Un colegio proporciona a los más pequeños "herramientas de pensamiento crítico".
Esta clase especial tiene lugar en la biblioteca del colegio. Rodeados de libros, tumbados en el suelo y lápices de colores en mano, una decena de niños de seis años dibujan cómo ven a sus compañeros del sexo contrario.
Sobre el papel, un puñado de tópicos que los estudiantes plasman con su todavía pobre escritura: "Las niñas son guapas, hacen ballet o cuidan de los bebés"; "los niños son graciosos, visten pantalón y juegan al judo".
Sobre la mesa, preguntas del profesor que despistan por completo a los más alumnos: ¿Por qué los niños no pueden llevar vestido o por qué las niñas no pueden practicar judo?".
Los colegios Brains están llevando a cabo una iniciativa llamada la Escuela de Filósofos con la que los más pequeños de los centros educativos comienzan a tener una primera toma de contacto con la Filosofía, “algo mucho más que una asignatura”, con el objetivo de proporcionar desde una edad muy temprana “herramientas de “pensamiento crítico”.
La idea nació desde la biblioteca de uno de sus colegios. Desde ella, el bibliotecario Sergio Díez propuso a la dirección dar respuesta a la “crisis de valores” de la sociedad actual. “Lo primero que realizamos fue una programación para la materia y buscar la manera de incorporarla al currículo educativo. Teníamos claro que no podía ser una actividad extraescolar porque perdería continuidad en la metodología del curso”, describe el artífice del proyecto.
Desde 3º de Infantil hasta 6º de Primaria, todas las líneas de estos cursos reciben una sesión de unos 45 minutos cada diez días en la biblioteca del colegio. Entre esas paredes, los niños conversan sobre la libertad, la justicia, la muerte, el amor, las relaciones familiares: “Todo lo que se nos ocurra que tiene que ser cuestionado”.
- ¿Cómo se le explica a un niño de seis años qué es la Filosofía?
- Yo procuro no explicárselo porque no tiene mucha importancia: no necesitan saber qué es la Filosofía. Lo que necesito es que comprendan el vivir filosófico, que es distinto.
- ¿Y qué significa esto?
- Vivir de otra manera. Tener los ojos abiertos, no conformarse con respuestas programadas, no caer en los tópicos y en los clichés, cuestionarse el mundo y a sí mismo y respetar a los demás aunque piensen de una forma distinta. Esto es la filosofía y lo que quiero que comprendan.
LOS ROLES DE GÉNERO
En esa línea, la sesión que los estudiantes de 1º de Primaria han tenido durante esta semana ha versado sobre las diferencias de género y los roles tradicionalmente asignados a hombres y a mujeres. Al inicio de la clase, el profesor ha dividido a los alumnos en dos grupos; por un lado las niñas; al otro los niños. Debían dibujar sobre una gran cartulina la silueta de un compañero del sexo contrario. A partir de ahí colocar post-it con palabras que definan al otro grupo. El resultado, según el docente, es revelador. Comienzan, sentados en círculo, a leer las descripciones que contienen los papeles. “Graciosos”.
- “Graciosos. ¿Todos los niños son graciosos?”.
- Sí... (suena casi toda la clase al unísono).
- No, porque mi papá es un chico y no es gracioso.
- ”Con trenzas”. ¿Todos las niñas tienen trenzas?
- No… aquí sólo tres.
La clave, tal y como reconoce Díez, está en debatir qué hay “de verdad” en lo que han escrito los niños porque a esas edades sus palabras “están llenas de generalidades”. “Si generalizamos, nos alejamos de la verdad”. En su opinión, lo más significantes de todos los tópicos que manejan sus alumnos es que “son los mismos que utilizan los adultos”: “Es el primer shock que me encontré”.
Recuerda el día en el que uno de los estudiantes más pequeños le soltó que “la culpa de todo la tiene Zapatero”. “Parece que hemos integrado esa verdad y no hace falta dar más explicaciones, pues si esa falta de argumentos la perciben los niños, adoptan esa conducta”. Otro tipo de clichés que salen a la luz durante la clase sobre diferencia de género es los escuchados a varios de los alumnos: “Un niño no se puede poner vestido” o “las niñas no pueden hacer judo”.
¿CÓMO SE EVALÚA?
Cuestionado el profesor sobre cómo se evalúa una asignatura tan transversal como esta -y no sólo a los alumnos, sino la materia en general-, Díez explica que “una buena sesión es aquella en la que los alumnos han sido muy sinceros, se han equivocado mucho y han sabido escuchar ideas muy distintas a las suyas”.
Es decir, para este docente, una clase diez es aquella en la que los alumnos en vez de conclusiones se llevan en su mochila de vuelta a casa preguntas distintas a las que habitualmente se hacen. “Cuando más satisfecho me siento es cuando los veo más confundidos, creo que ese es el mejor punto de partida”, reconoce.
No obstante, esta manera de dar clase podría chocar con otras rutinas más tradicionales ligadas a las materias elementales como Matemáticas o Lengua. “Para ellos es raro”, desvela el maestro, quien analiza que los estudiantes pasan de atender al rol del profesor convencional a una forma de clase en la que se tiene total libertad. “A veces no saben qué hacer y repiten automatismos que hacen en otras clases. El shock no es tanto para el sistema, como sí para los niños al encontrarse ese espacio de libertad que no tienen a veces ni en la escuela ni en la familia”.
“Estamos asistiendo a un cambio muy violento dentro de la sociedad: de pasar de una estructurada con respecto a un paradigma pasamos a otra que se vertebrará en función de otro. Pero como no estamos aún en esa nueva, vivimos un momento de confusión muy grande”, responde Díez al ser preguntado por las razones que deben imperar para que la Filosofía vuelve a tener el espacio que se le ha arrebatado dentro de las aulas.
A su juicio, y uno de los motivos principales que le llevaron a iniciar este camino, la Filosofía “lo que nos proporciona es una guía de comportamiento dentro del mundo”. Esta es “imprescindible” para ser autónomos y contestatarios. “Hay que enseñar a los pequeños a poner en duda todo lo que nos ofrece la sociedad y no aceptarlo simplemente porque sí”, sentencia.
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Esta clase especial tiene lugar en la biblioteca del colegio. Rodeados de libros, tumbados en el suelo y lápices de colores en mano, una decena de niños de seis años dibujan cómo ven a sus compañeros del sexo contrario.
Sobre el papel, un puñado de tópicos que los estudiantes plasman con su todavía pobre escritura: "Las niñas son guapas, hacen ballet o cuidan de los bebés"; "los niños son graciosos, visten pantalón y juegan al judo".
Sobre la mesa, preguntas del profesor que despistan por completo a los más alumnos: ¿Por qué los niños no pueden llevar vestido o por qué las niñas no pueden practicar judo?".
Los colegios Brains están llevando a cabo una iniciativa llamada la Escuela de Filósofos con la que los más pequeños de los centros educativos comienzan a tener una primera toma de contacto con la Filosofía, “algo mucho más que una asignatura”, con el objetivo de proporcionar desde una edad muy temprana “herramientas de “pensamiento crítico”.
La idea nació desde la biblioteca de uno de sus colegios. Desde ella, el bibliotecario Sergio Díez propuso a la dirección dar respuesta a la “crisis de valores” de la sociedad actual. “Lo primero que realizamos fue una programación para la materia y buscar la manera de incorporarla al currículo educativo. Teníamos claro que no podía ser una actividad extraescolar porque perdería continuidad en la metodología del curso”, describe el artífice del proyecto.
Desde 3º de Infantil hasta 6º de Primaria, todas las líneas de estos cursos reciben una sesión de unos 45 minutos cada diez días en la biblioteca del colegio. Entre esas paredes, los niños conversan sobre la libertad, la justicia, la muerte, el amor, las relaciones familiares: “Todo lo que se nos ocurra que tiene que ser cuestionado”.
- ¿Cómo se le explica a un niño de seis años qué es la Filosofía?
- Yo procuro no explicárselo porque no tiene mucha importancia: no necesitan saber qué es la Filosofía. Lo que necesito es que comprendan el vivir filosófico, que es distinto.
- ¿Y qué significa esto?
- Vivir de otra manera. Tener los ojos abiertos, no conformarse con respuestas programadas, no caer en los tópicos y en los clichés, cuestionarse el mundo y a sí mismo y respetar a los demás aunque piensen de una forma distinta. Esto es la filosofía y lo que quiero que comprendan.
LOS ROLES DE GÉNERO
En esa línea, la sesión que los estudiantes de 1º de Primaria han tenido durante esta semana ha versado sobre las diferencias de género y los roles tradicionalmente asignados a hombres y a mujeres. Al inicio de la clase, el profesor ha dividido a los alumnos en dos grupos; por un lado las niñas; al otro los niños. Debían dibujar sobre una gran cartulina la silueta de un compañero del sexo contrario. A partir de ahí colocar post-it con palabras que definan al otro grupo. El resultado, según el docente, es revelador. Comienzan, sentados en círculo, a leer las descripciones que contienen los papeles. “Graciosos”.
- “Graciosos. ¿Todos los niños son graciosos?”.
- Sí... (suena casi toda la clase al unísono).
- No, porque mi papá es un chico y no es gracioso.
- ”Con trenzas”. ¿Todos las niñas tienen trenzas?
- No… aquí sólo tres.
La clave, tal y como reconoce Díez, está en debatir qué hay “de verdad” en lo que han escrito los niños porque a esas edades sus palabras “están llenas de generalidades”. “Si generalizamos, nos alejamos de la verdad”. En su opinión, lo más significantes de todos los tópicos que manejan sus alumnos es que “son los mismos que utilizan los adultos”: “Es el primer shock que me encontré”.
Recuerda el día en el que uno de los estudiantes más pequeños le soltó que “la culpa de todo la tiene Zapatero”. “Parece que hemos integrado esa verdad y no hace falta dar más explicaciones, pues si esa falta de argumentos la perciben los niños, adoptan esa conducta”. Otro tipo de clichés que salen a la luz durante la clase sobre diferencia de género es los escuchados a varios de los alumnos: “Un niño no se puede poner vestido” o “las niñas no pueden hacer judo”.
¿CÓMO SE EVALÚA?
Cuestionado el profesor sobre cómo se evalúa una asignatura tan transversal como esta -y no sólo a los alumnos, sino la materia en general-, Díez explica que “una buena sesión es aquella en la que los alumnos han sido muy sinceros, se han equivocado mucho y han sabido escuchar ideas muy distintas a las suyas”.
Es decir, para este docente, una clase diez es aquella en la que los alumnos en vez de conclusiones se llevan en su mochila de vuelta a casa preguntas distintas a las que habitualmente se hacen. “Cuando más satisfecho me siento es cuando los veo más confundidos, creo que ese es el mejor punto de partida”, reconoce.
No obstante, esta manera de dar clase podría chocar con otras rutinas más tradicionales ligadas a las materias elementales como Matemáticas o Lengua. “Para ellos es raro”, desvela el maestro, quien analiza que los estudiantes pasan de atender al rol del profesor convencional a una forma de clase en la que se tiene total libertad. “A veces no saben qué hacer y repiten automatismos que hacen en otras clases. El shock no es tanto para el sistema, como sí para los niños al encontrarse ese espacio de libertad que no tienen a veces ni en la escuela ni en la familia”.
“Estamos asistiendo a un cambio muy violento dentro de la sociedad: de pasar de una estructurada con respecto a un paradigma pasamos a otra que se vertebrará en función de otro. Pero como no estamos aún en esa nueva, vivimos un momento de confusión muy grande”, responde Díez al ser preguntado por las razones que deben imperar para que la Filosofía vuelve a tener el espacio que se le ha arrebatado dentro de las aulas.
A su juicio, y uno de los motivos principales que le llevaron a iniciar este camino, la Filosofía “lo que nos proporciona es una guía de comportamiento dentro del mundo”. Esta es “imprescindible” para ser autónomos y contestatarios. “Hay que enseñar a los pequeños a poner en duda todo lo que nos ofrece la sociedad y no aceptarlo simplemente porque sí”, sentencia.
Últimamente se está hablando en muchos medios de comunicación de los aportes que la neurociencia está realizando al campo de la educación. ¿Pero cuáles son estos aportes? ¿Son realmente relevantes? ¿Nos sirven a nosotros, los que estamos cada día dentro de la escuela o es pura teoría que queda reflejada en un libro?
¿Qué estudia la Neurociencia en el campo educativo?
La neurociencia es la ciencia que estudia al cerebro humano y cómo se producen los aprendizajes en él. Por lo tanto aplicada a la educación es una herramienta básica para conocer y entender los mecanismos del aprendizaje y cómo interaccionar con él. Es decir, cómo abrazarnos al aprendizaje sin tener que enfrentarnos a él ni luchar por querer fijarlo en el cerebro.
Como profesional, o más bien aprendiz, de la enseñanza esto me parece algo totalmente revolucionario. Lo que nos plantea la neurociencia es la evidencia, que no creencia, científica acerca del funcionamiento del cerebro. Gracias a su estudio y conocimiento podemos saber qué factores son determinantes para que aquello que queremos que aprendan los niños en la escuela se haga de manera eficaz y duradera.
Toda persona que se dedique al trabajo con niños debería conocer estas evidencias científicas. Así que desde aquí hago un reclamo a las universidades para que por favor pongan esta asignatura tan indispensable en la carrera de magisterio.
Los factores facilitadores de aprendizaje
Voy a comentaros (humildemente pues no soy una experta en la materia) algunos de estos factores “facilitadores de aprendizaje”. Todos ellos estudiados a través de una formación realizada con David Bueno i Torrens, neurocientífico, al que aconsejo que sigáis si estáis interesados en conocer más.
Los períodos críticos
A medida que nuestro cerebro va madurando, se ha descubierto que existen unos períodos en los que determinados aprendizajes son más sensibles a ser adquiridos en un momento que en otro.
Esto no quiere decir que pasado este período no se pueda adquirir un aprendizaje, gracias a la plasticidad de nuestro cerebro se puede hacer pero costará más. Por ejemplo con la lectura y la escritura.
El cerebro no está especialmente sensible a adquirir estos aprendizajes hasta los 6/7 años, sin embargo en algunas escuelas se cuelgan medallas porque hay niños que desde los 3 años ya saben escribir. Es cierto, estos niños, aprenden a escribir a los 3 años, momento no sensible para su aprendizaje, a través de una insistencia agotadora, que no sería necesaria si se esperase a que el cerebro estuviera preparado para ello.
En la adolescencia el cerebro es básicamente emocional, es lógico que a muchos adolescentes les cueste centrarse en determinadas asignaturas como química, física, biología…
La emoción activa el aprendizaje
Si un aprendizaje tiene una alto contenido emocional, es más probable que sea adquirido que otro al cual no hay ninguna emoción vinculada.
Esto tiene que ver con nuestra amígdala. La información con contenido emocional pasa por el sistema límbico donde se encuentra la amígdala. La amígdala es una de las partes más primitivas del cerebro y se activa ante eventos que considera importantes para la supervivencia, lo que favorece un recuerdo de manera más eficiente. Además con la emoción se crea oxitocina, serotonina y adrenalina, neurotransmisores necesarios para realizar nuevas conexiones neuronales.
La sorpresa, por ejemplo, es otro factor que activa la amígdala.
La práctica en diferentes contextos
La neurociencia nos dice también que cualquier contenido se asimila mucho mejor cuando podemos ponerlo en práctica en diversas situaciones. Esto favorece la mielinización de las conexiones neuronales, haciéndolas más rápidas y de mejor acceso.
La influencia del adulto
Otro factor interesante es el de la actitud del adulto. Se puede empatizar mucho mejor con alguien que tiene una actitud de “vamos a aprender” que con quien tiene una de “vengo a enseñar”. Las neuronas espejo predisponen a aprender cosas nuevas si se mantiene una actitud de respeto y empatía.
La capacidad atencional
Nuestro cerebro es incapaz de mantener la atención de manera continua.
De los 3-6 años son capaces de 5 a 8 minutos y la de los adultos es de 15 a 18 minutos.
¿Cómo se puede pretender tener a grupos de niños sentados durante horas, impasibles, y que encima atiendan?
Ya no comento nada de donde queda el aprendizaje… Se necesitan realizar descansos. Es cierto que hay contenidos que resultan tan motivadores para un niño que no puede despegarse de ellos durante horas, pero aquí ya intervienen otros factores como la emoción, la realización, el afán de superación…
Cuando dejas a un niño que conecte realmente con su necesidad puedes darte cuenta de cuándo tiene suficiente con una cosa o cuándo necesita más de otra. Es una auténtica maravilla poder observarlo.
Muchas veces, cuando algún niño ha hecho un verdadero esfuerzo cognitivo se va al exterior durante un buen rato a correr y saltar en la cama elástica. Nuestro cerebro consume oxígeno y glucosa cuando realiza este tipo de esfuerzos, para poder recuperarlo necesita de movimiento físico.
Hay muchas escuelas que ya están llevando a cabo este tipo de aciertos. Escuelas que llevan a cabo metodologías activas, que respetan los períodos y fases de desarrollo de manera individualizada, en los cuales los aprendizajes transcurren de manera espontánea, sin imposición externa, desde el verdadero afán de curiosidad del niño, otorgando el verdadero protagonismo de la educación a quién corresponde.
Espero que os haya parecido interesante el artículo, yo desde que descubrí este campo no dejo de leer sobre él y no deja de fascinarme. Nos leemos pronto.
Ver más
¿Qué estudia la Neurociencia en el campo educativo?
La neurociencia es la ciencia que estudia al cerebro humano y cómo se producen los aprendizajes en él. Por lo tanto aplicada a la educación es una herramienta básica para conocer y entender los mecanismos del aprendizaje y cómo interaccionar con él. Es decir, cómo abrazarnos al aprendizaje sin tener que enfrentarnos a él ni luchar por querer fijarlo en el cerebro.
Como profesional, o más bien aprendiz, de la enseñanza esto me parece algo totalmente revolucionario. Lo que nos plantea la neurociencia es la evidencia, que no creencia, científica acerca del funcionamiento del cerebro. Gracias a su estudio y conocimiento podemos saber qué factores son determinantes para que aquello que queremos que aprendan los niños en la escuela se haga de manera eficaz y duradera.
Toda persona que se dedique al trabajo con niños debería conocer estas evidencias científicas. Así que desde aquí hago un reclamo a las universidades para que por favor pongan esta asignatura tan indispensable en la carrera de magisterio.
Los factores facilitadores de aprendizaje
Voy a comentaros (humildemente pues no soy una experta en la materia) algunos de estos factores “facilitadores de aprendizaje”. Todos ellos estudiados a través de una formación realizada con David Bueno i Torrens, neurocientífico, al que aconsejo que sigáis si estáis interesados en conocer más.
Los períodos críticos
A medida que nuestro cerebro va madurando, se ha descubierto que existen unos períodos en los que determinados aprendizajes son más sensibles a ser adquiridos en un momento que en otro.
Esto no quiere decir que pasado este período no se pueda adquirir un aprendizaje, gracias a la plasticidad de nuestro cerebro se puede hacer pero costará más. Por ejemplo con la lectura y la escritura.
El cerebro no está especialmente sensible a adquirir estos aprendizajes hasta los 6/7 años, sin embargo en algunas escuelas se cuelgan medallas porque hay niños que desde los 3 años ya saben escribir. Es cierto, estos niños, aprenden a escribir a los 3 años, momento no sensible para su aprendizaje, a través de una insistencia agotadora, que no sería necesaria si se esperase a que el cerebro estuviera preparado para ello.
En la adolescencia el cerebro es básicamente emocional, es lógico que a muchos adolescentes les cueste centrarse en determinadas asignaturas como química, física, biología…
La emoción activa el aprendizaje
Si un aprendizaje tiene una alto contenido emocional, es más probable que sea adquirido que otro al cual no hay ninguna emoción vinculada.
Esto tiene que ver con nuestra amígdala. La información con contenido emocional pasa por el sistema límbico donde se encuentra la amígdala. La amígdala es una de las partes más primitivas del cerebro y se activa ante eventos que considera importantes para la supervivencia, lo que favorece un recuerdo de manera más eficiente. Además con la emoción se crea oxitocina, serotonina y adrenalina, neurotransmisores necesarios para realizar nuevas conexiones neuronales.
La sorpresa, por ejemplo, es otro factor que activa la amígdala.
La práctica en diferentes contextos
La neurociencia nos dice también que cualquier contenido se asimila mucho mejor cuando podemos ponerlo en práctica en diversas situaciones. Esto favorece la mielinización de las conexiones neuronales, haciéndolas más rápidas y de mejor acceso.
La influencia del adulto
Otro factor interesante es el de la actitud del adulto. Se puede empatizar mucho mejor con alguien que tiene una actitud de “vamos a aprender” que con quien tiene una de “vengo a enseñar”. Las neuronas espejo predisponen a aprender cosas nuevas si se mantiene una actitud de respeto y empatía.
La capacidad atencional
Nuestro cerebro es incapaz de mantener la atención de manera continua.
De los 3-6 años son capaces de 5 a 8 minutos y la de los adultos es de 15 a 18 minutos.
¿Cómo se puede pretender tener a grupos de niños sentados durante horas, impasibles, y que encima atiendan?
Ya no comento nada de donde queda el aprendizaje… Se necesitan realizar descansos. Es cierto que hay contenidos que resultan tan motivadores para un niño que no puede despegarse de ellos durante horas, pero aquí ya intervienen otros factores como la emoción, la realización, el afán de superación…
Cuando dejas a un niño que conecte realmente con su necesidad puedes darte cuenta de cuándo tiene suficiente con una cosa o cuándo necesita más de otra. Es una auténtica maravilla poder observarlo.
Muchas veces, cuando algún niño ha hecho un verdadero esfuerzo cognitivo se va al exterior durante un buen rato a correr y saltar en la cama elástica. Nuestro cerebro consume oxígeno y glucosa cuando realiza este tipo de esfuerzos, para poder recuperarlo necesita de movimiento físico.
Hay muchas escuelas que ya están llevando a cabo este tipo de aciertos. Escuelas que llevan a cabo metodologías activas, que respetan los períodos y fases de desarrollo de manera individualizada, en los cuales los aprendizajes transcurren de manera espontánea, sin imposición externa, desde el verdadero afán de curiosidad del niño, otorgando el verdadero protagonismo de la educación a quién corresponde.
Espero que os haya parecido interesante el artículo, yo desde que descubrí este campo no dejo de leer sobre él y no deja de fascinarme. Nos leemos pronto.
Brian White, presidente del Consejo Budista de Nueva Gales del Sur (Australia) ha declarado que, tan sólo en ese estado, más de tres mil alumnos de la enseñanza pública ya están estudiando budismo y el número no deja de crecer.
“Está causado por varias cosas: El creciente conocimiento de la sociedad sobre la concentración meditativa y lo beneficiosa que puede ser, y el reconocimiento de que incluso los niños de seis o siete años pueden hacer meditación durante unos minutos y beneficiarse de ello”, explica. “Pero el budismo en sí también tiene la buena fama de ser un estilo de vida pacífico y práctico”.
Según White, el consejo, que se dedica a formar a profesores que enseñen las escrituras budistas, ya tenía setenta miembros trabajando como voluntarios en Nueva Gales del Sur, pero tuvieron que reclutar a sesenta más. “Tenemos colegios en lista de espera y nos están contactando todo el tiempo diciéndonos que necesitan profesores de budismo en sus clases”, dice.
Uno de los centros con mayor demanda es el colegio público Byron Bay, donde más de 150 niños estudian budismo. Más del 25 por ciento del alumnado. Emily Coleling, coordinadora, ya ha hecho llegar una circular a los padres por si quieren presentarse como voluntarios para formarse y enseñar. “Creo que tal vez Northern Rivers sea una región de mentalidad abierta, y el budismo es una religión que se está expandiendo rápidamente”.
“Me parece desafortunado que haya gente que de la espalda al cristianismo por cualquier razón, pero el budismo parece ofrecerles algo. Muchos de los niños salen de una clase de budismo y se meten en la siguiente, así que para ellos el budismo es una posibilidad más. Después puede que vayan a clase de religión bahaí o cristiana, o a ética, y así podrán elegir por sí mismos. Eso es señal de que los padres también son de mentalidad abierta”, explica.
Anna Halafoff, veterana profesora de Sociología de la Religión en la Universidad de Deakin, dice que según las cifras del censo de 2011, el budismo es la segunda religión en Australia, tras el cristianismo: “Hay un número significativo de personas que se han convertido al budismo y que practican lo que algunos expertos llaman budistas de mesita de noche; personas que no dirían que son budistas pero les interesa la meditación y leen los libros del Dalai Lama. Pienso que el budismo ha ganado popularidad en Australia y creo que en parte tiene que ver con la imagen pública que ofrece Su Santidad, quien tiene una reputación muy positiva en este país”.
Según Halafoff, otro factor para despertar interés en el Dharma es la insatisfacción con las principales religiones occidentales: “Sabemos que hoy en día la gente tiende a tener una visión más individual de la religión; a la gente le gusta poder elegir y combinar cosas diferentes. Hay muchas cosas por las que la gente podría estar distanciándose del cristianismo, sintiéndose atraídos por otros grupos religiosos, pero puede que también alejándose de cualquier religión”.
La normativa sobre educación religiosa en los colegios públicos australianos puede variar de un estado a otro. A principios de 2016, en Victoria se eliminó cualquier educación espiritual. Sin embargo, Cecilia Mitra, presidenta de la Federación de Consejos Budistas Australianos, explica que la demanda en Nueva Gales del Sur podría verse reflejada en el resto del país, dado que es una cobertura que el gobierno ya ofrece. “Hay mucho interés en el estudio del budismo. Sin embargo, la Educación Religiosa Especial, que consiste en un taller de media hora a la semana a decisión del director, apenas tiene representación budista en toda la zona occidental de Australia. Los directores no se están molestando en contactar con los centros budistas y, en mi opinión, el estudio de distintas religiones es algo muy importante en las escuelas”.
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“Está causado por varias cosas: El creciente conocimiento de la sociedad sobre la concentración meditativa y lo beneficiosa que puede ser, y el reconocimiento de que incluso los niños de seis o siete años pueden hacer meditación durante unos minutos y beneficiarse de ello”, explica. “Pero el budismo en sí también tiene la buena fama de ser un estilo de vida pacífico y práctico”.
Según White, el consejo, que se dedica a formar a profesores que enseñen las escrituras budistas, ya tenía setenta miembros trabajando como voluntarios en Nueva Gales del Sur, pero tuvieron que reclutar a sesenta más. “Tenemos colegios en lista de espera y nos están contactando todo el tiempo diciéndonos que necesitan profesores de budismo en sus clases”, dice.
Uno de los centros con mayor demanda es el colegio público Byron Bay, donde más de 150 niños estudian budismo. Más del 25 por ciento del alumnado. Emily Coleling, coordinadora, ya ha hecho llegar una circular a los padres por si quieren presentarse como voluntarios para formarse y enseñar. “Creo que tal vez Northern Rivers sea una región de mentalidad abierta, y el budismo es una religión que se está expandiendo rápidamente”.
“Me parece desafortunado que haya gente que de la espalda al cristianismo por cualquier razón, pero el budismo parece ofrecerles algo. Muchos de los niños salen de una clase de budismo y se meten en la siguiente, así que para ellos el budismo es una posibilidad más. Después puede que vayan a clase de religión bahaí o cristiana, o a ética, y así podrán elegir por sí mismos. Eso es señal de que los padres también son de mentalidad abierta”, explica.
Anna Halafoff, veterana profesora de Sociología de la Religión en la Universidad de Deakin, dice que según las cifras del censo de 2011, el budismo es la segunda religión en Australia, tras el cristianismo: “Hay un número significativo de personas que se han convertido al budismo y que practican lo que algunos expertos llaman budistas de mesita de noche; personas que no dirían que son budistas pero les interesa la meditación y leen los libros del Dalai Lama. Pienso que el budismo ha ganado popularidad en Australia y creo que en parte tiene que ver con la imagen pública que ofrece Su Santidad, quien tiene una reputación muy positiva en este país”.
Según Halafoff, otro factor para despertar interés en el Dharma es la insatisfacción con las principales religiones occidentales: “Sabemos que hoy en día la gente tiende a tener una visión más individual de la religión; a la gente le gusta poder elegir y combinar cosas diferentes. Hay muchas cosas por las que la gente podría estar distanciándose del cristianismo, sintiéndose atraídos por otros grupos religiosos, pero puede que también alejándose de cualquier religión”.
La normativa sobre educación religiosa en los colegios públicos australianos puede variar de un estado a otro. A principios de 2016, en Victoria se eliminó cualquier educación espiritual. Sin embargo, Cecilia Mitra, presidenta de la Federación de Consejos Budistas Australianos, explica que la demanda en Nueva Gales del Sur podría verse reflejada en el resto del país, dado que es una cobertura que el gobierno ya ofrece. “Hay mucho interés en el estudio del budismo. Sin embargo, la Educación Religiosa Especial, que consiste en un taller de media hora a la semana a decisión del director, apenas tiene representación budista en toda la zona occidental de Australia. Los directores no se están molestando en contactar con los centros budistas y, en mi opinión, el estudio de distintas religiones es algo muy importante en las escuelas”.
Un artículo de Fernando Trujlllo. Profesor de la Universidad de Granada. Especialista en educación y enseñanza de idiomas.
Querida amiga, querido amigo:
Nuestra cita periódica con PISA ha llegado. Durante unos días los medios de comunicación prestarán una atención extraordinaria a la Educación y nuestros representantes políticos aparecerán en televisiones, radios, prensa escrita y redes sociales para bendecir sus políticas y justificar sus deficiencias. No te preocupes: afortunadamente la presión habrá pasado en unos días y todo volverá, aparentemente, a su cauce.
Obviamente, cuando digo que todo volverá a la normalidad me refiero a la presión mediática. Con el paso de los días desaparecerán los titulares dedicados a la Educación y volveremos a nuestra ración habitual de escándalos, sucesos y deporte a la que ya empezamos a estar acostumbrados.
Sin embargo, cuando la prensa ya no hable de nosotros permanecerá en el inconsciente colectivo esa cantinela según la cual unos están en la élite y otros en el furgón de cola, unos han subido como cohetes y otros permanecen estancados secularmente. Esa información, como una lluvia pertinaz, será más duradera porque los políticos la usarán durante años, hasta la próxima prueba, cada vez que les interese y reforzará una imagen distorsionada y simplista de la realidad.
Por mí parte hoy quería decirte que haces bien en leer la información que aparece en los medios de comunicación sobre PISA pero también quiero pedirte que practiques la sospecha como estrategia de lectura. El reduccionismo que practican los medios de comunicación lleva los datos de PISA hasta el absurdo y tú, como profesional, no debes instalarte en el absurdo informativo si no quieres confundirte también tarde o temprano.
Desafortunadamente, leer PISA es una tarea dificultosa. Hay muchos datos y su manejo es complicado, en muchos casos exclusivo para especialistas no ya en Educación sino en Estadística. No es fácil tener una opinión personal más allá de los informes oficiales o sus versiones reducidas en los medios de comunicación, aunque cada edición de PISA la OCDE intenta ofrecer – más o menos- mejores herramientas de visualización de datos.
Podemos empezar por saber qué mide PISA. PISA no está vinculado, en principio, con ningún currículo nacional de los países de la OCDE y, por tanto, no pretende medir el conocimiento generado a partir de la experiencia escolar. Digo “en principio” porque es evidente que, por un lado, PISA evalúa competencias que se generan normalmente a partir de una experiencia formal de aprendizaje (por ejemplo, la lectura) y porque, por otro lado, PISA ha tenido un impacto en los currículos nacionales; en el caso español, la influencia más clara del marco teórico de PISA tiene lugar en el currículo de la materia “Lengua castellana y literatura” en relación, precisamente, con la lectura y esta influencia ha sido puesta de manifiesto en distintas publicaciones (véase, así, Felipe Zayas, 2012).
Sin embargo, hay un impacto mucho más claro y que quizás tú, que estás día a día en tu centro educativo, puedas constatar.
Me refiero a que la explicación de los supuestos milagros PISA puede estar relacionada con una modificación relevante de las situaciones de aprendizaje que se crean en un centro. Pongamos un caso hipotético, y tú ya me dirás si conoces algo parecido: si una comunidad autónoma quiere mejorar sus resultados en PISA solo tiene que utilizar la evaluación de diagnóstico que desde la LOE aparece en nuestra normativa para crear un ranking, opción que no estaba permitida en la LOE pero que la LOMCE sí permitió; al crear esta situación competitiva los centros pueden querer aspirar a aparecer bien situados en ese ranking y, por tanto, a modificar su enseñanza – aunque sea puntualmente – para acercarla a los requisitos exigidos en las pruebas de diagnóstico, que serán convenientemente liberadas para que los centros que así lo deseen puedan entrenar a sus estudiantes con pruebas similares a las que se utilizarán en la evaluación de diagnóstico, y que habrán sido previamente ajustadas a la tipología de pruebas que se utilizan en PISA.
Gordon Stobart lo explica como el principio de la prepotencia administrativa: "cuánto más administrativa sea la finalidad de una evaluación, más relevante será su papel".
En el caso de la evaluación de diagnóstico en ciertas comunidades, esta cobra relevancia al construir la comunidad autónoma un ranking público pues este tiene un impacto claro en el interés de las familias por los centros y la matriculación de estudiantes en clave de mercado. De esa forma, al ganar relevancia la evaluación de diagnóstico y sus resultados, PISA cobra inmediatamente relevancia en el día a día de los centros de determinadas comunidades autónomas. Es más, con esta estrategia los resultados en PISA de una comunidad autónoma mejorarán en el período que la OCDE concede entre prueba y prueba incluso si esta comunidad autónoma deja de hacer políticas educativas de amplio espectro (por ejemplo, políticas educativas vinculadas con lectura o con bibliotecas escolares). Es decir, la comunidad autónoma obtendrá mejores resultados en PISA invirtiendo menos en Educación.
Esta situación puede estar ocurriendo en nuestro país, y en muchos otros, obviamente. No hace falta que te explique si ocurre o no en tu comunidad autónoma. Tú sabrás mejor que nadie cómo se usa y se hace la evaluación de diagnóstico, cómo se utilizan los resultados, qué políticas educativas está realizando tu comunidad autónoma y, finalmente, cuáles han sido los resultados de tu comunidad autónoma en PISA (o si ha habido cambios significativos en los últimos años).
Sin embargo, el objetivo del sistema educativo no es tener buenos resultados en PISA (como así se establecía en la LOMCE en sus primeras versiones, no lo olvidemos). Nuestro objetivo es la formación integral de la persona, considerando no solamente su faceta cognitiva sino también social, emocional y física. En Educación trabajamos para educar seres humanos, no para hacer competitivas nuestras economías. El objetivo del sistema educativo viene establecido en la ley y en el currículo y ambos trascienden la limitada – aunque poderosa – capacidad evaluadora de PISA. Si no fuera así, podríamos olvidarnos de la oralidad, por ejemplo, en beneficio de la lectura simplemente porque PISA no puede – por una cuestión presupuestaria – evaluar la oralidad. ¿Imaginas semejante despropósito? Mejorando en PISA podría darse la circunstancia de que estemos realmente empeorando nuestro sistema educativo y en este caso PISA ocultaría más de lo que muestra.
Por otro lado, la lectura simplista que transmiten los medios de comunicación deja PISA reducido a una ridícula carrera de caracoles. Ya va siendo hora de que nos demos cuenta de que en PISA, si no se produce el milagro por la prepotencia administrativa, no es fácil mejorar los resultados. Y no es fácil porque el peso de la situación socio-económica de un territorio (sea un país de la OCDE o una comunidad autónoma en nuestro país) es decisivo en relación con los resultados.
PISA utiliza un constructo llamado Índice Social, Económico y Cultural para establecer la influencia de las rasgos socio-económicos de los estudiantes en la puntuación obtenida en la evaluación. Según el Informe Preliminar que el Ministerio ofrece en relación con PISA, “El ESCS del conjunto de los países de la UE (-0,07) es muy próximo al del promedio de la OCDE (-0,04)”. En el caso español, este índice “va desde el -0,10 en la Comunidad de Madrid al -0,87 en Andalucía”.
En relación con los resultados, en los países que han participado en PISA “este índice explica el 38,8% de la variabilidad en las puntuaciones medias obtenidas” pero dentro de España, “en el caso de las comunidades autónomas, se observa que más del 50% de la variabilidad observada en las puntuaciones medias en ciencias, obtenidas por las distintas comunidades, es explicada por el índice social, económico y cultural de las mismas”. Así pues, aunque hay comunidades autónomas que obtienen unos resultados mejores de lo que hace prever su índice, en general el índice – a pesar de que es un constructo, una simplificación de la realidad – sigue siendo la mejor explicación de los resultados de PISA.
Ahora llévate esto a tu realidad. Piensa si los padres de tus alumnos tienen estudios superiores o no, o si tienen capacidad adquisitiva para garantizarles recursos – incluidas las tan tradicionales clases particulares – que les permitan aprender más y mejor o si no los tienen. Piensa en las condiciones de vida de tu alumnado. Y piensa en los medios con los que tú cuentas para atenderlos: ¿puedes cubrir con los recursos tecnológicos de tu centro las carencias de su hogar?¿Puedes proporcionarles con tu biblioteca escolar las experiencias lectoras de las cuales no goza en su casa? Y el adulto que le acompañe en la lectura, ¿quién será?
Y, cuidado, no te quedes en la anécdota de aquel chiquillo que a pesar de que no tenía sí pudo obtener buenos resultados o aquel otro que aunque tenía nunca hizo nada con su vida: en términos estadísticos el efecto Mateo se cumple una y otra vez: porque a cualquiera que tiene, se le dará, y tendrá más; pero al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado.
En fin, PISA sirve, en esencia, para constatar que no somos capaces de poner en marcha el ascensor social; pero PISA no es neutro: frente a esa constatación sus tablas comparativas crean un poderoso efecto de profecía autocumplida que cambia radicalmente no solo el sentido de la escuela sino sus prácticas, perjudicando precisamente a quienes menos tienen; mientras tanto, algunos de nuestros responsables educativos o no son capaces de verlo, o se contentan con obtener el espejismo de los buenos resultados o están utilizando esos resultados para maquillar otras realidades que PISA oculta.
En mi opinión, si el Ministerio y las comunidades autónomas quisieran realmente mejorar, empezarían a plantearse o bien hacer un uso y una lectura distintos de PISA o simplemente abandonar PISA. Obviamente, habrá mucha gente que diga que así nos quedamos ciegos, sin datos para conocer cómo avanza el sistema. No coincido con esta opinión al menos por dos razones. Por un lado, PISA muestra tanto como oculta. Sabemos mucho sobre lectura y nada sobre oralidad, mucho sobre matemáticas y nada sobre la condición física de nuestro alumnado: ¿quién diría que unas cuestiones son más importantes que otras? Por otro lado, me pregunto si el Ministerio y las autonomías no tienen ya capacidad para realizar evaluaciones que no caigan en la trampa de PISA: tenemos un Instituto Nacional de Evaluación Educativa y un buen número de Oficinas y Agencias de Evaluación autonómicas: ¿no podrían estos organismos, junto con una Inspección Educativa centrada en el acompañamiento, realizar este trabajo sin caer en los errores de concepto de PISA? PISA tiene un problema importante de comunicación de resultados, que está vinculado con un problema de raíz que emana del propio objetivo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico: la presentación de los datos agregados en forma de tablas competitivas se entiende dentro de la lógica del capitalismo y su mercado global pero no desde la lógica de la escuela, que se resiente de esta visión competitiva de los sistemas educativos.
Así pues, querida compañera, querido compañero, te animo a trascender las lecturas simplistas de PISA. Hay mucha información, y muchos artículos de investigación, sobre el tema y necesitamos tener una opinión bien formada (e informada) sobre un asunto tan complejo como este, pero sin olvidar que PISA no es una herramienta neutral y que la realidad educativa es aun más diversa y compleja que lo que PISA es capaz de vislumbrar.
PISA es solo una luz que ilumina ciertos aspectos de la realidad, y en muchos casos distorsiona tanto como ilumina. No quedemos vislumbrado por este faro interesado y, en todo caso, establezcamos un buen sistema de iluminación a lo largo del camino que queramos hacer y procuremos que este sistema que no perjudique al caminante con su luz cegadora.
Salud
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Querida amiga, querido amigo:
Nuestra cita periódica con PISA ha llegado. Durante unos días los medios de comunicación prestarán una atención extraordinaria a la Educación y nuestros representantes políticos aparecerán en televisiones, radios, prensa escrita y redes sociales para bendecir sus políticas y justificar sus deficiencias. No te preocupes: afortunadamente la presión habrá pasado en unos días y todo volverá, aparentemente, a su cauce.
Obviamente, cuando digo que todo volverá a la normalidad me refiero a la presión mediática. Con el paso de los días desaparecerán los titulares dedicados a la Educación y volveremos a nuestra ración habitual de escándalos, sucesos y deporte a la que ya empezamos a estar acostumbrados.
Sin embargo, cuando la prensa ya no hable de nosotros permanecerá en el inconsciente colectivo esa cantinela según la cual unos están en la élite y otros en el furgón de cola, unos han subido como cohetes y otros permanecen estancados secularmente. Esa información, como una lluvia pertinaz, será más duradera porque los políticos la usarán durante años, hasta la próxima prueba, cada vez que les interese y reforzará una imagen distorsionada y simplista de la realidad.
Por mí parte hoy quería decirte que haces bien en leer la información que aparece en los medios de comunicación sobre PISA pero también quiero pedirte que practiques la sospecha como estrategia de lectura. El reduccionismo que practican los medios de comunicación lleva los datos de PISA hasta el absurdo y tú, como profesional, no debes instalarte en el absurdo informativo si no quieres confundirte también tarde o temprano.
Desafortunadamente, leer PISA es una tarea dificultosa. Hay muchos datos y su manejo es complicado, en muchos casos exclusivo para especialistas no ya en Educación sino en Estadística. No es fácil tener una opinión personal más allá de los informes oficiales o sus versiones reducidas en los medios de comunicación, aunque cada edición de PISA la OCDE intenta ofrecer – más o menos- mejores herramientas de visualización de datos.
Podemos empezar por saber qué mide PISA. PISA no está vinculado, en principio, con ningún currículo nacional de los países de la OCDE y, por tanto, no pretende medir el conocimiento generado a partir de la experiencia escolar. Digo “en principio” porque es evidente que, por un lado, PISA evalúa competencias que se generan normalmente a partir de una experiencia formal de aprendizaje (por ejemplo, la lectura) y porque, por otro lado, PISA ha tenido un impacto en los currículos nacionales; en el caso español, la influencia más clara del marco teórico de PISA tiene lugar en el currículo de la materia “Lengua castellana y literatura” en relación, precisamente, con la lectura y esta influencia ha sido puesta de manifiesto en distintas publicaciones (véase, así, Felipe Zayas, 2012).
Sin embargo, hay un impacto mucho más claro y que quizás tú, que estás día a día en tu centro educativo, puedas constatar.
Me refiero a que la explicación de los supuestos milagros PISA puede estar relacionada con una modificación relevante de las situaciones de aprendizaje que se crean en un centro. Pongamos un caso hipotético, y tú ya me dirás si conoces algo parecido: si una comunidad autónoma quiere mejorar sus resultados en PISA solo tiene que utilizar la evaluación de diagnóstico que desde la LOE aparece en nuestra normativa para crear un ranking, opción que no estaba permitida en la LOE pero que la LOMCE sí permitió; al crear esta situación competitiva los centros pueden querer aspirar a aparecer bien situados en ese ranking y, por tanto, a modificar su enseñanza – aunque sea puntualmente – para acercarla a los requisitos exigidos en las pruebas de diagnóstico, que serán convenientemente liberadas para que los centros que así lo deseen puedan entrenar a sus estudiantes con pruebas similares a las que se utilizarán en la evaluación de diagnóstico, y que habrán sido previamente ajustadas a la tipología de pruebas que se utilizan en PISA.
Gordon Stobart lo explica como el principio de la prepotencia administrativa: "cuánto más administrativa sea la finalidad de una evaluación, más relevante será su papel".
En el caso de la evaluación de diagnóstico en ciertas comunidades, esta cobra relevancia al construir la comunidad autónoma un ranking público pues este tiene un impacto claro en el interés de las familias por los centros y la matriculación de estudiantes en clave de mercado. De esa forma, al ganar relevancia la evaluación de diagnóstico y sus resultados, PISA cobra inmediatamente relevancia en el día a día de los centros de determinadas comunidades autónomas. Es más, con esta estrategia los resultados en PISA de una comunidad autónoma mejorarán en el período que la OCDE concede entre prueba y prueba incluso si esta comunidad autónoma deja de hacer políticas educativas de amplio espectro (por ejemplo, políticas educativas vinculadas con lectura o con bibliotecas escolares). Es decir, la comunidad autónoma obtendrá mejores resultados en PISA invirtiendo menos en Educación.
Esta situación puede estar ocurriendo en nuestro país, y en muchos otros, obviamente. No hace falta que te explique si ocurre o no en tu comunidad autónoma. Tú sabrás mejor que nadie cómo se usa y se hace la evaluación de diagnóstico, cómo se utilizan los resultados, qué políticas educativas está realizando tu comunidad autónoma y, finalmente, cuáles han sido los resultados de tu comunidad autónoma en PISA (o si ha habido cambios significativos en los últimos años).
Sin embargo, el objetivo del sistema educativo no es tener buenos resultados en PISA (como así se establecía en la LOMCE en sus primeras versiones, no lo olvidemos). Nuestro objetivo es la formación integral de la persona, considerando no solamente su faceta cognitiva sino también social, emocional y física. En Educación trabajamos para educar seres humanos, no para hacer competitivas nuestras economías. El objetivo del sistema educativo viene establecido en la ley y en el currículo y ambos trascienden la limitada – aunque poderosa – capacidad evaluadora de PISA. Si no fuera así, podríamos olvidarnos de la oralidad, por ejemplo, en beneficio de la lectura simplemente porque PISA no puede – por una cuestión presupuestaria – evaluar la oralidad. ¿Imaginas semejante despropósito? Mejorando en PISA podría darse la circunstancia de que estemos realmente empeorando nuestro sistema educativo y en este caso PISA ocultaría más de lo que muestra.
Por otro lado, la lectura simplista que transmiten los medios de comunicación deja PISA reducido a una ridícula carrera de caracoles. Ya va siendo hora de que nos demos cuenta de que en PISA, si no se produce el milagro por la prepotencia administrativa, no es fácil mejorar los resultados. Y no es fácil porque el peso de la situación socio-económica de un territorio (sea un país de la OCDE o una comunidad autónoma en nuestro país) es decisivo en relación con los resultados.
PISA utiliza un constructo llamado Índice Social, Económico y Cultural para establecer la influencia de las rasgos socio-económicos de los estudiantes en la puntuación obtenida en la evaluación. Según el Informe Preliminar que el Ministerio ofrece en relación con PISA, “El ESCS del conjunto de los países de la UE (-0,07) es muy próximo al del promedio de la OCDE (-0,04)”. En el caso español, este índice “va desde el -0,10 en la Comunidad de Madrid al -0,87 en Andalucía”.
En relación con los resultados, en los países que han participado en PISA “este índice explica el 38,8% de la variabilidad en las puntuaciones medias obtenidas” pero dentro de España, “en el caso de las comunidades autónomas, se observa que más del 50% de la variabilidad observada en las puntuaciones medias en ciencias, obtenidas por las distintas comunidades, es explicada por el índice social, económico y cultural de las mismas”. Así pues, aunque hay comunidades autónomas que obtienen unos resultados mejores de lo que hace prever su índice, en general el índice – a pesar de que es un constructo, una simplificación de la realidad – sigue siendo la mejor explicación de los resultados de PISA.
Ahora llévate esto a tu realidad. Piensa si los padres de tus alumnos tienen estudios superiores o no, o si tienen capacidad adquisitiva para garantizarles recursos – incluidas las tan tradicionales clases particulares – que les permitan aprender más y mejor o si no los tienen. Piensa en las condiciones de vida de tu alumnado. Y piensa en los medios con los que tú cuentas para atenderlos: ¿puedes cubrir con los recursos tecnológicos de tu centro las carencias de su hogar?¿Puedes proporcionarles con tu biblioteca escolar las experiencias lectoras de las cuales no goza en su casa? Y el adulto que le acompañe en la lectura, ¿quién será?
Y, cuidado, no te quedes en la anécdota de aquel chiquillo que a pesar de que no tenía sí pudo obtener buenos resultados o aquel otro que aunque tenía nunca hizo nada con su vida: en términos estadísticos el efecto Mateo se cumple una y otra vez: porque a cualquiera que tiene, se le dará, y tendrá más; pero al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado.
En fin, PISA sirve, en esencia, para constatar que no somos capaces de poner en marcha el ascensor social; pero PISA no es neutro: frente a esa constatación sus tablas comparativas crean un poderoso efecto de profecía autocumplida que cambia radicalmente no solo el sentido de la escuela sino sus prácticas, perjudicando precisamente a quienes menos tienen; mientras tanto, algunos de nuestros responsables educativos o no son capaces de verlo, o se contentan con obtener el espejismo de los buenos resultados o están utilizando esos resultados para maquillar otras realidades que PISA oculta.
En mi opinión, si el Ministerio y las comunidades autónomas quisieran realmente mejorar, empezarían a plantearse o bien hacer un uso y una lectura distintos de PISA o simplemente abandonar PISA. Obviamente, habrá mucha gente que diga que así nos quedamos ciegos, sin datos para conocer cómo avanza el sistema. No coincido con esta opinión al menos por dos razones. Por un lado, PISA muestra tanto como oculta. Sabemos mucho sobre lectura y nada sobre oralidad, mucho sobre matemáticas y nada sobre la condición física de nuestro alumnado: ¿quién diría que unas cuestiones son más importantes que otras? Por otro lado, me pregunto si el Ministerio y las autonomías no tienen ya capacidad para realizar evaluaciones que no caigan en la trampa de PISA: tenemos un Instituto Nacional de Evaluación Educativa y un buen número de Oficinas y Agencias de Evaluación autonómicas: ¿no podrían estos organismos, junto con una Inspección Educativa centrada en el acompañamiento, realizar este trabajo sin caer en los errores de concepto de PISA? PISA tiene un problema importante de comunicación de resultados, que está vinculado con un problema de raíz que emana del propio objetivo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico: la presentación de los datos agregados en forma de tablas competitivas se entiende dentro de la lógica del capitalismo y su mercado global pero no desde la lógica de la escuela, que se resiente de esta visión competitiva de los sistemas educativos.
Así pues, querida compañera, querido compañero, te animo a trascender las lecturas simplistas de PISA. Hay mucha información, y muchos artículos de investigación, sobre el tema y necesitamos tener una opinión bien formada (e informada) sobre un asunto tan complejo como este, pero sin olvidar que PISA no es una herramienta neutral y que la realidad educativa es aun más diversa y compleja que lo que PISA es capaz de vislumbrar.
PISA es solo una luz que ilumina ciertos aspectos de la realidad, y en muchos casos distorsiona tanto como ilumina. No quedemos vislumbrado por este faro interesado y, en todo caso, establezcamos un buen sistema de iluminación a lo largo del camino que queramos hacer y procuremos que este sistema que no perjudique al caminante con su luz cegadora.
Salud
Javier Pericacho, profesor del Departamento de Educación de la Universidad Nebrija, es autor del libro Actualidad de la Renovación Pedagógica, publicado este año 2016 por la editorial Popular. Inmerso en la Semana de la Educación que organiza la Facultad de las Artes y las Letras, ha sacado tiempo para explicar en esta entrevista algunas de las claves para realizar una adecuada renovación pedagógica.
¿En qué situación se encuentra el sistema educativo en la actualidad en España?
Esta es una pregunta muy amplia que requeriría de mayor espacio. Realizando un esfuerzo de síntesis, se podría decir que España no obtiene buenos resultados en PISA, tiene muy instaladas prácticas didácticas negativas, es líder en desempleo juvenil, población NI-NI y abandono escolar temprano. Veamos con detenimiento: Población NI-NI, el 20,7% de los españoles de entre 15 y 29 años no estudió ni trabajó en 2014. Cifra alta si se compara con el 15% de la media de la OCDE. El porcentaje de paro juvenil es muy alto en términos comparativos, en el año 2013 fue del 57%. El rendimiento educativo de España en las pruebas PISA permanece por debajo de la media de la OCDE. Por otro lado, la tasa de abandono escolar temprano en 2013 fue del 23,5%, es decir, duplica la media europea. Uno de cada tres alumnos se aburre en la escuela y abandona los estudios, el doble de la media europea. Curiosamente, la principal razón aducida por los estudiantes para abandonar los estudios prematuramente es por rechazo. Estos datos y la situación que se genera son insostenibles.
Por otra parte, hay tradiciones didácticas muy implantadas en España (dictadas por la costumbre) que deberían sopesarse con detenimiento ya que, por ejemplo, el uso de procesos evaluativos del profesorado, la colaboración profesional y la enseñanza conjunta con otro u otros profesores es escasa en España. Así, por ejemplo, el 87% de los docentes de enseñanza secundaria nunca ha observado la clase de otro profesor, dato que casi duplica la media de la OCDE (45%).
Tanto en su libro como en un artículo recientemente publicado en la revista “Cuadernos de Pedagogía”, usted habla de la necesidad de una renovación pedagógica, ¿En qué consiste dicha renovación?
Hemos pasado de problemas cuantitativos a problemas cualitativos. Es decir, una vez asegurado una mesa, una silla y un profesor a cada alumno, ahora debemos asegurar una educación integral de calidad. La escuela debe educar en la vida, no para la vida como señalaba Dewey. No contemplar la necesidad de renovación constante de la escuela puede generar el distanciamiento, e incluso el no cumplimiento de las altas expectativas que la sociedad deposita en ella. Haciendo un juego de palabras, seguimos manteniendo una escuela del siglo XIX, con profesores del siglo XX y alumnos del siglo XXI.
Se ha normalizado el aburrimiento y la desafección de los alumnos. En referencia al estancamiento metodológico del modelo de escuela tradicional, hace tiempo escuché a un profesor a punto de jubilarse lo siguiente: “algunos niños salen adelante a pesar de la escuela, no gracias a ella”. Evidentemente, algo estamos haciendo mal en edades tan importantes para el correcto desarrollo de la persona. Algo hemos perdido en el camino.
El modelo de escuela tradicional se encuentra estancado en los requerimientos propios de la Revolución Industrial, no promoviendo el desarrollo integral de los alumnos. Cada vez es más urgente la creación de una nueva cultura escolar que favorezca la posibilidad en los estudiantes de ejercer de forma dinámica, crítica e integral el desarrollo de todas sus capacidades, no la mera respuesta mecánica a problemas desconectados de la realidad. Por ello, debe ser superado a través de una fundamentación científica acreditada y sobre todo, del ejemplo de prácticas metodológicas de reconocida calidad y solidez teórico-práctica. En este sentido, yo estudio la renovación pedagógica española ya que representa una larga trayectoria de compromiso socio-educativo docente, innovación pedagógica y crítica con criterio por la mejora de la educación, la cultura y la sociedad.
La renovación pedagógica es un concepto amplio y flexible que ha estado siempre íntimamente ligado al contexto histórico, político y social. Es la búsqueda de una escuela no sólo configurada como contexto académico, también entendida como motor de mejora personal, cultural y social. Ha sido promovido por parte de los sectores más críticos de la comunidad educativa, partiendo de la necesidad de buscar incesantemente mayor calidad y adecuación de la respuesta educativa a la realidad social. Por tanto, representa una actitud crítica, reflexiva, comprometida e innovadora constante, siempre favorable a la mejora de la institución escolar, y en última instancia, a la sociedad en su conjunto. Parte fundamental de la realidad que alberga podemos dividirla en dos puntos fundamentales: por un lado, diferentes colectivos docentes auto-organizados; por otro, diversos centros escolares críticos con el modelo pedagógico tradicional.
Usted habla de una renovación alejada de modas educativas transitorias e innovaciones huecas. ¿Cómo se lleva a cabo sin caer en estas prácticas?
En tiempos de ruido y velocidad, parece necesario parar y reivindicar la labor del profesor reflexivo, creativo, investigador, comprometido, ilusionado y de una gran talla intelectual. Profesores cuya cotidianidad sea ejemplo de ocupación y preocupación real por los alumnos. Debemos re-apasionar lo elemental, aunque parezca modesto, buscar fórmulas donde no haya tanta distancia entre el tiempo para vivir y el tiempo para aprender. Como docentes debemos ser sujetos críticos pero con criterio y no caer en etiquetas y modas educativas que van y vienen, algunas veces con más ruido que contenido.
Las recetas educativas no existen. La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes, por tanto, yo prefiero hablar de profesores ocupados y preocupados en generar una educación integral de calidad y con mayúsculas, no tanto de conceptos educativamente “cool” que van y vienen. Debemos estar totalmente receptivos a las nuevas innovaciones educativas que vayan surgiendo pero, igualmente, tener criterio para diferenciar el trigo de la paja. En educación hay algo muy sencillo: lo que demos a los alumnos en las escuelas, los alumnos darán a la sociedad de adultos.
En este sentido, ¿qué caracteriza su labor docente? ¿Cómo realiza sus clases en la universidad?
Creo que no hay que perder de vista nunca que la universidad es una institución fundamental en la elevación cultural, la evolución del saber y el progreso de la sociedad. Un centro superior de conocimiento con capacidad de formar personas de pensamiento y acción inteligente. Desde esta idea siempre intento promover en los alumnos un posicionamiento intelectual elevado y justificado.
La metodología que utilizo es variada, siempre conjugando teoría y práctica, potenciando aprendizajes significativos, fomentando la crítica con criterio y favoreciendo el intercambio de ideas y reflexiones. Fundamentalmente, la metodología se vertebra a través de lo siguiente: talleres, discusiones e investigaciones sobre temas históricos y actuales de relevancia, seminarios prácticos, debates, clases magistrales, cine fórum, role playing, todo tipo de prácticas y dinámicas individuales y de grupo y comentarios de lecturas.
¿Cuáles son los primeros pasos que deben tomar los profesores que quieran trabajar en esa renovación?
Uno no educa en lo que quiere, educa en lo que es. Desde nuestro desempeño laboral debemos ser ejemplo de coherencia, revisar a fondo los esquemas teórico-prácticos en los que hemos sido formados y en los que se fundamenta y cobra sentido nuestra cotidianidad. Hablo de permitir ejercer la palabra a los alumnos y no condenarlos al silencio; educar en la pregunta, no en la respuesta; educar para aprender a convivir en un mundo plural, la democracia no se aprende, la democracia se practica. En definitiva, pasar de una visión academicista centrada en la asignatura y el libro de texto a una visión centrada en la vida y el ser humano. Tal como señalaba Paulo Freire: la educación no debe brillar por su sonoridad sino por su fuerza transformadora.
¿Son las nuevas tecnologías una ayuda al respecto?
A la hora de implementar nuevos medios y contenidos en los procesos educativos que tienen lugar en las aulas, como las TIC y el segundo idioma, no debemos confundir entre el instrumento con el que se trabaja algo y el fin que se pretende alcanzar. Es decir, el uso de uno u otro medio novedoso o la implementación de nuevas asignaturas, no constituyen en sí mismas una mejora o innovación si su puesta en práctica se sigue realizando desde un generalizado tradicionalismo pedagógico que condena al alumno al silencio y la apatía intelectual.
¿Es posible una reorganización de los centros en cuanto a espacios u horarios para favorecer a las nuevas pedagogías?
No solo es posible sino que se ha realizado (la historia de la educación está llena de iniciativas que muestran que casi todo está ya inventado) y se está realizando ahora mismo en una gran cantidad de centros, pero, evidentemente, cada centro a su forma, atendiendo a sus características y posibilidades, a sus debates internos y sin ser algo homogéneo. No hay llaves maestras o claves mágicas en educación, sí orientaciones más favorables que otras atendiendo al contexto socio-cultural, al momento histórico, a los profesores implicados, etc. Por tanto, cada claustro, en su realidad, debe reflexionar sobre cómo puede construir una escuela mejor, más educativa, una escuela con mayúsculas.
¿Qué valores, conocimientos, destrezas o habilidades deberían tener los estudiantes al finalizar su etapa formativa para poder hablar de un sistema educativo adecuado?
Tal como se señala en el artículo 27 de la Constitución española, en el artículo 26 de la Declaración de los Derechos Humanos y en la legislación educativa vigente, la finalidad de la educación es el pleno desarrollo de los alumnos. Por tanto, para hablar de un sistema educativo adecuado la escuela debe educar y brindar a todos los alumnos una educación integral de calidad.
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¿En qué situación se encuentra el sistema educativo en la actualidad en España?
Esta es una pregunta muy amplia que requeriría de mayor espacio. Realizando un esfuerzo de síntesis, se podría decir que España no obtiene buenos resultados en PISA, tiene muy instaladas prácticas didácticas negativas, es líder en desempleo juvenil, población NI-NI y abandono escolar temprano. Veamos con detenimiento: Población NI-NI, el 20,7% de los españoles de entre 15 y 29 años no estudió ni trabajó en 2014. Cifra alta si se compara con el 15% de la media de la OCDE. El porcentaje de paro juvenil es muy alto en términos comparativos, en el año 2013 fue del 57%. El rendimiento educativo de España en las pruebas PISA permanece por debajo de la media de la OCDE. Por otro lado, la tasa de abandono escolar temprano en 2013 fue del 23,5%, es decir, duplica la media europea. Uno de cada tres alumnos se aburre en la escuela y abandona los estudios, el doble de la media europea. Curiosamente, la principal razón aducida por los estudiantes para abandonar los estudios prematuramente es por rechazo. Estos datos y la situación que se genera son insostenibles.
Por otra parte, hay tradiciones didácticas muy implantadas en España (dictadas por la costumbre) que deberían sopesarse con detenimiento ya que, por ejemplo, el uso de procesos evaluativos del profesorado, la colaboración profesional y la enseñanza conjunta con otro u otros profesores es escasa en España. Así, por ejemplo, el 87% de los docentes de enseñanza secundaria nunca ha observado la clase de otro profesor, dato que casi duplica la media de la OCDE (45%).
Tanto en su libro como en un artículo recientemente publicado en la revista “Cuadernos de Pedagogía”, usted habla de la necesidad de una renovación pedagógica, ¿En qué consiste dicha renovación?
Hemos pasado de problemas cuantitativos a problemas cualitativos. Es decir, una vez asegurado una mesa, una silla y un profesor a cada alumno, ahora debemos asegurar una educación integral de calidad. La escuela debe educar en la vida, no para la vida como señalaba Dewey. No contemplar la necesidad de renovación constante de la escuela puede generar el distanciamiento, e incluso el no cumplimiento de las altas expectativas que la sociedad deposita en ella. Haciendo un juego de palabras, seguimos manteniendo una escuela del siglo XIX, con profesores del siglo XX y alumnos del siglo XXI.
Se ha normalizado el aburrimiento y la desafección de los alumnos. En referencia al estancamiento metodológico del modelo de escuela tradicional, hace tiempo escuché a un profesor a punto de jubilarse lo siguiente: “algunos niños salen adelante a pesar de la escuela, no gracias a ella”. Evidentemente, algo estamos haciendo mal en edades tan importantes para el correcto desarrollo de la persona. Algo hemos perdido en el camino.
El modelo de escuela tradicional se encuentra estancado en los requerimientos propios de la Revolución Industrial, no promoviendo el desarrollo integral de los alumnos. Cada vez es más urgente la creación de una nueva cultura escolar que favorezca la posibilidad en los estudiantes de ejercer de forma dinámica, crítica e integral el desarrollo de todas sus capacidades, no la mera respuesta mecánica a problemas desconectados de la realidad. Por ello, debe ser superado a través de una fundamentación científica acreditada y sobre todo, del ejemplo de prácticas metodológicas de reconocida calidad y solidez teórico-práctica. En este sentido, yo estudio la renovación pedagógica española ya que representa una larga trayectoria de compromiso socio-educativo docente, innovación pedagógica y crítica con criterio por la mejora de la educación, la cultura y la sociedad.
La renovación pedagógica es un concepto amplio y flexible que ha estado siempre íntimamente ligado al contexto histórico, político y social. Es la búsqueda de una escuela no sólo configurada como contexto académico, también entendida como motor de mejora personal, cultural y social. Ha sido promovido por parte de los sectores más críticos de la comunidad educativa, partiendo de la necesidad de buscar incesantemente mayor calidad y adecuación de la respuesta educativa a la realidad social. Por tanto, representa una actitud crítica, reflexiva, comprometida e innovadora constante, siempre favorable a la mejora de la institución escolar, y en última instancia, a la sociedad en su conjunto. Parte fundamental de la realidad que alberga podemos dividirla en dos puntos fundamentales: por un lado, diferentes colectivos docentes auto-organizados; por otro, diversos centros escolares críticos con el modelo pedagógico tradicional.
Usted habla de una renovación alejada de modas educativas transitorias e innovaciones huecas. ¿Cómo se lleva a cabo sin caer en estas prácticas?
En tiempos de ruido y velocidad, parece necesario parar y reivindicar la labor del profesor reflexivo, creativo, investigador, comprometido, ilusionado y de una gran talla intelectual. Profesores cuya cotidianidad sea ejemplo de ocupación y preocupación real por los alumnos. Debemos re-apasionar lo elemental, aunque parezca modesto, buscar fórmulas donde no haya tanta distancia entre el tiempo para vivir y el tiempo para aprender. Como docentes debemos ser sujetos críticos pero con criterio y no caer en etiquetas y modas educativas que van y vienen, algunas veces con más ruido que contenido.
Las recetas educativas no existen. La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes, por tanto, yo prefiero hablar de profesores ocupados y preocupados en generar una educación integral de calidad y con mayúsculas, no tanto de conceptos educativamente “cool” que van y vienen. Debemos estar totalmente receptivos a las nuevas innovaciones educativas que vayan surgiendo pero, igualmente, tener criterio para diferenciar el trigo de la paja. En educación hay algo muy sencillo: lo que demos a los alumnos en las escuelas, los alumnos darán a la sociedad de adultos.
En este sentido, ¿qué caracteriza su labor docente? ¿Cómo realiza sus clases en la universidad?
Creo que no hay que perder de vista nunca que la universidad es una institución fundamental en la elevación cultural, la evolución del saber y el progreso de la sociedad. Un centro superior de conocimiento con capacidad de formar personas de pensamiento y acción inteligente. Desde esta idea siempre intento promover en los alumnos un posicionamiento intelectual elevado y justificado.
La metodología que utilizo es variada, siempre conjugando teoría y práctica, potenciando aprendizajes significativos, fomentando la crítica con criterio y favoreciendo el intercambio de ideas y reflexiones. Fundamentalmente, la metodología se vertebra a través de lo siguiente: talleres, discusiones e investigaciones sobre temas históricos y actuales de relevancia, seminarios prácticos, debates, clases magistrales, cine fórum, role playing, todo tipo de prácticas y dinámicas individuales y de grupo y comentarios de lecturas.
¿Cuáles son los primeros pasos que deben tomar los profesores que quieran trabajar en esa renovación?
Uno no educa en lo que quiere, educa en lo que es. Desde nuestro desempeño laboral debemos ser ejemplo de coherencia, revisar a fondo los esquemas teórico-prácticos en los que hemos sido formados y en los que se fundamenta y cobra sentido nuestra cotidianidad. Hablo de permitir ejercer la palabra a los alumnos y no condenarlos al silencio; educar en la pregunta, no en la respuesta; educar para aprender a convivir en un mundo plural, la democracia no se aprende, la democracia se practica. En definitiva, pasar de una visión academicista centrada en la asignatura y el libro de texto a una visión centrada en la vida y el ser humano. Tal como señalaba Paulo Freire: la educación no debe brillar por su sonoridad sino por su fuerza transformadora.
¿Son las nuevas tecnologías una ayuda al respecto?
A la hora de implementar nuevos medios y contenidos en los procesos educativos que tienen lugar en las aulas, como las TIC y el segundo idioma, no debemos confundir entre el instrumento con el que se trabaja algo y el fin que se pretende alcanzar. Es decir, el uso de uno u otro medio novedoso o la implementación de nuevas asignaturas, no constituyen en sí mismas una mejora o innovación si su puesta en práctica se sigue realizando desde un generalizado tradicionalismo pedagógico que condena al alumno al silencio y la apatía intelectual.
¿Es posible una reorganización de los centros en cuanto a espacios u horarios para favorecer a las nuevas pedagogías?
No solo es posible sino que se ha realizado (la historia de la educación está llena de iniciativas que muestran que casi todo está ya inventado) y se está realizando ahora mismo en una gran cantidad de centros, pero, evidentemente, cada centro a su forma, atendiendo a sus características y posibilidades, a sus debates internos y sin ser algo homogéneo. No hay llaves maestras o claves mágicas en educación, sí orientaciones más favorables que otras atendiendo al contexto socio-cultural, al momento histórico, a los profesores implicados, etc. Por tanto, cada claustro, en su realidad, debe reflexionar sobre cómo puede construir una escuela mejor, más educativa, una escuela con mayúsculas.
¿Qué valores, conocimientos, destrezas o habilidades deberían tener los estudiantes al finalizar su etapa formativa para poder hablar de un sistema educativo adecuado?
Tal como se señala en el artículo 27 de la Constitución española, en el artículo 26 de la Declaración de los Derechos Humanos y en la legislación educativa vigente, la finalidad de la educación es el pleno desarrollo de los alumnos. Por tanto, para hablar de un sistema educativo adecuado la escuela debe educar y brindar a todos los alumnos una educación integral de calidad.
Estimadas y estimados colegas:
José Alfredo Torres y Gabriel Vargas Lozano, del OFM, han redactado un texto en donde exponemos las causas del ataque en contra de la enseñanza de la filosofía en diversos países.
DECLARACIÓN DEL OBSERVATORIO FILOSÓFICO DE MÉXICO EN EL DÍA MUNDIAL DE LA FILOSOFÍA
17 de noviembre de 2016
La importancia de una disciplina como la filosofía adquiere dimensión extraordinaria en un mundo dominado por un sistema cuyo leitmotiv es el economicismo y el utilitarismo. En este sistema, la educación privilegia la racionalidad empresarial; el mercado, la competitividad extrema; el individualismo posesivo; la esfera en la que se realizan las negociaciones políticas y una ingeniería social basada en la ganancia y la ventaja. Ninguna capa de la topografía social ha escapado a la influencia del neoliberalismo en la época contemporánea.
El principio de la disponibilidad infinita de recursos para el mercado en beneficio de un grupo dominante en la esfera mundial y nacional, pretende que el planeta debería estar a merced de los negocios. Sus efectos están a la vista: el deterioro del medio ambiente (que solo será un asunto atendible, siempre y cuando no afecte a las industrias que la producen o a la rentabilidad); la desaparición de culturas autóctonas (que lo merecían por “su atraso”); la eliminación de la educación humanista (porque no contribuye al consumo); la cancelación de muchas oportunidades de vida para las generaciones jóvenes (porque se les declara “incapaces”) y a pesar de todo esto, se sigue sosteniendo que la ganancia es prioritaria para la obtención del éxito. Mientras tanto, la inequidad, la polarización entre riqueza y pobreza, la violencia de género, la xenofobia, el racismo, la emigración forzada y la discriminación de “las minorías” son fenómenos ominosos que se manifiestan en el planeta y para los cuales la estructura socioeconómica neoliberal carece de solución. Por el contrario, se busca exacerbarlas.
Todo esto se ha volcado en contra de las humanidades y en particular en contra de la educación filosófica. Los argumentos aducidos, explícitos o implícitos, son elementales y fácilmente rebatibles. Se dice que la filosofía no es práctica pero se entiende esta en el sentido estrecho ya que la filosofía es fundamental en la educación de los ciudadanos y en la orientación de las sociedades.
Simplemente sin Locke o John Stuart Mill no existiría el liberalismo e inclusive sin Friedrich Von Hayek el neo-liberalismo pero sin la ilustración, los héroes de la independencia latinoamericana, no habrían tenido armas teóricas para sostenerla. En todas las épocas, frente a situaciones de opresión, la filosofía ha abierto a los ciudadanos horizontes de justicia.
La filosofía ha sido animada por un espíritu crítico que se ha traducido en acciones y en formas de argumentación relacionadas con la política, la religión, la moral, la economía, la educación y la pobreza (para mencionar solo algunos rubros vitales). Estilos filosóficos sobre lo justo, lo honesto y las posibilidades del ser humano para construir han sido creados a través de la historia.
Se reconoce la evolución y la revolución del mundo provocadas por Sócrates, Nietzsche, los ilustrados franceses, Kant, Hegel, Marx, Russell, Sartre, Marcuse o Chomsky. En nuestro país, Bartolomé de las Casas, Alonso de la Veracruz, Ignacio Ramírez, Gabino Barreda, Justo Sierra, José Vasconcelos en su mejor época o Ezequiel A. Chávez han sido ejemplos, entre muchos otros, de filósofos que han incidido en el rumbo de nuestro destino histórico. La razón del ataque en contra de la filosofía radica en que no está subordinada al interés del mercado; tampoco está sujeta a las estrategias políticas de dominio, aunque en algún momento hubieran sido utilizadas eliminando su carácter liberador pero también se opone a todo dogmatismo. En el espíritu de su independencia, sin dejar de reflexionar sobre cuestiones técnicas y abstractas, también ha sabido proyectar soluciones a los conflictos de la convivencia humana. Es por ello que es combatido ya que es un tipo de pensamiento absolutamente necesario en los tiempos de crisis por los que atravesamos.
Permítanos insistir: en México y en el mundo la filosofía está siendo acosada por el sistema dominante en razón de su quehacer crítico. Se intenta suprimirla en las escuelas, en la formación ciudadana, en los medios de comunicación. Pero la filosofía persiste y persistirá porque es factor de esperanza. En su desenvolvimiento están en germen respuestas a dificultades que tienen al mundo pendiendo de un hilo. Tenemos que defenderla, difundirla sin generar confusiones sobre su auténtico significado; investigarla teniendo presente los problemas que afectan al conjunto de la sociedad y aplicando sus aportaciones para bien de la justicia, el diálogo y el logro de una sociedad mejor.
OBSERVATORIO FILOSÓFICO DE MÉXICO
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José Alfredo Torres y Gabriel Vargas Lozano, del OFM, han redactado un texto en donde exponemos las causas del ataque en contra de la enseñanza de la filosofía en diversos países.
DECLARACIÓN DEL OBSERVATORIO FILOSÓFICO DE MÉXICO EN EL DÍA MUNDIAL DE LA FILOSOFÍA
17 de noviembre de 2016
La importancia de una disciplina como la filosofía adquiere dimensión extraordinaria en un mundo dominado por un sistema cuyo leitmotiv es el economicismo y el utilitarismo. En este sistema, la educación privilegia la racionalidad empresarial; el mercado, la competitividad extrema; el individualismo posesivo; la esfera en la que se realizan las negociaciones políticas y una ingeniería social basada en la ganancia y la ventaja. Ninguna capa de la topografía social ha escapado a la influencia del neoliberalismo en la época contemporánea.
El principio de la disponibilidad infinita de recursos para el mercado en beneficio de un grupo dominante en la esfera mundial y nacional, pretende que el planeta debería estar a merced de los negocios. Sus efectos están a la vista: el deterioro del medio ambiente (que solo será un asunto atendible, siempre y cuando no afecte a las industrias que la producen o a la rentabilidad); la desaparición de culturas autóctonas (que lo merecían por “su atraso”); la eliminación de la educación humanista (porque no contribuye al consumo); la cancelación de muchas oportunidades de vida para las generaciones jóvenes (porque se les declara “incapaces”) y a pesar de todo esto, se sigue sosteniendo que la ganancia es prioritaria para la obtención del éxito. Mientras tanto, la inequidad, la polarización entre riqueza y pobreza, la violencia de género, la xenofobia, el racismo, la emigración forzada y la discriminación de “las minorías” son fenómenos ominosos que se manifiestan en el planeta y para los cuales la estructura socioeconómica neoliberal carece de solución. Por el contrario, se busca exacerbarlas.
Todo esto se ha volcado en contra de las humanidades y en particular en contra de la educación filosófica. Los argumentos aducidos, explícitos o implícitos, son elementales y fácilmente rebatibles. Se dice que la filosofía no es práctica pero se entiende esta en el sentido estrecho ya que la filosofía es fundamental en la educación de los ciudadanos y en la orientación de las sociedades.
Simplemente sin Locke o John Stuart Mill no existiría el liberalismo e inclusive sin Friedrich Von Hayek el neo-liberalismo pero sin la ilustración, los héroes de la independencia latinoamericana, no habrían tenido armas teóricas para sostenerla. En todas las épocas, frente a situaciones de opresión, la filosofía ha abierto a los ciudadanos horizontes de justicia.
La filosofía ha sido animada por un espíritu crítico que se ha traducido en acciones y en formas de argumentación relacionadas con la política, la religión, la moral, la economía, la educación y la pobreza (para mencionar solo algunos rubros vitales). Estilos filosóficos sobre lo justo, lo honesto y las posibilidades del ser humano para construir han sido creados a través de la historia.
Se reconoce la evolución y la revolución del mundo provocadas por Sócrates, Nietzsche, los ilustrados franceses, Kant, Hegel, Marx, Russell, Sartre, Marcuse o Chomsky. En nuestro país, Bartolomé de las Casas, Alonso de la Veracruz, Ignacio Ramírez, Gabino Barreda, Justo Sierra, José Vasconcelos en su mejor época o Ezequiel A. Chávez han sido ejemplos, entre muchos otros, de filósofos que han incidido en el rumbo de nuestro destino histórico. La razón del ataque en contra de la filosofía radica en que no está subordinada al interés del mercado; tampoco está sujeta a las estrategias políticas de dominio, aunque en algún momento hubieran sido utilizadas eliminando su carácter liberador pero también se opone a todo dogmatismo. En el espíritu de su independencia, sin dejar de reflexionar sobre cuestiones técnicas y abstractas, también ha sabido proyectar soluciones a los conflictos de la convivencia humana. Es por ello que es combatido ya que es un tipo de pensamiento absolutamente necesario en los tiempos de crisis por los que atravesamos.
Permítanos insistir: en México y en el mundo la filosofía está siendo acosada por el sistema dominante en razón de su quehacer crítico. Se intenta suprimirla en las escuelas, en la formación ciudadana, en los medios de comunicación. Pero la filosofía persiste y persistirá porque es factor de esperanza. En su desenvolvimiento están en germen respuestas a dificultades que tienen al mundo pendiendo de un hilo. Tenemos que defenderla, difundirla sin generar confusiones sobre su auténtico significado; investigarla teniendo presente los problemas que afectan al conjunto de la sociedad y aplicando sus aportaciones para bien de la justicia, el diálogo y el logro de una sociedad mejor.
OBSERVATORIO FILOSÓFICO DE MÉXICO
El martes 23 de agosto de 2016 podría quedar en la historia como el primer día del futuro de la educación. Sin previo aviso el gobierno de Nueva Zelanda envió un proyecto de ley que, de ser aprobado, permitirá la creación de un sistema educativo digital alternativo y complementario al sistema tradicional. En concreto, esto implica que los alumnos podrán dejar de ir a escuelas físicas para aprender en Comunidades de Aprendizaje Virtual (Communities of Online Learning), llamadas COOL por sus iniciales en inglés.
Las COOL serán organizaciones creadas por el sector público y privado. Cualquier grupo (una universidad, una empresa, una escuela) podrá presentar al gobierno una propuesta de COOL. En caso de lograr la aprobación (con un proceso reglamentario que se supone ser muy riguroso, según la Ministra de Educación de Nueva Zelanda, Hekia Parata), estas comunidades podrán operar brindando distintos tipos de ofertas: una “escuela” totalmente virtual, modelos híbridos (mezcla de presencial y digital) o componentes virtuales suplementarios a escuelas físicas existentes.
El Estado de esta manera aspira a liberar la creación de una multiplicidad de modelos educativos, que no requerirán de edificios físicos. Los alumnos podrán dejar de ir a las escuelas, rompiendo con al menos 150 años de tradición desde que se crearon los sistemas escolares de asistencia obligatoria regulados por el Estado.
La medida desató una intensa polémica en Nueva Zelanda. Las voces críticas indican que este camino conduce a la deshumanización de la enseñanza y a la pérdida de una versión holística del aprendizaje que abarca la socialización entre pares. Los sindicatos sumaron críticas referidas a la posible precarización laboral docente y a la privatización como caballo de troya de la reforma.
El modelo digital no es una novedad completa en Nueva Zelanda. La amplia diversidad de su territorio albergó un histórico sistema de escuela por correspondencia, hoy llamado Te Kura, para apoyar materias que no tuviesen profesores en parajes lejanos.
Pero las COOL son algo muy distinto al modelo de enseñanza a distancia que conocen en nuestra región países como México con su extendida Telesecundaria. La creación de las COOL supone un nuevo universo educativo. Pueden ser definidas como una mezcla de escuelas charter, por su carácter privado aprobado por el Estado, con una diversidad de ecosistemas pedagógicos digitales imprevisible. Es por esto que la creación de comunidades en línea, como la propuesta de Nueva Zelanda, puede ser de beneficio para América Latina y el Caribe como modelo a seguir en el futuro.
Las COOL formarán parte de una red de operadores virtuales de servicios educativos. El gobierno propone regular y articular sus servicios a través de la Red de Comunidad de Aprendizaje Virtual, conocido como Virtual Learning Network Community (VLNC). Muchos recursos serán compartidos, en una mezcla de ecosistemas que tienen partes propias o privadas y otras partes compartidas en grandes conglomerados de circuitos educativos que se potenciarán por la cantidad de iteraciones de sus usuarios/creadores.
Aquí puede leerse el manual de apoyo a la creación de comunidades de aprendizaje en línea.
Algo de esta nueva dinámica puede verse en la red NetNZ. Las escuelas que pertenecen a la red crean cursos digitales que les generan créditos de cursada: cuantos más cursos crean, más vacantes para sus propios alumnos se les brinda a cambio. Los cursos típicos están compuestos por 10 a 15 alumnos de 5 a 10 escuelas, creando una variedad de interacciones entre alumnos de distintos contextos que a su vez forman grupos presenciales en su escuela, como embajadores del curso. Usando videos, comunidades virtuales y trabajo por proyectos, se crean entornos de aprendizaje disruptivos que vuelcan la dimensión digital en las escuelas físicas.
El ejemplo de la red NetNZ muestra lo opuesto a la primera asunción crítica de la propuesta neozelandeza: lo digital no es necesariamente lo opuesto a lo presencial. Puede serlo, puede haber amenazas deshumanizantes, puede haber un crítico paso hacia el aislamiento de los alumnos en sus propios hogares. Pero también puede ser un camino hacia la reconexión de las escuelas, la creación de un nuevo paisaje educativo donde se refuerza lo local por vía global.
Nueva Zelanda está a punto de convertirse en el mayor laboratorio educativo del mundo. ¿Qué pasos puede tomar nuestra región para asentar las bases de comunidades de aprendizaje virtuales como las mencionadas? Si las COOL avanzan serán experimentos de nuevos trayectos, circuitos, alianzas y arquitecturas del conocimiento. Mostrarán rumbos nunca vistos de interacciones entre docentes, escuelas, familias, proveedores, creadores de contenidos y alumnos. Si así ocurre, el 23 de agosto de 2016 podrá ser visto en un par de décadas como el inicio de una nueva era.
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Las COOL serán organizaciones creadas por el sector público y privado. Cualquier grupo (una universidad, una empresa, una escuela) podrá presentar al gobierno una propuesta de COOL. En caso de lograr la aprobación (con un proceso reglamentario que se supone ser muy riguroso, según la Ministra de Educación de Nueva Zelanda, Hekia Parata), estas comunidades podrán operar brindando distintos tipos de ofertas: una “escuela” totalmente virtual, modelos híbridos (mezcla de presencial y digital) o componentes virtuales suplementarios a escuelas físicas existentes.
El Estado de esta manera aspira a liberar la creación de una multiplicidad de modelos educativos, que no requerirán de edificios físicos. Los alumnos podrán dejar de ir a las escuelas, rompiendo con al menos 150 años de tradición desde que se crearon los sistemas escolares de asistencia obligatoria regulados por el Estado.
La medida desató una intensa polémica en Nueva Zelanda. Las voces críticas indican que este camino conduce a la deshumanización de la enseñanza y a la pérdida de una versión holística del aprendizaje que abarca la socialización entre pares. Los sindicatos sumaron críticas referidas a la posible precarización laboral docente y a la privatización como caballo de troya de la reforma.
El modelo digital no es una novedad completa en Nueva Zelanda. La amplia diversidad de su territorio albergó un histórico sistema de escuela por correspondencia, hoy llamado Te Kura, para apoyar materias que no tuviesen profesores en parajes lejanos.
Pero las COOL son algo muy distinto al modelo de enseñanza a distancia que conocen en nuestra región países como México con su extendida Telesecundaria. La creación de las COOL supone un nuevo universo educativo. Pueden ser definidas como una mezcla de escuelas charter, por su carácter privado aprobado por el Estado, con una diversidad de ecosistemas pedagógicos digitales imprevisible. Es por esto que la creación de comunidades en línea, como la propuesta de Nueva Zelanda, puede ser de beneficio para América Latina y el Caribe como modelo a seguir en el futuro.
Las COOL formarán parte de una red de operadores virtuales de servicios educativos. El gobierno propone regular y articular sus servicios a través de la Red de Comunidad de Aprendizaje Virtual, conocido como Virtual Learning Network Community (VLNC). Muchos recursos serán compartidos, en una mezcla de ecosistemas que tienen partes propias o privadas y otras partes compartidas en grandes conglomerados de circuitos educativos que se potenciarán por la cantidad de iteraciones de sus usuarios/creadores.
Aquí puede leerse el manual de apoyo a la creación de comunidades de aprendizaje en línea.
Algo de esta nueva dinámica puede verse en la red NetNZ. Las escuelas que pertenecen a la red crean cursos digitales que les generan créditos de cursada: cuantos más cursos crean, más vacantes para sus propios alumnos se les brinda a cambio. Los cursos típicos están compuestos por 10 a 15 alumnos de 5 a 10 escuelas, creando una variedad de interacciones entre alumnos de distintos contextos que a su vez forman grupos presenciales en su escuela, como embajadores del curso. Usando videos, comunidades virtuales y trabajo por proyectos, se crean entornos de aprendizaje disruptivos que vuelcan la dimensión digital en las escuelas físicas.
El ejemplo de la red NetNZ muestra lo opuesto a la primera asunción crítica de la propuesta neozelandeza: lo digital no es necesariamente lo opuesto a lo presencial. Puede serlo, puede haber amenazas deshumanizantes, puede haber un crítico paso hacia el aislamiento de los alumnos en sus propios hogares. Pero también puede ser un camino hacia la reconexión de las escuelas, la creación de un nuevo paisaje educativo donde se refuerza lo local por vía global.
Nueva Zelanda está a punto de convertirse en el mayor laboratorio educativo del mundo. ¿Qué pasos puede tomar nuestra región para asentar las bases de comunidades de aprendizaje virtuales como las mencionadas? Si las COOL avanzan serán experimentos de nuevos trayectos, circuitos, alianzas y arquitecturas del conocimiento. Mostrarán rumbos nunca vistos de interacciones entre docentes, escuelas, familias, proveedores, creadores de contenidos y alumnos. Si así ocurre, el 23 de agosto de 2016 podrá ser visto en un par de décadas como el inicio de una nueva era.
Un artículo de Lucía Hernández.
Entre pesados libros de Anaya, interminables clases soñando con el bocadillo del recreo y exámenes con más trampas que la declaración de la renta de Jorge Mendes, ha nacido un nuevo tabú: el de pensar. A jugar con la pelota en el aula o copiarse de los deberes del compañero se suma, de esta forma, una nueva prohibición, que llega con la ley educativa que se cierne sobre las cabezas pensantes de esos adultos potenciales que algún día serán como usted y como yo. Desde su atalaya de cartón, los políticos -da igual el partido- han acordado castigar, como se castigó a la Música y a la Plástica en su día, a la Filosofía, cuyo estatus han relegado en segundo de bachillerato a la categoría de materia optativa.
A través de esta decisión logran boicotear –ahora que está tan de moda- una disciplina con más de tres mil años de historia, capaz de desarmar día tras día la arrogancia humana, poniendo de relieve que verdaderamente no sabemos nada.
Sin embargo, estas medidas estatales no son más que el reflejo de lo que piensa la sociedad, que no concibe la Filosofía como algo útil o incluso divertido, sino como una asignatura de relleno a la sombra de otras más importantes como las Matemáticas o la Historia, olvidando su poder para incentivar la imaginación y el razonamiento en unos alumnos adiestrados, a partir de ahora, para aprender de carrerilla fórmulas y lecciones.
Mientras los ciudadanos tilden de frikis o de fumaos a quienes se atreven a leer a Kant o a Nietzsche e ignoren lo necesario que es en estos tiempos convulsos de selfis y pactos el pensamiento crítico, los que dicten las leyes tratarán a la Filosofía como a un cliente en lista de espera que, no obstante, continuará presente -dada su naturaleza inmortal e intrínseca al ser humano- hasta en los propios chavales; quienes, pese a todo, seguirán rehuyendo de los típicos diálogos que todo padre, en un intento por desarrollar la mayéutica socrática, se anima a mantener con su hijo y atendiendo, pendientes de los entresijos políticos que hace más de 2000 años preocuparon a Aristóteles, a diversos enfrentamientos entre errejonistas y pablistas, que se oponen como antaño lo hacían los empiristas y los racionalistas. Porque, no lo olvide, usted y yo somos contingentes, pero la Filosofía es necesaria.
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Entre pesados libros de Anaya, interminables clases soñando con el bocadillo del recreo y exámenes con más trampas que la declaración de la renta de Jorge Mendes, ha nacido un nuevo tabú: el de pensar. A jugar con la pelota en el aula o copiarse de los deberes del compañero se suma, de esta forma, una nueva prohibición, que llega con la ley educativa que se cierne sobre las cabezas pensantes de esos adultos potenciales que algún día serán como usted y como yo. Desde su atalaya de cartón, los políticos -da igual el partido- han acordado castigar, como se castigó a la Música y a la Plástica en su día, a la Filosofía, cuyo estatus han relegado en segundo de bachillerato a la categoría de materia optativa.
A través de esta decisión logran boicotear –ahora que está tan de moda- una disciplina con más de tres mil años de historia, capaz de desarmar día tras día la arrogancia humana, poniendo de relieve que verdaderamente no sabemos nada.
Sin embargo, estas medidas estatales no son más que el reflejo de lo que piensa la sociedad, que no concibe la Filosofía como algo útil o incluso divertido, sino como una asignatura de relleno a la sombra de otras más importantes como las Matemáticas o la Historia, olvidando su poder para incentivar la imaginación y el razonamiento en unos alumnos adiestrados, a partir de ahora, para aprender de carrerilla fórmulas y lecciones.
Mientras los ciudadanos tilden de frikis o de fumaos a quienes se atreven a leer a Kant o a Nietzsche e ignoren lo necesario que es en estos tiempos convulsos de selfis y pactos el pensamiento crítico, los que dicten las leyes tratarán a la Filosofía como a un cliente en lista de espera que, no obstante, continuará presente -dada su naturaleza inmortal e intrínseca al ser humano- hasta en los propios chavales; quienes, pese a todo, seguirán rehuyendo de los típicos diálogos que todo padre, en un intento por desarrollar la mayéutica socrática, se anima a mantener con su hijo y atendiendo, pendientes de los entresijos políticos que hace más de 2000 años preocuparon a Aristóteles, a diversos enfrentamientos entre errejonistas y pablistas, que se oponen como antaño lo hacían los empiristas y los racionalistas. Porque, no lo olvide, usted y yo somos contingentes, pero la Filosofía es necesaria.
Por Carlos Manuel Sánchez.
¿Sabía usted que PISA no hace las mismas preguntas en todos los países? ¿Y que, además, no tienen el mismo nivel de dificultad? Le contamos lo que esconde la fiebre mundial de los test educativos.
Pisa se ha convertido en un mastodonte y su influencia es cada vez mayor. La prueba diseñada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha evolucionado. El informe PISA ha pasado de ser una herramienta para diagnosticar debilidades y fortalezas de los sistemas educativos nacionales a convertirse en una liga de países. En apariencia, con las mejores intenciones. Pero detrás de ese prurito por sacar mejores notas que el vecino se esconde algo que tiene poco que ver con la enseñanza. un negocio multimillonario.
Las claves de un gran negocio
La obsesión con los exámenes es un nuevo nicho de mercado. Y quien lo ha visto claramente es la editorial británica Pearson, una multinacional con filiales en todo el mundo, dueña además de Financial Times y The Economist y que facturó más de 6000 millones de euros en 2013. Pearson logró el contrato para los exámenes de PISA 2015, que pagaban los ministerios de Educación, y la exclusiva para la creación de la plataforma digital que los sustentará. Pearson utiliza PISA y otras pruebas similares como cabeza de puente para, según sus críticos, manejar los hilos de la educación mundial. Pearson no solo redacta los exámenes, también los corrige y aportará las herramientas informáticas a los ministerios de Educación para analizar el rendimiento casi en tiempo real, como si fuera una Bolsa de Valores, donde los que cotizan no son empresas, sino colegios y, en último término, nuestros hijos.
¿Es positivo o negativo?
Es bueno, argumentan unos, porque así no se nos escapa ningún talento. Pearson sostiene que su objetivo es revolucionar el concepto de ‘educación’ en el mundo, personalizarla y reducir costes. Es malo, sostienen otros, porque las escuelas van a pasar más tiempo examinando que enseñando. Así lo considera el académico canadiense Donald Gutstein en un informe para los profesores de la Columbia Británica (Canadá). Pearson consigue el grueso de sus ingresos de textos digitales, herramientas de enseñanza virtual, exámenes on-line Y sigue una serie de estrategias para crecer aprovechando la transición de lo físico a lo digital. Es un plan ambicioso para comercializar sus productos y servicios. Si tienen éxito, convertirán a los estudiantes en simples clientes.
¿Pero cómo hemos llegado a esto?
Hagamos historia. La primera edición de PISA fue en el año 2000 y por su carácter trianual solo se han celebrado cuatro hasta la fecha. Los resultados de la quinta se darán a conocer el año que viene. Participan 71 países, seis más que en la última (2012). PISA ha desbancado a otras pruebas internacionales como TIMMS o PIRL. Más de medio millón de alumnos de 15 años se someten a los test, que en un principio se limitaban a ciencias, matemáticas y lectura, pero que van incorporando nuevos ámbitos, como los problemas de la vida cotidiana. PISA genera un informe muy exhaustivo, con multitud de análisis. Lo de comparar a los países participantes era una estadística más, unas tablas orientativas medio escondidas en un bosque de lenguaje burocrático.
Pero la tentación de hacer una liga es culpa nuestra, de los periodistas, que nos encantan esas competiciones porque se prestan a titulares redondos, del tipo España fracasa otra vez (la media de la OCDE sería la arbitraria línea entre el aprobado y el suspenso), Finlandia se cae del podio , Los asiáticos golean Periodismo deportivo más que educativo. Y también es culpa de los políticos, que sacan pecho si la cosa ha ido bien (cuando en realidad sería mérito de la Administración anterior), o justifican una reforma educativa a su gusto si las cosas van mal. ¿Pero podemos fiarnos de PISA? ¿Sus resultados son objetivos?
¿Son fiables los datos de PISA?
Las críticas hacia PISA arrecian desde el último informe (2012). ¿Sabía usted que no son las mismas preguntas para todos los países? ¿Y que ni siquiera tienen el mismo nivel de dificultad? No solo eso, en ediciones anteriores hubo pruebas que algunos países se saltaron, como las de comprensión lectora. Y lo que hizo PISA fue realizar una estimación ‘plausible’, es decir, una proyección de lo que podían haber puntuado esos alumnos, como hacen a veces las eléctricas con el recibo de la luz, que nos cobran por lo que suponen que podemos haber gastado y no por el consumo real.Además, las diferencias económicas (a mayor nivel adquisitivo, mejor nota), sociales (a mayor emigración, peor nota) influyen. Pero también las diferencias de mentalidad de los niños en la gestión del tiempo. Son exámenes contra reloj. Según comprobó Joachim Wuttke, un profesor alemán de Ingeniería Informática, los nórdicos y centroeuropeos dan un vistazo general, contestan primero a lo que saben y no tienen apreturas; los mediterráneos van pregunta a pregunta y luego no les da tiempo.
Batiburrillo de datos
¿Cómo homogeneizar todo este batiburrillo de datos para confeccionar la dichosa liga mundial? PISA echa mano de un complejo sistema matemático llamado ‘método de evaluación de Rasch’, por cierto muy discutido por algunos matemáticos, que consideran que contiene errores. Además, un estadístico danés, Svend Kreiner, profesor emérito de la Universidad de Copenhague y discípulo del propio George Rasch, el creador del método, ya advirtió que encima PISA no lo estaba usando bien, básicamente porque no se deberían equiparar los resultados si las preguntas no tienen el mismo grado de dificultad.
PISA se defiende de los críticos
Los responsables de PISA han recibido acusaciones de oscurantismo en el tratamiento de los datos. Se defendieron con un informe de 419 páginas. No obstante, el director de PISA, Andreas Schleicher, reconoció que para ellos la comparativa entre países no era lo más importante y que podían existir discrepancias en la clasificación, dependiendo de cómo se analizan los datos. Pero es que las diferencias pueden ser tremendas, como demostró Kreiner. Aplicando el método de Rasch y con variaciones mínimas a la hora de privilegiar los parámetros, Canadá ocuparía el segundo puesto o el 22. ; Japón el octavo o el 40; y el Reino Unido, cualquiera entre el 14 y el 30.
A las críticas sobre la fiabilidad de PISA, muy fuertes en el Reino Unido, donde llevan varios años de reformas por sus resultados mediocres, los Estados Unidos, Australia, Alemania y otros países, hay que sumar ahora las suspicacias. ¿Quién se beneficia de este pique entre países? ¿Por qué los asiáticos arrasan? ¿Es mejor su modelo basado en la repetición, la memorización y la obediencia cuando muchos surcoreanos, que son los mejores del mundo, luego se estrellan cuando van a una universidad estadounidense? Además, hay muchas dudas sobre la ‘limpieza’ de China-Shanghái. ¿Hacen trampas? ¿Estamos ante una adulteración de la competición, como pasaba en el deporte con la antigua RDA?
La obsesión se convierte en negocio
En este río revuelto, alguien ha sido más listo. Pearson. Una estrategia que diseñó su anterior CEO, Marjorie Scardino. Y que sigue el actual, John Fallon. Hagamos las preguntas. Diseñemos las plataformas digitales para hacer los exámenes. Redactemos los textos para que los niños estudien y saquen buenas notas en esos exámenes. Convenzamos a los políticos para que nos los compren. Pearson dispone de think tanks y expertos a sueldo. Al fin y al cabo, es la mayor editorial educativa del mundo.Y el catálogo de nuevos productos puede ser inagotable. ¿Por qué no poner al alcance de las escuelas los test que hacen los países punteros? El prestigio que supondría para un colegio poder decir. somos mejores en matemáticas que los coreanos Dicho y hecho, empiezan a probarlo en los Estados Unidos. ¿Y por qué limitarse a estudiantes de quince años? ¿Por qué no sacar pruebas para que los adultos puedan compararse con sus hijos?
Aunque la casa matriz de Pearson está en Londres, la estrategia empezó en los Estados Unidos. Pearson consiguió en 2011 un contrato de cinco años para los exámenes oficiales de las escuelas públicas de Nueva York por 32 millones de dólares. Hubo una protesta insólita en Nueva York. Padres, alumnos y profesores de decenas de centros, todos de acuerdo por una vez, se quejaban de la cantidad de exámenes, que algunos califican de epidemia. Niños de Primaria sometidos a pruebas de tres horas. Muchos se preguntan por qué una empresa privada y con ánimo de lucro tiene tanta influencia en el sistema público. Pearson también logró el contrato para los exámenes de PISA 2015 a un módico precio: al parecer, sobre 1,3 millones de euros. Esa plataforma marca un hito, según Andreas Schleicher, el jefe de PISA. La prueba de 2015 tiene el potencial para comenzar una nueva era en los exámenes internacionales. Tenemos que hacer un uso mucho más inteligente de la tecnología. Al fin y al cabo, las destrezas digitales son las que se pedirán en el futuro a los niños.
‘El big data’, llevado a la educación
El negocio puede ser redondo. Va en la línea de la plataforma digital de Bloomberg, pero aplicado a la educación. Datos continuos que fluyen. Escuelas que suben y escuelas que bajan. Países que cotizan en rojo y en verde. No olvidemos que la galaxia Pearson es uno de los grupos mediáticos más influyentes. En un arranque de sinceridad y advirtiendo que forma parte de Pearson, The Economist señala que la industria de los exámenes internacionales está creciendo, aunque sacar conclusiones de ellos es más difícil.
Para Diane Ravitch, profesora de Educación de la Universidad de Nueva York, estamos ante la irrupción de big data [grandes datos] en las escuelas. ¿Es una manera de ayudar a estudiantes y profesores? Puede. Pero también es una fórmula empresarial para desarrollar apps, vender datos de estudiantes y hacer dinero, denuncia. De hecho, el capital riesgo ya se ha fijado en este mercado y está entrando a manos llenas en compañías digitales de creación y evaluación de exámenes, como Renaissance Learning Inc., con participación de Google Capital y en la que la firma especulativa Hellman and Friedman inyectó en marzo 1100 millones de dólares. Al contado. Son exámenes donde todo está tabulado. Los cuestionarios son tipo test. No hay lugar para salirse del guion. ¿Dónde queda la creatividad? ¿Y la imaginación? Según Ravitch, estamos perdiendo la habilidad de pensar diferente y premiando el conformismo .
¿Qué pasa en…
… Finlandia? Incluso cuando eran los mejor clasificados, eran escépticos con PISA. De hecho, los estudiantes no hacen exámenes externos hasta los 18 años. La estandarización de los exámenes mata la creatividad , dice el experto Pasi Sahlberg.
… Shanghái? La revista Time, a la vista de los resultados obtenidos por los chinos, que arrasaron en los test, se pregunta si hicieron trampas en el último PISA. Y también si los profesores preparan a los alumnos específicamente para superar con éxito esta prueba.
… Reino Unido? En el país son muy críticos con todo lo que tiene que ver con PISA. El diario The Guardian, además, ha arremetido contra la creciente influencia de Pearson en la reforma de la educación pública, que considera una privatización encubierta.
Dos visiones enfrentadas
La visionaria Marjorie Scardino
Es la empresaria más influyente del Reino Unido. Ocupó la presidencia de Pearson hasta el año pasado y fue la primera en vislumbrar que el futuro de la educación está en el uso de las tabletas. Diseñó una estrategia para monetizar los exámenes valiéndose de plataformas digitales. No es extraño que Twitter la haya fichado. Pearson, su excompañía, ha conseguido el contrato para PISA 2015.
El académico enfadado Svend Kreiner
Estadístico danés que señaló fallos en el modelo de evaluación de PISA. Las comparaciones no tienen sentido porque PISA no utiliza preguntas del mismo nivel para cada país, ni hay un solo ítem que sea igual para todos los participantes. Su discusión académica con los responsables de la OCDE ha sido tan enconada que la Universidad de Copenhague, donde enseña, ha creado un simposio en su honor. Otros muchos académicos lo apoyan. Por su parte, el coordinador de PISA reconoce que las comparaciones internacionales no son fáciles y nunca son perfectas, pero cualquiera que eche un vistazo serio a las cifras y los datos de PISA reconocerá que es una herramienta robusta y que genera confianza.
¿Qué pasa en…
… EE.UU.? El fiscal de Nueva York investigó a la multinacional Pearson por la sospechosa confluencia entre los estudios que publican las fundaciones sin ánimo de lucro de su órbita y los intereses de la compañía. Finalmente, pagó una multa de 7,5 millones de dólares.
… La India? Quedó antepenúltima de entre todos los países analizados en 2009. Las autoridades decidieron que una y no más y se desligó de PISA. Pero no ha marcado tendencia; cada vez son más los países que firman. Empezaron 32 en el año 2000 y en 2015 serán 71.
… España? Como en el Reino Unido y Australia, los mediocres resultados se usan por los gobiernos de turno como justificación para hacer reformas de las leyes educativas. A nivel práctico, eso se nota en un aumento de evaluaciones externas en los cambios de ciclo.
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¿Sabía usted que PISA no hace las mismas preguntas en todos los países? ¿Y que, además, no tienen el mismo nivel de dificultad? Le contamos lo que esconde la fiebre mundial de los test educativos.
Pisa se ha convertido en un mastodonte y su influencia es cada vez mayor. La prueba diseñada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha evolucionado. El informe PISA ha pasado de ser una herramienta para diagnosticar debilidades y fortalezas de los sistemas educativos nacionales a convertirse en una liga de países. En apariencia, con las mejores intenciones. Pero detrás de ese prurito por sacar mejores notas que el vecino se esconde algo que tiene poco que ver con la enseñanza. un negocio multimillonario.
Las claves de un gran negocio
La obsesión con los exámenes es un nuevo nicho de mercado. Y quien lo ha visto claramente es la editorial británica Pearson, una multinacional con filiales en todo el mundo, dueña además de Financial Times y The Economist y que facturó más de 6000 millones de euros en 2013. Pearson logró el contrato para los exámenes de PISA 2015, que pagaban los ministerios de Educación, y la exclusiva para la creación de la plataforma digital que los sustentará. Pearson utiliza PISA y otras pruebas similares como cabeza de puente para, según sus críticos, manejar los hilos de la educación mundial. Pearson no solo redacta los exámenes, también los corrige y aportará las herramientas informáticas a los ministerios de Educación para analizar el rendimiento casi en tiempo real, como si fuera una Bolsa de Valores, donde los que cotizan no son empresas, sino colegios y, en último término, nuestros hijos.
¿Es positivo o negativo?
Es bueno, argumentan unos, porque así no se nos escapa ningún talento. Pearson sostiene que su objetivo es revolucionar el concepto de ‘educación’ en el mundo, personalizarla y reducir costes. Es malo, sostienen otros, porque las escuelas van a pasar más tiempo examinando que enseñando. Así lo considera el académico canadiense Donald Gutstein en un informe para los profesores de la Columbia Británica (Canadá). Pearson consigue el grueso de sus ingresos de textos digitales, herramientas de enseñanza virtual, exámenes on-line Y sigue una serie de estrategias para crecer aprovechando la transición de lo físico a lo digital. Es un plan ambicioso para comercializar sus productos y servicios. Si tienen éxito, convertirán a los estudiantes en simples clientes.
¿Pero cómo hemos llegado a esto?
Hagamos historia. La primera edición de PISA fue en el año 2000 y por su carácter trianual solo se han celebrado cuatro hasta la fecha. Los resultados de la quinta se darán a conocer el año que viene. Participan 71 países, seis más que en la última (2012). PISA ha desbancado a otras pruebas internacionales como TIMMS o PIRL. Más de medio millón de alumnos de 15 años se someten a los test, que en un principio se limitaban a ciencias, matemáticas y lectura, pero que van incorporando nuevos ámbitos, como los problemas de la vida cotidiana. PISA genera un informe muy exhaustivo, con multitud de análisis. Lo de comparar a los países participantes era una estadística más, unas tablas orientativas medio escondidas en un bosque de lenguaje burocrático.
Pero la tentación de hacer una liga es culpa nuestra, de los periodistas, que nos encantan esas competiciones porque se prestan a titulares redondos, del tipo España fracasa otra vez (la media de la OCDE sería la arbitraria línea entre el aprobado y el suspenso), Finlandia se cae del podio , Los asiáticos golean Periodismo deportivo más que educativo. Y también es culpa de los políticos, que sacan pecho si la cosa ha ido bien (cuando en realidad sería mérito de la Administración anterior), o justifican una reforma educativa a su gusto si las cosas van mal. ¿Pero podemos fiarnos de PISA? ¿Sus resultados son objetivos?
¿Son fiables los datos de PISA?
Las críticas hacia PISA arrecian desde el último informe (2012). ¿Sabía usted que no son las mismas preguntas para todos los países? ¿Y que ni siquiera tienen el mismo nivel de dificultad? No solo eso, en ediciones anteriores hubo pruebas que algunos países se saltaron, como las de comprensión lectora. Y lo que hizo PISA fue realizar una estimación ‘plausible’, es decir, una proyección de lo que podían haber puntuado esos alumnos, como hacen a veces las eléctricas con el recibo de la luz, que nos cobran por lo que suponen que podemos haber gastado y no por el consumo real.Además, las diferencias económicas (a mayor nivel adquisitivo, mejor nota), sociales (a mayor emigración, peor nota) influyen. Pero también las diferencias de mentalidad de los niños en la gestión del tiempo. Son exámenes contra reloj. Según comprobó Joachim Wuttke, un profesor alemán de Ingeniería Informática, los nórdicos y centroeuropeos dan un vistazo general, contestan primero a lo que saben y no tienen apreturas; los mediterráneos van pregunta a pregunta y luego no les da tiempo.
Batiburrillo de datos
¿Cómo homogeneizar todo este batiburrillo de datos para confeccionar la dichosa liga mundial? PISA echa mano de un complejo sistema matemático llamado ‘método de evaluación de Rasch’, por cierto muy discutido por algunos matemáticos, que consideran que contiene errores. Además, un estadístico danés, Svend Kreiner, profesor emérito de la Universidad de Copenhague y discípulo del propio George Rasch, el creador del método, ya advirtió que encima PISA no lo estaba usando bien, básicamente porque no se deberían equiparar los resultados si las preguntas no tienen el mismo grado de dificultad.
PISA se defiende de los críticos
Los responsables de PISA han recibido acusaciones de oscurantismo en el tratamiento de los datos. Se defendieron con un informe de 419 páginas. No obstante, el director de PISA, Andreas Schleicher, reconoció que para ellos la comparativa entre países no era lo más importante y que podían existir discrepancias en la clasificación, dependiendo de cómo se analizan los datos. Pero es que las diferencias pueden ser tremendas, como demostró Kreiner. Aplicando el método de Rasch y con variaciones mínimas a la hora de privilegiar los parámetros, Canadá ocuparía el segundo puesto o el 22. ; Japón el octavo o el 40; y el Reino Unido, cualquiera entre el 14 y el 30.
A las críticas sobre la fiabilidad de PISA, muy fuertes en el Reino Unido, donde llevan varios años de reformas por sus resultados mediocres, los Estados Unidos, Australia, Alemania y otros países, hay que sumar ahora las suspicacias. ¿Quién se beneficia de este pique entre países? ¿Por qué los asiáticos arrasan? ¿Es mejor su modelo basado en la repetición, la memorización y la obediencia cuando muchos surcoreanos, que son los mejores del mundo, luego se estrellan cuando van a una universidad estadounidense? Además, hay muchas dudas sobre la ‘limpieza’ de China-Shanghái. ¿Hacen trampas? ¿Estamos ante una adulteración de la competición, como pasaba en el deporte con la antigua RDA?
La obsesión se convierte en negocio
En este río revuelto, alguien ha sido más listo. Pearson. Una estrategia que diseñó su anterior CEO, Marjorie Scardino. Y que sigue el actual, John Fallon. Hagamos las preguntas. Diseñemos las plataformas digitales para hacer los exámenes. Redactemos los textos para que los niños estudien y saquen buenas notas en esos exámenes. Convenzamos a los políticos para que nos los compren. Pearson dispone de think tanks y expertos a sueldo. Al fin y al cabo, es la mayor editorial educativa del mundo.Y el catálogo de nuevos productos puede ser inagotable. ¿Por qué no poner al alcance de las escuelas los test que hacen los países punteros? El prestigio que supondría para un colegio poder decir. somos mejores en matemáticas que los coreanos Dicho y hecho, empiezan a probarlo en los Estados Unidos. ¿Y por qué limitarse a estudiantes de quince años? ¿Por qué no sacar pruebas para que los adultos puedan compararse con sus hijos?
Aunque la casa matriz de Pearson está en Londres, la estrategia empezó en los Estados Unidos. Pearson consiguió en 2011 un contrato de cinco años para los exámenes oficiales de las escuelas públicas de Nueva York por 32 millones de dólares. Hubo una protesta insólita en Nueva York. Padres, alumnos y profesores de decenas de centros, todos de acuerdo por una vez, se quejaban de la cantidad de exámenes, que algunos califican de epidemia. Niños de Primaria sometidos a pruebas de tres horas. Muchos se preguntan por qué una empresa privada y con ánimo de lucro tiene tanta influencia en el sistema público. Pearson también logró el contrato para los exámenes de PISA 2015 a un módico precio: al parecer, sobre 1,3 millones de euros. Esa plataforma marca un hito, según Andreas Schleicher, el jefe de PISA. La prueba de 2015 tiene el potencial para comenzar una nueva era en los exámenes internacionales. Tenemos que hacer un uso mucho más inteligente de la tecnología. Al fin y al cabo, las destrezas digitales son las que se pedirán en el futuro a los niños.
‘El big data’, llevado a la educación
El negocio puede ser redondo. Va en la línea de la plataforma digital de Bloomberg, pero aplicado a la educación. Datos continuos que fluyen. Escuelas que suben y escuelas que bajan. Países que cotizan en rojo y en verde. No olvidemos que la galaxia Pearson es uno de los grupos mediáticos más influyentes. En un arranque de sinceridad y advirtiendo que forma parte de Pearson, The Economist señala que la industria de los exámenes internacionales está creciendo, aunque sacar conclusiones de ellos es más difícil.
Para Diane Ravitch, profesora de Educación de la Universidad de Nueva York, estamos ante la irrupción de big data [grandes datos] en las escuelas. ¿Es una manera de ayudar a estudiantes y profesores? Puede. Pero también es una fórmula empresarial para desarrollar apps, vender datos de estudiantes y hacer dinero, denuncia. De hecho, el capital riesgo ya se ha fijado en este mercado y está entrando a manos llenas en compañías digitales de creación y evaluación de exámenes, como Renaissance Learning Inc., con participación de Google Capital y en la que la firma especulativa Hellman and Friedman inyectó en marzo 1100 millones de dólares. Al contado. Son exámenes donde todo está tabulado. Los cuestionarios son tipo test. No hay lugar para salirse del guion. ¿Dónde queda la creatividad? ¿Y la imaginación? Según Ravitch, estamos perdiendo la habilidad de pensar diferente y premiando el conformismo .
¿Qué pasa en…
… Finlandia? Incluso cuando eran los mejor clasificados, eran escépticos con PISA. De hecho, los estudiantes no hacen exámenes externos hasta los 18 años. La estandarización de los exámenes mata la creatividad , dice el experto Pasi Sahlberg.
… Shanghái? La revista Time, a la vista de los resultados obtenidos por los chinos, que arrasaron en los test, se pregunta si hicieron trampas en el último PISA. Y también si los profesores preparan a los alumnos específicamente para superar con éxito esta prueba.
… Reino Unido? En el país son muy críticos con todo lo que tiene que ver con PISA. El diario The Guardian, además, ha arremetido contra la creciente influencia de Pearson en la reforma de la educación pública, que considera una privatización encubierta.
Dos visiones enfrentadas
La visionaria Marjorie Scardino
Es la empresaria más influyente del Reino Unido. Ocupó la presidencia de Pearson hasta el año pasado y fue la primera en vislumbrar que el futuro de la educación está en el uso de las tabletas. Diseñó una estrategia para monetizar los exámenes valiéndose de plataformas digitales. No es extraño que Twitter la haya fichado. Pearson, su excompañía, ha conseguido el contrato para PISA 2015.
El académico enfadado Svend Kreiner
Estadístico danés que señaló fallos en el modelo de evaluación de PISA. Las comparaciones no tienen sentido porque PISA no utiliza preguntas del mismo nivel para cada país, ni hay un solo ítem que sea igual para todos los participantes. Su discusión académica con los responsables de la OCDE ha sido tan enconada que la Universidad de Copenhague, donde enseña, ha creado un simposio en su honor. Otros muchos académicos lo apoyan. Por su parte, el coordinador de PISA reconoce que las comparaciones internacionales no son fáciles y nunca son perfectas, pero cualquiera que eche un vistazo serio a las cifras y los datos de PISA reconocerá que es una herramienta robusta y que genera confianza.
¿Qué pasa en…
… EE.UU.? El fiscal de Nueva York investigó a la multinacional Pearson por la sospechosa confluencia entre los estudios que publican las fundaciones sin ánimo de lucro de su órbita y los intereses de la compañía. Finalmente, pagó una multa de 7,5 millones de dólares.
… La India? Quedó antepenúltima de entre todos los países analizados en 2009. Las autoridades decidieron que una y no más y se desligó de PISA. Pero no ha marcado tendencia; cada vez son más los países que firman. Empezaron 32 en el año 2000 y en 2015 serán 71.
… España? Como en el Reino Unido y Australia, los mediocres resultados se usan por los gobiernos de turno como justificación para hacer reformas de las leyes educativas. A nivel práctico, eso se nota en un aumento de evaluaciones externas en los cambios de ciclo.
Por Dario Pulfer e Ines Dussel.
Desde el surgimiento de los sistemas educativos nacionales a fines del siglo XVIII, la escuela fue pensada como la forjadora de un nuevo futuro, el de los ciudadanos letrados e integrados a la vida republicana que podrían disfrutar de una movilidad social ascendente. Pero esa relación entre futuro y escuela aparece resquebrajada en la situación actual de “crisis de gobierno” e imprevisibilidad, con una amenaza del caos cada vez más presente. ¿Sigue siendo la escuela la garante de la formación ciudadana, la empleabilidad, la movilidad social, la conformación de identidades nacionales y la apertura a nuevos horizontes?
Existen signos que apuntan a pensar que esa utopía no ha muerto. Es un espectro que recorre a muchas sociedades como esperanza y como tabla de salvación ante las inusitadas formas que toma la vida social. Braudel decía que las mentalidades tardan en cambiar. Que aún existiendo cambios en la estructura material, el mundo mental tenía persistencias notables. Eso es lo que hace que nos sorprendamos ante la continuidad del imaginario educacional ascendente, forjado en otro contexto, pero que sigue modelando acciones de diversos actores. La sorpresa aumenta si consideramos que desde hace décadas venimos escuchando que la educación está en crisis.
A este imaginario extendido ampliamente en la sociedad y relativamente consolidado se le está oponiendo un discurso de carácter apocalíptico, sustentado en el “solucionismo tecnológico”. Partiendo de los problemas y de ciertas perspectivas que ven a las escuelas como organizaciones anticuadas, rígidas y poco flexibles para adaptarse a las demandas de la modernidad líquida, se plantean propuestas, incluso revoluciones, de orden tecnológico que prescinden de la historia, los actores, las relaciones de fuerzas y las tradiciones culturales. Frente al aburrimiento, la gamificación; frente al sedentarismo, la deslocalización; frente a la estructura escolar, el aprendizaje espontáneo.
Creemos que hay que poner en cuestión estas opciones para poder esbozar otros escenarios de futuro para la escuela. Por ejemplo, cabe plantearse: en una sociedad de la hiper-aceleración, ¿cómo centrar el aprendizaje en esfuerzos sostenidos en el tiempo y en el diferimiento de lo “entretenido” y lo inmediato? En una “sociedad del espectáculo” ¿qué futuro le cabe a una institución organizada en torno a rutinas y ejercicios que requieren repeticiones, con ritmos lentos y espacios estructurados? En un contexto que postula la primacía de la innovación, la respuesta inmediata y la originalidad, ¿qué valor se le otorgará a la reflexión matizada, a la transmisión de la experiencia, a la introducción sistemática a marcos de pensamiento ya conformados, pero indispensables para crear novedades? En un mundo en el que el presente se constituye en ordenador del tiempo, en el que manda el acontecimiento, lo aleatorio y lo inestable ¿cuáles son las posibilidades de transmisión intergeneracional? En un mundo en el que crece la “individualización de la referencia” (como la llama Marc Augé) poniendo en cuestión las referencias comunes, ¿cómo valorar selectivamente criterios, elementos y formas de la cultura heredada?
Las preguntas son muchas y demandan pensar en otras pedagogías y en otros contenidos. También se plantea la duda sobre si la escuela podrá sobrevivir a este contexto de nuevas demandas y presiones. ¿Es una institución de la modernidad condenada a desaparecer o languidecer, o la veremos transformarse?
Hay distintos analistas que se proponen responder a esta pregunta. Un ejemplo es el panorama prospectivo que ofreció la OCDE, que planteó tres posibles escenarios para los sistemas educativos en el futuro: el mantenimiento del statu-quo, el fortalecimiento de la institución escolar y la desaparición de la escuela. El primero sería aquel en el que todo sigue como está, con instituciones crecientemente burocratizadas y con crisis recurrentes. El segundo es el de una transformación escolar para que la escuela recobre relevancia, ya sea a través de afirmarse en su rol social de formación de las conductas y valores, o reubicando su lugar como centro de aprendizaje, con más peso de lo instruccional, más recursos y más oferta en ese plano de la formación. El tercero es el de la desaparición de los sistemas escolares, ya sea por presión del mercado y apertura de nuevas instituciones educativas no escolares, por la extensión de la sociedad de redes, o por una suerte de implosión de los sistemas ante la dificultad de reclutar nuevos docentes (un problema cada vez más agudo en algunos países del norte).
Otra prospectiva la sugirió hace tiempo Attali en su artículo “La escuela de pasado mañana”, cuando planteó que en el futuro se combinarán escenarios: habrá escuelas que desaparecerán aferradas a su lógica tradicional, jerárquica y burocrática, y otras se transformarán en “escuelas inteligentes” fuertemente imbricadas con lo tecnológico, lo que les permitirá complementar y diversificar tareas y acciones en torno al aprendizaje.
En la mayor parte de estos análisis, se habla más de una mutación de la forma escolar que de la desaparición de la institución como tal. Se propone un cambio de la forma escolar para sostener ciertas funciones de transmisión cultural (códigos que podrían llamarse civilizatorios) y de socialización (aprender a vivir juntos), junto con incorporar la lógica de aprender a aprender (incluido el de aprender a programar). El cambio de la forma escolar plantea una idea de transición, de un paso y un cambio regulado. Una transformación pactada, un cambio real menos traumático. Pueden recordarse al respecto la noción de “desarrollo próximo” de Vygotski y la perspectiva de Braudel de los tiempos de los cambios sociales: éstos son más lentos y menos radicalizados de lo que se proclama.
En el espacio actual ya podemos vislumbrar escuelas que han emprendido ese camino de cambiar la forma escolar y son nombradas en la literatura como “innovadoras”, “enriquecidas”, “emergentes”, “extendidas”, “aumentadas”, “creativas”.
De todos modos, frente a la opción de desaparición de la escuela, cabe preguntarse: ¿hay alguna otra institución social que pueda ocupar el lugar que hoy cubre la escuela? Por el lado de la producción cultural de referencias comunes, hay que reconocer que la escuela compite con otras agencias como las redes sociales y lo que queda de la televisión, que proveen saberes, lenguajes y sensibilidades no sólo a las nuevas generaciones sino también a los adultos. Pero ese encuentro está recortada por lo que cada uno puede o sabe encontrar, y se abren brechas importantes entre los sectores sociales, los perfiles de consumo y las generaciones.
Esto habla de que fortalecer la escuela puede ser la opción no sólo más deseable, sino también la que tiene más posibilidades de abrirse paso. Que la escuela desaparezca significa que la sociedad renuncia a esta introducción más sistemática y más pausada a la herencia cultural y a diálogos más amplios con la experiencia humana, al menos hasta ahora, en que no se han inventado aún instituciones que puedan cubrir sus funciones de igual manera.
La escuela puede ofrecer un contexto donde se puede descansar en otros, en una herencia acumulada, en un saber que otros nos ofrecen, en un encuentro con otros y con lo diverso, en un espacio donde uno puede equivocarse y volver a probar sin mayores consecuencias, más íntimo que las redes pese a su carácter público, y nombrado como un espacio de aprendizaje y no de performance en el mundo adulto, mundo cada vez más competitivo e imprevisible. Todo eso es un don a dar a las nuevas generaciones, que no habría que tirar por la borda.
Que la escuela pueda ser un espacio y un tiempo de esas características, no quiere decir que efectivamente lo sea siempre y en todos los casos. Necesitamos escuelas que incorporen la novedad tecnológica, tengan cada vez más pantallas y ventanas. Que sean más dialógicas y abiertas al mundo, pero conscientes de la necesidad de defender su especificidad en la transmisión y recreación de la cultura y el conocimiento. Pero estamos convencidos que necesitamos escuelas.
Si el horizonte es la desinstitucionalización, la desescolarización y el fin del espacio público escolar, las sociedades humanas perderán uno de sus inventos más maravillosos y algo muy valioso para su propia preservación y futuro. La respuesta a la situación actual del sistema escolar no pasa entonces por reemplazar las escuelas existentes por plataformas en línea que ofrezcan contenidos recortados a medida del gusto de cada consumidor, sino por potenciar el espacio escolar con usos más complejos y más enriquecedores de las nuevas tecnologías, y con una apuesta más profunda por recrear el encuentro entre generaciones en la transmisión y renovación de la herencia cultural.
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Desde el surgimiento de los sistemas educativos nacionales a fines del siglo XVIII, la escuela fue pensada como la forjadora de un nuevo futuro, el de los ciudadanos letrados e integrados a la vida republicana que podrían disfrutar de una movilidad social ascendente. Pero esa relación entre futuro y escuela aparece resquebrajada en la situación actual de “crisis de gobierno” e imprevisibilidad, con una amenaza del caos cada vez más presente. ¿Sigue siendo la escuela la garante de la formación ciudadana, la empleabilidad, la movilidad social, la conformación de identidades nacionales y la apertura a nuevos horizontes?
Existen signos que apuntan a pensar que esa utopía no ha muerto. Es un espectro que recorre a muchas sociedades como esperanza y como tabla de salvación ante las inusitadas formas que toma la vida social. Braudel decía que las mentalidades tardan en cambiar. Que aún existiendo cambios en la estructura material, el mundo mental tenía persistencias notables. Eso es lo que hace que nos sorprendamos ante la continuidad del imaginario educacional ascendente, forjado en otro contexto, pero que sigue modelando acciones de diversos actores. La sorpresa aumenta si consideramos que desde hace décadas venimos escuchando que la educación está en crisis.
A este imaginario extendido ampliamente en la sociedad y relativamente consolidado se le está oponiendo un discurso de carácter apocalíptico, sustentado en el “solucionismo tecnológico”. Partiendo de los problemas y de ciertas perspectivas que ven a las escuelas como organizaciones anticuadas, rígidas y poco flexibles para adaptarse a las demandas de la modernidad líquida, se plantean propuestas, incluso revoluciones, de orden tecnológico que prescinden de la historia, los actores, las relaciones de fuerzas y las tradiciones culturales. Frente al aburrimiento, la gamificación; frente al sedentarismo, la deslocalización; frente a la estructura escolar, el aprendizaje espontáneo.
Creemos que hay que poner en cuestión estas opciones para poder esbozar otros escenarios de futuro para la escuela. Por ejemplo, cabe plantearse: en una sociedad de la hiper-aceleración, ¿cómo centrar el aprendizaje en esfuerzos sostenidos en el tiempo y en el diferimiento de lo “entretenido” y lo inmediato? En una “sociedad del espectáculo” ¿qué futuro le cabe a una institución organizada en torno a rutinas y ejercicios que requieren repeticiones, con ritmos lentos y espacios estructurados? En un contexto que postula la primacía de la innovación, la respuesta inmediata y la originalidad, ¿qué valor se le otorgará a la reflexión matizada, a la transmisión de la experiencia, a la introducción sistemática a marcos de pensamiento ya conformados, pero indispensables para crear novedades? En un mundo en el que el presente se constituye en ordenador del tiempo, en el que manda el acontecimiento, lo aleatorio y lo inestable ¿cuáles son las posibilidades de transmisión intergeneracional? En un mundo en el que crece la “individualización de la referencia” (como la llama Marc Augé) poniendo en cuestión las referencias comunes, ¿cómo valorar selectivamente criterios, elementos y formas de la cultura heredada?
Las preguntas son muchas y demandan pensar en otras pedagogías y en otros contenidos. También se plantea la duda sobre si la escuela podrá sobrevivir a este contexto de nuevas demandas y presiones. ¿Es una institución de la modernidad condenada a desaparecer o languidecer, o la veremos transformarse?
Hay distintos analistas que se proponen responder a esta pregunta. Un ejemplo es el panorama prospectivo que ofreció la OCDE, que planteó tres posibles escenarios para los sistemas educativos en el futuro: el mantenimiento del statu-quo, el fortalecimiento de la institución escolar y la desaparición de la escuela. El primero sería aquel en el que todo sigue como está, con instituciones crecientemente burocratizadas y con crisis recurrentes. El segundo es el de una transformación escolar para que la escuela recobre relevancia, ya sea a través de afirmarse en su rol social de formación de las conductas y valores, o reubicando su lugar como centro de aprendizaje, con más peso de lo instruccional, más recursos y más oferta en ese plano de la formación. El tercero es el de la desaparición de los sistemas escolares, ya sea por presión del mercado y apertura de nuevas instituciones educativas no escolares, por la extensión de la sociedad de redes, o por una suerte de implosión de los sistemas ante la dificultad de reclutar nuevos docentes (un problema cada vez más agudo en algunos países del norte).
Otra prospectiva la sugirió hace tiempo Attali en su artículo “La escuela de pasado mañana”, cuando planteó que en el futuro se combinarán escenarios: habrá escuelas que desaparecerán aferradas a su lógica tradicional, jerárquica y burocrática, y otras se transformarán en “escuelas inteligentes” fuertemente imbricadas con lo tecnológico, lo que les permitirá complementar y diversificar tareas y acciones en torno al aprendizaje.
En la mayor parte de estos análisis, se habla más de una mutación de la forma escolar que de la desaparición de la institución como tal. Se propone un cambio de la forma escolar para sostener ciertas funciones de transmisión cultural (códigos que podrían llamarse civilizatorios) y de socialización (aprender a vivir juntos), junto con incorporar la lógica de aprender a aprender (incluido el de aprender a programar). El cambio de la forma escolar plantea una idea de transición, de un paso y un cambio regulado. Una transformación pactada, un cambio real menos traumático. Pueden recordarse al respecto la noción de “desarrollo próximo” de Vygotski y la perspectiva de Braudel de los tiempos de los cambios sociales: éstos son más lentos y menos radicalizados de lo que se proclama.
En el espacio actual ya podemos vislumbrar escuelas que han emprendido ese camino de cambiar la forma escolar y son nombradas en la literatura como “innovadoras”, “enriquecidas”, “emergentes”, “extendidas”, “aumentadas”, “creativas”.
De todos modos, frente a la opción de desaparición de la escuela, cabe preguntarse: ¿hay alguna otra institución social que pueda ocupar el lugar que hoy cubre la escuela? Por el lado de la producción cultural de referencias comunes, hay que reconocer que la escuela compite con otras agencias como las redes sociales y lo que queda de la televisión, que proveen saberes, lenguajes y sensibilidades no sólo a las nuevas generaciones sino también a los adultos. Pero ese encuentro está recortada por lo que cada uno puede o sabe encontrar, y se abren brechas importantes entre los sectores sociales, los perfiles de consumo y las generaciones.
Esto habla de que fortalecer la escuela puede ser la opción no sólo más deseable, sino también la que tiene más posibilidades de abrirse paso. Que la escuela desaparezca significa que la sociedad renuncia a esta introducción más sistemática y más pausada a la herencia cultural y a diálogos más amplios con la experiencia humana, al menos hasta ahora, en que no se han inventado aún instituciones que puedan cubrir sus funciones de igual manera.
La escuela puede ofrecer un contexto donde se puede descansar en otros, en una herencia acumulada, en un saber que otros nos ofrecen, en un encuentro con otros y con lo diverso, en un espacio donde uno puede equivocarse y volver a probar sin mayores consecuencias, más íntimo que las redes pese a su carácter público, y nombrado como un espacio de aprendizaje y no de performance en el mundo adulto, mundo cada vez más competitivo e imprevisible. Todo eso es un don a dar a las nuevas generaciones, que no habría que tirar por la borda.
Que la escuela pueda ser un espacio y un tiempo de esas características, no quiere decir que efectivamente lo sea siempre y en todos los casos. Necesitamos escuelas que incorporen la novedad tecnológica, tengan cada vez más pantallas y ventanas. Que sean más dialógicas y abiertas al mundo, pero conscientes de la necesidad de defender su especificidad en la transmisión y recreación de la cultura y el conocimiento. Pero estamos convencidos que necesitamos escuelas.
Si el horizonte es la desinstitucionalización, la desescolarización y el fin del espacio público escolar, las sociedades humanas perderán uno de sus inventos más maravillosos y algo muy valioso para su propia preservación y futuro. La respuesta a la situación actual del sistema escolar no pasa entonces por reemplazar las escuelas existentes por plataformas en línea que ofrezcan contenidos recortados a medida del gusto de cada consumidor, sino por potenciar el espacio escolar con usos más complejos y más enriquecedores de las nuevas tecnologías, y con una apuesta más profunda por recrear el encuentro entre generaciones en la transmisión y renovación de la herencia cultural.
El intelectual francés, experto en el sistema escolar, aprovechó su visita a Chile para conversar con El Mostrador. Preocupado por fenómenos como Donald Trump, el Brexit o el aumento por todas partes de la popularidad de una derecha que llama “extrema”, con un discurso nacionalista, xenófobo y cuasifascista, afirma que lo que está unido a “la derechización de la derecha es la descomposición de la izquierda”. Todas, cuestiones asociadas a la formación de ciudadanía desde lo que considera una escuela en crisis: “Si miramos los resultados de pruebas nacionales e internacionales, uno se debe persuadir de que el sistema ya no funciona y que somos incapaces de decir que debemos hacer otra cosa”.
François Dubet viene de ser acusado, nada más y nada menos, como uno de los “asesinos” de la escuela francesa. Se trata de una publicación sensasionalista hecha por una periodista parisina (Mais qui sont les assassins de l'Ecole?, de Anne Barjon) y que causó un poco de revuelo en el ambiente educativo francés. Él se lo toma con humor, a pesar del malestar que le causó. Se vale de la ocasión, como el intelectual que es, para perfilar sus ideas y contestar a través de uno de sus últimos libros, escrito con la experta Marie Duru-Bellat, y titulado 10 propositions pour changer d'école.
Aprovechamos, pues, de conversar sobre su último libro con François Dubet, de visita en Chile, producto de una invitación hecha por Alexis Cortés, académico del Departamento de Sociología de la Universidad Alberto Hurtado, en el marco de un proyecto Fondecyt que investiga la ochentera y mítica ONG –muy MAPU, muy “Touraine boys”– llamada SUR. Uno de los emblemáticos jóvenes sociólogos que trabajaron en SUR fue el hoy lobbista y liberal Eugenio Tironi, que por aquellos años estudiaba a los pobladores pobres chilenos.
Dubet recuerda esos años vivamente, conoce desde dentro esa historia, pues era parte del equipo de sociólogos franceses que acogieron a estos jóvenes idealistas de izquierda. ¿Qué le sucedió a toda esa generación? Confiesa que es un tema que le inquieta desde el punto de vista sociológico también, es decir, desde el punto de vista de la crisis intelectual del pensamiento de izquierda.
¿Reformar o reemplazar el sistema escolar?
Sin más preámbulos, vamos de lleno al tema que le ha dado renombre mundial: la comprensión sociológica de la escuela y de los sistemas escolares.
Dubet afirma de entrada y directamente que “sufrimos hace ya algún tiempo de una suerte de febrilidad de reformas escolares que no cambian nada; son reformas que lo único que hacen es fatigar aún más a los profesores y los vuelven escépticos: ellos ya no creen más en las reformas, porque cambian todo el tiempo las cosas y seguimos haciendo lo mismo, decimos que siempre cambiamos todo, pero en realidad no cambiamos nada”.
Lo que sucede, profundiza, es que “la escuela ha cambiado completamente de naturaleza, principalmente a causa de la masificación escolar. Y así, desde hace años que hemos querido cambiar el sistema escolar, es decir, hacerle reformas y más reformas e instalar vez por vez dispositivos especiales, pero en realidad hemos hecho todo eso para evitar –fundamentalmente– lo que de verdad debiésemos hacer, que es cambiar de sistema escolar. Hacemos reformas para evitar decir que el sistemas escolar no es más el mismo y que es necesario entonces pasar a otro modelo escolar”.
Prosigue, serio y concentrado en esta idea: “Es por eso que hemos elegido ese título un poco sutil para mi último libro, para decir que ya no basta ni es necesario seguir insistiendo con reformas localizadas para seguir mejorando el sistema escolar: hoy es necesario verdaderamente cambiar la naturaleza misma del sistema, redefinir los saberes, redefinir la manera de aprender, los aprendizajes, redefinir la comunidad escolar, etc. etc.”.
Huelga advertir que su último libro no hace referencia a cambiar el sistema escolar, sino a cambiar de sistema escolar, por ello el título 10 propositions pour changer d'école, para profundizar que –como dice él– “si miramos los resultados de pruebas nacionales e internacionales, uno se debe persuadir de que el sistema ya no funciona y que somos incapaces de decir que debemos hacer otra cosa”.
¿Lecciones de democracia o prácticas democráticas?
Si bien es cierto que la escuela fue hecha para formar a ciudadanos y que, como a cualquier persona, le inquieta el traumatismo del terrorismo y de las tragedias que afectan al mundo contemporáneo, mucho más le inquieta el darse cuenta de que “muchos estudiantes no están comprometidos con este sistema ciudadano democrático, que no creen más en este sistema”.
El problema es que la respuesta más común ante este problema está ligada al fenómeno de la derechización del pensamiento de derecha, es decir, se afirma rápidamente “que hay que volver a una escuela más exigente y más estricta con el laicismo. Yo en cambio defiendo la idea de que hoy en día, en una sociedad más abierta y más democrática, hay que encontrar otro modo de formación de ciudadanos. La democracia no se aprende dando clases de democracia, sino con prácticas democráticas en la escuela: es necesario que los estudiantes aprendan a respetar a los otros pero en la vida escolar –enfatiza–, que aprendan la tolerancia pero en la vida escolar, que se aprenda la solidaridad pero en la vida escolar, y no según el modelo tradicional, que consiste en dar clases o lecciones de democracia en paralelo de la vida, que suponemos sigue su curso como si nada. Hoy las escuelas deben ser más consistentes y fuertes y activas en esto de las prácticas democráticas”.
Todo esto lo afirma François Dubet, preocupado además por fenómenos como Donald Trump, el Brexit o el aumento por todas partes de la popularidad de una derecha que llama “extrema”, con un discurso nacionalista, xenófobo y cuasifascista. Afirma que lo que está unido a “la derechización de la derecha es la descomposición de la izquierda”.
Ciertamente que “todo esto no es un problema escolar en sí mismo, es un mecanismo que sobrepasa a la escuela, pero es claro que la escuela debe reaccionar a esto, y debe encontrar una manera de educar a los niños en un sentimiento de vida en común. Y esto quiere decir dos cosas: de una parte se deben limitar las desigualdades escolares, porque si les decimos a los jóvenes que estamos en un mundo común y estamos creando al mismo tiempo desigualdades extremas, nuestro discurso es casi ridículo; y, por otra parte, se debe crear, más allá de diferencias culturales, religiosas y sociales, una escuela que construya la vida en común pero desde la vida escolar misma, no con simples lecciones”.
La escuela no es el centro de la vida
Termina, recordando un tema que para él, en su último libro, es crucial: esa especie de círculo vicioso en el que estamos al colocar a la escuela al centro de todo. “Todo pasa como si todo se jugara en la escuela; la escuela tiene prácticamente el monopolio de la definición de la valorización de los individuos. Esto tiene un efecto desastroso para la escuela misma, esto hace que se aumente la competición escolar porque no hay otra elección que la escuela; pero, al mismo tiempo, sabemos que la acentuación de competición escolar tiene además un efecto desastroso sobre el aumento de la desigualdad escolar. Debemos encontrar otra manera para calificarnos y valorizarnos como individuos. En otros países perder el match de la escuela no significa perderlo todo en la vida –pienso en los países escandinavos–, pues hay otros sistemas de calificación y formación de y para los individuos en la vida, no todo se termina con la escuela, en realidad la vida sigue después de la escuela”, señala.
Concluye, con mucho énfasis: “Hacemos como si todo se jugara en la escuela, pero en realidad no podemos demandar a la escuela tener el monopolio de la definición de la valorización de los individuos: eso me parece escandaloso”.
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François Dubet viene de ser acusado, nada más y nada menos, como uno de los “asesinos” de la escuela francesa. Se trata de una publicación sensasionalista hecha por una periodista parisina (Mais qui sont les assassins de l'Ecole?, de Anne Barjon) y que causó un poco de revuelo en el ambiente educativo francés. Él se lo toma con humor, a pesar del malestar que le causó. Se vale de la ocasión, como el intelectual que es, para perfilar sus ideas y contestar a través de uno de sus últimos libros, escrito con la experta Marie Duru-Bellat, y titulado 10 propositions pour changer d'école.
Aprovechamos, pues, de conversar sobre su último libro con François Dubet, de visita en Chile, producto de una invitación hecha por Alexis Cortés, académico del Departamento de Sociología de la Universidad Alberto Hurtado, en el marco de un proyecto Fondecyt que investiga la ochentera y mítica ONG –muy MAPU, muy “Touraine boys”– llamada SUR. Uno de los emblemáticos jóvenes sociólogos que trabajaron en SUR fue el hoy lobbista y liberal Eugenio Tironi, que por aquellos años estudiaba a los pobladores pobres chilenos.
Dubet recuerda esos años vivamente, conoce desde dentro esa historia, pues era parte del equipo de sociólogos franceses que acogieron a estos jóvenes idealistas de izquierda. ¿Qué le sucedió a toda esa generación? Confiesa que es un tema que le inquieta desde el punto de vista sociológico también, es decir, desde el punto de vista de la crisis intelectual del pensamiento de izquierda.
¿Reformar o reemplazar el sistema escolar?
Sin más preámbulos, vamos de lleno al tema que le ha dado renombre mundial: la comprensión sociológica de la escuela y de los sistemas escolares.
Dubet afirma de entrada y directamente que “sufrimos hace ya algún tiempo de una suerte de febrilidad de reformas escolares que no cambian nada; son reformas que lo único que hacen es fatigar aún más a los profesores y los vuelven escépticos: ellos ya no creen más en las reformas, porque cambian todo el tiempo las cosas y seguimos haciendo lo mismo, decimos que siempre cambiamos todo, pero en realidad no cambiamos nada”.
Lo que sucede, profundiza, es que “la escuela ha cambiado completamente de naturaleza, principalmente a causa de la masificación escolar. Y así, desde hace años que hemos querido cambiar el sistema escolar, es decir, hacerle reformas y más reformas e instalar vez por vez dispositivos especiales, pero en realidad hemos hecho todo eso para evitar –fundamentalmente– lo que de verdad debiésemos hacer, que es cambiar de sistema escolar. Hacemos reformas para evitar decir que el sistemas escolar no es más el mismo y que es necesario entonces pasar a otro modelo escolar”.
Prosigue, serio y concentrado en esta idea: “Es por eso que hemos elegido ese título un poco sutil para mi último libro, para decir que ya no basta ni es necesario seguir insistiendo con reformas localizadas para seguir mejorando el sistema escolar: hoy es necesario verdaderamente cambiar la naturaleza misma del sistema, redefinir los saberes, redefinir la manera de aprender, los aprendizajes, redefinir la comunidad escolar, etc. etc.”.
Huelga advertir que su último libro no hace referencia a cambiar el sistema escolar, sino a cambiar de sistema escolar, por ello el título 10 propositions pour changer d'école, para profundizar que –como dice él– “si miramos los resultados de pruebas nacionales e internacionales, uno se debe persuadir de que el sistema ya no funciona y que somos incapaces de decir que debemos hacer otra cosa”.
¿Lecciones de democracia o prácticas democráticas?
Si bien es cierto que la escuela fue hecha para formar a ciudadanos y que, como a cualquier persona, le inquieta el traumatismo del terrorismo y de las tragedias que afectan al mundo contemporáneo, mucho más le inquieta el darse cuenta de que “muchos estudiantes no están comprometidos con este sistema ciudadano democrático, que no creen más en este sistema”.
El problema es que la respuesta más común ante este problema está ligada al fenómeno de la derechización del pensamiento de derecha, es decir, se afirma rápidamente “que hay que volver a una escuela más exigente y más estricta con el laicismo. Yo en cambio defiendo la idea de que hoy en día, en una sociedad más abierta y más democrática, hay que encontrar otro modo de formación de ciudadanos. La democracia no se aprende dando clases de democracia, sino con prácticas democráticas en la escuela: es necesario que los estudiantes aprendan a respetar a los otros pero en la vida escolar –enfatiza–, que aprendan la tolerancia pero en la vida escolar, que se aprenda la solidaridad pero en la vida escolar, y no según el modelo tradicional, que consiste en dar clases o lecciones de democracia en paralelo de la vida, que suponemos sigue su curso como si nada. Hoy las escuelas deben ser más consistentes y fuertes y activas en esto de las prácticas democráticas”.
Todo esto lo afirma François Dubet, preocupado además por fenómenos como Donald Trump, el Brexit o el aumento por todas partes de la popularidad de una derecha que llama “extrema”, con un discurso nacionalista, xenófobo y cuasifascista. Afirma que lo que está unido a “la derechización de la derecha es la descomposición de la izquierda”.
Ciertamente que “todo esto no es un problema escolar en sí mismo, es un mecanismo que sobrepasa a la escuela, pero es claro que la escuela debe reaccionar a esto, y debe encontrar una manera de educar a los niños en un sentimiento de vida en común. Y esto quiere decir dos cosas: de una parte se deben limitar las desigualdades escolares, porque si les decimos a los jóvenes que estamos en un mundo común y estamos creando al mismo tiempo desigualdades extremas, nuestro discurso es casi ridículo; y, por otra parte, se debe crear, más allá de diferencias culturales, religiosas y sociales, una escuela que construya la vida en común pero desde la vida escolar misma, no con simples lecciones”.
La escuela no es el centro de la vida
Termina, recordando un tema que para él, en su último libro, es crucial: esa especie de círculo vicioso en el que estamos al colocar a la escuela al centro de todo. “Todo pasa como si todo se jugara en la escuela; la escuela tiene prácticamente el monopolio de la definición de la valorización de los individuos. Esto tiene un efecto desastroso para la escuela misma, esto hace que se aumente la competición escolar porque no hay otra elección que la escuela; pero, al mismo tiempo, sabemos que la acentuación de competición escolar tiene además un efecto desastroso sobre el aumento de la desigualdad escolar. Debemos encontrar otra manera para calificarnos y valorizarnos como individuos. En otros países perder el match de la escuela no significa perderlo todo en la vida –pienso en los países escandinavos–, pues hay otros sistemas de calificación y formación de y para los individuos en la vida, no todo se termina con la escuela, en realidad la vida sigue después de la escuela”, señala.
Concluye, con mucho énfasis: “Hacemos como si todo se jugara en la escuela, pero en realidad no podemos demandar a la escuela tener el monopolio de la definición de la valorización de los individuos: eso me parece escandaloso”.
Un artículo de Enrique Díez Gutiérrez. Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León. Coordinador del Área Federal de Educación de IU.
Numerosos expertos, como el catedrático de sociología de la educación Julio Carabaña, demuestran sólidamente que este programa de evaluación estandarizada carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas. La razón principal es que las pruebas de este examen miden capacidades muy generales que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por ello, como incluso reconoce PISA en sus propios textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”.
De ahí, plantea, la inadmisible pretensión de este organismo económico, la OCDE, que manifiesta que su intención es utilizar PISA para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. No sólo porque las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de las escuelas, sino porque ni siquiera dependen de los cambios pedagógicos y políticos que PISA propone. Por eso cada vez más expertos consideran que PISA no solo es un fracaso, sino un fraude, pues no sirve para cumplir su objetivo principal, que es ayudar a la mejora de las escuelas y los sistemas educativos.
En 2007, un grupo de investigadoras e investigadores analizó de forma pormenorizada la metodología de PISA y publicó sus conclusiones en el libro PISA according to PISA. Además de asegurar que los rankings que comparan los resultados entre países “están basados en tantos puntos débiles que deben ser abandonados de inmediato”, apuntaron que los productos asociados a PISA, como los análisis sobre cómo deben ser las buenas escuelas o las diferencias entre los distintos sistemas educativos, “van mucho más allá de lo que permite una aproximación cauta a estos datos. Son en su mayoría pura especulación”.
Otra crítica extendida es que PISA sólo evalúa los conocimientos y competencias de alumnado de 15 años en matemáticas, ciencia y compresión lectora, pero ni realiza un seguimiento longitudinal de la evolución de los estudiantes, ni se para a analizar qué saben de otras materias o habilidades que van de la historia a la filosofía, a la creatividad o al arte. Es más, convierte en secundarios y marginales estos saberes que “distraen” de que se tenga un buen resultado en las pruebas PISA. Por eso no es de extrañar que la LOMCE, en coherencia, haya suprimido buena parte de Filosofía o de enseñanzas artísticas y musicales.
En este sentido, expertas latinoamericanas se preguntan si lo que mide PISA es la creatividad o la adaptación al modelo neoliberal de nuestros jóvenes: “Se pretende presentar la estandarización bajo los ropajes de la objetividad cuando lo cierto es que en el fondo encubre la pretensión de hegemonizar, a través de su medición, los valores de una determinada sociedad. ¿Por qué no observar el desarrollo de las emociones, las capacidades de interrelación, la creatividad de los jóvenes en su contexto cultural y social?”.
Recientemente 83 expertos internacionales muy reconocidos en educación enviaron una carta al director del programa PISA, expresando su preocupación por que, como resultado de PISA, muchos países están reformando sus sistemas educativos, buscando soluciones a corto plazo, con la esperanza de mejorar en el ranking, pese a que la investigación muestra que los cambios duraderos en las prácticas educativas necesitan décadas.
Otras críticas se centran en la aplicación de las mismas pruebas estandarizadas a alumnado de 15 años, independientemente de las diferencias significativas en relación a su proceso educativo y a su escolaridad, e indistintamente del curso en el que se encuentren y de los contenidos que hayan estudiado (cuando en España hay una alta tasa de repetición entre el alumnado de 15 años).
Se critica que se compare lo que no es comparable. No es lo mismo un colegio en un centro urbano que en un área rural o una zona suburbial. No es lo mismo educar a jóvenes en situación de riesgo o con graves dificultades de aprendizaje que a estudiantes procedentes de las élites culturales de un país. Es más, una escuela puede desarrollar un proceso educativo muy bueno sin que esto se refleje necesariamente en puntajes altos en las pruebas PISA. Pero, en todo caso, PISA no tiene en cuenta dónde está la escuela, de dónde se partía cuando se inició el proceso educativo o que transformaciones se han logrado con la intervención pedagógica.
También se critica el negativo papel que desempeñan este tipo de pruebas estandarizadas internacionales en promover la competencia, etiquetando y clasificando alumnado y docentes en función de su rendimiento.
Además, estas pruebas “miden lo que puede ser medido”. Es decir, los estudiantes seleccionen la respuesta correcta, pero no pueden medir más. Las puntuaciones no dicen nada acerca de la imaginación o la creatividad de los estudiantes, su capacidad para hacer buenas preguntas, su inventiva, su capacidad crítica y de transformación justa del mundo. La obsesión de preparase para este tipo de exámenes estandarizados da un peso excesivo a las habilidades para seguir instrucciones y procedimientos, en desmedro de verdaderas competencias de innovación o creatividad.
Más críticas apuntan a la concepción homogeneizadora de las pruebas sin tener en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de cada país y región, cuestionando los sesgos socioculturales de los ítems de las pruebas. Como si solo existiera un mundo, una única cultura y una única forma de insertarse productivamente en este mundo.
También se preguntan para qué seguir haciendo estas pruebas tan costosas y que suponen un desembolso público muy considerable, en un contexto de recortes continuados en lo educativo, puesto que reiteran periódicamente lo que ya de hecho sabemos. Los resultados de estas pruebas estandarizadas nada aportan que no sepamos sobre el funcionamiento de nuestros sistemas escolares.
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Numerosos expertos, como el catedrático de sociología de la educación Julio Carabaña, demuestran sólidamente que este programa de evaluación estandarizada carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas. La razón principal es que las pruebas de este examen miden capacidades muy generales que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por ello, como incluso reconoce PISA en sus propios textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”.
De ahí, plantea, la inadmisible pretensión de este organismo económico, la OCDE, que manifiesta que su intención es utilizar PISA para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. No sólo porque las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de las escuelas, sino porque ni siquiera dependen de los cambios pedagógicos y políticos que PISA propone. Por eso cada vez más expertos consideran que PISA no solo es un fracaso, sino un fraude, pues no sirve para cumplir su objetivo principal, que es ayudar a la mejora de las escuelas y los sistemas educativos.
En 2007, un grupo de investigadoras e investigadores analizó de forma pormenorizada la metodología de PISA y publicó sus conclusiones en el libro PISA according to PISA. Además de asegurar que los rankings que comparan los resultados entre países “están basados en tantos puntos débiles que deben ser abandonados de inmediato”, apuntaron que los productos asociados a PISA, como los análisis sobre cómo deben ser las buenas escuelas o las diferencias entre los distintos sistemas educativos, “van mucho más allá de lo que permite una aproximación cauta a estos datos. Son en su mayoría pura especulación”.
Otra crítica extendida es que PISA sólo evalúa los conocimientos y competencias de alumnado de 15 años en matemáticas, ciencia y compresión lectora, pero ni realiza un seguimiento longitudinal de la evolución de los estudiantes, ni se para a analizar qué saben de otras materias o habilidades que van de la historia a la filosofía, a la creatividad o al arte. Es más, convierte en secundarios y marginales estos saberes que “distraen” de que se tenga un buen resultado en las pruebas PISA. Por eso no es de extrañar que la LOMCE, en coherencia, haya suprimido buena parte de Filosofía o de enseñanzas artísticas y musicales.
En este sentido, expertas latinoamericanas se preguntan si lo que mide PISA es la creatividad o la adaptación al modelo neoliberal de nuestros jóvenes: “Se pretende presentar la estandarización bajo los ropajes de la objetividad cuando lo cierto es que en el fondo encubre la pretensión de hegemonizar, a través de su medición, los valores de una determinada sociedad. ¿Por qué no observar el desarrollo de las emociones, las capacidades de interrelación, la creatividad de los jóvenes en su contexto cultural y social?”.
Recientemente 83 expertos internacionales muy reconocidos en educación enviaron una carta al director del programa PISA, expresando su preocupación por que, como resultado de PISA, muchos países están reformando sus sistemas educativos, buscando soluciones a corto plazo, con la esperanza de mejorar en el ranking, pese a que la investigación muestra que los cambios duraderos en las prácticas educativas necesitan décadas.
Otras críticas se centran en la aplicación de las mismas pruebas estandarizadas a alumnado de 15 años, independientemente de las diferencias significativas en relación a su proceso educativo y a su escolaridad, e indistintamente del curso en el que se encuentren y de los contenidos que hayan estudiado (cuando en España hay una alta tasa de repetición entre el alumnado de 15 años).
Se critica que se compare lo que no es comparable. No es lo mismo un colegio en un centro urbano que en un área rural o una zona suburbial. No es lo mismo educar a jóvenes en situación de riesgo o con graves dificultades de aprendizaje que a estudiantes procedentes de las élites culturales de un país. Es más, una escuela puede desarrollar un proceso educativo muy bueno sin que esto se refleje necesariamente en puntajes altos en las pruebas PISA. Pero, en todo caso, PISA no tiene en cuenta dónde está la escuela, de dónde se partía cuando se inició el proceso educativo o que transformaciones se han logrado con la intervención pedagógica.
También se critica el negativo papel que desempeñan este tipo de pruebas estandarizadas internacionales en promover la competencia, etiquetando y clasificando alumnado y docentes en función de su rendimiento.
Además, estas pruebas “miden lo que puede ser medido”. Es decir, los estudiantes seleccionen la respuesta correcta, pero no pueden medir más. Las puntuaciones no dicen nada acerca de la imaginación o la creatividad de los estudiantes, su capacidad para hacer buenas preguntas, su inventiva, su capacidad crítica y de transformación justa del mundo. La obsesión de preparase para este tipo de exámenes estandarizados da un peso excesivo a las habilidades para seguir instrucciones y procedimientos, en desmedro de verdaderas competencias de innovación o creatividad.
Más críticas apuntan a la concepción homogeneizadora de las pruebas sin tener en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de cada país y región, cuestionando los sesgos socioculturales de los ítems de las pruebas. Como si solo existiera un mundo, una única cultura y una única forma de insertarse productivamente en este mundo.
También se preguntan para qué seguir haciendo estas pruebas tan costosas y que suponen un desembolso público muy considerable, en un contexto de recortes continuados en lo educativo, puesto que reiteran periódicamente lo que ya de hecho sabemos. Los resultados de estas pruebas estandarizadas nada aportan que no sepamos sobre el funcionamiento de nuestros sistemas escolares.
Un artículo de Enrique Díez Gutiérrez. Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León. Coordinador del Área Federal de Educación de IU.
El éxito mediático y político del informe PISA se debe, sobre todo, a que los resultados se publican en forma de ranking o clasificación mundial y un sector político los utilizan para justificar sus reformas y atacar las de sus contrarios.
De hecho, habitualmente las nuevas leyes educativas se han tendido a justificar tratando de presentar una imagen de catástrofe del sistema educativo anterior. Fracaso y violencia escolar se utilizaron con el intento de implantar la LOCE por el Partido Popular en el 2002. Se justificaban así los dos ejes de la nueva ley: la ideología del esfuerzo y el mérito, que convertía a las “víctimas” (el alumnado) en culpables –de los resultados– si no se esforzaban lo suficiente, y la imposición de la disciplina, que convertía al profesorado en autoridad disciplinaria que debía “meterlos en cintura”.
Con PISA, los políticos conservadores, neoliberales e incluso socialdemócratas, han introducido otra nueva variable en la ecuación de la catástrofe educativa para justificar sus propuestas de reformas educativas: la incapacidad de brillar en el palmarés de la excelencia de los rankings internacionales (tradicional método escolar “jesuítico” de competición escolar), pero con el lenguaje renovado de la excelencia académica y las competencias.
Toda esta “neolengua”, con sabor a presunta modernidad importada del mundo empresarial, nos sitúa en ese paradigma educativo mercantilista neoliberal que en el artículo anterior describíamos, en el que se propone “medir” determinadas competencias y obtener así resultados “comparables” que se ofrecen en forma de clasificación o ranking, como si de una liga de futbol se tratara. Los “clientes” pueden comparar y seleccionar el “producto educativo” de ese ranking que mejores ventajas competitivas les ofrezca, de cara al futuro laboral de su prole. Ya no se plantea, por tanto, la educación como un derecho de todos los niños y las niñas, que se ha de garantizar en igualdad de condiciones desde la equidad y la justicia social, sino como una inversión personal en la que cada familia o individuo compite por conseguir la mejor rentabilidad posible de dicha inversión.
De esta forma, cada vez que aparece un informe PISA o cualquier otro de los rankings internacionales, el catastrofismo se apodera de los partidos conservadores, neoliberales y socialdemócratas y de sus medios de comunicación afines. Con titulares sesgados que tratan de generar alarma social: “España a la cola de la OCDE”. Parecen querer anunciar una “hecatombe” que, además, si nos fijamos en los datos es suficientemente irrelevante. Pues no parece realmente catastrófico, como analizan los expertos, que un hijo obtuviese un 6 de nota media y otro un 5,93.
Pero los titulares como “Suspenso en PISA”, “A la cola en…” tienden a exacerbar aún más el modelo de competitividad entre las instituciones docentes y entre países, que se instaura con este tipo de informes, completamente ajeno a los principios educativos y a la cooperación y construcción del aprendizaje y de la ciencia que ha venido presidiendo el conocimiento colectivo de la especie humana y su avance en todos los campos del saber.
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El éxito mediático y político del informe PISA se debe, sobre todo, a que los resultados se publican en forma de ranking o clasificación mundial y un sector político los utilizan para justificar sus reformas y atacar las de sus contrarios.
De hecho, habitualmente las nuevas leyes educativas se han tendido a justificar tratando de presentar una imagen de catástrofe del sistema educativo anterior. Fracaso y violencia escolar se utilizaron con el intento de implantar la LOCE por el Partido Popular en el 2002. Se justificaban así los dos ejes de la nueva ley: la ideología del esfuerzo y el mérito, que convertía a las “víctimas” (el alumnado) en culpables –de los resultados– si no se esforzaban lo suficiente, y la imposición de la disciplina, que convertía al profesorado en autoridad disciplinaria que debía “meterlos en cintura”.
Con PISA, los políticos conservadores, neoliberales e incluso socialdemócratas, han introducido otra nueva variable en la ecuación de la catástrofe educativa para justificar sus propuestas de reformas educativas: la incapacidad de brillar en el palmarés de la excelencia de los rankings internacionales (tradicional método escolar “jesuítico” de competición escolar), pero con el lenguaje renovado de la excelencia académica y las competencias.
Toda esta “neolengua”, con sabor a presunta modernidad importada del mundo empresarial, nos sitúa en ese paradigma educativo mercantilista neoliberal que en el artículo anterior describíamos, en el que se propone “medir” determinadas competencias y obtener así resultados “comparables” que se ofrecen en forma de clasificación o ranking, como si de una liga de futbol se tratara. Los “clientes” pueden comparar y seleccionar el “producto educativo” de ese ranking que mejores ventajas competitivas les ofrezca, de cara al futuro laboral de su prole. Ya no se plantea, por tanto, la educación como un derecho de todos los niños y las niñas, que se ha de garantizar en igualdad de condiciones desde la equidad y la justicia social, sino como una inversión personal en la que cada familia o individuo compite por conseguir la mejor rentabilidad posible de dicha inversión.
De esta forma, cada vez que aparece un informe PISA o cualquier otro de los rankings internacionales, el catastrofismo se apodera de los partidos conservadores, neoliberales y socialdemócratas y de sus medios de comunicación afines. Con titulares sesgados que tratan de generar alarma social: “España a la cola de la OCDE”. Parecen querer anunciar una “hecatombe” que, además, si nos fijamos en los datos es suficientemente irrelevante. Pues no parece realmente catastrófico, como analizan los expertos, que un hijo obtuviese un 6 de nota media y otro un 5,93.
Pero los titulares como “Suspenso en PISA”, “A la cola en…” tienden a exacerbar aún más el modelo de competitividad entre las instituciones docentes y entre países, que se instaura con este tipo de informes, completamente ajeno a los principios educativos y a la cooperación y construcción del aprendizaje y de la ciencia que ha venido presidiendo el conocimiento colectivo de la especie humana y su avance en todos los campos del saber.
Un artículo de Enrique Díez Gutiérrez. Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León. Coordinador del Área Federal de Educación de IU.
El informe PISA, denominado así por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment) consiste en la valoración y comparación internacional del alumnado de 15 años mediante la realización de exámenes en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias. Esta prueba es realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) con la intención, afirman, de “proporcionar a los gobiernos datos relevantes y fiables que les permitan tomar decisiones en materia de política educativa”.
El impacto que ha adquirido este informe tiene que ver con el giro económico neoliberal que se está produciendo en la concepción de la educación a nivel mundial.
Como denuncian intelectuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como un bien de consumo. Una concepción de la educación entendida como una ventaja competitiva, en la que cada individuo invierte de cara a su inserción más exitosa en el futuro laboral.
Esta filosofía neoliberal ha irrumpido con fuerza en el escenario del sistema educativo desde finales de los años 80. Proporcionar al mercado trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la tarea primordial y la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza, en este “giro neoliberal”. De aquí que el modelo de evaluación adoptado con PISA trata de comprobar la adecuación de los futuros trabajadores y trabajadoras a las exigencias del mercado.
Las inversiones en el sistema educativo comienzan a ser pensadas de acuerdo con las exigencias del mercado y su rentabilidad debe ser evaluada conforme a ello. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas.
Se emprende así una nueva cruzada de reconceptualización del discurso sobre las prioridades de la educación y una nueva retórica sobre los nuevos “desafíos” de nuestra época y los escenarios futuros, siempre con la finalidad de ajustar la educación a las demandas del mercado laboral. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral. De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación que, de formar ciudadanos y ciudadanas provistos de valores, saberes y capacidades, pasa a subordinarse completamente a la producción de “recursos humanos” para el sistema productivo.
A partir de la década de 1970, se trata de pensar el sistema educativo en términos de salidas profesionales y evaluarlo en función de ello. La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras del tramo final de la escolarización, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas y las políticas de evaluación educativa.
En este modelo neoliberal, la función social asignada a la educación se centra en su apoyo al crecimiento económico, su aportación a la competitividad empresarial de las industrias, la formación para el trabajo y la capacitación para el desarrollo tecnológico. Estas funciones económicas priman sobre la función de socializar para participar activamente en una ciudadanía consciente y comprometida, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad.
EL SESGO ECONÓMICO DE LA OCDE APLICADO A EDUCACIÓN
Por eso no es de extrañar que estas pruebas estandarizadas se lleven a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), organismo internacional creado para “maximizar el crecimiento económico” de los países que lo integran.
La OCDE es un organismo económico, con un sesgo muy caracterizado a favor del papel económico de las escuelas. Es a esta institución, con una clara orientación economicista, a la que nuestros representantes políticos han decidido encomendar ser el árbitro global de los medios y fines de la educación y determinar lo que los estudiantes deben saber y las escuelas enseñar, asumiendo el poder de configurar la política educativa, sin debate acerca de la necesidad o de las limitaciones de las metas de esta institución económica.
El informe PISA se centra así fundamentalmente en cambiar las escuelas para “mejorar la competitividad económica”. Tal como también aparece en la actual ley educativa, la LOMCE: el crecimiento económico. Este sesgo hacia el papel económico de la educación, olvida que hay muchos otros aspectos importantes de la educación: el desarrollo artístico, la reflexión crítica, la educación emocional, la participación cívica, la convivencia, etc. Estos aspectos no se tienen en cuenta en PISA, que premia un modelo de estudiante moldeado para el mercado laboral, olvidándose de los verdaderos retos del siglo XXI.
Es decir, con esta orientación economicista y mercantil que marca la OCDE, el informe PISA no centra la evaluación en objetivos educativos realmente importantes pero que son menos susceptibles o imposibles de ser medidos, pues tiene que cuantificar, reduciendo de esta forma la imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.
PISA, desde este enfoque cuantitativo económico, es incapaz de valorar lo que plantea Berliner (2003) como objetivo fundamental de la educación: “Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes de 18 años que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar las escuelas que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.
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El informe PISA, denominado así por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment) consiste en la valoración y comparación internacional del alumnado de 15 años mediante la realización de exámenes en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias. Esta prueba es realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) con la intención, afirman, de “proporcionar a los gobiernos datos relevantes y fiables que les permitan tomar decisiones en materia de política educativa”.
El impacto que ha adquirido este informe tiene que ver con el giro económico neoliberal que se está produciendo en la concepción de la educación a nivel mundial.
Como denuncian intelectuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como un bien de consumo. Una concepción de la educación entendida como una ventaja competitiva, en la que cada individuo invierte de cara a su inserción más exitosa en el futuro laboral.
Esta filosofía neoliberal ha irrumpido con fuerza en el escenario del sistema educativo desde finales de los años 80. Proporcionar al mercado trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la tarea primordial y la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza, en este “giro neoliberal”. De aquí que el modelo de evaluación adoptado con PISA trata de comprobar la adecuación de los futuros trabajadores y trabajadoras a las exigencias del mercado.
Las inversiones en el sistema educativo comienzan a ser pensadas de acuerdo con las exigencias del mercado y su rentabilidad debe ser evaluada conforme a ello. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas.
Se emprende así una nueva cruzada de reconceptualización del discurso sobre las prioridades de la educación y una nueva retórica sobre los nuevos “desafíos” de nuestra época y los escenarios futuros, siempre con la finalidad de ajustar la educación a las demandas del mercado laboral. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral. De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación que, de formar ciudadanos y ciudadanas provistos de valores, saberes y capacidades, pasa a subordinarse completamente a la producción de “recursos humanos” para el sistema productivo.
A partir de la década de 1970, se trata de pensar el sistema educativo en términos de salidas profesionales y evaluarlo en función de ello. La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras del tramo final de la escolarización, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas y las políticas de evaluación educativa.
En este modelo neoliberal, la función social asignada a la educación se centra en su apoyo al crecimiento económico, su aportación a la competitividad empresarial de las industrias, la formación para el trabajo y la capacitación para el desarrollo tecnológico. Estas funciones económicas priman sobre la función de socializar para participar activamente en una ciudadanía consciente y comprometida, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad.
EL SESGO ECONÓMICO DE LA OCDE APLICADO A EDUCACIÓN
Por eso no es de extrañar que estas pruebas estandarizadas se lleven a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), organismo internacional creado para “maximizar el crecimiento económico” de los países que lo integran.
La OCDE es un organismo económico, con un sesgo muy caracterizado a favor del papel económico de las escuelas. Es a esta institución, con una clara orientación economicista, a la que nuestros representantes políticos han decidido encomendar ser el árbitro global de los medios y fines de la educación y determinar lo que los estudiantes deben saber y las escuelas enseñar, asumiendo el poder de configurar la política educativa, sin debate acerca de la necesidad o de las limitaciones de las metas de esta institución económica.
El informe PISA se centra así fundamentalmente en cambiar las escuelas para “mejorar la competitividad económica”. Tal como también aparece en la actual ley educativa, la LOMCE: el crecimiento económico. Este sesgo hacia el papel económico de la educación, olvida que hay muchos otros aspectos importantes de la educación: el desarrollo artístico, la reflexión crítica, la educación emocional, la participación cívica, la convivencia, etc. Estos aspectos no se tienen en cuenta en PISA, que premia un modelo de estudiante moldeado para el mercado laboral, olvidándose de los verdaderos retos del siglo XXI.
Es decir, con esta orientación economicista y mercantil que marca la OCDE, el informe PISA no centra la evaluación en objetivos educativos realmente importantes pero que son menos susceptibles o imposibles de ser medidos, pues tiene que cuantificar, reduciendo de esta forma la imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.
PISA, desde este enfoque cuantitativo económico, es incapaz de valorar lo que plantea Berliner (2003) como objetivo fundamental de la educación: “Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes de 18 años que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar las escuelas que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.
En el Encuentro María Cher Mujeres que Inspiran, Velia Blanco, fundadora de escuelas y educadora formada con Olga Cossettini, con sus más de 80 años en el campo de la educación, arroja unas cuantas declaraciones sobre el sistema educativo y la escuela actual. "La educación se ha despistado porque dejó de tener como objetivo la condición humana."
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Llegar a casa después de una larga jornada laboral y dedicarse a hacer tareas para el colegio es a lo que se enfrentan muchos adultos con niños en edad escolar. ¿Es necesario?
Miguel (37 años) es abogado de una empresa de comunicación audiovisual. Como muchas otras personas, nunca sale del trabajo antes de las siete, y cuando llega a casa lo que más le gustaría es abrirse una cerveza y leer un libro. Sin embargo, en no pocas ocasiones lo que le espera en su supuesto oasis de tranquilidad es una obligación más: hacer deberes para el colegio de sus hijos. Matiz importante: no ayudar a sus hijos a hacer los deberes, sino acometer él mismo tareas en principio encomendadas a sus pequeños pero que, a todas luces, necesitan de la mano de un adulto para llevarse a cabo.
“A mi hija de tres años le encargaron hacer un escudo de la familia, cuando ella no pasa de hacer garabatos. Si no es eso, es hacer un disfraz con telas recicladas, un pequeño cuestionario en casa o una maqueta del barrio. Y mis aptitudes artísticas son nulas”, se lamenta. “Eso, cuando no recibes la invitación de acudir al colegio a dar una charla a la clase de tu hijo explicando en qué consiste tu profesión, lo que implica pedir una mañana libre y quitarle tiempo, precisamente, a tu trabajo”. Miguel, como otros muchos adultos, no entiende por qué tiene que hacer deberes para el colegio. Y sin embargo los hacen: no quieren que sus hijos pasen la vergüenza al día siguiente de ser los únicos que aparecen en clase sin el escudo, el cuestionario o la maqueta.
Esta doble jornada (laboral y seudoescolar) torpedea el equilibro psicológico de muchos padres. “Cuando nos vemos obligados a mantener una conducta o una suma de ellas que hace que se tambalee nuestro bienestar físico, psíquico y social, las probabilidades de que nos afecte a la salud aumentan”, advierte la psicóloga y psicoterapeuta Marta Isasi, cofundadora de Gordon Training España. Lo cierto es que no son casos aislados y ya se puede decir que existe una amplia mayoría de los padres que hacen tareas escolares, lo que significa, en última instancia, que los profesores no están evaluando a sus alumnos, sino a sus progenitores. “Dependiendo del carácter de cada persona se podrían dar situaciones de rivalidad o competitividad entre los padres, del mismo modo que siempre se ha producido entre estudiantes”, reflexiona Isasi.
Esta situación que roza el sinsentido es descrita por la psicóloga como “un conflicto de necesidades entre las familias y los profesores”. Así detalla la experta la realidad actual y sus consecuencias: “Las familias se sienten obligadas a hacer cosas que no aceptan y eso conlleva impotencia, resentimiento, frustración, rechazo e incluso es posible que se generen sentimientos de venganza y rebelión. Además, muchos padres se sienten presionados y otros tantos no pueden evitar la aparición del sentimiento culpa cuando no hacen las tareas”. Una retahíla de síntomas que dibujan un claro cuadro de estrés emocional al que la misma experta añade "el cansancio físico por un sobreesfuerzo”.
Tampoco la otra parte del conflicto, los maestros, está exenta de sufrir las consecuencias de esta situación. “Nadie queda satisfecho, ya que los docentes, al imponer una solución que no es aceptada, también pueden sentir culpa y rechazo", apunta Isasi. Los padres temen que su mayor o menor implicación pueda influir en la percepción que el profesorado tiene de su hijo.
Hogar ¿dulce hogar?
Tal y como están las cosas, muchos padres empiezan a plantearse si no sería bueno añadir en su curriculum vitae un par de líneas más haciendo referencia a sus habilidades con las tijeras y el papel pinocho o a su recién descubierta creatividad con los disfraces. ¿Acaso el tiempo libre que las familias pasan en sus hogares no debería destinarse a disfrutar en familia y desconectar del trabajo y la escuela? “Entre las horas que están los niños en el colegio, las que pasan en la academia después, el trabajo de los padres y los quehaceres domésticos, la convivencia en casa ha quedado reducida a la mínima expresión”, valora Francisco Mora, presidente de la Asociación de CODAPA (Confederación Andaluza de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado por la Educación Pública). Las agendas de los niños y las de sus progenitores cada vez se parecen más, y no porque las dos estén llenas de la mañana a la noche, sino porque en muchas de ellas llega una hora en la que se podrían intercambiar sin problemas.
Que los padres inculquen el sentido del deber de los hijos es bueno. Como dice Rafael M. Hernández, doctor en Ciencias de la Educación, coordinador de comunicación de Kumon y profesor del área didáctica y organización escolar de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, “los deberes tienen una función educadora fundamental en el ámbito de las actitudes”. Y añade: “Aunque ahora te apetezca jugar a la Play, lo que toca es coger la tablet y agrupar los alimentos ricos en hidratos de carbono, que es la actividad que te ha puesto el profesor para hacer en casa”.
Pero una cosa es eso, y otra que los padres se vean inundados con tareas que a menudo no saben ni hacer. “Los padres deben limitarse a dar apoyo al niño para aclararle alguna duda básica. Pero no se trata de explicarle ni de hacerle los ejercicios”, apostilla. “Aprender es algo muy personal y nadie lo puede hacer por ti”.
A la vejez, viruelas
Pero, ¿qué pasa cuando los deberes exceden los conocimientos de los niños (y a veces de los padres)? El presidente de CODAPA y padre de dos hijos Francisco Mora, admite que “ni yo, ni muchos padres, tenemos la capacidad para enseñar materias como por ejemplo, matemáticas”. Cuando esto ocurre, suelen desencadenarse una serie de situaciones que pueden acabar en un grave conflicto familiar. Al menos así lo percibe Mora: “Con frecuencia, los hijos nos ponen en situaciones bastante comprometidas, ya que hay muchos conceptos y conocimientos que nos quedan muy lejos. Además, no somos docentes. Es decir, que aunque conozcamos el tema o la respuesta a sus dudas, no sabemos cómo enseñárselo de la manera más adecuada”.
En los mismos términos se expresa Beatriz, profesional de la sanidad y madre de una adolescente de quince años, quien reconoce que hace tiempo que no puede resolver muchas dudas académicas de su hija María. “Más bien le pregunto yo. Eso sí, siempre le animo a que jamás se quede sin entender algo, que pregunte mil veces si hace falta y que su duda se convierta en un debate”, afirma. Una cosa parece clara: el tiempo, las habilidades y la disponibilidad de los padres no deberían influir en el expediente académico de los pequeños.
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Miguel (37 años) es abogado de una empresa de comunicación audiovisual. Como muchas otras personas, nunca sale del trabajo antes de las siete, y cuando llega a casa lo que más le gustaría es abrirse una cerveza y leer un libro. Sin embargo, en no pocas ocasiones lo que le espera en su supuesto oasis de tranquilidad es una obligación más: hacer deberes para el colegio de sus hijos. Matiz importante: no ayudar a sus hijos a hacer los deberes, sino acometer él mismo tareas en principio encomendadas a sus pequeños pero que, a todas luces, necesitan de la mano de un adulto para llevarse a cabo.
“A mi hija de tres años le encargaron hacer un escudo de la familia, cuando ella no pasa de hacer garabatos. Si no es eso, es hacer un disfraz con telas recicladas, un pequeño cuestionario en casa o una maqueta del barrio. Y mis aptitudes artísticas son nulas”, se lamenta. “Eso, cuando no recibes la invitación de acudir al colegio a dar una charla a la clase de tu hijo explicando en qué consiste tu profesión, lo que implica pedir una mañana libre y quitarle tiempo, precisamente, a tu trabajo”. Miguel, como otros muchos adultos, no entiende por qué tiene que hacer deberes para el colegio. Y sin embargo los hacen: no quieren que sus hijos pasen la vergüenza al día siguiente de ser los únicos que aparecen en clase sin el escudo, el cuestionario o la maqueta.
Esta doble jornada (laboral y seudoescolar) torpedea el equilibro psicológico de muchos padres. “Cuando nos vemos obligados a mantener una conducta o una suma de ellas que hace que se tambalee nuestro bienestar físico, psíquico y social, las probabilidades de que nos afecte a la salud aumentan”, advierte la psicóloga y psicoterapeuta Marta Isasi, cofundadora de Gordon Training España. Lo cierto es que no son casos aislados y ya se puede decir que existe una amplia mayoría de los padres que hacen tareas escolares, lo que significa, en última instancia, que los profesores no están evaluando a sus alumnos, sino a sus progenitores. “Dependiendo del carácter de cada persona se podrían dar situaciones de rivalidad o competitividad entre los padres, del mismo modo que siempre se ha producido entre estudiantes”, reflexiona Isasi.
Esta situación que roza el sinsentido es descrita por la psicóloga como “un conflicto de necesidades entre las familias y los profesores”. Así detalla la experta la realidad actual y sus consecuencias: “Las familias se sienten obligadas a hacer cosas que no aceptan y eso conlleva impotencia, resentimiento, frustración, rechazo e incluso es posible que se generen sentimientos de venganza y rebelión. Además, muchos padres se sienten presionados y otros tantos no pueden evitar la aparición del sentimiento culpa cuando no hacen las tareas”. Una retahíla de síntomas que dibujan un claro cuadro de estrés emocional al que la misma experta añade "el cansancio físico por un sobreesfuerzo”.
Tampoco la otra parte del conflicto, los maestros, está exenta de sufrir las consecuencias de esta situación. “Nadie queda satisfecho, ya que los docentes, al imponer una solución que no es aceptada, también pueden sentir culpa y rechazo", apunta Isasi. Los padres temen que su mayor o menor implicación pueda influir en la percepción que el profesorado tiene de su hijo.
Hogar ¿dulce hogar?
Tal y como están las cosas, muchos padres empiezan a plantearse si no sería bueno añadir en su curriculum vitae un par de líneas más haciendo referencia a sus habilidades con las tijeras y el papel pinocho o a su recién descubierta creatividad con los disfraces. ¿Acaso el tiempo libre que las familias pasan en sus hogares no debería destinarse a disfrutar en familia y desconectar del trabajo y la escuela? “Entre las horas que están los niños en el colegio, las que pasan en la academia después, el trabajo de los padres y los quehaceres domésticos, la convivencia en casa ha quedado reducida a la mínima expresión”, valora Francisco Mora, presidente de la Asociación de CODAPA (Confederación Andaluza de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado por la Educación Pública). Las agendas de los niños y las de sus progenitores cada vez se parecen más, y no porque las dos estén llenas de la mañana a la noche, sino porque en muchas de ellas llega una hora en la que se podrían intercambiar sin problemas.
Que los padres inculquen el sentido del deber de los hijos es bueno. Como dice Rafael M. Hernández, doctor en Ciencias de la Educación, coordinador de comunicación de Kumon y profesor del área didáctica y organización escolar de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, “los deberes tienen una función educadora fundamental en el ámbito de las actitudes”. Y añade: “Aunque ahora te apetezca jugar a la Play, lo que toca es coger la tablet y agrupar los alimentos ricos en hidratos de carbono, que es la actividad que te ha puesto el profesor para hacer en casa”.
Pero una cosa es eso, y otra que los padres se vean inundados con tareas que a menudo no saben ni hacer. “Los padres deben limitarse a dar apoyo al niño para aclararle alguna duda básica. Pero no se trata de explicarle ni de hacerle los ejercicios”, apostilla. “Aprender es algo muy personal y nadie lo puede hacer por ti”.
A la vejez, viruelas
Pero, ¿qué pasa cuando los deberes exceden los conocimientos de los niños (y a veces de los padres)? El presidente de CODAPA y padre de dos hijos Francisco Mora, admite que “ni yo, ni muchos padres, tenemos la capacidad para enseñar materias como por ejemplo, matemáticas”. Cuando esto ocurre, suelen desencadenarse una serie de situaciones que pueden acabar en un grave conflicto familiar. Al menos así lo percibe Mora: “Con frecuencia, los hijos nos ponen en situaciones bastante comprometidas, ya que hay muchos conceptos y conocimientos que nos quedan muy lejos. Además, no somos docentes. Es decir, que aunque conozcamos el tema o la respuesta a sus dudas, no sabemos cómo enseñárselo de la manera más adecuada”.
En los mismos términos se expresa Beatriz, profesional de la sanidad y madre de una adolescente de quince años, quien reconoce que hace tiempo que no puede resolver muchas dudas académicas de su hija María. “Más bien le pregunto yo. Eso sí, siempre le animo a que jamás se quede sin entender algo, que pregunte mil veces si hace falta y que su duda se convierta en un debate”, afirma. Una cosa parece clara: el tiempo, las habilidades y la disponibilidad de los padres no deberían influir en el expediente académico de los pequeños.
Un artículo de Olga Armida Grijalva Otero.
El tercer jueves de cada noviembre se celebra el día mundial de la filosofía, en esta ocasión correspondió al pasado día diecisiete, fecha instaurada por la UNESCO como recuerdo simbólico del nacimiento de Sócrates el gran filósofo de la Grecia clásica que fue injustamente sentenciado a muerte por sus compatriotas.
En referencia a este gran filósofo, es la respuesta aún vigente en nuestros días, que dio a la "teoría del derecho del más fuerte” argumentando que las limitaciones a la fuerza de los poderosos impuesta por la mayoría de los débiles, no puede lograrse sino cuando es mayoría débil, pone en movimiento las energías que no es otra cosa que la conciencia de poseer derechos por el solo hecho de ser hombres, seres racionales.
Pese a la vigencia del pensamiento Socrático, desde mediados del siglo pasado la filosofía ha sufrido diversos ataques,desde eliminarla como sucedió en México en la educación media superior en el sexenio Calderonista, hasta la casi nula impartición de esta disciplina en las universidades. Lo mismo sucedió en países centro y sudamericanos, como europeos en términos de la reducción y eliminación de la filosofía en sus sistemas educativos.
La nula importancia que se le da actualmente a esta disciplina obedece a que en la sociedad opera un profundo proceso de deshumanización, por la vía tanto de una educación tecnocrática, el mercantilismo, la ausencia de ética en la política y en la vida pública, aunado al predominio de la violencia y la injusticia.
En ese sentido, el anti humanismo ha sido la moda filosófica de la segunda mitad del siglo XX y lo que va del presente. Ahora bien, la experiencia histórica, nos han enseñado que todo anti humanismo lleva los gérmenes o las huellas del totalitarismo político. De ahí, hay que estar atentos a los fuertes vientos de renovada irracionalidad, racismo, xenofobia, sexismo y autoritarismo que amenaza al mundo. Frente a ello, requerimos que las humanidades y las ciencias se unan todos sus recursos para buscar un mundo mejor.
Ante estas amenazas que azotan al mundo y en lo particular a México, la filosofía puede ser un elemento muy valioso en nuestro sistema educativo, buscando un cambio profundo en los valores y prioridades humanas, desde el materialismo y el consumismo, de tal manera que nuestras acciones tribales o individuales que prevalecen, pudieran conducirnos con el tiempo, a que los valores humanistas sean los que predominen.
Es decir, la promoción de un estilo de conocimiento sistémico, serio y seguro en lo personal, pero tolerante, abierto al pluralismo y respetuosos de otra posiciones, es una tarea común por hacer. Se trata de conjugar el laicismo metodológico de las ciencias y el respeto a los valores personales, a las creencias y tradiciones; conjugar productividad y solidaridad, firmeza con apertura, especialización con formación integral.
Este método de creatividad educativa consiste simplemente en promover un modelo de pensamiento acorde con el tipo de mexicano y de país que hoy necesitamos y queremos.
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El tercer jueves de cada noviembre se celebra el día mundial de la filosofía, en esta ocasión correspondió al pasado día diecisiete, fecha instaurada por la UNESCO como recuerdo simbólico del nacimiento de Sócrates el gran filósofo de la Grecia clásica que fue injustamente sentenciado a muerte por sus compatriotas.
En referencia a este gran filósofo, es la respuesta aún vigente en nuestros días, que dio a la "teoría del derecho del más fuerte” argumentando que las limitaciones a la fuerza de los poderosos impuesta por la mayoría de los débiles, no puede lograrse sino cuando es mayoría débil, pone en movimiento las energías que no es otra cosa que la conciencia de poseer derechos por el solo hecho de ser hombres, seres racionales.
Pese a la vigencia del pensamiento Socrático, desde mediados del siglo pasado la filosofía ha sufrido diversos ataques,desde eliminarla como sucedió en México en la educación media superior en el sexenio Calderonista, hasta la casi nula impartición de esta disciplina en las universidades. Lo mismo sucedió en países centro y sudamericanos, como europeos en términos de la reducción y eliminación de la filosofía en sus sistemas educativos.
La nula importancia que se le da actualmente a esta disciplina obedece a que en la sociedad opera un profundo proceso de deshumanización, por la vía tanto de una educación tecnocrática, el mercantilismo, la ausencia de ética en la política y en la vida pública, aunado al predominio de la violencia y la injusticia.
En ese sentido, el anti humanismo ha sido la moda filosófica de la segunda mitad del siglo XX y lo que va del presente. Ahora bien, la experiencia histórica, nos han enseñado que todo anti humanismo lleva los gérmenes o las huellas del totalitarismo político. De ahí, hay que estar atentos a los fuertes vientos de renovada irracionalidad, racismo, xenofobia, sexismo y autoritarismo que amenaza al mundo. Frente a ello, requerimos que las humanidades y las ciencias se unan todos sus recursos para buscar un mundo mejor.
Ante estas amenazas que azotan al mundo y en lo particular a México, la filosofía puede ser un elemento muy valioso en nuestro sistema educativo, buscando un cambio profundo en los valores y prioridades humanas, desde el materialismo y el consumismo, de tal manera que nuestras acciones tribales o individuales que prevalecen, pudieran conducirnos con el tiempo, a que los valores humanistas sean los que predominen.
Es decir, la promoción de un estilo de conocimiento sistémico, serio y seguro en lo personal, pero tolerante, abierto al pluralismo y respetuosos de otra posiciones, es una tarea común por hacer. Se trata de conjugar el laicismo metodológico de las ciencias y el respeto a los valores personales, a las creencias y tradiciones; conjugar productividad y solidaridad, firmeza con apertura, especialización con formación integral.
Este método de creatividad educativa consiste simplemente en promover un modelo de pensamiento acorde con el tipo de mexicano y de país que hoy necesitamos y queremos.
Educación
ALAIN TOURAINE: “LOS CULPABLES DE LO QUE PASA EN EDUCACIÓN NO SON LOS MAESTROS, ES EL SISTEMA”
El sociólogo francés reflexiona sobre del papel de la educación, la escuela y los maestros en el modelo social que describe para nuestros tiempos.
Sus 91 años no le impiden seguir pensando y compartiendo con claridad y lucidez sus ideas acerca de la sociedad que viene. El sociólogo francés, uno de los máximos representantes del pensamiento europeo y premio Príncipe de Asturias 2010 junto a Zygmund Bauman, advierte que hemos pasado de una sociedad posindustrial a un modelo postsocial donde la sociedad, tal y como la conocemos, se descompone en favor de un sistema donde predomina el individualismo. Durante su visita a Barcelona con motivo de la conferencia Encuentros BCN reflexiona en exclusiva para AIKA acerca de la educación que viene:
Ayer pensaba que no podría dar una conferencia en español, estaba casi seguro de que me iban a salir puras palabras italianas, porque actualmente hablo italiano todos los días y español casi nunca. Estaba un poco asustado, la verdad, pero ha funcionado.
Le escuché y se le entendió perfectamente. Ha explicado que lo social ha desaparecido, y que hemos de pensar en términos individuales. ¿Cómo encaja la educación en el paradigma que usted plantea?
Es muy sencillo. La educación en nuestras sociedades era definida como socialización. ¡Eso era horrendo! Es horrendo utilizar la educación como una manera de incorporar los individuos a la sociedad, que es un sistema de poder. La cuestión es reemplazar la socialización, como meta de la educación, por la famosa subjetivación. El papel de la educación es aumentar el grado de autonomía, de iniciativa y de crítica de cada individuo, especialmente de cada joven. No solamente, pero la población más importante es esa.
Yo fui educado en un liceo público, pero también en mi familia, con los métodos antiguos. Es decir, el profesor, el maestro —una palabra clave: ¡el maestro!—, transmitía ideas universales: la ciencia, la patria, la familia, la cultura (con una C grande), los grandes valores, etc. a jóvenes que vivían en un espacio limitado. Hay que eliminar eso. Entonces, la idea era realmente muy buena: frente a un mundo campesino donde la gente estaba dominada por una burguesía local rentista, se podían acercar temas universales a través de la escuela pública (y contra la Iglesia católica prácticamente, en el caso francés). Yo he vivido eso durante muchos años, largos años de guerra, y no era el momento para discutir órdenes, pero recibir esa educación para mí fue realmente un sufrimiento. Yo fui muy infeliz en la escuela.
¿La escuela de hoy en día está preparada para este cambio?
No. Yo creo que está muy atrasada, pero ha cambiado un poco. Lo que he descubierto, en el caso francés, es que un porcentaje relativamente alto de los maestros han cambiado. No son un 10% los que hacen otras cosas sino que hay un 30 o 40% que están tratando de cambiar la capacidad de expresión y de iniciativa de los jóvenes.
También he descubierto, con más distancia, que no son los maestros realmente los culpables de lo que pasa, es el sistema. El sistema es el ministerio centralizado y los sindicatos que viven del sistema. Aumentar el grado de autonomía e iniciativa para mí es fundamental. Primero, de los maestros, y segundo, y en consecuencia, de los alumnos. La burocratización de la escuela, de la educación, es responsable de este tipo de reproducción social. Cuando se discute sobre educación y hacen huelga en Francia, los sindicatos dicen que con 25 alumnos no se puede hacer nada, pero con 22 es muy fácil. ¡Es estúpido! No quieren cambiar nada. Cambiar cosas es difícil, pero cambiar ideas cuesta más.
El cambio no consiste en transformar la abstracción en actividades prácticas y de trabajar en una máquina. No se trata de eso, sino de dar más importancia, incluso en las notas de los alumnos (aunque hay que eliminar las notas lo máximo posible) a los medios técnicos y tecnológicos. Usando las palabras del mejor especialista en educación en Francia: hay que realizar un trabajo más cercano, más vinculado con la experiencia. Experiencia significa tecnología, pero también emociones y comunicación. No se puede aislar el conocimiento matemático, o a Platón, o la teoría de la relatividad, sino que es necesario vincular la experiencia, la interpretación y el análisis, no romper a favor de la abstracción, que es la reacción a lo concreto. No se debe eliminar lo concreto. Hay que pensar, por ejemplo, en colores, en formas, en movimiento…
¿Cómo encajan las nuevas tecnologías en ese marco?
Yo creo que las tecnologías como tales no son tan importantes. Lo importante es si la tecnología favorece la reintroducción de la experiencia, incluso en el aspecto de la comunicación y el aspecto afectivo. No hay que aislar el mundo escolar, no aislar al maestro del padre, de la madre, del amigo, de la amiga o del estudiante.
¿Las nuevas tecnologías ayudan a socializar o a desocializar, en el mundo educativo?
Depende de las tecnologías. La mayor parte de las tecnologías son colectivas, son máquinas. Yo diría que lo importante en las tecnologías es la información, porque no hay conocimiento sin información. Pero la información no tiene que estar aislada de la comunicación, que es fundamental, ni de las emociones, de lo afectivo. Es una idea clásica muy elemental pero fundamental.
Del mismo modo, no se debe aislar lo mejor de lo inferior, que no hable solo la elite científica. No es fácil, porque necesitamos una elite científica, y no cualquier persona puede estudiar, por ejemplo, matemáticas a un nivel alto. Pero lo importante es que esta gente tenga la capacidad de ascender en su imaginación y no oponerse, no decir: “si tu eres bueno en matemáticas, no pierdas tu tiempo con pintura, juegos, amistades, conflictos o peleas”. Hay que subir hacia la abstracción y la creación científica o intelectual, pero en relación con toda la vida, como conjunto de experiencias afectivas y de comunicación. El éxito de una nación o un individuo está en la capacidad de pensar de forma abstracta y científica, pero eso no puede eliminar lo concreto, porque eso es una motivación de clase social.
Hablando de clase social, había dicho usted que la escuela era importante para disminuir las desigualdades…
No en el momento actual. La escuela, y hablamos de la escuela pública, aumenta las desigualdades. No las mantiene o las reproduce, sino que las aumenta. Hay que respetar la experiencia del alumno o de la alumna. Eso es importante. Por ejemplo, en Francia, no sé en España, está prohibido hacer estadísticas según el origen étnico de los estudiantes. Se hace por buenas razones, es muy respetable, pero el resultado es que cuando se habla en sociología de sectores especiales de la escuelas, de gente en situación difícil, son todos árabes. Ahí el efecto es absolutamente negativo por no utilizar las palabras, los datos, lo que todo el mundo sabe. ¡En el barrio todo el mundo sabe que en esa escuela son todos árabes!
Lo interesante es que la discriminación étnica es muy fuerte con los hombres y casi nula con las mujeres. Las mujeres, si buscan un empleo, dicen “yo me llamo Leila no se qué” y pueden conseguir el empleo. Si dices “Mohamed”, nunca lo vas a tener. La discriminación y la segregación afectan a los hombres, porque los hombres son considerados superiores.
¿La falta de escolarización no suele afectar más a las mujeres?
No. Incluso para los inmigrados, el nivel de escolarización es más alto para las mujeres que para los hombres. Hay que hablar de forma precisa. Las alumnas, las mujeres, obtienen un nivel de escolaridad más alto, pero tienen un nivel de expectativas más bajo. Hay un viejo estudio muy conocido de estudiantes de química. Las niñas estudiantes de química han resultado mejores y estudian más que los hombres, pero ¿cuánto ganarán dentro de cinco años como ingenieras químicas? Las expectativas de las mujeres son más bajas, a pesar de que hay más escolarización o mejores resultados escolares. La contradicción es impresionante, es una demostración de la sociología. Es evidente que no es un problema de competencia, de calidad o de inteligencia, es un puro mecanismo de interiorización, de discriminación. Las expectativas han resultado.
¿Qué papel le queda al profesor?
Más y más, se ve una relación inversa. En general, el alumno utiliza la tecnología para dar solución a los problemas, y el papel básico del maestro es ayudar al alumno o la alumna a incorporar un conocimiento o una técnica dentro de la experiencia multidimensional, afectiva y comunicativa del joven.
A lo largo de su larga carrera profesional ha escrito usted muchísimos libros. En la era de la tecnología, permítame la curiosidad, ¿escribe usted a mano?
(ríe) Es cierto que en mi caso hay dos cosas. Primero, es un aspecto físico o emotivo, tengo una relación del tipo amorosa-erótica con la escritura. Es hermoso, es un poco como hacer nacer, es una visión femenina, de crear. Segundo, empecé en la profesión muy joven, como profesor. Cuando escribí mi primer libro tenía 28 años.
Yo hablaba mucho con un amigo, y él me decía que en matemáticas el 10 % produce el 90 % del conocimiento. Le dije que lo mismo pasa con las ciencias sociales, solo que aquí no es el 10 sino el 5 % quién produce el 95 % del conocimiento. Yo creo que esa lógica es un mundo que atrae a los mediocres. Es un trabajo mal pagado, realmente muy mal pagado y con un estatus social muy limitado, pero te da mucha libertad. Ninguna persona me ha dado en toda la vida una orden.
¡Qué afortunado!
Es una suerte, he hecho absolutamente lo que quería hacer.
¿En este mundo en el que se valora tanto la ciencia y la tecnología, cree que se le da poco valor a las ideas de pensadores, de filósofos o sociólogos como usted?
Yo creo que en el momento actual hay un cambio de mundo, y tratar con ideas es difícil. Yo tenía un amigo físico que recibió un premio Nobel y decía: “Yo era incapaz y fui a un colegio experimental”. Y no le fue tan mal, ¡ganó un premio Nobel!. Es un poco lo mismo. La sociología no es un mundo exacto, es un trabajo de imbéciles muchas veces, aunque no siempre.
Hay muchos sociólogos hoy aquí…
¡Pues seguramente muchos de ellos son tontos!
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Sus 91 años no le impiden seguir pensando y compartiendo con claridad y lucidez sus ideas acerca de la sociedad que viene. El sociólogo francés, uno de los máximos representantes del pensamiento europeo y premio Príncipe de Asturias 2010 junto a Zygmund Bauman, advierte que hemos pasado de una sociedad posindustrial a un modelo postsocial donde la sociedad, tal y como la conocemos, se descompone en favor de un sistema donde predomina el individualismo. Durante su visita a Barcelona con motivo de la conferencia Encuentros BCN reflexiona en exclusiva para AIKA acerca de la educación que viene:
Ayer pensaba que no podría dar una conferencia en español, estaba casi seguro de que me iban a salir puras palabras italianas, porque actualmente hablo italiano todos los días y español casi nunca. Estaba un poco asustado, la verdad, pero ha funcionado.
Le escuché y se le entendió perfectamente. Ha explicado que lo social ha desaparecido, y que hemos de pensar en términos individuales. ¿Cómo encaja la educación en el paradigma que usted plantea?
Es muy sencillo. La educación en nuestras sociedades era definida como socialización. ¡Eso era horrendo! Es horrendo utilizar la educación como una manera de incorporar los individuos a la sociedad, que es un sistema de poder. La cuestión es reemplazar la socialización, como meta de la educación, por la famosa subjetivación. El papel de la educación es aumentar el grado de autonomía, de iniciativa y de crítica de cada individuo, especialmente de cada joven. No solamente, pero la población más importante es esa.
Yo fui educado en un liceo público, pero también en mi familia, con los métodos antiguos. Es decir, el profesor, el maestro —una palabra clave: ¡el maestro!—, transmitía ideas universales: la ciencia, la patria, la familia, la cultura (con una C grande), los grandes valores, etc. a jóvenes que vivían en un espacio limitado. Hay que eliminar eso. Entonces, la idea era realmente muy buena: frente a un mundo campesino donde la gente estaba dominada por una burguesía local rentista, se podían acercar temas universales a través de la escuela pública (y contra la Iglesia católica prácticamente, en el caso francés). Yo he vivido eso durante muchos años, largos años de guerra, y no era el momento para discutir órdenes, pero recibir esa educación para mí fue realmente un sufrimiento. Yo fui muy infeliz en la escuela.
¿La escuela de hoy en día está preparada para este cambio?
No. Yo creo que está muy atrasada, pero ha cambiado un poco. Lo que he descubierto, en el caso francés, es que un porcentaje relativamente alto de los maestros han cambiado. No son un 10% los que hacen otras cosas sino que hay un 30 o 40% que están tratando de cambiar la capacidad de expresión y de iniciativa de los jóvenes.
También he descubierto, con más distancia, que no son los maestros realmente los culpables de lo que pasa, es el sistema. El sistema es el ministerio centralizado y los sindicatos que viven del sistema. Aumentar el grado de autonomía e iniciativa para mí es fundamental. Primero, de los maestros, y segundo, y en consecuencia, de los alumnos. La burocratización de la escuela, de la educación, es responsable de este tipo de reproducción social. Cuando se discute sobre educación y hacen huelga en Francia, los sindicatos dicen que con 25 alumnos no se puede hacer nada, pero con 22 es muy fácil. ¡Es estúpido! No quieren cambiar nada. Cambiar cosas es difícil, pero cambiar ideas cuesta más.
El cambio no consiste en transformar la abstracción en actividades prácticas y de trabajar en una máquina. No se trata de eso, sino de dar más importancia, incluso en las notas de los alumnos (aunque hay que eliminar las notas lo máximo posible) a los medios técnicos y tecnológicos. Usando las palabras del mejor especialista en educación en Francia: hay que realizar un trabajo más cercano, más vinculado con la experiencia. Experiencia significa tecnología, pero también emociones y comunicación. No se puede aislar el conocimiento matemático, o a Platón, o la teoría de la relatividad, sino que es necesario vincular la experiencia, la interpretación y el análisis, no romper a favor de la abstracción, que es la reacción a lo concreto. No se debe eliminar lo concreto. Hay que pensar, por ejemplo, en colores, en formas, en movimiento…
¿Cómo encajan las nuevas tecnologías en ese marco?
Yo creo que las tecnologías como tales no son tan importantes. Lo importante es si la tecnología favorece la reintroducción de la experiencia, incluso en el aspecto de la comunicación y el aspecto afectivo. No hay que aislar el mundo escolar, no aislar al maestro del padre, de la madre, del amigo, de la amiga o del estudiante.
¿Las nuevas tecnologías ayudan a socializar o a desocializar, en el mundo educativo?
Depende de las tecnologías. La mayor parte de las tecnologías son colectivas, son máquinas. Yo diría que lo importante en las tecnologías es la información, porque no hay conocimiento sin información. Pero la información no tiene que estar aislada de la comunicación, que es fundamental, ni de las emociones, de lo afectivo. Es una idea clásica muy elemental pero fundamental.
Del mismo modo, no se debe aislar lo mejor de lo inferior, que no hable solo la elite científica. No es fácil, porque necesitamos una elite científica, y no cualquier persona puede estudiar, por ejemplo, matemáticas a un nivel alto. Pero lo importante es que esta gente tenga la capacidad de ascender en su imaginación y no oponerse, no decir: “si tu eres bueno en matemáticas, no pierdas tu tiempo con pintura, juegos, amistades, conflictos o peleas”. Hay que subir hacia la abstracción y la creación científica o intelectual, pero en relación con toda la vida, como conjunto de experiencias afectivas y de comunicación. El éxito de una nación o un individuo está en la capacidad de pensar de forma abstracta y científica, pero eso no puede eliminar lo concreto, porque eso es una motivación de clase social.
Hablando de clase social, había dicho usted que la escuela era importante para disminuir las desigualdades…
No en el momento actual. La escuela, y hablamos de la escuela pública, aumenta las desigualdades. No las mantiene o las reproduce, sino que las aumenta. Hay que respetar la experiencia del alumno o de la alumna. Eso es importante. Por ejemplo, en Francia, no sé en España, está prohibido hacer estadísticas según el origen étnico de los estudiantes. Se hace por buenas razones, es muy respetable, pero el resultado es que cuando se habla en sociología de sectores especiales de la escuelas, de gente en situación difícil, son todos árabes. Ahí el efecto es absolutamente negativo por no utilizar las palabras, los datos, lo que todo el mundo sabe. ¡En el barrio todo el mundo sabe que en esa escuela son todos árabes!
Lo interesante es que la discriminación étnica es muy fuerte con los hombres y casi nula con las mujeres. Las mujeres, si buscan un empleo, dicen “yo me llamo Leila no se qué” y pueden conseguir el empleo. Si dices “Mohamed”, nunca lo vas a tener. La discriminación y la segregación afectan a los hombres, porque los hombres son considerados superiores.
¿La falta de escolarización no suele afectar más a las mujeres?
No. Incluso para los inmigrados, el nivel de escolarización es más alto para las mujeres que para los hombres. Hay que hablar de forma precisa. Las alumnas, las mujeres, obtienen un nivel de escolaridad más alto, pero tienen un nivel de expectativas más bajo. Hay un viejo estudio muy conocido de estudiantes de química. Las niñas estudiantes de química han resultado mejores y estudian más que los hombres, pero ¿cuánto ganarán dentro de cinco años como ingenieras químicas? Las expectativas de las mujeres son más bajas, a pesar de que hay más escolarización o mejores resultados escolares. La contradicción es impresionante, es una demostración de la sociología. Es evidente que no es un problema de competencia, de calidad o de inteligencia, es un puro mecanismo de interiorización, de discriminación. Las expectativas han resultado.
¿Qué papel le queda al profesor?
Más y más, se ve una relación inversa. En general, el alumno utiliza la tecnología para dar solución a los problemas, y el papel básico del maestro es ayudar al alumno o la alumna a incorporar un conocimiento o una técnica dentro de la experiencia multidimensional, afectiva y comunicativa del joven.
A lo largo de su larga carrera profesional ha escrito usted muchísimos libros. En la era de la tecnología, permítame la curiosidad, ¿escribe usted a mano?
(ríe) Es cierto que en mi caso hay dos cosas. Primero, es un aspecto físico o emotivo, tengo una relación del tipo amorosa-erótica con la escritura. Es hermoso, es un poco como hacer nacer, es una visión femenina, de crear. Segundo, empecé en la profesión muy joven, como profesor. Cuando escribí mi primer libro tenía 28 años.
Yo hablaba mucho con un amigo, y él me decía que en matemáticas el 10 % produce el 90 % del conocimiento. Le dije que lo mismo pasa con las ciencias sociales, solo que aquí no es el 10 sino el 5 % quién produce el 95 % del conocimiento. Yo creo que esa lógica es un mundo que atrae a los mediocres. Es un trabajo mal pagado, realmente muy mal pagado y con un estatus social muy limitado, pero te da mucha libertad. Ninguna persona me ha dado en toda la vida una orden.
¡Qué afortunado!
Es una suerte, he hecho absolutamente lo que quería hacer.
¿En este mundo en el que se valora tanto la ciencia y la tecnología, cree que se le da poco valor a las ideas de pensadores, de filósofos o sociólogos como usted?
Yo creo que en el momento actual hay un cambio de mundo, y tratar con ideas es difícil. Yo tenía un amigo físico que recibió un premio Nobel y decía: “Yo era incapaz y fui a un colegio experimental”. Y no le fue tan mal, ¡ganó un premio Nobel!. Es un poco lo mismo. La sociología no es un mundo exacto, es un trabajo de imbéciles muchas veces, aunque no siempre.
Hay muchos sociólogos hoy aquí…
¡Pues seguramente muchos de ellos son tontos!
Entrevista con Andrea Novotny, Licenciada en Educación e impulsora de la Corriente Pedagógica Humanista Universalista.
El proyecto, destinado inicialmente a niños de escolaridad primaria, se impulsa desde la COPEHU en conjunto con Maestros del Parque de Estudio y Reflexión Caucaia , en Cotia, cerca de la ciudad de Sao Pablo, Brasil.
Están adaptando las enseñanzas de Silo y sus aportes sobre psicología avanzada, No violencia y Espiritualidad Libre, para generar un nuevo paradigma educativo basado en la intencionalidad de la conciencia.
El libro base es “Pedagogía de la Intencionalildad” de Mario Aguilar y Rebeca Vice.
Recientemente han presentado el libro “ Preparando el Camino de los Nuevos Tiempos ” Una mirada humanista sobre el aprendizaje, por Andrea Novotny, Kity Goyena y Sabrina Di Tomaso.
La COPEHU ya está interviniendo con gran suceso en escuelas primarias y secundarias de Perú mediante acuerdos con el Ministerio de Educación. Avanza de similar modo en Bolivia y otros puntos de América.
En Argentina están desarrollando numerosos talleres y retiros tanto para niños como inter-generacionales. También se trabaja en futuros acuerdos con organismos oficiales para implementar esta visión y estas prácticas en diversos niveles escolares y académicos.
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El proyecto, destinado inicialmente a niños de escolaridad primaria, se impulsa desde la COPEHU en conjunto con Maestros del Parque de Estudio y Reflexión Caucaia , en Cotia, cerca de la ciudad de Sao Pablo, Brasil.
Están adaptando las enseñanzas de Silo y sus aportes sobre psicología avanzada, No violencia y Espiritualidad Libre, para generar un nuevo paradigma educativo basado en la intencionalidad de la conciencia.
El libro base es “Pedagogía de la Intencionalildad” de Mario Aguilar y Rebeca Vice.
Recientemente han presentado el libro “ Preparando el Camino de los Nuevos Tiempos ” Una mirada humanista sobre el aprendizaje, por Andrea Novotny, Kity Goyena y Sabrina Di Tomaso.
La COPEHU ya está interviniendo con gran suceso en escuelas primarias y secundarias de Perú mediante acuerdos con el Ministerio de Educación. Avanza de similar modo en Bolivia y otros puntos de América.
En Argentina están desarrollando numerosos talleres y retiros tanto para niños como inter-generacionales. También se trabaja en futuros acuerdos con organismos oficiales para implementar esta visión y estas prácticas en diversos niveles escolares y académicos.
Un artículo de Mario Agudo.
El titular de esta columna de opinión suena a sensacionalista, pero el destierro progresivo de las Humanidades en los planes de estudio podría traernos una realidad parecida en la práctica. No se trata de ser un agorero, sino de observar los síntomas que ya se van produciendo y considerar qué puede ocurrirnos a largo plazo si continuamos con esta tendencia. Vivimos un
cambio de paradigma en todos los sentidos, el fin de una época y el comienzo de otra que no sabemos lo que nos deparará. Por tanto, conviene estar alerta.
El siglo XXI es, sin lugar a dudas, el siglo de la tecnología. Avanzamos a un ritmo mucho más vertiginoso que en épocas pretéritas, casi más rápido de lo que nuestras mentes pueden asimilar. El salto tecnológico entre las generaciones de comienzos del siglo XX y las actuales es abismal. No hace mucho mi hijo, de siete años, me preguntó extrañado la razón por la que al teléfono móvil le llamábamos así, si todos son móviles. Como esta anécdota, podemos enumerar muchas otras, tantas como nuestra vena masoquista lo permita.
El avance de la tecnología ha traído también como consecuencia un mundo más conectado, más informado, pero paradójicamente, más personalista y menos crítico. Nos Hemos convertido en una sociedad tecnificada y compleja, orientada al éxito profesional y al retorno económico, en la que la educación se ve como un medio y no como un fin. Los sistemas educativos tratan de mantener la máquina en funcionamiento y para eso se requieren perfiles cada vez más técnicos, más especializados. Nuestros planes de estudio tienen, por ello, una vocación práctica y las Humanidades quedan así en fuera de juego.
Esta concepción parte de dos planteamientos erróneos: una absurda división entre ciencias y letras, como si el conocimiento se pudiera compartimentar, y una confianza extrema en la ciencia como solución de todos los males de la sociedad. La formación integral de una persona no pasa solo por su capacitación técnica, sino también por su capacitación como tal, como ser humano. Las Humanidades, como decía hace poco tiempo Carlos García Gual, nos hacen críticos. Nos ayudan a entender nuestra posición en el mundo porque tratan sobre las grandes cuestiones, no sobre lo efímero.
Y antes hablaba de síntomas. Los hay. No tenemos más que asomarnos a las redes sociales. Como he sostenido en algunos artículos y en congresos en los que he tenido la ocasión de participar, las redes sociales no son negativas, están llenas de oportunidades si sabemos aprovecharlas. Son el boca a boca por escrito y, por tanto, son el tapete por el que desfilan nuestras virtudes y nuestras miserias. Si las redes reflejan una sociedad podrida es porque la sociedad realmente está podrida, por tanto, sobre lo que tenemos que reflexionar es sobre la dolencia, no sobre el instrumento que nos permite diagnosticarla.
Pero no todo es responsabilidad de las instituciones que nos gobiernan. El conocimiento está ahí, tenemos una gran cantidad de recursos y herramientas para encontrarlo, solo hace falta tener la suficiente voluntad como para recorrer el camino por uno mismo. Se trata, quizás, del mejor sendero que uno pueda emprender: el conocimiento de uno mismo, porque eso nos llevará al conocimiento de los demás y, por extensión, de nuestro entorno y de nuestras circunstancias. Parapetarse en el destierro de las Humanidades es cómodo, pero no debe ser la excusa para dejarnos llevar por la riada de superficialidad que arrasa con nuestro principal rasgo diferenciador como especie: la razón.
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El titular de esta columna de opinión suena a sensacionalista, pero el destierro progresivo de las Humanidades en los planes de estudio podría traernos una realidad parecida en la práctica. No se trata de ser un agorero, sino de observar los síntomas que ya se van produciendo y considerar qué puede ocurrirnos a largo plazo si continuamos con esta tendencia. Vivimos un
cambio de paradigma en todos los sentidos, el fin de una época y el comienzo de otra que no sabemos lo que nos deparará. Por tanto, conviene estar alerta.
El siglo XXI es, sin lugar a dudas, el siglo de la tecnología. Avanzamos a un ritmo mucho más vertiginoso que en épocas pretéritas, casi más rápido de lo que nuestras mentes pueden asimilar. El salto tecnológico entre las generaciones de comienzos del siglo XX y las actuales es abismal. No hace mucho mi hijo, de siete años, me preguntó extrañado la razón por la que al teléfono móvil le llamábamos así, si todos son móviles. Como esta anécdota, podemos enumerar muchas otras, tantas como nuestra vena masoquista lo permita.
El avance de la tecnología ha traído también como consecuencia un mundo más conectado, más informado, pero paradójicamente, más personalista y menos crítico. Nos Hemos convertido en una sociedad tecnificada y compleja, orientada al éxito profesional y al retorno económico, en la que la educación se ve como un medio y no como un fin. Los sistemas educativos tratan de mantener la máquina en funcionamiento y para eso se requieren perfiles cada vez más técnicos, más especializados. Nuestros planes de estudio tienen, por ello, una vocación práctica y las Humanidades quedan así en fuera de juego.
Esta concepción parte de dos planteamientos erróneos: una absurda división entre ciencias y letras, como si el conocimiento se pudiera compartimentar, y una confianza extrema en la ciencia como solución de todos los males de la sociedad. La formación integral de una persona no pasa solo por su capacitación técnica, sino también por su capacitación como tal, como ser humano. Las Humanidades, como decía hace poco tiempo Carlos García Gual, nos hacen críticos. Nos ayudan a entender nuestra posición en el mundo porque tratan sobre las grandes cuestiones, no sobre lo efímero.
Y antes hablaba de síntomas. Los hay. No tenemos más que asomarnos a las redes sociales. Como he sostenido en algunos artículos y en congresos en los que he tenido la ocasión de participar, las redes sociales no son negativas, están llenas de oportunidades si sabemos aprovecharlas. Son el boca a boca por escrito y, por tanto, son el tapete por el que desfilan nuestras virtudes y nuestras miserias. Si las redes reflejan una sociedad podrida es porque la sociedad realmente está podrida, por tanto, sobre lo que tenemos que reflexionar es sobre la dolencia, no sobre el instrumento que nos permite diagnosticarla.
Pero no todo es responsabilidad de las instituciones que nos gobiernan. El conocimiento está ahí, tenemos una gran cantidad de recursos y herramientas para encontrarlo, solo hace falta tener la suficiente voluntad como para recorrer el camino por uno mismo. Se trata, quizás, del mejor sendero que uno pueda emprender: el conocimiento de uno mismo, porque eso nos llevará al conocimiento de los demás y, por extensión, de nuestro entorno y de nuestras circunstancias. Parapetarse en el destierro de las Humanidades es cómodo, pero no debe ser la excusa para dejarnos llevar por la riada de superficialidad que arrasa con nuestro principal rasgo diferenciador como especie: la razón.