El sociólogo Julio Carabaña es uno de los mayores expertos en PISA de España. Sostiene este informe es "inútil para las escuelas y Gobiernos", por mucho que se intente vender lo contrario.

Está considerado el mayor experto en PISA en España. Y no porque le guste el examen más famoso de cuántos se hacen en el mundo. Más bien al contrario, Julio Carabaña (Fuente de Pedro Naharro, Cuenca, 1948), catedrático en Sociología en la Universidad Complutense de Madrid, sostiene que PISA es inútil para las escuelas y Gobiernos, por mucho que se intente vender lo contrario, y su interés queda para los investigadores. Todo ello está detallado en su libro “La inutilidad de PISA para las escuelas” (Catarata). De cara a la siguiente edición del test que realiza la OCDE, que se publicará a principios de diciembre, se atreve con un pronóstico para España. “485 otra vez”. Escrito queda.

¿Por qué afirma que PISA es inútil?

Es inútil para las escuelas y el Gobierno. El problema fundamental es que mide una cosa que ellos llaman literacia, que son aptitudes muy generales que se pueden desarrollar algo en las escuelas pero fundamentalmente no. Esto no es algo que yo necesite fundamentar porque lo dice PISA en todas sus ediciones: “Téngase en cuenta a la hora de interpretar estos datos que cuando un país está por encima de otro en las clasificaciones ello no se debe a las escuelas solamente, porque las puntuaciones PISA dependen de toda la experiencia vital de los individuos”. Eso lo advierten continuamente. Y a continuación se olvidan de ello y empiezan a hablar y razonar las cosas como si esto no fuera así.

Es que para no servir luego sacan un montón de documentos asociados (PISA in focus, evaluaciones por países, etc) en los que dicen qué hay que hacer y qué no…

Ellos venden que sus pruebas no reflejan lo que se aprende en las escuelas. Hay que matizar incluso eso. Parten de la base de que no van a medir lo que se enseña en las escuelas porque eso es inútil para la vida, son conocimientos memorísticos inútiles para la vida. Ellos van a medir lo que es realmente útil para la vida, que es lo que miden sus pruebas. Lo llaman literacia, literacy. A su vez, reconocen que esta literacia, que es lo que ellos dicen que se debe medir —tras admitir que no es lo que se enseña en las escuelas, pero que, según defienden, es lo que se deberian enseñar—, solo depende de las escuelas en muy pequeña medida. Está todo en sus informes. Hacen lo contrario de lo que dicen.

Es que igual me pongo un poco pesado, pero luego ellos lanzan recomendaciones sin parar.

Como si evaluaran las escuelas. Es contradictorio. Es una cosa que se hace mucho en realidad: te haces una objeción a ti mismo y así ya la has reconocido y a continuación la olvidas.

¿Una evaluación hecha de otra manera serviría para algo?

Claro, si las pruebas miden cosas que se enseñen en las escuelas. Así de simple. Por ejemplo, la Selectividad sirve para saber cuánto saben los alumnos en matemáticas, etc. O los exámenes de siempre, se hacen para ver si los alumnos han aprendido. ¿Cuál es el problema de los exámenes? Que no son pruebas objetivas y los contenidos y corrección no siguen criterios universales. Para eso se inventaron las pruebas objetivas. Pero no son suficientes. Porque cuando te hacen una prueba objetiva de trigronometría, por poner un caso muy específico, por el mismo diseño (respuesta múltiple, etc., la que admite una corrección automática que no dependa del corrector) hace que tenga que dejar fuera muchos elementos importantes de los contenidos. Porque no son claros, no se prestan a una respuesta múltiple… Y entonces ve que la materia se le escurre. Si además tiene que ser internacional y valer para las escuelas, entonces los contenidos se escapan por todas partes. Trigonometría, por ejemplo. En muchos países a los 15 años ni se enseña. Acabas en la literacia, que es una cosa muy general en matemáticas y ciencias. En lengua ni siquiera aspira a ser particular. En lengua se mide lo que la gente entiende cuando lee. Pero la capacidad lectora es lo mismo que la auditiva. Yo te puedo leer un texto y es lo mismo que lo haga yo o tú. Que tú entiendas un texto no depende de que lo leas o escuches. Depende de tu cultura general y de tu capacidad de comprensión general, nada que se aprenda en la escuela. Bueno, si te hablan de voltios o vatios lo entenderás si lo has aprendido en la escuela, pero esos textos los evita PISA. Pone teatro, literatura, periódicos… Ese es el problema de PISA, la gran contradicción. Es una gran empresa, ha permitido comparar y muchas cosas ya no se pueden decir después de PISA. “La enseñanza francesa, cartesiana, se basa en el sistema y el razonamiento y estructura mejor las mentes de los alumnos, que luego podrán razonar mejor”. Pues, según PISA, ni mejor ni peor que los demás. Esas cosas ya no se pueden decir, así que utilidad tiene, pero más para los investigadores que para las escuelas y los Gobiernos. Cuando un director de escuela dice “a ver cómo puedo mejorar los resultados”… En primer lugar no son resultados de la escuela y en segundo no se pueden mejorar. Tiene un problema de validez.

Y sin embargo se utiliza como excusa para cambiar esto y aquello. ¿Por que no hay otra cosa a la que agarrarse?

Es un deseo en busca de una justificación. El deseo es cambiar algo, la enseñanza. Nuestros gobernantes, como todos los del mundo, forman parte de ese deseo universal de mejorar y que ellos son parte fundamental, ¿para qué está el Gobierno si no es para mejorar? Tercero, de la falta de otra cosa que mejorar. A mi entender tenemos un enorme exceso de oferta de políticos intentando hacer cosas por los demás. Cuando llegan al Gobierno tienen que justificarlo, y para eso tiene que hacer planes de mejora. Cuando les dicen: “La educación es muy importante para el desarrollo económico”. ¿Cómo lo van a poner en duda? ¿Y cómo lo van a mejorar? “De cualquier manera que no sea contraria a mi filosofía básica”. Y una vez se ponen a buscar recomendaciones que no sean contrarias a su filosofía básica cuanto más prestigioso sea el organismo de donde venga, con más facilidad lo acepta. Se hace así una alianza entre los políticos de cada país y el organismo internacional que vive de hacer recomendaciones a los políticos. Las recomendaciones siempre son dobles, siempre ponen una vela a la izquierda y otra a la derecha. Sucede con los organismos internacionales en general. Si se pasan de liberales a continuación intentan cubrirlo por el lado socialdemócrata. PISA hace lo mismo, tiene recomendaciones para todo el espectro político. Viene el funcionario de PISA y escoge del informe la recomendación que al Gobierno de aquí le viene bien.

Cualquiera entiende que ellos hacen su trabajo e intentan darle la máxima difusión posible. Lo que mucha gente no acaba de entender es en qué momento se le concedió a la OCDE el estatus de Ministerio de Educación mundial.

Nunca ha habido necesidad de hacerlo. La OCDE se crea para vigilar la prosperidad económica de los países desarrollados. Para la prosperidad económica es importante la educación. Entonces crean una sección de educación y durante muchos años hace evaluaciones de países, dan consejos, etc. El momento más importante es cuando deciden hacer un informe y comparar los sistemas. Ni siquiera son los primeros. Hay una organización semi-privada, la IEA, que hace un examen llamado TIMSS desde el ochenta y tantos. Son los que demuestran que los estudios se pueden hacer. Pero, al hacer esas pruebas una entidad privada no tiene la repercusión que tuvo la OCDE cuando hizo PISA a partir del año 2000. Es una organización oficial, tiene el apoyo de los gobiernos y estos esperan que se haga algo grande. No lo decide nadie, se van poniendo lentamente de acuerdo y hay una fuerza de los hechos y de los medios.

Ha mencionado TIMSS. Está también PIRLS, PIAAC… ¿Tienen todos el mismo problema?

PIAAC tiene exactamente el mismo problema porque es la misma prueba que PISA pero para adultos. Mide las habilidades generales y abstractas de los adultos. Es quizá peor por lo de la edad. Te dicen que es un diagnóstico de las habilidades de una generación, pero no puedes hacer nada al respecto más que intentar arreglarlas en la escuela para los jóvenes. Así que vas a PISA, en la escuela. PISA tiene el problema general de los 15 años. ¿Quién dice que a esa edad es muy importante la diferencia? ¿Qué pasa si yo he ido más lento y lo supero a los 16? Luego vas a PIRLS, a los 9 o 10 años. ¿Y esta carrera a los 9 o 10 años? ¿Es tan importante que los alumnos de esa edad hagan tal cosa o dejen de hacerla? ¿No pueden hacerlo a los 11?

Lo que están implícitamente favoreciendo es la idea, que los pedagogos rechazan desde hace tiempo, de que hay que darse mucha prisa para hacerlo todo. Enseñar a leer a los cuatro en vez de a los cinco, integrales a los 12 en vez de a los 13, etc. Y cuanto más bajas la edad, mayor es el problema.

TIMSS y PIRLS luego tienen otro problema, que no comparan edades sino cursos y entonces la muestra está sesgada. Los alumnos de 8º o 7º en España tienen mejores resultados que los de Rusia. ¿Pero cuánta repetición hay en España? Claro, estás quitando al 40% peor. Es una anécdota, pero en otros sitios entran más tarde en la escuela, por ejemplo. El punto es que se impide la comparación porque la muestra tiene sesgos, sólo son los que han llegado a un determinado curso.

¿Una ley educativa tiene tanto impacto en la educación?

No. Hay una división de funciones que para mí es clara pero que todo el mundo se empeña en invertir. El parlamento da leyes y los gobiernos gobiernan y además proporcionan los medios. Y los profesores enseñamos. Una ley educativa sirve para ordenar. Simplifica, agiliza, aclara, dispone mejor o peor los canales para repartir los medios, etc. y cada vez más determina la política educativa. Por ejemplo, prevé cosas como “se darán medios especiales a determinados alumnos”. Su importancia es hacer todo eso. Pero carece de importancia cuando se meten donde no deben, como prescribirles a los profesores cómo deben enseñar.

La LOMCE, que es igual que la LOE en ese sentido, tiene 19 principios, de los cuales ocho se refieren a que hay que educar en la no violencia, hay que utilizar métodos que nos sean memorísticos, hay que fomentar la colaboración… Eso no es cosa suya. Eso es pura ideología que no hay que poner en la ley. Usted diga cómo se ordena el sistema y los profesores se encargarán de enseñar. Y si quiere hacer además inquisición y ver si los profesores fomentan el aprendizaje individualista, sepa que es hacer de policía e ir contra la libertad de cátedra de los profesores.

Y a la vez los grupos de profesores y sindicatos insisten en que las leyes vayan a sus ideologías favoritas. Que la pedagogía buena es la constructivista. Ahora porque está de moda. Pero en diez años cuando ya no, ¿cambiamos la ley?

¿Las leyes influyen? Pues como los guardias de tráfico. Ahora, el tráfico de la ciudad puede estar muy bien, pero lo que hace la gente puede ser poco productivo, los alumnos pueden trabajar poco, los profesores ser malos… y en eso la ley no puede influir. ¿Influyen de las leyes en los resultados de PISA? Pues si no influyen las escuelas, imagine los políticos.

Por Bruno Bettelheim, extraído de “No hay padres perfectos”.

La mayor importancia del juego se halla en que el niño lo disfruta de modo inmediato, y ese disfrute se hace extensivo al de la vida. Pero el juego tiene otras caras, orientadas al pasado y al futuro, como el dios Jano. El juego permite a la niña o al niño resolver simbólicamente problemas que quedaron pendientes en el pasado, y afrontar directa o simbólicamente preocupaciones presentes.

Los psicoanalistas infantiles han ampliado las percepciones de Freud, que reconocían los múltiples problemas y emociones que los niños expresan por medio de sus juegos; otros han demostrado cómo los niños se valen de los juegos para resolver y dominar dificultades psicológicas muy complejas del pasado y del presente. Tan valioso es el juego en ese sentido que la “terapia por el juego” se ha convertido en el procedimiento principal para identificar problemas y ayudar a los niños pequeños a vencer sus dificultades emocionales. Freud dijo que el sueño es el “camino real” hacia el inconsciente, y, en efecto, lo es tanto para los adultos como para los niños. Pero los juegos espontáneos son el “camino real” que lleva al mundo interno consciente e inconsciente del niño; si queremos entender su mundo interno y ayudar al niño en relación con él, debemos aprender a andar este camino.

Basándonos en sus juegos, podemos comprender cómo un niño ve e interpreta el mundo; lo que se gustaría que fuese, cuales son sus inquietudes, qué problemas le acosan. Por medio de sus juegos el niño expresa lo que le costaría mucho manifestar con palabras. Ningún niño juega espontáneamente solo para matar el rato, aunque así lo crean él mismo y los adultos que le observan. Incluso cuando juega en parte para llenar momentos vacíos, el juego se elige motivado por procesos internos, deseos, problemas, ansiedades. Lo que está sucediendo en la mente de la niña o el niño determina sus actividades lúdicas; el juego es su lenguaje secreto, que debemos respetar aunque no lo entendamos.

Hasta el más normal y competente de los niños tropieza con muchas dificultades que le plantean problemas aparentemente insuperables en la vida. Pero por medio de sus juegos, abordando de uno en uno los aspectos del problema, del modo que él o ella escoja, puede hacer frente a dificultades muy complejas en un proceso paulatino. El juego suele tener una clave simbólica y no racional, que ni siquiera él o ella pueden entender (¡(ni los adultos!), reaccionando ante procesos internos que desconocen , y cuyo origen puede estar enterrado profundamente en su inconsciente.

Esto puede dar por resultado juegos que para nosotros tienen escaso sentido de momento, o que incluso pueden parecernos poco recomendables, ya que no sabemos cual es su propósito ni cómo terminarán. Por eso, cuando no hay ningun peligro inmediato, lo mejor suele ser aprobar los juegos del niño sin entrometerse solo porque están absorto en ellos. Aunque bienintencionados, los esfuerzos de los adultos por ayudarle en sus luchas pueden desviarle de buscar, y a la larga encontrar, la mejor solución. Lo más probable es que nuestra intervención distraiga al niño de sus propósitos, porque nuestras sugerencias tenderán a tener sentido en un nivel consciente, y por lo tanto, parecerán convincentes al niño, en el que es fácil influir, pero no nos estaremos percatando de las presiones inconscientes que está afrontando. Y puede ocurrir que, al darle consejos “razonables”, le impidamos dominar las dificultades psicológicas que le acosan.

A decir verdad, un niño puede jugar para curarse, como ocurre cuando los niños cuidan muñecas o animales disecados o de verdad, tal como desearían que sus padres les cuidasen a ellos, y de esta manera tratan de compensar por delegación deficiencias percibidas. Por desgracia, con frecuencia los adultos no aciertan a reconocer el significado de los juegos infantiles y se toman la libertad de entrometerse. Insensibles al significado profundo de juegos repetitivos y en apariencia tontos, pueden privar a sus hijos de la oportunidad de pasar horas interminables haciendo una y otra vez lo que parece ser lo mismo. Solo raras veces, de hecho, repiten exactamente la misma secuencia de juego exactamente con los mismos detalles. La observación atenta revela cambios minúsculos de la pauta que reflejan las direcciones variables que toma el juego si se le deja seguir su propio curso. Y cuando digo que no hay ninguna variación -cuando el juego es idéntico de un día u otra al siguiente- este hecho mismo lleva un mensaje significativo. La verdadera repetición en las pautas de juego es una señal de que la niña o el niño está luchando con cuestiones de gran importancia para él o ella, y que, si bien aún no ha podido encontrar una solución del problema, continúa buscándola por medio del juego.

Para muchas experiencias humanas, hay un periodo óptimo en que benefician al máximo nuestro desarrollo; si no las experimentamos en ese momento, puede que nunca tenga un impacto tan constructivo en la formación de nuestra personalidad. La edad del juego simbólico (que se produce de modo natural entre los 2-3 años y los 7 años) es el momento correcto para tender el puente entre el mundo del inconsciente y el mundo real. De hecho, ésta es la principal tarea de desarrollo en esta etapa. Ya más avanzada la vida, cuando los dos mundos llevan demasiado tiempo separados, quizá resulte imposible integrarlos, o cuando menos, integrarlos muy bien. Por eso algunas personas que no han logrado efectuar esta integración huyen hacia un mundo de fantasías con la ayuda de las drogas, mientras que otras llevan a cabo grandes esfuerzos intelectuales por alcanzar tal integración, por ejemplo, por medio de alguna terapia psicológica.

Una entrevista de Juan Pablo Csipka a Emilia Ferreiro, pedagoga y referente mundial en el cambio de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, que dialogó con PáginaI12 sobre los desafíos educativos a partir del impacto tecnológico.

Emilia Ferreiro es una eminencia: psicóloga por la Universidad de Buenos Aires, se doctoró en Ginebra bajo la guía de Jean Piaget. Las relaciones temporales en el lenguaje del niño, su tesis de doctorado, se publicó mientras formaba grupos sobre alfabetización en la UBA. El golpe militar de 1976 la llevó al exilio y, desde entonces, vive en México.

La pedagoga vino a la Argentina para asistir a las jornadas con que se celebraron los diez años de la Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata. Ferreiro llegó para una actividad de tres días con más de 1.500 inscriptos, que ella cerró el sábado pasado.

En un alto en las jornadas, en el amplio campus de la facultad en Ensenada, Ferreiro habló con Página/12 sobre sus estudios y el impacto de las nuevas tecnologías en la lectoescritura. Puso el acento sobre el significado de los primeros escritos de los niños: “Que se aprende antes de ir a la escuela ya está bastante aceptado, lo que no se acepta tanto es que el aprendizaje focalizado por la escuela se pueda iniciar antes. Lo trabajó Piaget: la noción de número comienza antes de la escolarización y lleva mucho tiempo hasta que se incorpora. Lo que él nunca trabajó es el lenguaje escrito. Ahí es donde creo que hice mi contribución”, explica. “No fue sólo aplicar Piaget, sino también reconceptualizar el objeto de aprendizaje para comprender de qué se trataba.”

¿Cómo fue el abordaje de la lengua escrita?

Se entiende a la escritura a través de una forma muy simplificada, de correspondencias. La idea es que a cada sonido corresponde una letra, y no es así, porque hay más de un sonido para una letra y viceversa. Si fuese un código así, en el Río de la Plata no tendríamos la b y v, o la u que sigue a la q. Más la anomalía de la i y la y. Entonces no se puede hablar de código tan fácilmente, porque un código debe ser riguroso, como el código de barras, sino no funciona. Y los intentos de reforma terminan en discusiones interminables, como cuando se quiso suprimir la y, cosa que no se pudo hacer porque había dos palabras imposibles de pensar sin esa letra: rey y ley.

O sea que, como código, el idioma escrito es imperfecto.

Exacto. Si se mantiene la idea simplificada de la escritura como código, tenemos un código imperfecto. Y si no es perfecto, no sirve en la realidad social. De ahí que yo discutiera el reduccionismo fónico: uno de sus problemas serios es que la escritura dejó de ser representación de la lengua para pasar a serlo de sonidos elementales. La lengua es más que ruido, desde que Saussure habló del signo bifásico, que tiene significado y significante.

Y usted se plantó contra esa concepción.

Lo que he defendido durante años es que para entender el proceso de alfabetización, tanto de niños como de adultos, hay que comprender la complejidad del fenómeno de la escritura, que no es menor que el de la lengua oral. Ambos son objetos complejos, no reducibles a códigos. Hay una tendencia pendular en el terreno educativo, sobre todo en la alfabetización. Si algo no funciona se va hacia el otro extremo, y así no se construye. El lenguaje no se reduce a lo sonoro, también es sintaxis, la combinación de palabras es esencial. Las lenguas cambian en a su modo.

¿Cómo se produce ese cambio?

Nosotros creamos sustantivos todo el tiempo, vienen prestados de otros idiomas, incluso del lenguaje tecnológico, como hardware o software. Hay verbos que adoptan nuevos significados:”bajar”el programa, “abrir” el archivo. Son verbos que ampliaron su rango de significado. También se crean verbos nuevos, como chatear. Los verbos nuevos son terminados en ar, pero no creamos los elementos sintácticos fundamentales: artículos, conjunciones, nuevas desinencias verbales.

¿En qué afecta esto al idioma?

Va mutando. Nosotros, hoy, hablamos en español, una lengua con muchos siglos, y no es lo mismo el español de hoy que el del Siglo de Oro. La lengua es un objeto maravilloso, cambia pero mantiene su núcleo duro, según algunos, raíz morfosintáctica, según otros. Lo que se fue modificando fueron radicales verbales y se sumaron sustantivos y adjetivos

¿Qué rol juega Internet en los cambios del idioma?

Hoy estamos asistiendo a una revolución importantísima en los modos de producir, distribuir y recibir textos e imágenes. Va a una velocidad impactante. Por la cantidad de usuarios de esos dispositivos, que aumentan en forma exponencial y afectan a todas las profesiones. Y porque la diseminación fue espectacular, más rápida que la de la TV. En su momento parecía que el fax era lo máximo, y de golpe llega algo superior. Y encima, lo que antes eran objetos separados ahora son funciones de un mismo objeto material: el celular permite hablar por teléfono, pero también sacar fotos, mandar correos.

¿Cómo afectan estos cambios a la experiencia educativa?

Son objetos muy atractivos para los chicos. Son la generación de los botones, todo lo hacen apretando sobre un dispositivo. Para mí, el problema es que se vuelve difícil construir nociones de tiempo y causalidad. ¿Cómo se le explica a un chico que no es lo mismo mandar un mail desde Buenos Aires a alguien en Rosario que enviarlo a Australia, y que por ahí el que mandó a Australia llega antes? Ciertos usos tecnológicos confunden a los chicos respecto de la relación de tiempo y espacio recorridos.Se pierde esa relación, y eso desconcierta. Creo que ni Piaget imaginó los desafíos de los chicos contemporáneos para construir nociones de tiempo y espacio.

¿Cómo ve la frontera entre el preescolar y la primaria?

Hoy se tiende a ver que no hay una frontera brutal entre ambos, y eso es afortunado. En una época el preescolar se definía en términos lúdicos: el lugar para jugar, hacer rondas, cantar, algo de percepción motriz pero sin contenidos precisos de aprendizaje académico. Mientras que la primaria es la ruptura y ya no hay más juego. Se corrió el límite de ambos lados. El preescolar tiene ahora contenidos de aprendizaje y la primaria ya no es tan tajante respecto de mandar al chico a la psicopedagoga si a los seis meses de clase aun no aprendió a leer. Hoy se comprende que los aprendizajes fundamentales aparecen entre los 4 y los 7 años. No hay que inquietarse si algunos empiezan a los 5 ni angustiarse porque a los 6 no se lee.

¿La escuela incorpora la experiencia previa de aprendizaje?

Por lo general la desdeña. Hoy tiene mucho que ver con los nuevos dispositivos, eso hace que todo cambie. Las maestras vienen de la cultura libresca y hoy se amoldan a las pantallas. Los chicos ya vienen formados por la pantalla y recién en la escuela ingresan al papel escrito. Esto va a ir cambiando, en diez años veremos cómo evoluciona. Es un período corto en términos institucionales, pero extenso en vidas individuales, con chicos más expertos en pantallas que sus maestros.

¿Qué rol le cabe al Estado?

Un ministerio puede decir que usará un método determinado que generará grandes resultados. Pero la enseñanza no se puede reducir a un método. Influyen los contextos, el entorno…no es lo mismo enseñar en Buenos Aires que en Jujuy, en la práctica entran a jugar un montón de factores. La incorporación de la PC portátil fue algo positivo. Sobre todo si miramos cómo se implementó en Uruguay, el primer país latinoamericano que garantizó una PC por alumno. Ahí la PC se movió: fue de la casa a la escuela, ida y vuelta. Así se pudo llenar la brecha digital, porque permitió acercar la tecnología a las familias, algo importantísimo. Con el agregado de que los chicos les enseñan a los padres, se vuelven expertos y explican a sus mayores.

Cuando un chico repite de grado, ¿cuánto de ese fracaso corresponde a la escuela?

Es muy fácil delegar en el chico el fracaso. El maestro debe asumir con convicción que en el curso todos van a aprender. El problema es que, lamentablemente, y esto está comprobado que sucede en muchos países, el maestro hace una tipología del alumnado en su cabeza: estos son los que estudian, aquellos los más rezagados, los otros son los revoltosos. Lo que uno hace como adulto ante un chico cuando está convencido de que va a aprender no es lo mismo que hace con el preconcepto de que el alumno va a fracasar.

El gran desafío parece ser la asimilación de las nuevas tecnologías

Aun no hemos asumido las consecuencias de la revolución tecnológica, que cambió todas las profesiones, ninguna quedó indemne. Todos andan con celulares, todos, en cada profesión. A nivel de la escuela el tema es saber trabajar con los materiales. Un libro es un objeto al que se le da entidad de fuente seria. Eso hay que saber entenderlo en la web. Los jóvenes leen más que antes, pero hay nuevos modos de lectura y falta tener criterios de confiabilidad. Ese es un problema mayúsculo, porque uno puede creer cualquier cosa. La escuela debería pensar cómo trabajar eso, que es algo nuevo, que no estaba en la agenda escolar previa. No son criterios similares a los de la cultura libresca.

La diputada Juana Aurora Cavazos Cavazos propuso implementar un programa educativo para niños con alto coeficiente intelectual, ya que la enseñanza estandarizada no les permite desarrollarse.La presidenta de la comisión especial para impulsar a estudiantes de altas capacidades intelectuales de la Cámara de Diputados, propuso diseñar un programa educativo para estos niños ya que en el país se carece de un proyecto específico.

La legisladora del PRI argumentó que estos menores de edad requieren una currícula más avanzada y flexible "que les permita triunfar a la velocidad que ellos van, pues en muchas ocasiones ellos tienen más conocimiento que los propios maestros".

Para diseñar una política pública adecuada, dijo, antes debe existir un trabajo de evaluación y detección, que sólo puede lograrse de manera conjunta con la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

La creación de una currícula apropiada para apoyar el coeficiente intelectual alto de los menores de edad, indicó, requiere de alianzas con sectores como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), empresarial, académico, investigador y las universidades.

La comisión especial organizará foros, conferencias y seguirá una ruta de trabajo organizado para ayudar a la SEP a que estas acciones se conviertan en una política pública, así como proponer cambios legislativos para que sea a nivel nacional, adelantó.

La legisladora priista expuso que de acuerdo con padres de niños destacados éstos son víctimas de bullying y, en muchas ocasiones, "abortan el sistema escolar, porque no se adaptan, ya que ellos pueden tomar el programa en tres meses y se quedan enclavados un año".

Indicó que así como existe un modelo para atender a menores con alguna discapacidad se deben crear condiciones igualmente para el segmento de la población con una mente destacada y que tienen un IQ por encima de 130, todo de acuerdo con un comunicado.

Finalizó con un llamado a permitir a estos niños avanzar, desarrollarse y hacer las conexiones para que su mentalidad pueda ser bien utilizada por un país que necesita movilidad social.

Una entrevista a Lolita Bosch,escritora, periodista, investigadora y activista por la paz.

Su novela empieza con una contundente frase en la que señala que usted “también” fue víctima del bullying. ¿Es la manera de evidenciar que es una práctica generalizada?

Lo es. Uno de cada cuatro alumnos de este país lo sufrirá, según estudios internacionales, lo que quiere decir que de cada clase de 20 alumnos, 5 serán víctimas. Es una pandemia escolar terrible, un drama social, y no está previsto que se acabe. Cada país del mundo convive y tolera una violencia. Aquí, en España, durante muchos años se toleró la violencia de género bajo frases como “lo que pasa en casa, se queda en casa”, y ahora convivimos con el bullying con toda naturalidad. Afecta, como siempre, a un colectivo que no tiene acceso a la palabra; como durante muchos años no lo tuvieron las mujeres, los homosexuales u otras razas.

¿Cree que actualmente hay más casos de bullying que años atrás o la diferencia radica en la visibilidad mediática?

Creo que hay más. En primer lugar, porque actualmente hay mucha movilidad y los nuevos siempre acostumbran a recibir más. Y, en segundo, el ciberbullying también es un factor a tener muy en cuenta. Y en lo referente a la visibilidad mediática, yo no creo que la tenga. Ojalá hubiera más personas como yo con acceso a la voz pública para poder decir que lo han sufrido, pero esto no pasa. La prueba es que tenemos que esperar a que se suicide un niño que se llama Alan para que la sociedad entienda que le han hecho bullying porque era transexual. Y eso no es así: le hicieron bullying y, además, era transexual. Pero si no hay una razón que la sociedad está dispuesta a entender en dos segundos no tiene ningún tipo de eco mediático.

¿Qué papel cree que tiene la educación en la prevención del bullying?

No tiene ningún papel. El método de prevención de bullying en Cataluña, por ejemplo, es un protocolo que envía la Generalitat que no creo que aporte nada. Yo he trabajado con muchas víctimas de violencia en diferentes contextos y lo único que funciona para tratar a una víctima de violencia es acercarse y decirle: “Hola, me llamo Lolita. ¿Cómo te llamas? ¿Qué necesitas?”. Pero nadie va a los niños de 14 años a preguntarles cómo están, cómo se sienten, qué necesitan.

¿Y la escuela?

En lo referente a los recursos que ofrecen las escuelas, hay que tener en cuenta que éstas normalmente esconden el bullying. Es imposible que si un niño hoy en día está viviendo en la escuela lo que viví yo, no lo sepan. Muchos maestros son cómplices. Pero también es verdad que si hay gente que se ha salvado del bullying es gracias a los profesores.

Como víctima del bullying, ¿qué aspectos le recomendaría a un maestro tener en cuenta para identificar casos de bullying en el contexto de la escuela?

No hay un perfil de las víctimas de bullying. Lo único que he encontrado que tienen en común es la rabia. Pero es importante que el maestro tenga interés en las emociones de los alumnos, no sólo en lo curricular.

¿Y a las familias?

Yo he hablado con muchas familias y la falta de recursos es vergonzosa. Hay familias que han pedido hipotecas sobre la casa para pagar el internamiento de sus hijos para que no se suiciden. Y normalmente esto se arregla con psicólogos privados que tienen que pagar las familias y muchas veces no saben qué hacer. No tienen recursos públicos, no tienen dónde ir. Lo único que pueden hacer es hablar con los maestros y sacar a sus hijos del colegio.

¿Cree que la opción de cambiar de centro educativo es una buena solución?

Es la única. No es buena, pero es la única. No hay otra manera. Una de las condiciones del bullying es que eres víctima de tortura de un grupo y nadie saca a cinco alumnos de un colegio. Es imposible.

¿Qué podemos hacer como sociedad para frenar esta epidemia?

Para empezar, no existe ni un teléfono ni una web ni nada para las víctimas del bullying. Cuando sufres bullying, o tienes que ir a casa y que tus padres vayan al colegio o ir al colegio directamente. Lo que quiere decir que la gente te hace bullying se enterará al día siguiente. Precisamente lo que quieres evitar.

¿Hay más alternativas?

También hay programas piloto como la Tutoría entre iguales, que es un riesgo, porque un niño de 16 años no tiene por qué cuidar a un niño de 12 y acabar convirtiéndose en un policía. Yo creo que gente externa a la escuela tendría que acercarse a los niños y preguntarles uno a uno cómo están y qué necesitan. En este sentido, las encuestas anónimas también son muy importantes. Encuestas mínimas sobre valoración de sus emociones, su estado mental, agresiones a su cuerpo… Es fundamental.

¿Qué papel juegan las TIC en el bullying?

Sólo diré que el vídeo uno de los vídeos más vistos del mundo, con mil millones de visualizaciones, uno de cada siete habitantes del planeta, es un caso de cyberbullying. En el cyberbullying hay una impunidad extra. Pero, a la vez, a veces es la única prueba que sirve para denunciar. Tiene la parte positiva de que la justicia es lo único que considera una prueba. El otro bullying es más anónimo porque no hay huella. De hecho muchos policías que me han contactado me comentan que cuando hacen charlas en los colegios sobre bullying intentan trabajar en la vía de amenazarlos con que si dejan rastro les caerá una multa.

En el caso del cyberbullying, ¿qué papel cree que deben jugar las familias? ¿Considera que deben controlar las interacciones digitales de los niños y adolescentes?

Tiene que existir un control parental. Puede ir contra nuestros derechos, pero nuestro derecho inicial es que nadie nos pegue. De la misma manera que vigilas que tu hijo para que no meta los dedos en el enchufe o si no sabe nadar y le pones manguitos. No puede ser que entren en el instituto con un “a partir de aquí búscate la vida”. Necesitan un poco de ayuda, un poco de guía porque están en el limbo que pasan de ser niños a ser ciudadanos y la imagen que se forman de la sociedad es terrorífica. Necesitan nuestra ayuda en ese momento. Es necesario un acompañamiento.

¿Qué medidas cree que se deben tomar para erradicar el bullying?

Principalmente cuatro: preguntar a los niños como están, hacer encuestas anónimas en las escuelas y a los maestros, tener acceso a ayuda psicológica, legal y emocional de forma gratuita; y facilitar un lugar en el que denunciar fuera del ámbito escolar.

¿La finalidad última de La rabia es dar más visibilidad a los casos de bullying?

La finalidad de La rabia es que yo que tengo acceso a la voz pública y quiero ser altavoz. Si llamarse Lolita Bosch sirve de alguna cosa, yo no lo necesito; que le sirva al otro. Yo soy una privilegiada porque he podido estudiar, he podido viajar, tengo una vida que me gusta mucho y soy feliz y no necesito los privilegios absurdos que te dan por tener acceso a la voz pública. Si me van a escuchar a mí antes, es para lo que me sirve. Y luego, yo siempre había querido escribir esta historia, pero no quise ser la escritora que ha sufrido bullying.

¿Le ha costado escribir el libro?

Ha sido un proceso poder escribir sobre esto. Pero ha sido inesperadamente sanador. Lo que más me llama la atención es que de una cosa tan mala, que vivi tan mal, haya salido algo tan bonito. Del dolor ha nacido algo bonito.

¿Cómo crees que las plataformas educativas como Tiching pueden contribuir a esta situación?

Diciendo la verdad, dejando de hacer ver que somos los que no somos entendiendo donde estamos. Vivimos en un país muy polarizado y tenemos que entender dónde estamos.

Un artículo de Marina Garcés, filósofa.

La crisis de la política y la educación es el espejo de nuestra crisis; la que provoca la irrelevancia de la decisión colectiva.

Cada cual tiene su opinión. Éste es uno de los dogmas más estúpidos de nuestro tiempo. Se transmite en las escuelas, en los medios, en los bares. Confunde libertad y arbitrariedad, y neutraliza la potencia de la palabra pública mediante la homologación de la opinión privada. Hace 25 siglos, en Grecia, una serie de voces se alzaron contra esta forma de dogmatismo. Los filósofos, que no se fían ni de sus propias opiniones, plantearon una distinción importante: que todo el mundo desee saber y pueda hacerlo no significa que todas las opiniones valgan. Poder pensar y poder decir significa, precisamente, poder someter nuestras opiniones al examen de una razón común, es decir, de una común capacidad de razonar acerca de ellas.

Hoy, la filosofía pierde horas en las aulas, pierde peso en los currículos y resta puntos en los rankings de excelencia de las universidades. Al mismo tiempo, llena foros de debate, cursos en librerías, espacios en algunos medios, teatros e incluso series de televisión. Es una situación paradójica a la que debemos atender.

Alegra sentir y poder compartir con otros la necesidad de pensar. Pensar no es elucubrar. Es confiar en que el pensamiento transforma la vida y que las palabras, bien empleadas, sirven para ello. Todas las escuelas de pensamiento, orientales y occidentales, se basan en esta confianza. Sin embargo, la academia actual, convertida en una fábrica de papers especializados y de patentes mercantilizables, ha renunciado a este vínculo. Por eso la filosofía se pone en fuga y busca otros lugares donde irrumpir con su deseo radical de verdad. Este deseo es nuestra necesidad de no dejarnos engañar por tanta mentira ni entristecer por tanto sufrimiento.

La mentira y el sufrimiento son el motor del pensamiento. Son lo que vacía de sentido al discurso establecido y nos exige ir más allá. Que este motor haya activado foros y productos mediáticos no debe, sin embargo, dejarnos satisfechos. El consumo cultural, caprichoso y tendencialmente elitista no puede sustituir la labor de la educación. La filosofía siempre ha planteado esta cuestión: si todos tenemos la capacidad de pensar y de razonar en común, ¿cómo y en qué lugares debe desarrollarse esta capacidad? ¿Y cuáles son las instituciones y las formas de organización social a las que les corresponde hacerse cargo de sus consecuencias? El problema de la filosofía es, así, el problema de la educación y de la política.

Precisamente, la crisis de nuestras instituciones políticas y educativas es el espejo de nuestra crisis. No es una crisis de modelos, sino la que provoca la irrelevancia de la decisión colectiva y del razonamiento en común. Las instituciones de las que disponemos para tomar decisiones colectivamente y para elaborar el pensamiento de nuestro tiempo no sirven. ¿Por qué falla la política?, ¿por qué falla la educación?, nos preguntamos. Y respondemos con nueva política y con innovaciones pedagógicas. Ingredientes nuevos para una misma cocina.

Hay, en nuestro país, una generación de defensores de la filosofía que invocan la democracia y el pensamiento crítico como virtudes inherentes a la disciplina filosófica, supuestamente en peligro de extinción. Invocan estas grandes palabras en abstracto, como si por ellas mismas pudieran salvarnos de la catástrofe a la que nos aboca el capitalismo actual. En filosofía no hay palabras sagradas ni palabras que salven. Tampoco abstracciones a las que recurrir como paraguas en la intemperie. La fuerza de la filosofía es la potencia del concepto, que siempre es concreto, contra las abstracciones y los credos que nos confunden.

Si la filosofía puede tener alguna fuerza hoy es la de devolvernos esta posibilidad: encontrar conceptos concretos para nombrar el plan del capitalismo actual, hacer una crítica de su ideología desideologizada y reapro­piarnos de la decisión colectiva y la razón común. Porque así es: el capitalismo actual es ideológico y tiene un plan. Es un plan epistemológico, cultural y educativo que consiste básicamente en hacer de la inteligencia una fuerza directamente productiva. Estamos hablando de una inteligencia pre y poshumana, es decir, más acá y más allá de nuestra capacidad de razonar y de elaborar el sentido y el valor de nuestras ideas y formas de vida. Es una inteligencia que empieza en la información genética y se extiende hasta los confines de la nube digital y sus robots. Cada uno de nosotros, con su actividad biocognitiva y sus talentos, no es más que un momento, que una función a rentabilizar al máximo. La opinión es libre porque, desde ahí, lo que cada uno opine resulta redundante.

La palabra libre es la que es capaz de embarcarse en un combate de ideas que desvele este plan del capitalismo, en todas sus dimensiones, e intervenga así sobre el destino común de la humanidad devolviéndonos la autorreflexión y la decisión colectivas. Dicen que hemos perdido el futuro. Pero no podemos seguir perdiendo el tiempo.

Hasta la actualidad en la escuela se ha utilizado la misma metodología represiva, disciplinaria e ideológica, con pequeñas modificaciones según el momento histórico. La educación está siendo hoy reformada de acuerdo a las nuevas necesidades del capitalismo y del Estado, del neoliberalismo y la democracia representativa. De esta manera, el intento de antaño de someter a las personas a identificaciones de gran envergadura, como la nación, está declinando y siendo reemplazada por identificaciones de más bajo nivel.

La masificación se ha vuelto ahora individualización como consecuencia de la fractura con la realidad que el postmodernismo pregona. Así, el niño es inducido a identificarse no tanto con la patria pero sí con la región en la que vive y en la empresa donde trabaja.

Los cambios ideológicos en los contenidos que se imparten, orientados a la democracia y al trabajo, la adopción de un discurso empresarial por parte de las autoridades escolares, la organización interna de la institución, la contemplación de diferencias regionales, etc., son las características que hoy tiene la escuela, aunque conserva la mayoría de sus antiguos métodos de disciplinamiento.

Las pruebas, castigos y premios forman parte de toda la reglamentación escolar, reglamentación que hacen creer que sea necesaria. Y, ciertamente, para el Poder es así, pues sin ella le sería imposible alcanzar sus objetivos. Estas reglas, esta dominación refleja la propia esencia del Poder y del Estado.

La función de la escuela como reproductor de relaciones sociales de poder y explotación sigue siendo la misma, aunque la centralidad de su función ideológica parece haber sido cedida a los medios de información. La educación de los niños es utilitaria y está diseñada para favorecer el sistema establecido. La escuela viene a reforzar esta labor haciendo interiorizar a los niños valores institucionales como el gregarismo, la docilidad y la competitividad, e inculcando la disciplina y una manera muy determinada de ver la historia y la realidad.

Las materias que se imparte y la forma en que se realiza son un medio para lograr estos fines, pues está demostrado que toda la materia que se imparte durante los 8 años en E.S.O. se podría aprender a los 14 años en unos meses sin traumas y por libre iniciativa (80% de adoctrinamiento y 20% de materia verdaderamente educativa).

La escuela es una institución que pertenece al Poder. Nos encontramos en un planeta en el que, por todos los medios, se intenta enseñar qué pensar, en lugar de enseñar a pensar. Por esta razón, en las sociedades así estructuradas son tan necesarios el Estado y sus instituciones, además del apoyo que le ofrecen los grupos religiosos y sectarios –policía, ejército, cárceles, sacerdotes, pastores… La escuela tiene el fin de asegurar que la transmisión de los conocimientos se realice con los contenidos ideológicos adecuados al Poder y al Estado y disciplinar a los niños conforme a las necesidades del Sistema. Como las exigencias del sistema son distintas para los niños y para las niñas, la educación es, además, sexista.

La labor de la escuela complementa la labor familiar, pues la escuela es un servicio que respalda ética y materialmente la autoridad de los padres y, en todo caso, asegura que ésta se ejerza según los intereses del Poder. La escuela se encarga de completar y afianzar el proceso de interiorizar, en la consciencia del menor, el conocimiento del lugar que ocupa en la escala jerárquica de la sociedad. Así, el niño aprende a vivir, asumiéndolo como si fuera una ley natural, en un régimen que fortalece al Poder.

El Estado y los grupos que sustentan al Poder han utilizado siempre la educación para mantener sus privilegios y su situación de predominio social, económico e ideológico, instaurando formas de comportamiento sumisas, insolidarias y competitivas en los seres humanos desde la infancia. La misma competencia es envidia, y es nefasta para la humanidad, pues es todo lo contrario a una vida espiritual y de un apoyo entre las personas. El Estado controla y planifica todos los procesos educativos, tanto públicos como privados, porque es consciente de que la escuela es una herramienta adecuada para perpetuar su sistema de dominación. La escuela es uno de los primeros medios para encarrilar a las personas bajo su poder, apartarlas de la espiritualidad y negarles todo sentido crítico.

En la familia primero, y en escuela y en el trabajo después, se desarrollan los procesos de programación ideológica necesarios y complementarios a los que se realizan en el seno de la familia. Así se obtiene el producto final que se busca: convertir a las criaturas en personas alienadas.

Méndez de Vigo lo justifica en que la tasa de natalidad es de las más bajas del mundo. Es el segundo país de la UE que menos gasto dedicaba a las escuelas en el 2014.

Si hay un ámbito en el que el nuevo gobierno de Mariano Rajoy tendrá que esmerarse esta legislatura si quiere acercarse a los países punteros de Europa ese es la educación. Según el último informe sobre educación y formación del 2016, publicado ayer por la Comisión Europea, España es uno de los estados miembros que menos gasto público dedica a las escuelas y que registra un mayor porcentaje de jóvenes que no siguen estudiando cuando llegan a la mayoría de edad.

Concretamente, España dedicaba en el 2014 el 4,1% de su producto interior bruto (PIB) a educación frente al 4,4% del 2011. Se trata del segundo porcentaje más bajo registrado en toda la Unión Europea –solo por delante del 3% de Rumanía– y muy lejos de los países que más invierten en educación como son los países nórdicos: Dinamarca (7,2%), Suecia (6,6%) y Finlandia (6,4%).

Aunque la Comisión Europea reconoce que España habría aumentado la inversión pública desde el 2015 recuerda que los recortes acumulados en el pasado han reducido los recursos disponibles y que el gasto podría ser más eficaz. «La efectividad del gasto público de España en educación sigue siendo un problema» y «el gasto por estudiante en la educación superior sigue estando por debajo de la media de la OCDE», avisa Bruselas.

El informe advierte de que «las diferencias considerables de tasas y niveles de financiación entre regiones aumentan las desigualdades a nivel nacional», y que el gasto en becas solo ha aumentado el 0,2% pese a que hay un número «significativamente más elevado» de estudiantes susceptibles de recibirlas.

El ministro de Educación, Ínigo Méndez de Vigo, ha justificado esta baja inversión en la también reducida tasa de natalidad de España, «una de las más bajas del mundo, lo que se traduce en que, proporcionalmente, la población escolar es asimismo de las más bajas del mundo». Según ha insistido el ministerio en un comunicado, «cualquier medida del esfuerzo presupuestario que no tome en consideración la baja natalidad de España no resulta tan relevante como otros indicadores, como el gasto por alumno según el PIB per cápita».

Lo que no se menciona en esa nota es que son varios los países de la UE que tienen una tasa de natalidad inferior a la española (donde nacen 10,6 niños por cada 1.000 habitantes según la ONU) y que no por ello invierten menos en sus estudiantes. Al contrario: Austria (con una natalidad de 8,6 personas por cada 1.000 habitantes) destina un 5,8% de su PIB a educación y Alemania (con 8,7 alumbramientos por cada 1.000 habitantes) dedica el 4,98% a esta área.

El argumento del ministerio es también cuestionable desde el momento en que se constata que en los últimos años la población escolar ha crecido un 6% mientras los presupuestos educativos han bajado un 18%.

El aumento de alumnos se debe a que han llegado a la escuela las generaciones nacidas antes de la recesión, cuando la natalidad no era tan baja como ahora, y, segundo, a que ahora los estudiantes prolongan su permanencia en el sistema educativo, ya que la crisis ha reducido las posibilidades de acceso al mercado laboral a los jóvenes.

Hoy en su Día Mundial, los expertos recuerdan que es fundamental que vuelva a los planes de estudios.

Todos los niños sin excepción hacen preguntas. Es la base del aprendizaje. Y la filosofía consiste en hacerse preguntas. El 28 de noviembre de 2013, el Congreso de los Diputados aprobó en España una de las leyes más polémicas para la educación: que la filosofía solo sería obligatoria en primero de bachillerato. Medida que se consiguió gracias a la mayoría absoluta del Partido Popular y que ha provocado que desde entonces muchos docentes y alumnos se hayan movilizado para evitar que los fundamentos del pensamiento occidental salgan del aula. Este jueves, tercero del mes de noviembre, está señalado por la UNESCO como el Día Mundial de la Filosofía, una jornada ideal para recordar su importancia. ¿Cómo es posible que un Gobierno pueda hacer esto a su población más joven? ¿Cómo es posible que a alguien se le haya ocurrido desterrar de los planes educativos algo tan básico y tan útil como es la filosofía?

Para muchos catedráticos, la filosofía no debería ser una asignatura, debería ser el leit motiv de la enseñanza desde el principio hasta el final ya que es fundamental para la construcción del pensamiento y de la cultura saber qué pensaron quienes nos precedieron. No solo sirve para entender el pasado, sirve para entender el presente en todos los ámbitos. Sirve para comprender a los políticos (es tarea difícil, pero con filosofía menos), una exposición de arte gótica, barroca, de lo que sea. Sirve para comprender una obra literaria. Sirve para vivir, para disfrutar.

El filósofo Eduardo Rivero, de la Escuela Francisco de Miranda (Venezuela) recuerda que, aparte de lo citado, sobre todo “la filosofía posee un gran valor de actitud interrogativa”. Y así es, porque en ella son más importantes las preguntas que las respuestas que pueda ofrecer. “Algo así como lo practicado por Sócrates, La Mayéutica, que no es más que el método con el cual el maestro, mediante preguntas, va haciendo que el discípulo descubra nociones que en él estaban latentes”, sostiene Rivero.

Por su parte, Salvador García Bardón, profesor emérito de la Universidad de Lovaina, miembro de la Sociedad Filosófica Lovaniense, Doctor en Filosofía por dicha universidad y Doctor en Lingüística por la Sorbona, cree que “es gravísimo que la filosofía no esté en los planes, puesto que su ignorancia y, sobre todo, el espíritu crítico que aporta es una manera de privar al ciudadano, a los jóvenes, de autodefensas frente a las gravísimas agresiones que sufre en su independencia frente al pensamiento único actual”. "Todos sabemos que sin independencia no hay libertad y que sin libertad, la democracia se transforma en una trampa suicida para ciudadanos idiotizados”, añade.

Para el profesor Bardón, “todo Gobierno que suprime la filosofía en la formación académica de los ciudadanos que ayuda a educar, se autorretrata”. "Al hacerlo", señala, “declara que desea suprimir la independencia de los ciudadanos y consecuentemente su libertad y la verdad de su democracia”. "Es más, todo Gobierno que se respeta a sí mismo y que respeta a los ciudadanos que les confían la gestión de su bien común más precioso, que son los valores de la Democracia auténtica, tendría que mejorar el estatuto de la Filosofía no solamente en la formación académica de los ciudadanos sino también en los ámbitos familiares y culturales de la vida ciudadana”, reitera.

El profesor, ya jubilado desde hace años, defiende que “la formación filosófica debería estar presente tanto en el seno de las familias como en todos los lugares comunitarios de la cultura, cuya obligación principal es el ser subsidiarios, con respecto a la educación, de la tarea educativa de las familias”. "La salud social de estos lugares culturales se mide por su contribución a la formación y al goce de la libertad de los ciudadanos. Se trata entonces de fomentar la filosofía tanto en los currículos académicos, desde la escuela primaria hasta la universidad, como en las diferentes prácticas culturales, que transforman la vida ciudadana en una comunión dignificante y placentera de relaciones solidarias entre todos los ciudadanos", argumenta.

¿PARA QUÉ NOS SIRVE LA FILOSOFÍA?

“La filosofía sirve ante todo para reemplazar el vergonzoso utilitarismo individualista actual, cuyo mayor responsable es la economía pervertida de la especulación financiera, por la solidaridad generosa y gozosa de la socio-economía reorientada al servicio equitativo de las necesidades domésticas de todos los ciudadanos", responde Bardón. "A la luz de la justicia distributiva, Europa dispone de los medios necesarios para salir de la crisis socioeconómica del utilitarismo individualista que tiene puestas de rodillas a nuestra juventud, a nuestra clase media y a nuestro cuarto mundo y que día tras día recoge los desechos humanos del desempleo”.

"Si no salimos de esta crisis es porque ni a la plutocracia europea ni a sus representantes políticos les interesa que salgamos. Ellos saben muy bien que la solidaridad es incompatible con sus intereses propios, que por definición dogmática de su economía individualista son insolidarios", continúa Bardón.

¿Qué podemos hacer los padres para inculcar el amor a la Filosofía? El profesor, que además de padre es abuelo, cree que tanto unos como otros “tenemos que transmitir a nuestros hijos y nietos los valores filosóficos que nosotros mismos vivimos". "Ayudándoles a ser libres como nosotros lo somos, en el respeto de la libertad de nuestros semejantes, que hace posible la vida en democracias auténticas”, concluye.

Según estas declaraciones, cuesta trabajo creerlo, pero hoy por hoy, y si el Parlamento no lo remedia, nuestros adolescentes están cojos de una de las patas de la sabiduría esencial para enfrentar la vida. Para los expertos, se hace fundamental que esto se derogue y vuelva el pensamiento crítico a los planes de estudios de los adolescentes españoles.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

"¡Qué cómico resultaba yo cuando era muñeco! ¡Y qué contento estoy ahora de haber transformado en un chico como es debido!" Pinocho

Pinocho es un personaje literario, fruto de la imaginación de Carlo Collodi, al que todos relacionamos con su nariz, que crece cuando dice alguna mentira.

Más allá de que, según algunos investigadores, la temperatura de la punta de nuestra nariz aumenta cuando mentimos, nos interesa el hecho de que Gepeto creó una marioneta a partir de un viejo tronco de madera y el proceso de aprendizaje que siguió hasta convertirse en un niño de carne y hueso.

Como consecuencia del cambio de paradigma educativo que se está produciendo, los alumnos de nuestros centros están experimentando un proceso parecido, al que podemos llamar efecto Pinocho: se están transformando de tronco de madera a marioneta, y de marioneta a ser humano. Me explico...

Durante mucho tiempo, los alumnos de nuestras escuelas han sido tratados como troncos de madera de los cuales, después de muchos años de esfuerzo y trabajo de la institución escolar, se obtienen marionetas animadas, pero marionetas al fin y al cabo. Por ello, se les obligaba a permanecer sentados e inmóviles, en silencio, bajo una férrea disciplina basada en el castigo que buscaba la obediencia ciega e indiscutible. A estos alumnos no se les pedía que pensaran sino que memorizaran datos y conceptos sin ningún tipo de aplicación práctica evidente y sin espíritu crítico alguno.

A esos "troncos de madera", la educación escolar les daba forma hasta convertirlos en marionetas a las que se podía manejar con cierta facilidad moviendo adecuadamente sus hilos. A estos alumnos se les decía qué, cuándo, cómo y dónde aprender, eran agentes pasivos en su proceso de aprendizaje.

Con la Nueva Educación, los alumnos ya no son troncos de madera ni marionetas sino personas. Ahora se les pide que participen activa y responsablemente en su proceso de aprendizaje. Esta escuela enseña a sus alumnos a aprender a pensar, a convivir y compartir, a ser creativos, a tener espíritu crítico y voz propia, a ser emprendedores, a tener valores, a identificar y controlar sus emociones, a ser competentes, a ser autónomos y capaces de aprender a lo largo de toda su vida... y, por supuesto, les sigue enseñando los contenidos de las matemáticas, de la lengua, de las ciencias pero siempre de manera significativa.

Esta transformación es imparable, pero parece no gustar a todo el mundo. Aún hay a quien le gustaría que los alumnos siguieran siendo troncos de madera, marionetas a los que se pueda manejar. Quizás les dé miedo perder la autoridad que comporta ser quien mueve los hilos. A todos ellos me gustaría recordarles que la autoridad no se impone sino que se gana, y que en las escuelas no se enseña sino que se aprende.

No es fácil que una charla de 10 minutos consiga emocionar al interlocutor y a los espectadores y logre levantar del asiento a todo un auditorio. Alfredo Corell, profesor de Inmunología de la Universidad de Valladolid (UVa), ha sido capaz. Y el vídeo de su discurso en un evento TEDx está corriendo rápidamente y cosechando unas críticas estupendas en buena parte de la comunidad educativa. ¿Su secreto? Dar muy brevemente las claves para que los docentes puedan innovar en la Universidad, un entorno que él califica de hostil para esa tarea.

La conclusión de su charla es clara: se puede innovar a contracorriente. Para eso, subraya Corell, los profesores deben tener muy en cuenta a los “cómplices imprescindibles” del proceso: los alumnos. Todo para desterrar ese modelo antiguo pero que sigue muy vigente en muchas aulas y que se caracteriza por un docente que tiene unos apuntes desde hace 20 años, que pasa por completo de los alumnos y que se limita a leer dispositivas.

“Algunos van cambiando, van entrando en vereda, aunque no tan deprisa como deberían”, explica Corell a El Huffington Post mientras relata una anécdota que le ocurrió durante un descanso de su charla. Dice que se le acercó un profesor que trabaja en un hospital gratamente sorprendido por sus planteamientos. “Le contesté: pero si estáis en el hospital. Pues resulta que allí meten a los alumnos en un aula, les sueltan la chapa y se acabó. Todo eso en vez de utilizar el hospital y los casos que se pueden ver allí como herramienta de enseñanza. Estamos atrasados”, lamenta.

"LA GENTE ES MUY CREÍDA"

Corell, que también es director del Área de Formación Permanente e Innovación Docente de la UVa, cree que el principal obstáculo para innovar en la universidad es la soberbia de muchos profesores. “En general, tienden a pensar que por ser licenciados o ingenieros ya lo tienen todo. Pero puedes saber mucha Medicina y no saber explicarla. La gente es muy creída en ese sentido. Dicen: ‘Yo soy un gran investigador o un gran arquitecto y no me tiene que enseñar nadie nada”, explica.

Subraya que buena prueba de ello es que a los cursos de formación suele ir sólo la gente más joven, mientras que los veteranos, “con más categoría”, son los más reticentes. “He llegado a escuchar a gente decir: ‘Por favor, que no nos vengan más pedagogos a dar clases”. Y dice que esa es la causa del “espíritu rancio” que inunda muchas partes de las universidades.

En contraposición a ese modelo, Corell propone en su discurso dar mucha más importancia a los alumnos. Un buen ejemplo de ello es él mismo. Cuando le propusieron dar la charla en TEDx, envió una encuesta a sus estudiantes para que le dijeran qué veían en su tarea que fuera importante contar. Las respuestas que recibió le emocionaron. “Me dijeron que ningún profesor les preguntaba ni contaba con ellos. Y que les parecía un orgullo el hecho de que para dar una charla les preguntase su opinión. Eso hace que el eje de la idea se vertebre en torno a los estudiantes, que son cómplices obligados pero que mucha gente ni los tiene en cuenta”, explica.

"¡GRACIAS, PROFESOR!"

Estas son algunas de las respuestas que recibió: “Vives lo que transmites y eso es fundamental”; “Haces de tu método algo dinámico. Te distingue tu exquisito trato al alumno. Quieres que reciba lo mejor. No darías nada que no quisiera para ti. Y, sobre todo, escuchas. De hecho, ahora mismo nos estás pidiendo opinión”.

Por eso, no es extraño que Corell se emocionase hasta las lágrimas cuando, durante su charla, dio las gracias a sus alumnos. El auditorio se puso en pie en ese momento y ovacionó al profesor, al que le costó retomar la palabra. Los comentarios de los alumnos al vídeo tampoco tienen desperdicio:

“Es acojonantemente bonito verte tan emocionado. Grande, Alfredo”; “¡Gracias Alfredo por no darte por vencido y seguir adelante con locuras como estas!”; “¡Gracias profesor y enhorabuena! ¡Eres muy grande!”; “Muchas gracias por dejar atrás la figura del profesor apático y lector de diapositivas. Demuestras que querer es poder”.

Corell dice que el secreto para innovar es simplemente tener en cuenta a los alumnos. Por ejemplo, él utiliza Twitter para generar un periódico. Si sus alumnos ven una noticia que es relevante sobre algo relacionado con su asignatura, la tuitean con un hashtag. Él captura esas etiquetas y genera a diario un periódico de inmunología en el que participan estudiantes de Madrid, Valladolid, Alicante y, en breve, de Portugal y Francia. Además, sus alumnos hacen apuntes colaborativos: los elaboran unos y otros, se los corrigen mutuamente y luego los revisa él y les da el visto bueno como apuntes del curso. Pero su idea más exitosa es lo que él llama “inmunopíldoras”, vídeos cortos de cinco o diez minutos que acumulan más de 1.200.000 de reproducciones.

En el ámbito divulgativo, anima a sus alumnos a que salgan a la calle a explicar lo que saben. “El ejemplo que les pongo es: explícale a tu abuela para qué vale ponerse una vacuna. Y entonces tienen que hacer un ejercicio muy fuerte para llevarlo a un lenguaje divulgativo. Eso lo ponemos en escena el día internacional de la inmunología. Vamos a un pub y exponemos los vídeos, la gente pregunta dudas, hacemos algún juego...”, explica.

Son los trucos de un profesor que es capaz de enamorar a sus alumnos.

El número de estudiantes universitarios de esta disciplina se ha incrementado un 25% el último año en Catalunya. "Es sintomático también que se vendan más libros de temas filosóficos que nunca", señala un profesor de la UB.

Series de televisión, jornadas y actividades lúdicas abiertas a todos los públicos, jóvenes con expedientes académicos brillantes que -pudiendo estudiar lo que les viniera en gana- deciden escogerla como carrera. En un momento de crisis económica y de valores como el actual, en que triunfa lo superficial, lo trivial y lo efímero, "la filosofía se ha puesto de moda", constata José Díez, profesor de esta disciplina en la Universitat de Barcelona (UB). Solo un dato para ilustrar tal afirmación: el número de universitarios matriculados este curso 2016-2017 para estudiar Filosofía en alguna de las cuatro facultades catalanas que imparten estos estudios ha aumentado un 25% respecto al año pasado.

"Sin duda, hay más preocupación, más interés y más personas dispuestas a tratar temas filosóficos. La gente está ahora más interesada en todo lo que hacen los filósofos, que hasta ahora nos sentíamos un poco ignorados”, admite Díez, que es también codirector del festival Barcelona Pensa, que comienza el lunes en la capital catalana, con una amplia oferta de actividades relacionadas con el pensamiento filosófico.

Hasta una 'celebrity' como Carlota Casiraghi ha aparecido recientemente convertida en organizadora de encuentros filosóficos en Mónaco. En Catalunya han sido programas de gran audiencia televisiva como el 'Merlí' de TV-3 los que la han popularizado entre el gran público, pero los filósofos creen que eso no explica por sí solo el aumento . Hay quienes apuntan, en el caso de la universidad, a razones económicas, "estudiar Filosofía es barato, porque es una carrera en la que toda la experimentalidad está en el cerebro de cada estudiante", argumentan.

“También es sintomático que nos encontremos en una época en que se venden más libros de Filosofía que nunca", observa el también profesor de la UB, Nemrod Carrasco. "Probablemente mucha gente tiende a identificar la Filosofía con literatura de autoayuda, porque piensan que puede ser un instrumento individual para conseguir la felicidad. Desde EEUU se le quiere dar esta visión como herramienta complementaria a la psicología”, explica Carrasco.

¿FLOR DE UN DÍA?

"Es pronto todavía para determinar los motivos de este mayor interés, porque no sabemos aún si esto va a quedar en un hecho puntual, si va a ser flor de un día, o si va a tener un recorrido más largo", puntualiza José Díez. "Hay que analizarlo con algo más de perspectiva y hay que ver, también, si otras carreras de disciplinas humanísticas han experimentado la misma tendencia", agrega el profesor de la UB.

A la espera de que se hagan públicos los datos oficiales de matriculación, los primeros indicadores señalan que, a diferencia de lo que ocurría en años anteriores, el número de plazas vacantes para estudiar en los grados universitarios de Historia, Historia del Arte, Geografía y la propia Filosofía "se ha reducido sensiblemente en Catalunya", informa la consultora educativa Unportal.cat. La carrera se imparte actualmente en la UB, en la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), en la Universitat Pompeu Fabra (UPF) -en un grado triple, junto con Economía y Política- y en la Universitat de Girona (UdG), que también la ofrece como doble grado junto a Economía.

AMENAZADA EN EL BACHILLERATO

Parte del resurgir de la filosofía ha sido también "consecuencia de la movilización que hubo cuando se vio que la asignatura podía desaparecer en los institutos. Los filósofos llevamos 2.000 años resistiendo y aguantaremos”, afirma Núria Sara Miras, filósofa también de la UB y codirectora del Barcelona Pensa. La amenaza de que la filosofía iba a desaperecer del temario de bachillerato por decisión de la LOMCE "afortunadamente no se ha llevado a la práctica... Al menos, por ahora", explica David Medina, un profesor de secundaria que enseña la asignatura a sus alumnos a través de juegos como el popularísimo 'Clash of Clans'. "Si nos paramos a pensar, tampoco es una metodología pedagógica tan original... Platón ya la practicaba", argumenta Medina.

Un artículo de Marcela Paz Muñoz I.

Pese a que no son la panacea, es esencial que los docentes estén al día sobre los hallazgos neurocientíficos. Como el hecho de que las percepciones que tienen los estudiantes sobre sus capacidades y el contexto en que el niño se desarrolla son factores clave para un aprendizaje de calidad.Según las últimas investigaciones de la neurociencia, alumnos en educación parvularia estarían capacitados para aprender matemática de una manera compleja y sofisticada. El problema es que no todos cuentan con las oportunidades para desarrollar esas habilidades.

Al parecer, “lo más importante para el desarrollo de un niño, no es la cantidad de información que se consigue incorporar en su cerebro. Lo crucial, más bien, es si somos capaces de ayudarlo a desarrollar un conjunto diverso de cualidades, entre las cuales se incluyen: la perseverancia, el autocontrol, la curiosidad, la meticulosidad, la determinación y la autoconfianza”, dice Paul Tough en “Cómo triunfan los niños”.

Coincide con aquello Howard Gardner, quien recientemente visitó nuestro país. En aquella oportunidad, señaló estar convencido de que la educación que se enseña hoy sigue siendo básicamente una actividad para el pasado, “en lugar de ser una preparación para los posibles mundos del futuro”.

Por ello, es relevante, dice el destacado científico y profesor chileno Sergio Mora, comprender que “las capacidades esenciales para el aprendizaje, como la atención, la memoria, la inteligencia y el razonamiento surgirían, según las recientes investigaciones, de la organización, evaluación e interpretación de la información que cada individuo hace a través de esquemas o estructuras mentales”.

A su juicio, el aporte de las neurociencias modernas está revolucionando la manera en que entendemos la conducta y, lo que es más importante aún, “cómo aprende nuestro cerebro, cómo guarda la información y cuáles son los procesos biológicos que facilitan el aprendizaje. Ahora se sabe que el aprendizaje es algo físico que se puede ver y dimensionar y que no depende de constructos inmateriales como la “mente”. En efecto, se produce como consecuencia de una serie de procesos químicos y eléctricos; y está posibilitado por las estructuras del cerebro, ya que la memoria se almacena en redes neuronales que están siendo modificadas constantemente por nuevos aprendizajes”.

Coincide con lo anterior la psicóloga Isidora Mena, para quien “las ciencias neurocognitivas han sido muy importantes para mostrar el efecto del aprendizaje y de la no estimulación, como también para apoyar teorías pedagógicas que ya se habían formulado”.

Un ejemplo de aquello, dice María Inés Susperreguy, docente de la Facultad de Educación UC y experta en Psicología del Desarrollo, es el hecho de que “las creencias o percepciones que sostienen los estudiantes sobre sus capacidades (por ejemplo, si creen que la inteligencia es una entidad fija o si, por el contrario, consideran que la inteligencia es maleable) afectan sus procesos cognitivos y su aprendizaje. Recientes investigaciones revelaron que el aprendizaje de los estudiantes no está supeditado a etapas fijas del desarrollo, sino que se relaciona con el contexto en que el niño aprende”.

En esa misma línea, agrega Isidora Mena, es crucial el interés que tenga el alumno por aprender. “Esto se relaciona con el hecho de que el aprendizaje sea significativo para la vida del estudiante y tenga un desafío cognitivo; es decir, que implique cierto esfuerzo creativo, investigativo e imaginativo para él”.

Asimismo, los últimos estudios muestran que los niños en educación parvularia están capacitados para aprender matemática de una manera compleja y sofisticada. “Sin embargo, no todos cuentan con las oportunidades para desarrollar esas habilidades desde la educación parvularia, por lo que las oportunidades tempranas de aprendizaje que se les ofrezcan son centrales”, señala la académica de la Facultad de Pedagogía UC.

Otros hallazgos explican que los alumnos pueden potenciar sus habilidades de autorregulación, que son centrales para el aprendizaje, gracias a las estrategias que implemente un profesor en el aula, tales como la organización y estructura de los contenidos. Por ello, según el profesor Mora, “el gran desafío para los profesores es conocer los principales hallazgos neurocientíficos aplicables a la educación, comprenderlos e implementarlos”.

LA IMPORTANCIA DE MOTIVAR

Dentro de las investigaciones más significativas está la importancia que se debe otorgar a la atención y motivación de los alumnos para que se produzca el aprendizaje. “Sin ella, la información ni siquiera es capaz de ingresar a la memoria de corta duración y simplemente no es considerada por el cerebro. Para que esto suceda los contenidos deben poseer componentes atractivos para los alumnos, y ser lo suficientemente novedosos para despertar la curiosidad”, dice Sergio Mora.

“Aquellos alumnos que se involucran en actividades académicas por motivos intrínsecos (por ejemplo, porque disfrutan desarrollar una tarea o participar de una actividad) muestran una mejor retención de la información a lo largo del tiempo y menor ansiedad, lo que afecta positivamente sus resultados académicos”, dice la académica de la UC.

A ello se suma el hecho de que “las creencias que sostienen los estudiantes sobre sus propias capacidades, como por ejemplo su inteligencia, se relacionan con la forma con la que enfrentan las tareas, persisten en ellas, y asumen desafíos académicos. Los estudios de Carol Dweck han mostrado que los jóvenes que consideran que la inteligencia es maleable e incremental, sostienen metas de aprendizaje. Es decir, esos alumnos se interesan en aprender, se involucran en actividades que requieren mayor esfuerzo, y asumen nuevos desafíos, lo que favorece su aprendizaje y resolución de problemas”, dice María Inés Susperreguy.

En ese sentido, admite el doctor Mora, para los profesores “no hay recetas únicas y, probablemente, cada uno tenga la suya propia. Por ejemplo, iniciar la sesión con una pregunta, planteando un problema a resolver, presentando un caso o mostrando un video sobre el tema. Particularmente, pienso que una buena estrategia es plantear el tema de la clase como una historia, en la cual se genere un suspenso y el alumno se sienta partícipe de ella y sienta la necesidad de aprender para llegar a la solución de algún problema”.

EDUCACIÓN Y LOS “NEUROMITOS”

Otro de los avances más importantes de las neurociencias es acerca de la neuroplasticidad; es decir, el hecho de que el cerebro, y en particular el de los niños, tiene una extraordinaria y sorprendente capacidad de cambiarse a sí mismo como consecuencia de la experiencia y del aprendizaje. “Las neurociencias han demostrado que cada vez que conocemos algo nuevo se genera una conexión neuronal cuya fuerza se incrementa con la repetición, llegando así a formarse redes que almacenarán la información por tiempo indefinido. Aprender no es otra cosa que generar conexiones, y enseñar consiste en facilitar las condiciones para que se produzcan estas conexiones en el cerebro de nuestros alumnos”, indica Sergio Mora.

Por ello, para la académica de la Facultad de Pedagogía UC, María Inés Susprreguy, uno de los mayores desafíos del campo denominado “neurociencia educacional” es que sus hallazgos no sean traducidos a la práctica educacional a partir de concepciones erradas. “Es muy común encontrar "neuromitos " en la población. Uno de los más comunes es creer que los estudiantes tienen estilos de aprendizaje (visual, auditivo y kinestésico) y que los profesores deben identificar esos estilos para beneficiar el aprendizaje de los niños. Por lo tanto, los profesores deben estar atentos a los resultados que se traducen desde las neurociencias a la práctica educacional, poniendo especial atención en la simplificación que a veces se realiza de los hallazgos”.

Resulta central que los profesores, tanto en formación como en ejercicio, conozcan a cabalidad los hallazgos que las neurociencias han aportado a la comprensión del aprendizaje de los niños. “Las investigaciones han avanzado en identificar las bases neurológicas de los procesos de lectura, escritura y aritmética. Asimismo, han permitido comprender cómo la ansiedad y los procesos de atención afectan el aprendizaje. Más recientemente, incluso se han focalizado en otros aspectos que afectan el aprendizaje, como, por ejemplo, motivación y procesamiento socioemocional”, dice María Inés Susperreguy.

Otro de los factores que han recibido mayor atención en las investigaciones es el efecto de las expectativas de los profesores en los estudiantes. Cuando los profesores tienen expectativas altas sobre el desempeño de sus estudiantes, estos se involucran en las tareas y muestran mayor motivación. De esta forma, los estudiantes que trabajan con profesores que sostienen altas expectativas de sus capacidades, son capaces de persistir en sus actividades académicas y evidenciar mejores resultados de aprendizaje.

Asimismo, dice el doctor Mora, el aprendizaje tiene que ver con la etapa de desarrollo o maduración en que se encuentra el niño. “La neuroplasticidad está presente durante toda nuestra vida; sin embargo, es mayor en ciertos periodos, considerados ‘sensibles’: entre los 2 y 3 años de edad, y al inicio de la pubertad. “En esas etapas, el cerebro es extraordinariamente permeable a los estímulos externos, como la estimulación temprana, el aprendizaje adecuado y la nutrición, pero también está expuesto a daños provenientes de su entorno. El cerebro y sus capacidades cognitivas dependen en gran medida de cómo este fue modificado por las experiencias tempranas”.

Por último, advierte el doctor Mora, las emociones tienen un gran impacto sobre el aprendizaje. “Esto que ahora nos parece tan obvio no era considerado por las teorías del siglo XX. Se pensaba que, por el contrario, las emociones atentaban contra la cognición. El principal requisito para que se produzca el aprendizaje en el cerebro de nuestros alumnos es que quieran aprender y esto ocurre solo si lo que tratamos de enseñarles tiene un componente emocionalmente significativo para ellos, que tenga que ver con sus deseos y necesidades”.

FACTORES QUE PERTURBAN

“El conocimiento requiere el funcionamiento normal de todos los dispositivos cerebrales que procesan la información y generan el aprendizaje. Es fundamental la integridad anatómica y funcional de los órganos de los sentidos, por lo que es necesario revisar tanto la capacidad visual como la auditiva de los niños, ya que la miopía y la hipoacusia pueden ser causales de dificultades de aprendizaje, aunque no dan origen a dificultades específicas del aprendizaje” dice Mora.

En cambio, existen trastornos genéticos, enfermedades virales de la madre, deficiencias nutricionales en el embarazo, exposición a niveles elevados de estrés o ansiedad, alcoholismo, tabaquismo y drogas que sí causan alteraciones en el aprendizaje. “Un alto consumo de alcohol durante el embarazo se ha ligado al síndrome alcohólico fetal, una condición que puede llevar a bajo peso al nacer, debilidad intelectual, hiperactividad y algunos defectos físicos. Algunos investigadores creen que las dificultades de aprendizaje, como el síndrome deficitario atencional, pueden estar relacionadas con consumo de drogas, como cocaína, durante el embarazo”.

Especial mención hay que hacer de los factores emocionales. “Es casi totalmente reconocido por docentes que los aspectos emocionales pueden interferir negativamente en los procesos de aprendizaje. El maltrato, la falta de cariño maternal, el abandono y el estrés durante los primeros años de vida generan huellas profundas en el cerebro que afectan las capacidades cognitivas del niño y el adolescente y, a veces, no se borran. Cuando se trata de explicar por qué unos niños aprenden y otros no, generalmente nos remitimos a teorías cognitivistas y se escucha decir: Ese niño aprende porque es inteligente”, explica el investigador de la U. de Chile.

Finalmente, a juicio del doctor Mora, no basta tener un cerebro sano para aprender, así como no basta tener piernas sanas para caminar o un aparato fonador sano para hablar. “El niño necesita de adultos que lo consideren capaz de aprender y deseen que aprenda a caminar y a hablar. En consecuencia, un desarrollo emocional sano es un factor primordial para asegurar un aprendizaje exitoso”.

Del yoga en educación ya hemos hablado antes por aquí, hablando tanto de los beneficios de su práctica como de algunos recursos para incluirlo en las actividades escolares. Para muchos se trata de una extraordinaria actividad para llevar la relajación y la concentración a niños de todas las edades, pero ¿qué dice la ciencia sobre el uso de yoga en educación?Hoy vamos a desgranar 6 estudios científicos internacionales y recientes que buscan dar respuesta a esta cuestión, muy criticada por algunos sectores sociales pero a la vez alabada por otros. Esto es lo que dice la ciencia sobre el uso de yoga en educación.

LA INFLUENCIA DEL YOGA EN LA SALUD CARDIOVASCULAR Y EN LA DIABETES

Con una base médica, este estudio realizado por un equipo de investigadores del India Institute of Medical Science de Nueva Delhi, en India, busca cuál es la influencia que actividades basadas en yoga tienen sobre problemas cardiovasculares y de diabetes. Concluye con un programa de 10 días de trabajo mejorando el estrés se consiguen beneficios significativos.

LOS BENEFICIOS DEL YOGA EN LAS ESCUELAS

Aglutinando un total de 9 investigaciones paralelas e independientes, este estudio ideado por miembros de diferentes universidades del mundo (Brasil, Tailandia, India) trata de examinar sus conclusiones y líneas de trabajo; finaliza indicando que actividades basadas en yoga logran, respecto de los grupos de control, reducir parámetros como la tensión, la ansiedad, la autoestima e incluso la memoria.

EL YOGA DENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO

MAO Juan, del Jilin Institute of Physical Education de Changchun, en China, propone una guía teórica para aprovechar actividades basadas en yoga dentro del ámbito educativo: desde una revisión histórica y teórica de la cuestión (de dónde venimos, a dónde vamos), una exploración de la técnica y sus objetivos, hasta la aportación que el yoga puede tener en alumnos de diferentes escolares, tanto de colegios como institutos, en su día a día.

YOGA EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS Y LA VISIÓN CRISTIANA

Una de las líneas más críticas en el uso de yoga en las escuelas viene de la mano del cristianismo; este artículo aborda esta problemática social y los reproches de los cristianos creyentes, argumentando que una visión y un conocimiento más exhaustivos sobre el yoga permitiría entender y aprovechar tanto sus beneficios como otros tangentes a él, como la diversidad, la democracia y el uso del pensamiento crítico.


EXPERIENCIA YOGA 11: UN CASO DE ESTUDIO DE UNA EDUCACIÓN FÍSICA “ALTERNATIVA”

Cuatro experiencias en el uso de yoga en institutos de Canadá son las que este estudio, de Robinson y Berezowski de la St. Francis Xavier University, tiene en cuenta, todas ellas puestas en marcha como alternativas a la educación física más tradicional. Tras una fase de entrevista e intervención activa dentro del programa Yoga 11 (uso de yoga en el currículo académico) y posterior captura de datos (con más entrevistas), la experiencia ha permitido a los investigadores observar beneficios en el estado mental de los alumnos (relajación y concentración en sus actividades), en el estrés y en la ansiedad, entre otras variables.

YOGA EN EDUCACIÓN: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA

El punto más crítico llega con este artículo ideado por Serwacki y Cook-Cottone, dos investigadores de la University at Buffalo de Nueva York que han revisado los diferentes estudios científicos acerca del uso de yoga en el ámbito escolar. Sus principales críticas indican que, si bien la mayoría de estos textos aseguran los beneficios de la actividad en múltiples parámetros y variables, es necesario evolucionar y mejorar las pruebas que se aplican con la finalidad de mejorar las conclusiones obtenidas.

Con un coeficiente intelectual de 160, la vida de este madrileño de 19 años no ha sido nada fácil. "Tendemos a ayudar a los que están por debajo de la media porque asumimos que los que están por encima no necesitan ayuda", lamenta. Él quiere ser profesor y contribuir a mejorar el sistema educativo para que los chavales con altas capacidades se sientan apoyados y motivados. Madrid acogió recientemente el IV Congreso Nacional de Superdotación y Altas Capacidades, el que expuso el problema del fracaso escolar entre estos niños.

Juan Julián Elola y su mujer pasaron meses angustiosos hasta que les comunicaron que los serios problemas, tanto de conducta como de salud, que tenía su pequeño se debían a que es superdotado. "Estas noticias suelen empezar por un aspecto negativo. Lo que nos dijeron los profesores de Guille fue que necesitaba un psicólogo y eso para los padres de un niño de cuatro años no es nada grato", cuenta. "Estuvo hasta en estudio en el hospital por vómitos y dolores de estómago y todo al final era una fobia escolar, que se debía a que tiene altas capacidades", recuerda.

La Organización Mundial de la Salud define a una persona superdotada como la que tiene un coeficiente intelectual superior a 130, a lo que solo llega el 2% de la población. El de Guille es de 160. Esto, que a priori parece positivo, puede convertirse en un calvario para un niño que desde muy corta edad se aburre en clase, no se ve motivado y se siente distinto, lo que le lleva a la rebeldía, al fracaso escolar y a dificultades para relacionarse.

"Ahora sabemos que es eso lo que suele ocurrir, pero cuando llegas de nuevas crees que una cosa es que tenga altas capacidades y otra lo que le pasa. No sabes relacionarlo", relata Juan Julián. Una de sus primeras reacciones en aquel 2002 fue acudir a internet y de esta forma contactaron con otros matrimonios en la misma situación. "Cuando logras saber qué le pasa a tu hijo, resulta que no encuentras dónde darle una solución. Por eso creamos la Asociación para el Apoyo Emocional a la Sobredotación Infanto-Juvenil [AAESI]", continúa, una organización que nació con ocho familias y que ahora ronda el medio centenar.

"Yo lo he llegado a pasar muy mal", reconoce Guille, hoy con 19 años. Él se enteró de que era superdotado a los seis, cuando le anunciaron que iban a adelantarlo de curso. "Llevaba un tiempo visitando a la psicóloga del colegio y en un momento dado me dijo lo que pasaba y que desde el equipo de orientación, junto con mis padres, habían tomado esa decisión", relata. Fue así como dio el salto de Primero a Tercero de Primaria. Este madrileño considera que en esa primera fase tuvo "mucha suerte". "El centro se portó bien. Lo pusieron con alumnos un año mayores, con los que se encontraba más a gusto", refiere su padre.

Las cosas cambiaron con el paso a Secundaria. Nuevo centro, nuevos compañeros y nuevos profesores que en muchos casos le dieron "un trato diferente". "Empecé a darme cuenta de que para encajar tenía que sacar peores notas y que ser listo no está bien visto en este país", lamenta este joven, quien denuncia haber sufrido bullying en la etapa del instituto, de compañeros y también de algún docente.

"Cuando un niño con altas capacidades pregunta algo que el profesor no ha dado o levanta la mano para corregirle no es para hacerse el listo, es porque realmente quiere saber más. Si cada vez que habla los compañeros le miran mal y el profesor le contesta mal, alguien que puede sobresalir y tener una carrera espectacular no llegará a nada", apunta.

Ese trato, unido a una falta de hábito de estudio, provocó que las notas de este chico cayeran, hasta el punto de que le llegó a quedar alguna asignatura para septiembre. "Aunque para estudiar una página haya gente que necesita tres horas y a mí me valga con una, si no estudio esa hora no llego al sobresaliente", explica. "Al principio sacan los cursos sin esfuerzo, pero cuando tiene que esforzarse carecen de esa costumbre", agrega su progenitor. Los estereotipos llevan a pensar erróneamente que las notas de estos chavales tienen que ser brillantes, lo que a su vez contribuye a su frustración si no llegan al diez.

Madrid acogió recientemente el IV Congreso Nacional de Superdotación y Altas Capacidades, en el que se puso de manifiesto que la mitad de estos niños fracasa en el colegio. Guille estudia Matemáticas porque quiere ser profesor y así, señala, contribuir a mejorar el sistema para que estos chicos se sientan apoyados y motivados. "Me parece increíble que en el máster que tengo que estudiar después de mi carrera para dar clase en Secundaria se dé Psicología pero no se dé apenas el tema de las altas capacidades", reclama. "Es mejor formar correctamente al personal docente para que sea capaz de detectar y de tratar con esas personas que aislarlas en institutos y colegios exclusivos para ellas", opina. Y pone como ejemplo que a él le resultó más beneficioso para aprender a integrarse en la sociedad apuntarse a un equipo de fútbol que las clases semanales del Programa de Enriquecimiento Extracurricular de la Comunidad de Madrid a las que asistió durante al menos dos años.

El debate sobre si es bueno o no crear centros de educación específicos para niños superdotados está abierto. "Lo adecuado sería no darle importancia. Normalizarlo", considera este universitario. "Si ya a un niño con altas capacidades le cuesta relacionarse, si lo aíslas y solo lo relacionas con otros niños como él, más aún", afirma. "Siempre me he relacionado mejor con adultos que con gente de mi edad. Afortunadamente conseguí pasar por ello y en la Universidad es otro cantar", señala.

Guille, que estuvo yendo al psicólogo hasta hace un año, habla ahora desde la perspectiva de quien lo ha pasado mal pero ha superado sus problemas y quiere apoyar a quienes estén en su misma situación: "El entorno no está adaptado para los niños con altas capacidades y eso hace que sufran. Tendemos a ayudar más a los que están por debajo de la media porque asumimos que los que están por encima no necesitan ayuda. El sistema educativo español tiene muchas cosas que mejorar, esa entre otras".

Desde AAESI abogan por una enseñanza lo más personalizada posible: "Se hace con determinados grupos y habría que extenderlo. Es cuestión de empezar a girar el concepto de educación".

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

La educación se está transformando a una velocidad inimaginable hasta ahora. En muy pocos años, teorías pedagógicas que se plantearon hace unas cuantas décadas empiezan a ponerse en práctica en nuestros centros educativos y parecen, por fin, extenderse en progresión aritmética con resultados muy alentadores.

En esta vorágine de cambio se están proponiendo una cantidad de metodologías, métodos, tecnologías, modelos... tan apabullante que da la sensación de que estamos creando una burbuja educativa (parecida a la burbuja inmobiliaria que hizo estallar la crisis económica), que cuando estalle puede tener consecuencias imprevisibles.

Los días 19 a 21 de octubre se presentaron en SIMO todas las novedades tecnológicas aplicadas a la educación, y son tantas y tan variadas que un periódico tituló su crónica sobre este evento: La educación se "robotiza" en IFEMA. Allí mismo, Mariano Fernández Enguita (@enguita), en la magnífica conferencia que pronunció, comentó que en la universidad muchos profesores se preguntan temerosos si acabarán siendo sustituidos por "profesores-estrella" que ofrecen sus clases en vídeo.

¿Se está "robotizando" la educación? Sí. Pero eso en sí mismo no es ni malo ni bueno, todo depende del uso que se le dé a la tecnología. De hecho, todo es tecnología... una pizarra y un trozo de tiza, lo son; un libro de texto también es tecnología. Con la "robotización" de la educación se corre el peligro de que, al facilitar tanto algunos aspectos de la labor docente, el profesor se desprofesionalice y acabe delegando del todo sus responsabilidades (como ha sucedido con los libros de texto),

¿Puede un robot, un ordenador o un vídeo sustituir la labor de un docente? No. Sin duda, la tecnología puede ayudarle a mejorar su labor, incluso facilitársela, pero nunca podrá sustituirlo del todo. Porque ningún robot puede suplir la empatía que se establece entre profesor y alumno, porque ninguna máquina es capaz de improvisar, de detectar y trabajar emociones y valores, porque ningún programa informático puede detectar lo que detecta la mirada de un buen profesor.

Creo que el docente es insustituible en el aula porque no solo se transmiten conceptos e información, porque la labor de nuestras escuelas no es la mera transmisión de conceptos y datos. Si la misión del docente solo fuera enseñar los conceptos de una disciplina, si su labor fuera solo la instrucción de sus alumnos... ese docente sí que podría ser sustituido por un robot. Es más, muchos docentes que se sienten con la única función de transmitir los conceptos importantes de su asignatura y dejan fuera del aula los sentimientos, se comportan como robots.

Hay que utilizar la tecnología para facilitar al profesor el proceso de enseñanza y al alumno el proceso de aprendizaje: la tecnología facilita el tratamiento y la transmisión de información, puede mejorar la comunicación entre docentes y familias, Internet derriba las paredes del aula y la abre al mundo, la personalización del aprendizaje se posibilita como nunca... y quién sabe las nuevas tecnologías que irán apareciendo en un futuro próximo y las posibilidades que nos ofrecerán.

En conclusión, la "robotización" de la educación ofrece unas posibilidades a docentes y alumnos que no pueden ser desdeñadas. Pero, al menos en educación, a la tecnología solo le da sentido el factor humano... nada puede sustituir el contacto y la empatía entre docente y alumnos.

Un artículo de Armando B. Ginés.

Albergamos una sensación aguda, como un malestar difuso y asintomático, de no ir a ninguna parte. Algo nos falta en mitad de la abundancia de objetos y deseos, de la escasez de recursos vitales y económicos y del miedo permanente a estar rodeados de peligros invisibles.

Todas las expectativas se sitúan más allá del contexto que nos habita: tiempos de posmodernidad, posideología y poshistoria. Somos incapaces de aprehender el aquí y ahora porque desconocemos a ciencia cierta si venimos del algún lugar concreto y si queremos dibujar en el horizonte alguna meta adonde dirigir nuestra ávida mirada para vivir en armonía con nosotros mismos y el entorno natural y cultural al que pertenecemos.

El vacío resulta elocuente. Por el momento, ese hueco existencial solo se llena parcialmente de gritos puntuales, a veces desesperados y urgentes, otras estéticos o virtuales, de noes que no presuponen una voluntad colectiva y afirmativa de proponer caminos y soluciones compartidas de largo alcance.

Desde que el pensamiento único se hizo dueño de la globalización a partir del desencanto revolucionario y el embate reaccionario del neoliberalismo, el desierto de ideas y proyectos ha dejado al albur de profetas menores y sofistas de ocasión la suerte de cientos de millones de personas atrapadas en el espejismo del progreso rutilante provocado por novedades tecnológicas inmediatas al acceso de cualquier mortal del occidente rico.

El discurso oficial soterrado induce a combatir la precariedad gaseosa de la posmodernidad con fetiches de consumo instantáneo. De esta manera, tapamos los agujeros existenciales para que la hemorragia de vacuidad no acabe con el yo individual en medio del griterío ensordecedor de más y más y más deseos que aspiran al instante de evasión religioso que empieza y termina al saciar el impulso incontrolable que nos domina compulsivamente.

Para tal neurosis colectiva ya no sirven las viejas recetas y terapias psicológicas. Tampoco la sociología ni las antropologías y las etnologías escapistas han propuesto soluciones para restañar las heridas abiertas de las sociedades modernas. Escondidas en metáforas rimbombantes o intelectualismos solipsistas, las ciencias sociales se han convertido en mera estadística y recuento de definiciones imposibles.

El panorama es desolador, de ahí los populismos a lo bruto que emergen por doquier. Falta filosofía y reflexión acerca del nuevo ser humano necesario para hacer frente a los retos de un colapso del modelo capitalista a medio plazo: estamos convirtiendo el planeta en un vertedero de pobreza, un páramo de explotación laboral y un hogar de suciedad ambiental imposible de sostener para una vida colectiva digna y decente.

Sobrevivimos dentro de una burbuja de inmanencia materialista de baja calidad: solo existe lo que puede poseerse en un abrir y cerrar de ojos. El parpadeo constante es la dictadura intangible a la que nos sometemos a diario, un trasiego de trayectorias incoherentes unidas por el desasosiego de no pararse jamás, de seguir cueste lo que cueste.

Hubo una vez en que el progreso lineal parecía no tener límites. Y, de pronto, nos dimos cuenta que todo es riesgo, contingencia, posibilidad, contradicción, lucha. Pero al mismo tiempo, percibimos una soledad inmensa a nuestro alrededor: ninguna idea para abrigarnos, ningún proyecto al que sumarnos, ninguna trascendencia para superar o romper la prisión del yo absoluto.

Sin trascendencias instrumentales estaremos condenados a dar vueltas sobre lo mismo: soluciones parciales, gritos puntuales, huidas sin compromiso que no dejen huella a nadie ni rastro histórico en el castigado inconsciente de la masa. Regresar a la filosofía, no para instalarse en la contemplación ombliguista sino acompañando dialécticamente a la acción consciente, da la sensación de ser el único horizonte de salvación para garabatear sendas hacia espacios y lugares todavía en embrión o completamente desconocidos de nuevas realidades por hacer.

La posmodernidad neoliberal nos ha metido en un callejón sin salida. Hipotéticamente, todo a nuestro alcance, sin mediaciones tangibles. Muerto dios, el camino estaba desbrozado de supersticiones y restricciones morales o éticas. No obstante, la realidad es justamente la contraria: los dioses permitían la transgresión y la rebeldía crítica; la ausencia divina, sin embargo, nos obliga a prohibirnos a nosotros mismos de manera sutil e interna. Al no tener referencias morales, los dioses públicos se han instalado en el subconsciente privado: las líneas rojas son subliminales, una especie de duende tragicómico percute en nuestras conciencias para adaptarnos a la realidad impuesta sin salirnos de madre. Ahogamos la capacidad de pensar con criterio propio al calor de la vulgaridad informe de las multitudes anónimas.

Confundimos la velocidad con la libertad; el crecimiento desbordante con el paraíso; el griterío con la democracia, y, en fin, la expectativa de deseo irreverente, consumo y estatus con la utopía encarnada en un proceso amoral que nunca tendrá fin.

Las nuevas tecnologías recrean una suerte de libertad móvil y ubicua. Montados en el vértigo, todo es igual de importante, es decir, prescindible. Vamos de emoción en emoción en un viaje que no anuncia destino alguno. Cada estación, una parada técnica con el propósito de renovar el aliento para conquistar más experiencias volátiles. Es imprescindible detenerse, reflexionar, tomar distancia, reconocer(se) a/en los otros viajeros o transeúntes que ocupan asientos idénticos en el vagón de la actualidad.

Retomar el pulso de uno mismo acompasándolo al ritmo del entorno próximo puede situarnos en una disposición mejor para reelaborar una capacidad de pensar desde suelo firme: no hay libertad real sin el otro; el ser humano aprehende y se integra en el cosmos a una velocidad adecuada, aquella que le permite asumir la realidad poco a poco, sorbo a sorbo, decantando críticamente las experiencias como un diálogo constructivo, reposado y nutritivo con sus semejantes y la naturaleza en su conjunto. Acelerar hasta cotas supersónicas nos impide ver el sueño más trascendental del ser humano, la libertad compartida y la ayuda mutua. En esa velocidad inefable, los detalles desaparecen y somos más frágiles ante los poderes fácticos, quedando a merced de los hilos mágicos que mueven el cotarro político y social.

Con la velocidad restringida voluntariamente, la querencia de deseos impulsivos tenderá a aminorarse. En la quietud reflexiva, las mercancías recobran su propia historia objetiva. Desde esa subjetividad recuperada, lo necesario y lo superfluo cobran nueva vida. La mayoría de las cosas son prescindibles. Hallar el punto de encuentro entre cada lista de lo necesario en disputa, o como dejara escrito Bertolt Brecht, “es mucho” frente a “esto es lo mínimo”, según la perspectiva del poderoso y el indigente, podría ser un punto de partida ascético e irrenunciable para acomodar nuestros deseos a realidades sociales más sostenibles y equitativas.

Pero ese nuevo mundo que hoy parece a años luz de distancia no será posible sin una mística colectiva que ofrezca cobertura espiritual ante las veleidades de los sofistas en la nómina del sistema y de los intereses hegemónicos que crean, controlan y dirigen en la sombra nuestros deseos individuales. En palabras de Spinoza, los textos bíblicos se reducen a dos cuestiones éticas o morales irrenunciables para un buen funcionamiento de la república política: obediencia al bien común y amor al prójimo. El resto es hojarasca y mero relato de guerras mundanas por el poder y la gloria.

No se trata de volver a instalarse en los fundamentos de la religión, pero sí rescatar el temblor ético por una casa humana que dé cobijo a todas las personas sin etiquetas discriminatorias. Eso conlleva parir una utopía de nuevo cuño y de largo recorrido. Implica, por supuesto, una vuelta consciente a la filosofía, a realizar preguntas en voz alta que nos obliguen a responder desde la discrepancia otras formas de entender la vida y a alumbrar otras verdades que nos señalen hitos a alcanzar solidariamente.

El altar de la complejidad tecnológica está cegando la libertad crítica de pensar trayectos alternativos más acordes con la condición humana. Es hora de decir sí. No al neoliberalismo pero sí a algo nuevo. El no siempre es reactivo, puntual, evanescente, visceral, urgente. El sí, en cambio, requiere valentía de propuesta, de imaginar una sociedad de estreno renunciando al fetichismo expansivo que nos consume en el devenir cotidiano.

Zozobramos a la deriva en un instante que parece eterno, de pasmosa insustancialidad, mortalmente aburrido. El conformismo no nos transportará a ningún paraíso terrenal. Hace falta arrojo para pararse en seco, reflexionar desnudo, salirse de la tierra de nadie, arrojarse al exterior desde la comodidad occidental, dar la mano al indigente y decir sí al apocalipsis que derrote al régimen-mundo neoliberal, “ el único modo de mantener la calma”, según Slavoj ?i?ek. O eso o la barbarie fascista anunciada por Trump y Le Pen.

La semana que viene tendrá lugar en Zaragoza un nuevo evento centrado en la innovación educativa: el “Encuentro de centros innovadores de Aragón, Navarra y Rioja” que organiza el Grupo DIM conjuntamente con la asociación UTOPÍAS EDUCATIVAS y la Fundación Zaragoza Ciudad del Conocimiento. Será el 18 de noviembre en el edificio Etopia.

Docentes de 20 centros presentarán aquel día experiencias educativas innovadoras que han funcionado en sus aulas. A día de hoy cerca de 200 personas ya se han apuntado a este encuentro donde La Pizarra Digital también estará presente con stand y una rápida presentación de 8 minutos.

Para más información, hacer clic aquí y para los que van a seguir este evento en las redes sociales, la etiqueta elegida será: #CENTROSINNOVADORES

El pensamiento occidental se ha caracterizado por la constante universal de abordar el problema del hombre desde el dualismo: materia y espíritu, cuerpo y alma, cerebro y mente. Las teorías dualistas acerca de los principios de la realidad humana se inspiraron en el pensamiento griego platónico-aristotélico, después asumido por las escuelas escolásticas. Toda la historia de la filosofía occidental está transitada por la inquietud de encontrar la solución al problema del conocimiento, en definitiva, intentar dar una explicación coherente de la conciencia.

En la Edad de la Razón, Kant mediante sus Tres críticas, La crítica de la razón pura (Kant, 2005), La crítica del juicio (Kant, 2006a) y La crítica de la razón práctica (Kant, 2008), produjo la diferenciación de las tres grandes categorías platónicas: la Bondad (la moral, el “nosotros”-cultura), la Verdad (la verdad objetiva propia del “ello”-ciencia) y la Belleza (la dimensión estética percibida por cada “yo”-arte). El resultado tras la diferenciación, a decir de Wilber (2005a, 466), fue concluyente: “Dios en cualquiera de sus formas fue declarado muerto, solo la naturaleza estaba viva. La razón, en reacción al mito, eligió así mirar casi exclusivamente hacia abajo, y en esa mirada fulminante nació el mundo occidental moderno”. La mala noticia, por lo contrario, es que la postmodernidad no ha logrado la integración respectivamente de la cultura, la naturaleza y la conciencia.

La división dualista entre materia y mente, naturaleza e ideas que ha persistido en la civilización occidental, se convertiría en un exacerbado racionalismo pragmático (mundo externo o “ mapa sociológico”) y un descuidado racionalismo espiritual (mundo interno o “mapa psicológico”) (Martos, 2012a). La psicología positivista y reduccionista relegó la esencia del ser humano a un simple subjetivismo, dando así alas a la filosofía materialista, cuyas ciencias nos prometieron el conocimiento último de toda realidad mediante el instrumento más novedoso descubierto por Kepler y Galileo: la medición. Así como Aristóteles se había dedicado a clasificar, Kepler y Galileo se propusieron medir. Así procedieron todas las disciplinas científicas hasta descomponer la naturaleza en tantas partes como ciencias tenemos hoy en día hasta la llegada de la física cuántica, quien posibilitó considerar el otro modo de saber, el no dual entre sujeto y objeto, el místico, el trascendental, diferente pero complementario con el método científico. Dos modos de saber epistemológicamente argumentados por Ken Wilber (2005b,55-56) en su obra El espectro de la conciencia, a saber, el conocimiento simbólico (dualidad sujeto-objeto) y el misticismo contemplativo (no dualidad entre sujeto-objeto): “Esos dos modos de conocer son universales, es decir, han sido reconocidos de una forma u otra en diversos momentos y lugares a lo largo de la historia de la humanidad, desde el taoísmo hasta William James, desde el Vedanta hasta Alfred North Whitehead y desde el Zen hasta la teología cristiana. (…) También con toda claridad en el hinduismo”.

Bibliografía:

Kant, Immanuel (2005), La crítica de la razón pura, Taurus, Madrid.

Kant, Immanuel (2006a), Crítica del juicio, Espasa Libros, Barcelona.

Kant, Immanuel (2008), La crítica de la razón práctica, Losada, Buenos Aires.

Wilber, Ken (2005a), Sexo, Ecología, Espiritualidad,Gaia Ediciones, Madrid.

Martos, A. (2012a), “La evolución de la conciencia desde un análisis político, social y filosófico transpersonal”. En: Journal of Transpersonal Research, Nº 4 (1), 47-68.

Wilber, Ken (2005b), El espectro de la conciencia, Kairós, Barcelona.

Martínez Reguera es pedagogo, escritor y filósofo. Ofrece el viernes una charla sobre cómo educar con sentido común.Ha realizado su labor profesional con niños marginados y es confundador de la Escuela de Marginación de Madrid y de la Coordinadora de Barrios.

Enrique Martínez Reguera (La Coruña, 1935) ha dedicado su práctica profesional como docente a trabajar con niños y jóvenes en situaciones complejas y barrios desfavorecidos. El próximo viernes ofrecerá una charla en el Instituto de Lenguas Modernas (ILM) bajo el título de 'Educar con sentido común'. Recuperar la complicidad entre alumnos y profesores y despojar esa relación del legalismo impuesto, es una de sus recetas para mejorar la vida escolar. La conferencia, que tendrá lugar a las 18,00 horas, ha sido organizada por la Ampa del colegio de la Montaña.

¿Qué significa educar con «sentido común»?

Sentir en común es poner en común lo que se siente. Tenemos que lograr recuperar el sentir en común con los niños y ver los problemas desde la perspectiva de los niños. La base de la educación es la pedagogía, y la base de la pedagogía es la intimidad y la complicidad. El educador y el educando tienen que tener los mismos intereses, porque si no, los niños generan resistencias frente a algo que lo ven como invasivo o abusivo.

¿Desde cuando se ha perdido esta complicidad?

Desde que salió el decreto de derechos y deberes de los alumnos del Ministerio de Educación (año 1995) lo que era complicidad se ha convertido en ordeno y mando y eso ha perjudicado seriamente a la educación, porque los niños han percibido que el rol de los educadores ha cambiado. Antes si había un colegio que tenía un problema con un niño, el problema era del profesor y del niño, si les desbordaba era del colegio y de los padres del niño, ahora se deriva a otras instancias el problema, como a los servicios educativos de la Comunidad Autónoma, incluso a los servicios educativos del Juzgado de Menores, con lo cual se ha irresponsabilizado a todos para que al final se culpabilice al niño de los conflictos surgidos que no se pueden resolver.

¿Por qué España no mejora su educación ley tras ley?

La educación es una labor relacional entre personas, la persona del niño, del educador y de los padres, hay que recuperar esa dimensión personal de la educación, todo se ha derivado a formalismos y normas.

Cada vez hay más centros que enseñan por proyectos. Parece que la organización tradicional por asignaturas está siendo cuestionada. ¿Conoce experiencias así?

Sí, yo he conocido en Madrid varios centros en donde hacen participar muchísimo más a los niños. Depende de como se apliquen esos procedimientos, pero suelen ser mejores que los métodos tradicionales, en los que el niño es un mero receptor de todo lo que trata de inculcársele casi por la fuerza, porque no se tiene en cuenta las necesidades personales de los niños. Los niños necesitan pocas cosas de los mayores: una buena crianza, y hoy las situaciones de las familias son muy precarias por motivos laborales. Los padres no tienen siempre el ánimo y el tiempo para esa labor tan sutil que es la educación de sus hijos. Si el colegio no compensa ese déficit de los padres, sino que reprocha ese déficit, ya tenemos la confrontación.

¿Qué papel tienen los maestros?

Siempre hubo profesores muy vocacionados que tienen clarísimo que se deben a los niños y que luchan y luchan en defensa de los niños. He comprobado a lo largo de los años que los niños inmediatamente perciben quienes son estos profesores, y se sienten vinculados y solidarios con ellos, lo que pasa es que la labor de ciertos profesores es titánica, no siempre se sienten apoyados.

¿Cómo sería su colegio ideal?

Pondré un ejemplo. Yo tenía a mi cargo, encargados por las instituciones de tutela, a chiquillos muy díscolos. Los mandaba a todos los colegios de Madrid, pero no duraban. Encontré un colegio en el barrio de Palomeras en donde yo veía que se iban volviendo personas responsables. Era un colegio con un proyecto propio elaborado por los educadores, en donde el niño tenía mucho protagonismo, en donde los papás participaban en el colegio y veíamos que la cosa funcionaba. Es posible hacerlo, pero no si todo lo hacemos girar sobre las leyes.

¿Qué le parece el cuestionamiento de los deberes? Muchos padres cree que son abusivos.

Es lo de siempre, se crean confrontaciones para no entrar en el núcleo de la cuestión. Los niños son tremendamente distintos. Hay familias que pueden ayudar a los niños con los deberes, otras no. Hay que empezar a personalizar y no dar pautas universales para problemas que no son homogeneizables.