Un artículo de Fernando Trujillo, Profesor de la Universidad de Granada. Especialista en educación y enseñanza de idiomas.

El deporte siempre ha jugado un papel importante en mi vida. Recuerdo los partidos de baloncesto con el equipo de mi colegio: la emoción de los partidos en nuestra cancha y ante “nuestro público” – madres y padres fundamentalmente – las visitas a otros equipos, la alegría del éxito, el consuelo del entrenador ante los fracasos. Son buenos recuerdos que conservo con cariño pues, entre otras cosas, ahí estaban algunos de mis mejores amigos y ahí se encuentran algunos de los mejores momentos de mi infancia.

Cuando leí el libro de David Perkins titulado Making Learning Whole comprendí con facilidad la principal metáfora que estructura el texto y que ahora te planteo:

¿tú que prefieres, jugar el partido o entrenar?

Francamente, yo lo tengo claro: aunque me gustaba entrenar con mi equipo, lo que le daba sentido al esfuerzo de los entrenamientos era el partido. Practicábamos la presión en zona pensando en el partido contra el siguiente rival y ensayábamos la entrada a canasta imaginando que tendríamos la oportunidad de lucirnos con una bonita bandeja en el momento más oportuno del partido. El partido daba sentido a los entrenamientos posteriores, que servían para corregir errores, y también el siguiente encuentro era la motivación para entrenar nuevas jugadas y estrategias de tal forma que pudiéramos afrontarlo con garantías.

Sin embargo, en la escuela con frecuencia nunca llegamos a jugar el partido. No es extraño aun ver que somos capaces de pedir a nuestros estudiantes que memoricen la definición del cuento sin atrevernos a crear o a representar uno en clase; o podemos encargarles que hagan decenas de ejercicios sobre estadísticas o probabilidad sin llegar nunca a realizar una investigación donde unas u otras sean necesarias; o podemos recorrer todo el espectro de las Ciencias de la Naturaleza sin pasar nunca por el laboratorio, realizar una observación al aire libre o desarrollar un sencillo experimento. Somos, en muchos casos, entrenadores sin partidos.

En su libro, David Perkins denuncia con claridad y abundantes argumentos que diversos factores impiden jugar el partido completo en educación; entre otros, un currículo atomizado que se pretende cubrir completamente, sea como sea y caiga quien caiga (esas “enseñanzas mínimas” que son máximas…), unos libros de texto inflacionistas y que se interpretan de manera conservadora, una creciente presión de la Administración a través de pruebas estandarizadas y ciertas tradiciones de nuestra cultura de enseñanza como la elementitis o la ausencia de trabajo en equipos cooperativos hacen que los estudiantes se queden con frecuencia en la repetición rutinaria de actividades a las cuales no ven sentido alguno: solo el partido completo representa una auténtica actividad significativa que les ayude a comprender el sentido de su esfuerzo y, al mismo tiempo, les permita desarrollar sus competencias claves.

¿Y qué necesitaríamos cambiar para jugar el partido completo en la escuela? Para empezar, valorar si los contenidos que estamos enseñando realmente responden a alguna pregunta relevante para nuestros estudiantes y conectar así los contenidos con la vida son el primer paso adelante. A partir de ahí podríamos plantearnos, con Perkins, que un partido completo suele implicar algún tipo de investigación o de actuación en sentido amplio, que estas suelen requerir resolución de problemas, argumentaciones, explicaciones, búsqueda de evidencias y desarrollo de estrategias y que, finalmente, como resultado de tal investigación o actuación se debe crear algo, sea una solución para un problema, una imagen, una historia, un ensayo o un modelo.

Así pues, la ruta está trazada y parece clara y expedita. Es más, hoy se dan como nunca antes las condiciones para poder acometerla: podemos conocer con cierta facilidad ejemplos de prácticas educativas replicables o transferibles a nuestros contextos; tenemos materiales en abundancia para acompañarnos en el camino, sea en formato digital o en analógico; nuestra capacidad para trabajar colaborativamente se ha visto potenciada a través de la Red; incluso la Administración y la normativa, aunque siempre ambivalentes, parecen animarnos a jugar el partido completo en lugar de entrenamientos. ¿Qué nos detiene, por tanto, de comenzar el camino?

Apuntaré dos razones sobre las cuales podemos intervenir de las muchas que pueden incidir en nuestra falta de partidos: en primer lugar, nuestros propios marcos mentales y culturales, esas representaciones que utilizamos para interpretar la realidad y actuar en ella, están configurados históricamente para equiparar enseñar con la secuencia tradicional de presentación y práctica de los contenidos, sin ir más allá; en segundo lugar, cualquier cambio en profundidad requiere tiempo y el diseño de itinerarios de desarrollo profesional sostenibles personal, institucional y socialmente.

¿Estamos dispuestos a permitir(nos) el cambio? Espero sinceramente que sí: no podemos escondernos detrás del parapeto de la falacia de la cultura del esfuerzo depositando en los hombros de nuestros aprendices la responsabilidad de no querer afrontar los cambios que sabemos que son necesarios para ellos… y para nosotros. ¡El partido debe comenzar ya!

Pablo Poó Gallardo ha perdido la cuenta de los kilómetros recorridos en estos últimos cinco años para tratar de compaginar su vida laboral y personal. En este tiempo ha trabajado en trece institutos diferentes como profesor interino. Tampoco recuerda si han sido 11 o 12 los pisos en los que ha vivido de alquiler… En uno de ellos, un día decidió parar aquel trajín para organizar ideas.

De todo aquel compendio surgió La Mala Educación, un libro en el que, tirando de ironía y cierto sarcasmo, repasa lo vivido en las aulas de secundaria de los institutos públicos andaluces en los que ha trabajado para trata de detectar y analizar algunos de los errores del sistema educativo. Aunque el prólogo advierte de que el libro «no debe ser tomado como una generalización de los males que aquejan a la Enseñanza. Cada instituto, cada centro es un mundo. En estas páginas he pretendido señalar las deficiencias de un Sistema Educativo público que necesita una revisión profunda».

De lo que concierne al currículo educativo en sí, Poó señala a la «dichosa memoria» como causa de muchos de los males de la enseñanza en España. «Albert Einstein decía que la memoria era la inteligencia de los tontos, y que tampoco convenía guardar en la memoria aquello que cupiese en un bolsillo».

Aunque aún queda mucho por hacer en este sentido, por suerte, en los últimos años se ha venido corrigiendo el problema al otorgar más peso a los contenidos actitudinales y procedimentales. «Es decir, muy bien, sé que te sabes el tema 4 de memoria, genial, pero, aparte, ¿qué más sabes hacer? ¿Sabes analizar una oración o comentar un texto (procedimientos puros)? ¿Muestras interés en clase…?».

Los proyectos de fomento de la lectura son otros de los grandes olvidados en muchos centros educativos. «El mayor obstáculo con el que se encuentran para su implantación es la circunscripción de la lectura al área de Lengua y Literatura». Educar a futuros lectores pasa, entre otros requisitos, por la involucración total del claustro de profesores, «aunque quizás antes de la educación del alumnado sea necesaria la de los profesores».

Con la enseñanza de idiomas pasa algo similar. «Las lenguas extranjeras en los centros educativos (perdón por la generalización) carecen totalmente de su dimensión de idioma y se reducen a ser tratadas como asignaturas que el alumnado debe superar a toda costa». Aunque Poó, al igual que el profesor Xavier Melgarejo, considera que el hecho de que a los españoles, en general, se nos dé tan mal eso de los idiomas transciende al ámbito puramente académico: «Tenemos el mejor equipo de profesionales de doblaje de todo el mundo. Esto debería ser motivo de orgullo, lógicamente, aunque también de vergüenza (…) la población entra en un estado de pereza y reticencia absoluta al esfuerzo de exponerse a un idioma extranjero que no entiende a la hora de disfrutar de una obra audiovisual».

Enseñanza de idiomas, lectura… Planes que se echan en falta en un sistema “parcheado” en el que los problemas no se tratan de raíz. La adaptación de las Competencias Educativas Europeas en el marco de la LOGSE es solo un ejemplo más. «Suponen una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz (…) Desde el punto de vista escolar, no hay duda de que se trata de una propuesta innovadora que se sitúa al margen del tradicional y vigente sistema de calificación según conceptos, procedimientos y actitudes».

El programa nació en 2004 pero ni los libros de texto, ni los sistemas de calificación, ni las programaciones se han modificado para adaptarse a este nuevo modelo. Conclusión: «No es más que un parche colocado sobre nuestra estructura educativa por recomendación de Europa con la excusa de que en los países del norte funciona pero que no ha llevado consigo una readaptación del sistema a las nuevas características curriculares».

¿Y qué pasa con los profes?

Es quizás, a la hora de analizar a los de “su especie” donde Pablo Poó recurre más a la ironía. Desde «el Entregado (u Hommo Vocationalis)» al «Quemao (Chamuscatus Máximus)» existe una variada tipología de docentes que contrasta con la percepción casi única que la sociedad parece tener del colectivo. «Claro que hay garbanzos negros, pero suelen ser casos aislados (en el sentido literal, no en su uso político) que enturbian la percepción que, de nuestra labor, tiene la sociedad».

Tópicos como el de las largas vacaciones de las que disfrutan quienes se dedican a la enseñanza siguen resultando recurrentes cuando se quiere criticar su labor. Poó siempre responde que de buen grado rechazaría parte de sus vacaciones por un aumento de sueldo y añade: «La docencia hoy día es un trabajo agotador, sobre todo mentalmente. A diferencia de la mayoría de trabajos, el profesor tiene que lidiar, de manera simultánea, con treinta alumnos diferentes, cada uno de ellos con su propia personalidad, problemas, inquietudes, habilidades, defectos, aspiraciones, etc.»

Poó es consciente de que no todo el que se dedica a la enseñanza lo hace por vocación («aunque, ojo, que la vocación también se pierde») pero es la formación del profesorado lo que realmente le resulta preocupante: «No existen, en los planes de estudio universitarios, asignaturas de didáctica específica de las especialidades cursadas. Ni siquiera con carácter optativo».

Las oposiciones es otro de los grandes males para el profesor. «El sistema de acceso del profesorado de la educación pública es completamente injusto. Es necesario buscar otro que supla las carencias del actual y asegure el acceso al sistema de aquellos que estén integralmente mejor preparados». La figura del interino también ha sido vilipendiada, en su opinión, injustificadamente. «Existe un desconocimiento total por parte de la sociedad que nos ve como cara duras que queremos que nos regalen la plaza, sin saber que hemos aprobado varias oposiciones, incluso, con más nota que algunos funcionarios que obtuvieron plaza ese año».

La lucha por sus derechos ha degenerado es un conflicto que en nada beneficia ni al gremio ni al propio sistema educativo. «A los políticos les viene bien separarnos. Si creas una diferencia entre funcionarios de carrera e interinos, de facto estás creando una suerte de distopía en la que existen profesores de primera y de segunda: y eso crea conflicto».

La mayoría de los docentes de la pública, asegura, coinciden en el diagnóstico de los males que aquejan nuestro trabajo diario, aunque, en ocasiones, disientan en las soluciones. «El diálogo es la base de todo. Pero últimamente se están acrecentando las discrepancias entre los que algunos han dado en llamar los “pedagogistas” y los “antipedagogistas”». Tanto uno como otro bando contendiente sostienen «posturas maniqueas» que imitan la retórica y las formas de la política con debates constreñidos del tipo «¿deberes sí, deberes no?», «¿exámenes sí, exámenes no?», algo que para Poó «puede resultar muy dañino para la enseñanza».

Nadie se salva

En los trece institutos en distintos puntos de Andalucía en los que ha trabajado Poó se ha topado con alumnos de toda condición. También con familias de toda índole: «Es un asunto que hay que tratar con cautela porque a nadie le gusta recibir críticas sobre cómo educa a sus hijos. Falta mucha educación que ha de ser traída de casa; y no me refiero sólo a mal comportamiento, sino a la escasa valoración que se le da, hoy día, a tener una formación adecuada».

Profesores, alumnos, padres, gobiernos… Poó no cree que “la culpa” recaiga únicamente en los agentes implicados directamente con la enseñanza. «La progresiva degeneración de los planes educativos, la cultura del pelotazo difundida a través de programas de TV de pésima calidad… Si no fuera porque desde un primer momento se descarta la conspiración judeo-masónica, diría que parece un plan orquestado para reducir el nivel formativo del personal y obtener así ciudadanos más vulnerables a las arengas y falacias que, desde el establishment, nos hacen llegar cada día».

Lo que tiene claro es que muchos de los problemas tienen solución. Aunque no sea sencilla. Que del tema de la educación se encarguen expertos en la materia sería el primer paso, pero ¿serán los políticos capaces de delegar las decisiones en gente que realmente entiendan del asunto? El profesor interino lo ve difícil.

Una mayor inversion que evitase recortes como los acometidos en los últimos años y que han resultado letales en muchos centros también sería de ayuda. Siempre y cuando los presupuestos se empleen en recursos realmente necesarios y no en medidas populistas y electoralistas.

Es lo que ocurrió, en su opinión, con programas como el de Escuela TIC 2.0. en Andalucía. «Es un golpe de efecto: “¡Ey, mirad, nos preocupamos por la educación, vamos a regalar mini ordenadores y tablets! ¡Y vamos a poner pizarras digitales!”» Ordenadores que no contaban ni con el sistema operativo ni el mantenimiento adecuados, profesores que no estaban preparados para usarlos en clase, aulas sin los enchufes necesarios para recargar las baterías, alumnos sin nociones de mecanografía que tardaban horas en teclear un párrafo… «Luego dejaron de darlos y te encontrabas, en una misma clase, a repetidores con mini portátiles y al resto de la clase sin ellos… Un caos. Un reflejo de que sólo es una medida electoralista. Si la ingente inversión económica de los mini portátiles hubiera redundado en equipo y mantenimiento para el centro, la situación sería distinta».

Un programa del uso de las TIC a nivel nacional sería sólo una de las medidas que, en opinion de Poó, deberían confluir en una revisión total del Sistema Educativo «que reformule el currículo tal como lo conocemos y adapte contenidos, metodología docente y criterios de evaluación a las nuevas necesidades educativas del siglo XXI».

Un artículo de Javier Tourón, Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR, Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas.

Ya se ha difundido en las redes sociales ayer por la noche (07-04-2016) el enlace a las conferencias que dimos en el CRIF Las Acacias de Madrid el profesor Pfeiffer de la Universidad de Florida (FSU) y yo, también una representante de la Rebelión del Talento, una iniciativa que como dicen en su blog están "Luchando para que se entienda lo que significa tener Altas Capacidades", toda una declaración de cómo va la atención a los más capaces en España.

Incluyo en esta entrada la playlist con los tres vídeos preparados por el CRIF, que se encuentran ya disponibles en la mediateca de EducaMadrid.

Espero que os resulten de interés y provecho para vuestro trabajo educativo.

“Todas las personas mayores fueron primero niños, aunque pocas de ellas lo recuerdan”, proclama la primera página de El Principito. Su autor, el aviador francés Antoine de Saint-Exupéry, puntualizaba que existían excepciones a esta regla del olvido: adultos que recuerdan aquella época —su infancia— en la que en vez de un sombrero veían una boa digiriendo un elefante. Los siete hermanos Martinón Torres, nacidos por separado en Ourense entre 1971 y 1982, son de esas pocas “personas mayores” que evocan su niñez vívidamente. Y su memoria señala hacia un mismo lugar mágico: la biblioteca de sus padres.

“Los siete hermanos crecimos con la naturalidad de que la biblioteca fuera la mayor habitación de la casa. Allí había unos 20.000 libros, con dos o tres capas de volúmenes en cada estante”, rememora Marcos Martinón Torres, de 38 años y catedrático de Arqueología en el University College de Londres. De niño, vivía aventuras épicas sin alejarse de los anaqueles. Hoy, su vida transcurre entre los guerreros de terracota de Xian, en China, y las estatuas de oro precolombinas de los alrededores de Bogotá, en Colombia. Su objetivo es identificar a los artistas individuales que parieron estas obras: sacar del anonimato a los picassos chinos y americanos.

Aquella biblioteca de un piso de Ourense repleta de epopeyas de papel se convirtió en una fábrica de cerebros dedicados a la ciencia. Marcos, el arqueólogo, es el quinto hermano, nacido en 1977. María, de 1974, es investigadora en los yacimientos de Atapuerca (Burgos) y una de las principales expertas en evolución humana del mundo. Federico, el hermano mayor, de 1971, es uno de los pediatras más citados de España y una referencia en vacunación infantil en Europa. Y, así, suma y sigue toda la familia.

“En mi casa había veneración por los libros, como fuente de entretenimiento, de conocimiento, de consuelo”, recuerda María Martinón Torres, cuyos estudios de fósiles asiáticos están reescribiendo la prehistoria del ser humano. Hace unos meses, anunció el hallazgo de los restos de 47 personas en la cueva de Fuyan, en el sur de China. Eran Homo sapiens fallecidos hace más de 80.000 años y demostraban que nuestra especie estaba en Asia mucho antes de lo que se pensaba.

María creció fascinada por las aventuras de Sherlock Holmes y los libros de Julio Verne. Luego, su propia vida se convirtió en ocasiones en una odisea. En 2007, la paleoantropóloga se encontraba en Tiflis (Georgia), estudiando fósiles humanos de 1,8 millones de años hallados en el Cáucaso, cuando los aviones rusos comenzaron a bombardear la capital georgiana. La investigadora logró huir en el último avión que despegó de la ciudad. Poco después, un misil convirtió en escombros una de las pistas del aeropuerto.

“Nuestros padres no nos decían que fuéramos los mejores médicos, sino que diéramos la mejor versión de nosotros mismos en lo que nos gustara. Todo el mundo es potencialmente bueno en algo y el quid es encontrar en qué”, explica María. El lema familiar recuerda a otra de las frases míticas de El Principito: “Se debe pedir a cada cual lo que está a su alcance realizar”.

El padre de los siete hermanos es Federico Martinón Sánchez, bibliófilo y jefe del departamento de Pediatría del Hospital de Ourense hasta su reciente jubilación. La madre es Georgina Torres, melómana y enfermera hasta que lo dejó para criar a sus hijos. “Nuestros padres nunca nos dijeron lo que teníamos que hacer. Nos dieron los medios para tener curiosidad intelectual. Yo quise ser arqueólogo desde muy pequeño, porque estaba expuesto al arte y a la historia sin salir de casa. Ni siquiera pasé por la fase de querer ser futbolista”, explica Marcos.

Las investigaciones del arqueólogo, en ocasiones, han servido para reescribir los libros de historia que tanto le gustaba hojear de pequeño en la biblioteca de sus padres. Marcos dirigió la tesis doctoral del primer proyecto arqueológico en Ruanda después del genocidio, que en 1994 dejó 800.000 muertos, muchos de ellos a machetazos en la cabeza. “Los ruandeses creían que su industria del hierro la habían llevado los europeos. Nosotros demostramos que esas tecnologías estaban allí 2.000 años antes de que llegaran los europeos. Es un ejemplo de cómo la arqueología puede solucionar una historia tergiversada”, aplaude Marcos.

El hermano mayor, Federico, sí siguió los pasos de su padre. Y los de su abuelo, Federico Martinón León, otro pediatra de Ourense. De niño, se sumergía en los miles de artículos médicos de la biblioteca, subrayados del primero al último. “A mí me gustaba lo que hacían, pero nunca hubo presión para que me dedicara a la pediatría”, afirma. El joven Federico Martinón Torres, sin embargo, se licenció con el premio nacional al mejor expediente académico. Hoy lidera el Grupo de Investigación en Genética, Vacunas, Infecciones y Pediatría (GENVIP ), un equipo de una veintena de científicos en Santiago de Compostela que lucha con nuevos enfoques contra enfermedades infantiles.

“En medicina, si no estudias estás abocado a la mediocridad. Pero, sobre todo, tus pacientes estarían abocados a la mediocridad de su médico”, esgrime. Federico, colaborador de la Organización Mundial de la Salud en brotes epidémicos, fue testigo en las estepas de Kazajistán de los efectos letales del sarampión en personas no vacunadas. “He visto a niños morir por enfermedades prevenibles con vacunas, así que no soporto ver aquí en España a energúmenos antivacunas sin base científica que no son conscientes del daño que hacen”, lamenta.

Como Federico, la pequeña de los siete hermanos, Nazareth, de 33 años, también es pediatra. Acaba de recibir el premio extraordinario de la Universidad de Salamanca por su tesis sobre las bases genéticas de la enfermedad meningocócica, una infección bacteriana de las membranas que rodean al cerebro. Si no se trata, como ocurre muchas veces en los países del África subsahariana, el mal es mortal en el 50% de los casos. La enfermedad hace estragos a lo largo del llamado cinturón de la meningitis, que recorre el continente africano de costa a costa, desde Senegal hasta Etiopía. En esa franja, los vientos polvorientos de la estación seca se alían con el frío nocturno para facilitar las infecciones bacterianas y se desencadenan epidemias, en ocasiones letales.

“Donde hay mayor incidencia es en el cinturón de la meningitis, pero la enfermedad meningocócica también es la primera causa de muerte por infección en niños en los países desarrollados”, advierte Nazareth. Su investigación señala a determinadas regiones de nuestros genes que influyen en que una persona muera por la infección mientras que otra sale indemne. Ahí pueden esconderse claves para salvar vidas.

La segunda hermana Martinón Torres, Georgina, nacida en 1972, es geriatra en el Hospital General Universitario de Ciudad Real y miembro de la red Cochrane, una organización sin ánimo de lucro que agrupa a más de 37.000 investigadores de 130 países para producir información sanitaria creíble y libre de patrocinios comerciales. Georgina también defenderá en los próximos días su tesis doctoral, dedicada a la vejez en la obra pictórica de Velázquez. “Lo elegimos porque es el mejor retratista de todos los tiempos”, explica Georgina. Habla en plural porque su director de tesis es su propio padre, “un médico humanista total”, en sus palabras.

Con ojos de geriatra, Georgina ha analizado cuadros de Velázquez como Vieja friendo huevos o Cristo en casa de Marta y María, ambos pintados alrededor de 1618 y presuntamente con la misma modelo: la suegra de Velázquez. “En los cuadros de Felipe IV se aprecia muy bien su proceso de envejecimiento. Se deprimió por el ocaso del imperio español y Velázquez lo reflejó en sus cuadros”, detalla Georgina, que ha escrito su tesis en sus ratos libres y, cómo no, en la biblioteca de sus padres.

Mateo, el hermano de 1975, es informático y trabaja como gestor en una empresa de alimentación en Santiago de Compostela. Y Lucas, de 1980, ha salido el hermano más de letras. Es periodista: director general de comunicación de la Xunta de Galicia. Con 27 años, Lucas ya escribía los discursos de Alberto Núñez Feijóo, hoy presidente gallego. La prensa local le comparó con Jon Favreau, el joven que escribía los discursos de Barack Obama. El éxito de los siete hermanos no se debe solo a aquella biblioteca, según bromea Federico: “Tener una familia numerosa te aviva. Porque sabes que si quieres repetir postre tienes que ser más rápido y más vivo que tus seis hermanos”.

Alemania está ofreciendo la posibilidad de mantener económicamente a todos los profesionales que hacen falta en su país. Debido a que hay carencias de alumnos en ciertas carreras universitarias no convencionales, el Estado Alemán se propuso atraer a profesionales extranjeros de disciplinas atípicas para que estudien el idioma allá y dispongan de un departamento y una cuota alimenticia de forma gratuita. Una vez que pasan un año o quizás más tiempo estudiando alemán, les ofrecen trabajo en el área en el que son especialistas.

Es el caso de la argentina Alejandra Caro, por ejemplo, que se ha ido a vivir a Alemania con su hijo a través de este programa. Ella tiene 34 años y estudió un Doctorado en Bienes Culturales en la Accademia Di Belle Arti Di Sassari, en donde logró graduarse con las mejores calificaciones de todo el alumnado. Además de vender cuadros mientras vivía en Italia, formó parte de la selección italiana para representar su arte característico en Bilbao y restaurar el arte de Iglesias y de la Comune. Alejandra ha logrado consagrarse como una mujer luchadora y exitosa que ha podido superar circunstancias desgarradoras como la indigencia en Argentina.

Un artículo (II) de Manuel Pérez Andría, Filósofo y Pedagogo. (La parte I puede consultarse aquí)

Entradilla

Mi objetivo es describir, a grandes rasgos, le estructura y funcionamiento de las teorías Divinas, así como exponer las situaciones que se han provocado en las distintas Sociedades en las que se implantaron.

Nacimiento de una teoría Divina

Al principio de la Humanidad, al haber pocos habitantes, no tuvieron problema para nutrirse. Pero, al aumentar la población humana, se fueron creando grupos sociales familiares muy heterogéneos, por lo que tuvieron muchos conflictos personales, incluso bélicos, porque, no se ponían de acuerdo a la hora de repartir las riquezas alimentarias que recolectaban.

Por ello, y ya desde aquellos principios, ciertos hombres, pertenecientes a los grupos sociales familiares, predicaron una teoría Divina, aunque en tiempos posteriores fueron, también, otras teorías Divinas, con objeto de poner orden social. Consistía, esa teoría Divina, en que, según ellos, un Ser invisible les dijo: Que el Universo y por ende la Tierra con sus seres vivos, lo había creado Él.

Además, manifestaron que, les transmitió una serie de mandamientos, que de ser creídos como dogmas de fe y cumplidos por los hombres terrícolas, éstos obtendrían los alimentos necesarios y una vida eterna. También les hizo hincapié, en que dichas revelaciones, las predicaran de generación en generación, en cualquier lugar y época de la Tierra.

Los mandamientos, constaban de una serie de normas personales y sociales, las cuales, configuraban un modelo de hombre y un modelo de vida, que necesitaban los hombres para organizarse personal y socialmente, única fórmula, según los predicadores, para racionalizar los alimentos y las riquezas que proporcionaba la Tierra, en pro de esa alimentación.

La estructura de esta teoría Divina

Los predicadores, por mandato de ese Ser invisible, llevaron a la práctica esos mandamientos, aplicando un tipo de organización personal y social “Patriarcal”, o sea, que estructuralmente consistió, en dividir a la población en clases sociales, y con una estratificación piramidal, en donde un predicador se situó en la cúspide, llamándose, a partir de entonces, Patriarca.

Y en los sucesivos escalones piramidales descendentes hacia su base, se situaban otros hombres colaboradores del Patriarca, formando grupos sociales patriarcales, como: El clero y los laicos, y a su vez, de estos últimos, daba lugar a los grupos sociales: los imperios, las monarquías, la nobleza, la aristocracia, los burgueses…siguiéndole, en un escalón piramidal inferior, el grupo social gubernamental, del que derivaban los grupos sociales gremiales como los: militares, escolares, laborales, legislativos, ejecutivos, judiciales, culturales…

Todos los grupos sociales patriarcales, referidos anteriormente, representan a los grupos dominantes de las distintas Sociedades en donde se ha implantado esta teoría Divina. Y son, los que, han controlado y controlan todas las riquezas, que modernamente, se le llama el capital mobiliario (los dineros) e inmobiliario (los edificios), llamado, vulgarmente, el patrimonio privado.

Y ya, en la base de la pirámide, estaban el resto de la población, o sea, el resto de los hombres laicos (fieles a las propuestas patriarcales) formando grupos sociales familiares patriarcales (por cierto, de éstos, salieron y salen aquellos de la alta Sociedad) y también, de los hombres laicos fieles, se constituyó otros grupos sociales patriarcales como fue: el grupo social patriarcal gubernamental, para controlar a los grupos sociales familiares patriarcales (propiamente dichos), a los militares, a los escolares (estos aparecieron bastante más tarde) a los laborales, a los legislativos, a los ejecutivos, a los judiciales, a los sanitarios, a los culturales…a los ciudadanos, a los artesanos, a los campesinos, a los esclavos, a los marginales…

Todos los grupos sociales patriarcales familiares, referidos anteriormente, representan al grupo dominado de las distintas Sociedades en las que se ha implantado esta teoría Divina. Y será el grupo social patriarcal gubernamental el que se encargue de controlar el capital económico, llamado vulgarmente, el capital público, nacido de esos grupos sociales, dichos antes, a través de los impuestos que paguen, y de lo que invierta el capital privado.

Por tanto, cualquier Sociedad regida por esa teoría Divina, estará dividida en dos grupos sociales: uno, el grupo minoritario dominante, poseedor de las riquezas privadas y controlador de las públicas; y otro, el grupo mayoritario dominado, poseedor de lo que el grupo dominante le permita. Aunque, cualquier grupo social que se considere, sea del grupo dominante o del grupo dominado, tendrá una organización patriarcal.

Funcionamiento de esta teoría Divina

Sabemos que, todos los hombres tenían como objetivo principal el tenerse que alimentar si no querían morir por inanición, por ello, en este Patriarcado religioso (el de esta teoría Divina) se planteó el que:

El Patriarca y su séquito asumían, al principio, todas las actividades económicas y administrativas, o sea, que gestionaran el capital privado, y al mismo tiempo, fiscalizaba el capital público, respecto: de las actividades de los grupos sociales patriarcales privados y públicos; de las ofrendas que ofrecían los laicos a la Divinidad, e incluso, de las cuentas de su fuero interno. Tanto poder económico llegó a corromper a ciertos hombres en perjuicio de los pobres. Con el tiempo, tuvieron posibilidades de Instruirse, no Formarse, no Educarse, en las Instituciones privadas. La Instrucción sólo estaba permitida a las personas-hombres pertenecientes al grupo dominante.

Asignándole a cada hombre del grupo dominado, las actividades de orar, trabajar, ofrecer ofrendas a ese Ser invisible y pagar los impuestos que determinara el Patriarca. Supuso que el trabajo fuera duro y mal remunerado, no pudiendo obtener los alimentos necesarios, en la mayoría de las ocasiones, por lo que pasaban y pasan, hambruna. Generalmente eran analfabetos, y sólo, a partir de 1945 los empezaron a Instruir en escuelas y Universidades públicas, controladas por el capital privado. La instrucción, era y es, mala y de poca calidad. A años luz de una Formación adecuada para conseguir la Educación.

Conclusión sobre esta teoría Divina

Esta síntesis del origen, de la estructura y del funcionamiento de los Patriarcados derivados de esta teoría Divina, nos desvela que todos los hombres deben organizarse, para conseguir algo tan imprescindible como es alimentarse.

El hombre, al nacer, necesita que lo alimenten y así pueda crecer; debe trabajar para obtener esos alimentos; necesita que lo eduquen para poder trabajar, según sus capacidades; y con sus beneficios conseguir los alimentos necesarios para vivir; y todo ello, junto a los demás hombres de la Sociedad que les haya tocado vivir.

ESTRUCTURA DE ESA TEORÍA DIVINA EN ESPAÑA, EN EL SIGLO XXI

Esa teoría Divina está implantada en España, por lo tanto, la Sociedad española está dividida en dos partes: por el grupo dominante y por el grupo dominado.

El grupo dominante : compuesto por: una representación religiosa, que está inserta en todos los estamentos o clases sociales que existe en España; por una monarquía parlamentaria; por un gobierno: con su Presidente y sus Ministros, uno de ellos, es el Ministro de Educación, aunque más bien es, el Ministro escolar; por unos Presidentes Autonómicos y otros de las Diputaciones; por Alcaldes de las diferentes poblaciones; por los grupos financieros y económicos; por grupos de funcionarios; por los militares; por los grupos que se encargan de todas las actividades administrativas y económicas…; De siempre, todas las personas de los grupos sociales anteriores, han recibido y reciben una Instrucción, una escolarización privada; compuesto por 4 millones de habitantes.

Controlan todas las actividades del grupo dominado : le ha proporcionado el grupo dominante, una Instrucción, una escolarización pública, de peor calidad que la existente privada, y sólo, acorde a los intereses particulares de la clase social alta; controlan cómo cubren o no, los hombres del grupo dominado, sus necesidades básicas...El grupo dominado: compuesto por la población pasiva (aprox. 25 millones de habitantes) y por la población activa, productiva (aprox. 17 millones de habitantes)

Situación actual, de la Instrucción, no de la Formación, no de la Educación, en el siglo XXI, en España.

Con esta estructura y funcionamiento, de la teoría Divina, en la Sociedad española, se observa claramente, que tenemos una escolarización privada, financiada por el capital privado, ocupando los mejores puestos de trabajo los que salen escolarizados, y dependiendo de ésta, existe una escolarización pública costeada por el capital público.

La escolarización pública, que es controlada por privada nace de una serie de leyes que aprueban en el Parlamento y que gestiona el Gobierno Central y más concretamente el Ministro de Educación.

Desde este Ministerio se controla a todo el capital humano: a los docentes; a los alumnos y alumnas; a los progenitores o tutores familiares y al personal de servicios, tanto económica como en los conocimientos que se han de impartir en la Instituciones previstas, por cierto, que el Ministerio, generalmente, no suele ser el más capacitado, ya que, los hombres que lo compone no tienen las competencias adecuadas, en algunos casos, muchos de ellos, nunca han pisado un aula. Organiza la Educación, según ellos, cuando en realidad, la Formación que nos conduzca a la Educación, no deben confundirla con esa Instrucción que demandan las personas empresarias y las situadas en las clases altas.

LA APARICIÓN DE OTRAS TEORÍAS DIVINAS

Existieron grupos sociales familiares que no aceptaron la estructura ni el funcionamiento de esta teoría Divina, por lo que, optaron por crear otras teorías Divinas con ideas semejantes, aunque con el mismo tipo de organización social, o sea, el Patriarcado, y con la misma ambición de obtener más riquezas, más poder, más fieles que las otras, y pretendiendo solventar, tales situaciones, a base de confrontaciones bélicas. Sin embargo, ninguna de las teorías Divinas, facilitaron ni facilitan el camino para lograr la Formación que nos conduzca a la Educación.

Inconvenientes generales, que presentan todas las teorías Divinas

Dividen a la Sociedad, en las que estén implantadas, en dos grupos sociales: el dominante y el dominado. El grupo dominante se asigna todos los privilegios de poder y de riquezas. Han considerado a la mujer, solamente, como elemento reproductor y como ama de casa. Prestan poca consideración a los seres vivos animales y vegetales. Imparten una Instrucción para los dominados y otra para los dominantes, en centros públicos y privados, respectivamente.

Han permitido que se instruyan, a los hombres del grupo social dominante de forma privada. La instrucción al grupo social dominado, ha sido y es, insuficiente y con capital público. Han estado muy preocupadas por aumentar su patrimonio inmobiliario y mobiliario. No han considerado el que todo ser vivo necesita ser libres y tener la misma igualdad de oportunidades. Las organizaciones patriarcales incitan a la ambición económica y de poder.

CONSECUENCIAS DE LA IMPLANTACIÓN DE UNA TEORÍA DIVINA

Los problemas y cuestiones, del sistema escolar español público que están sin resolver como consecuencia de la implantación del modelo de vida y del modelo de hombre de cualquier teoría Divina, bajo la organización Patriarcal, entre otros, serían:

Primer problema, es: su propia definición ¿qué es la escolarización?

Segundo problema y principal, es: ¿Qué hacer con las personas que no pasan todos los niveles de la Escolaridad? y ¿Con las personas que nunca fueron escolarizadas en ningún nivel de los establecidos?

Tercer problema, es: ¿Qué paradigma emplea las teorías Divinas?

La estructura y funcionamiento, de las Guarderías, Escuelas, Institutos, Universidades, Escuelas de Arte, Escuelas Técnicas…públicas, están basadas en: la falta de conocimiento de la Lengua Humana; el no respetar los principios de la persona; el no explorar la realidad de las personas; el no saber cuál deba ser el modelo ideal de la persona y el de vida; el tener instaurado el control que ejerce el imperialismo y colonialismo; el control desmesurado a las informaciones existentes; la falta de edificios.

El insuficiente capital humano: no contar con los docentes para la planificación; no tener planificado la formación de los docentes, el no proporcionarle a los docentes un diseño de su carrera profesional de forma atractiva, el realizar una selección de los mejores docentes de manera subjetiva; el mal acondicionamiento de las instalaciones; la limitación de los conocimientos a impartir a los discentes; la experiencia de la escolaridad; el retroceso cualitativo; los componentes mínimos de la calidad escolar; la cantidad; la calidad; el desarrollo económico; la eficacia como criterio de calidad; los logros; los distintos enfoques; las consideraciones finales.

El ser el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) político, y no Formativo; el no tener un proyecto curricular del centro (PCC); en no poder cumplir las programaciones didácticas; el no evitar los diseños que hacen las editoriales de libros; el no poder darle solución a la violencia escolar ni a los superdotados y discapacitados; el no recibir las aportaciones económicas necesarias para cumplir los objetivos del centro; el no mantener las relaciones adecuadas con los progenitores o tutores familiares; el no acomodar las relaciones con el mundo exterior al centro; las leyes promulgadas…

Cuarto problema es: ¿Cómo buscar una nueva estructura en las Instituciones?

Las escuelas deberían servir de ayuda a las personas mayores, en su responsabilidad por educar a las personas nuevas. No deberían ser controladas por el grupo dominante compuesto por religiosos, políticos, grupos financieros y económicos…Las Escuelas se podrían convertir en unas grandes Bibliotecas, en donde pudieran acudir todas las personas, con plena Libertad y con la misma Igualdad de Oportunidades. Los docentes serían los facilitadores en la búsqueda de las distintas informaciones que necesitáramos, previa una exploración de nuestras posibilidades…

Quinto problema es: ¿Cómo gestionar los sistemas escolares españoles públicos?

En la centralización; en la unidad; en la democratización; en la selección; en la libertad de aprender; en la libertad de enseñar; en la reunificación; en la riqueza y miseria; en la Sociedad próspera; en las instituciones escolares; en la escolaridad superior; en la docencia, ante el sistema escolar;

En el poder central; en el poder regional; en la Sociedad de consumo; en la Escuela; en la Educación; en la selección, en la formación profesional;

En la centralización; en los recursos materiales; en el poder federal; en el poder prefectual; en el poder municipal; en la escolaridad pública; en la escolaridad privada; en la escuela permisiva; en la escuela narcisista; en la escuela ineficaz;

En las minorías raciales; en la modernidad; en los imperativos de la educación moral; en los estados de las autonomías; en la homologación con otros países y continentes; en las necesidades y recursos;

En la libertad de enseñanza; en la promoción escolar; en el perfeccionamiento profesional; en las escuelas nocturnas; en la escolaridad a distancia; en la escolaridad por otros medios; en la escolaridad especial familiar; en la escolaridad especial infantil;

En la escolaridad de los trastornados en conducta; en la formación permanente; en el contexto biológico, psicológico y social de la persona en la escolaridad especial de enseñanza general; en la escolaridad especial de enseñanza profesional;

En la alfabetización; en la escolaridad de los delincuentes; en la formación recurrente; en la escolaridad social; en la escolaridad universitaria; en la escolaridad de las escuelas superiores de enseñanza; en la investigación sobre la escolaridad; en la escolaridad de las personas discapacitadas;

En el contexto medio ambiental de la persona: en el marco socio-natural; en el marco socio-político; en las consideraciones sobre la Sociedad; en los rasgos fundamentales del ordenamiento político; en el marco socio-cultural;

En la génesis y evolución de los sistemas escolares: en los estados en donde se desarrollan los sistemas escolares; en las estructuras de los gobiernos políticos;

En la estructura administrativa: prefectual; municipal; institucional; estatal; federal; central; regional; local;

En las estructuras de los gobiernos escolares: centralizados; regionalizados; de intención descentralizadora; otros tipos de cara al futuro;

En la estructura institucional escolar: en la escolaridad preescolar; en la escolaridad primaria; en la escolaridad secundaria; en la escolaridad secundaria de primera etapa; en la escolaridad secundaria de segunda etapa; en la escolaridad de formación profesional; en la escolaridad de bachillerato; en la escolaridad superior; en la escolaridad universitaria; en la escolaridad de escuelas superiores; en la escolaridad de escuelas independientes; en la formación de los docentes para todos los niveles;

En la formación inicial del profesorado de todas las escuelas: en la evolución histórica; en las principales líneas y tendencias actuales; en la formación presente y futuro; en los planteamientos de base; en las experiencias significativas; en algunas consideraciones prospectivas; en la búsqueda de un sistema universal; en las incidencias sobre las Ciencias de la Educación;

En los tipos de sistemas escolares: Por su raíz: en el sistema nacional de educación; en el sistema meramente escolar; en el sistema para el desarrollo económico; Por su estructura: absolutista; centralizado; burocrático; tecnocrático; verticalista para el control formal; democrático; taxonomista; consumista; para núcleos concentrados de población; los nuevos rasgos de un sistema escolar universal; Por su función: competitiva; manipulador; indoctrinado; sectario; elitista; sólo profesional; otros nuevos rasgos;

Sexto problema es: Los problemas de la escolarización en el mercado de trabajo

En los retos de la educación; en el desafío de la globalización; en las Ciencias Humanas: conocimiento frente a información; en la conformación ética de la educación; en el modelo empresarial para las personas de los grupos sociales de la Sociedad Universal; en la calidad de vida: bienestar y felicidad;

En la diversidad cultural: universalidad e identidad; en el camino hacia una Sociedad solidaria; en el mercado de trabajo; en la relación entre educación, escolaridad y trabajo; en la formación profesional inicial y continua; en el sistema de orientación profesional; en el mercado laboral; en las características del mercado de trabajo;

En el impacto de las nueva tecnologías; en el teletrabajo; en el fenómeno del desempleo; en el desempleo tecnológico; en las diferencias de ocupación entre las personas masculinas y femeninas; en la fuerte demanda de formación; en el aumento de la temporalidad en el empleo; en las profesiones actuales;

En los términos y conceptos sobre la profesión y el empleo; en las clasificaciones profesionales; en las nuevas profesiones; en los nuevos perfiles de competencias; en el análisis y descripción de puestos de trabajos; en las profesiografías; en los sistemas de cualificación y evaluación profesional;

Los problemas de la escolarización para el acceso al mundo laboral: en el desarrollo del proyecto profesional; en la diversidad de itinerarios para el proceso de orientación; en la diversidad de puntos de partida para el proceso de orientación; en las bases previas de la orientación para el desarrollo profesional;

En el conocimiento de las potencialidades personales; en las cualidades, actitudes y condicionantes personales; en las competencias profesionales; en el concepto de competencias; en la relación entre las competencias y las cualidades aptitudes personales; en la detección y diagnostico de competencias;

En la búsqueda de información educativo-profesional; en la elaboración del proyecto profesional; en el ajuste, entre las potencialidades personales y las implicaciones del proyecto; en la concreción y desarrollo del proyecto profesional; en las estrategias de búsqueda de empleo e inserción laboral;

En las preguntas acerca de uno mismo: la autoexploración; en la búsqueda de empleo; en las fuentes de información: amigos-as, conocidos-as, empleo público organismos y asociaciones; en los modelos o formas de buscar empleo; en la auto-presentación; en la forma de registrarse en la oferta de empleo público;

En la forma de inscribirse en el INEM; en la forma de responder a los anuncios de trabajos aparecidos en la prensa; en las estrategias para la búsqueda de empleo; en el proceso de selección personal;-en la carta de presentación; en el currículo vitae; -en los test; en la entrevista de selección;

Séptimo problema es: Las leyes promulgadas: algunas leyes en España

Enseñanzas infantiles:

Enseñanzas primarias:

Enseñanzas medias:

LGE. La Ley General de Educación (LGE) de 1970 o Ley de Villar Palasí, se aplicó hasta 1983. La LGE de 1970 reguló todo el sistema educativo;

LOECE. Tras la firma de la Constitución en 1978, la Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE) fue la primera, referida a enseñanzas medias, que se aprobó en 1980. Duró cinco años e introdujo un modelo democrático en la organización de los centros docentes;

LODE. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, incorporó el sistema de colegios concertados;

LOGSE. En 1990, la LODE fue sustituida por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que amplió la escolaridad obligatoria a los 16 años, entre otras medidas;

LOPEG. Cuando la LOGSE terminó de implantarse en todos los niveles y en todo el territorio nacional, se aprobó, en 1995, la Ley Orgánica de Participación Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG), conocida como 'Ley Pertierra'; una ley sobre gestión y gobierno de los centros;

LOCE. Con la llegada del Partido Popular al poder, se aprobó la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), que aunque entró en vigor en 2003, su calendario de aplicación quedó paralizado por un Real Decreto, tras el cambio de gobierno resultante de las elecciones de 2004;

LOE. El Ejecutivo de Zapatero elaboró la Ley Orgánica de Educación (LOE), que permanece en vigor desde 2006 y que entre otras novedades introdujo la asignatura Educación para la Ciudadanía, uno de sus puntos más polémicos;

LOMCE. Pendiente de su implantación;

Formación profesional:

Ley Orgánica de Cualificaciones: La Formación Profesional ha sido otra de las etapas educativas legisladas mediante la Ley Orgánica de las Cualificaciones en 2002. La norma permanece vigente y es el primer ordenamiento exclusivo que regula la FP en España:

Enseñanzas universitarias:

LGE. La Ley General de Educación (LGE) de 1970 o Ley de Villar Palasí, se aplicó hasta 1983;

LRU. La Ley Orgánica de Reforma de la Universidad entró en vigor en 1983 y fue la primera de esta etapa educativa del gobierno socialista de Felipe González. La LRU superó en vigencia a la anterior; se aplicó hasta 2002 y fue la primera que recogió el principio de autonomía universitaria, fundamento sobre el que se impulsó la reforma de la universidad;

LOU. En 2002 la Ley Orgánica de Universidades (LOU) sustituyó a la anterior. Se elaboró durante el Gobierno del Partido Popular y los órganos de gobierno de la universidad y la Agencia de Evaluación y Acreditación (ANECA) fueron los fundamentos del nuevo ordenamiento;

LOMLOU. Cinco años después, en 2007, la LOU fue modificada mediante una Ley Orgánica de 12 de abril (LOMLOU), ya que la universidad española debía adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior, tras la firma de la Declaración de Bolonia; El Pacto de Estado de Educación, el primero de España en esta materia propuesto por el gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero, pretendía alcanzar la estabilidad normativa en materia de educación en España, sobreviviendo a los diferentes cambios de gobierno, así como el éxito del sistema educativo. La reforma no salió adelante por la falta de apoyo de los partidos de oposición y de los agentes sociales;

Otras Leyes: FRE 1970; SEREM 1972; PNEE 1978; LB (para adultos) 1986; LB (reforma del sistema educativo) 1989; LOMCE; CNICE; MEC;

FUENTE: Artículo remitido por Manuel Pérez Andría para su publicacióin en esta plataforma.

Un artículo de Isa de masymejor.com

Nos educan para ser mediocres. Sí, así de claro. ¿Te sorprende esta afirmación? Que conste ante todo que mis padres son profesores y que admiro el trabajo de todos ellos. He visto a diario como hacen lo posible cada día por enseñar a sus alumnos lo mejor que pueden y también como se han frustrado en muchas ocasiones. La culpa no es de ellos, sino del sistema. Este sistema educativo anclado en la era industrial cuya finalidad es crear “obreros” que sigan en la misma rueda.


Estoy de acuerdo en que debe haber una alfabetización básica que es necesaria:

* Aprender a leer

* Aprender a escribir

* Matemáticas básicas

* Cultura general sobre la naturaleza, los animales, el mundo, el cuerpo humano…

Pero más allá de todo esto, admitámoslo, ¿cuántos de nosotros nos acordamos de todos los ríos y afluentes de España? ¿O de fechas de acontecimientos históricos? Y peor aún, ¿para que nos sirven realmente estas cosas a la hora de afrontar los problemas reales que tenemos en el día a día? El mundo ha cambiado. Ahora la información está a un click de ratón. El conocimiento ya está al alcance de todos.

Así que, ¿por qué seguir dándole tanta importancia a memorizar datos concretos? ¿Para qué quiero saber hacer una raíz cuadrada si el ordenador la hace en menos de un segundo? ¿Por qué no potenciar más la creatividad y el talento único de cada persona? ¿Por qué no potenciar cosas que solo podemos aportar los seres humanos y no una máquina o un ordenador?

¿QUE DEBERÍAN ENSEÑARNOS EN CLASE?

Para responder esta pregunta habría que hacer otra: ¿cuáles son los problemas reales que todos tenemos en el día a día? Problemas con el dinero, discusiones, no saber tomar decisiones, miedos, falta de autoestima… ¿No sería mejor que nos enseñarán a gestionar todo esto desde bien pequeños?

Sin embargo, no es hasta que somos adultos y nos hemos equivocado mil veces, nos hemos frustrado, nos hemos sentido paralizados, que algunos empezamos a interesarnos por cómo mejorar en todos esos aspectos y carencias. Otros, por desgracia, no llegan a ver ese camino y siguen en esa vida de lucha y frustración.

Se me ocurren infinidad de temas que podrían enseñarnos cuando somos niños pero que sin embargo, he tenido que aprender yo por mi cuenta cuando he sido mayor y he “abierto” los ojos. Cuando he fallado y me he equivocado.

* Gestionar nuestro tiempo y ser más productivos.

* Establecer objetivos a largo plazo y tomar decisiones.

* Saber usar y gestionar nuestro dinero de forma inteligente.

* Trabajar en equipo. Debatir y dialogar civilizadamente.

* Buscar información y solucionar problemas de distintas formas.

* Hablar en público – ¿sabes que la mayoría de la gente tiene menos miedo a la muerte que a hablar en público?

* Comunicarnos con los demás de manera asertiva.

* Entender y gestionar nuestras emociones.

* Alimentarnos de manera saludable para tener energía y vitalidad.

* Entrenar tu mente mediante la meditación para prevenir el estrés y vivir más el presente.

* Cómo enfrentar los miedos.

¿No os parecen todas estas cosas mucho más útiles que otras muchas que nos enseñan en el instituto o la universidad? Sin duda, el mundo sería mucho mejor y se solucionarían muchos problemas cotidianos si la gente tuviera estas herramientas.

LA EDUCACIÓN MATA NUESTRA CREATIVIDAD Y NUESTRO TALENTO

Pero no queda aquí la cosa. No solo no se nos dan las herramientas básicas para afrontar problemas cotidianos de la vida, sino que poco a poco nos van moldeando y quitando todo atisbo de genuinidad o creatividad.

Y es que tanto en el sistema educativo, como en las empresas, se estigmatizan los fallos. Fallar es lo peor que puedes hacer. Así que nadie se arriesga, nadie prueba cosas nuevas, por miedo a fallar, a equivocarnos y a no cumplir las expectativas.

Nos obligan a esforzarnos en mejorar nuestras carencias en vez de potenciar nuestros talentos.

Nos educan para ser uno más, para no destacar en la masa. Para seguir el camino establecido y seguir participando de este sistema. Nos hacen creer que necesitamos hacer lo mismo que todos para ser felices. Que no podemos salirnos de la norma.

Todo esto nos impide conseguir nuestros objetivos y el éxito con el que siempre soñamos.

Sir Ken Robinson lo explica muy bien en su charla TED en la que dice que la educación no necesita un cambio sino una transformación completa.



Todos tenemos capacidades únicas y un potencial infinito pero se encargan de que pensemos que todo eso son tonterias.

¿Bailar? ¿Cantar? ¿Pintar? ¿Emprender? ¿Es que estamos locos? ¿Quien nos hemos creido para pensar que podemos crear nuestro propio camino?

CONCLUSIÓN

Nuestro sistema educativo está anclado en la era industrial. No sirve para el mundo de hoy. El mundo cambia a ritmo acelerado pero los gobiernos, las grandes empresas, los que tienen el poder, se niegan a aceptar los cambios y quieren seguir en su monopolio.

Quieren seguir controlándonos. Quieren que sigamos siendo mediocres e ignorantes. Quieren que sigamos participando de este sistema capitalista basado en el consumo irresponsable. Este sistema que nos hace cada vez más infelices y que además esta destrozando nuestro planeta.

Prefieren que sigamos viendo la tele y no cuestionando nada. Pero por suerte cada vez somos más los que cuestionamos.

El mundo necesita profesionales creativos y capaces de pensar por ellos mismos. Y la única solución a esto es tomar las riendas, ser proactivo y asumir la responsabilidad de tu formación y de tu vida.

Para nosotros la única vía de felicidad y satisfacción personal es desarrollar nuestro máximo potencial y ser la mejor versión de nosotros mismos. Es la única forma de dar al mundo lo mejor de tí y sentirte realizado.

El mundo necesita gente con actitud y con ganas. No tengas miedo a emprender. No tengas miedo a ser extraordinario.

.









































































































































































































































































































































































































































































































FUENTE: educacioilestic.com

Mientras los trabajadores se preocupan sobre si los robots tomarán sus empleos, los profesores están preguntándose cómo utilizar la educación para proteger el destino de la nueva generación.

Los consejeros educativos tienen un camino difícil por delante. Si se puede confiar en la opinión de los economistas, un gran número de empleos se evaporarán para el momento en que los estudiantes actuales ingresen al mercado laboral. Carl Benedikt Frey y Michael Osborne dicen que casi la mitad de los empleos en EU están en riesgo de ser socavados por la computarización en las siguientes dos décadas, junto con dos tercios de los empleos en India y tres cuartos en China.

Mientras los trabajadores se preocupan sobre si los robots tomarán sus empleos, los profesores están preguntándose cómo utilizar la educación para proteger el destino de la nueva generación. Esto ha funcionado anteriormente. Cuando la última ola de automatización surgió en el mundo desarrollado al principio del siglo 20, los diseñadores de políticas decidieron que la respuesta era la educación. Si las máquinas iban a reemplazar la fuerza entonces más personas iban a tener que aprender a usar la mente.

EU invirtió en la educación, con buenos resultados. Los trabajadores obtuvieron los beneficios a través de mejores empleos y salarios más altos. Los economistas Andrew McAfee y Erik Brynjolfsson lo resumieron de esta manera: “La revolución industrial instigó una carrera entre la tecnología y la educación y, durante gran parte del siglo 20, los humanos ganaron la carrera”.

Pero la siguiente carrera será contra la tecnología que reemplazará la fuerza y la habilidad mental. Los algoritmos de aprendizaje de máquinas ya están empezando a suplantar a banqueros encargados de fusiones y adquisiciones y a los corredores de divisas. Algunos expertos aseveran que necesitamos responder con un cambio fundamental en el sistema educativo.

¿Entonces que habilidades deberíamos enseñarles a nuestros hijos para asegurar sus carreras?

Cómo ser creativo

La inteligencia artificial tiende a resolver problemas metódicamente pero el cerebro humano es mucho más hábil para realizar saltos cognitivos con la imaginación. Los humanos también pueden combinar su creatividad con una destreza que no poseen los robots para realizar recortes de cabello por ejemplo o cocinar una comida deliciosa.

Stian Westlake, director de políticas e investigación en Nesta, la organización caritativa de innovación del Reino Unido, dice: “Es una historia paradójica en la cual a los países como el Reino Unido les va bien porque nuestra economía creativa es fuerte. Nos criticamos por nuestra inhabilidad para ser tan buenos como Singapur y Shanghái cuando se trata de la codificación y cosas de ese estilo, pero es muy posible que ese tipo de trabajo sea muy fácil de emular para la inteligencia artificial.

Recordar las habilidades básicas

Aunque llegue la era prometida de la inteligencia artificial, los expertos dicen que no podemos ignorar las habilidades cognitivas básicas como la lectura, la escritura y las matemáticas.

Daisy Christodoulou, gerente de investigación y desarrollo de la cadena de escuelas Ark Schools en el Reino Unido, dice que, a menos que mantengamos estas habilidades fundamentales, no tendremos el marco mental para resolver de manera creativa los problemas de orden elevado.

Cómo ser amable

Algunas máquinas tal vez hayan aprendido a simular la empatía pero los humanos aún tienen una habilidad insuperable de enfatizar con los demás. La nueva frase de moda es “cociente emocional” o CE. “Los empleos altamente cualificados con un nivel salarial superior en el futuro posiblemente requieran habilidades medidas mejor por CE que CI (cociente intelectual), conforme los empleos crean un valor social tanto como financiero”, dijo Haldane del Banco de Inglaterra.

Un artículo de Manuel Pérez Andría, Filósofo y Pedagogo.

Entradilla

Mi objetivo es describir, a grandes rasgos, le estructura y funcionamiento de las teorías Divinas, así como exponer, las situaciones que se han provocado en las distintas Sociedades en las que se implantaron. Y al mismo tiempo, presentar a la teoría Terrenal como la alternativa a las teorías Divinas. Por si deducimos, entre todas las personas, qué es lo que sería mejor y más conveniente, para los seres vivos de las distintas Sociedades que existen y puedan existir.

Preliminares

Desde esta plataforma, pretendo aportar mis reflexiones al nuevo paradigma educativo que se quiere construir. Aunque a priori, me hago la siguiente pregunta ¿ha existido o existe, un paradigma educativo viejo? Y me lo pregunto, porque, todas las personas sabemos, o al menos, debemos de saber que, tenemos implantadas, en España, una serie de organizaciones sociales, llamadas Patriarcados, que son consecuencias de la aplicación práctica de las teorías Divinas.

Estos Patriarcados, nos conducen al paradigma Escolar, y no al educativo, como se suele decir. Sin embargo, lo que la mayoría de las personas, no deduce de nuestro entorno y contexto, es que tenemos una organización social llamada el Compromiso de Supervivencia, basada en la teoría Terrenal. Ésta nos llevaría, caso de aplicarse, y reemplazara a las Divinas, al nuevo paradigma Formativo, que en su máxima expresión, nos conduciría a la Educación, a la que aspiramos todas las personas.

Pero, antes de contaros mis reflexiones sobre los paradigmas Escolar y Formativo, permítanme, rendirle homenaje, y además, darles infinitas gracias, a todas las personas, que han pertenecido y pertenecen, a la Comunidad Formativa, sí, a la Comunidad Educativa como se dice hoy, año 2016, aunque gestionen la Comunidad Escolar.

Aunque muy especialmente, quiero expresar mi gratitud a los docentes públicos, porque su labor y entrega, no siempre han sido reconocidas, y además, muy señalados, como responsables de todo lo malo que ocurre en el sistema Educativo español, mejor dicho, en el sistema Escolar público, que hay implantado en España.

Siempre considerados los culpables de todas las deficiencias que presenta, la estructura y funcionamiento, de las Guarderías, Escuelas, Institutos, Universidades, Escuelas Técnicas…públicas, en cuanto: a la falta de edificios; al capital humano; al acondicionamiento de las instalaciones; a las programaciones didácticas; a las editoriales de libros; a la violencia escolar, al trato a los superdotados y discapacitados; a las aportaciones económicas que son necesarias para cumplir objetivos; a las leyes promulgadas…a todo, se les considera culpables.

Y casi siempre entendiendo que la solución al sistema educativo español público, mejor dicho, al sistema escolar español público, está en contar con los docentes, planificarles bien su formación, hacer el diseño de una carrera profesional docente atractiva, realizar una selección de los mejores…

Pero, olvidándose, generalmente, que siempre ha existido y existe, otro sistema escolar español privado, de mejor calidad, al disponer del respaldo del capital privado, aunque, este sistema privado, sólo ha estado y está, a disposición de los ricos y sus descendientes.

Y de no contar con que el sistema escolar público, data del 1945 y el español, más tarde aún, estando diseñado para las personas que pertenecen al grupo dominado, y controlado por las personas religiosas, políticas, economistas, empresarias…, y por todas aquellas personas del grupo dominante, para así adaptarlos a sus intereses particulares.

Por lo que se deduce que los contenidos (los conocimientos) que se imparten en el sistema escolar español público distan mucho de ser el sistema Formativo que necesitan los españoles, tanto público como privado, para llegar a la verdadera Educación.

Por lo que les pediría a esas personas que toman como referente a los docentes públicos, para hacer dejación de sus responsabilidades, que, cuando lean mis reflexiones, no las interprete, como una crítica destructiva a las organizaciones sociales patriarcales que están establecidas en España y en cada uno de los rincones del globo terráqueo. Sino que las consideren como la modesta aportación de un ciudadano, al nuevo paradigma Formativo, no Educativo, y así, entre todas las personas, podamos conducirnos en paz y en progreso por las distintas Sociedades.

De la misma manera, siempre aceptaré las críticas constructivas a las opiniones que aporto, porque, nunca me he creído en posesión de la verdad, y por tanto, respetaré las observaciones, las ideas…de las otras personas que puedan crear asociaciones, plataformas, religiones…con pensamientos diferentes a las demás. Eso sí, sus propuestas deban ser coherentes, demostrables…y que todas ellas, vayan encaminadas al bien común.

Situación actual de la Educación

La Educación no es un proceso, es la meta a conseguir al final del proceso de Formación. Entiendo por persona Educada cuando está Formada en todas sus dimensiones. La Formación completa no existe, porque la persona está inacabada.

Por ello, dependiendo del nivel de Formación adquirido, así, se estará más o menos Educada para lograr la optimización integral, la autorrealización e inserción activa en la Naturaleza, Sociedad y Cultura, y así, poder afrontar los cambios rápidos que las distintas Sociedades del siglo XXI, están experimentando.

Al leer parte de la Historia del proceso Formativo, no Educativo, deduje que las personas primitivas, y las de ahora, que habitaban la Tierra, tenían y tienen, un objetivo principal: el alimentarse para no morir por inanición, y por tanto, caso que ocurriera, se paralizarían todas las actividades por realizar. El ciclo vital más simple dice que desde que se nace ha de alimentarse, formarse y trabajar para alimentarse.

Para ello, los seres vivos humanos, han ido a lo largo del tiempo, investigando cómo mejorar los medios que proporciona la Naturaleza, para conseguir esos alimentos para todos y cada uno de los habitantes del globo terráqueo. Ese proceso investigador, era y es, el sistema Formativo para llegar a la Educación.

Aunque los distintos grupos sociales que han existido y que existen no se han puesto de acuerdo nunca en el reparto de esas riquezas alimentarias, llegando en infinidad de ocasiones a enfrentarse violentamente, caso de las múltiples guerras bélicas que han originado y que siguen originando.

Pero, la consecución de ese objetivo, individual, o colectivo, debiera realizarse con la misma Libertad e Igualdad de Oportunidades, sin embargo, se ha convertido en todos los tiempos y época, en una meta inalcanzable para muchas personas, y un paraíso, para unas cuantas.

No obstante, para intentar darle solución a esas desigualdades, algunos hombres han surgido, en todos los tiempos, una serie de teorías Divinas que pretendían, según cada una de ellas, implantar un modelo de hombre y un modelo de vida, basados en una organización social patriarcal, que permitiera un reparto de las riquezas de forma equitativa. No lo consiguieron ni lo han conseguido, tampoco, por la ambición de poder y de riquezas, de algunas personas de los Patriarcados.

Por ello, cuando las personas de todas esas teorías Divinas confluyeron a la vez, y con las personas que no eran fieles a ninguna de esas teorías, en los distintos lugares y épocas, se provocó y está provocado un desconcierto monumental, por el que pasa actualmente los habitantes de la Tierra.

Así, al describir, a grandes rasgos, una, de las muchas teorías Divinas que existen, nos pondrá de relieve que hay que buscar otro tipo de organización, ya que, muchas de estas teorías Divinas, basan su implantación en la captación de riquezas, e incluso, a costa de las personas más desfavorecidas, diciendo: “Haced lo que yo os diga, pero no lo que yo haga” u otra, que dicen: “Salvase quien pueda”.

Mi teoría Terrenal puede abrir la puerta a la objetividad de todas las personas que quieran reflexionar sobre la Formación, no sobre la Educación, porque, propongo construir un Compromiso de Supervivencia, que diseñe un modelo de persona ideal y un modelo de vida ideal, en los que se debiera reflejar cada persona, y así, tener la posibilidad de corregir sus posibles defectos.

FUENTE: Artículo remitido por Manuel Pérez Andría para su publicacióin en esta plataforma.

En una época en constante avance, la educación y el aprendizaje también sufren cambios. A continuación te mostramos las 10 predicciones que los profesionales de la educación creen que sucederán entre 2030 y 2035.

Al encontrarnos en una era tecnológica, con Internet interviniendo en cada etapa de la vida, los profesionales de la educación se replantean cómo será el aprendizaje en 2035. Según una encuesta realizada para la Cumbre Mundial para la Innovación en Educación , los expertos internacionales afirman que tanto la escuela como el aprendizaje, los alumnos y los profesores tendrán nuevas formas de relacionarse, de saber y de enseñar.


Descubre las 10 predicciones que cambiarán el mundo de la educación:

EL APRENDIZAJE Y LOS ALUMNOS

1. Los profesionales predicen que el aprendizaje cambiará por completo, al convertirse en personalizado y colaborativo. El aprendiz será quien elija qué aprender, buscando que la escuela se adapte a sus necesidades y capacidades y no a la inversa.

2. El conocimiento se dará cada vez en edades más tempranas, sin la necesidad de estar amoldado a la etapa de formación. Los expertos aseguran que para 2035 la formación será constante en la vida de las personas.

3. Internet, será la fuente del saber. Las multipantallas formarán parte del aprendizaje, dejando de lado el lápiz y el papel. Para 2030 nos encontraremos con cientos de redes digitales o plataformas que servirán de herramientas de conocimiento, con contenidos para elegir.

4. El aprendizaje abierto o colaborativo, será la clave para la década del 2030. Entre alumnos y profesores se formará una nueva relación, desarrollada a partir de sus nuevos roles. Será un nuevo entorno donde los alumnos se nutrirán de información entre sí, y los deberes serán constantes, para dar apoyo a lo aprendido en el aula.

5. Los alumnos serán agentes de cambio, recibiendo educación adaptada a sus necesidades. Se valorarán sus habilidades personales y también sus prácticas, por encima los saberes académicos. Sus intereses y recursos serán las claves para amoldar su aprendizaje.

LA ESCUELA Y LOS PROFESORES

6. Los expertos afirman que el cambio será tan grande que desaparecerá la educación limitada en tiempo y espacio. Las clases continuarán más allá del horario curricular, dando a entender la constante búsqueda de información y conocimiento.

7. El diseño de las aulas cambiará por completo, según los profesionales de la educación. Será un lugar abierto, donde no haya que mirar simplemente a un profesor sino que se buscará la participación de los alumnos. Estos elegirán los temas para aprender, y serán los encargados de presentarlos a la clase, mientras el profesor los acompaña en dicha tarea.

8. La realidad virtual también formará parte de las aulas. Las nuevas tecnologías serán inmersas en el mundo de la educación, de forma material también. Olvidémonos de los clásicos pupitres con espacio para el lápiz y el papel. En su lugar los encontraremos preparados para portátiles, tablets y los cargadores de las mismas. Ya no tendremos un solo salón para los ordenadores, sino que cada aula tendrá el espacio para ubicarlos.

9. Los profesores deberán trabajar con nuevos alumnos, mucho más críticos. Será necesario, a su vez, demostrarles y enseñarles a discriminar la información que se les presenta en Internet. Los trabajadores de la educación, a su vez, deberán ser más detallistas a la hora de calificar a dichos alumnos críticos.

10. En 2035 tendremos profesores disponibles las 24hs. del día, forjando una relación de pares entre alumnos y profesores. Los profesores ya no serán considerados los dueños del saber, sino que tendrán el rol de facilitadores y orientadores.

Un artículo de Andrea Giráldez, Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación.

Los debates sobre educación son cada vez más numerosos y muchos de ellos se centran en lo que nuestros niños y jóvenes necesitarán para hacer frente a un futuro que se intuye diferente y complejo. No cabe duda de que debemos hacer algo hoy, para asegurarnos de que todo el tiempo y esfuerzo invertido en las aulas dará sus frutos.


Se habla de cambiar la educación desde distintas perspectivas y a diferentes velocidades: algunos proponen pequeños cambios casi cosméticos, otros ir paso a paso, otros hacer una verdadera revolución. Sé que los cambios llevan tiempo, y que nadie se levanta de un día para el otro totalmente transformado, solo por haberse propuesto ser una persona diferente. Lo mismo sucede en las organizaciones. Sin embargo, dejadme confesar que hay algo que me preocupa. Seguimos citando (y con razón, porque sus ideas fueron muy buenas) a Dewey, Piaget, Vigotsky, Freire y otros tantos pensadores que a comienzos y a lo largo del siglo XX ofrecieron pistas fundamentales para el cambio educativo. A estas propuestas se han añadido otras muy interesantes en los últimos años. Muchas buenas ideas, pero pocos cambios. No es una visión pesimista, sé que de norte a sur y de este a oeste la mayoría de los docentes intentan dar lo mejor de sí en sus aulas y algunos han conseguido cosas admirables. Pero estos últimos, mal que nos pese, siguen siendo minoría.

Por eso, y ahora que comenzamos un nuevo año con buenos propósitos y algunos deseos, dejadme que os cuente el mío: que la educación cambie de una vez por todas; que seamos capaces de encontrar las mejores opciones para que este cambio sea lo más rápido y efectivo posible; que las escuelas ejemplares (que las hay, y son cada vez más) sirvan como inspiración; que si los políticos siguen erre que erre con sus pruebas PISA y sus modelos anacrónicos, los docentes, como ciudadanos, seamos capaces de transformar el sistema por nuestra cuenta, en nuestras aulas, en nuestros centros. No podemos pasarnos cinco, diez ni quince años más pensando en cómo lo vamos a hacer. ¿Sabéis por qué? Porque cada año que pasa estamos anulando las posibilidades de futuro de ese niño o esa joven que habita nuestras aulas.

¿Qué queremos conseguir? ¿Cómo queremos ayudar a nuestros alumnos a aprender? ¿Qué tenemos ahora? ¿Qué hemos conseguido en el pasado que podría ayudarnos? ¿Cómo lo vamos a hacer? Estas son algunas preguntas importantes que todos los docentes, tanto de manera individual como en grupos, deberíamos hacernos.

Hoy he vuelto a escuchar una entrevista a Tony Wagner (Experto residente en el Laboratorio de Innovación de la Universidad de Harvard). Algunas de las claves para responder a la primera pregunta están, sin duda, en este vídeo, y son muy fáciles de entender.

Según Wagner, las habilidades clave para preparar a nuestros hijos o alumnos para el futuro son las siguientes:

* Un estudiante debe aprender a pensar de manera crítica. Deben saber hacer muy buenas preguntas, lo que es más importante que memorizar respuestas fáciles.

* Debe tener la capacidad de colaborar.

* Debe tener buenas capacidades comunicativas, tanto escritas como orales y debe saber escuchar.

* Debe resolver problemas de forma creativa.

Además, hay disposiciones fundamentales: los hábitos de la mente, los del corazón, la capacidad de ser empático, la perseverancia, la tenacidad, una fuerte visión moral de la vida, una noción de lo que está bien o mal... En definitiva, un conjunto de habilidades para la vida.



Ahora bien: ¿cómo pueden los docentes facilitar el desarrollo de estas habilidades si, en ocasiones, no cuentan con ellas? Sí, porque no nos engañemos, el título de maestro no garantiza que estas habilidades se hayan adquirido y desarrollado. En mi opinión, y como he comentado en otros escritos, el cambio o la revolución (como prefieran llamarle) a la que antes me he referido solo será posible si comenzamos por ayudar a los docentes a experimentar ese cambio en sí mismos. Sin ello, todo lo que se diga sobre cambiar la educación seguirá siendo una simple receta. Y cuando digo ayudar a experimentar no digo formar, instruir, decirles a los docentes cómo y qué han de enseñar. Digo, en cambio, compartir procesos de aprendizaje que no estén dirigidos exclusivamente al saber y al saber hacer, sino fundamentalmente al saber ser profesor (lo cual para mí incluye todas las habilidades que menciona Wagner).

Como dije antes, los cambios pueden ser lentos, por ello, y por la urgencia del que requiere nuestra educación, no tenemos tiempo que perder. Si aún puedes añadir un propósito a los que tienes para 2016, si aún puedes añadir un deseo o un sueño, considera que éste sea comenzar a cambiar, comenzar a ser un nuevo docente, porque tu cambio será el que asegure el cambio educativo que todos necesitamos.

Mientras tanto, mis mejores deseos para ti, querido lector, en el nuevo año. Que todos tus sueños se hagan realidad.

Un artículo de Juan Carlos Tedesco.

Según el informe Delors, uno de los retos de la educación en la sociedad del conocimiento es aprender a vivir juntos. Este gran objetivo, que conecta plenamente con la misión de Educación para la Ciudadanía, habla de la construcción de un orden social donde podamos convivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como diferentes.

1.INTRODUCCIÓN

Aprender a aprender y Aprender a vivir juntos han sido postulados como los dos pilares que expresan los nuevos desafíos que debe enfrentar la educación en el marco de las profundas transformaciones que vive la sociedad . El primero de ellos sintetiza los desafíos educativos desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, mientras que el segundo sintetiza los desafíos relativos a la construcción de un orden social donde podamos convivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como diferentes. Para comprender las razones por las cuales ha sido posible y necesario postular estos dos pilares, es preciso tener una visión acerca de las tendencias y las lógicas que actualmente predominan en la dinámica de lo que ha dado el llamarse "sociedad del conocimiento".


2. CAMBIOS SOCIO-ECONÓMICOS

La literatura sobre las nuevas formas que asume la organización social capitalista es abundante y se ha visto enriquecida recientemente por algunos aportes críticos muy significativos . Desde el punto de vista productivo, existe consenso en reconocer que la rápida y profunda transformación tecnológica, así como la globalización y la competencia exacerbada por conquistar mercados, están modificando los patrones de producción y de organización del trabajo. Estaríamos pasando de un sistema de organización del trabajo basado en la división en jerarquías piramidales y destinado a la producción masiva, a un sistema orientado al consumo diversificado y basado en una organización en redes, donde se otorgan amplios poderes de decisión a las unidades locales. Estos cambios se apoyan en la utilización de nuevas tecnologías, que permiten la producción de pequeñas partidas de artículos cada vez más adaptados a los diferentes clientes y facilitan significativamente la comunicación entre las diferentes unidades de producción.

Las ideas de fábrica flexible, adaptable a mercados cambiantes tanto en volúmenes como en especificaciones, de equipos multipropósito, de plantas multiproducto, de innovación y de mejora continua de los productos, de polivalencia del personal, de distribución homogénea de la inteligencia y de formas combinadas de competencia y asociación, son todos conceptos habituales en los análisis actuales sobre la organización del trabajo. Estos conceptos se refieren a un modelo que supera las formas tradicionales del taylorismo y el fordismo, basados en la producción en serie para mercados masivos, a través de grandes organizaciones con estructuras internas jerarquizadas en forma piramidal.

Pero la organización del trabajo basada en la innovación permanente, la flexibilidad interna y la ruptura de las categorías fijas, al mismo tiempo que provoca la eliminación de las jerarquías tradicionales, muestra tendencias que contienen un potencial destructivo muy importante.

En primer lugar, estos cambios están provocando un aumento significativo de la desigualdad social. Los datos globales sobre distribución del ingreso y de la riqueza indican que se ha producido un fuerte proceso de concentración. Esta tendencia a la concentración de la apropiación de los beneficios del crecimiento económico se percibe en el conjunto de los países, aunque su rapidez y su intensidad sean diferentes. Si bien las explicaciones de este fenómeno coinciden en reconocer la complejidad de los factores que están actuando en estos procesos, también son coincidentes en advertir que uno de los factores fundamentales es la transformación en la organización del trabajo.

Al respecto, las informaciones disponibles permiten apreciar que si bien las nuevas tecnologías aumentan significativamente la productividad, suprimen numerosos puestos de trabajo. En este contexto, la mayor parte de los nuevos puestos de trabajo no se crean en los sectores tecnológicamente más avanzados, sino fundamentalmente en los servicios, donde el costo del trabajo representa una proporción importante del precio del producto.

Esta diferencia en el ritmo de creación de puestos de trabajo está asociada a diferencias en los salarios. Mientras que los sectores de alta productividad pueden tener políticas salariales generosas, los sectores de servicios, donde el vínculo entre salarios y empleo es muy alto, están obligados a aumentar muy moderadamente los salarios si quieren que crezca el empleo. Esta dinámica donde el empleo disminuye en los sectores que pueden pagar buenos salarios y aumenta en aquellos que pagan salarios modestos, explica las razones por las cuales la recomposición del empleo en función de la evolución tecnológica aumenta la desigualdad.

En segundo lugar, las transformaciones en la organización del trabajo están provocando no sólo el aumento de la desigualdad sino la aparición de un fenómeno social nuevo: la exclusión de la participación en el ciclo productivo. A partir de la exclusión en el trabajo, se produciría una exclusión social más general o - como prefieren decir algunos autores - una des-afiliación con respecto a las instancias sociales más significativas. En este sentido, los estudios acerca de las posibilidades que ofrecen las nuevas formas de organización del trabajo indican que ellas podrían incorporar de manera estable sólo a una minoría de trabajadores, para los cuales habría garantías de seguridad en el empleo a cambio de una identificación total con la empresa y con sus requerimientos de reconversión permanente. Para el resto, en cambio, se crearían condiciones de extrema precariedad, expresadas a través de formas tales como contratos temporarios, trabajos interinos, trabajos de tiempo parcial y, en el extremo de estas situaciones, el desempleo. El fenómeno de la exclusión social constituye, desde este punto de vista, el principal problema provocado por la evolución de las nuevas modalidades de producción .

El aumento de la desigualdad y la aparición de la exclusión como un fenómeno masivo son procesos particularmente complejos. En primer lugar, es preciso reiterar que el aumento de la desigualdad coexiste con una significativa disminución de la importancia de las jerarquías tradicionales. La organización actual del trabajo tiende a reemplazar las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad, por redes de relaciones cooperativas. En este esquema, todas las fases del proceso productivo son importantes y el personal, en cualquier nivel de jerarquía que se ubique, juega un papel crucial. El concepto de "calidad total", que orienta las transformaciones en los actuales modelos de gestión, supone una relación mucho más igualitaria que en el pasado entre los que se incorporan a las unidades productivas. Pero esta mayor igualdad entre los incluídos implica una separación mucho más significativa con respecto a los excluídos.

Los cambios en la organización del trabajo están acompañados por modificaciones igualmente profundas en la dimensión política y cultural de la sociedad. Desde el punto de vista político, una de las características más importantes es la que tiene que ver con los procesos de deslocalización y relocalización de las pertenencias y de las identidades nacionales y culturales. Asociado al proceso de globalización económica, se ha producido una tendencia a construir entidades políticas supranacionales capaces de enfrentar los desafíos que se plantean tanto a nivel planetario como multinacional, tales como los volúmenes crecientes de transacciones financieras internacionales, los problemas derivados del cuidado del medio ambiente (agujero en la capa de ozono, recalentamiento de la corteza terrestre, etc.), la expansión del delito internacional (narcotráfico, prostitución, etc.) y la expansión de Internet como vehículo de circulación de información sin regulación posible a nivel nacional.

Como resultado de estos procesos el concepto de ciudadanía asociado a la Nación , ha comenzado a perder significado. En su reemplazo, aparecen tanto la adhesión a entidades supranacionales como también, al contrario, un repliegue sobre el comunitarismo local, donde la integración se define fundamentalmente como integración cultural y no como integración política. En un ensayo reciente, Guehneno analiza las nuevas formas de particularismo y de universalismo creadas a partir de los procesos de globalización económica y cultural apoyados en las nuevas tecnologías de la información. Su hipótesis es que, al contrario de las comunidades territoriales de ayer, las comunidades virtuales son comunidades de elección, lo cual las hace más homogéneas pero también más cerradas. Un ejemplo de esto se advierte incluso en el urbanismo de las grandes ciudades, donde el encierro de los barrios, protegidos por una red de autopistas, permite reducir al mínimo los riesgos de encuentros entre ricos y pobres. El comercio informático también favorece este proceso de aislamiento y de homogeneización. Esta comunidad virtual que se está creando a partir de las nuevas condiciones sociales carece de una base común, de un espacio común. La elección que hace cada visitante de muchos "sitios" de Internet es siempre precaria e inestable. Un visitante no es un ciudadano.

Este cambio en el concepto de ciudadanía tiene enormes implicaciones. La aparición de lo local y lo supranacional como nuevos espacios de participación social, está asociada a fenómenos de ruptura de la acción política tal como se la concebía hasta ahora . La construcción de un concepto de ciudadanía mundial, de ciudadanía planetaria, exige un concepto de solidaridad vinculado a la pertenencia al género humano y no a alguna de sus formas particulares. Esta construcción, sin embargo, enfrenta enormes dificultades, la mayoría de las cuales está vinculada a las formas a través de las cuales se produce el proceso de globalización.

Desde el punto de vista económico, la globalización no significa sólo que los capitales puedan moverse rápida y libremente por todo el planeta. El fenómeno socialmente más importante es que como las empresas pueden instalarse en cualquier parte del mundo y mantenerse conectadas a través de redes de información, ellas tienden a radicarse allí donde los costes son menores. Este fenómeno produce lo que se ha denominado "una espiral descendente de reducción de costes sociales", que tiende a debilitar la capacidad de los estados-nacionales para mantener los niveles tradicionales de beneficios sociales y de bienestar. La globalización económica, en síntesis, reduce la capacidad del estado para definir su política monetaria, su presupuesto, su recaudación de impuestos y la satisfacción de las necesidades sociales de su población.

Al estar basada fundamentalmente en la lógica económica y en la expansión del mercado, la globalización rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y de cohesión con nuestros semejantes. Las élites que actúan a nivel global tienden a comportarse sin compromisos con los destinos de las personas afectadas por las consecuencias de la globalización. La respuesta a este comportamiento por parte de los que quedan excluídos de la globalización es el refugio en la identidad local, donde la cohesión del grupo se apoya en el rechazo a los "externos".

En este sentido, numerosos diagnósticos de la sociedad actual muestran que la ruptura de los vínculos tradicionales de solidaridad provocada por el proceso de globalización ha generado nuevas formas de exclusión, de soledad y de marginalidad. Las formas de asociación y de expresión de algunos de estos sectores excluídos tienden a apoyarse en valores de intolerancia, de discriminación y de exacerbación de los particularismos. Mientras en la cúpula, las elites que participan de la economía supranacional plantean el riesgo que su desapego a la nación estimule un individualismo a-social, basado en la falta total de solidaridad, en la base se aprecian fenómenos regresivos de rechazo al diferente, de xenofobia y de cohesión autoritaria.

Manuel Castells, en su libro ya citado, explica con claridad este proceso, que da lugar a la aparición del fenómeno actual del fundamentalismo y de estados-fundamentalistas. De acuerdo a su análisis, el estado-nación, para sobrevivir a su crisis de legitimidad, cede poder y recursos a los gobiernos locales y regionales. En este proceso, pierde capacidad para igualar los intereses diferentes y representar el "interés general" representado en el estado-nación. Este proceso des-legitima aun mas al estado, particularmente frente a las minorías discriminadas, que buscan protección en las comunidades locales o en otro tipo de estructuras: "... lo que comenzó como un proceso de relegitimación del estado, mediante el paso del poder nacional al local, puede acabar profundizando la crisis de legitimación del estado-nación y la tribalización de la sociedad en comunidades construidas en torno a identidades primarias".

En síntesis, el optimismo de hace unos pocos años sobre las posibilidades democráticas abiertas por la construcción de entidades políticas supranacionales, se ha diluido rapidamente. Las dificultades, sin embargo, no implican un retorno a la situación anterior. Las experiencias recientes han demostrado que si bien el Estado-Nación no puede ser mantenido en su forma tradicional, tampoco puede ser olvidado tan fácilmente.. En este sentido, el debate europeo acerca de la construcción de un concepto de ciudadanía basado en una comunidad de naciones ha permitido apreciar la importancia de lo que algunos autores han denominado la "ruptura cognitiva" que implica superar el concepto de ciudadanía basado en el Estado-Nación. Para promover una ciudadanía europea o supra-nacional, el problema fundamental consiste en superar el déficit de experiencias que tienen la mayor parte de los ciudadanos en relación a lo que puede constituir una ciudadanía de este tipo. Según estos autores, la construcción de los instrumentos institucionales de la ciudadanía europea estaría mucho más avanzada que la experiencia colectiva de las personas. Esta distancia podría explicar la significativa diferencia que existe actualmente entre las elites y la opinión pública en la manera de percibir el proceso de construcción europea .En este sentido, la integración en una unidad mayor sólo será posible a partir de una sólida y segura identidad cultural propia. La confianza en sí mismo constituye, desde este punto de vista, un punto de partida central de cualquier estrategia de integración y de comprensión del "otro". El miedo, la inseguridad, la subvaloración de lo propio no pueden, en ningún caso, ser la fuente de una nueva cultura ciudadana.

3. CAMBIOS EN EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO

Este conjunto de cambios económicos, políticos, sociales y culturales responde a diversos factores, entre los cuales se destaca el papel cada vez más relevante de conocimiento. La denominación de la sociedad actual como "sociedad del conocimiento", o "sociedad de la información", ha ganado muchos adeptos entre los autores que se dedican a los análisis prospectivos. Anthony Giddens conceptualizó este papel del conocimiento a través de la categoría de reflexividad que, según sus análisis, es el rasgo central de la sociedad actual. El proceso de modernización de la sociedad - sostiene Giddens - ha ampliado los ámbitos de reflexión hacia áreas tradicionalmente reguladas por la tradición.

Esta centralidad del conocimiento inspiró inicialmente algunas posturas optimistas acerca del futuro de la sociedad, ya que la idea según la cual el desarrollo cognitivo tiene alguna influencia en las conductas y el comportamiento de las personas ha estado siempre en la base de las propuestas de cambio social. Enseñar a pensar bien, a pensar mejor, ha estado asociado generalmente a la idea de formar un ser más "humano". Las últimas versiones de este enfoque provienen de pensadores vinculados al desarrollo de enfoques interdisciplinarios que permitan comprender adecuadamente la complejidad de los fenómenos. El supuesto básico de este enfoque es que las personas capaces de comprender la complejidad actuarían de manera más responsable y consciente.

En términos de Edgar Morin, por ejemplo, la inteligencia que sólo sabe separar atrofia las facultades de comprehensión y de reflexión, eliminando así las posibilidades de un juicio correcto o de una perspectiva de largo plazo. Una inteligencia incapaz de percibir el contexto y el complejo planetario, convierte a las personas en ciegas, inconscientes e irresponsables .

Pero lo novedoso del análisis de Giddens es la advertencia que la mayor reflexividad no está acompañada por mayores niveles de certidumbre sino, al contrario, por mayor inestabilidad e inseguridad. "Nos encontramos en un mundo totalmente constituido a través del conocimiento aplicado reflexivamente, pero en donde al mismo tiempo nunca podemos estar seguros de que no será revisado algún elemento dado de ese conocimiento." (...) "Bajo las condiciones de modernidad, ningún conocimiento es conocimiento en el antiguo sentido del mismo, donde ’saber’ es tener certeza, y esto se aplica por igual a las ciencias naturales y a las ciencias sociales."(.) "...es falsa la tesis de que a más conocimiento sobre la vida social (incluso si ese conocimiento está tan bien apuntalado empíricamente como sea posible) equivale a un mayor control sobre nuestro destino. Esto es verdad (discutiblemente) en el mundo físico, pero no en el universo de los acontecimientos sociales". Cuanto más conocemos de la vida social, más contribuimos a su carácter inestable. "La cuestión no radica en que no exista un mundo social estable para ser conocido, sino que el conocimiento de ese mundo contribuye a su carácter cambiante e inestable".

Este papel crítico del conocimiento implica también una modificación de las bases sobre las cuales se construyen los niveles de confianza, de fiabilidad, de legitimidad en el funcionamiento del sistema social. Resumiendo muy brevemente los análisis de Giddens al respecto, se puede decir que en las culturas premodernas predominaban cuatro ámbitos de confianza. El primero es el sistema de parentesco donde, independientemente de los afectos o conflictos que se perciban en el seno de la familia, los vínculos ofrecían un tejido de protección y de confianza muy importante. El segundo es la comunidad local, ya que la localización de las relaciones es una condición importante de estabilidad y confianza. El tercero es la cosmología religiosa. Las creencias religiosas constituyen un marco de referencia que da explicaciones a los acontecimientos y, en esa medida, brinda seguridad. El cuarto contexto es la tradición. A diferencia de la religión, la tradición brinda confianza no porque da un marco de referencia sino porque asegura una manera de hacer las cosas con relación al tiempo. La confianza basada en la tradición proviene de la seguridad de que las cosas "siempre se han hecho así".

En las culturas modernas, en cambio, estos cuatro órdenes de confianza han perdido importancia. Las relaciones de parentesco tienden a ser reemplazadas por relaciones de amistad, la comunidad local por sistemas sociales abstractos y la cosmología religiosa y la tradición, por una orientación al futuro, como fuente de legitimidad. A su vez, la relación entre la acción social y el conocimiento es diferente. En los entornos sociales premodernos, las personas podían hacer oídos sordos a los pronunciamientos de sacerdotes, sabios o hechiceros y continuar con las rutinas de la actividad cotidiana. Pero en el mundo moderno no puede suceder lo mismo con respecto al conocimiento experto. Por esta razón, en las sociedades modernas los contactos con expertos o con sus representantes o delegados, son lógicos y necesarios. Pero este contacto, por su propia naturaleza reflexiva, produce una permanente tensión entre fiabilidad y escepticismo, entre confianza e incertidumbre.

En síntesis, el papel de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano implica incorporar en los procesos educativos una mayor orientación hacia la personalización del proceso de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, de construir la propia identidad. En este sentido, la mayor incertidumbre que genera esta sociedad de alta reflexividad se resuelve - en términos relativos, por supuesto -con mayor reflexividad y no con menos reflexividad.

4. APRENDER A VIVIR JUNTOS

Si bien vivimos un período donde muchas transformaciones pueden tener carácter transitorio, existen suficientes evidencias que hacen posible sostener que, en el nuevo capitalismo, la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia "natural" del orden social sino una aspiración que debe ser socialmente construida. Algunos conceptos y debates tradicionales deben, por ello, ser revisados. Así, por ejemplo, reforzar el vínculo entre educación y cohesión ya no puede ser considerado simplemente como una aspiración conservadora y reproductora del orden social dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollo del individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a las tendencias dominantes.

Asistimos a fenómenos de individualismo a-social y de fundamentalismo autoritario que comparten una característica común: la negación de la dimensión política de la sociedad. En el primer caso, las decisiones se toman en función de la lógica del mercado y el ciudadano es reemplazado por el consumidor o el cliente. En el segundo, el ciudadano es reemplazado por el grupo, el clan, la tribu o cualquier otra forma de identidad adscriptiva. Vivir juntos, en cambio, siempre ha implicado la existencia de un compromiso con el otro. La elaboración de este compromiso, a diferencia de la dinámica propia de la sociedad industrial, ya no puede surgir como producto exclusivo de determinaciones económicas o culturales. Debe, en cambio, ser construido de manera más voluntaria y más electiva. Esta es la razón última por la cual el objetivo de vivir juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo de política educativa. Intentar comprender esta situación constituye un paso necesario para brindar un soporte teórico sólido y un sentido organizador a la definición de líneas de acción para todos aquellos que trabajan por una sociedad más justa y solidaria.

A partir de este punto de apoyo teórico, es posible postular algunas líneas de trabajo pedagógico. En primer lugar, obviamente, todo el análisis efectuado hasta aquí pone de relieve la importancia que adquiere la introducción de los objetivos de cohesión social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolución de los conflictos a través del diálogo y la concertación, en las prácticas educativas. En este sentido, es posible analizar el concepto de escuela como ámbito "artificial" de socialización. La apertura de la escuela a las demandas sociales no significa reproducir en la escuela las experiencias que ya existen fuera de ella ni tampoco acomodarse a las tendencias dominantes en las prácticas sociales. La escuela puede, y debe, responder a la demanda social de compensación de los déficit de experiencias de socialización democrática que existe en la sociedad.

Las reflexiones sobre este tema pueden dividirse en dos grandes categorías: las relacionadas con la dimensión institucional de la educación y las relacionadas con el proceso de enseñanza - aprendizaje.

a) La dimensión institucional

En esta dimensión es preciso revisar todo el debate acerca de la descentralización de la educación, la autonomía a las escuelas e, incluso, las propuestas que tienden a fortalecer las alternativas educativas basadas en las nuevas tecnologías e individualizar cada vez mas el proceso pedagógico. La autonomía y la individualización se orientan a fortalecer el polo de la libertad y el reconocimiento de la identidad. Sin embargo, un proceso de autonomía e individualización que no se articule con la pertenencia a entidades más amplias, rompe la cohesión social y, en definitiva, des-socializa. La autonomía y la personalización no son incompatibles con la vinculación con el otro. La escuela debería, desde este punto de vista, promover experiencias masivas de conectividad - favorecidas ahora por las potencialidades de las nuevas tecnologías - con el diferente, con el lejano. En este sentido, un punto muy importante es el que se refiere a la distribución espacial de las escuelas. En la medida que la población tiende a segmentarse, los barrios son cada vez más homogéneos y los contactos entre diferentes sectores de población más difíciles. Las escuelas deberían promover masivos programas de intercambio, de contactos, de programas comunes, interbarriales, intercomunales, transfronterizos, etc.

Por otra parte, la autonomía y la individualización tampoco son incompatibles con la definición de objetivos comunes, de estándares comunes en términos de aprendizaje, cuya responsabilidad le cabe al Estado central, tanto en su definición como en su regulación.

b) La enseñanza-aprendizaje

Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestión que estamos analizando pone de relieve que no se trata sólo de aspectos cognitivos. La formación ética en particular y la formación de la personalidad en general, trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos parece pertinente retomar el concepto de escuela total, que ya fuera presentado hace algunos años, como concepto que puede ayudar en la búsqueda de caminos para enfrentar este nuevo desafío .

5. APRENDER A APRENDER

Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la educación del futuro, se basan en dos de las características más importantes de la sociedad moderna: (i) la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y (ii) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las escuelas o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero además de la significativa velocidad en la producción de conocimientos, también existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la información, para que podamos utilizarla.

En estas condiciones y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos meta - curriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de meta - curriculum se refiere precisamente al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de como obtener conocimientos, acerca de como pensar correctamente, acerca de nociones tales como hipótesis y prueba, etc.

Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores.

¿En qué consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que están trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relación entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera como encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber, en el proceso de resolución de un determinado problema.

A partir de esta pareja "experto-novicio", el papel del docente se define como el un "acompañante cognitivo". En el proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios, el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable. El maestro muestra cómo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorisar un proceso mental generalmente implícito. El "acompañante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batería de actividades destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego - poco a poco - ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos . En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión y solución de problemas.

El concepto de "acompañante cognitivo" permite apreciar los cambios en el rol del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión docente, el perfil "ideal" del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje.

La modelización del docente consistiría, de acuerdo a este enfoque, en poner de manifiesto la forma cómo un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tácito e implícito .

Sobre estas bases, el desempeño docente permitiría, al menos teoricamente, superar algunos de los dilemas típicos de los profesores de enseñanza secundaria, particularmente el dilema producido alrededor de la identidad del profesor como educador o como especialista en su disciplina. Como se sabe, el profesor de secundaria - a diferencia del maestro de escuela básica -, enseña una determinada disciplina. Esta vinculación con el conocimiento produce una doble lógica de intereses, lealtades y pautas de prestigio: las que provienen de la disciplina y las que provienen de la profesión de educador. Los diagnósticos al respecto son elocuentes. José M. Esteve, en un reciente ensayo sobre la formación inicial de los profesores de secundaria, señalaba con claridad que las instituciones de formación de los profesores, generalmente las universidades, ofrecen un modelo de identificación profesional basado en el concepto de investigador - especialista, más que en el concepto de profesor - educador. Tomando el ejemplo de la historia, Esteve señala que "los estudiantes se definen a sí mismos como futuros historiadores y no como futuros profesores de historia" y que "la enseñanza en la secundaria sólo es percibida como una alternativa de segundo orden: un fastidio lamentable para escapar al paro". Este fenómeno se presenta con características más o menos similares para otras áreas como las ciencias y las artes, donde los estudiantes son formados como científicos o como artistas y no como profesores de esas áreas del proceso pedagógico.

Esta dimensión del problema de los profesores de secundaria es una de las cuestiones claves de la actual crisis de este nivel. En la medida que la cobertura se ha universalizado y que una parte importante de la educación secundaria clásica pasa a formar parte de la educación obligatoria, el modelo tradicional del profesor por disciplina que va de un establecimiento a otro, sin tener en cuenta las características individuales de sus alumnos ni el perfil institucional del establecimiento, asume características significativamente disfuncionales con los objetivos perseguidos.

Sin embargo, desde el momento que la tarea de enseñar no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una disciplina -la historia, por ejemplo- sino las operaciones que definen el trabajo del historiador, la dicotomía entre la enseñanza y el trabajo científico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos y abre una serie muy importante de problemas para la formación inicial de los profesores, sus modalidades de trabajo pedagógico, sus criterios de evaluación y los materiales didácticos.

Aprender a aprender también modifica la estructura institucional de los sistemas educativos. A partir del momento en el cual dejamos de concebir la educación como una etapa de la vida y aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro ciclo vital, la estructura de los sistemas educativos está sometida a nuevas exigencias. La educación permanente, la articulación estrecha entre educación y trabajo, los mecanismos de acreditación de saberes para la reconversión permanente, etc. son algunos de los nuevos problemas y desafíos que la educación debe enfrentar en términos institucionales.

REFERENCIAS

Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro. Madrid, Santillana-Ediciones UNESCO, 1996.

Ver, por ejemplo, Manuel Castells. La era de la Información. Economía, Sociedad y Cultura. Madrid, Alianza, 1997. También Luc Boltansky y Eve Chiapello Le Nouvel esprit du capitalisme. Gallimard, París, 1999.

André Gorz. Métamorphose du travail. París, Ed. Galilée, 1988. Robert Castel. Les métamorphoses de la question social; Une cronique du salariat. Paris, Fayard, 1995.

Jean-Baptiste de Foucauld et Denis Piveteau. Une société en quête de sens. Paris, Editions Odile Jacob, 1995.

Dominique Schnapper. La communauté des citoyens; Sur l’idée moderne de nation. París, Gallimard, 1994.

Jean-Marie Guéhenno. L’avenir de la liberté; la démocratie dans la mondialisation. París, Flammarion, 1999.

M. Castells, op. cit. vol.II, pág. 304.

Dominique Wolton. La dernière utopie. Naissance de l’Europe démocratique. París, Flammarion, 1993.

Giddens. Consecuencias de la modernidad. Madrid, Alianza, 1997.

Edgar Morin, La tête bien faite; Repenser la réforme, réformer la pensée. Paris, Seuil, 1999.

Giddens, op. cit.

Juan Carlos Tedesco. El Nuevo Pacto Educativo. Madrid, Anaya, 1995, cap. 6.

Ver, por ejemplo, David Perkins. La escuela inteligente; Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona, Gedisa, 1995. Stuart MacLure y Peter Davies. Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona, Gedisa, 1995.

Goery Delacôte,. Savoir apprendre; Les nouvelles méthodes. Paris, Ed. Odile Jacob, 1996.

Idem, pag 159.

José M. Esteve. La formación inicial de los profesores de secundaria; Una reflexión sobre el curso de cualificación pedagógica. Barcelona, Editorial Ariel, 1997.

Un artículo de Fernando Trujillo, Profesor de la Universidad de Granada. Especialista en educación y enseñanza de idiomas.

¿Qué sensación ha provocado en ti el título de este texto?¿Estarías de acuerdo con él o en desacuerdo?¿Lo firmarías tú?¿Te imaginas a ti realizando tal afirmación en tu propio centro?¿En una reunión de amigas y amigos?¿Ante unos padres?

Lo cierto es que a pesar de que ahora sea un deporte nacional hablar mal de la escuela, la escuela ha funcionado bien históricamente dadas las expectativas que había depositadas en ellas, que eran, básicamente, la formación y la selección. Por un lado, la escuela debía preparar a los menores para la entrada en la vida adulta mediante la adquisición de una serie de conocimientos atesorados y apreciados por la sociedad: la alfabetización, el gusto artístico, el conocimiento matemático o científico-tecnológico, etc., eran cuestiones que se adquirían de manera fundamental en la escuela o quedaban, sin remedio, fuera del acceso del individuo.

Por otro lado, la escuela ha sido la gran agencia de selección de personal. Antes de que llegaran los departamentos de recursos humanos para cribar a los mejores candidatos para un puesto de trabajo, la escuela ya organizaba a todos los individuos en un ranking competitivo a partir de la superación de cientos de pruebas de evaluación realizadas a lo largo de todo el sistema educativo. Hablamos aquí, obviamente, de eficacia en los procesos de selección pero no de justicia pues el sistema es fundamentalmente injusto en beneficio de quienes más tienen y en perjuicio de quienes tienen menos o peor.

Sin embargo, desde la popularización de Internet la escuela no posee ya el privilegio de la formación ni tampoco la superación de exámenes se estima como una evidencia necesaria del mérito o el conocimiento. Si existe la voluntad de aprender, Internet representa – como estableció Jordi Adell hace algunos años – una biblioteca, una imprenta y un canal de comunicación para dar salida a tus deseos; si estás interesado en aprender (o hacer) algo, es probable que exista ya una comunidad de aprendizaje y práctica en la cual puedes desarrollar tus intereses, satisfacer tus necesidades y demostrar tus conocimientos y competencias sin pasar por la escuela.

¿Significa esto el fin de la escuela? Francamente, no lo creo pero sí implica una revisión en profundidad de su esencia. Hasta hace pocos años la escuela era un espacio centrado en los docentes y en su conocimiento (o en el libro y sus contenidos, como quieras verlo). Sin embargo, la nueva realidad llama a una reconstrucción de la escuela, centrada en los aprendices y su actividad, conectada a nodos de donde puedan tomar información que después es tratada con la ayuda de sus docentes y en compañía y cooperación con sus compañeros y compañeras.

En este sentido, Mizuko Ito llama nuestra atención hacia tres verbos que se retroalimentan: pertenecer, participar y contribuir. ¿Pertenece la escuela realmente a los aprendices?¿Y forman los aprendices realmente parte de la escuela o es para ellas un espacio extraño?¿Está la escuela realmente abierta a su participación?¿Creamos oportunidades de aprendizaje en las cuales los aprendices tengan que contribuir con su trabajo y su conocimiento para la resolución de problemas o retos relevantes? Estas son las preguntas que tendremos que responder si en los próximos años realmente queremos que la escuela siga teniendo un papel que jugar en la formación de los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI.

Obviamente, el paso siguiente es plantearnos qué somos como docentes ante este cambio en profundidad. Si el objetivo fundamental de la escuela ya no es la transmisión de la información, ¿qué papel jugamos los docentes?¿Podemos seguir glosando el libro de texto como si nada hubiera cambiado a nuestro alrededor?¿Hasta cuándo aguantará el engaño al que nos sometemos a nosotros mismos pensando que aprender es superar nuestros exámenes cuando en realidad en nuestros estudiantes no se produce ningún cambio significativo ni perdurable a pesar de nuestros suspensos o aprobados?

Tomando como inspiración las palabras de Francesc Ferrer i Guardia necesitamos educadores “capaces de evolucionar incesantemente; capaces de destruir, de renovar constantemente los medios y de renovarse ellos mismos; personas cuya independencia intelectual sea la fuerza suprema, que no se sujeten jamás a nada; dispuestas siempre a aceptar lo mejor, dichosas por el triunfo de las ideas nuevas y que aspiren a vivir vidas múltiples en una sola vida”.

Un artículo de Rubén Aguilar.

Para 2030, todos los educandos habrán adquirido los conocimientos, las competencias, los valores y las actitudes que se precisan para construir sociedades sustentables y pacíficas, mediante, entre otras, la educación para la ciudadanía mundial y la educación para el desarrollo sostenible: meta 5 de los Objetivos del Desarrollo Sustentable (2016-2030).

La UNESCO, en el marco de los Objetivos del Desarrollo Sustentable (2016-2030), plantea siete metas específicas para la educación. A tres de éstas les falta todavía el porcentaje que debe de alcanzarse para el año 2030. Idealmente sería el 100 por ciento, como se plantea en las otras cuatro metas. A reserva de conocer el porcentaje preciso transcribo aquí la siete metas:

Meta 1

Para 2030, al menos X % de las niñas y los niños estarán preparados para la escuela primaria, previa participación en un sistema de educación y protección de la primera infancia de calidad, con por lo menos un año de enseñanza preescolar gratuita y obligatoria; se prestará especial atención a la igualdad de género y a los más marginados.

Por el efecto positivo inmediato y a largo plazo que la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) tiene no sólo en el bienestar y el desarrollo de los niños y su preparación para la escuela, sino también en el desarrollo social y económico de las sociedades, la AEPI debe ampliarse y proporcionar a todas las niñas y niños por lo menos un año de educación preprimaria.

Meta 2

Para 2030, todas las niñas y los niños finalizarán una educación básica de calidad, gratuita y obligatoria, de al menos nueve años de duración y adquirirán las competencias correspondientes; se prestará especial atención a la igualdad de género y a los más marginados.

La futura agenda de la educación debe garantizar que se ofrezca un ciclo completo de educación básica. En consecuencia, debe velarse por que todos los niños -independientemente de sus circunstancias- tengan acceso a una educación básica de calidad, gratuita y obligatoria de nueve años como mínimo y finalizarla; ésta deberá comprender por lo menos la enseñanza primaria y el primer ciclo de enseñanza secundaria, pero puede llegar más lejos en función del contexto del país.

Meta 3

Para 2030, todos los jóvenes y al menos el X % de los adultos sabrán leer, escribir y calcular con el grado de dominio necesario para participar plenamente en la sociedad; se prestará especial atención a los jóvenes y las mujeres y a los más marginados.

La alfabetización es una base indispensable para potenciar las posibilidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida y se entiende como un todo continuo, con diferentes niveles y usos, según el contexto. Todos los jóvenes y adultos deben llegar a un nivel de lectoescritura que les permita funcionar eficazmente en el hogar, en la escuela, en el trabajo y en la sociedad. Habida cuenta de la persistencia y la magnitud del problema de la alfabetización tanto en los países en desarrollo como en los desarrollados, en la futura agenda de la educación deben preverse más esfuerzos en este terreno.

Meta 4

Para 2030, al menos el X % de los jóvenes y el Y % de los adultos poseerán los conocimientos y las competencias necesarios para tener un trabajo y una vida dignos gracias a la enseñanza y la formación técnica y profesional, el segundo ciclo de secundaria y la educación superior; se prestará especial atención a la igualdad de género y a los más marginados.

Dadas las transformaciones socioeconómicas, hace falta renovar e intensificar los planteamientos relativos a los conocimientos y las competencias que requieren un trabajo y una vida dignos.

Entre otras cosas, deberá dotarse a los jóvenes de conjuntos de competencias útiles por medio de las diversas vías de enseñanza y formación, mejorar la transición del mundo escolar al laboral, y consolidar el reciclaje y el perfeccionamiento para los adultos en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Meta 5

Para 2030, todos los educandos habrán adquirido los conocimientos, las competencias, los valores y las actitudes que se precisan para construir sociedades sustentables y pacíficas, mediante, entre otras, la educación para la ciudadanía mundial y la educación para el desarrollo sostenible.

Los desafíos del mundo globalizado exigen que las personas de todas las edades posean conocimientos, competencias, valores y actitudes que les permitan contribuir como ciudadanos del mundo responsables a la paz y al desarrollo sostenible. La educación es el principal medio para preparar a las personas para actuar a favor de la integridad del medio ambiente y la viabilidad de la economía, y de un mundo justo, tolerante, inclusivo y seguro para las generaciones presentes y futuras.

Meta 6

Para 2030, los gobiernos lograrán que todos los educandos reciban una enseñanza impartida por docentes cualificados, con capacitación profesional, motivados y debidamente respaldados.

La calidad de la educación depende de la calidad de los docentes. Éstos están a la vanguardia de la educación y la formación, desde la AEPI hasta la educación superior, en entornos formales y no formales. La futura agenda de la educación debe garantizar, en consecuencia, que los gobiernos y las partes interesadas en la educación inviertan para subsanar la insuficiencia de docentes y mejorar su desempeño.

Meta 7

Para 2030, todos los países asignarán a la educación por lo menos el 4% de su Producto Interno Bruto (PIB) o por lo menos el 15 % de su gasto público, dando prioridad a los grupos más necesitados, y reforzarán la cooperación financiera a favor de la educación, dando prioridad a los países más necesitados.

La nueva agenda de la educación no puede cumplirse sin suficiente financiación. Por lo tanto es preciso que los gobiernos renueven de forma clara su compromiso de aportar una financiación equitativa que esté en consonancia con las prioridades nacionales de educación y que todas las partes interesadas, comprendidas las fuentes multilaterales y bilaterales, aumenten la cooperación financiera en beneficio de la educación.

Para el caso de México, pese a todos los problemas que hoy enfrenta la educación, tengo una posición optimista en relación al cumplimiento de las metas. Esto en razón de cinco realidades: la conciencia de la sociedad civil y la presión de la ciudadanía; éste y los próximos dos gobiernos de la República no tienen más opción que seguir el camino del mejoramiento del sistema; en estos próximos años se van a notar los cambios que el actual y los próximos gobiernos realicen; las reformas garantizan el acceso al sistema a mejores maestros; éste o el próximo gobierno habrá una reforma ecuativa a fondo, que se implementará en los próximos años.

Estos apuntes son una síntesis cercana a lo literal, con algunos comentarios sobre conexiones con Habermas, Peter Senge y Paulo Freire, en las que se identifican las convergencias del paradigma de la complejidad con la escuela crítica sobre la racionalidad y la acción comunicativa, con la visión sistémica de la quinta disciplina y con la pedagogía constructivista o de la liberación. Edgar Morin, pensador francés de gran impacto en la actualidad, propuso en un documento solicitado por la UNESCO fomentar siete saberes necesarios para la educación del futuro, que son:

1. Enfrentar las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

2. Alimentar los principios de un conocimiento pertinente

3. Enseñar la condición humana

4. Enseñar la identidad terrenal

5. Enfrentar las incertidumbres

6. Enseñar la comprensión

7. Cultivar la ética del género humano

Aqui les dejo el link de la descarga

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

"El dejar ver a un niño que te tomas su pasión en serio y quieres tomar parte en ella es el catalizador más poderoso del mundo." Kristine Barnett: La chispa.

Probablemente os habréis dado cuenta de que he tomado prestado el título del post de una frase de Escuelas Creativas de Ken Robinson, ya que lo que comentaré a continuación está inspirado en buena medida en su forma de entender la educación.

Todas las personas somos distintas, nos motivan cosas muy diversas, nos emocionan cosas muy dispares. Algunos disfrutamos hablando y pensando sobre educación, otros se emocionan con una competición deportiva o con una buena obra de teatro. Hay personas que se enfervorizan resolviendo un problema matemático y personas que se conmueven con los versos de un poema. También hay personas que levantan edificios y otras que prefieren construir castillos en el aire.

Todos tenemos algo que nos apasiona, que mueve nuestra existencia, que nos incita a actuar, que nos anima a levantarnos si caemos, a volver a intentarlo si fracasamos. Por eso, si queremos que la educación cumpla de manera eficaz y exitosa con su función, debemos descubrir cuál es ese "elemento", en palabras de Ken Robinson; cuál es esa "chispa", que así es como la denomina Kristine Barnett en un libro que recientemente se ha publicado en castellano y cuya lectura recomiendo vehementemente.

Cada día estoy más convencido de que es absurdo (e ineficaz) enseñar a todo el mundo de la misma forma. No existe un modelo único de educación, igual que no existe un único tipo de persona. La educación no debe dirigirse a un "yo colectivo" sino a un "yo individual", es decir, debemos adaptar nuestra forma de enseñar a las características, habilidades, destrezas e intereses de cada uno de nuestros alumnos.

Por eso, creo que esa tendencia de estandarizar la educación, que está invadiendo de manera evidente los sistemas educativos de la mayoría de los países, no es el camino correcto.

El terreno de la personalización presenta más complicaciones que el de la estandarización. No da el mismo trabajo aplicar un solo modelo igual para todos, que personalizar el método de enseñanza a las características de cada persona, a su "chispa"... Entonces, ¿por qué querría un docente entrar en ese espacio? Porque es la mejor manera de que sus alumnos aprendan, y eso compensa (o debería compensar) cualquier esfuerzo.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

La capacidad de aprender es el arma más poderosa que tenemos las personas para alcanzar una vida plena y satisfactoria. Esta capacidad, contrariamente a lo que se creía hace algún tiempo, nos acompaña durante toda nuestra vida.

La capacidad permanente de aprender, la plasticidad de nuestro cerebro, es lo que permite que nos adaptemos a situaciones nuevas, que demos respuesta a problemas y necesidades que antes no existían... y eso, en el mundo en que vivimos, es indispensable e inexcusable.

Tradicionalmente, la educación se ha preocupado esencialmente de mostrar a las nuevas generaciones la visión que se tiene del mundo y a transmitirles los avances y los logros científicos y culturales de la humanidad. Loable función que ha aportado grandes avances a la humanidad, pero ahora ha llegado el momento de ir más allá: la educación debe ocuparse también de dotar a las nuevas generaciones de las herramientas que les permitan cambiar el mundo, transformarlo, mejorarlo.

Si no lo hacemos así, pronto ya no tendremos ningún mundo al que encontrar explicación. Si la educación no se encarga de luchar contra el cambio climático, contra la contaminación y la sobreexplotación de los recursos naturales, contra la desigualdad en el reparto de la riqueza... el mundo (al menos tal y como lo conocemos actualmente) está condenado a desaparecer.

Por tanto, el objetivo de la educación es generar oportunidades, es decir, debe ser generadora de cambio. La educación es acción, es movimiento, es transformación. Para ello, debe partir de lo conocido, de lo culturalmente establecido, del legado de nuestros antepasados, pero con la vocación de no tener un carácter reproductivo sino productivo. La creatividad, en este contexto, se convierte en el motor de la educación.

Tú como docente, ¿qué prefieres, un alumno/a con gran dominio de una materia o un alumno/a que además de tener un gran dominio de la materia sea creativo, tenga espíritu crítico y sepa trabajar colaborativamente? Hay que entender, de una vez por todas, que tener un alto nivel en el conocimiento de los contenidos de una materia no es incompatible con tener una alto dominio de las habilidades no cognitivas.

Para cambiar la educación tenemos que actuar, pero también tenemos que soñar. Debemos ser capaces de salir de nuestra zona de confort, de ir más allá, de imaginar nuevos horizontes. La nueva educación se está construyendo con acciones y con sueños.

Un artículo de Alfonso González Hermoso de Mendoza, presidente de la Asociación Educación Abierta.

El reto de la escuela hoy es de tal envergadura que sólo se puede comprender, y sólo se podrá gestionar, asumiendo que nos enfrentamos a un cambio cultural. Con frecuencia el enfrentamiento partidista oculta esta realidad y dirige el debate público hacía aspectos marginales ignorando los urgentes desafíos a los que nos enfrenta la transformación educativa que estamos presenciando. Las nuevas pedagogías emergen de manera imparable modificando tanto la organización de las aulas, como el funcionamiento de los sistemas educativos. La pregunta clave es el precio que pagarán aquellas sociedades que no sean capaces, o que lo sean de manera limitada, de adaptar sus sistemas educativos a las nuevas demandas de lo que bien podríamos llamar sociedad del aprendizaje.

Precisamente para debatir sobre cómo impulsar este cambio cultural, los miembros de la Asociación Educación Abierta nos reunimos el pasado 25 de noviembre (2015) con el director general de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, José Luis Blanco López. El debate que tuvo lugar ha propiciado este mini-diccionario con 23 palabras que consideramos unidas al futuro de la educación.

ABIERTA: Vivimos juntos, aprendemos juntos. Vivimos en la escuela, aprendemos en todas los actividades de nuestra vida. Convivimos con la razón, aprendemos desde la emoción. Mentes abiertas, recursos abiertos. Aprendemos mientras compartimos y creamos; creamos mientras aprendemos.

ACUERDO: Un sistema educativo eficaz se construye sobre un meta acuerdo social; con la educación no se juega. La educación debe permanecer al margen de la mercadotecnia electoral. Los efectos de la educación se miden en generaciones. Los marcos educativos deben gozar del consenso que nos permitan visualizar sus resultados a medio largo plazo, valorarlos al margen de los intereses partidistas, e ir adaptándolos de acuerdo a los cambios sociales, tecnológicos o económicos.

ALFABETIZACIÓN: Alfabetización múltiple y compleja, como lo es la sociedad que la soporta. Profesores, familias y alumnos deben buscar desde la escuela cómo eludir las nuevas formas de exclusión y cómo favorecer el pleno desarrollo de cada persona. Una sociedad compleja necesita formar a sus ciudadanos en los lenguajes en los que se escribe la incertidumbre; no hay espacio ni función para los analfabetos.

COMPETENCIA: La sociedad necesita personas competentes. La calidad educativa, lejos de ser un criterio absoluto, está vinculada a la potenciación de las capacidades diversas de cada sujeto. El objetivo es el desarrollo de los talentos personales y sociales de los alumnos de acuerdo con sus capacidades e intereses. La empleabilidad, la promoción social, la participación ciudadana, la búsqueda de la felicidad pasan por la adquisición de las competencias básicas en las etapas iniciales de la vida.

CONFIANZA: Un sistema educativo tiene como techo la ambición de la sociedad en la que se encuentra inmerso. El frentismo partidista socaba las relaciones esenciales entre los profesionales de la educación, las familias, los gestores públicos, las empresas de servicios educativos, y en último término con los alumnos. Sin transparencia y rendición de cuentas no habrá mejora posible de la eficiencia, pero sin la confianza y la implicación de la sociedad en el sistema educativo su futuro es la irrelevancia.

DIÁLOGO: El medio es el fin. Aprendemos en el dialogo. Educar es antes que nada dialogar. Traslademos a la política educativa la esencia de la educación. Hagamos una política educativa educada. Un pacto educativo es un acuerdo por el dialogo. Hacer evidente lo mucho que nos une; huir de la unanimidad. El espacio común entre demócratas en el ámbito educativo es infinitamente superior al de desacuerdo.

DIGNIDAD: La educación es un problema moral, previo a cualquier política partidista, vinculado a la esencia de los sistemas democráticos. La defensa del derecho a aprender lo ha sido siempre, pero ahora todavía más en la sociedad global y abierta en la que vivimos, es una cuestión de respeto a la dignidad de la persona, y como tal debe asumirse y defenderse. Sin educación para todos no hay democracia.

ENTORNO: Es cierto que aprendemos en comunidad, como lo es que las interacciones más determinantes para éxito educativo son las que se producen en el seno de la familia, o como consecuencia del entorno socio económico. Implicar a la familia en el proceso de aprendizaje es una condición esencial para un cambio educativo real. Son muchas las dificultades a las que se enfrenta esta propuesta, algunas seguramente insalvables, pero también es cierto que ignorándolas difícilmente se solucionarán.

ESCUELA: La escuela ha sido y sigue siendo una de las instituciones que más ha promovido la justicia social en los últimos siglos. Hoy en día la desescolarización es un escenario posible dentro un proceso de privatización y desestructuración de los servicios públicos. En los años 60 se condenó a la escuela por su carácter reproductor de la organización social existente; en el siglo XXI la escuela se manifiesta como un nodo vertebrador de una comunidad educativa, con una enorme capacidad de promover y replicar la innovación social.

GESTIÓN: La transformación educativa ha venido sin preverlo y proponérnoslo, al margen de las leyes y enfrentamientos partidistas. La gestión de este proceso convierte a los centros educativos en las unidades básicas del cambio, y al aprendizaje colaborativo de los profesionales en su fuerza impulsora. Sin liderazgo y compromiso en la gestión del cambio difícilmente este podrá producirse.

HUMANIZACIÓN: El entorno construye el aprendizaje. Creemos currículos abiertos, más orientados a un aprendizaje auténtico y significativo. Fijemos el máximo común divisor de un ciudadano competente y responsable, y demos medios y reconocimientos a los profesionales de la educación para que desarrollen su trabajo con cada alumno. Construyamos un currículo sensato, riguroso y flexible, cuyo conocimiento permita vivir aprendiendo y desaprendiendo, y aprender para vivir. La diversidad es la principal riqueza de una organización, el sistema educativo debe promoverla y protegerla.

INFRAESTRUCTURAS: Tenemos que convertir las infraestructuras del barrio o del pueblo en un espacio de aprendizaje; escolarizar el territorio. Los centros educativos deben transformar sus espacios físicos de una manera acorde a las nuevas pedagogías; escolarizar la arquitectura. El acceso universal y de calidad a Internet, hoy, es consustancial al derecho a la educación; escolarizar la tecnología. A las instituciones formales de educación les corresponde el reto de coordinar un aprendizaje expandido y a lo largo de toda la vida.

INTIMIDAD: Los datos son el petróleo del siglo XXI. El expediente académico no es sólo la calificación final, hoy en día el expediente lo conforman todos los datos registrados de un proceso de aprendizaje. El acceso a los datos del proceso de aprendizaje de una persona le deja en una situación de indefensión absoluta frente a posibles manipulaciones de su persona con objetivos económicos o políticos. Los datos agregados sobre como aprende una nación condicionan su soberanía como posiblemente no lo haga ninguna otra fuente de información. La protección de la intimidad de los menores y el severo control de sus datos de aprendizaje son una condición moral y política para cualquier proceso de cambio educativo.

LENGUAS: Una sociedad global deja al margen a aquellos que no dominan la posibilidad de comprender e interactuar con otras culturas. En un país tan rico idiomáticamente como es España esta realidad es todavía más evidente. Cuantos más idiomas se dominen desde la escuela más se abre el abanico de oportunidades profesionales y personales. El dominio del inglés se ha convertido en una exigencia básica de cualquier sistema educativo.

MEDICIÓN: Nuevas políticas educativas demandan nuevas maneras de medir su impacto en las personas y en la sociedad. Las metodologías importadas de la econometría no parece que satisfagan la complejidad de la educación. Más evaluaciones no significan ninguna garantía de un mejor aprendizaje. Conocer la progresión de cada persona en los procesos de aprendizaje es esencial. Igualmente, un sistema educativo tiene que tener información sobre su evolución y sus logros. La evaluación afecta a todos los actores del sistema, y a este en su conjunto, por lo tanto sus resultados deben ser accesibles a los interesados, y su realización sentida por éstos como una herramienta de aprendizaje y mejora. Hay por delante un importante trabajo para identificar las nuevas métricas en los sistemas educativos.

MITO: No caben soluciones simples a problemas complejos. Las políticas educativas, y mucho menos el simple incremento de la inversión pública por grande que sea, no pueden solucionar por si solas los problemas de una sociedad. Atribuir a la educación, y de manera especial a la escuela, este cometido, y acto seguido hacerle responsable de todos los males, es una simplificación tan frecuente como perversa. La manipulación de la educación termina produciendo frustración en la sociedad y hastío en sus profesionales. Sin transformación educativa no habrá cambio social, sin transformación de la sociedad no habrá cambio educativo.

NEGOCIO: La educación es identificada por los fondos de inversión como el ámbito con mayores oportunidades para el desarrollo de negocios en las próximas décadas. Negocios que poco tienen que ver con las tradicionales disputas entre el sector público y el privado en educación. Las principales cuestiones que traen consigo este posicionamiento empresarial son ¿quién lidera el cambio educativo?, y ¿entorno a qué valores se está realizando? La tensión entre los intereses comerciales de las empresas educativas y los intereses los públicos inherentes a un sistema educativo democrático, serán un factor determinante para comprender la evolución de la educación en los próximos años. La irrupción de las empresas tecnológicas como actores clave y su capacidad para configurar la realidad coloca a las administraciones públicas ante un desafío nunca antes visto. El descrédito del profesorado y el solucionismo tecnológico encubren con frecuencia propuestas ideológicas emergentes.

PREGUNTA: En un mundo abierto y en permanente cambio, quien tiene desarrollada la capacidad de preguntar es quien construye la sociedad. En un entorno global e incierto, con una presencia creciente de las máquinas en todos los ámbitos de decisión y trabajo, educar para responder, para repetir lo que otros han sabido y vivido, es importante para conocer los valores y tradiciones. Sin embargo, educar para la creatividad, para dirigir el cambio, es esencial si queremos defenderlos y promoverlos frente a otras culturas con ambiciones hegemónicas.

PROCESO: La transformación de la educación es un proceso cuyas acciones deben ir definiéndose con la participación de los actores del sistema educativo. Un acuerdo educativo pasa por definir un procedimiento acorde a unos objetivos compartidos; un procedimiento para minimizar los desacuerdos. No hay un libro de instrucciones para el cambio cultural en la educación. Las decisiones difícilmente alcanzaran sus objetivos si sólo vienen legitimadas por el criterio de expertos, o en la copia de propuestas exitosas de otros países.

REPUTACIÓN: Los profesionales de la educación lo son de la misma manera y con la misma complejidad en su tarea que lo puedan ser los de la salud, o los del derecho. La reputación es el elemento vertebral del sistema educativo y el valor referencial de los profesionales en este ámbito. Son tópicos aceptados que debemos mejorar la formación inicial y continua de los profesionales de la educación, cambiar el sistema de cualificación y acceso y revisar el cuadro de profesiones docentes, así como asignar a sus asociaciones un papel más allá de la defensa de intereses corporativos. Ahora bien, todas estas propuestas son difícilmente sostenibles si la sociedad no reconoce a los profesionales de la educación el lugar preeminente que les corresponde acorde con su tarea.

RESPONSABILIDAD: Libertad para construir el proyecto propio de cada comunidad educativa. Libertad para participar en el proyecto que mejor encarne nuestra visión del mundo. Autonomía para los centros privados, pero también en los centros públicos. Hoy el sueño de la centralización está demostrado que engendra repetición y abandono escolar; ineficiencia, cuando no adoctrinamiento.

SOBRERREGULACIÓN: Hay que dar estabilidad y coherencia técnica a la regulación educativa. La distancia entre el marco legislativo y las prácticas del aula, motivada por la falta de rigor y el exceso de disposiciones normativas, se ha convertido en una amenaza para la equidad, la calidad y la cohesión del sistema. Los profesores, los padres y los gestores están cansados de la utilización de la regulación educativa para fines distintos de los que le son propios. La falta de calidad técnica de la normativa básica coarta la capacidad de los profesionales y supone una grave amenaza para aquellos centros que han optado por la transformación educativa, así como para la cohesión territorial.

TRANSMEDIA: Vivimos en mundo tan analógico como digital. Nos comunicamos con la palabra escrita y el mensaje oral. Aprendemos con la imagen y el texto. Nos desplazamos de un medio a otro con una aparente espontaneidad y una supuesta capacidad. Suposición que amenaza en ahondar la brecha participativa digital, en especial en relación con los llamados nativos digitales. Salir de esta trampa exige reconsiderar los límites del aprendizaje formal.

Desde la Asociación Educación Abierta esperamos que estas palabras puedan servir de motivo para una reflexión más amplia sobre el reto al que se enfrentan los sistemas educativos en la actualidad, sobre el reto al que nos enfrentamos todos y cada uno de nosotros.

Un artículo de Carmen Tapia.León.

«Mientras no haya una respuesta personalizada no saldremos de la mediocridad y el fracaso». El catedrático de Innovación y Diagnóstico de la Universidad de La Rioja, Javier Tourón, participa el 9 de abril en la segunda jornada sobre altas capacidades que se celebra en el salón de actos de la Escuela de Ingenierías de la Universidad de León.

Tourón es muy crítico con el sistema educativo actual y su incapacidad para reconocer el potencial individual de los alumnos. «La escuela actual es una máquina de destruir talento», asegura, y apuesta por incorporar las nuevas tecnologías para reducir las diferencias. «Cada alumno puede tener su propio ordenador para hacer trabajos diferentes según su capacidad. Es el profesorado el que tiene que gestionar esa parte. Se trata de una arquitectura de trabajo diferente».

Tourón defiende un cambio en el sistema educativo para que la escuela «sea un lugar de aprendizaje y no de enseñanza. Hay que hacer una transformación radical y eso no es fácil. Es inaceptable pensar que cada alumno responde a la misma velocidad».

Rechaza calificar de superdotada a la persona que tiene una evaluación de alta capacidad. «El término superdotado no existe en la literatura tradicional. Es un concepto de principio de siglo y en España se nos ha parado el reloj ahí, nos hemos agarrado a que un niño que tiene un determinado cociente intelectual es de una manera determinada y el que no lo tiene no lo es».

Determinar que un niño o niña tiene una alta capacidad no significa el éxito. «Nadie nace ganador», asegura, «todo dependerá de la tenacidad, la determinación y el coraje, eso es lo que marca la diferencia». El papel de la escuela es clave en todo este proceso. «Hay gente que tiene esas capacidades pero para desarrollarlas hace falta la intervención de la escuela y la familia. La escuela tiene que identificar el perfil de las fortalezas individuales para poder desarrollarlas. Eso tiene que ocurrir en todos los niños». Tourón sostiene que el profesorado tiene que reconocer que las diferencias existen en las aulas y evitar que el talento se pierda «como el agua se va por las cestas de mimbre». Esta estrategia beneficia a todo el alumnado. «Cuando la marea sube, todos los barcos de la orilla suben al mismo tiempo».