para que sucumbieran ante las bondades integradoras del catalán. «Todo era una estrategia para seguir con la inmersión lingüística, con la política de la lengua, mercantilizando a los alumnos», denuncia.
María no se conformó y esperó su segunda oportunidad para reivindicar su derecho a elegir lengua. Fue este curso. El pequeño pasaba de ciclo, de infantil a primaria, momento en el cual tendría que hacer la matrícula definitiva. «Hasta entonces mi hijo estaba adscrito al centro en infantil y la ley obliga a matricular a los niños a los seis años», puntualiza. Pero el sobre de matriculación del Pràctiques llegó sin la posibilidad de elección de lengua. Desde entonces se ha hartado de pedirla continuamente con escritos a Inspección Educativa, al centro y a la Conselleria de Educación. Nadie le ha hecho caso.
Comenzó el nuevo curso en septiembre y su hijo siguió en una clase y con una educación que ella no había elegido. «Me di cuenta de que cuando metemos a nuestros hijos en un centro, quedan matriculados en catalán automáticamente. Me di cuenta de que los padres no están decidiendo la educación de sus hijos en Baleares sino que, por desgracia, la deciden los centros», reflexiona.
En octubre de 2014 y sin ninguna contestación por parte del Govern, María mandó otro escrito donde nuevamente reclamaba su derecho a la libre elección de lengua. Les explicaba que se amparaba en las sentencias previas que avalaban su derecho, les advertía de que la inmersión a la que sometían a su hijo era ilegal y les advertía que tomaría medidas legales si no atendían su demanda.
La amenaza surtió efecto y el centro respondió con una carta «muy curiosa» donde adoptaba el papel de la propia conselleria. En ella le negaban su derecho basándose en otras órdenes, y le aseguraban que sólo podían elegir lengua en primaria los padres que no habían matriculado en infantil. «Llevo pidiendo enseñanza en castellano desde el primer día, saben que mi hijo no estaba matriculado en el centro, sino sólo admitido y aun así son tan cínicos de negarme mi derecho», rebate la madre.
La directora del colegio Pràctiques aseguró ayer a este rotativo que no tiene «constancia» de presiones a los padres para elegir catalán, todo lo contrario «las familias nos eligen porque nuestro proyecto lingüístico tiene una tradición y se da casi todo en catalán». Asegura que muy pocos padres eligen castellano -aunque no da cifras- y que sólo cinco familias piden las circulares en esta lengua. Respecto a la matrícula del hijo de María, la directora se limitó a decir que el centro cumple la ley y no está obligado a ofrecer lengua si la madre ya la eligió en infantil. ¿Y si se la presionó y ahora quiere cambiarla con el sobre de matrícula de primaria? La docente dice que no se puede hacer nada.
María ha decidido llevar el caso ante los tribunales para que «sea un juez y no un colegio» quien le dé o le quite la razón. En abril interpuso un contencioso administrativo y ahora espera ganarlo porque la jurisprudencia está de su lado. «Hay varias sentencias que van en el mismo sentido de mi reclamación. Sólo espero que los padres se conciencien de que podemos elegir la educación, al igual que elegimos pediatra o centro», reivindica.
Mientras tanto, asegura que quien enseña castellano a su hijo es ella; con cuadernillos y en casa. Ni una canción en castellano ha aprendido en todos estos años. «El centro dice que ya la aprenderá viendo la televisión», reconoce indignada. Al menos, dice, los profesores la tratan con educación y su hijo no ha recibido represalias. «En ese sentido tengo suerte».
Baleares, en contra del Supremo y el Gobierno
La denuncia de esta madre en Baleares coincide con la reciente resolución del Tribunal Supremo que avala el uso del castellano en las escuelas catalanas donde se impone la inmersión lingüística al igual que en la mayoría de centros públicos de las Islas. La Justicia considera razonable fijar en un 25% de castellano en las escuelas y que incluya una asignatura troncal y no solo la de lengua castellana. Así, avala el porcentaje que fijó el TSJ de Cataluña, al ejecutar las sentencias del propio Alto Tribunal que desde 2010 vienen reconociendo el uso del castellano como lengua vehicular en las escuelas catalanas. Ese porcentaje fue recurrido por dos padres de alumnos, que solicitaban que se fijara en un 50% y por la Generalitat de Cataluña que entendía que el TSJ, cuando fijó ese criterio, estaba suplantando una potestad que le correspondía a la administración catalana. Mientras el Govern balear permanece impasible ante las demandas de padres por la libre elección de lengua, el Gobierno central pidió la semana pasada que las matrículas en Cataluña vuelvan a realizarse porque no han ofrecido a las familias su derecho a escolarizar a sus hijos en castellano.
Apoyar en change.org
Ver más
María pide enseñanza en castellano para su hijo desde el primer día que entró por la puerta del colegio. Tres años más tarde, el pequeño sigue sumido en un sistema de inmersión lingüística ante la pasividad de la Administración y con el beneplácito del centro. Harta de llamar a todas las puertas y de no obtener una solución ha decidido recurrir a la Justicia y ha interpuesto un contencioso administrativo contra la Conselleria de Educación del Govern balear por negarle su derecho a la libre elección de lengua.
En Baleares existe una normativa que desde 2012 permite a los padres elegir la lengua de lectorescritura (esto es, el idioma con el que aprenden a leer y escribir) pero el procedimiento ha sido un auténtico fiasco. Los centros públicos, la mayoría con un fuerte sentimiento nacionalista, presionan a los padres para que no elijan la casilla del castellano. El resultado es que pocas o ninguna familia están haciendo uso de su derecho. La Conselleria de Educación intentó evitarlo sin éxito a través del proceso telemático.
María lo ha vivido en primera persona. Inscribió a su niño de tres años en el colegio público de Pràctiques de Palma cuando empezó 3º de infantil. Los problemas comenzaron cuando seleccionó la casilla de castellano. El director la llamó al despacho para decirle que el menor iba a ser un «bicho raro», que no tendrían más remedio que aislarle en un aula porque nadie más había elegido castellano. «Me dijo que el castellano no era beneficioso para el niño porque no se integraría, me hizo creer que estaría solo, que recibiría las clases como si fueran particulares y que sería un castigo porque no tendría amigos. Me coaccionó, me metió miedo y me hizo cambiar la casilla de lengua en contra de mi voluntad», relata esta madre.
Más tarde, se enteró de que otras familias del colegio habían pedido castellano pero la dirección también les había metido el miedo en el cuerpo para que sucumbieran ante las bondades integradoras del catalán. «Todo era una estrategia para seguir con la inmersión lingüística, con la política de la lengua, mercantilizando a los alumnos», denuncia.
María no se conformó y esperó su segunda oportunidad para reivindicar su derecho a elegir lengua. Fue este curso. El pequeño pasaba de ciclo, de infantil a primaria, momento en el cual tendría que hacer la matrícula definitiva. «Hasta entonces mi hijo estaba adscrito al centro en infantil y la ley obliga a matricular a los niños a los seis años», puntualiza. Pero el sobre de matriculación del Pràctiques llegó sin la posibilidad de elección de lengua. Desde entonces se ha hartado de pedirla continuamente con escritos a Inspección Educativa, al centro y a la Conselleria de Educación. Nadie le ha hecho caso.
Comenzó el nuevo curso en septiembre y su hijo siguió en una clase y con una educación que ella no había elegido. «Me di cuenta de que cuando metemos a nuestros hijos en un centro, quedan matriculados en catalán automáticamente. Me di cuenta de que los padres no están decidiendo la educación de sus hijos en Baleares sino que, por desgracia, la deciden los centros», reflexiona.
En octubre de 2014 y sin ninguna contestación por parte del Govern, María mandó otro escrito donde nuevamente reclamaba su derecho a la libre elección de lengua. Les explicaba que se amparaba en las sentencias previas que avalaban su derecho, les advertía de que la inmersión a la que sometían a su hijo era ilegal y les advertía que tomaría medidas legales si no atendían su demanda.
La amenaza surtió efecto y el centro respondió con una carta «muy curiosa» donde adoptaba el papel de la propia conselleria. En ella le negaban su derecho basándose en otras órdenes, y le aseguraban que sólo podían elegir lengua en primaria los padres que no habían matriculado en infantil. «Llevo pidiendo enseñanza en castellano desde el primer día, saben que mi hijo no estaba matriculado en el centro, sino sólo admitido y aun así son tan cínicos de negarme mi derecho», rebate la madre.
La directora del colegio Pràctiques aseguró ayer a este rotativo que no tiene «constancia» de presiones a los padres para elegir catalán, todo lo contrario «las familias nos eligen porque nuestro proyecto lingüístico tiene una tradición y se da casi todo en catalán». Asegura que muy pocos padres eligen castellano -aunque no da cifras- y que sólo cinco familias piden las circulares en esta lengua. Respecto a la matrícula del hijo de María, la directora se limitó a decir que el centro cumple la ley y no está obligado a ofrecer lengua si la madre ya la eligió en infantil. ¿Y si se la presionó y ahora quiere cambiarla con el sobre de matrícula de primaria? La docente dice que no se puede hacer nada.
María ha decidido llevar el caso ante los tribunales para que «sea un juez y no un colegio» quien le dé o le quite la razón. En abril interpuso un contencioso administrativo y ahora espera ganarlo porque la jurisprudencia está de su lado. «Hay varias sentencias que van en el mismo sentido de mi reclamación. Sólo espero que los padres se conciencien de que podemos elegir la educación, al igual que elegimos pediatra o centro», reivindica.
Mientras tanto, asegura que quien enseña castellano a su hijo es ella; con cuadernillos y en casa. Ni una canción en castellano ha aprendido en todos estos años. «El centro dice que ya la aprenderá viendo la televisión», reconoce indignada. Al menos, dice, los profesores la tratan con educación y su hijo no ha recibido represalias. «En ese sentido tengo suerte».
Baleares, en contra del Supremo y el Gobierno
La denuncia de esta madre en Baleares coincide con la reciente resolución del Tribunal Supremo que avala el uso del castellano en las escuelas catalanas donde se impone la inmersión lingüística al igual que en la mayoría de centros públicos de las Islas. La Justicia considera razonable fijar en un 25% de castellano en las escuelas y que incluya una asignatura troncal y no solo la de lengua castellana. Así, avala el porcentaje que fijó el TSJ de Cataluña, al ejecutar las sentencias del propio Alto Tribunal que desde 2010 vienen reconociendo el uso del castellano como lengua vehicular en las escuelas catalanas. Ese porcentaje fue recurrido por dos padres de alumnos, que solicitaban que se fijara en un 50% y por la Generalitat de Cataluña que entendía que el TSJ, cuando fijó ese criterio, estaba suplantando una potestad que le correspondía a la administración catalana. Mientras el Govern balear permanece impasible ante las demandas de padres por la libre elección de lengua, el Gobierno central pidió la semana pasada que las matrículas en Cataluña vuelvan a realizarse porque no han ofrecido a las familias su derecho a escolarizar a sus hijos en castellano.
Apoyar en change.org
Invitación a la 4ª proyección del Ciclo de Cine-Debate sobre Educación Alternativa, organizado por Reevo Madrid, esta vez con la proyección del documental 'The Finland Phenomenon. Inside the world’s most surprising school system'.
Un ciclo que, como ya sabes, se realiza en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, con una proyección mensual y cuya intención es promover la reflexión y generar espacios de comunicación y conocimiento que nos permitan intercambiar la enorme diversidad de experiencias alternativas, innovadoras y transformadoras que existen en este campo.
• Fecha: Jueves 3 de marzo
• Hora: 18:30
• Lugar: Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación. C/ Rector Royo Villanova s/n. Sala de Conferencias (Planta 2º, Ala I, Aula 2501).
• Detalles: Evento gratuito con inscripción previa.
Datos del film:
• Título: The Finland Phenomenon. Inside the world’s most surprising school system.
• Dirección: Sean Faust
• Año: 2012
• Duración: 73’
• Producción: Finlandia
• Sinopsis: En Finlandia hay un sistema educativo muy diferente al del resto de países, y es un éxito total que les lleva a ganar premios en todos los ámbitos. Los alumnos estudian menos, tienen menos tareas, en tanto que los profesores reciben un sueldo competitivo y se encuentran totalmente implicados en su trabajo. Este documental muestra a fondo los detalles del sistema educativo finlandés.
Para cualquier consulta o duda, contacta con nosotros en madrid@reevo.org.
¡Te esperamos!
Equipo de Reevo, la Red de Educación Alternativa, Nodo Madrid
Ver más
Un ciclo que, como ya sabes, se realiza en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, con una proyección mensual y cuya intención es promover la reflexión y generar espacios de comunicación y conocimiento que nos permitan intercambiar la enorme diversidad de experiencias alternativas, innovadoras y transformadoras que existen en este campo.
• Fecha: Jueves 3 de marzo
• Hora: 18:30
• Lugar: Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación. C/ Rector Royo Villanova s/n. Sala de Conferencias (Planta 2º, Ala I, Aula 2501).
• Detalles: Evento gratuito con inscripción previa.
Datos del film:
• Título: The Finland Phenomenon. Inside the world’s most surprising school system.
• Dirección: Sean Faust
• Año: 2012
• Duración: 73’
• Producción: Finlandia
• Sinopsis: En Finlandia hay un sistema educativo muy diferente al del resto de países, y es un éxito total que les lleva a ganar premios en todos los ámbitos. Los alumnos estudian menos, tienen menos tareas, en tanto que los profesores reciben un sueldo competitivo y se encuentran totalmente implicados en su trabajo. Este documental muestra a fondo los detalles del sistema educativo finlandés.
Para cualquier consulta o duda, contacta con nosotros en madrid@reevo.org.
¡Te esperamos!
Equipo de Reevo, la Red de Educación Alternativa, Nodo Madrid
El autor es un niño irlandés de 13 años que sufrió bullyng y que pretende ahora que nadie más pase por su misma situación: "Cuéntalo. Habla con tus padres o tu profesor".
El acoso escolar afecta a miles de niños y jóvenes en el mundo, en algunos casos puede desembocar en depresiones severas que pueden acabar en el suicidio de las víctimas. Sin embargo el acoso no sólo puede ser físico sino también psicológico, y por qué no, también a través de internet.
Precisamente para acabar con esta situación, Luke Culhane, un niño irlandés de 13 años que sufrió bullyng a través de internet, ha creado un vídeo en el que demuestra que el acoso en la red puede doler tanto o más que el físico.
En el impactante corto que protagoniza, el menor muestra heridas físicas para denunciar que el ciberacoso es tan doloroso como los golpes, pidiendo que todos luchen por acabar con él, "El 'ciberbullying' no está bien. Nadie se lo merece. Todos podemos poner de nuestra parte para acabar con él. ¿Has sufrido alguna vez ciberacoso? ¿Alguna vez has sido testigo de una situación de ciberacoso? El cien por cien de los adolescentes responden que sí a al menos una de estas preguntas, lo que quiere decir que todo el mundo puede poner de su parte para parar esta práctica en internet", asegura el pequeño en el vídeo.
Por otro lado el niño anima a que la víctima no calle ante este tipo de situación, "Cuéntalo. Habla con tus padres o tu profesor", dice Luke.
La realidad es que el pequeño ha recibido el apoyo de un sinfin de gente, y el vídeo se ha hecho viral a través de las redes sociales, animando a muchos niños que sufren ciberacoso o otro tipo de bullyng a denunciar este hecho, aunque sea a través de su perfil en una red social.
Ver más
El acoso escolar afecta a miles de niños y jóvenes en el mundo, en algunos casos puede desembocar en depresiones severas que pueden acabar en el suicidio de las víctimas. Sin embargo el acoso no sólo puede ser físico sino también psicológico, y por qué no, también a través de internet.
Precisamente para acabar con esta situación, Luke Culhane, un niño irlandés de 13 años que sufrió bullyng a través de internet, ha creado un vídeo en el que demuestra que el acoso en la red puede doler tanto o más que el físico.
En el impactante corto que protagoniza, el menor muestra heridas físicas para denunciar que el ciberacoso es tan doloroso como los golpes, pidiendo que todos luchen por acabar con él, "El 'ciberbullying' no está bien. Nadie se lo merece. Todos podemos poner de nuestra parte para acabar con él. ¿Has sufrido alguna vez ciberacoso? ¿Alguna vez has sido testigo de una situación de ciberacoso? El cien por cien de los adolescentes responden que sí a al menos una de estas preguntas, lo que quiere decir que todo el mundo puede poner de su parte para parar esta práctica en internet", asegura el pequeño en el vídeo.
Por otro lado el niño anima a que la víctima no calle ante este tipo de situación, "Cuéntalo. Habla con tus padres o tu profesor", dice Luke.
La realidad es que el pequeño ha recibido el apoyo de un sinfin de gente, y el vídeo se ha hecho viral a través de las redes sociales, animando a muchos niños que sufren ciberacoso o otro tipo de bullyng a denunciar este hecho, aunque sea a través de su perfil en una red social.
Un artículo de Santiago Moll, profesor.
La inteligencia emocional es una habilidad. Y lo bueno de las habilidades es que se pueden aprender y también enseñar. De nada sirve enseñar a tus alumnos a ser inteligentes intelectualmente si no son capaces de conocer, aprender y gestionar sus propias emociones. Y no sólo sus emociones, sino también la de sus compañeros. Emociones como la alegría, la tristeza o el miedo forman parte de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Y dentro de estas emociones también quiero pensar que están la resiliencia, la empatía o la escucha activa, emociones clave para la gestión y la resolución de conflictos. De ahí que en el artículo de hoy haya querido hacer una aproximación a lo que se entiende por inteligencia emocional a través de 10 frases maravillosas que te ayudarán a ti y a tus alumnos a tomar conciencia de la importancia de las emociones en el crecimiento personal. ¿Me acompañas?
10 FRASES PARA ENTENDER Y ENSEÑAR A TUS ALUMNOS LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
1 - Cuanto más abiertos estemos a nuestros propios sentimientos, mejor podremos leer los de los demás (Daniel Goleman)
Autoconocimiento. Difícilmente se puede entender a los demás si uno no es capaz de saber quién es, de preguntarse quién es. Y hacerlo descubriendo cuáles son las virtudes y cuáles son los defectos que le definen a uno mismo.
2 - Algunos encuentran el silencio insoportable porque tienen demasiado ruido dentro de ellos mismos (Robert Fripp)
Silencio. En muchas ocasiones se tiene la sensación de que el conocimiento parte de la palabra, cuando a veces para conocerse a uno mismo es necesario más que nunca el silencio, la reflexión y la introspección. El ruido del que habla Robert Fripp es un ruido que dice mucho del miedo y la inseguridad.
3 - Si no actúas como piensas, vas a terminar pensando como actúas (Blaise Pascal)
Autoconcepto. La inteligencia emocional tiene muy en cuenta cuál es el autoconcepto que cada uno tiene de sí mismo. De hecho, el autoconcepto se considera la primera actitud de la inteligencia emocional. Se trata de conocerse a uno mismo para tener la oportunidad de conocer a los demás.
4 - La confianza, como el arte, nunca proviene de tener todas las respuestas, sino de estar abierto a todas las preguntas (Earl Gray Stevens)
Preguntas abiertas. No me cansaré de repetir en este blog y en relación con la inteligencia emocional que sólo haciendo las mejores preguntas obtendremos las mejores respuestas. La importancia de las preguntas, de las preguntas abiertas y de sus respuestas radica en el hecho de que preguntando y respondiendo se hace autocrítica, es decir, se toma plena conciencia de lo que uno hace, dice, piensa y actúa de cara a sí mismo y de cara a los demás. Sobre la importancia de las preguntas abiertas te recomiendo la lectura del artículo titulado 3 Tipos de preguntas que como docente debes conocer. ¿Cómo debes formular una pregunta a tus alumnos?
5 - Quien no comprende una mirada tampoco comprenderá una larga explicación (Proverbio árabe)
Empatía. Adoro este proverbio árabe porque explica muy bien qué se entiende por empatía, uno de los pilares de la inteligencia emocional. De hecho, la empatía se considera como la cuarta de las habilidades prácticas de la inteligencia emocional. Sentir lo que sienten los demás, sentir con los demás se hace tanto o más importante que el autoconocimiento, el autoconcepto o la autocrítica. Para saber más sobre la empatía te remito al artículo titulado 5 Consejos para aumentar la empatía con tus alumnos.
6 - Si abordas una situación como asunto de vida o muerte, morirás muchas veces (Adam Smith)
Sensatez. Enseñar a tus alumnos que la vida tiene muchos matices es algo que se me antoja esencial. No sólo hay que trabajar las emociones, sino que también se trata de encontrar el equilibrio, de saber gestionar dichas emociones en función del contexto en que se produzcan. La inteligencia emocional ayuda en este sentido a encontrar el equilibrio emocional que pasa ineludiblemente por conocerse a uno mismo.
7 - No dejes que las percepciones limitadas de los demás te definan (Virginia Satir)
Percepción. Trabajar la percepción que tienen tus alumnos de sí mismos y de sus otros compañeros es clave para educarlos correctamente en la inteligencia emocional. Para ello más que nunca es necesario educar a tus alumnos desde el respeto, la sinceridad y, sobre todo, teniendo muy en cuenta la asertividad. Sobre la asertividad te recomiendo la lectura del artículo titulado 10 Consejos para fomentar la asertividad entre tus alumnos.
8 - La inteligencia emocional no es lo contrario de la inteligencia, no es el triunfo del corazón sobre la cabeza. Es la única intersección de ambas (David Carusso)
Equilibrio. Me encanta esta cita de David Carusso. Y me encanta porque creo que resume a la perfección la idea de este artículo y el fin que debería perseguir la Educación, es decir, buscar en todo momento el justo equilibrio entre lo intelectual y lo emocional, entre la inteligencia intelectual y la inteligencia emocional.
9 - La manera que vemos el problema es el problema (Stephen R. Covey)
Resolución de conflictos. Esta cita de Stephen R. Covey explica a la perfección la manera con la que en muchas ocasiones se enfoca un problema o un conflicto. Muchos de los conflictos que surgen entre tus alumnos se resuelven cuando se es capaz de adoptar un punto de vista distinto al que se percibe en un primer momento. Esto permite enseñar que los problemas o los conflictos pueden convertirse en una oportunidad. Sobre la resolución de conflictos recomiendo la lectura del artículo titulado El conflicto escolar visto como una oportunidad.
10 -Los verdaderos oyentes empáticos hasta pueden oír lo que se dice en el silencio. Lo más importante en la comunicación es oír lo que no se está diciendo (Peter F. Drunker)
Escucha empática. La inteligencia emocional es la inteligencia que sabe escuchar con el corazón y desde el corazón. Un corazón que en muchas ocasiones no necesita de palabras, sino que está hecho del mejor silencio. Sobre la escucha empática recomiendo la lectura del artículo titulado 5 Maneras de escuchar a tus alumnos. ¿Qué es la escucha empática?
Estas han sido las 10 frases que he elegido para ti sobre la inteligencia emocional. Espero que te hayan gustado.
Ver más
La inteligencia emocional es una habilidad. Y lo bueno de las habilidades es que se pueden aprender y también enseñar. De nada sirve enseñar a tus alumnos a ser inteligentes intelectualmente si no son capaces de conocer, aprender y gestionar sus propias emociones. Y no sólo sus emociones, sino también la de sus compañeros. Emociones como la alegría, la tristeza o el miedo forman parte de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Y dentro de estas emociones también quiero pensar que están la resiliencia, la empatía o la escucha activa, emociones clave para la gestión y la resolución de conflictos. De ahí que en el artículo de hoy haya querido hacer una aproximación a lo que se entiende por inteligencia emocional a través de 10 frases maravillosas que te ayudarán a ti y a tus alumnos a tomar conciencia de la importancia de las emociones en el crecimiento personal. ¿Me acompañas?
10 FRASES PARA ENTENDER Y ENSEÑAR A TUS ALUMNOS LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
1 - Cuanto más abiertos estemos a nuestros propios sentimientos, mejor podremos leer los de los demás (Daniel Goleman)
Autoconocimiento. Difícilmente se puede entender a los demás si uno no es capaz de saber quién es, de preguntarse quién es. Y hacerlo descubriendo cuáles son las virtudes y cuáles son los defectos que le definen a uno mismo.
2 - Algunos encuentran el silencio insoportable porque tienen demasiado ruido dentro de ellos mismos (Robert Fripp)
Silencio. En muchas ocasiones se tiene la sensación de que el conocimiento parte de la palabra, cuando a veces para conocerse a uno mismo es necesario más que nunca el silencio, la reflexión y la introspección. El ruido del que habla Robert Fripp es un ruido que dice mucho del miedo y la inseguridad.
3 - Si no actúas como piensas, vas a terminar pensando como actúas (Blaise Pascal)
Autoconcepto. La inteligencia emocional tiene muy en cuenta cuál es el autoconcepto que cada uno tiene de sí mismo. De hecho, el autoconcepto se considera la primera actitud de la inteligencia emocional. Se trata de conocerse a uno mismo para tener la oportunidad de conocer a los demás.
4 - La confianza, como el arte, nunca proviene de tener todas las respuestas, sino de estar abierto a todas las preguntas (Earl Gray Stevens)
Preguntas abiertas. No me cansaré de repetir en este blog y en relación con la inteligencia emocional que sólo haciendo las mejores preguntas obtendremos las mejores respuestas. La importancia de las preguntas, de las preguntas abiertas y de sus respuestas radica en el hecho de que preguntando y respondiendo se hace autocrítica, es decir, se toma plena conciencia de lo que uno hace, dice, piensa y actúa de cara a sí mismo y de cara a los demás. Sobre la importancia de las preguntas abiertas te recomiendo la lectura del artículo titulado 3 Tipos de preguntas que como docente debes conocer. ¿Cómo debes formular una pregunta a tus alumnos?
5 - Quien no comprende una mirada tampoco comprenderá una larga explicación (Proverbio árabe)
Empatía. Adoro este proverbio árabe porque explica muy bien qué se entiende por empatía, uno de los pilares de la inteligencia emocional. De hecho, la empatía se considera como la cuarta de las habilidades prácticas de la inteligencia emocional. Sentir lo que sienten los demás, sentir con los demás se hace tanto o más importante que el autoconocimiento, el autoconcepto o la autocrítica. Para saber más sobre la empatía te remito al artículo titulado 5 Consejos para aumentar la empatía con tus alumnos.
6 - Si abordas una situación como asunto de vida o muerte, morirás muchas veces (Adam Smith)
Sensatez. Enseñar a tus alumnos que la vida tiene muchos matices es algo que se me antoja esencial. No sólo hay que trabajar las emociones, sino que también se trata de encontrar el equilibrio, de saber gestionar dichas emociones en función del contexto en que se produzcan. La inteligencia emocional ayuda en este sentido a encontrar el equilibrio emocional que pasa ineludiblemente por conocerse a uno mismo.
7 - No dejes que las percepciones limitadas de los demás te definan (Virginia Satir)
Percepción. Trabajar la percepción que tienen tus alumnos de sí mismos y de sus otros compañeros es clave para educarlos correctamente en la inteligencia emocional. Para ello más que nunca es necesario educar a tus alumnos desde el respeto, la sinceridad y, sobre todo, teniendo muy en cuenta la asertividad. Sobre la asertividad te recomiendo la lectura del artículo titulado 10 Consejos para fomentar la asertividad entre tus alumnos.
8 - La inteligencia emocional no es lo contrario de la inteligencia, no es el triunfo del corazón sobre la cabeza. Es la única intersección de ambas (David Carusso)
Equilibrio. Me encanta esta cita de David Carusso. Y me encanta porque creo que resume a la perfección la idea de este artículo y el fin que debería perseguir la Educación, es decir, buscar en todo momento el justo equilibrio entre lo intelectual y lo emocional, entre la inteligencia intelectual y la inteligencia emocional.
9 - La manera que vemos el problema es el problema (Stephen R. Covey)
Resolución de conflictos. Esta cita de Stephen R. Covey explica a la perfección la manera con la que en muchas ocasiones se enfoca un problema o un conflicto. Muchos de los conflictos que surgen entre tus alumnos se resuelven cuando se es capaz de adoptar un punto de vista distinto al que se percibe en un primer momento. Esto permite enseñar que los problemas o los conflictos pueden convertirse en una oportunidad. Sobre la resolución de conflictos recomiendo la lectura del artículo titulado El conflicto escolar visto como una oportunidad.
10 -Los verdaderos oyentes empáticos hasta pueden oír lo que se dice en el silencio. Lo más importante en la comunicación es oír lo que no se está diciendo (Peter F. Drunker)
Escucha empática. La inteligencia emocional es la inteligencia que sabe escuchar con el corazón y desde el corazón. Un corazón que en muchas ocasiones no necesita de palabras, sino que está hecho del mejor silencio. Sobre la escucha empática recomiendo la lectura del artículo titulado 5 Maneras de escuchar a tus alumnos. ¿Qué es la escucha empática?
Estas han sido las 10 frases que he elegido para ti sobre la inteligencia emocional. Espero que te hayan gustado.
Un artículo de Rosa María Torres del Castillo (Quito, Ecuador), pedagoga, lingüista, periodista educativa, activista social. Investigadora y asesora internacional en temas de educación, cultura escrita, innovación educativa, y aprendizaje a lo largo de la vida. Ex-Ministra de Educación y Culturas. Coordinadora del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos.
Los finlandeses se guían por la filosofía de "menos es más".
1 - FALSO: Finlandia es el país que más invierte en educación
Finlandia destina el 11.2% de su gasto público a educación, desde la inicial a la superior, incluyendo a esta última (el Ministerio de Educación y Cultura se ocupa de todo el sistema). En los países de la OCDE el promedio es 12%. Países con rendimientos escolares muy inferiores a los de Finlandia, y sin educación gratuita, tienen presupuestos educativos mucho más altos. Toda la educación escolar se ofrece de manera gratuita, incluyendo transporte y provisión de un almuerzo diario a todos los estudiantes (en la educación secundaria superior los textos no son gratuitos).- OECD, Education at a Glance 2015 (datos de 2012).
2 - FALSO: El secreto está en más tiempo escolar
Finlandia es el país de la OCDE con menos tiempo dedicado a la educación escolar. Calendario de 180 días, jornadas diarias cortas, menos horas de clase, menos deberes. Un profesor enseña en promedio 600 horas por año, 4 horas diarias o menos. (Un profesor en EE.UU. enseña 1.080 horas al año, 5 ó 6 clases diarias). La escolarización se inicia a los 7 años de edad. Hasta entonces, la prioridad es el juego. Se prefiere menos tiempo de clase, más recreos y más largos (75 minutos de recreo en total). La hora de la comida debe ser pausada, placentera, sin prisa. Finlandia es el país que menos deberes envía, según la OCDE. Pocos deberes, más tiempo libre para jugar, hacer actividad física, aprender fuera de la escuela, estar con la familia y los amigos.
3 - FALSO: Se usa mucha tecnología para la enseñanza y el aprendizaje
El sistema educativo finlandés confía fundamentalmente en las capacidades y el expertise de los profesores. La fortaleza de la educación finlandesa está en la pedagogía, no en la tecnología. Las tecnologías están al servicio de la pedagogía, no al revés. Finlandia está de vuelta de muchos espejismos creados por la tecnología en las últimas décadas. Ratifica la importancia de escribir a mano y de leer en papel, de no sucumbir al teclado y a las pantallas. Las TIC no están confinadas en laboratorios informáticos. Están incorporadas a las aulas y a otros espacios de aprendizaje dentro de los planteles escolares.
4 - FALSO: Hay una gran infraestructura escolar
En los últimos años se han construido unos pocos edificios nuevos, de arquitectura moderna e innovadora. El grueso de los edificios escolares tiene muchos años, está bien mantenido y se le hace adecuaciones constantes. La clave está en la organización y el uso del espacio, en la creación de un ambiente estimulante, distendido e informal de aprendizaje. Todo apunta a generar colaboración, trabajo en grupo y entre pares, dentro y fuera de las aulas. Los grupos son pequeños (máximo 20 alumnos por clase) a fin de facilitar la interacción y la enseñanza personalizada. Se insiste en esto sobre todo para los primeros grados.
5 - FALSO: Se selecciona a "los mejores alumnos" para la docencia
"Los mejores" no son necesariamente los que tienen mejores calificaciones o más títulos. En la selección de "los futuros mejores profesores" se valora la motivación, la actitud hacia el aprendizaje permanente, el amor por la lectura, el pensamiento crítico, la creatividad, las habilidades artísticas y de comunicación, el conocimiento de idiomas, valores como la empatía, la perseverancia y el compromiso social.
6 - FALSO: Finlandia es la que mejor paga a sus profesores
Los profesores en Finlandia ganan 5 puntos porcentuales menos que el promedio en los países de la OCDE. La clave de su buen desempeño no es el incentivo económico. Hay otros factores que explican su gran motivación por la enseñanza y su profesionalismo. Los profesores finlandeses son cuidadosamente elegidos, formados con altos estándares de calidad y socialmente respetados. Gozan de gran autonomía en su trabajo. La sociedad confía en ellos. Tienen un sentido de valía y realización personal.
7 - FALSO: Los profesores no están sindicalizados
95% de los profesores finlandeses están sindicalizados. El sindicato docente (OAJ) es fuerte y es un actor fundamental de la educación y de la reforma educativa. Tiene 120.400 miembros e integra todos los niveles del sistema, desde profesores de educación inicial hasta profesores de educación superior.
8 - FALSO: Finlandia aplica pruebas estandarizadas
Finlandia no cree en las pruebas estandarizadas y las rehuye. Solo aplica una prueba estandarizada a los estudiantes después de los 16 años de edad. La preocupación principal del sistema escolar es el aprendizaje, no los puntajes. Enseñar para aprender, no para sacar buenas calificaciones. Menos tiempo dedicado a pruebas, más tiempo dedicado al aprendizaje. No existe un sistema de evaluación docente. A los profesores no se les aplica ninguna prueba estandarizada.
9 - FALSO: Finlandia establece y publica rankings escolares
Finlandia fomenta la colaboración, no la competencia entre alumnos, entre profesores, entre escuelas. Consecuentemente, evita los rankings. No publica resultados de aprendizaje ni a nivel de las escuelas ni a nivel de la educación superior. El objetivo de Finlandia nunca ha sido ser el mejor sistema educativo del mundo, ni siquiera de Europa; solo ser el mejor sistema que pueda ser para los estudiantes finlandeses.
10 - FALSO: Finlandia está satisfecha con su sistema educativo y sus resultados de aprendizaje
Pese a su buen desempeño en PISA y a sus altos indicadores en muchos ámbitos económicos, sociales y culturales, Finlandia está siempre insatisfecha, buscando mejorar la educación para hacerla más pertinente y significativa para los alumnos. Actualmente está avanzando en una reforma curricular integral de la educación básica, revisando el uso de las tecnologías en la educación y repensando la educación inicial.
Ver más
Los finlandeses se guían por la filosofía de "menos es más".
1 - FALSO: Finlandia es el país que más invierte en educación
Finlandia destina el 11.2% de su gasto público a educación, desde la inicial a la superior, incluyendo a esta última (el Ministerio de Educación y Cultura se ocupa de todo el sistema). En los países de la OCDE el promedio es 12%. Países con rendimientos escolares muy inferiores a los de Finlandia, y sin educación gratuita, tienen presupuestos educativos mucho más altos. Toda la educación escolar se ofrece de manera gratuita, incluyendo transporte y provisión de un almuerzo diario a todos los estudiantes (en la educación secundaria superior los textos no son gratuitos).- OECD, Education at a Glance 2015 (datos de 2012).
2 - FALSO: El secreto está en más tiempo escolar
Finlandia es el país de la OCDE con menos tiempo dedicado a la educación escolar. Calendario de 180 días, jornadas diarias cortas, menos horas de clase, menos deberes. Un profesor enseña en promedio 600 horas por año, 4 horas diarias o menos. (Un profesor en EE.UU. enseña 1.080 horas al año, 5 ó 6 clases diarias). La escolarización se inicia a los 7 años de edad. Hasta entonces, la prioridad es el juego. Se prefiere menos tiempo de clase, más recreos y más largos (75 minutos de recreo en total). La hora de la comida debe ser pausada, placentera, sin prisa. Finlandia es el país que menos deberes envía, según la OCDE. Pocos deberes, más tiempo libre para jugar, hacer actividad física, aprender fuera de la escuela, estar con la familia y los amigos.
3 - FALSO: Se usa mucha tecnología para la enseñanza y el aprendizaje
El sistema educativo finlandés confía fundamentalmente en las capacidades y el expertise de los profesores. La fortaleza de la educación finlandesa está en la pedagogía, no en la tecnología. Las tecnologías están al servicio de la pedagogía, no al revés. Finlandia está de vuelta de muchos espejismos creados por la tecnología en las últimas décadas. Ratifica la importancia de escribir a mano y de leer en papel, de no sucumbir al teclado y a las pantallas. Las TIC no están confinadas en laboratorios informáticos. Están incorporadas a las aulas y a otros espacios de aprendizaje dentro de los planteles escolares.
4 - FALSO: Hay una gran infraestructura escolar
En los últimos años se han construido unos pocos edificios nuevos, de arquitectura moderna e innovadora. El grueso de los edificios escolares tiene muchos años, está bien mantenido y se le hace adecuaciones constantes. La clave está en la organización y el uso del espacio, en la creación de un ambiente estimulante, distendido e informal de aprendizaje. Todo apunta a generar colaboración, trabajo en grupo y entre pares, dentro y fuera de las aulas. Los grupos son pequeños (máximo 20 alumnos por clase) a fin de facilitar la interacción y la enseñanza personalizada. Se insiste en esto sobre todo para los primeros grados.
5 - FALSO: Se selecciona a "los mejores alumnos" para la docencia
"Los mejores" no son necesariamente los que tienen mejores calificaciones o más títulos. En la selección de "los futuros mejores profesores" se valora la motivación, la actitud hacia el aprendizaje permanente, el amor por la lectura, el pensamiento crítico, la creatividad, las habilidades artísticas y de comunicación, el conocimiento de idiomas, valores como la empatía, la perseverancia y el compromiso social.
6 - FALSO: Finlandia es la que mejor paga a sus profesores
Los profesores en Finlandia ganan 5 puntos porcentuales menos que el promedio en los países de la OCDE. La clave de su buen desempeño no es el incentivo económico. Hay otros factores que explican su gran motivación por la enseñanza y su profesionalismo. Los profesores finlandeses son cuidadosamente elegidos, formados con altos estándares de calidad y socialmente respetados. Gozan de gran autonomía en su trabajo. La sociedad confía en ellos. Tienen un sentido de valía y realización personal.
7 - FALSO: Los profesores no están sindicalizados
95% de los profesores finlandeses están sindicalizados. El sindicato docente (OAJ) es fuerte y es un actor fundamental de la educación y de la reforma educativa. Tiene 120.400 miembros e integra todos los niveles del sistema, desde profesores de educación inicial hasta profesores de educación superior.
8 - FALSO: Finlandia aplica pruebas estandarizadas
Finlandia no cree en las pruebas estandarizadas y las rehuye. Solo aplica una prueba estandarizada a los estudiantes después de los 16 años de edad. La preocupación principal del sistema escolar es el aprendizaje, no los puntajes. Enseñar para aprender, no para sacar buenas calificaciones. Menos tiempo dedicado a pruebas, más tiempo dedicado al aprendizaje. No existe un sistema de evaluación docente. A los profesores no se les aplica ninguna prueba estandarizada.
9 - FALSO: Finlandia establece y publica rankings escolares
Finlandia fomenta la colaboración, no la competencia entre alumnos, entre profesores, entre escuelas. Consecuentemente, evita los rankings. No publica resultados de aprendizaje ni a nivel de las escuelas ni a nivel de la educación superior. El objetivo de Finlandia nunca ha sido ser el mejor sistema educativo del mundo, ni siquiera de Europa; solo ser el mejor sistema que pueda ser para los estudiantes finlandeses.
10 - FALSO: Finlandia está satisfecha con su sistema educativo y sus resultados de aprendizaje
Pese a su buen desempeño en PISA y a sus altos indicadores en muchos ámbitos económicos, sociales y culturales, Finlandia está siempre insatisfecha, buscando mejorar la educación para hacerla más pertinente y significativa para los alumnos. Actualmente está avanzando en una reforma curricular integral de la educación básica, revisando el uso de las tecnologías en la educación y repensando la educación inicial.
Profesorado
LO QUE PIENSAN LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA ACERCA DE LO QUE ES UN “BUEN” Y “MAL” PROFESOR.
Covadonga Ruiz de Miguel (UCM). Fundación Europea Sociedad y Educación.
Fecha y fuente: International Journal of Educational Research, 2016
El debate de cómo tiene que ser un buen profesor se remonta a la antigua Grecia, cuando los buenos profesores eran descritos como mentores, que se implicaban en los aspectos tanto académicos como personales de sus “protegidos”. Actualmente, la discusión sobre la importancia de los profesores y de las características que deben tener para conseguir los mayores resultados en los alumnos está a la orden del día. Este estudio[1] se centra en las respuestas que dan los alumnos de Secundaria cuando se les pregunta acerca de lo que constituye un “buen” y un “mal” profesor, cuando se les pide que describan su profesor ideal, que enumeren las características que debe tener la relación que establecen con él, o lo que es importante en la relación entre estudiante y profesor.
La figura del profesor ejerce un gran impacto en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, mucho más que otros factores como las relaciones entre iguales, el ambiente de clase, o la influencia de los padres. Una relación de confianza con ellos resulta decisiva para los estudiantes, ya que les anima a aprender y a desarrollar su potencial de habilidades (Hattie, 2009), o a todo lo contrario en caso de no ser una figura de referencia. Esto implica que el progreso académico se optimiza cuando estudiantes y profesores pueden construir una relación que equilibra sus funciones (Raufelder, 2007). Así pues, y dado el impacto de los profesores sobre el desarrollo académico y personal de los estudiantes, el establecimiento y mantenimiento de una relación positiva entre profesor y alumno, tanto a nivel académico como personal, debería ser un objetivo primordial en todos los centros educativos.
El problema está en que las características de un “buen” profesor siguen sin estar claras. Se han identificado ciertas cualidades personales, como la capacidad de crear y mantener un ambiente de apoyo emocional (Luckner y Pianta, 2011), así como aspectos profesionales, como la definición de las altas expectativas (Pickens y Eick, 2009) o la retroalimentación positiva y la alabanza, como factores de motivación muy fuertes (Luckner Y Pianta, 2011). En suma, los investigadores están de acuerdo en que un “buen profesor” debe saber cómo equilibrar las dimensiones académicas y personales en su profesión y en su trabajo (Kaplan, 2000).
A pesar de la importancia de las percepciones de los estudiantes al respecto, resulta sorprendente que la investigación que sustenta esta noción del “buen” profesor rara vez incluye la perspectiva de los estudiantes (Wubbels et al, 2006), lo que hace presuponer que los estudiantes no están del todo de acuerdo con los criterios reconocidos formalmente.
El análisis de los datos recabados pone de manifiesto tres ejes principales para las categorización de los “buenos” y “malos” profesores: (1) la calidad de la relación profesor-alumno (dimensión interpersonal), (2) la experiencia docente (dimensión académica), y (3) las características personales de los profesores (dimensión interpersonal). Los resultados muestran que los estudiantes valoran las dimensiones interpersonales de los profesores por encima de la académica, aunque subrayan su asociación bilateral.
La calidad de la relación profesor-alumno
Los estudiantes perciben su relación con un “buen” profesor como aquella que se caracteriza por (1) la apreciación, (2) la consideración individual, y (3) la simpatía. Un aspecto muy valorado por los estudiantes es la consideración individual por parte de los profesores (Klem y de Connell, 2009); los estudiantes necesitan sentir que sus profesores tienen un interés activo en ellos, y que consideran pertinentes sus decisiones y su trabajo. Además, los profesores deben estar preparados para considerar la situación individual de cada estudiante con el fin de alcanzar el mayor progreso académico posible (Büchner, 2003; Wenning, 2004). Por otro lado, la “simpatía” del profesor se identifica como un elemento esencial de la relación profesor-alumno (Raufelder, Bukowski et al, 2013), ya que los estudiantes encuentran más placentero asistir a clase cuando perciben que su profesor es agradable y alegre, lo que permite una experiencia de aprendizaje más rentable para ambos (Birch y Ladd, 1997).
Por el contrario, la relación de los estudiantes con un “mal” profesor está dominada por (1) una relación agresiva, (2) la injusticia y, (3) la antipatía. Y es que los intentos coercitivos de los profesores para controlar a los estudiantes (por medio de castigos o amenazas, por ejemplo), da lugar a que los estudiantes rechacen al profesor y lo que es peor, disminuyan su aprendizaje cognitivo y afectivo (Richmond, 1990). Por otra parte, la investigación pone de manifiesto que los sentimientos mutuos de antipatía entre estudiantes y profesores pueden tener consecuencias desadaptativas en los primeros (Abecassis et al, 2002), mientras que las situaciones de injusticia podrían dar lugar a estados emocionales estresantes que resultan perjudiciales para el progreso de los estudiantes (Chory et al, 2014).
Las características personales del profesor
Cuando se trata de las características personales de los profesores, los estudiantes identifican tres tópicos del “buen” profesor: (1) la asertividad, (2) el humor, y (3) la empatía. Los estudiantes valoran a los profesores que crean y mantienen un modelo de relación asertivo, consiguiendo un ambiente de aprendizaje respetuoso y claramente estructurado (Klem y Connell, 2009), y se encuentra una asociación positiva entre el humor del profesor y el aprendizaje de los estudiantes (Garner, 2006; Wanzer y Frymer, 1999). De esto se desprende que el humor es una competencia social fundamental para los profesores, al fomentar el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo y la de cooperar y tratar los conflictos lo que, a su vez, conduce a una mejor comunicación y cooperación entre profesores y estudiantes (Rißland, 2003). El uso del humor en las interacciones cotidianas en el aula puede ayudar al profesor a comunicarse de forma efectiva con sus estudiantes en un nivel interpersonal. A pesar de que simpatía y empatía son conceptos relacionados (Thirioux et al, 2014), la empatía en la relación profesor-alumno describe una característica personal solo del maestro; los estudiantes esperan que un buen profesor muestre empatía por sus necesidades individuales. Debido a su estado de desarrollo avanzado, es el adulto (profesor) el que debe mostrar empatía con el niño (estudiante), y no al contrario. Tanto la simpatía como la empatía puede ser útiles para superar el rígido contexto institucional de la escuela, que se caracteriza por un desequilibrio de roles (Bukowski et al, 2013).
Por el contrario, los estudiantes a menudo describen el “mal” profesor como aburrido, repetitivo y desinteresado, inconsistente, poco fiable, y que muestra favoritismos (Strikwerda-Brown et al, 2008). Para los estudiantes, un mal profesor es aquel que no muestra interés por sus logros académicos, que les ridiculiza o desprecia delante de sus compañeros. También identifican la falta de asertividad como un indicador clave del mal profesor, que puede ser detectada en la instrucción no regulada, en la transmisión de conceptos erróneos o incompletos y en la impartición de conocimientos de una forma desordenada (Kirschner, Sweller y Clark, 2006). Curiosamente, los estudiantes no siempre mencionan la falta de conocimientos como un indicador claro de un “mal” profesor (Suplicz, 2009) sino que, al evaluar su calidad, la mayoría de los estudiantes valoran cualidades personales por encima de su labor profesional.
Experiencia docente
Los estudiantes parecen tener una idea más homogénea respecto a las dimensiones académicas de lo que es un “buen” o “mal” profesor, entendiendo por “experiencia docente” la tendencia a diseñar y desarrollar las lecciones respetando las percepciones, necesidades y expectativas de los estudiantes. De este modo clasifican claramente a los “buenos”/”malos” profesores polarizados en los siguientes extremos: (1) motivadores vs. desinteresados e indiferentes, (2) docentes comprensibles vs. docentes incomprensibles y (3) variedad/flexibilidad en las clases vs. instrucción basada en el profesor (que se identifica con profesores de pie delante frente a la clase, escribiendo en la pizarra y hablando sin parar) .
Los estudiantes describen la motivación de los maestros como un elemento clave de la experiencia docente: el entusiasmo de su profesor podría afectar positivamente a su propia motivación en clase, por ejemplo mediante la participación en el tema, haciendo la lección más productiva y agradable (Daniels, 2011). Estudios anteriores han encontrado que la motivación y el entusiasmo del profesor intensifican la motivación intrínseca de los alumnos y su vitalidad (Keller et al, 2014). Del mismo modo, los estudiantes se muestran decepcionados y molestos cuando no pueden establecer una conexión con su profesor debido a su indiferencia.
Sobre la enseñanza comprensible parece que el conocimiento de la materia es un aspecto importante de la buena enseñanza. Un tercer aspecto esencial de la experiencia docente es la variedad/flexibilidad durante las clases frente a la instrucción basada en el profesor. Esto apoya investigaciones anteriores que muestran que una variedad de estilos de enseñanza ayuda a los estudiantes a alcanzar sus objetivos de aprendizaje (Moore, 2006). Por el contrario, la instrucción basada en el profesor se percibe por parte de los estudiantes como rasgo típico de un “mal” profesor.
Así pues, y a la vista de estos resultados, parece que los estudiantes valoran de los “buenos” profesores tanto cualidades interpersonales como aspectos académicos, con una ligera preferencia por las primeras, lo que debe hacer reflexionar a los docentes con el fin de mejorar siempre su práctica.
ENLACES
* Hanushek: ‘A los malos profesores hay que ponerlos en otros trabajos’
* Las 10 cualidades esenciales del buen docente.
* ¿Qué cualidades debe tener un buen maestro?
[1] Raufelder, D.; Nitsche, L.; Breitmeyer, S. y Keßler, S. (2016). Students’ perception of “good” and “bad” teachers—Results of a qualitative thematic analysis with German adolescents. International Journal of Educational Research, 75, 31-44.
Ver más
Fecha y fuente: International Journal of Educational Research, 2016
El debate de cómo tiene que ser un buen profesor se remonta a la antigua Grecia, cuando los buenos profesores eran descritos como mentores, que se implicaban en los aspectos tanto académicos como personales de sus “protegidos”. Actualmente, la discusión sobre la importancia de los profesores y de las características que deben tener para conseguir los mayores resultados en los alumnos está a la orden del día. Este estudio[1] se centra en las respuestas que dan los alumnos de Secundaria cuando se les pregunta acerca de lo que constituye un “buen” y un “mal” profesor, cuando se les pide que describan su profesor ideal, que enumeren las características que debe tener la relación que establecen con él, o lo que es importante en la relación entre estudiante y profesor.
La figura del profesor ejerce un gran impacto en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, mucho más que otros factores como las relaciones entre iguales, el ambiente de clase, o la influencia de los padres. Una relación de confianza con ellos resulta decisiva para los estudiantes, ya que les anima a aprender y a desarrollar su potencial de habilidades (Hattie, 2009), o a todo lo contrario en caso de no ser una figura de referencia. Esto implica que el progreso académico se optimiza cuando estudiantes y profesores pueden construir una relación que equilibra sus funciones (Raufelder, 2007). Así pues, y dado el impacto de los profesores sobre el desarrollo académico y personal de los estudiantes, el establecimiento y mantenimiento de una relación positiva entre profesor y alumno, tanto a nivel académico como personal, debería ser un objetivo primordial en todos los centros educativos.
El problema está en que las características de un “buen” profesor siguen sin estar claras. Se han identificado ciertas cualidades personales, como la capacidad de crear y mantener un ambiente de apoyo emocional (Luckner y Pianta, 2011), así como aspectos profesionales, como la definición de las altas expectativas (Pickens y Eick, 2009) o la retroalimentación positiva y la alabanza, como factores de motivación muy fuertes (Luckner Y Pianta, 2011). En suma, los investigadores están de acuerdo en que un “buen profesor” debe saber cómo equilibrar las dimensiones académicas y personales en su profesión y en su trabajo (Kaplan, 2000).
A pesar de la importancia de las percepciones de los estudiantes al respecto, resulta sorprendente que la investigación que sustenta esta noción del “buen” profesor rara vez incluye la perspectiva de los estudiantes (Wubbels et al, 2006), lo que hace presuponer que los estudiantes no están del todo de acuerdo con los criterios reconocidos formalmente.
El análisis de los datos recabados pone de manifiesto tres ejes principales para las categorización de los “buenos” y “malos” profesores: (1) la calidad de la relación profesor-alumno (dimensión interpersonal), (2) la experiencia docente (dimensión académica), y (3) las características personales de los profesores (dimensión interpersonal). Los resultados muestran que los estudiantes valoran las dimensiones interpersonales de los profesores por encima de la académica, aunque subrayan su asociación bilateral.
La calidad de la relación profesor-alumno
Los estudiantes perciben su relación con un “buen” profesor como aquella que se caracteriza por (1) la apreciación, (2) la consideración individual, y (3) la simpatía. Un aspecto muy valorado por los estudiantes es la consideración individual por parte de los profesores (Klem y de Connell, 2009); los estudiantes necesitan sentir que sus profesores tienen un interés activo en ellos, y que consideran pertinentes sus decisiones y su trabajo. Además, los profesores deben estar preparados para considerar la situación individual de cada estudiante con el fin de alcanzar el mayor progreso académico posible (Büchner, 2003; Wenning, 2004). Por otro lado, la “simpatía” del profesor se identifica como un elemento esencial de la relación profesor-alumno (Raufelder, Bukowski et al, 2013), ya que los estudiantes encuentran más placentero asistir a clase cuando perciben que su profesor es agradable y alegre, lo que permite una experiencia de aprendizaje más rentable para ambos (Birch y Ladd, 1997).
Por el contrario, la relación de los estudiantes con un “mal” profesor está dominada por (1) una relación agresiva, (2) la injusticia y, (3) la antipatía. Y es que los intentos coercitivos de los profesores para controlar a los estudiantes (por medio de castigos o amenazas, por ejemplo), da lugar a que los estudiantes rechacen al profesor y lo que es peor, disminuyan su aprendizaje cognitivo y afectivo (Richmond, 1990). Por otra parte, la investigación pone de manifiesto que los sentimientos mutuos de antipatía entre estudiantes y profesores pueden tener consecuencias desadaptativas en los primeros (Abecassis et al, 2002), mientras que las situaciones de injusticia podrían dar lugar a estados emocionales estresantes que resultan perjudiciales para el progreso de los estudiantes (Chory et al, 2014).
Las características personales del profesor
Cuando se trata de las características personales de los profesores, los estudiantes identifican tres tópicos del “buen” profesor: (1) la asertividad, (2) el humor, y (3) la empatía. Los estudiantes valoran a los profesores que crean y mantienen un modelo de relación asertivo, consiguiendo un ambiente de aprendizaje respetuoso y claramente estructurado (Klem y Connell, 2009), y se encuentra una asociación positiva entre el humor del profesor y el aprendizaje de los estudiantes (Garner, 2006; Wanzer y Frymer, 1999). De esto se desprende que el humor es una competencia social fundamental para los profesores, al fomentar el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo y la de cooperar y tratar los conflictos lo que, a su vez, conduce a una mejor comunicación y cooperación entre profesores y estudiantes (Rißland, 2003). El uso del humor en las interacciones cotidianas en el aula puede ayudar al profesor a comunicarse de forma efectiva con sus estudiantes en un nivel interpersonal. A pesar de que simpatía y empatía son conceptos relacionados (Thirioux et al, 2014), la empatía en la relación profesor-alumno describe una característica personal solo del maestro; los estudiantes esperan que un buen profesor muestre empatía por sus necesidades individuales. Debido a su estado de desarrollo avanzado, es el adulto (profesor) el que debe mostrar empatía con el niño (estudiante), y no al contrario. Tanto la simpatía como la empatía puede ser útiles para superar el rígido contexto institucional de la escuela, que se caracteriza por un desequilibrio de roles (Bukowski et al, 2013).
Por el contrario, los estudiantes a menudo describen el “mal” profesor como aburrido, repetitivo y desinteresado, inconsistente, poco fiable, y que muestra favoritismos (Strikwerda-Brown et al, 2008). Para los estudiantes, un mal profesor es aquel que no muestra interés por sus logros académicos, que les ridiculiza o desprecia delante de sus compañeros. También identifican la falta de asertividad como un indicador clave del mal profesor, que puede ser detectada en la instrucción no regulada, en la transmisión de conceptos erróneos o incompletos y en la impartición de conocimientos de una forma desordenada (Kirschner, Sweller y Clark, 2006). Curiosamente, los estudiantes no siempre mencionan la falta de conocimientos como un indicador claro de un “mal” profesor (Suplicz, 2009) sino que, al evaluar su calidad, la mayoría de los estudiantes valoran cualidades personales por encima de su labor profesional.
Experiencia docente
Los estudiantes parecen tener una idea más homogénea respecto a las dimensiones académicas de lo que es un “buen” o “mal” profesor, entendiendo por “experiencia docente” la tendencia a diseñar y desarrollar las lecciones respetando las percepciones, necesidades y expectativas de los estudiantes. De este modo clasifican claramente a los “buenos”/”malos” profesores polarizados en los siguientes extremos: (1) motivadores vs. desinteresados e indiferentes, (2) docentes comprensibles vs. docentes incomprensibles y (3) variedad/flexibilidad en las clases vs. instrucción basada en el profesor (que se identifica con profesores de pie delante frente a la clase, escribiendo en la pizarra y hablando sin parar) .
Los estudiantes describen la motivación de los maestros como un elemento clave de la experiencia docente: el entusiasmo de su profesor podría afectar positivamente a su propia motivación en clase, por ejemplo mediante la participación en el tema, haciendo la lección más productiva y agradable (Daniels, 2011). Estudios anteriores han encontrado que la motivación y el entusiasmo del profesor intensifican la motivación intrínseca de los alumnos y su vitalidad (Keller et al, 2014). Del mismo modo, los estudiantes se muestran decepcionados y molestos cuando no pueden establecer una conexión con su profesor debido a su indiferencia.
Sobre la enseñanza comprensible parece que el conocimiento de la materia es un aspecto importante de la buena enseñanza. Un tercer aspecto esencial de la experiencia docente es la variedad/flexibilidad durante las clases frente a la instrucción basada en el profesor. Esto apoya investigaciones anteriores que muestran que una variedad de estilos de enseñanza ayuda a los estudiantes a alcanzar sus objetivos de aprendizaje (Moore, 2006). Por el contrario, la instrucción basada en el profesor se percibe por parte de los estudiantes como rasgo típico de un “mal” profesor.
Así pues, y a la vista de estos resultados, parece que los estudiantes valoran de los “buenos” profesores tanto cualidades interpersonales como aspectos académicos, con una ligera preferencia por las primeras, lo que debe hacer reflexionar a los docentes con el fin de mejorar siempre su práctica.
ENLACES
* Hanushek: ‘A los malos profesores hay que ponerlos en otros trabajos’
* Las 10 cualidades esenciales del buen docente.
* ¿Qué cualidades debe tener un buen maestro?
[1] Raufelder, D.; Nitsche, L.; Breitmeyer, S. y Keßler, S. (2016). Students’ perception of “good” and “bad” teachers—Results of a qualitative thematic analysis with German adolescents. International Journal of Educational Research, 75, 31-44.
Un artículo de Marcos Santos Gómez, Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.
Libro de referencia:
Camps, V. (2015). Creer en la educación. La asignatura pendiente. Barcelona: Península. Primera edición 2008.
Creer en la educación es un opúsculo de la conocida filósofa Victoria Camps, dedicado a la educación, en la cual, según su diagnóstico, se ha dejado de creer. Qué es lo que hay que creer cuando se cree en la educación será lo que desarrolle ampliamente a lo largo del libro. En él emprende una cierta recuperación de una forma de paideia que podemos vincular con la tradición clásica, pero también con la modernidad. Es decir, se apunta al discurso pedagogicista o, como lo nombramos en la entrada anterior, educacionalista, que ha inventado la educación y la escuela como una forma de regulación del aprendizaje y el conocimiento, que ella aprueba y no cuestiona, como valores más o menos mensurables y clasificables, y que sigue por tanto la tradición pedagógica, aun siendo crítica con algunos principios que han fundado recientes frustradas experiencias educativas. Es decir, no se sitúa en la metapedagogía, más allá de ella, sino que la presupone, que es lo que hacemos todos la mayoría de las veces. El libro es antes una terapia y diagnóstico desde premisas internas, desde los presupuestos originales que cimentan la escuela y la educación actuales, que se explican y justifican a sí mismos, como ya señalara Iván Illich, que crean su propia necesidad. No se cuestiona si existe un error en el mismísimo adn de la institución. Para ello habría que emprender una historia de la educación, pero no al uso, sino como meta discurso, como valoración y perspectiva exterior y crítica, al estilo de Foucault o Illich. No es, por tanto, ni mucho menos un libro radical, que aborde el sentido de las instituciones educativas, su arqueología e historia, de los que me gustan y más me interesan, es decir, una aproximación “recelosa” a lo que se nos presenta como hechos consumados, más allá de esos propios hechos como hechos, y que además analice el propio discurso que las fundamenta. Pretende corregir una dirección pero siguiendo, básicamente, un mismo curso, el de la modernidad. Por tanto, es un plan de mejora o proyecto interno para la propia escuela, que emana de ella y a ella se dirige, de lo mucho que se escribe al respecto, desde un punto de vista en el fondo técnico.
Siguiendo esta pista, manifiesta que han de enseñarse contenidos concretos, desde un cierto prestigio, desde la admiración y asimetría con los educadores adultos; inculcar contenidos y valores encarnados en las personas educadoras, y desde la superioridad de la cultura, efectuando la necesaria socialización previa a la individualización crítica y exteriorizante capaz de juzgar su mundo social, que ha de llegar en la madurez. Hay cosas concretas, contenidos, normas, en los que creer, para los que debe recuperarse cierta fe. O sea, es preciso apostar por una educación que es formación, lo que implica dar una forma desde ciertos parámetros y cánones establecidos como punto de partida del largo proceso hacia la madurez del hombre autónomo. Da por sentado la profesora el valor de la escuela, como institución de la modernidad vinculada a la necesidad de alfabetizar para la sociedad de textos (frente al paradigma anterior de la oralidad) que surgió sobre todo con la invención de la imprenta. Hay que civilizar al niño. Con relación a la escuela se trata de que continúe fiel a su labor primigenia y a un modelo social basado en el texto y en la alfabetización como socialización (el Illich de los ochenta añadiría que hoy se ha producido un giro esencial hacia otro mundo, el del ordenador y la pantalla).
Para pensar esa revitalización de la escuela que hace falta es preciso, siguiendo su planteamiento, repensar y decidir qué entendemos por educación. Hay, pues, una institución escolar, hecha desde una idea concreta de educación, ideal que postula con el fin de emprender la crítica del presente anómico y desvirtuado que la desprestigia. La educación es para ella rasero y norma. Es decir, necesita creer en la educación, como condición para creer y apostar por el mundo social y político que habitamos, y por la escuela, claro. Para ella, esa educación cuyo fin es el individuo crítico y de pensamiento autónomo, funda y salva lo social, corrigiendo sus patologías. Su tesis es que la escuela daba, en su planteamiento original, la talla y cumplía las condiciones para educar bien (para el hombre que emerge con la modernidad). Es una institución válida, útil e imprescindible, en cuanto organiza y aporta un orden necesario para realizar lo educativo.
Pero ¿qué es la educación? ¿Cómo ha de darse ese proceso humano que ha de retornar a la escuela? Educar es, en primer lugar, enseñar algo, es decir, Camps relaciona educación con enseñanza, afirmando que “No es posible educar sin enseñar, aunque es muy posible enseñar sin, a la vez, educar” (p. 26). Hay que concretar y decidir lo que enseñar para educar, y fijar un norte claro para todo el proceso. Es lo que se ha perdido, según ella, el necesario componente orientador que debe acompañar la conducción pedagógica, que no es líquida (Bauman), posmoderna ni espontánea. Se trata, aun más, de proporcionar unos necesarios asideros al niño. Una idea básica del libro es que resulta necesario un orden para ir a la libertad que se ha de conquistar, y, en un aparente oxímoron, afirma que la educación debe tener un comienzo autoritario imprescindible para devenir, finalmente, en la no necesidad de conducción heterónoma, es decir, en la autonomía del educando que ha debido interiorizar ese cierto suelo y abono que en él se ha depositado, para florecer.
Apela a la clásica auctoritas del maestro. Una autoridad que obra un acontecimiento que funda la humanidad en el educando. Esta autoridad sobre todo se basa en el ejemplo y la coherencia, en una intención valiosa en la conducción del niño y que, de un modo muy estoico y clásico, procurará la felicidad del futuro hombre. En su pedagogía hay verdades que sembrar en el suelo desierto que son los niños, y certezas que como señales apuntan a un final feliz y lo preparan.
La profesora es muy crítica con el espontaneísmo de la que se ha considerado educación o escuela libre. El niño necesita una conducción para aprender a conducirse. Nos indica: “la intención de educar no en el autoritarismo, sino en la libertad, la independencia y la autonomía, ha derivado en no educación” (p. 32). El niño en realidad, y esta es su premisa básica, no tiene nada que expresar, ni lleva en su interior todo lo requerido para educarse sin fortalezas exteriores y heteronomías. Es una suerte de vacío que hay que situar y activar con contenidos concretos.
Cuestiona la profesora, por tanto, el rousseanismo y todos sus correlatos románticos, dice, que están en la base de la educación libre. Pero yo no creo que el estado de naturaleza al que alude la filosofía y la pedagogía de Rousseau sea equiparable con un bucólico exilio en un origen salvaje, visto así, de un modo literal. Creo que el estado de naturaleza es un constructo de la razón que pretende hacer al hombre dueño de sí mismo y reconciliarlo con su circunstancia aun a costa de su sociedad pre-racional, previa al contrato. Ciertamente, la vida es buena como tal, sin necesidad de añadidos dogmáticos. El espontaneísmo sigue esta lógica, haciendo emerger la virtud de unas facultades humanas que tienden a ella, que son buenas.
Para Camps puede hablarse de virtud como fortaleza del carácter, como el ejercicio de un control (no represivo) de las emociones (llamadas por los antiguos “pasiones”) que es preciso aprender. Debe aprenderse a esclarecer los propios fines, priorizando la eudaimonía o felicidad como objeto de la paideia. No hay virtud previa, pues topamos con la nada que es el niño, sino que lo bueno y el instrumento (juicio, razón) para lograrlo se materializan a posteriori. Sugiere la filósofa que el espontaneísmo rousseauniano es final, no origen (en el origen ella sitúa una tabula rasa o vacío), porque se postula como algo en el fondo emanado de razones, de contenidos, de prejuicios, de ideología, en suma. El niño está “lleno” antes de formarse, para las pedagogías menos directivas, aunque sea de la tendencia a lo bueno. Pero en el origen del individuo hay solo una nada, parece suscribir la profesora.
Sospecho que, contra lo que ella cree, muchos de los educadores de las escuelas libres suscribirían la tesis, polémicamente lanzada por la filósofa, de que la libertad requiere un orden. En las escuelas libres existe un orden y en absoluto coinciden con el desorden actual de la escuela. Sin embargo, en otras cuestiones es verdad que Camps y A. S. Neill, por ejemplo, coincidirían poco. Es el caso de la atribución de “plenos poderes” al niño para regir, políticamente, su escuela o comunidad. La profesora ve aquí una desmesura y un error, ya que el niño no es igual al adulto. Hay, del mismo modo que la necesidad de un orden, metas y modelos, la necesidad de una desigualdad con lo exterior, de un venir de fuera lo que no es en absoluto una norma autoimpuesta. “Y es que hay que repetir que padres e hijos no son iguales, tiene que haber una separación mínimamente jerárquica entre unos y otros” (p. 39). El niño ni puede ni debe ser igual a sus educadores, de manera que estos sean encarnación de unos deberes no necesariamente represivos pero imprescindibles para la futura conquista de derechos. “Por definición, los niños son inmaduros” (p. 67). Otorgar derechos absolutos porque sí no es, afirma, el camino razonable. Apela al modelo de las reglas de cortesía y la urbanidad, que obligan pero para sustentar el respeto al otro, para guardar a cada uno un espacio de autonomía. Hay que emplear una dosis apropiada de obligaciones y normas para, de nuevo de manera paradójica en apariencia, obtener la gradualmente ganada autonomía.
Respecto a la espontaneidad, dice más aun: “Pero el caso es que ‘educar’ significa, entre otras cosas, ‘reprimir la espontaneidad’. (…) La fascinación por la espontaneidad es, en efecto, uno de los mitos que han hecho que los fundamentos de la educación se tambaleen” (p. 47). La educación, aun más, procura que el niño llegue a desear sus fines, mediante una estoica autorregulación de sus emociones que llegaría tras el entrenamiento deportivo o la milicia, por emplear la vieja y típica metáfora del estoicismo(p. 94). Y “Rousseau se ha impuesto a Locke, que pensaba que la mente, al nacer, no es sino una tabula rasa y que un niño ignorante e indisciplinado es un fracaso de los adultos que han renunciado a educarlo” (p. 98). Un niño se “llena” desde fuera, heterónomamente y hay que enseñarle, con normas, a regularse: “Formar la voluntad o un carácter fuerte (…) quiere decir enseñar a hacer frente a la adversidad y saber resistirla equilibradamente para que, poco a poco, los niños dejen de creer que las imágenes y las narraciones del mundo en el que viven son modelos que hay que imitar” (p. 99).
La cacareada “espontaneidad” del niño es la antesala de un mal. Es decir, cuando el niño, supuestamente, es sin cortapisas, se cuela la “televisión”, el consumismo, la exaltación de la constante novedad, del juego, etc., que pronto pueblan, tal como está sucediendo, al niño, sustituyendo lo que la carencia de “autoridad” ha desistido de colocar en el alma inmadura. El niño no es maduro ni un modo sustantivo y acabado de ser el hombre, frente al rousseaunismo. El hombre, si lo dejamos ser desde su nada infantil, desarrollando supuestamente esa “nada”, se torna malo por “naturaleza”, porque el mal emerge con la ausencia de restricciones (pp. 69-70). La autonomía y la resistencia al gregarismo necesita, una vez más, de la norma y de un orden exterior. Por eso, “Lo que los menores esperan de los adultos, aunque no sepan formularlo así, es que les enseñen a ser felices. Los adultos tienen más años, es decir, más experiencia, más conocimientos y más criterio. Tienen el deber de transmitirles todo lo que han aprendido, en lugar de consentirles todos los caprichos estúpidos que se les ofrecen” (p 89). Así, Camps propone este proyecto pedagógico que conduce a una logificación de la vida inocente que está en el origen; una gradual racionalización de la inocencia primigenia que no es buena ni mala en sí, y cuyo valor concreto es fabricado por la educación.
Ver más
Libro de referencia:
Camps, V. (2015). Creer en la educación. La asignatura pendiente. Barcelona: Península. Primera edición 2008.
Creer en la educación es un opúsculo de la conocida filósofa Victoria Camps, dedicado a la educación, en la cual, según su diagnóstico, se ha dejado de creer. Qué es lo que hay que creer cuando se cree en la educación será lo que desarrolle ampliamente a lo largo del libro. En él emprende una cierta recuperación de una forma de paideia que podemos vincular con la tradición clásica, pero también con la modernidad. Es decir, se apunta al discurso pedagogicista o, como lo nombramos en la entrada anterior, educacionalista, que ha inventado la educación y la escuela como una forma de regulación del aprendizaje y el conocimiento, que ella aprueba y no cuestiona, como valores más o menos mensurables y clasificables, y que sigue por tanto la tradición pedagógica, aun siendo crítica con algunos principios que han fundado recientes frustradas experiencias educativas. Es decir, no se sitúa en la metapedagogía, más allá de ella, sino que la presupone, que es lo que hacemos todos la mayoría de las veces. El libro es antes una terapia y diagnóstico desde premisas internas, desde los presupuestos originales que cimentan la escuela y la educación actuales, que se explican y justifican a sí mismos, como ya señalara Iván Illich, que crean su propia necesidad. No se cuestiona si existe un error en el mismísimo adn de la institución. Para ello habría que emprender una historia de la educación, pero no al uso, sino como meta discurso, como valoración y perspectiva exterior y crítica, al estilo de Foucault o Illich. No es, por tanto, ni mucho menos un libro radical, que aborde el sentido de las instituciones educativas, su arqueología e historia, de los que me gustan y más me interesan, es decir, una aproximación “recelosa” a lo que se nos presenta como hechos consumados, más allá de esos propios hechos como hechos, y que además analice el propio discurso que las fundamenta. Pretende corregir una dirección pero siguiendo, básicamente, un mismo curso, el de la modernidad. Por tanto, es un plan de mejora o proyecto interno para la propia escuela, que emana de ella y a ella se dirige, de lo mucho que se escribe al respecto, desde un punto de vista en el fondo técnico.
Siguiendo esta pista, manifiesta que han de enseñarse contenidos concretos, desde un cierto prestigio, desde la admiración y asimetría con los educadores adultos; inculcar contenidos y valores encarnados en las personas educadoras, y desde la superioridad de la cultura, efectuando la necesaria socialización previa a la individualización crítica y exteriorizante capaz de juzgar su mundo social, que ha de llegar en la madurez. Hay cosas concretas, contenidos, normas, en los que creer, para los que debe recuperarse cierta fe. O sea, es preciso apostar por una educación que es formación, lo que implica dar una forma desde ciertos parámetros y cánones establecidos como punto de partida del largo proceso hacia la madurez del hombre autónomo. Da por sentado la profesora el valor de la escuela, como institución de la modernidad vinculada a la necesidad de alfabetizar para la sociedad de textos (frente al paradigma anterior de la oralidad) que surgió sobre todo con la invención de la imprenta. Hay que civilizar al niño. Con relación a la escuela se trata de que continúe fiel a su labor primigenia y a un modelo social basado en el texto y en la alfabetización como socialización (el Illich de los ochenta añadiría que hoy se ha producido un giro esencial hacia otro mundo, el del ordenador y la pantalla).
Para pensar esa revitalización de la escuela que hace falta es preciso, siguiendo su planteamiento, repensar y decidir qué entendemos por educación. Hay, pues, una institución escolar, hecha desde una idea concreta de educación, ideal que postula con el fin de emprender la crítica del presente anómico y desvirtuado que la desprestigia. La educación es para ella rasero y norma. Es decir, necesita creer en la educación, como condición para creer y apostar por el mundo social y político que habitamos, y por la escuela, claro. Para ella, esa educación cuyo fin es el individuo crítico y de pensamiento autónomo, funda y salva lo social, corrigiendo sus patologías. Su tesis es que la escuela daba, en su planteamiento original, la talla y cumplía las condiciones para educar bien (para el hombre que emerge con la modernidad). Es una institución válida, útil e imprescindible, en cuanto organiza y aporta un orden necesario para realizar lo educativo.
Pero ¿qué es la educación? ¿Cómo ha de darse ese proceso humano que ha de retornar a la escuela? Educar es, en primer lugar, enseñar algo, es decir, Camps relaciona educación con enseñanza, afirmando que “No es posible educar sin enseñar, aunque es muy posible enseñar sin, a la vez, educar” (p. 26). Hay que concretar y decidir lo que enseñar para educar, y fijar un norte claro para todo el proceso. Es lo que se ha perdido, según ella, el necesario componente orientador que debe acompañar la conducción pedagógica, que no es líquida (Bauman), posmoderna ni espontánea. Se trata, aun más, de proporcionar unos necesarios asideros al niño. Una idea básica del libro es que resulta necesario un orden para ir a la libertad que se ha de conquistar, y, en un aparente oxímoron, afirma que la educación debe tener un comienzo autoritario imprescindible para devenir, finalmente, en la no necesidad de conducción heterónoma, es decir, en la autonomía del educando que ha debido interiorizar ese cierto suelo y abono que en él se ha depositado, para florecer.
Apela a la clásica auctoritas del maestro. Una autoridad que obra un acontecimiento que funda la humanidad en el educando. Esta autoridad sobre todo se basa en el ejemplo y la coherencia, en una intención valiosa en la conducción del niño y que, de un modo muy estoico y clásico, procurará la felicidad del futuro hombre. En su pedagogía hay verdades que sembrar en el suelo desierto que son los niños, y certezas que como señales apuntan a un final feliz y lo preparan.
La profesora es muy crítica con el espontaneísmo de la que se ha considerado educación o escuela libre. El niño necesita una conducción para aprender a conducirse. Nos indica: “la intención de educar no en el autoritarismo, sino en la libertad, la independencia y la autonomía, ha derivado en no educación” (p. 32). El niño en realidad, y esta es su premisa básica, no tiene nada que expresar, ni lleva en su interior todo lo requerido para educarse sin fortalezas exteriores y heteronomías. Es una suerte de vacío que hay que situar y activar con contenidos concretos.
Cuestiona la profesora, por tanto, el rousseanismo y todos sus correlatos románticos, dice, que están en la base de la educación libre. Pero yo no creo que el estado de naturaleza al que alude la filosofía y la pedagogía de Rousseau sea equiparable con un bucólico exilio en un origen salvaje, visto así, de un modo literal. Creo que el estado de naturaleza es un constructo de la razón que pretende hacer al hombre dueño de sí mismo y reconciliarlo con su circunstancia aun a costa de su sociedad pre-racional, previa al contrato. Ciertamente, la vida es buena como tal, sin necesidad de añadidos dogmáticos. El espontaneísmo sigue esta lógica, haciendo emerger la virtud de unas facultades humanas que tienden a ella, que son buenas.
Para Camps puede hablarse de virtud como fortaleza del carácter, como el ejercicio de un control (no represivo) de las emociones (llamadas por los antiguos “pasiones”) que es preciso aprender. Debe aprenderse a esclarecer los propios fines, priorizando la eudaimonía o felicidad como objeto de la paideia. No hay virtud previa, pues topamos con la nada que es el niño, sino que lo bueno y el instrumento (juicio, razón) para lograrlo se materializan a posteriori. Sugiere la filósofa que el espontaneísmo rousseauniano es final, no origen (en el origen ella sitúa una tabula rasa o vacío), porque se postula como algo en el fondo emanado de razones, de contenidos, de prejuicios, de ideología, en suma. El niño está “lleno” antes de formarse, para las pedagogías menos directivas, aunque sea de la tendencia a lo bueno. Pero en el origen del individuo hay solo una nada, parece suscribir la profesora.
Sospecho que, contra lo que ella cree, muchos de los educadores de las escuelas libres suscribirían la tesis, polémicamente lanzada por la filósofa, de que la libertad requiere un orden. En las escuelas libres existe un orden y en absoluto coinciden con el desorden actual de la escuela. Sin embargo, en otras cuestiones es verdad que Camps y A. S. Neill, por ejemplo, coincidirían poco. Es el caso de la atribución de “plenos poderes” al niño para regir, políticamente, su escuela o comunidad. La profesora ve aquí una desmesura y un error, ya que el niño no es igual al adulto. Hay, del mismo modo que la necesidad de un orden, metas y modelos, la necesidad de una desigualdad con lo exterior, de un venir de fuera lo que no es en absoluto una norma autoimpuesta. “Y es que hay que repetir que padres e hijos no son iguales, tiene que haber una separación mínimamente jerárquica entre unos y otros” (p. 39). El niño ni puede ni debe ser igual a sus educadores, de manera que estos sean encarnación de unos deberes no necesariamente represivos pero imprescindibles para la futura conquista de derechos. “Por definición, los niños son inmaduros” (p. 67). Otorgar derechos absolutos porque sí no es, afirma, el camino razonable. Apela al modelo de las reglas de cortesía y la urbanidad, que obligan pero para sustentar el respeto al otro, para guardar a cada uno un espacio de autonomía. Hay que emplear una dosis apropiada de obligaciones y normas para, de nuevo de manera paradójica en apariencia, obtener la gradualmente ganada autonomía.
Respecto a la espontaneidad, dice más aun: “Pero el caso es que ‘educar’ significa, entre otras cosas, ‘reprimir la espontaneidad’. (…) La fascinación por la espontaneidad es, en efecto, uno de los mitos que han hecho que los fundamentos de la educación se tambaleen” (p. 47). La educación, aun más, procura que el niño llegue a desear sus fines, mediante una estoica autorregulación de sus emociones que llegaría tras el entrenamiento deportivo o la milicia, por emplear la vieja y típica metáfora del estoicismo(p. 94). Y “Rousseau se ha impuesto a Locke, que pensaba que la mente, al nacer, no es sino una tabula rasa y que un niño ignorante e indisciplinado es un fracaso de los adultos que han renunciado a educarlo” (p. 98). Un niño se “llena” desde fuera, heterónomamente y hay que enseñarle, con normas, a regularse: “Formar la voluntad o un carácter fuerte (…) quiere decir enseñar a hacer frente a la adversidad y saber resistirla equilibradamente para que, poco a poco, los niños dejen de creer que las imágenes y las narraciones del mundo en el que viven son modelos que hay que imitar” (p. 99).
La cacareada “espontaneidad” del niño es la antesala de un mal. Es decir, cuando el niño, supuestamente, es sin cortapisas, se cuela la “televisión”, el consumismo, la exaltación de la constante novedad, del juego, etc., que pronto pueblan, tal como está sucediendo, al niño, sustituyendo lo que la carencia de “autoridad” ha desistido de colocar en el alma inmadura. El niño no es maduro ni un modo sustantivo y acabado de ser el hombre, frente al rousseaunismo. El hombre, si lo dejamos ser desde su nada infantil, desarrollando supuestamente esa “nada”, se torna malo por “naturaleza”, porque el mal emerge con la ausencia de restricciones (pp. 69-70). La autonomía y la resistencia al gregarismo necesita, una vez más, de la norma y de un orden exterior. Por eso, “Lo que los menores esperan de los adultos, aunque no sepan formularlo así, es que les enseñen a ser felices. Los adultos tienen más años, es decir, más experiencia, más conocimientos y más criterio. Tienen el deber de transmitirles todo lo que han aprendido, en lugar de consentirles todos los caprichos estúpidos que se les ofrecen” (p 89). Así, Camps propone este proyecto pedagógico que conduce a una logificación de la vida inocente que está en el origen; una gradual racionalización de la inocencia primigenia que no es buena ni mala en sí, y cuyo valor concreto es fabricado por la educación.
Un artículo de Fernando Trujillo, Profesor de la Universidad de Granada. Especialista en educación y enseñanza de idiomas.
Carmen nos dejó el pasado viernes. Recibí la noticia en Granada, justo cuando entraba en el Generalife. Creo que a ella le habría gustado la escena. Los jardines estaban en flor a pesar de la fecha del calendario pero poco después empezó a llover, y tras la lluvia vino el frío, y después la nieve. Un jardín nevado es un silencio blanco y el blanco, el color del luto en muchas culturas, cubrió La Alhambra este fin de semana.
Me gustaría presentarte a Carmen.
Podría decirte que Carmen era, para mí, sobre todo una persona comprometida y en cada decisión que yo le vi tomar actuó siempre desde el compromiso: compromiso con la educación pues le gustaban los institutos complicados, donde hacen falta los mejores profesores con sus mejores destrezas; compromiso con sus proyectos pues le atraían los retos, como cuando Pilar Pérez Esteve la llamó para Leer.es o cuando decidió continuar para mantener el portal y que no se fuera al pique el esfuerzo de años de trabajo; compromiso con la sociedad pues le irritaban las injusticias y, también, las políticas que por acto u omisión generan injusticias; compromiso con las cosas bien hechas, con la palabra dada, con la palabra justa. Carmen era una persona comprometida con la vida.
Podría también decirte que era una persona profundamente culta. Ante esta sociedad de la superficialidad Carmen era su antagonista. Podías hablar con ella de ópera y de novela negra, de didáctica de la lengua y de nuevas alfabetizaciones, de cine y de series tanto como de videojuegos o de diseño. En muchas ocasiones Carmen me hizo ver mis lagunas con su vasto conocimiento de muchos órdenes de la vida.
Podría contarte que era una persona de trato agradable y simpático pero que no hacía concesiones al chiste fácil o a la ñoñería. Era sofisticada sin pretensiones, sencilla sin amaneramientos, elegante sin estridencias; era discreta y trabajadora, una persona de equipo que sabía tratar con respeto a aquellas personas que tuvimos la suerte de trabajar con ella.
En fin, podría contarte todo esto y, sin embargo, no quisiera tener que contarte nada. Me gustaría que Carmen estuviera en su instituto, donde volvió después de su paso por Leer.es. Que me leyera, con esa media sonrisa que ella ponía, con esa mirada inteligente con la que hablaba tanto como con sus palabras. Me gustaría que me leyeras, Carmen, porque te fuiste sin que te diera las gracias por todo lo que me diste y ahora cualquier intento de hacerlo es una banalidad en mitad de los textos líquidos del ciberespacio. Confío en que tú, especialmente tú, me sepas perdonar que lo único que pueda ofrecerte es un texto electrónico para decirte que haberte conocido y haber trabajado contigo ha sido una de las mejores experiencias de mi vida. Tú me has dado mucho más de lo que yo ya nunca podré devolverte.
Gracias, Carmen. Seguirás siempre sonriendo en nuestra memoria.
Ver más
Carmen nos dejó el pasado viernes. Recibí la noticia en Granada, justo cuando entraba en el Generalife. Creo que a ella le habría gustado la escena. Los jardines estaban en flor a pesar de la fecha del calendario pero poco después empezó a llover, y tras la lluvia vino el frío, y después la nieve. Un jardín nevado es un silencio blanco y el blanco, el color del luto en muchas culturas, cubrió La Alhambra este fin de semana.
Me gustaría presentarte a Carmen.
Podría decirte que Carmen era, para mí, sobre todo una persona comprometida y en cada decisión que yo le vi tomar actuó siempre desde el compromiso: compromiso con la educación pues le gustaban los institutos complicados, donde hacen falta los mejores profesores con sus mejores destrezas; compromiso con sus proyectos pues le atraían los retos, como cuando Pilar Pérez Esteve la llamó para Leer.es o cuando decidió continuar para mantener el portal y que no se fuera al pique el esfuerzo de años de trabajo; compromiso con la sociedad pues le irritaban las injusticias y, también, las políticas que por acto u omisión generan injusticias; compromiso con las cosas bien hechas, con la palabra dada, con la palabra justa. Carmen era una persona comprometida con la vida.
Podría también decirte que era una persona profundamente culta. Ante esta sociedad de la superficialidad Carmen era su antagonista. Podías hablar con ella de ópera y de novela negra, de didáctica de la lengua y de nuevas alfabetizaciones, de cine y de series tanto como de videojuegos o de diseño. En muchas ocasiones Carmen me hizo ver mis lagunas con su vasto conocimiento de muchos órdenes de la vida.
Podría contarte que era una persona de trato agradable y simpático pero que no hacía concesiones al chiste fácil o a la ñoñería. Era sofisticada sin pretensiones, sencilla sin amaneramientos, elegante sin estridencias; era discreta y trabajadora, una persona de equipo que sabía tratar con respeto a aquellas personas que tuvimos la suerte de trabajar con ella.
En fin, podría contarte todo esto y, sin embargo, no quisiera tener que contarte nada. Me gustaría que Carmen estuviera en su instituto, donde volvió después de su paso por Leer.es. Que me leyera, con esa media sonrisa que ella ponía, con esa mirada inteligente con la que hablaba tanto como con sus palabras. Me gustaría que me leyeras, Carmen, porque te fuiste sin que te diera las gracias por todo lo que me diste y ahora cualquier intento de hacerlo es una banalidad en mitad de los textos líquidos del ciberespacio. Confío en que tú, especialmente tú, me sepas perdonar que lo único que pueda ofrecerte es un texto electrónico para decirte que haberte conocido y haber trabajado contigo ha sido una de las mejores experiencias de mi vida. Tú me has dado mucho más de lo que yo ya nunca podré devolverte.
Gracias, Carmen. Seguirás siempre sonriendo en nuestra memoria.