Dedicado a la escuela Mar Nova de Premià de Mar, amenazada de cierre. Si en el pasado eran las bombas las que acababan con proyectos educativos singulares, hoy son las administraciones quienes están desguazando la educación pública delante de nuestras narices. Por Almudena García.
La escuela se yergue como un gran barco del Mississippi que se hubiera quedado varado en una playa. Esta hecha de madera pintada de blanco. En una galería con columnas reforzadas, se pueden ver los salvavidas.
Abajo, en la playa, debe haber unos cien niños. La mayoría están sentados en la arena viendo expectantes cómo otros juegan. Algunos se protegen del sol con un sombrero de ala ancha. Uno de los jugadores ha saltado para intentar coger la pelota, mientras el árbitro observa atento la jugada. Es curiosos que apenas se distingan niñas, porque una de las características de la escuela era la coeducación. Chicos y chicas asistían juntos a clase y tenían los mismos derechos y deberes, para que desde pequeños aprendieran a relacionarse desde el respeto mutuo.
La playa es la de la Barceloneta, que por aquel entonces no era un barrio de turistas, sino de pescadores. Los niños son los alumnos de L'Escola del Mar (1922), una de las escuelas públicas que el Ayuntamiento de Barcelona había puesto en marcha con el propósito de que la educación de calidad llegara a todos los sectores de la sociedad. Pocos años antes ya se había inaugurado L'Escola del Bosc en Monjüic, que seguía también el ejemplo de las Open-air Schools, las escuelas al aire libre que desde principios de siglo proliferaban por Europa.
Detrás se encontraba el propósito de mejorar las condiciones de vida de la infancia. En la época, la tuberculosis causaba estragos, cebándose principalmente en los barrios más pobres, donde la población vivía hacinada y las condiciones higiénicas eran precarias. Respirar aire puro y el contacto con el sol se consideraban formas de mejorar el estado general de salud y de prevenir enfermedades. Por eso, siempre que el tiempo lo permitía, las clases se daban en el exterior. La arena hacía de pizarra dónde aprender geografía. Cuando llegaba la primavera, los alumnos se daban un baño diario y, tras la comida, se echaban la siesta en unas tumbonas al sol. Algunos se quedaban dormidos tan plácidamente que luego costaba despertarles.
Desde la cubierta de la escuela, como pasajeros ociosos, varios hombres y mujeres ataviados con sombrero observan el exterior. Pero en realidad, más que de pasajeros, debe tratarse de la tripulación, los profesores a los que el capitán, Pere Vergés, había reclutado para conducir esta travesía. La mayoría eran jóvenes y querían cambiar el mundo a través de la educación. Seguían las ideas de la Escuela Nueva, el movimiento pedagógico de carácter progresista que defendía una educación más activa, motivadora y democrática. Los niños, divididos en tres grupos (azules, blancos y verdes), elegían a sus propios representantes, después de una campaña electoral. Como ocurre hoy en enfoques como Amara Berri, los propios alumnos se responsabilizaban de garantizar el buen funcionamiento de diversas áreas. Había distintos cargos rotativos, como el de bibliotecario, cronista o encargado del servicio meteorológico. La edición de la revista de la escuela, Garbí, corría también de su cuenta.
La Escuela del Mar no era peculiar únicamente por su ubicación, sino también por su proyecto pedagógico, que resulta innovador incluso hoy en día. En un tiempo en que la educación se basaba en la memorización, lo que se pretendía en esta escuela es que los niños supieran aprender y que aprendieran con gusto. Se buscaba que los alumnos desarrollaran el gusto por la lectura y que fueran críticos. Cada vez que sacaban un libro de la biblioteca, escribían una redacción sobre lo que habían aprendido, para compartirlo con sus compañeros. Se acostumbraban, desde pequeños, a leer y escribir con un diccionario al lado, a desarrollar técnicas que les permitieran aprender por sí mismos. También había espacio para el desarrollo de la sensibilidad artística. Gracias a una gramola, se realizaban audiciones de obras de Tchaikovsky, de Mozart o de Beethoven.
El sueño duró apenas dieciséis años. A principios de enero de 1938, en plena Guerra Civil, una bomba alcanzó la escuela. Afortunadamente no hubo víctimas, pero la estructura de madera ardió sin que se pudiera hacer nada por salvarla. Sólo quedaron en pie los pilares de piedra.
Al final de la contienda, proyectos educativos que a primera vista habían corrido mejor suerte fueron también condenados al olvido. La dictadura prohibió que niños y niñas estudiaran juntos y la Iglesia comenzó a tener un papel determinante en la educación. Los ideales de la Escuela Nueva fueron proscritos y se volvió a implantar un sistema autoritario en el que el alumno tenía que limitarse a seguir el guión.
En otros países europeos las escuelas en la naturaleza fueron aún populares durante algún tiempo, pero en los años posteriores a la II Guerra Mundial, con la introducción masiva de vacunaciones y antibióticos, el modelo fue perdiendo fuelle.
Han tenido que transcurrir varias décadas para que la educación al aire libre haya vuelto a ser reivindicada. Hoy, de nuevo, muchas voces la defienden como la mejor manera de promover un crecimiento armónico. Los niños ya no padecen tuberculosis, pero otros muchos problemas, desde la obesidad infantil hasta el TDAH, pasando por toda clase de enfermedades autoinmunes, podrían encontrarse directamente relacionados con la falta de contacto con la naturaleza. Por eso, autores como Richard Louv hablan de Transtorno por Déficit de Naturaleza (TDN) para dar cuenta de todos los problemas asociados a nuestro modo de vida sedentario, hiperexigente y desvinculado del medio natural.
Entre clases, extraescolares y deberes, los escolares de hoy en día pasan menos tiempo al aire libre que un preso. La situación es tan escandalosa que incluso una marca de detergentes ha basado un anuncio en denunciar la situación. Algunos niños llegan a pasar entre cuatro paredes, sentados o acostados, un 76% de su tiempo. Un problema que los alumnos de La Escuela del Mar, que veían como los pescadores arreglaban sus redes en la arena cada primavera, no padecían.
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La escuela se yergue como un gran barco del Mississippi que se hubiera quedado varado en una playa. Esta hecha de madera pintada de blanco. En una galería con columnas reforzadas, se pueden ver los salvavidas.
Abajo, en la playa, debe haber unos cien niños. La mayoría están sentados en la arena viendo expectantes cómo otros juegan. Algunos se protegen del sol con un sombrero de ala ancha. Uno de los jugadores ha saltado para intentar coger la pelota, mientras el árbitro observa atento la jugada. Es curiosos que apenas se distingan niñas, porque una de las características de la escuela era la coeducación. Chicos y chicas asistían juntos a clase y tenían los mismos derechos y deberes, para que desde pequeños aprendieran a relacionarse desde el respeto mutuo.
La playa es la de la Barceloneta, que por aquel entonces no era un barrio de turistas, sino de pescadores. Los niños son los alumnos de L'Escola del Mar (1922), una de las escuelas públicas que el Ayuntamiento de Barcelona había puesto en marcha con el propósito de que la educación de calidad llegara a todos los sectores de la sociedad. Pocos años antes ya se había inaugurado L'Escola del Bosc en Monjüic, que seguía también el ejemplo de las Open-air Schools, las escuelas al aire libre que desde principios de siglo proliferaban por Europa.
Detrás se encontraba el propósito de mejorar las condiciones de vida de la infancia. En la época, la tuberculosis causaba estragos, cebándose principalmente en los barrios más pobres, donde la población vivía hacinada y las condiciones higiénicas eran precarias. Respirar aire puro y el contacto con el sol se consideraban formas de mejorar el estado general de salud y de prevenir enfermedades. Por eso, siempre que el tiempo lo permitía, las clases se daban en el exterior. La arena hacía de pizarra dónde aprender geografía. Cuando llegaba la primavera, los alumnos se daban un baño diario y, tras la comida, se echaban la siesta en unas tumbonas al sol. Algunos se quedaban dormidos tan plácidamente que luego costaba despertarles.
Desde la cubierta de la escuela, como pasajeros ociosos, varios hombres y mujeres ataviados con sombrero observan el exterior. Pero en realidad, más que de pasajeros, debe tratarse de la tripulación, los profesores a los que el capitán, Pere Vergés, había reclutado para conducir esta travesía. La mayoría eran jóvenes y querían cambiar el mundo a través de la educación. Seguían las ideas de la Escuela Nueva, el movimiento pedagógico de carácter progresista que defendía una educación más activa, motivadora y democrática. Los niños, divididos en tres grupos (azules, blancos y verdes), elegían a sus propios representantes, después de una campaña electoral. Como ocurre hoy en enfoques como Amara Berri, los propios alumnos se responsabilizaban de garantizar el buen funcionamiento de diversas áreas. Había distintos cargos rotativos, como el de bibliotecario, cronista o encargado del servicio meteorológico. La edición de la revista de la escuela, Garbí, corría también de su cuenta.
La Escuela del Mar no era peculiar únicamente por su ubicación, sino también por su proyecto pedagógico, que resulta innovador incluso hoy en día. En un tiempo en que la educación se basaba en la memorización, lo que se pretendía en esta escuela es que los niños supieran aprender y que aprendieran con gusto. Se buscaba que los alumnos desarrollaran el gusto por la lectura y que fueran críticos. Cada vez que sacaban un libro de la biblioteca, escribían una redacción sobre lo que habían aprendido, para compartirlo con sus compañeros. Se acostumbraban, desde pequeños, a leer y escribir con un diccionario al lado, a desarrollar técnicas que les permitieran aprender por sí mismos. También había espacio para el desarrollo de la sensibilidad artística. Gracias a una gramola, se realizaban audiciones de obras de Tchaikovsky, de Mozart o de Beethoven.
El sueño duró apenas dieciséis años. A principios de enero de 1938, en plena Guerra Civil, una bomba alcanzó la escuela. Afortunadamente no hubo víctimas, pero la estructura de madera ardió sin que se pudiera hacer nada por salvarla. Sólo quedaron en pie los pilares de piedra.
Al final de la contienda, proyectos educativos que a primera vista habían corrido mejor suerte fueron también condenados al olvido. La dictadura prohibió que niños y niñas estudiaran juntos y la Iglesia comenzó a tener un papel determinante en la educación. Los ideales de la Escuela Nueva fueron proscritos y se volvió a implantar un sistema autoritario en el que el alumno tenía que limitarse a seguir el guión.
En otros países europeos las escuelas en la naturaleza fueron aún populares durante algún tiempo, pero en los años posteriores a la II Guerra Mundial, con la introducción masiva de vacunaciones y antibióticos, el modelo fue perdiendo fuelle.
Han tenido que transcurrir varias décadas para que la educación al aire libre haya vuelto a ser reivindicada. Hoy, de nuevo, muchas voces la defienden como la mejor manera de promover un crecimiento armónico. Los niños ya no padecen tuberculosis, pero otros muchos problemas, desde la obesidad infantil hasta el TDAH, pasando por toda clase de enfermedades autoinmunes, podrían encontrarse directamente relacionados con la falta de contacto con la naturaleza. Por eso, autores como Richard Louv hablan de Transtorno por Déficit de Naturaleza (TDN) para dar cuenta de todos los problemas asociados a nuestro modo de vida sedentario, hiperexigente y desvinculado del medio natural.
Entre clases, extraescolares y deberes, los escolares de hoy en día pasan menos tiempo al aire libre que un preso. La situación es tan escandalosa que incluso una marca de detergentes ha basado un anuncio en denunciar la situación. Algunos niños llegan a pasar entre cuatro paredes, sentados o acostados, un 76% de su tiempo. Un problema que los alumnos de La Escuela del Mar, que veían como los pescadores arreglaban sus redes en la arena cada primavera, no padecían.
Un artículo de Jordi Martí, docente.
Hay cuestiones que, como docente y creo que, poseedor de algo de sentido común, me preocupan. Entre ellas, una de las que más preocupado me tiene es la existencia de personajes variopintos entre los cuales se hallan algunos docentes (sí, en docencia hay de todo como en botica) que consideran la Educación como gasto, el funcionamiento de los centros educativos como algo que debe regirse siguiendo las normas empresariales y de negocio y, cómo no, la consideración del alumno como un simple sujeto que debe someterse a unas determinadas métricas de medición estandarizadas al igual que si fueran tornillos.
No hay mayor error de concepto que considerar un servicio público como una empresa. No podemos, por cuestiones obvias muy relacionadas con el objetivo final del propio concepto que subyace tras la Educación, permitirnos gestionar los centros educativos como un simple negocio. No todas las inversiones -que no gasto- que se realizan para mejorar la Educación funcionan de la misma manera porque no hay dos centros iguales. Y no, no me estoy refiriendo sólo a nivel de infraestructura o equipamiento, me estoy refiriendo a que no hay dos centros iguales a nivel de alumnado. Es por eso que plantear que con el mismo dinero, vamos a obtener los mismos resultados obviando la realidad de nuestros alumnos es algo que, más allá de ser totalmente demagógico, demuestra total desconocimiento de lo que es y debería ser el sistema educativo. Es por ello que, establecer pruebas estandarizadas es, aparte de ser una idea pésima por lo que se infiere tras la misma, es totalmente perverso porque pretende aislar a los alumnos de su contexto y, curiosamente, despersonalizar un sistema que, después, por los mismos que defienden ese tipo de pruebas, necesita ser personalizado y adaptado. ¿En qué quedamos? ¿Jugamos a ser una empresa y obviamos las diferencias de nuestros alumnos o, directamente, jugamos a eliminar, dentro de lo posible, los factores externos que influyen en el aprendizaje de nuestros alumnos?
Si uno tiene una empresa y le sale mal un lote que ha fabricado, simplemente lo tira, lo incluye en su cuenta de gastos imprevistos y se pone a revisar la maquinaria. En el ámbito educativo no puede hacerse, por mucho que algunos lo defiendan, lo anterior. No podemos tirar a la basura a miles de alumnos por no reunir las expectativas que marcan unas determinadas pruebas homogeneizadoras. No debemos ir a lo fácil porque, aunque algunos sigan sin creérselo, la inmensa mayoría de los profesionales que trabajan en las aulas de nuestro país, quieren hacer las cosas difíciles y no permitir que ninguno de sus alumnos no tenga un futuro mejor que el de sus padres. Esa es la bondad del sistema educativo que no considera el dinero destinado a Educación como un gasto y sí como una inversión de presente y futuro. Esa es la visión que debe darse de nuestros alumnos, cada uno con sus características y potencialidades. Unos alumnos que distan mucho de ser tornillos aunque a algunos les gustarían que lo fueran porque, por suerte, son mucho más que un simple nombre o resultado de un examen. Y quien no entienda lo anterior que se lo haga mirar porque hay algunas cosas que están muy claras y que no necesitan demasiado entendimiento para comprenderse. Y lo de que una Escuela no es una empresa ni los alumnos son tornillos es algo que no admite ningún tipo de réplica, por muchos intereses que tengan algunos en afirmar lo contrario.
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Hay cuestiones que, como docente y creo que, poseedor de algo de sentido común, me preocupan. Entre ellas, una de las que más preocupado me tiene es la existencia de personajes variopintos entre los cuales se hallan algunos docentes (sí, en docencia hay de todo como en botica) que consideran la Educación como gasto, el funcionamiento de los centros educativos como algo que debe regirse siguiendo las normas empresariales y de negocio y, cómo no, la consideración del alumno como un simple sujeto que debe someterse a unas determinadas métricas de medición estandarizadas al igual que si fueran tornillos.
No hay mayor error de concepto que considerar un servicio público como una empresa. No podemos, por cuestiones obvias muy relacionadas con el objetivo final del propio concepto que subyace tras la Educación, permitirnos gestionar los centros educativos como un simple negocio. No todas las inversiones -que no gasto- que se realizan para mejorar la Educación funcionan de la misma manera porque no hay dos centros iguales. Y no, no me estoy refiriendo sólo a nivel de infraestructura o equipamiento, me estoy refiriendo a que no hay dos centros iguales a nivel de alumnado. Es por eso que plantear que con el mismo dinero, vamos a obtener los mismos resultados obviando la realidad de nuestros alumnos es algo que, más allá de ser totalmente demagógico, demuestra total desconocimiento de lo que es y debería ser el sistema educativo. Es por ello que, establecer pruebas estandarizadas es, aparte de ser una idea pésima por lo que se infiere tras la misma, es totalmente perverso porque pretende aislar a los alumnos de su contexto y, curiosamente, despersonalizar un sistema que, después, por los mismos que defienden ese tipo de pruebas, necesita ser personalizado y adaptado. ¿En qué quedamos? ¿Jugamos a ser una empresa y obviamos las diferencias de nuestros alumnos o, directamente, jugamos a eliminar, dentro de lo posible, los factores externos que influyen en el aprendizaje de nuestros alumnos?
Si uno tiene una empresa y le sale mal un lote que ha fabricado, simplemente lo tira, lo incluye en su cuenta de gastos imprevistos y se pone a revisar la maquinaria. En el ámbito educativo no puede hacerse, por mucho que algunos lo defiendan, lo anterior. No podemos tirar a la basura a miles de alumnos por no reunir las expectativas que marcan unas determinadas pruebas homogeneizadoras. No debemos ir a lo fácil porque, aunque algunos sigan sin creérselo, la inmensa mayoría de los profesionales que trabajan en las aulas de nuestro país, quieren hacer las cosas difíciles y no permitir que ninguno de sus alumnos no tenga un futuro mejor que el de sus padres. Esa es la bondad del sistema educativo que no considera el dinero destinado a Educación como un gasto y sí como una inversión de presente y futuro. Esa es la visión que debe darse de nuestros alumnos, cada uno con sus características y potencialidades. Unos alumnos que distan mucho de ser tornillos aunque a algunos les gustarían que lo fueran porque, por suerte, son mucho más que un simple nombre o resultado de un examen. Y quien no entienda lo anterior que se lo haga mirar porque hay algunas cosas que están muy claras y que no necesitan demasiado entendimiento para comprenderse. Y lo de que una Escuela no es una empresa ni los alumnos son tornillos es algo que no admite ningún tipo de réplica, por muchos intereses que tengan algunos en afirmar lo contrario.
Centros escolares
CIFUENTES DESOYE AL MINISTERIO Y MANTIENE MÁS ALUMNOS POR CLASE DE LOS QUE MARCA LA LEY
Tras publicarse las listas provisionales de admisión, la Comunidad de Madrid solo se compromete a cumplir el número de estudiantes en las aulas nuevas. El consejero de Educación firma dos cartas que apelan a un decreto sin efecto y a una situación excepcional recogida por la LOMCE que no se adapta a este caso. Esta subida del 20% de alumnos por aula se justificó por la reducción de la tasa de reposición de profesores, que vuelve al 100% este año acompañada de la propuesta del Ministerio para volver a ratios normales.
La Comunidad de Madrid, presidida por la 'popular' Cristina Cifuentes, ha contado desde 2012 hasta este curso con el beneplácito del Ministerio de Educación para aumentar las ratios de sus centros públicos hasta un 20%, pero a partir de septiembre estas subidas ya no se sostienen legalmente y se siguen produciendo, a tenor de las cartas firmadas por el consejero de Educación Rafael Van Grieken a un grupo de madres del colegio público Eugenio María de Hostos y publicadas por Cadena SER.
Las subidas de alumnos y alumnas por aula estaban autorizadas por un decreto aprobado en 2012 que justificaba este aumento por la reducción de la tasa de reposición del profesorado. Entonces no todas las jubilaciones y salidas se cubrían, por lo que progresivamente se iba reduciendo el personal. A partir de septiembre, este escenario pasa a la historia y, de acuerdo con los últimos Presupuestos Generales del Estado, se cubren todas las vacantes. Es decir, se recupera la tasa de reposición del 100%.
El condicionante que apunta expresamente el decreto de 2012 ya no es tal y, como aclaró el Ministerio de Educación el pasado agosto, queda sin efecto en este punto. Por el camino se han quedado 4.500 maestros y profesores solo en Madrid.
Hasta este curso, la Comunidad de Madrid ha mantenido ratios desorbitadas en algunos casos amparándose en esta normativa. El propio consejero de Educación reconocía en la Asamblea de Madrid que 120 aulas de Primaria (de un total de 9.885) tenían más de 28 estudiantes; 80 de la ESO (de 4.808) superaban la ratio de 33; y 22 de Bachillerato (de 1.807) reunían una cifra superior a 39 alumnos y alumnas. CCOO dice en un informe publicado el pasado mes de marzo que "sería necesario crear 222 grupos y asignar 412 profesores para cubrir el exceso de ratio actual", cuya dimensión según cálculos del sindicato es mayor.
Estas aulas, de acuerdo con la nueva situación, deberían tratar de reducir sus ratios este curso y volver a las establecidas por la ley precedesora de la LOMCE (la LOE), de la que se mantiene el número de alumnos y alumnas por clase. En concreto son 25 en Infantil y Primaria; 30 en Secundaria y 35 en Bachillerato.
Solo los grupos nuevos cumplirán las ratios legales
Tras publicarse las listas provisionales de admisión de estudiantes, fuentes de la Consejería de Educación consultadas por eldiario.es dicen que "se cumplirá con las ratios establecidas en la normativa de cara al próximo curso" y justifican que en 2012 la Comunidad de Madrid "no aplicó de forma generalizada el incremento del 20% del decreto del Gobierno central". Insisten en que las "ratios medias están por debajo de las ratios máximas".
A la pregunta de si todas las aulas quedarán con las ratios establecidas por ley, la Consejería solo se compromete a que "todos los nuevos grupos que se creen respetarán la ratios". La reducción del número de alumnos en las aulas cuya ratio está por encima de la norma queda emplazada a "las bajas que se produzcan a lo largo de los próximos cursos para ir regularizándolas".
La única mención que hace la LOMCE al número de alumnos y alumnas por aula está recogida en el artículo 87.2, que contempla una subida de hasta un 10% para hacer frente a las necesidades inmediatas de escolarización de los estudiantes de incorporación tardía. El consejero de Educación se agarra, tras aducir primero al decreto ya sin validez, a este margen de maniobra para justificar al grupo de madres del CEIP Eugenio María de Hostos el aumento de ratio en las clases de tres años por el cierre de un aula.
CCOO denuncia que la Consejería "hacen de excepción la regla" e incorporan esa ratio ampliada en la planificación inicial de la oferta cuando se reserva para la "escolarización de estudiantes de incorporación tardía". El sindicato también se queja de "falta de transparencia" para el acceso a las listas de admisión. "No hay un sistema centralizado que saque a la luz pública los solicitantes y las vacantes".
"Prefería pública, pero me han dado concertada"
Varias familias se han puesto en contacto con eldiario.es para dar cuenta de la alta demanda de plazas en determinadas zonas de Madrid. Es el caso del PAU de Vallecas (también llamado Ensache, dentro del distrito Villa de Vallecas), donde 59 alumnos y alumnas se quedaron, según datos de las diferentes AMPAS, sin plaza en el colegio elegido como primera opción en la lista.
En la zona hay dos colegios públicos (330 plazas) y tres concertados (440 plazas). Los dos primeros centros cuentan, según las familias, con una alta demanda y algunos niños y niñas han terminado matriculándose en colegios concertados por falta de plazas.
El hijo de Raquel Hernández, de 3 años, empezará en septiembre en uno de esos centros –de línea 6–, donde asegura que le piden una cuota mensual de 175 euros como "contribución al funcionamiento del colegio". A eso hay que sumar la cuota de comedor, el coste de las horas ampliadas y los libros. "Ya me han advertido de que si no pago la mensualidad durante tres meses, el centro se reserva su derecho de admisión para el curso que viene. Es decir, pueden rechazarme la plaza", explica.
Raquel no sabe cuántos niños y niñas habrá en la clase de su hijo, aunque intuye, por la distribución de las plazas para los niños que se quedaron fuera en su primera opción, "que por lo menos serán 28, si no llegan a 30".
Las cartas firmadas por el consejero de Educación y dirigidas a un grupo de madres de un colegio público del distrito Moncloa-Aravaca hicieron saltar las alarmas sobre los aumentos de ratio, tal y como avanzó Cadena SER. Según la correspondencia entre ambas partes, la Consejería ha decidido cerrar un aula de tres años en dicho centro escolar. En consecuencia, 54 niños y niñas tienen que dividirse en solo dos clases.
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La Comunidad de Madrid, presidida por la 'popular' Cristina Cifuentes, ha contado desde 2012 hasta este curso con el beneplácito del Ministerio de Educación para aumentar las ratios de sus centros públicos hasta un 20%, pero a partir de septiembre estas subidas ya no se sostienen legalmente y se siguen produciendo, a tenor de las cartas firmadas por el consejero de Educación Rafael Van Grieken a un grupo de madres del colegio público Eugenio María de Hostos y publicadas por Cadena SER.
Las subidas de alumnos y alumnas por aula estaban autorizadas por un decreto aprobado en 2012 que justificaba este aumento por la reducción de la tasa de reposición del profesorado. Entonces no todas las jubilaciones y salidas se cubrían, por lo que progresivamente se iba reduciendo el personal. A partir de septiembre, este escenario pasa a la historia y, de acuerdo con los últimos Presupuestos Generales del Estado, se cubren todas las vacantes. Es decir, se recupera la tasa de reposición del 100%.
El condicionante que apunta expresamente el decreto de 2012 ya no es tal y, como aclaró el Ministerio de Educación el pasado agosto, queda sin efecto en este punto. Por el camino se han quedado 4.500 maestros y profesores solo en Madrid.
Hasta este curso, la Comunidad de Madrid ha mantenido ratios desorbitadas en algunos casos amparándose en esta normativa. El propio consejero de Educación reconocía en la Asamblea de Madrid que 120 aulas de Primaria (de un total de 9.885) tenían más de 28 estudiantes; 80 de la ESO (de 4.808) superaban la ratio de 33; y 22 de Bachillerato (de 1.807) reunían una cifra superior a 39 alumnos y alumnas. CCOO dice en un informe publicado el pasado mes de marzo que "sería necesario crear 222 grupos y asignar 412 profesores para cubrir el exceso de ratio actual", cuya dimensión según cálculos del sindicato es mayor.
Estas aulas, de acuerdo con la nueva situación, deberían tratar de reducir sus ratios este curso y volver a las establecidas por la ley precedesora de la LOMCE (la LOE), de la que se mantiene el número de alumnos y alumnas por clase. En concreto son 25 en Infantil y Primaria; 30 en Secundaria y 35 en Bachillerato.
Solo los grupos nuevos cumplirán las ratios legales
Tras publicarse las listas provisionales de admisión de estudiantes, fuentes de la Consejería de Educación consultadas por eldiario.es dicen que "se cumplirá con las ratios establecidas en la normativa de cara al próximo curso" y justifican que en 2012 la Comunidad de Madrid "no aplicó de forma generalizada el incremento del 20% del decreto del Gobierno central". Insisten en que las "ratios medias están por debajo de las ratios máximas".
A la pregunta de si todas las aulas quedarán con las ratios establecidas por ley, la Consejería solo se compromete a que "todos los nuevos grupos que se creen respetarán la ratios". La reducción del número de alumnos en las aulas cuya ratio está por encima de la norma queda emplazada a "las bajas que se produzcan a lo largo de los próximos cursos para ir regularizándolas".
La única mención que hace la LOMCE al número de alumnos y alumnas por aula está recogida en el artículo 87.2, que contempla una subida de hasta un 10% para hacer frente a las necesidades inmediatas de escolarización de los estudiantes de incorporación tardía. El consejero de Educación se agarra, tras aducir primero al decreto ya sin validez, a este margen de maniobra para justificar al grupo de madres del CEIP Eugenio María de Hostos el aumento de ratio en las clases de tres años por el cierre de un aula.
CCOO denuncia que la Consejería "hacen de excepción la regla" e incorporan esa ratio ampliada en la planificación inicial de la oferta cuando se reserva para la "escolarización de estudiantes de incorporación tardía". El sindicato también se queja de "falta de transparencia" para el acceso a las listas de admisión. "No hay un sistema centralizado que saque a la luz pública los solicitantes y las vacantes".
"Prefería pública, pero me han dado concertada"
Varias familias se han puesto en contacto con eldiario.es para dar cuenta de la alta demanda de plazas en determinadas zonas de Madrid. Es el caso del PAU de Vallecas (también llamado Ensache, dentro del distrito Villa de Vallecas), donde 59 alumnos y alumnas se quedaron, según datos de las diferentes AMPAS, sin plaza en el colegio elegido como primera opción en la lista.
En la zona hay dos colegios públicos (330 plazas) y tres concertados (440 plazas). Los dos primeros centros cuentan, según las familias, con una alta demanda y algunos niños y niñas han terminado matriculándose en colegios concertados por falta de plazas.
El hijo de Raquel Hernández, de 3 años, empezará en septiembre en uno de esos centros –de línea 6–, donde asegura que le piden una cuota mensual de 175 euros como "contribución al funcionamiento del colegio". A eso hay que sumar la cuota de comedor, el coste de las horas ampliadas y los libros. "Ya me han advertido de que si no pago la mensualidad durante tres meses, el centro se reserva su derecho de admisión para el curso que viene. Es decir, pueden rechazarme la plaza", explica.
Raquel no sabe cuántos niños y niñas habrá en la clase de su hijo, aunque intuye, por la distribución de las plazas para los niños que se quedaron fuera en su primera opción, "que por lo menos serán 28, si no llegan a 30".
Las cartas firmadas por el consejero de Educación y dirigidas a un grupo de madres de un colegio público del distrito Moncloa-Aravaca hicieron saltar las alarmas sobre los aumentos de ratio, tal y como avanzó Cadena SER. Según la correspondencia entre ambas partes, la Consejería ha decidido cerrar un aula de tres años en dicho centro escolar. En consecuencia, 54 niños y niñas tienen que dividirse en solo dos clases.
Centros escolares
PSOE Y CIUDADANOS TUMBAN EN EL PARLAMENTO DE ANDALUCÍA LA PROPUESTA DE RETIRAR EL AMIANTO EN LOS COLEGIOS
La lucha de padres y madres andaluces por la eliminación del amianto en los colegios de sus hijos ha recibido un varapalo en el Parlamento andaluz al ser rechazada una Proposición No de Ley (PNL) que instaba a la Junta de Andalucía a su retirada de todos los centros educativos de la comunidad. La PNL, presentada por Podemos y tumbada con los votos del PSOE y Ciudadanos en la Comisión de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio, pedía al Gobierno autonómico un inventario del amianto en los colegios y un calendario para su retirada, ha explicado hoy a Efe la diputada de Podemos en la Cámara regional, Carmen Molina.
El pasado 17 de mayo Asociaciones de Padres y Madres (AMPAS) de ocho colegios de Málaga se concentraron frente a Delegación de Educación de la Junta para manifestar su preocupación y pedir la erradicación de este material cancerígeno de todas las escuelas de la capital y provincia.
“No me esperaba que la proposición fuera rechazada”, ha reconocido la malagueña Molina, también coportavoz de Equo en el Parlamento andaluz.
La PNL, que recibió los votos a favor del grupo popular y Podemos, canalizaba las reivindicaciones de la Plataforma Málaga Amianto Cero, cuyo representante Francisco Puche, ha alertado a Efe sobre el “enorme peligro” que representa tanto para los niños como para el profesorado y el resto del personal el tener que “convivir con uralitas día tras día, año tras año”.
Alertas
Puche, experto en la materia, ha argumentado que, según la Organización Mundial de la Salud (OMS), “no hay dosis mínima segura” de amianto y ha alertado de que “los niños son más vulnerables a la exposición que los adultos”.
“Para muchos de estos materiales con amianto ha llegado el fin de su vida útil, o están ya muy deteriorados”, ha alertado el experto Francisco Puche.
La PNL instaba al Ejecutivo andaluz a liberar los presupuestos pertinentes para hacer efectivo el calendario de retirada del amianto y le pedía que no renunciase “a exigir un fondo de desamiantado a empresas como Uralita”, según el documento al que ha tenido acceso Efe.
El Ayuntamiento y la Diputación de Málaga han aprobado en 2016 dos mociones para realizar acciones de control y retirada del amianto tanto en centros educativos como en edificios públicos y privados.
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El pasado 17 de mayo Asociaciones de Padres y Madres (AMPAS) de ocho colegios de Málaga se concentraron frente a Delegación de Educación de la Junta para manifestar su preocupación y pedir la erradicación de este material cancerígeno de todas las escuelas de la capital y provincia.
“No me esperaba que la proposición fuera rechazada”, ha reconocido la malagueña Molina, también coportavoz de Equo en el Parlamento andaluz.
La PNL, que recibió los votos a favor del grupo popular y Podemos, canalizaba las reivindicaciones de la Plataforma Málaga Amianto Cero, cuyo representante Francisco Puche, ha alertado a Efe sobre el “enorme peligro” que representa tanto para los niños como para el profesorado y el resto del personal el tener que “convivir con uralitas día tras día, año tras año”.
Alertas
Puche, experto en la materia, ha argumentado que, según la Organización Mundial de la Salud (OMS), “no hay dosis mínima segura” de amianto y ha alertado de que “los niños son más vulnerables a la exposición que los adultos”.
“Para muchos de estos materiales con amianto ha llegado el fin de su vida útil, o están ya muy deteriorados”, ha alertado el experto Francisco Puche.
La PNL instaba al Ejecutivo andaluz a liberar los presupuestos pertinentes para hacer efectivo el calendario de retirada del amianto y le pedía que no renunciase “a exigir un fondo de desamiantado a empresas como Uralita”, según el documento al que ha tenido acceso Efe.
El Ayuntamiento y la Diputación de Málaga han aprobado en 2016 dos mociones para realizar acciones de control y retirada del amianto tanto en centros educativos como en edificios públicos y privados.
Un artículo de Mariano Fernández Enguita, sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense.
Solemos y queremos pensar que nuestras escuelas son un lugar seguro y acogedor para nuestra infancia, al menos en esta parte del mundo, pero ella no parece estar muy de acuerdo.
La semana pasada llegó a mis manos Pequeñas Voces, Grandes Sueños 2015, "una encuesta donde alrededor de 6000 niñas y niños en todo el mundo comparten sus opiniones sobre seguridad y protección", que realiza la ChildFund Alliance, una red internacional de la que forma parte la ONG española Educo, que resultará más familiar a la mayoría si añado que proviene de la fusión de Educación sin Fronteras e Intervida. La iniciativa quiere llamar la atención sobre el hecho de que una gran parte de la infancia en el mundo carece de un entorno seguro y está sometida a diversas formas de inseguridad, violencia y explotación en entornos como la comunidad, la red e incluso la familia y la escuela mismas.
Es la sexta edición de una encuesta sencilla, de seis preguntas (tres de ellas abiertas) administrada a exactamente a 5.805 niñas y niños de 10 a 12 años en 44 países, en su lengua vernácula y por los voluntarios de ChildFund y procesada con la ayuda de GfK. Técnicamente puede tener todos los problemas imaginables: muestra, ponderación, traducción, modo de administración..., pero, salvo que se pretenda afinar con ella sobre si hay un punto porcentual más o menos de inseguridad en tal o cual país asiático, lo que desde luego no es mi caso, se puede tomar como un buen indicador (no una medida precisa) de las preocupaciones de la infancia, de sus grandes dimensiones y de las diferencias entre el mundo desarrollado y el que no lo es. Hay que saludar su realización y vale la pena leerla.
Una de las tres preguntas codificadas es esta: ¿Dónde crees que niños y niñas pueden estar en riesgo de algún daño, tales como ser física o emocionalmente maltratados? Los niños pueden responder sí o no a ella en relación con siete contextos: literalmente en el hogar, con amigos, en la escuela, en una actividad organizada, caminando por lugares donde estés solo, en internet (online) y en el trabajo. Si comparamos las respuestas en los subconjuntos de países en vías de desarrollo y desarrollados encontramos que los síes (sí que pueden estar en riesgo) son del 46 y el 28% en el hogar, 33 y 22% con los amigos, 18 y 18% en una actividad organizada, y 14 y 12% en el trabajo; en definitiva, que, como podíamos (o queríamos) esperar, la infancia se siente más segura en los países desarrollados.
La cosa cambia, sin embargo, cuando se refiere a la escuela, donde son el 41 y el 47%, caminando en solitario, donde llegan al 55 y el 68%, o en la internet, donde alcanzan el 18 y el 63%. Sí, hemos leído bien: el porcentaje de niños y niñas que creen que hay riesgo para ellos en la escuela es mayor en el mundo desarrollado que en el que no lo está, y en el caso de la internet es mucho mayor. Lo primero que viene a la mente es que unos niños y otros tal vez no estén hablando de lo mismo, que unos pueden pensar en riesgos físicos y otros en emocionales, unas en ser secuestrados como esclavas sexuales y otras en que ridiculicen su peinado. Es probable que en Bangladesh y en Dinamarca no tenga una misma idea de lo que son riesgo, abuso o maltrato, aunque sería injusto suponer que no han tenido en cuenta esa diferencia ChildFund y GfK.
De lo que sí podemos estar seguros es de que cuando un niño piensa en el trato que puede recibir en la familia, la escuela o la internet sí que tiene un criterio único sobre lo que es abuso o maltrato, físico o moral, aunque probabilidad y riesgo sean muy distintos en un escenario u otro, y esto es precisamente lo que hay que tener en cuenta a la hora de fijarnos en el entorno institucional de la infancia, la escuela. En los países en desarrollo, la misma infancia que cree estar en riesgo casi en la mitad de los casos en su hogar (46%) y más de la mitad cuando se mueve sola (55%), ve un riesgo sensiblemente menor (41%) en la escuela (a la que la práctica totalidad asiste a esa edad, aunque pueda no ser en las mejores condiciones) y mucho menor (18%) en la internet (a la que no sabemos cuántos tienen acceso, ni si la encuesta ha controlado eso, pero sobre la que podemos estar seguros de que la gran mayoría tiene noticia).
Sin embargo, en los países desarrollados, la infancia que solo en un 28% cree que hay riesgo en el hogar, asciende al 47% cuando se le pregunta sobre la escuela. Otro tanto sucede sobre caminar solo, donde llega al 68%, y sobre la internet, donde lo hace al 63%. Una diferencia entre la escuela, por un lado, y la calle o la internet, por otro, es que la primera es declaradamente un lugar seguro, algo en lo que coinciden más o menos la opinión pública general, las familias, los profesores... pero no los alumnos. Pero ¿son más seguras las escuelas del tercer mundo que las del mundo desarrollado? No parece que debiera ser así ni por el grado de violencia social en el entorno, ni por la dotación de profesorado y otro personal al cuidado del alumnado, ni por las condiciones materiales de los centros, ni por los modelos pedagógicos dominantes... pero quizá haya que tener en cuenta otro factor, en concreto las probabilidades de permanecer en la escuela contra la propia voluntad, o simplemente con menores dosis de voluntariedad. Puede suceder que, a pesar de que la primera arrastra la etiqueta de tradicional y la segunda la de modernizadora, la familia haya evolucionado con el desarrollo económico y social más y mejor que la escuela. Y, si nuestra sociedad adulta ve la escuela como un remanso de paz y seguridad pero nuestra infancia la ve como un lugar de riesgo, puede que tengamos un problema de transparencia y de comprensión.
En el caso tanto de la internet como de la calle (o del campo: de caminar en solitario), resulta difícil imaginar que sea más peligroso hacerlo en los países desarrollados que en aquellos en vías (asumamos el eufemismo generalizante) de desarrollo, sobre todo si tenemos en cuenta que la encuesta no refiere al tráfico dorado sino al abuso y el maltrato. No voy a detenerme en esto, aunque tampoco quiero dejar de apuntar que seguramente hay más de paranoia transmitida por padres (¡no hables con desconocidos!) y profesores (¡cuidado con los predadores en la red!) que de realidad. Pero esa es otra historia.
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Solemos y queremos pensar que nuestras escuelas son un lugar seguro y acogedor para nuestra infancia, al menos en esta parte del mundo, pero ella no parece estar muy de acuerdo.
La semana pasada llegó a mis manos Pequeñas Voces, Grandes Sueños 2015, "una encuesta donde alrededor de 6000 niñas y niños en todo el mundo comparten sus opiniones sobre seguridad y protección", que realiza la ChildFund Alliance, una red internacional de la que forma parte la ONG española Educo, que resultará más familiar a la mayoría si añado que proviene de la fusión de Educación sin Fronteras e Intervida. La iniciativa quiere llamar la atención sobre el hecho de que una gran parte de la infancia en el mundo carece de un entorno seguro y está sometida a diversas formas de inseguridad, violencia y explotación en entornos como la comunidad, la red e incluso la familia y la escuela mismas.
Es la sexta edición de una encuesta sencilla, de seis preguntas (tres de ellas abiertas) administrada a exactamente a 5.805 niñas y niños de 10 a 12 años en 44 países, en su lengua vernácula y por los voluntarios de ChildFund y procesada con la ayuda de GfK. Técnicamente puede tener todos los problemas imaginables: muestra, ponderación, traducción, modo de administración..., pero, salvo que se pretenda afinar con ella sobre si hay un punto porcentual más o menos de inseguridad en tal o cual país asiático, lo que desde luego no es mi caso, se puede tomar como un buen indicador (no una medida precisa) de las preocupaciones de la infancia, de sus grandes dimensiones y de las diferencias entre el mundo desarrollado y el que no lo es. Hay que saludar su realización y vale la pena leerla.
Una de las tres preguntas codificadas es esta: ¿Dónde crees que niños y niñas pueden estar en riesgo de algún daño, tales como ser física o emocionalmente maltratados? Los niños pueden responder sí o no a ella en relación con siete contextos: literalmente en el hogar, con amigos, en la escuela, en una actividad organizada, caminando por lugares donde estés solo, en internet (online) y en el trabajo. Si comparamos las respuestas en los subconjuntos de países en vías de desarrollo y desarrollados encontramos que los síes (sí que pueden estar en riesgo) son del 46 y el 28% en el hogar, 33 y 22% con los amigos, 18 y 18% en una actividad organizada, y 14 y 12% en el trabajo; en definitiva, que, como podíamos (o queríamos) esperar, la infancia se siente más segura en los países desarrollados.
La cosa cambia, sin embargo, cuando se refiere a la escuela, donde son el 41 y el 47%, caminando en solitario, donde llegan al 55 y el 68%, o en la internet, donde alcanzan el 18 y el 63%. Sí, hemos leído bien: el porcentaje de niños y niñas que creen que hay riesgo para ellos en la escuela es mayor en el mundo desarrollado que en el que no lo está, y en el caso de la internet es mucho mayor. Lo primero que viene a la mente es que unos niños y otros tal vez no estén hablando de lo mismo, que unos pueden pensar en riesgos físicos y otros en emocionales, unas en ser secuestrados como esclavas sexuales y otras en que ridiculicen su peinado. Es probable que en Bangladesh y en Dinamarca no tenga una misma idea de lo que son riesgo, abuso o maltrato, aunque sería injusto suponer que no han tenido en cuenta esa diferencia ChildFund y GfK.
De lo que sí podemos estar seguros es de que cuando un niño piensa en el trato que puede recibir en la familia, la escuela o la internet sí que tiene un criterio único sobre lo que es abuso o maltrato, físico o moral, aunque probabilidad y riesgo sean muy distintos en un escenario u otro, y esto es precisamente lo que hay que tener en cuenta a la hora de fijarnos en el entorno institucional de la infancia, la escuela. En los países en desarrollo, la misma infancia que cree estar en riesgo casi en la mitad de los casos en su hogar (46%) y más de la mitad cuando se mueve sola (55%), ve un riesgo sensiblemente menor (41%) en la escuela (a la que la práctica totalidad asiste a esa edad, aunque pueda no ser en las mejores condiciones) y mucho menor (18%) en la internet (a la que no sabemos cuántos tienen acceso, ni si la encuesta ha controlado eso, pero sobre la que podemos estar seguros de que la gran mayoría tiene noticia).
Sin embargo, en los países desarrollados, la infancia que solo en un 28% cree que hay riesgo en el hogar, asciende al 47% cuando se le pregunta sobre la escuela. Otro tanto sucede sobre caminar solo, donde llega al 68%, y sobre la internet, donde lo hace al 63%. Una diferencia entre la escuela, por un lado, y la calle o la internet, por otro, es que la primera es declaradamente un lugar seguro, algo en lo que coinciden más o menos la opinión pública general, las familias, los profesores... pero no los alumnos. Pero ¿son más seguras las escuelas del tercer mundo que las del mundo desarrollado? No parece que debiera ser así ni por el grado de violencia social en el entorno, ni por la dotación de profesorado y otro personal al cuidado del alumnado, ni por las condiciones materiales de los centros, ni por los modelos pedagógicos dominantes... pero quizá haya que tener en cuenta otro factor, en concreto las probabilidades de permanecer en la escuela contra la propia voluntad, o simplemente con menores dosis de voluntariedad. Puede suceder que, a pesar de que la primera arrastra la etiqueta de tradicional y la segunda la de modernizadora, la familia haya evolucionado con el desarrollo económico y social más y mejor que la escuela. Y, si nuestra sociedad adulta ve la escuela como un remanso de paz y seguridad pero nuestra infancia la ve como un lugar de riesgo, puede que tengamos un problema de transparencia y de comprensión.
En el caso tanto de la internet como de la calle (o del campo: de caminar en solitario), resulta difícil imaginar que sea más peligroso hacerlo en los países desarrollados que en aquellos en vías (asumamos el eufemismo generalizante) de desarrollo, sobre todo si tenemos en cuenta que la encuesta no refiere al tráfico dorado sino al abuso y el maltrato. No voy a detenerme en esto, aunque tampoco quiero dejar de apuntar que seguramente hay más de paranoia transmitida por padres (¡no hables con desconocidos!) y profesores (¡cuidado con los predadores en la red!) que de realidad. Pero esa es otra historia.
Creemos en la educación pública, en valores laicos, en la formación de ciudadanos libres. Hay gente que elige colegios en que separan a niños de niñas, en que rezan todos los días o en que van a misa, y les parece de lo más normal.
El curso que viene toca escolarizar al nene. En la Comunidad de Madrid existe lo que llaman libre elección de centro, así que escogimos el colegio que más nos gustaba, un colegio público, con un proyecto educativo innovador, inclusivo y laico, y añadimos otros tres colegios, también públicos, como siguientes opciones. Siento la necesidad de explicar por qué hemos elegido ese colegio como primera opción: creemos en la educación pública, en valores laicos y que prime la formación de ciudadanos libres y responsables sobre la formación de ciudadanos competitivos y preparados para el duro mercado laboral. Sí, sé que puede sonar extraño. Hay gente que elige colegios en que separan a niños de niñas, en que rezan todos los días o en que van a misa, y les parece de lo más normal. Cada uno tiene sus preferencias. Pero al parecer las nuestras no son del agrado de las autoridades.
Mi hijo no ha sido aceptado en el primer colegio que hemos solicitado, pero tampoco en los siguientes: todos tienen una larga lista de espera, ya que la Comunidad de Madrid o no les permite abrir nuevas aulas o los han masificado de tal manera que han tenido que quitar bibliotecas, pasillos, salas de reuniones y aulas de desdoble para acoger a todas las líneas de las que disponen, y ni aún así pueden absorber toda la demanda. Es un proceso muy opaco y discrecional. Dentro de unos días, nos darán a elegir entre los colegios que tengan plazas libres, lo que probablemente incluya varios colegios concertados, de ésos que separan niños de niñas, se reza todos los días y se va a misa a menudo. Nuestro error, al parecer, fue no pedir ninguno de esos colegios, sino optar por algo tan absurdo y tan poco eficiente como la escuela pública, masificada y sin medios. Porque los colegios concertados que tenemos cerca, además de rezar mucho, tienen alguna ventaja interesante: los ratios de las aulas suelen ser de veinte niños, o menos, es muy fácil entrar, puesto que siempre sobran plazas y además te prometen devolverte a casa un profesional preparado para competir en el duro mercado laboral. Aún así, no queremos que nuestro hijo vaya a esos colegios. Libertad de elección, ¿recuerdas?
Nosotros, que somos muy ingenuos y nos lo creemos todo, también nos creímos el mensaje que nos enviaba tanto el gobierno regional como el central: libre elección de centro. Los padres deben tener derecho a elegir la educación que quieran para sus hijos, nos dijeron. El error que cometimos, mira que somos ingenuos, fue elegir el tipo de educación que nos gustaba a nosotros, y no el tipo de educación que le gusta a la presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes, y al presidente del Gobierno, Mariano Rajoy.
Bajo la Presidencia de la primera, aunque es algo que viene de muchos años atrás, se están cerrando clases en los colegios públicos, se están masificando las aulas que sobreviven, con incumplimientos constantes de ratios, se están quedando excluidos muchos de los alumnos, porque no hay plazas suficientes para ellos, mientras en los concertados hay todas las que hagan falta. Bajo la Presidencia del segundo, se defiende a capa y espada y se fomenta la escuela concertada, porque al parecer está siendo atacada, porque al parecer garantiza un buen sistema educativo y porque al parecer es señal de pluralidad, calidad y libertad. ¿La pública? ya luego, si tal.
Mi hijo no ha cumplido tres años y ya se ha ganado más de siete millones de enemigos. Porque si mi hijo hoy no tiene colegio para el curso que viene es porque gobierna Cristina Cifuentes en la Comunidad de Madrid y porque gobierna Mariano Rajoy en España. Porque son ellos, como representantes de su partido, los que han decidido que la escuela pública debe morir lentamente, mientras que la escuela concertada queda como la elección más obvia para los españoles de bien. Debe ser que no lo somos. Mi hijo ha tenido la mala suerte de caer en una familia de radicales, extremistas y prejuiciosos ideológicos que quieren llevarle a un colegio donde, además de matemáticas, lengua y ciencias sociales, le enseñarían a pensar y a ser un ciudadano responsable. No sé si alguien de los que lea esto se sentirá aludido, o insultado, pero la realidad es que nosotros nos sentimos abandonados por quienes deberían velar por el futuro de nuestro hijo. Las cosas ocurren por una razón, efectivamente, y es porque alguien las provoca. Y en este caso, a día de hoy, si mi hijo, y los hijos de muchos, muchos, muchos otros no tienen colegio es porque más de siete millones de personas decidieron, con su voto, que así fuera.
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El curso que viene toca escolarizar al nene. En la Comunidad de Madrid existe lo que llaman libre elección de centro, así que escogimos el colegio que más nos gustaba, un colegio público, con un proyecto educativo innovador, inclusivo y laico, y añadimos otros tres colegios, también públicos, como siguientes opciones. Siento la necesidad de explicar por qué hemos elegido ese colegio como primera opción: creemos en la educación pública, en valores laicos y que prime la formación de ciudadanos libres y responsables sobre la formación de ciudadanos competitivos y preparados para el duro mercado laboral. Sí, sé que puede sonar extraño. Hay gente que elige colegios en que separan a niños de niñas, en que rezan todos los días o en que van a misa, y les parece de lo más normal. Cada uno tiene sus preferencias. Pero al parecer las nuestras no son del agrado de las autoridades.
Mi hijo no ha sido aceptado en el primer colegio que hemos solicitado, pero tampoco en los siguientes: todos tienen una larga lista de espera, ya que la Comunidad de Madrid o no les permite abrir nuevas aulas o los han masificado de tal manera que han tenido que quitar bibliotecas, pasillos, salas de reuniones y aulas de desdoble para acoger a todas las líneas de las que disponen, y ni aún así pueden absorber toda la demanda. Es un proceso muy opaco y discrecional. Dentro de unos días, nos darán a elegir entre los colegios que tengan plazas libres, lo que probablemente incluya varios colegios concertados, de ésos que separan niños de niñas, se reza todos los días y se va a misa a menudo. Nuestro error, al parecer, fue no pedir ninguno de esos colegios, sino optar por algo tan absurdo y tan poco eficiente como la escuela pública, masificada y sin medios. Porque los colegios concertados que tenemos cerca, además de rezar mucho, tienen alguna ventaja interesante: los ratios de las aulas suelen ser de veinte niños, o menos, es muy fácil entrar, puesto que siempre sobran plazas y además te prometen devolverte a casa un profesional preparado para competir en el duro mercado laboral. Aún así, no queremos que nuestro hijo vaya a esos colegios. Libertad de elección, ¿recuerdas?
Nosotros, que somos muy ingenuos y nos lo creemos todo, también nos creímos el mensaje que nos enviaba tanto el gobierno regional como el central: libre elección de centro. Los padres deben tener derecho a elegir la educación que quieran para sus hijos, nos dijeron. El error que cometimos, mira que somos ingenuos, fue elegir el tipo de educación que nos gustaba a nosotros, y no el tipo de educación que le gusta a la presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes, y al presidente del Gobierno, Mariano Rajoy.
Bajo la Presidencia de la primera, aunque es algo que viene de muchos años atrás, se están cerrando clases en los colegios públicos, se están masificando las aulas que sobreviven, con incumplimientos constantes de ratios, se están quedando excluidos muchos de los alumnos, porque no hay plazas suficientes para ellos, mientras en los concertados hay todas las que hagan falta. Bajo la Presidencia del segundo, se defiende a capa y espada y se fomenta la escuela concertada, porque al parecer está siendo atacada, porque al parecer garantiza un buen sistema educativo y porque al parecer es señal de pluralidad, calidad y libertad. ¿La pública? ya luego, si tal.
Mi hijo no ha cumplido tres años y ya se ha ganado más de siete millones de enemigos. Porque si mi hijo hoy no tiene colegio para el curso que viene es porque gobierna Cristina Cifuentes en la Comunidad de Madrid y porque gobierna Mariano Rajoy en España. Porque son ellos, como representantes de su partido, los que han decidido que la escuela pública debe morir lentamente, mientras que la escuela concertada queda como la elección más obvia para los españoles de bien. Debe ser que no lo somos. Mi hijo ha tenido la mala suerte de caer en una familia de radicales, extremistas y prejuiciosos ideológicos que quieren llevarle a un colegio donde, además de matemáticas, lengua y ciencias sociales, le enseñarían a pensar y a ser un ciudadano responsable. No sé si alguien de los que lea esto se sentirá aludido, o insultado, pero la realidad es que nosotros nos sentimos abandonados por quienes deberían velar por el futuro de nuestro hijo. Las cosas ocurren por una razón, efectivamente, y es porque alguien las provoca. Y en este caso, a día de hoy, si mi hijo, y los hijos de muchos, muchos, muchos otros no tienen colegio es porque más de siete millones de personas decidieron, con su voto, que así fuera.
Centros escolares
PINTADAS NEONAZIS EN UN COLEGIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL: "MUERTE A LOS NIÑOS EN SILLA DE RUEDAS"
El director del centro en Fuenlabrada avisó a la policía que se personó en "una intervención rápida" y los servicios municipales procedieron a la limpieza de las pintadas. La Federación de Educación de CCOO en Madrid pide que se "intervenga y actúe" con un plan de intervención contra conductas violentas que "atentan contra la dignidad del alumnado".
El colegio de Educación Especial Juan XXIII de Fuenlabrada (Madrid) amaneció el pasado lunes con pintadas neonazis insultando al colectivo que allí estudia. "Minusválidos de mierda. Todos a la cámara de gas" puede leerse en una de las paredes junto un "Hail Hitler" y una esvástica. El director del centro puso en conocimiento de la policía que fueron conscientes de los insultos y amenazas y los agentes se personaron "inmediatamente" junto con los servicios municipales que procedieron a la limpieza de las pintadas, según ha podido confirmar eldiario.es
El autor o los autores de los insultos pintaron frases como "Muerte a los niños en silla de ruedas" y "Tontos, mongólicos, retrasados" en los exteriores del colegio junto a simbología nazi.
La Federación de Educación de CCOO en Madrid ha calificado los hechos de "muy graves" y solicita actuaciones para que se investigue lo ocurrido. La asociación pide al Ayuntamiento de la localidad y a la Consejería de Educación que "intervenga y actúe" mediante un plan de intervención contra conductas violentas y discriminatorias que "atentan contra la dignidad del alumnado" en colaboración con las administraciones públicas. También demandan que se "garantice el derecho a la educación, a la integridad y a la dignidad de toda la comunidad educativa".
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El colegio de Educación Especial Juan XXIII de Fuenlabrada (Madrid) amaneció el pasado lunes con pintadas neonazis insultando al colectivo que allí estudia. "Minusválidos de mierda. Todos a la cámara de gas" puede leerse en una de las paredes junto un "Hail Hitler" y una esvástica. El director del centro puso en conocimiento de la policía que fueron conscientes de los insultos y amenazas y los agentes se personaron "inmediatamente" junto con los servicios municipales que procedieron a la limpieza de las pintadas, según ha podido confirmar eldiario.es
El autor o los autores de los insultos pintaron frases como "Muerte a los niños en silla de ruedas" y "Tontos, mongólicos, retrasados" en los exteriores del colegio junto a simbología nazi.
La Federación de Educación de CCOO en Madrid ha calificado los hechos de "muy graves" y solicita actuaciones para que se investigue lo ocurrido. La asociación pide al Ayuntamiento de la localidad y a la Consejería de Educación que "intervenga y actúe" mediante un plan de intervención contra conductas violentas y discriminatorias que "atentan contra la dignidad del alumnado" en colaboración con las administraciones públicas. También demandan que se "garantice el derecho a la educación, a la integridad y a la dignidad de toda la comunidad educativa".
Centros escolares
HIZO DE UN VAGÓN UNA ESCUELA DE EXCELENCIA, GANÓ PREMIO DE 5 MIL... Y SE LO QUEDA LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Un reportaje de Juan Luis García Hernández.
Un maestro destacado de la única “primaria vagón” del país, aún espera la entrega de un galardón que ganó hace dos años por parte de la Secretaría de Educación Pública del Estado de México. Su premio fue de 5 mil pesos y cuando llegó a recogerlo le dijeron que pasara a la ventanilla de enfrente… luego a otra y a otra. Hasta hoy no ha visto ese dinero.
México – El director de la última primaria vagón del país ha sorprendido en diversos concursos por las altas calificaciones de sus estudiantes. Después de 23 años de docencia en una góndola de un tren que estancó sus ruedas en el poblado de Santa Bartolo, Naucalpan, los resultados de las pruebas de Evaluación Nacional del logro Académico en Centros Escolares (Enlace) han puesto a la escuela Art. 123 Lic. Adolfo López Mateos por encima de más de medio centenar de primarias en el Estado de México.
Sin embargo, eso no ha sido suficiente para que el maestro Mayolo Contreras Parra reciba el premio que ganó en la última edición de esta competencia: 5 mil pesos que desaparecieron en las oficinas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en Toluca, capital del Edomex.
“Se nos estaba dando un recurso como una gratificación por los maestros que salíamos bien. Pues a mí el último me lo quedaron a deber y nunca me lo han dado. Lo solicité. Me lo gané a buena fe. A mi trabajo, y es algo que tengo pendiente, pero probablemente es algo a lo que ya no llego”, dijo Contreras Parra.
La última participación de la escuela en la prueba, en 2013, colocó al centro educativo como el segundo de mayor calidad educativa de la entidad. La Prueba Enlace calificó los resultados del alumnado de tercer grado con la categoría de “bueno”, que según el sitio oficial es: “Una muestra de un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la asignatura evaluada”.
Pero, a la hora de recibir el premio éste nunca llegó, aun cuando el profesor Contreras acudió a las oficinas de la SEP en Toluca para pedirlo.
“Son recursos federales. Parece que del Programa Escuelas de Calidad. Van a decir que no salió pero sí, lo checamos por Internet, primero, y después fuimos a la oficina. Me quedaron debiendo 5 mil pesos”, dijo a SinEmbargo.
Hasta hace un año el único profesor de la escuela primaria empezó a contar con la ayuda de una segunda maestra con quien imparte clases a 31 niños que provienen de los hogares ubicados en los alrededores.
En una mañana sin sol, los niños uniformados con suéteres azules y pantalones grises, reciben clases dentro de un vagón que, contrario a lo que se podría pensar, conserva una temperatura agradable. De aspecto cuidado en su interior, por fuera concuerda con la vista hacia un vecindario plagado también de vagones, donde los hogares se apelmazan de forma contigua a lo largo de las vías del tren.
“La mayoría de niños vive en estos vagones. Son niños de la comunidad. Estamos en un contacto directo con ellos. Yo aquí pongo mucho esfuerzo, pero hay algunos padres que en casa no tienen esa misma respuesta”, dijo Samantha Ramírez, quien enseña a niños de primero y segundo de primaria, en un salón anexo al vagón.
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Un maestro destacado de la única “primaria vagón” del país, aún espera la entrega de un galardón que ganó hace dos años por parte de la Secretaría de Educación Pública del Estado de México. Su premio fue de 5 mil pesos y cuando llegó a recogerlo le dijeron que pasara a la ventanilla de enfrente… luego a otra y a otra. Hasta hoy no ha visto ese dinero.
México – El director de la última primaria vagón del país ha sorprendido en diversos concursos por las altas calificaciones de sus estudiantes. Después de 23 años de docencia en una góndola de un tren que estancó sus ruedas en el poblado de Santa Bartolo, Naucalpan, los resultados de las pruebas de Evaluación Nacional del logro Académico en Centros Escolares (Enlace) han puesto a la escuela Art. 123 Lic. Adolfo López Mateos por encima de más de medio centenar de primarias en el Estado de México.
Sin embargo, eso no ha sido suficiente para que el maestro Mayolo Contreras Parra reciba el premio que ganó en la última edición de esta competencia: 5 mil pesos que desaparecieron en las oficinas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en Toluca, capital del Edomex.
“Se nos estaba dando un recurso como una gratificación por los maestros que salíamos bien. Pues a mí el último me lo quedaron a deber y nunca me lo han dado. Lo solicité. Me lo gané a buena fe. A mi trabajo, y es algo que tengo pendiente, pero probablemente es algo a lo que ya no llego”, dijo Contreras Parra.
La última participación de la escuela en la prueba, en 2013, colocó al centro educativo como el segundo de mayor calidad educativa de la entidad. La Prueba Enlace calificó los resultados del alumnado de tercer grado con la categoría de “bueno”, que según el sitio oficial es: “Una muestra de un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la asignatura evaluada”.
Pero, a la hora de recibir el premio éste nunca llegó, aun cuando el profesor Contreras acudió a las oficinas de la SEP en Toluca para pedirlo.
“Son recursos federales. Parece que del Programa Escuelas de Calidad. Van a decir que no salió pero sí, lo checamos por Internet, primero, y después fuimos a la oficina. Me quedaron debiendo 5 mil pesos”, dijo a SinEmbargo.
Hasta hace un año el único profesor de la escuela primaria empezó a contar con la ayuda de una segunda maestra con quien imparte clases a 31 niños que provienen de los hogares ubicados en los alrededores.
En una mañana sin sol, los niños uniformados con suéteres azules y pantalones grises, reciben clases dentro de un vagón que, contrario a lo que se podría pensar, conserva una temperatura agradable. De aspecto cuidado en su interior, por fuera concuerda con la vista hacia un vecindario plagado también de vagones, donde los hogares se apelmazan de forma contigua a lo largo de las vías del tren.
“La mayoría de niños vive en estos vagones. Son niños de la comunidad. Estamos en un contacto directo con ellos. Yo aquí pongo mucho esfuerzo, pero hay algunos padres que en casa no tienen esa misma respuesta”, dijo Samantha Ramírez, quien enseña a niños de primero y segundo de primaria, en un salón anexo al vagón.
Un artículo de Miguel Rosa Castejón.
En los últimos años los colegios se han hecho mucho más complejos. Sus aulas permanecen abiertas más horas, ofrecen más servicios y, por tanto, la burocracia administrativa se ha multiplicado enormemente, al mismo tiempo que ha crecido exponencialmente la responsabilidad del Director del centro.
Los directores hemos asistido en esta última década a la creación de una escuela nueva en cuanto a organización y funcionamiento. Además la legislación ha ido acompañando cualquier cambio y las direcciones de centros han sido nombradas de oficio para asumir la responsabilidad de cuanto acontece en el entorno educativo. Un nombramiento que no se constata en documentos específicos pero que se entiende inherente al cargo y a la función de los mismos, según respuesta de la inspección cuando se le pregunta sobre este tema.
Ejemplo de lo que comento lo vemos en el Plan de Apoyo a las Familias: Mediante una Orden se amplía el horario de apertura desde las 7.30 hasta las 18.00, cargando la dirección con la responsabilidad administrativa y el control y la gestión de cualquier actividad que se realiza en ese horario. No hay que saber mucho de matemáticas para comprobar que la carga de trabajo aumenta considerablemente con una jornada de diez horas y media, esto en el mejor de los casos, ya que en repetidas ocasiones y de manera habitual después del cierre del centro (18.00) no dejas de estar pendiente del teléfono por si llama el monitor de turno porque no recogen a un alumno, o porque salta la alarma, o porque se ha colado gente en el patio, o cientos de cosas que pueden acontecer.
Pensarás: ¿Al menos recibirán una gratificación por los servicios extraordinarios?; sí, es cierto, pagan al final del curso una cantidad que hasta este año apenas llegaba a los dos mil euros por curso y que la nueva normativa ha reducido, por cuestiones de estabilidad económica, justo a la mitad.
¿Hacemos las cuentas para saber a cuanto sale la hora de trabajo de un director de colegio por servicios extraordinarios, sin contar toda la tarea burocrática y administrativa que se hace en el horario lectivo? Te ahorro la tarea: 1 Euro y 33 céntimos. Si cuentas las horas que estamos pendientes de teléfono después de las extras puedes redondear al euro.
¡Sí la hora de control, gestión, responsabilidad, de un director de un centro de primaria por servicios extraordinarios, impuestos por la normativa y que es de obligado cumplimiento, se paga a 1? ¡
Lo más triste no es ese euro, lo más doloroso es la poca o nula consideración del trabajo a realizar y la carga de responsabilidad de unas actividades extras al centro, incluido comedor, donde poco podemos intervenir ya que la gestión de los servicios se hace, en la mayoría de los casos, por empresas externas que han firmado contratos con la Consejería.
¿Podemos ser responsables de un servicio que no gestionamos? Es cierto que los alumnos pertenecen al centro, pero la única relación que mantenemos con estos servicios es la cesión y disposición del espacio físico donde se desarrolla la actividad y, por supuesto, la compleja y excesiva tarea administrativa que requiere en horario lectivo. Recuerdo que los centros de primaria no contamos con administrativos, bedeles… Seguimos siendo, a pesar de los cambios y la carga burocrática, solamente tres maestros que damos clases todos los días (director, jefe de estudios y secretario) los que llevamos adelante la gestión del centro y, en algunos casos, contamos con la ayuda de un monitor o auxiliar.
¿No es contraproducente que la dirección asuma la responsabilidad de un servicio complementario donde no ejerce ni puede ejercer control alguno, cargando con problemas, accidentes y retrasos sin posibilidad de dar soluciones a los mismos?
No me equivoco si digo que los directores vivimos al límite de la responsabilidad, somos mano de obra barata, estamos sobrecargados de trabajo y cansados… y a pesar de todo seguimos. Está claro que no es por el dinero, ni por apego al poder, en mi caso es por profesionalidad, por haber asumido una tarea y un compromiso que hay que cumplir, aunque lo tengamos cada vez más difícil.
No está en nuestras manos poner ni buscar soluciones, pero es evidente que esta situación necesita de una actuación urgente; y lo que más me entristece es que no se hace nada, ni por los propios directores que asistimos sumisos día a día a nuestro trabajo, con una rutina establecida, donde parece que no pasa nada porque “salvamos” y damos respuesta a todos los problemas; ni tampoco por la administración que emulando a Fellini toma la actitud de Y la nave va, mientras no suceda nada, paguen poco y nadie se queje ni se entere de la precariedad de los servicios y de la situación que se vive en las direcciones de los centros.
Estoy seguro que habrá directores y directoras que dirán al leer estas notas: Esto no me ocurre a mi. ¡Ay como está el patio!
Seguimos…
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En los últimos años los colegios se han hecho mucho más complejos. Sus aulas permanecen abiertas más horas, ofrecen más servicios y, por tanto, la burocracia administrativa se ha multiplicado enormemente, al mismo tiempo que ha crecido exponencialmente la responsabilidad del Director del centro.
Los directores hemos asistido en esta última década a la creación de una escuela nueva en cuanto a organización y funcionamiento. Además la legislación ha ido acompañando cualquier cambio y las direcciones de centros han sido nombradas de oficio para asumir la responsabilidad de cuanto acontece en el entorno educativo. Un nombramiento que no se constata en documentos específicos pero que se entiende inherente al cargo y a la función de los mismos, según respuesta de la inspección cuando se le pregunta sobre este tema.
Ejemplo de lo que comento lo vemos en el Plan de Apoyo a las Familias: Mediante una Orden se amplía el horario de apertura desde las 7.30 hasta las 18.00, cargando la dirección con la responsabilidad administrativa y el control y la gestión de cualquier actividad que se realiza en ese horario. No hay que saber mucho de matemáticas para comprobar que la carga de trabajo aumenta considerablemente con una jornada de diez horas y media, esto en el mejor de los casos, ya que en repetidas ocasiones y de manera habitual después del cierre del centro (18.00) no dejas de estar pendiente del teléfono por si llama el monitor de turno porque no recogen a un alumno, o porque salta la alarma, o porque se ha colado gente en el patio, o cientos de cosas que pueden acontecer.
Pensarás: ¿Al menos recibirán una gratificación por los servicios extraordinarios?; sí, es cierto, pagan al final del curso una cantidad que hasta este año apenas llegaba a los dos mil euros por curso y que la nueva normativa ha reducido, por cuestiones de estabilidad económica, justo a la mitad.
¿Hacemos las cuentas para saber a cuanto sale la hora de trabajo de un director de colegio por servicios extraordinarios, sin contar toda la tarea burocrática y administrativa que se hace en el horario lectivo? Te ahorro la tarea: 1 Euro y 33 céntimos. Si cuentas las horas que estamos pendientes de teléfono después de las extras puedes redondear al euro.
¡Sí la hora de control, gestión, responsabilidad, de un director de un centro de primaria por servicios extraordinarios, impuestos por la normativa y que es de obligado cumplimiento, se paga a 1? ¡
Lo más triste no es ese euro, lo más doloroso es la poca o nula consideración del trabajo a realizar y la carga de responsabilidad de unas actividades extras al centro, incluido comedor, donde poco podemos intervenir ya que la gestión de los servicios se hace, en la mayoría de los casos, por empresas externas que han firmado contratos con la Consejería.
¿Podemos ser responsables de un servicio que no gestionamos? Es cierto que los alumnos pertenecen al centro, pero la única relación que mantenemos con estos servicios es la cesión y disposición del espacio físico donde se desarrolla la actividad y, por supuesto, la compleja y excesiva tarea administrativa que requiere en horario lectivo. Recuerdo que los centros de primaria no contamos con administrativos, bedeles… Seguimos siendo, a pesar de los cambios y la carga burocrática, solamente tres maestros que damos clases todos los días (director, jefe de estudios y secretario) los que llevamos adelante la gestión del centro y, en algunos casos, contamos con la ayuda de un monitor o auxiliar.
¿No es contraproducente que la dirección asuma la responsabilidad de un servicio complementario donde no ejerce ni puede ejercer control alguno, cargando con problemas, accidentes y retrasos sin posibilidad de dar soluciones a los mismos?
No me equivoco si digo que los directores vivimos al límite de la responsabilidad, somos mano de obra barata, estamos sobrecargados de trabajo y cansados… y a pesar de todo seguimos. Está claro que no es por el dinero, ni por apego al poder, en mi caso es por profesionalidad, por haber asumido una tarea y un compromiso que hay que cumplir, aunque lo tengamos cada vez más difícil.
No está en nuestras manos poner ni buscar soluciones, pero es evidente que esta situación necesita de una actuación urgente; y lo que más me entristece es que no se hace nada, ni por los propios directores que asistimos sumisos día a día a nuestro trabajo, con una rutina establecida, donde parece que no pasa nada porque “salvamos” y damos respuesta a todos los problemas; ni tampoco por la administración que emulando a Fellini toma la actitud de Y la nave va, mientras no suceda nada, paguen poco y nadie se queje ni se entere de la precariedad de los servicios y de la situación que se vive en las direcciones de los centros.
Estoy seguro que habrá directores y directoras que dirán al leer estas notas: Esto no me ocurre a mi. ¡Ay como está el patio!
Seguimos…
JUEVES 3 DE MARZO DE 2016
* Los padres y madres recibimos una circular del colegio donde dice: Reunión el viernes 4 de marzo de 2016 para tratar el asunto: "Estudio de viabilidad del centro". Se ruega asistan porque el tema es importante. Bueno, no todos la reciben o si la reciben no la entienden.
* Los representantes en el Consejo Escolar recibimos una convocatoria para el lunes 7 de marzo, con un único punto del orden del día: ESTUDIO DE VIABILIDAD DEL CENTRO. Al Consejo Escolar lo convocan con 4 días de antelación.
* En cuanto al profesorado del centro, se le pide que para el lunes 7 en Claustro indique si decide, en caso de traslado, renunciar a su plaza o trasladarse.
Tan importante es el tema, que es difícil entender lo que hay detrás de ese enigmático "Estudio de viabilidad del Centro", en especial para la mayoría de los madres y padres del centro, de origen extranjero. La transparencia de la información brilla por su ausencia. Pero digámoslo claramente:
LA COMUNIDAD DE MADRID PIENSA EN CERRAR NUESTRO COLEGIO. QUIEREN HACERNOS PENSAR QUE AÚN NO HAN TOMADO LA DECISIÓN...PERO LO VEREMOS Y COMPROBAREMOS EN BREVE. EN CUALQUIER CASO NO VAMOS A ESPERAR SENTADAS Y TAMPOCO CALLADAS
VIERNES 4 DE MARZO DE 2016
Nos convocan a las madres y padres con 24 horas de antelación. Algunas madres no han recibido la convocatoria. Muchas no han entendido que está en cuestión que el curso próximo el colegio siga abierto. El AMPA intenta informar, pero a día de hoy todavía hay padres que no se han enterado de lo que está en juego.
Nos dan escasa información, no nos informan de ningún estudio de viabilidad, sino para preguntarnos. El "estudio de viabilidad" consiste en un sondeo de opinión: se nos plantea pregunta SI QUEREMOS FUSIONARNOS CON EL COLEGIO MENENDEZ PELAYO, fuera de Lavapiés. Y si no, para preguntarnos dónde querríamos irnos.
Y todo para dar "datos" a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid el martes 8 de marzo, que no ha remitido nada por escrito al centro, según nos informan.
Para ser justos, sí se nos informa de algo: la Comunidad de Madrid no quiere pagar las obras que necesita el colegio para pasar la Inspección Técnica del Edificio, un palacio, edificio antiguo patrimonio histórico-cultural de la ciudad de Madrid, con necesidades de reformas en cimentación y cubierta. Ahora bien, se nos proponer marcharnos sólo al "colegio", mientras que los centros de día que están por la tarde no necesitan irse. PARTE DE NUESTRAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES PERMANECERÍAN EN EL EDIFICIO!!!
¿Qué gana la Comunidad de Madrid? No pagar alquiler, agua, luz, teléfono, ni las obras, que de todos modos el Ayuntamiento tendría que abordar por ser el propietario del centro cuando la Comunidad cierre el servicio público educativo que proporciona el CEIP Antonio Moreno Rosales.
CÓMO PERJUDICAR A LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y A NUESTRO COLEGIO. CÓMO FALTAR AL RESPETO A LOS MADRES Y PADRES, A NUESTROS HIJOS
* Anunciando un posible cierre en periodo de matriculación.
* No informando de razones para el cierre por escrito ni de ningún estudio de viabilidad, sino preguntándonos dónde queremos reubicarnos... (POLÍTICA DE HECHOS CONSUMADOS).
* Usando coartadas y eufemismos: "Estudio de viabilidad del centro" no puede querer decir "¿Queréis fusionaros con el Menéndez Pelayo y si no dónde querríais ir?".
* Falta de voluntad de la Comunidad de Madrid, de sentarse con las familias del centro educativo y con el propietario del Edificio el Ayuntamiento de Madrid para plantear los problemas, si es que hay, de cuentas o de mantenimiento del edificio y encontrar una solución consensuada.
RAZONES PARA NO CERRAR ESTE COLEGIO. Pero ¿de verdad hacen falta? Parece que sí...
* QUEREMOS ESTE COLEGIO. Simplemente no queremos que desaparezca nuestro colegio. Nuestros hijos e hijas tienen un colegio cerca de casa y quieren seguir en su medio escolar habitual, cercano... vamos a pie. Nos encontramos por el camino, nos conocemos, nos conocen...
* EL COLEGIO DEL BARRIO NO SE CIERRA. Este colegio está en el centro del barrio. La distancia a otros centros públicos es considerable e irá en detrimento de su calidad de vida y de la de los padres (tiempo y dinero en transporte,...).
* LAVAPIÉS, BARRIO DE ALTA DENSIDAD DE POBLACIÓN INFANTIL Y ADULTA: los demás colegios públicos del barrio están saturados. Nos envían fuera del barrio con nuestros hijos, al otro lado de la glorieta de Atocha. 1 hora de trayecto (ida y vuelta diaria) a pie con los niños, con familias de hasta 3 niños, muchos bebés y, además, casi 70 niños escolarizados de Infantil.
* EN, CON Y PARA EL BARRIO. Somos una comunidad plurilingüe, pluricultural, con alto índice de población extranjera y colegio de referencia que recibe a los recién llegados al barrio. Aquí tienen las familias su centro de socialización, reflejo de nuestro barrio Lavapiés. Queremos seguir teniendo un colegio que permita socializar en, con y para el barrio.
* NO A LOS RECORTES EN EDUCACIÓN PÚBLICA SIN CONSULTAR A LOS CIUDADANOS ¿Hay que ahorrar dinero? Hay dinero, solo hay que administrarlo adecuadamente. Que nos consulten sobre qué ahorro podríamos proponer los ciudadanos...
* DEFENSA DE LA ESCUELA PÚBLICA: ¿No dan los números? Hagamos números sobre cuánto dinero va a educación pública, concertada o privada en los últimos años.
* EL AYUNTAMIENTO ESTA MANTENIENDO EL EDIFICIO. De vez en cuando nos meten miedo sobre los problemas del edificio. El Ayuntamiento está invirtiendo dinero en el mantenimiento de este edificio porque apoya este proyecto educativo. ¿Por qué la falta de apoyo a la escuela público por parte de la Comunidad?
NUESTRA PRIMERA PROPUESTA
Una mesa a cuatro: Comunidad de Madrid, Ayuntamiento, Equipo Directivo, AMPA.
Análisis de datos y necesidades, propuesta conjunta de soluciones para mantener el colegio abierto. Un estudio de viabilidad es un análisis de qué hace falta para mantenerlo abierto.
Ayúdanos firmando en Change.org
o en hojas de firmas que podéis dejar en el buzón del cole. Gracias.
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* Los padres y madres recibimos una circular del colegio donde dice: Reunión el viernes 4 de marzo de 2016 para tratar el asunto: "Estudio de viabilidad del centro". Se ruega asistan porque el tema es importante. Bueno, no todos la reciben o si la reciben no la entienden.
* Los representantes en el Consejo Escolar recibimos una convocatoria para el lunes 7 de marzo, con un único punto del orden del día: ESTUDIO DE VIABILIDAD DEL CENTRO. Al Consejo Escolar lo convocan con 4 días de antelación.
* En cuanto al profesorado del centro, se le pide que para el lunes 7 en Claustro indique si decide, en caso de traslado, renunciar a su plaza o trasladarse.
Tan importante es el tema, que es difícil entender lo que hay detrás de ese enigmático "Estudio de viabilidad del Centro", en especial para la mayoría de los madres y padres del centro, de origen extranjero. La transparencia de la información brilla por su ausencia. Pero digámoslo claramente:
LA COMUNIDAD DE MADRID PIENSA EN CERRAR NUESTRO COLEGIO. QUIEREN HACERNOS PENSAR QUE AÚN NO HAN TOMADO LA DECISIÓN...PERO LO VEREMOS Y COMPROBAREMOS EN BREVE. EN CUALQUIER CASO NO VAMOS A ESPERAR SENTADAS Y TAMPOCO CALLADAS
VIERNES 4 DE MARZO DE 2016
Nos convocan a las madres y padres con 24 horas de antelación. Algunas madres no han recibido la convocatoria. Muchas no han entendido que está en cuestión que el curso próximo el colegio siga abierto. El AMPA intenta informar, pero a día de hoy todavía hay padres que no se han enterado de lo que está en juego.
Nos dan escasa información, no nos informan de ningún estudio de viabilidad, sino para preguntarnos. El "estudio de viabilidad" consiste en un sondeo de opinión: se nos plantea pregunta SI QUEREMOS FUSIONARNOS CON EL COLEGIO MENENDEZ PELAYO, fuera de Lavapiés. Y si no, para preguntarnos dónde querríamos irnos.
Y todo para dar "datos" a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid el martes 8 de marzo, que no ha remitido nada por escrito al centro, según nos informan.
Para ser justos, sí se nos informa de algo: la Comunidad de Madrid no quiere pagar las obras que necesita el colegio para pasar la Inspección Técnica del Edificio, un palacio, edificio antiguo patrimonio histórico-cultural de la ciudad de Madrid, con necesidades de reformas en cimentación y cubierta. Ahora bien, se nos proponer marcharnos sólo al "colegio", mientras que los centros de día que están por la tarde no necesitan irse. PARTE DE NUESTRAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES PERMANECERÍAN EN EL EDIFICIO!!!
¿Qué gana la Comunidad de Madrid? No pagar alquiler, agua, luz, teléfono, ni las obras, que de todos modos el Ayuntamiento tendría que abordar por ser el propietario del centro cuando la Comunidad cierre el servicio público educativo que proporciona el CEIP Antonio Moreno Rosales.
CÓMO PERJUDICAR A LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y A NUESTRO COLEGIO. CÓMO FALTAR AL RESPETO A LOS MADRES Y PADRES, A NUESTROS HIJOS
* Anunciando un posible cierre en periodo de matriculación.
* No informando de razones para el cierre por escrito ni de ningún estudio de viabilidad, sino preguntándonos dónde queremos reubicarnos... (POLÍTICA DE HECHOS CONSUMADOS).
* Usando coartadas y eufemismos: "Estudio de viabilidad del centro" no puede querer decir "¿Queréis fusionaros con el Menéndez Pelayo y si no dónde querríais ir?".
* Falta de voluntad de la Comunidad de Madrid, de sentarse con las familias del centro educativo y con el propietario del Edificio el Ayuntamiento de Madrid para plantear los problemas, si es que hay, de cuentas o de mantenimiento del edificio y encontrar una solución consensuada.
RAZONES PARA NO CERRAR ESTE COLEGIO. Pero ¿de verdad hacen falta? Parece que sí...
* QUEREMOS ESTE COLEGIO. Simplemente no queremos que desaparezca nuestro colegio. Nuestros hijos e hijas tienen un colegio cerca de casa y quieren seguir en su medio escolar habitual, cercano... vamos a pie. Nos encontramos por el camino, nos conocemos, nos conocen...
* EL COLEGIO DEL BARRIO NO SE CIERRA. Este colegio está en el centro del barrio. La distancia a otros centros públicos es considerable e irá en detrimento de su calidad de vida y de la de los padres (tiempo y dinero en transporte,...).
* LAVAPIÉS, BARRIO DE ALTA DENSIDAD DE POBLACIÓN INFANTIL Y ADULTA: los demás colegios públicos del barrio están saturados. Nos envían fuera del barrio con nuestros hijos, al otro lado de la glorieta de Atocha. 1 hora de trayecto (ida y vuelta diaria) a pie con los niños, con familias de hasta 3 niños, muchos bebés y, además, casi 70 niños escolarizados de Infantil.
* EN, CON Y PARA EL BARRIO. Somos una comunidad plurilingüe, pluricultural, con alto índice de población extranjera y colegio de referencia que recibe a los recién llegados al barrio. Aquí tienen las familias su centro de socialización, reflejo de nuestro barrio Lavapiés. Queremos seguir teniendo un colegio que permita socializar en, con y para el barrio.
* NO A LOS RECORTES EN EDUCACIÓN PÚBLICA SIN CONSULTAR A LOS CIUDADANOS ¿Hay que ahorrar dinero? Hay dinero, solo hay que administrarlo adecuadamente. Que nos consulten sobre qué ahorro podríamos proponer los ciudadanos...
* DEFENSA DE LA ESCUELA PÚBLICA: ¿No dan los números? Hagamos números sobre cuánto dinero va a educación pública, concertada o privada en los últimos años.
* EL AYUNTAMIENTO ESTA MANTENIENDO EL EDIFICIO. De vez en cuando nos meten miedo sobre los problemas del edificio. El Ayuntamiento está invirtiendo dinero en el mantenimiento de este edificio porque apoya este proyecto educativo. ¿Por qué la falta de apoyo a la escuela público por parte de la Comunidad?
NUESTRA PRIMERA PROPUESTA
Una mesa a cuatro: Comunidad de Madrid, Ayuntamiento, Equipo Directivo, AMPA.
Análisis de datos y necesidades, propuesta conjunta de soluciones para mantener el colegio abierto. Un estudio de viabilidad es un análisis de qué hace falta para mantenerlo abierto.
Ayúdanos firmando en Change.org
o en hojas de firmas que podéis dejar en el buzón del cole. Gracias.
Un artículo de Santiago Moll.
La escuela está pensada para preparar a las personas para ayer y no para mañana. Esta célebre cita de Alvin Toffler ilustra a la perfección la idea que muchos educadores tienen sobre la escuela actual. Una escuela del siglo XXI organizada en base a principios decimonónicos y muy ligada a los principios de la Revolución Industrial. La idea de asemejar la escuela con la fábrica ha sido desarrollada no sólo por Alvin Toffler, sino también por Sir Ken Robinson y Linda Lantieri, entre otros.
De ahí que el artículo de hoy tenga la intención de recopilar algunas de sus ideas, aportar algunas propias y demostrar que el sistema educativo actual debe replantearse un profundo cambio, y no en términos de reforma, sino en términos de transformación.
10 RAZONES QUE RELACIONAN LA ESCUELA CON UNA FÁBRICA
1 - Horario. El horario de una escuela es completamente rígido y perfectamente delimitado, tal y como sucede en una fábrica. Personalmente, creo que la rigidez horaria condiciona por completo el aprendizaje del alumno y la forma de enseñar del docente que está sometido a la presión de formar parte de un engranaje del que es una pieza más.
2 - Jornada. Así como se habla de jornada laboral en una fábrica, este término también se ha tomado para la escuela. De ahí que se hable en los centros educativos de jornada escolar.
3 - Puntualidad. La escuela, al igual que la fábrica, da mucha importancia a la puntualidad. Dicha puntualidad es un claro elemento de presión que viene determinado por el engranaje del propio sistema, al ser concebido como una cadena de producción.
4 - Productividad. La escuela, al igual que pasa con una fábrica, no se mide por el grado de creatividad, sino por el grado de productividad. En la escuela prima la productividad sobre la creatividad porque es medible, porque es mucho más fácil cuantificarla. De ahí que dé tanta importancia a las pruebas o tests. Curiosamente, el origen de la palabra fábrica procede del latín ‘fabrica’, palabra derivada de ‘faber’, es decir, el que hace algo, el artesano, el obrero. Sin embargo, la palabra inglesa ‘fabric’ significa ‘tejido’, ‘andamio’, ‘edificio’ y procede, a su vez, del francés ‘fabrique’.
5 - Resultado. La escuela prioriza el resultado al proceso. Y lo prioriza al igual que una fábrica porque el proceso también es difícil de evaluar.
6 - Vestuario. El vestuario de los alumnos tiende a la homogeneidad, al igual que sucede en una fábrica. Se podría hablar en este sentido de un vestuario estereotipado, dado que la gran mayoría de alumnos visten en ocasiones, sin saberlo, de la misma manera. En este sentido los centros educativos también tienen unas normas de cómo vestir al igual que sucede en una fábrica.
7 - Timbre. El tiempo de trabajo o producción se rige por un timbre o sirena. Es la sirena la que determina el cambio de actividad o hace saber si la jornada empieza, llega a su momento de descanso o finaliza.
8 - Reglamento. La escuela se rige por un reglamento que toda la comunidad educativa debe conocer, asumir y cumplir, al igual que sucede en una fábrica. Por ejemplo, no se puede ir al lavabo sin pedir permiso.
9 - Jerarquía. La escuela está organizada mediante un sistema jerarquizado, al igual que en una fábrica.
10 - Arquitectura. En muchos casos la arquitectura del edificio de una escuela tiene cierta semejanza con la arquitectura de una fábrica. Hay espacios para producir y espacios destinados al descanso. La escuela actual tiene un sistema educativo diseñado en la era industrial, diseñado en el siglo XIX. En su momento quiso dar respuesta a una necesidades que creo que hoy están superadas y obsoletas. La escuela del siglo XXI debe hacer lo posible por reinventarse y tú juegas un papel en ese cambio totalmente decisivo.
Enseñar no debe parecerse a llenar una botella de agua, sino más bien a ayudar a crecer una flor a su manera. (Noam Chomsky)
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La escuela está pensada para preparar a las personas para ayer y no para mañana. Esta célebre cita de Alvin Toffler ilustra a la perfección la idea que muchos educadores tienen sobre la escuela actual. Una escuela del siglo XXI organizada en base a principios decimonónicos y muy ligada a los principios de la Revolución Industrial. La idea de asemejar la escuela con la fábrica ha sido desarrollada no sólo por Alvin Toffler, sino también por Sir Ken Robinson y Linda Lantieri, entre otros.
De ahí que el artículo de hoy tenga la intención de recopilar algunas de sus ideas, aportar algunas propias y demostrar que el sistema educativo actual debe replantearse un profundo cambio, y no en términos de reforma, sino en términos de transformación.
10 RAZONES QUE RELACIONAN LA ESCUELA CON UNA FÁBRICA
1 - Horario. El horario de una escuela es completamente rígido y perfectamente delimitado, tal y como sucede en una fábrica. Personalmente, creo que la rigidez horaria condiciona por completo el aprendizaje del alumno y la forma de enseñar del docente que está sometido a la presión de formar parte de un engranaje del que es una pieza más.
2 - Jornada. Así como se habla de jornada laboral en una fábrica, este término también se ha tomado para la escuela. De ahí que se hable en los centros educativos de jornada escolar.
3 - Puntualidad. La escuela, al igual que la fábrica, da mucha importancia a la puntualidad. Dicha puntualidad es un claro elemento de presión que viene determinado por el engranaje del propio sistema, al ser concebido como una cadena de producción.
4 - Productividad. La escuela, al igual que pasa con una fábrica, no se mide por el grado de creatividad, sino por el grado de productividad. En la escuela prima la productividad sobre la creatividad porque es medible, porque es mucho más fácil cuantificarla. De ahí que dé tanta importancia a las pruebas o tests. Curiosamente, el origen de la palabra fábrica procede del latín ‘fabrica’, palabra derivada de ‘faber’, es decir, el que hace algo, el artesano, el obrero. Sin embargo, la palabra inglesa ‘fabric’ significa ‘tejido’, ‘andamio’, ‘edificio’ y procede, a su vez, del francés ‘fabrique’.
5 - Resultado. La escuela prioriza el resultado al proceso. Y lo prioriza al igual que una fábrica porque el proceso también es difícil de evaluar.
6 - Vestuario. El vestuario de los alumnos tiende a la homogeneidad, al igual que sucede en una fábrica. Se podría hablar en este sentido de un vestuario estereotipado, dado que la gran mayoría de alumnos visten en ocasiones, sin saberlo, de la misma manera. En este sentido los centros educativos también tienen unas normas de cómo vestir al igual que sucede en una fábrica.
7 - Timbre. El tiempo de trabajo o producción se rige por un timbre o sirena. Es la sirena la que determina el cambio de actividad o hace saber si la jornada empieza, llega a su momento de descanso o finaliza.
8 - Reglamento. La escuela se rige por un reglamento que toda la comunidad educativa debe conocer, asumir y cumplir, al igual que sucede en una fábrica. Por ejemplo, no se puede ir al lavabo sin pedir permiso.
9 - Jerarquía. La escuela está organizada mediante un sistema jerarquizado, al igual que en una fábrica.
10 - Arquitectura. En muchos casos la arquitectura del edificio de una escuela tiene cierta semejanza con la arquitectura de una fábrica. Hay espacios para producir y espacios destinados al descanso. La escuela actual tiene un sistema educativo diseñado en la era industrial, diseñado en el siglo XIX. En su momento quiso dar respuesta a una necesidades que creo que hoy están superadas y obsoletas. La escuela del siglo XXI debe hacer lo posible por reinventarse y tú juegas un papel en ese cambio totalmente decisivo.
Enseñar no debe parecerse a llenar una botella de agua, sino más bien a ayudar a crecer una flor a su manera. (Noam Chomsky)
Un artículo de Javier Gallart, profesor de Secundaria.
En todos los institutos (al menos en los públicos) hay un pequeño número de alumnos, a los que todos llamamos “conflictivos” que ningún profesor quiere ni oír de ellos. Son alumnos capaces de destrozarte cualquier clase, capaces de enfrentarse a cualquiera, alumno, profesor, hasta el director, incluso a la policía en casos puntuales.
Luego, uno llega a casa y al enchufar la tele ve, en el programa de “Hermano Mayor”, como un joven de 20, 22 años es capaz de destrozar su casa, de insultar a su familia, de ¡PEGAR! a sus propios padres. Y todos nos quedamos horrorizados, no damos crédito, pensamos que jamás eso lo veríamos con nuestros ojos. Y es real, sí, ocurre. Es verdad que son casos extremos, pero da la idea de por dónde anda nuestra sociedad. Cabe preguntarse, ¿qué ha fallado?, ¿quién ha fallado?, ¿qué hemos hecho, o dejado de hacer para llegar a eso?
Cuando analizas estos casos, te das cuenta que siempre acaban contando sobre su desestabilización familiar desde que eran niños (fallan los padres, se separan, no están…) y por otro lado que todo empezó a torcerse de forma definitiva cuando tenían 13, 14 ó 15 años.
¿Qué solución dan los institutos a estos alumnos? Ahora, los profesores ponen amonestaciones tras amonestaciones, castigos y más castigos, así hasta el expediente para perderlos de vista cuanto antes. Y es que, tal y como está montado el sistema no te queda otra.
¿Qué solución da la sociedad? La sociedad, las leyes, de lo único que se preocupan es que estén en los centros. Lo que pase dentro, pues da igual, pero eso sí, si un policía ve a un menor por la calle, en menos de 5 minutos, lo tienes en el centro.
Pues yo creo que nos estamos equivocando. Para mí, si fuéramos capaces de atender a estos alumnos, de darles mucha mayor atención (y cariño) desde la infancia, y sobre todo cuando son adolescentes, estaríamos haciendo una sociedad a corto y a largo plazo mucho mejor. Y para ello, ¿qué hace falta?, pues una verdadera atención a las familias de estos alumnos así como a ellos mismos (lo extiendo a otros menos problemáticos), dotando a los centros escolares e institutos de asistentes sociales, varios y en plantilla, que atendieran de forma profunda cada caso, con estrecha relación con los profesores, psicólogo y equipo directivo del centro, porque los que hay ahora hacen lo que pueden y está demostrado que no tienen efecto. Todos los demás apaños, que si PACG, que si PCPI, que si ACIS, que si FPB, nada de eso tiene efecto si no vamos a la raíz del problema, la atención personal del alumno. Y hacer eso es una tarea dura, lo sé, pero nos evitaríamos que Pedro García A. tuviera que enfrentarse con semejantes monstruos 6 ó 7 años después.
Y otra cosa, no menos importante, haríamos un poco (bastante) más felices a unos alumnos que, en la mayoría de los casos, no son responsables de su conducta y que soportan el desprecio de toda la sociedad.
Por último decir que sí, haría falta una gran inversión en puestos de trabajo, pero les aseguro, que por otro lado nos estaríamos evitando el sueldo de muchos policías en el futuro, porque estaríamos evitando la formación de nuevos delincuentes. Estoy seguro.
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En todos los institutos (al menos en los públicos) hay un pequeño número de alumnos, a los que todos llamamos “conflictivos” que ningún profesor quiere ni oír de ellos. Son alumnos capaces de destrozarte cualquier clase, capaces de enfrentarse a cualquiera, alumno, profesor, hasta el director, incluso a la policía en casos puntuales.
Luego, uno llega a casa y al enchufar la tele ve, en el programa de “Hermano Mayor”, como un joven de 20, 22 años es capaz de destrozar su casa, de insultar a su familia, de ¡PEGAR! a sus propios padres. Y todos nos quedamos horrorizados, no damos crédito, pensamos que jamás eso lo veríamos con nuestros ojos. Y es real, sí, ocurre. Es verdad que son casos extremos, pero da la idea de por dónde anda nuestra sociedad. Cabe preguntarse, ¿qué ha fallado?, ¿quién ha fallado?, ¿qué hemos hecho, o dejado de hacer para llegar a eso?
Cuando analizas estos casos, te das cuenta que siempre acaban contando sobre su desestabilización familiar desde que eran niños (fallan los padres, se separan, no están…) y por otro lado que todo empezó a torcerse de forma definitiva cuando tenían 13, 14 ó 15 años.
¿Qué solución dan los institutos a estos alumnos? Ahora, los profesores ponen amonestaciones tras amonestaciones, castigos y más castigos, así hasta el expediente para perderlos de vista cuanto antes. Y es que, tal y como está montado el sistema no te queda otra.
¿Qué solución da la sociedad? La sociedad, las leyes, de lo único que se preocupan es que estén en los centros. Lo que pase dentro, pues da igual, pero eso sí, si un policía ve a un menor por la calle, en menos de 5 minutos, lo tienes en el centro.
Pues yo creo que nos estamos equivocando. Para mí, si fuéramos capaces de atender a estos alumnos, de darles mucha mayor atención (y cariño) desde la infancia, y sobre todo cuando son adolescentes, estaríamos haciendo una sociedad a corto y a largo plazo mucho mejor. Y para ello, ¿qué hace falta?, pues una verdadera atención a las familias de estos alumnos así como a ellos mismos (lo extiendo a otros menos problemáticos), dotando a los centros escolares e institutos de asistentes sociales, varios y en plantilla, que atendieran de forma profunda cada caso, con estrecha relación con los profesores, psicólogo y equipo directivo del centro, porque los que hay ahora hacen lo que pueden y está demostrado que no tienen efecto. Todos los demás apaños, que si PACG, que si PCPI, que si ACIS, que si FPB, nada de eso tiene efecto si no vamos a la raíz del problema, la atención personal del alumno. Y hacer eso es una tarea dura, lo sé, pero nos evitaríamos que Pedro García A. tuviera que enfrentarse con semejantes monstruos 6 ó 7 años después.
Y otra cosa, no menos importante, haríamos un poco (bastante) más felices a unos alumnos que, en la mayoría de los casos, no son responsables de su conducta y que soportan el desprecio de toda la sociedad.
Por último decir que sí, haría falta una gran inversión en puestos de trabajo, pero les aseguro, que por otro lado nos estaríamos evitando el sueldo de muchos policías en el futuro, porque estaríamos evitando la formación de nuevos delincuentes. Estoy seguro.
Un artículo de Rafael Narbona, escritor y crítico literario.
Siempre he sentido predilección por los “malos alumnos”. Algunos eran mucho más creativos e inteligentes que sus compañeros, con notas más brillantes y actitudes más previsibles. Conservo un recuerdo particularmente afectuoso de Damián. Era un chico delgado, más bien bajito, con el pelo rizado y un corrector dental. Se pasaba las clases escribiendo cuentos, que ilustraba con unos dibujos originales y creativos. No le preocupaba suspender. Era educado y respetuoso, pero se aburría y prefería dar rienda suelta a su imaginación. Sus relatos reflejaban sus lecturas: Poe, Tolkien, Lovecraft. Hablar con él resultaba agradable, pues era apasionado, reflexivo y soñador. Vivía en un mundo diferente al de los demás. Sus compañeros le consideraban un bicho raro y le hacían el vacío. Suspendía cinco o seis materias cada trimestre, pero aprobaba las recuperaciones y, a duras penas, pasaba de curso. Los profesores lamentaban su escasa motivación. Le consideraban un vago y un irresponsable. Por supuesto, ninguno se planteaba que el problema no era Damián, sino el sistema educativo, cuyo objetivo real no es enseñar, sino vigilar, clasificar y castigar. Pienso que los alumnos como Damián inspiran miedo, pues rompen o cuestionan el discurso de la enseñanza tradicional. Son chicos con inquietudes, con un temperamento artístico y una curiosidad inagotable. No se adaptan a la rutina de escuchar pasivamente, memorizar y aprobar mediante exámenes que sólo miden el grado de adaptación al sistema. Muchos escritores han sido pésimos estudiantes. En Memorias de un loco, Gustave Flaubert escribe: “Llevado a un colegio desde la edad de diez años, pronto fui ofendido en todas mis inclinaciones: en clase, por mis ideas; en el recreo, por mi tendencia a una recelosa soledad. Viví solo y aburrido, atormentado por mis maestros y escarnecido por mis compañeros. Tenía un carácter mordaz e independiente y mi cínica ironía no perdonaba ni los caprichos de uno solo ni el despotismo de todos”.
Tal vez Flaubert emplea un tono excesivamente airado, que refleja resentimiento, pero nos es fácil mostrarse templado cuando has sufrido el autoritarismo de los profesores y la incomprensión de tus compañeros. Muchas veces, Damián y yo hablábamos en el patio, sin disimular nuestro entusiasmo por Los crímenes de la calle Morgue o Los mitos de Cthulhu. Creo que me sentía identificado con él. Yo fui un estudiante de características similares, pero en un colegio de los Sagrados Corazones, donde al tedio de las clases magistrales se sumaban los castigos físicos y las vejaciones. Yo era profundamente desdichado en la escuela, pero entonces se consideraba que la felicidad no era un objetivo pedagógico. Los que hoy hablan de “cultura del esfuerzo” reproducen la visión pedagógica de mis curas. Ya no se dice que “la letra con sangre entra”, pero se presupone que el estudio se basa en la abnegación, el sacrificio y la disciplina. ¿Cuándo ha sido divertido estudiar gramática o aprender la física de Newton? Fui tan mal alumno como Damián, pero aprobé las oposiciones de profesor de filosofía de la Comunidad de Madrid con el número uno. ¿Sacrificio, esfuerzo, abnegación? No. Infinitas horas de lectura que me enseñaron a amar las distintas formas de conocimiento. Con dieciséis años, leí Crimen y Castigo, de Dostoievski. Me fascinó la historia, a medio camino entre la novela policíaca y el ensayo filosófico. De inmediato, quise saber más, conocer la filosofía nietzscheana del superhombre, coartada teórica de Raskólnikov para hundirle un hacha en la cabeza a una usurera. No me resultaba menos atractiva la figura del autor, confinado en Siberia y sometido a un simulacro de fusilamiento por conspirar contra el zar Nicolás I. Seguí tirando del hilo y acabé leyendo sobre el nihilismo, las utopías, las revoluciones, el pacifismo, las crisis de fe y la historia de Rusia. Incluso investigué un poco sobre la epilepsia y la ludopatía, dos graves patologías que complicaron la vida de Dostoievski, causándole infinidad de disgustos. Sin darme cuenta, había demolido las asignaturas convencionales, estableciendo un diálogo interdisciplinar entre el todo y las partes. Ese fue mi punto de partida para una “segunda navegación”, que me ha permitido mantener despierto mi afán de aprender hasta hoy. Por supuesto que es divertido aprender, pero hace falta una motivación que encienda el deseo de saber más.
Durante dos décadas he trabajado como profesor de filosofía en institutos de enseñanza pública de la Comunidad de Madrid. Nunca he creído en las clases magistrales, los libros de texto y los exámenes. De hecho, son los tres pilares de una filosofía autoritaria y profundamente antipedagógica. Durante mucho tiempo, la escuela ha desempeñado un papel semejante al de los manicomios y las cárceles. Su función era adocenar, reprimir, normalizar. O dicho de otro modo: imponer un modelo de sociedad basado en la desigualdad y el principio de autoridad. Este propósito era evidente en las escuelas decimonónicas, donde los pupitres copiaban la organización del trabajo en las fábricas, con sus oficiales supervisando la producción en cadena. En Alemania, se llamaba a los profesores “apaleadores”, pues se consideraba que su atributo distintivo no era un libro, sino una vara dura y flexible. La tarima, que aún existe en muchas aulas, dejaba muy clara la asimetría entre el maestro y los alumnos. Mientras estudiaba filosofía en la universidad, conocí las ideas de Rousseau sobre la educación, la pedagogía libertaria de Tólstoi y Ferrer Guardia, el espíritu de la Institución Libre de Enseñanza, el método Montessori, la Educación en el Hogar teorizada por John Holt, la antipedagogía de Alice Miller, el carácter asambleario y horizontal de la Escuela de Summerhill. Por supuesto, no adquirí esos conocimientos en las aulas universitarias, sino en los libros. Sólo dos o tres profesores se apartaban de la enseñanza tradicional, evaluando por trabajos y proyectos. En los años noventa, empecé a dar clases en institutos de la periferia de Madrid. En esa época, se intentaba implantar la LOGSE, con la oposición de la mayoría de los docentes, que no aceptaban la idea de ser educadores y reivindicaban su condición de especialistas de una materia. Por primera vez, se hablaba de integración, materias transversales, diversificación y adaptaciones curriculares. Sin una financiación adecuada, la reforma fracasó y no tardó en aparecer la contrarreforma, con sus controles de calidad y sus criterios excluyentes.
Aunque se afirme retóricamente que el sentido de la escuela es formar hombres y mujeres libres, con las herramientas necesarias para desarrollar su potencial humano e intelectual, la realidad es que la enseñanza tradicional mata la curiosidad y la creatividad, suprimiendo la diversidad entre los alumnos y fomentando su uniformidad, de acuerdo con un patrón cultural apolillado y que ni siquiera se corresponde con las necesidades del siglo XXI, donde el saber no es un adorno social, sino una fuente de riqueza y prosperidad. La escuela decimonónica es un atavismo inútil en una sociedad cuya economía ya no descansa sobre las grandes fábricas, sino en la capacidad de innovación y en la flexibilidad para adaptarse a los cambios. El profesor no puede estar maniatado por programaciones oficiales y criterios fijos de evaluación, pues cada clase es un grupo con una personalidad propia. Nunca olvidaré la experiencia de un compañero de instituto, un profesor de dibujo que se enfrentó a un grupo de 1º de ESO con una motivación inexistente y escasa autoestima. Eran chicos y chicas de doce años con un bajísimo rendimiento y una sensación generalizada de fracaso personal. Casi todos habían pasado por Primaria cosechando calificaciones mediocres. Desanimado, mi compañero me contaba que no atendían, que le entregaban los ejercicios en blanco, que respondían con desgana a sus preguntas. De acuerdo con el programa, les enseñaba los trazados geométricos básicos, los polígonos, la simetría, el color, el espacio, la luz, la forma humana. “Lo más desesperante”, me confesó, “es que dibujan garabatos mientras explico”. Después de un primer trimestre catastrófico, cambió de estrategia. Se olvidó de los apuntes y el libro de texto, encargándoles que dibujaran un cómic. No sería un trabajo individual, sino por grupos y supervisaría sus avances y dudas, ayudándoles a terminar el proyecto. Al principio, los alumnos se desconcertaron, pero enseguida cambiaron de actitud, entusiasmándose con la idea. En menos de dos semanas, la desidia se convirtió en frenética actividad. Se elaboraron guiones y se distribuyeron las viñetas. Casi todas las historias se ambientaron en zonas urbanas. Otros escogieron escenarios fantásticos, como fortalezas, castillos o aldeas medievales. Eso les obligó a realizar trazados geométricos, cuidar la simetría, dibujar polígonos, distribuir el espacio, manejar la luz, emplear el color y dibujar la figura humana desde distintos ángulos y perspectivas. El resultado fue increíble. Mi compañero me enseñó los cómics, donde se notaba su talento para inspirar, coordinar y motivar. Todos los grupos se habían esmerado, sin descuidar ningún detalle. Pude comprobarlo, pues hice varias guardias en el aula y aprecié el cambio, que tampoco pasó desapercibido para el resto de los profesores. Incluso se produjeron progresos en otras asignaturas, pues los alumnos habían mejorado su autoestima y confiaban más en sus posibilidades para afrontar cualquier reto. Le sugerí a mi compañero que presentara su experiencia a algún certamen educativo, pero me dijo que no quería problemas, pues había actuado a su aire, sin consultar con la inspección y no quería exponerse a una sanción.
Se considera que Emilio, o de la educación, publicado por Jean-Jacques Rousseau en 1762, es el primer tratado sobre filosofía de la educación en la cultura occidental. Quemado en París y Ginebra, inspiró el nuevo sistema educativo propuesto por la Revolución francesa. Rousseau señaló que la curiosidad es un impulso natural del niño y que el aprendizaje es tan inevitable como la respiración. El conocimiento se adquiere mediante el juego, el contacto físico, la especulación sin trabas. Si el niño se limita a escuchar a un adulto, perderá su capacidad innata de razonar. Y de disfrutar. Como libro de referencia, Rousseau no recomienda un tratado filosófico, sino el Robinson Crusoe, de Daniel Defoe. Las autoridades educativos no le ha hecho mucho caso a Rousseau, pero su influencia nunca se ha extinguido. A principios del siglo XX, María Montessori afirma que “el niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros”. Los niños son esponjas con una capacidad de absorción infinita. Su inconsciente asimila las lecciones del entorno. El profesor debe estar a su servicio, creando espacios luminosos y acogedores, que propicien el encuentro con el lenguaje, la música, las matemáticas, las plantas y el arte. En los años 60, John Holt cuestiona la escolarización forzosa, afirmando que afecta negativamente al aprendizaje, pues en un ambiente de competitividad y ansiedad por las notas muchos niños se retraen, temiendo ser castigados y humillados. Holt se hace eco de la pedagogía anarquista de Lev Tolstói, que creó una escuela libre, popular y abierta en Yásnia Poliana, una propiedad situada al suroeste de Tula, Rusia. Tolstói rechaza los exámenes, la asistencia obligatoria y cualquier idea preconcebida, pues el papel del profesor no es imponer, sino adaptarse al alumno, avivando su curiosidad por las artes y las ciencias. La Escuela de Summerhill, fundada en 1923 por Alexander Sutherland Neill en el sur de Inglaterra, sigue las mismas pautas, combatiendo la represión sexual que inhibe en el niño una relación espontánea y natural con su propio cuerpo y el de los demás.
En nuestro país, cada vez hay más escuelas libres y algunos centros educativos oficiales han relajado su metodología, permitiendo ciertas innovaciones. No soy optimista, pues la escuela es el reflejo de la sociedad y nuestra sociedad es competitiva, insolidaria e individualista. Sin embargo, algo se mueve. Muchos padres quieren una educación diferente para sus hijos y se rebelan contra las evaluaciones externas, que sólo miden el cumplimiento de los objetivos establecidos por las programaciones oficiales. Los “malos alumnos” como Damián encarnan la rebeldía del ser humano, que opone su creatividad a la productividad, el ingenio a la repetición, la evocación a la memorización, el sentido lúdico a la rutina. Sin “malos alumnos”, el mundo se parecería a Un mundo feliz, 1984 o Farenheit 451. Quizás el primer paso para conjurar ese riesgo sea reconocer que no hay “malos alumnos”, sino malas escuelas.
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Siempre he sentido predilección por los “malos alumnos”. Algunos eran mucho más creativos e inteligentes que sus compañeros, con notas más brillantes y actitudes más previsibles. Conservo un recuerdo particularmente afectuoso de Damián. Era un chico delgado, más bien bajito, con el pelo rizado y un corrector dental. Se pasaba las clases escribiendo cuentos, que ilustraba con unos dibujos originales y creativos. No le preocupaba suspender. Era educado y respetuoso, pero se aburría y prefería dar rienda suelta a su imaginación. Sus relatos reflejaban sus lecturas: Poe, Tolkien, Lovecraft. Hablar con él resultaba agradable, pues era apasionado, reflexivo y soñador. Vivía en un mundo diferente al de los demás. Sus compañeros le consideraban un bicho raro y le hacían el vacío. Suspendía cinco o seis materias cada trimestre, pero aprobaba las recuperaciones y, a duras penas, pasaba de curso. Los profesores lamentaban su escasa motivación. Le consideraban un vago y un irresponsable. Por supuesto, ninguno se planteaba que el problema no era Damián, sino el sistema educativo, cuyo objetivo real no es enseñar, sino vigilar, clasificar y castigar. Pienso que los alumnos como Damián inspiran miedo, pues rompen o cuestionan el discurso de la enseñanza tradicional. Son chicos con inquietudes, con un temperamento artístico y una curiosidad inagotable. No se adaptan a la rutina de escuchar pasivamente, memorizar y aprobar mediante exámenes que sólo miden el grado de adaptación al sistema. Muchos escritores han sido pésimos estudiantes. En Memorias de un loco, Gustave Flaubert escribe: “Llevado a un colegio desde la edad de diez años, pronto fui ofendido en todas mis inclinaciones: en clase, por mis ideas; en el recreo, por mi tendencia a una recelosa soledad. Viví solo y aburrido, atormentado por mis maestros y escarnecido por mis compañeros. Tenía un carácter mordaz e independiente y mi cínica ironía no perdonaba ni los caprichos de uno solo ni el despotismo de todos”.
Tal vez Flaubert emplea un tono excesivamente airado, que refleja resentimiento, pero nos es fácil mostrarse templado cuando has sufrido el autoritarismo de los profesores y la incomprensión de tus compañeros. Muchas veces, Damián y yo hablábamos en el patio, sin disimular nuestro entusiasmo por Los crímenes de la calle Morgue o Los mitos de Cthulhu. Creo que me sentía identificado con él. Yo fui un estudiante de características similares, pero en un colegio de los Sagrados Corazones, donde al tedio de las clases magistrales se sumaban los castigos físicos y las vejaciones. Yo era profundamente desdichado en la escuela, pero entonces se consideraba que la felicidad no era un objetivo pedagógico. Los que hoy hablan de “cultura del esfuerzo” reproducen la visión pedagógica de mis curas. Ya no se dice que “la letra con sangre entra”, pero se presupone que el estudio se basa en la abnegación, el sacrificio y la disciplina. ¿Cuándo ha sido divertido estudiar gramática o aprender la física de Newton? Fui tan mal alumno como Damián, pero aprobé las oposiciones de profesor de filosofía de la Comunidad de Madrid con el número uno. ¿Sacrificio, esfuerzo, abnegación? No. Infinitas horas de lectura que me enseñaron a amar las distintas formas de conocimiento. Con dieciséis años, leí Crimen y Castigo, de Dostoievski. Me fascinó la historia, a medio camino entre la novela policíaca y el ensayo filosófico. De inmediato, quise saber más, conocer la filosofía nietzscheana del superhombre, coartada teórica de Raskólnikov para hundirle un hacha en la cabeza a una usurera. No me resultaba menos atractiva la figura del autor, confinado en Siberia y sometido a un simulacro de fusilamiento por conspirar contra el zar Nicolás I. Seguí tirando del hilo y acabé leyendo sobre el nihilismo, las utopías, las revoluciones, el pacifismo, las crisis de fe y la historia de Rusia. Incluso investigué un poco sobre la epilepsia y la ludopatía, dos graves patologías que complicaron la vida de Dostoievski, causándole infinidad de disgustos. Sin darme cuenta, había demolido las asignaturas convencionales, estableciendo un diálogo interdisciplinar entre el todo y las partes. Ese fue mi punto de partida para una “segunda navegación”, que me ha permitido mantener despierto mi afán de aprender hasta hoy. Por supuesto que es divertido aprender, pero hace falta una motivación que encienda el deseo de saber más.
Durante dos décadas he trabajado como profesor de filosofía en institutos de enseñanza pública de la Comunidad de Madrid. Nunca he creído en las clases magistrales, los libros de texto y los exámenes. De hecho, son los tres pilares de una filosofía autoritaria y profundamente antipedagógica. Durante mucho tiempo, la escuela ha desempeñado un papel semejante al de los manicomios y las cárceles. Su función era adocenar, reprimir, normalizar. O dicho de otro modo: imponer un modelo de sociedad basado en la desigualdad y el principio de autoridad. Este propósito era evidente en las escuelas decimonónicas, donde los pupitres copiaban la organización del trabajo en las fábricas, con sus oficiales supervisando la producción en cadena. En Alemania, se llamaba a los profesores “apaleadores”, pues se consideraba que su atributo distintivo no era un libro, sino una vara dura y flexible. La tarima, que aún existe en muchas aulas, dejaba muy clara la asimetría entre el maestro y los alumnos. Mientras estudiaba filosofía en la universidad, conocí las ideas de Rousseau sobre la educación, la pedagogía libertaria de Tólstoi y Ferrer Guardia, el espíritu de la Institución Libre de Enseñanza, el método Montessori, la Educación en el Hogar teorizada por John Holt, la antipedagogía de Alice Miller, el carácter asambleario y horizontal de la Escuela de Summerhill. Por supuesto, no adquirí esos conocimientos en las aulas universitarias, sino en los libros. Sólo dos o tres profesores se apartaban de la enseñanza tradicional, evaluando por trabajos y proyectos. En los años noventa, empecé a dar clases en institutos de la periferia de Madrid. En esa época, se intentaba implantar la LOGSE, con la oposición de la mayoría de los docentes, que no aceptaban la idea de ser educadores y reivindicaban su condición de especialistas de una materia. Por primera vez, se hablaba de integración, materias transversales, diversificación y adaptaciones curriculares. Sin una financiación adecuada, la reforma fracasó y no tardó en aparecer la contrarreforma, con sus controles de calidad y sus criterios excluyentes.
Aunque se afirme retóricamente que el sentido de la escuela es formar hombres y mujeres libres, con las herramientas necesarias para desarrollar su potencial humano e intelectual, la realidad es que la enseñanza tradicional mata la curiosidad y la creatividad, suprimiendo la diversidad entre los alumnos y fomentando su uniformidad, de acuerdo con un patrón cultural apolillado y que ni siquiera se corresponde con las necesidades del siglo XXI, donde el saber no es un adorno social, sino una fuente de riqueza y prosperidad. La escuela decimonónica es un atavismo inútil en una sociedad cuya economía ya no descansa sobre las grandes fábricas, sino en la capacidad de innovación y en la flexibilidad para adaptarse a los cambios. El profesor no puede estar maniatado por programaciones oficiales y criterios fijos de evaluación, pues cada clase es un grupo con una personalidad propia. Nunca olvidaré la experiencia de un compañero de instituto, un profesor de dibujo que se enfrentó a un grupo de 1º de ESO con una motivación inexistente y escasa autoestima. Eran chicos y chicas de doce años con un bajísimo rendimiento y una sensación generalizada de fracaso personal. Casi todos habían pasado por Primaria cosechando calificaciones mediocres. Desanimado, mi compañero me contaba que no atendían, que le entregaban los ejercicios en blanco, que respondían con desgana a sus preguntas. De acuerdo con el programa, les enseñaba los trazados geométricos básicos, los polígonos, la simetría, el color, el espacio, la luz, la forma humana. “Lo más desesperante”, me confesó, “es que dibujan garabatos mientras explico”. Después de un primer trimestre catastrófico, cambió de estrategia. Se olvidó de los apuntes y el libro de texto, encargándoles que dibujaran un cómic. No sería un trabajo individual, sino por grupos y supervisaría sus avances y dudas, ayudándoles a terminar el proyecto. Al principio, los alumnos se desconcertaron, pero enseguida cambiaron de actitud, entusiasmándose con la idea. En menos de dos semanas, la desidia se convirtió en frenética actividad. Se elaboraron guiones y se distribuyeron las viñetas. Casi todas las historias se ambientaron en zonas urbanas. Otros escogieron escenarios fantásticos, como fortalezas, castillos o aldeas medievales. Eso les obligó a realizar trazados geométricos, cuidar la simetría, dibujar polígonos, distribuir el espacio, manejar la luz, emplear el color y dibujar la figura humana desde distintos ángulos y perspectivas. El resultado fue increíble. Mi compañero me enseñó los cómics, donde se notaba su talento para inspirar, coordinar y motivar. Todos los grupos se habían esmerado, sin descuidar ningún detalle. Pude comprobarlo, pues hice varias guardias en el aula y aprecié el cambio, que tampoco pasó desapercibido para el resto de los profesores. Incluso se produjeron progresos en otras asignaturas, pues los alumnos habían mejorado su autoestima y confiaban más en sus posibilidades para afrontar cualquier reto. Le sugerí a mi compañero que presentara su experiencia a algún certamen educativo, pero me dijo que no quería problemas, pues había actuado a su aire, sin consultar con la inspección y no quería exponerse a una sanción.
Se considera que Emilio, o de la educación, publicado por Jean-Jacques Rousseau en 1762, es el primer tratado sobre filosofía de la educación en la cultura occidental. Quemado en París y Ginebra, inspiró el nuevo sistema educativo propuesto por la Revolución francesa. Rousseau señaló que la curiosidad es un impulso natural del niño y que el aprendizaje es tan inevitable como la respiración. El conocimiento se adquiere mediante el juego, el contacto físico, la especulación sin trabas. Si el niño se limita a escuchar a un adulto, perderá su capacidad innata de razonar. Y de disfrutar. Como libro de referencia, Rousseau no recomienda un tratado filosófico, sino el Robinson Crusoe, de Daniel Defoe. Las autoridades educativos no le ha hecho mucho caso a Rousseau, pero su influencia nunca se ha extinguido. A principios del siglo XX, María Montessori afirma que “el niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros”. Los niños son esponjas con una capacidad de absorción infinita. Su inconsciente asimila las lecciones del entorno. El profesor debe estar a su servicio, creando espacios luminosos y acogedores, que propicien el encuentro con el lenguaje, la música, las matemáticas, las plantas y el arte. En los años 60, John Holt cuestiona la escolarización forzosa, afirmando que afecta negativamente al aprendizaje, pues en un ambiente de competitividad y ansiedad por las notas muchos niños se retraen, temiendo ser castigados y humillados. Holt se hace eco de la pedagogía anarquista de Lev Tolstói, que creó una escuela libre, popular y abierta en Yásnia Poliana, una propiedad situada al suroeste de Tula, Rusia. Tolstói rechaza los exámenes, la asistencia obligatoria y cualquier idea preconcebida, pues el papel del profesor no es imponer, sino adaptarse al alumno, avivando su curiosidad por las artes y las ciencias. La Escuela de Summerhill, fundada en 1923 por Alexander Sutherland Neill en el sur de Inglaterra, sigue las mismas pautas, combatiendo la represión sexual que inhibe en el niño una relación espontánea y natural con su propio cuerpo y el de los demás.
En nuestro país, cada vez hay más escuelas libres y algunos centros educativos oficiales han relajado su metodología, permitiendo ciertas innovaciones. No soy optimista, pues la escuela es el reflejo de la sociedad y nuestra sociedad es competitiva, insolidaria e individualista. Sin embargo, algo se mueve. Muchos padres quieren una educación diferente para sus hijos y se rebelan contra las evaluaciones externas, que sólo miden el cumplimiento de los objetivos establecidos por las programaciones oficiales. Los “malos alumnos” como Damián encarnan la rebeldía del ser humano, que opone su creatividad a la productividad, el ingenio a la repetición, la evocación a la memorización, el sentido lúdico a la rutina. Sin “malos alumnos”, el mundo se parecería a Un mundo feliz, 1984 o Farenheit 451. Quizás el primer paso para conjurar ese riesgo sea reconocer que no hay “malos alumnos”, sino malas escuelas.
Centros escolares
LA POLICÍA LOCAL CRITICA A LOS ANTISISTEMA Y DEFIENDE LAS BOFETADAS EN UN INSTITUTO DE ZARAGOZA
“Antes los padres les daban una bofetada a los hijos si se portaban mal, ahora no, y eso causa los problemas de gamberrismo y convivencia”, es una de los mensajes que envió el jefe de la Policía Local de la localidad zaragozana de Borja en el IES Juan de Lanuza.
A la charla acudieron seis tutores y tres de ellos han redactado una carta, que leerán en el próximo Consejo Escolar, criticando la actitud del ponente.
Desde la dirección del centro se ha enviado una misiva a la Policía Local preguntando si sería posible que el agente no fuera a estas charlas con su arma reglamentaria.
Como cada año, el jefe de la Policía Local ha dado una charla en el IES Juan de Lanuza de Borja (Zaragoza). Fue hace unas semanas y llevaba por título 'Prevención del gamberrismo y convivencia'. Es algo normal en este centro escolar (y en varios más en España), “y nunca había pasado nada”, resalta el director, Joaquín Pérez de Mezquía.
En esta ocasión, según denuncian tres de los seis tutores que estaban presentes en el acto, el agente emitió varios opiniones personales “que guardaban poca relación con el título de la charla”, como, por ejemplo, que los 'grafitis' que son legales no le gustaban o que “las personas que fuman porros tienen el cerebro hecho agua y a ver quién les iba a contratar cuando fueran mayores”. Los tutores que han destapado estos hechos leerán una carta -a la que ha tenido acceso eldiario.es- el próximo miércoles, 27 de enero, en el Consejo Escolar.
Otros comentarios, explican estos docentes, “chocan por completo con el espíritu educativo de un centro escolar”, tales como que “antes los padres les daban una bofetada si se portaban mal, y ahora, al no ser así, eso causa problemas de gamberrismo y convivencia”. Recuerdan los autores de la carta que, en horas de tutoría, trabajan “por una educación basada en la resolución de conflictos pacífica y ordenada, que poco tiene que ver con estas ideas”.
En una línea similar, el policía afirmó que “los antisistema son gente con odio, por eso pintan y rompen las sucursales bancarias, aunque después tendrán que ir a ellas para pedir una hipoteca”. Los maestros califican esta afirmación de “totalmente inadecuada”. “No procede para un centro escolar en donde se valora y fomenta la capacidad de pensamiento crítico”, señalan.
El arma en un lugar visible
También reprochan que el jefe de la Policía Local diera la charla con su pistola a la vista del alumnado. Este asunto, explican, “ya fue tratado en el Consejo Escolar y en la reunión de tutores para evitar que entrara con ella en el centro educativo”.
Desde el centro se envió una carta a la atención del ponente (con posterioridad a la realización de la charla), preguntando si era posible que no accediera con el arma al instituto. El director asegura que desconoce si un agente en horas de servicio puede desprenderse de su pistola.
“Es un enfoque erróneo de la educación”
Más allá de las opiniones, más o menos acertadas, que el policía ofreció en su charla, los profesores censuran el hecho de que sean las fuerzas de seguridad las que den, en muchos casos, este tipo de ponencias. Sergio de Castro, uno de los firmantes, apunta que es “un enfoque erróneo de la educación y que contiene unas connotaciones pedagógicas muy negativas”.
La función policial, explica el docente, “es hacer cumplir la ley, no enseñar, y lo hacen de manera autoritaria; lo que representan no es compatible con una pedagogía crítica que busque la responsabilidad individual y social de alumnos y alumnas”.
Dispareja es la opinión del director: Pérez de Mezquía estima que las charlas son buenas, “vengan de quien vengan, y la Policía no es un agente desautorizado. Todo lo contrario”. Aduce que es bueno que las fuerzas de seguridad hablen a los chicos y chicas acerca de los efectos negativos de las drogas, “porque es algo que conocen de primera mano”.
El director se muestra sorprendido porque algún docente se haya sentido molesto y resta envergadura al asunto: “Yo pregunte a los profesores que asistieron, algunos apreciaron frases negativas y otros no. No le di mayor importancia”.
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A la charla acudieron seis tutores y tres de ellos han redactado una carta, que leerán en el próximo Consejo Escolar, criticando la actitud del ponente.
Desde la dirección del centro se ha enviado una misiva a la Policía Local preguntando si sería posible que el agente no fuera a estas charlas con su arma reglamentaria.
Como cada año, el jefe de la Policía Local ha dado una charla en el IES Juan de Lanuza de Borja (Zaragoza). Fue hace unas semanas y llevaba por título 'Prevención del gamberrismo y convivencia'. Es algo normal en este centro escolar (y en varios más en España), “y nunca había pasado nada”, resalta el director, Joaquín Pérez de Mezquía.
En esta ocasión, según denuncian tres de los seis tutores que estaban presentes en el acto, el agente emitió varios opiniones personales “que guardaban poca relación con el título de la charla”, como, por ejemplo, que los 'grafitis' que son legales no le gustaban o que “las personas que fuman porros tienen el cerebro hecho agua y a ver quién les iba a contratar cuando fueran mayores”. Los tutores que han destapado estos hechos leerán una carta -a la que ha tenido acceso eldiario.es- el próximo miércoles, 27 de enero, en el Consejo Escolar.
Otros comentarios, explican estos docentes, “chocan por completo con el espíritu educativo de un centro escolar”, tales como que “antes los padres les daban una bofetada si se portaban mal, y ahora, al no ser así, eso causa problemas de gamberrismo y convivencia”. Recuerdan los autores de la carta que, en horas de tutoría, trabajan “por una educación basada en la resolución de conflictos pacífica y ordenada, que poco tiene que ver con estas ideas”.
En una línea similar, el policía afirmó que “los antisistema son gente con odio, por eso pintan y rompen las sucursales bancarias, aunque después tendrán que ir a ellas para pedir una hipoteca”. Los maestros califican esta afirmación de “totalmente inadecuada”. “No procede para un centro escolar en donde se valora y fomenta la capacidad de pensamiento crítico”, señalan.
El arma en un lugar visible
También reprochan que el jefe de la Policía Local diera la charla con su pistola a la vista del alumnado. Este asunto, explican, “ya fue tratado en el Consejo Escolar y en la reunión de tutores para evitar que entrara con ella en el centro educativo”.
Desde el centro se envió una carta a la atención del ponente (con posterioridad a la realización de la charla), preguntando si era posible que no accediera con el arma al instituto. El director asegura que desconoce si un agente en horas de servicio puede desprenderse de su pistola.
“Es un enfoque erróneo de la educación”
Más allá de las opiniones, más o menos acertadas, que el policía ofreció en su charla, los profesores censuran el hecho de que sean las fuerzas de seguridad las que den, en muchos casos, este tipo de ponencias. Sergio de Castro, uno de los firmantes, apunta que es “un enfoque erróneo de la educación y que contiene unas connotaciones pedagógicas muy negativas”.
La función policial, explica el docente, “es hacer cumplir la ley, no enseñar, y lo hacen de manera autoritaria; lo que representan no es compatible con una pedagogía crítica que busque la responsabilidad individual y social de alumnos y alumnas”.
Dispareja es la opinión del director: Pérez de Mezquía estima que las charlas son buenas, “vengan de quien vengan, y la Policía no es un agente desautorizado. Todo lo contrario”. Aduce que es bueno que las fuerzas de seguridad hablen a los chicos y chicas acerca de los efectos negativos de las drogas, “porque es algo que conocen de primera mano”.
El director se muestra sorprendido porque algún docente se haya sentido molesto y resta envergadura al asunto: “Yo pregunte a los profesores que asistieron, algunos apreciaron frases negativas y otros no. No le di mayor importancia”.
Las asociaciones de vecinos reclaman plazas escolares en zonas donde las casas han llegado antes que el equipamiento público.
Los nuevos barrios de Madrid capital, habitados por decenas de miles de vecinos, han crecido más y antes que los servicios públicos que necesitan. A matacaballo se han construido escuelas e institutos para hacer frente a la demanda, pero han resultado insuficientes. Como solución durante años se apostó por ceder terrenos públicos para colegios concertados a cambio de un canon. El problema, negado durante tiempo por los gobiernos populares, lo pone de manifiesto el Anuario Estadístico 2015 del Ayuntamiento de Madrid: faltan plazas públicas y los alumnos se marchan a falta de oferta a la concertada.
Desde hace una década las asociaciones vecinales de los nuevos barrios —conocidos como PAU— alertaban del problema en ciernes. La tasa de natalidad era altísima y habría que escolarizar a los nuevos residentes. Se abrieron guarderías privadas y algún colegio, principalmente concertados. Hoy, los escasos públicos están a rebosar. Este curso solo se han inaugurado dos institutos y tres colegios, aunque con fases sin terminar.
En los últimos años, la Consejería de Educación ha insistido en que no faltaba oferta, ya que había libre elección de centros por parte de los padres. Por eso, presupuestó año tras años centros que nunca llegó a levantar. En 2014, por ejemplo, se dejó sin gastar el 34% de la partida con la que se construyen los colegios. Educación argumenta para explicar esta falta de inversión que bajó en varias ocasiones “el precio por el que se habían licitado las obras y ya no se podían iniciar en el siguiente concurso”.
Para 2016 hay presupuestados 41 millones para la construcción de centros y otros 13,5 millones para reparaciones. En la capital se levantará uno de los tres institutos (Vallecas) y ningún colegio. Una práctica habitual ha sido la de edificar los centros por fases para ahorrar y ganar tiempo ante las quejas. Eso provoca que no dispongan de gimnasio o un patio en condiciones.
En una década, los estudiantes de Barajas han crecido en 2.600 por la apertura de urbanizaciones en la zona del aeropuerto y la Alameda de Osuna. Y en ese tiempo se ha producido un trasvase a la concertada. Los menores en la pública han pasado de representar el 61,2% al 52%. Aunque, al menos ya ha abierto, con años de retraso, la escuela Margaret Thatcher. El curso pasado los matriculados terminaron en otro colegio.
Toda una ciudad sin instituto
El distrito de Fuencarral ha tenido que asumir 11.600 alumnos más en una década. Los escolares de la pública han pasado en 10 años de suponer el 45,2% al 40%. Especialmente preocupa a las familias el reciente barrio de Las Tablas, que no tiene instituto pese a sus 30.000 habitantes (los mismos que Aranda de Duero). Además, quieren escolarizarse allí hijos a los trabajadores de multinacionales adyacentes. Sus vecinos tienen que cruzar a Sanchinarro para estudiar Secundaria —como parche se está ampliando— o matricularse en los concertados. El colegio Blas de Lezo, abierto en parte este año, supuestamente tendrá espacio para 300 menores más el curso que viene. “Las salas de profesores, de música o las bibliotecas de los colegios ya han tenido que ser sacrificadas para acoger a todos los niños”, se lamenta la Asociación de Vecinos de Las Tablas en una carta remitida a Educación. Montecarmelo tampoco tiene instituto, depende de Mirasierra, y 300 padres se manifestaron en diciembre.
En 2016 se pretende ampliar el colegio José Echegaray (Ensanche de Vallecas) para acoger 300 alumnos más. El distrito de Villa de Vallecas tiene 6.600 escolares más que hace una década, pero la progresión demográfica de El Ensanche (30.000 habitantes) no había sido la prevista y a eso se agarró Educación para demorar el instituto, que aseguran abrirá en el 2016-2017. En el distrito el 52% de los niños estudia en la pública, el 63% en 2004.
En el nuevo barrio de Butarque (15.00 habitantes), con la tasa de natalidad más alta de Madrid en 2014, las clases han empezado, al fin, con un instituto levantado en su primera fase y concluido en agosto a toda prisa. Hasta este curso los chicos tenían que ir a El Espinillo, atestado, cogiendo dos autobuses. Según la Asociación de Vecinos de Butarque, había allí 1.400 alumnos cuando se esperaban 800. El problema, en su opinión, no ha terminado porque en sus dos colegios públicos, construidos a toda prisa, no hay sitio para más. Sin embargo, en este distrito obrero, a diferencia de otros, ha habido un trasvase a la pública (62% del alumnado), dos puntos más que hace una década. Es el porcentaje más alto de todo Madrid.
En el PAU de Carabanchel los vecinos reclaman un nuevo instituto. Aseguran que desde 2011 el existente está masificado. El distrito tiene 6.800 alumnos más que hace una década. El 45,6% va a la pública, un punto menos que entonces. En una carta, una treintena de asociaciones de padres pidieron más plazas en la zona el curso pasado.
Visto lo visto, en un escrito de alegaciones remitido al Ayuntamiento, la Federación de Asociaciones de Vecinos (FRAVM) pidió en 2014 a la alcaldesa Ana Botella que Valdebebas, a medio urbanizar, contase con equipamiento social y zonas verdes a la vez que se construían las casas; “de forma que una vez que sean ocupadas no se produzcan los enormes desfases que se siguen dando en los PAU”. Valdebebas es el séptimo barrio inaugurado en Hortaleza, un distrito que tiene un 28% de sus niños matriculado en la pública, frente al 31% de hace 10 años. Al menos, para 2016 no se proyecta que Valdebebas tenga los centros educativos prometidos.
SOLO EN 9 DE LOS 2 DISTRITOS GANA LA ENSEÑANZA ESTATAL
En apenas nueve de los 21 distritos de la ciudad predominan los alumnos de la pública, que sólo representan un 39,9% del total (un 43% hace dos décadas). Por el contrario, suponen el 54,9% si el recuento es en toda la región. La cifra se mantiene más o menos constante en la última década, pero en los barrios de nuevo urbanismo no se dispone apenas de escuelas e institutos de la Comunidad.
Casi toda la escolarización en centros públicos se concentra en la almendra central (los distritos de Centro, Arganzuela y Usera) y parte de los del sur (Villaverde, Moratalaz, Vicálvaro o Villa de Vallecas) y el este de la capital (Barajas y San Blas-Canillejas). En todos supera el 50%, con un máximo del 62,8% en Villaverde.
En el otro extremo, están distritos donde la pública es absolutamente residual: Salamanca (17,3% de los alumnos), Chamberí (27,2%) o Chamartín (19%). Los bajos porcentajes corresponden con áreas de alto poder adquisitivo en las que las familias pueden permitirse pagar las “aportaciones voluntarias” de la educación concertada —sobre el papel no debe costar un euro— o colegios privados. Muchos de estos últimos, al fragor de la crisis, intentan que la Consejería de Educación les conceda el concierto, pues el viejo negocio privado se ha convertido en ruinoso. Muchas familias, antes ricas, hacen el esfuerzo de que sus hijos terminen la escolarización en su centro, pero se matriculan en los primeros cursos cada vez menos niños.
El 35,9% de los escolares de Primaria estudian en la pública; el 33,6% de los de Secundaria y el 49,3% de Bachillerato (etapa que hay que abonar en la concertada).
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Los nuevos barrios de Madrid capital, habitados por decenas de miles de vecinos, han crecido más y antes que los servicios públicos que necesitan. A matacaballo se han construido escuelas e institutos para hacer frente a la demanda, pero han resultado insuficientes. Como solución durante años se apostó por ceder terrenos públicos para colegios concertados a cambio de un canon. El problema, negado durante tiempo por los gobiernos populares, lo pone de manifiesto el Anuario Estadístico 2015 del Ayuntamiento de Madrid: faltan plazas públicas y los alumnos se marchan a falta de oferta a la concertada.
Desde hace una década las asociaciones vecinales de los nuevos barrios —conocidos como PAU— alertaban del problema en ciernes. La tasa de natalidad era altísima y habría que escolarizar a los nuevos residentes. Se abrieron guarderías privadas y algún colegio, principalmente concertados. Hoy, los escasos públicos están a rebosar. Este curso solo se han inaugurado dos institutos y tres colegios, aunque con fases sin terminar.
En los últimos años, la Consejería de Educación ha insistido en que no faltaba oferta, ya que había libre elección de centros por parte de los padres. Por eso, presupuestó año tras años centros que nunca llegó a levantar. En 2014, por ejemplo, se dejó sin gastar el 34% de la partida con la que se construyen los colegios. Educación argumenta para explicar esta falta de inversión que bajó en varias ocasiones “el precio por el que se habían licitado las obras y ya no se podían iniciar en el siguiente concurso”.
Para 2016 hay presupuestados 41 millones para la construcción de centros y otros 13,5 millones para reparaciones. En la capital se levantará uno de los tres institutos (Vallecas) y ningún colegio. Una práctica habitual ha sido la de edificar los centros por fases para ahorrar y ganar tiempo ante las quejas. Eso provoca que no dispongan de gimnasio o un patio en condiciones.
En una década, los estudiantes de Barajas han crecido en 2.600 por la apertura de urbanizaciones en la zona del aeropuerto y la Alameda de Osuna. Y en ese tiempo se ha producido un trasvase a la concertada. Los menores en la pública han pasado de representar el 61,2% al 52%. Aunque, al menos ya ha abierto, con años de retraso, la escuela Margaret Thatcher. El curso pasado los matriculados terminaron en otro colegio.
Toda una ciudad sin instituto
El distrito de Fuencarral ha tenido que asumir 11.600 alumnos más en una década. Los escolares de la pública han pasado en 10 años de suponer el 45,2% al 40%. Especialmente preocupa a las familias el reciente barrio de Las Tablas, que no tiene instituto pese a sus 30.000 habitantes (los mismos que Aranda de Duero). Además, quieren escolarizarse allí hijos a los trabajadores de multinacionales adyacentes. Sus vecinos tienen que cruzar a Sanchinarro para estudiar Secundaria —como parche se está ampliando— o matricularse en los concertados. El colegio Blas de Lezo, abierto en parte este año, supuestamente tendrá espacio para 300 menores más el curso que viene. “Las salas de profesores, de música o las bibliotecas de los colegios ya han tenido que ser sacrificadas para acoger a todos los niños”, se lamenta la Asociación de Vecinos de Las Tablas en una carta remitida a Educación. Montecarmelo tampoco tiene instituto, depende de Mirasierra, y 300 padres se manifestaron en diciembre.
En 2016 se pretende ampliar el colegio José Echegaray (Ensanche de Vallecas) para acoger 300 alumnos más. El distrito de Villa de Vallecas tiene 6.600 escolares más que hace una década, pero la progresión demográfica de El Ensanche (30.000 habitantes) no había sido la prevista y a eso se agarró Educación para demorar el instituto, que aseguran abrirá en el 2016-2017. En el distrito el 52% de los niños estudia en la pública, el 63% en 2004.
En el nuevo barrio de Butarque (15.00 habitantes), con la tasa de natalidad más alta de Madrid en 2014, las clases han empezado, al fin, con un instituto levantado en su primera fase y concluido en agosto a toda prisa. Hasta este curso los chicos tenían que ir a El Espinillo, atestado, cogiendo dos autobuses. Según la Asociación de Vecinos de Butarque, había allí 1.400 alumnos cuando se esperaban 800. El problema, en su opinión, no ha terminado porque en sus dos colegios públicos, construidos a toda prisa, no hay sitio para más. Sin embargo, en este distrito obrero, a diferencia de otros, ha habido un trasvase a la pública (62% del alumnado), dos puntos más que hace una década. Es el porcentaje más alto de todo Madrid.
En el PAU de Carabanchel los vecinos reclaman un nuevo instituto. Aseguran que desde 2011 el existente está masificado. El distrito tiene 6.800 alumnos más que hace una década. El 45,6% va a la pública, un punto menos que entonces. En una carta, una treintena de asociaciones de padres pidieron más plazas en la zona el curso pasado.
Visto lo visto, en un escrito de alegaciones remitido al Ayuntamiento, la Federación de Asociaciones de Vecinos (FRAVM) pidió en 2014 a la alcaldesa Ana Botella que Valdebebas, a medio urbanizar, contase con equipamiento social y zonas verdes a la vez que se construían las casas; “de forma que una vez que sean ocupadas no se produzcan los enormes desfases que se siguen dando en los PAU”. Valdebebas es el séptimo barrio inaugurado en Hortaleza, un distrito que tiene un 28% de sus niños matriculado en la pública, frente al 31% de hace 10 años. Al menos, para 2016 no se proyecta que Valdebebas tenga los centros educativos prometidos.
SOLO EN 9 DE LOS 2 DISTRITOS GANA LA ENSEÑANZA ESTATAL
En apenas nueve de los 21 distritos de la ciudad predominan los alumnos de la pública, que sólo representan un 39,9% del total (un 43% hace dos décadas). Por el contrario, suponen el 54,9% si el recuento es en toda la región. La cifra se mantiene más o menos constante en la última década, pero en los barrios de nuevo urbanismo no se dispone apenas de escuelas e institutos de la Comunidad.
Casi toda la escolarización en centros públicos se concentra en la almendra central (los distritos de Centro, Arganzuela y Usera) y parte de los del sur (Villaverde, Moratalaz, Vicálvaro o Villa de Vallecas) y el este de la capital (Barajas y San Blas-Canillejas). En todos supera el 50%, con un máximo del 62,8% en Villaverde.
En el otro extremo, están distritos donde la pública es absolutamente residual: Salamanca (17,3% de los alumnos), Chamberí (27,2%) o Chamartín (19%). Los bajos porcentajes corresponden con áreas de alto poder adquisitivo en las que las familias pueden permitirse pagar las “aportaciones voluntarias” de la educación concertada —sobre el papel no debe costar un euro— o colegios privados. Muchos de estos últimos, al fragor de la crisis, intentan que la Consejería de Educación les conceda el concierto, pues el viejo negocio privado se ha convertido en ruinoso. Muchas familias, antes ricas, hacen el esfuerzo de que sus hijos terminen la escolarización en su centro, pero se matriculan en los primeros cursos cada vez menos niños.
El 35,9% de los escolares de Primaria estudian en la pública; el 33,6% de los de Secundaria y el 49,3% de Bachillerato (etapa que hay que abonar en la concertada).
450 alumnos del colegio Gonzalo Fernández de Córdoba empezarán las clases más tarde y en otro centro por las graves deficiencias de esta escuela.
"Empezó por una gotera y al final había riesgo de que se viniera abajo. Y han estado dos años sin hacernos caso". Es la denuncia de Elena Caballero, que forma parte de la AMPA del colegio Gonzalo Fernández de Córdoba, situado en el distrito de Latina. Antes de comenzar las vacaciones de Navidad, técnicos municipales confirmaron los daños estructurales en la cubierta del colegio, por lo que la Consejería de Educación tomó la determinación de cerrarlo y trasladar a los alumnos a otra escuela situada en Carabanchel. Un cambio que ya ha provocado que no hayan vuelto a clase el viernes como en el resto de la Comunidad, sino que se espera que lo hagan el lunes.
Un cambio que según los padres y madres les va a trastocar sus horarios habituales. "Nos van a poner autobuses, pero tardaremos como mínimo 20 minutos en llegar al otro colegio. Los niños que no se queden al comedor se van a ver obligados a comer tres horas más tarde que ahora y no habrá actividades extraescolares", cuenta Elena, que además lamenta que no ha habido una comunicación fluida con la Comunidad. "Nos dicen que nos tenemos que adaptar, pero no sabemos ni cuándo volveremos a nuestro colegio. Damos por hecho que para este curso no va a ser". Fuentes de la Consejería aseguran que sí se va a mantener el programa de actividades extraescolares, aunque reconocen que todavía es pronto para dar una fecha concreta de finalización de las obras.
Los padres y madres denunciaron ya en tiempos de Ana Botella los problemas en el colegio. El mantenimiento del centro es responsabilidad del ayuntamiento de Madrid, pero han tenido que esperar a que cambiara el gobierno municipal para comprobar que el consistorio se ha puesto manos a la obra.
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"Empezó por una gotera y al final había riesgo de que se viniera abajo. Y han estado dos años sin hacernos caso". Es la denuncia de Elena Caballero, que forma parte de la AMPA del colegio Gonzalo Fernández de Córdoba, situado en el distrito de Latina. Antes de comenzar las vacaciones de Navidad, técnicos municipales confirmaron los daños estructurales en la cubierta del colegio, por lo que la Consejería de Educación tomó la determinación de cerrarlo y trasladar a los alumnos a otra escuela situada en Carabanchel. Un cambio que ya ha provocado que no hayan vuelto a clase el viernes como en el resto de la Comunidad, sino que se espera que lo hagan el lunes.
Un cambio que según los padres y madres les va a trastocar sus horarios habituales. "Nos van a poner autobuses, pero tardaremos como mínimo 20 minutos en llegar al otro colegio. Los niños que no se queden al comedor se van a ver obligados a comer tres horas más tarde que ahora y no habrá actividades extraescolares", cuenta Elena, que además lamenta que no ha habido una comunicación fluida con la Comunidad. "Nos dicen que nos tenemos que adaptar, pero no sabemos ni cuándo volveremos a nuestro colegio. Damos por hecho que para este curso no va a ser". Fuentes de la Consejería aseguran que sí se va a mantener el programa de actividades extraescolares, aunque reconocen que todavía es pronto para dar una fecha concreta de finalización de las obras.
Los padres y madres denunciaron ya en tiempos de Ana Botella los problemas en el colegio. El mantenimiento del centro es responsabilidad del ayuntamiento de Madrid, pero han tenido que esperar a que cambiara el gobierno municipal para comprobar que el consistorio se ha puesto manos a la obra.
El colegio necesita reponer lo roto y piden ayuda. Ordenadores, mesas, libros, routers... el material de cuatro aulas
No hay nombres. Y aunque se sospecha sobre quiénes son los autores, no se puede apuntar directamente a nadie. Lo sucedido en el colegio Ginés Morata no es una gracia aunque haya sido obra de adolescentes. Es un acto de crueldad que atenta contra uno de los principios básicos del alumno, su educación, porque cuando lo que se rompe es el libro, se quiebra el aprendizaje.
Cuatro aulas del centro aparecieron totalmente destrozadas tras el puente de la Constitución. Lo describe a la perfección un colega de la profesión, Fernando Trujillo (profesor en la Universidad de Granada), quien a través de su blog, y bajo el título de 'Nos han destrozado el cole', trata de ayudar al centro buscando la colaboración de aquel quien directa o indirectamente se vea afectado por este hecho: "Ahora es el momento para demostrar que todos somos Escuela Pública y que estamos dispuestos a ayudar, con nuestras palabras y con nuestros gestos al CEIP Ginés Morata de Almería".
Trujillo expone en su blog lo que un maestro del Ginés Morata describía en su Facebook: "Esto nos hemos encontrado hoy al llegar al colegio en mi clase y en la de mi compañera Rosalía (refiriéndose a las imágenes que publica en su tablón y que se utilizan en esta página). Todas las tablets robadas, los ultraportáiles partidos e inutilizados, una PDI impregnada de pintura y otra rayada, PC de una de las pizarras destrozado en el suelo, tarjetas Makey pisoteadas, routers arrancados de cuajo, todo el contenidos de los armarios del profesorado y materiales del alumnado esparcidos por las aulas y pasillos, …Nos hemos quedado sin la T de TAC, sin lo digital de cultura, sin nuestra 'hora del código', sin tantas cosas,… No sabemos manejarnos con el libro de texto; todos nuestros proyectos se han frenado en seco.¿Le sobra a alguien algun portátil de tercera o cuarta mano ? ¿Alguna tableta por mala que sea? ¿Algún ultraportátil de alumnado de tantos que hay "arrumbados"por ahí?. Necesitamos ayuda y nos sentimos solos".
El concejal de Servicios Urbanos, Carlos Sánchez, trasladará a la Delegación de Educación de la Junta de Andalucía la petición de la Asociación de Madres y Padres del Colegio Ginés Morata "de subir el muro perimetral del centro para evitar que se repitan los robos y actos vandálicos como los sucedidos recientemente" y se ha comprometido igualmente "a solucionar lo más rápido posible aquellas demandas que sean competencia municipal, como la limpieza del interior del colegio, que ya se ha hecho, o el arreglo de las puertas y ventanas destrozadas por los vándalos". Sánchez afirma que el Ayuntamiento "está en contacto permanente y a disposición" de las madres y padres del centro, así como de los trabajadores y alumnos del mismo.
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No hay nombres. Y aunque se sospecha sobre quiénes son los autores, no se puede apuntar directamente a nadie. Lo sucedido en el colegio Ginés Morata no es una gracia aunque haya sido obra de adolescentes. Es un acto de crueldad que atenta contra uno de los principios básicos del alumno, su educación, porque cuando lo que se rompe es el libro, se quiebra el aprendizaje.
Cuatro aulas del centro aparecieron totalmente destrozadas tras el puente de la Constitución. Lo describe a la perfección un colega de la profesión, Fernando Trujillo (profesor en la Universidad de Granada), quien a través de su blog, y bajo el título de 'Nos han destrozado el cole', trata de ayudar al centro buscando la colaboración de aquel quien directa o indirectamente se vea afectado por este hecho: "Ahora es el momento para demostrar que todos somos Escuela Pública y que estamos dispuestos a ayudar, con nuestras palabras y con nuestros gestos al CEIP Ginés Morata de Almería".
Trujillo expone en su blog lo que un maestro del Ginés Morata describía en su Facebook: "Esto nos hemos encontrado hoy al llegar al colegio en mi clase y en la de mi compañera Rosalía (refiriéndose a las imágenes que publica en su tablón y que se utilizan en esta página). Todas las tablets robadas, los ultraportáiles partidos e inutilizados, una PDI impregnada de pintura y otra rayada, PC de una de las pizarras destrozado en el suelo, tarjetas Makey pisoteadas, routers arrancados de cuajo, todo el contenidos de los armarios del profesorado y materiales del alumnado esparcidos por las aulas y pasillos, …Nos hemos quedado sin la T de TAC, sin lo digital de cultura, sin nuestra 'hora del código', sin tantas cosas,… No sabemos manejarnos con el libro de texto; todos nuestros proyectos se han frenado en seco.¿Le sobra a alguien algun portátil de tercera o cuarta mano ? ¿Alguna tableta por mala que sea? ¿Algún ultraportátil de alumnado de tantos que hay "arrumbados"por ahí?. Necesitamos ayuda y nos sentimos solos".
El concejal de Servicios Urbanos, Carlos Sánchez, trasladará a la Delegación de Educación de la Junta de Andalucía la petición de la Asociación de Madres y Padres del Colegio Ginés Morata "de subir el muro perimetral del centro para evitar que se repitan los robos y actos vandálicos como los sucedidos recientemente" y se ha comprometido igualmente "a solucionar lo más rápido posible aquellas demandas que sean competencia municipal, como la limpieza del interior del colegio, que ya se ha hecho, o el arreglo de las puertas y ventanas destrozadas por los vándalos". Sánchez afirma que el Ayuntamiento "está en contacto permanente y a disposición" de las madres y padres del centro, así como de los trabajadores y alumnos del mismo.
Un estudio realizado por el Instituto para la Atención y Prevención de las Adicciones (IAPA) y el Instituto Nacional de Psiquiatría (INP), reveló que de 2012 a 2014 aumentó el consumo de mariguana entre jóvenes de secundaria y bachillerato del Distrito Federal.
En los últimos dos años, según la encuesta denominada “Panorama Actual del Consumo de Sustancias en Estudiantes de la Ciudad de México” aplicada a más de 25 mil estudiantes, la utilización de la cannabis entre este sector de la población pasó del 25.9 por ciento al 29.6 por ciento de los alumnos de secundaria y educación media superior.
Los hombres son los que más fuman mariguana que las mujeres de esta edad. “Se viene acelerando y está creciendo bastante”, alertó el director del Atención y Prevención de las Adicciones del Distrito Federal, Rafael Camacho Solís en conferencia de prensa.
Acompañado del coordinador de la Unidad de Encuestas del INP, Jorge Villatoro Velázquez, Camacho Solís señaló que Azcapotzalco y Coyoacán son las delegaciones con mayor consumo de drogas por parte de este sector de la población, con un 33.9 y 32.3 por ciento, respectivamente.
Asimismo, el funcionario señaló que en escuelas secundarias y de bachillerato, tanto públicas como privadas de dichas demarcaciones, existen “focos rojos” en cuanto al consumo de diversas drogas.
Según los resultados de la encuesta, Xochimilco es donde se consume más cocaína en comparación con el resto de las delegaciones.
Respecto al consumo de tabaco y alcohol, Camacho Solís destacó que en Cuajimalpa, Magdalena Contreras y Tlalpan repuntó esta problemática, que representa un problema de salud pública.
Ante esta situación, Camacho Solís consideró fundamental informar a los jóvenes sobre los efectos negativos a la salud por el consumo de drogas. “Que los estudiantes tengan información con evidencia científica de los daños que provocan las sustancias, esta parte de que la mariguana no hace daño, no es cierto, sí hace daño”, sostuvo.
Por su parte, el coordinador de Encuestas del INP, Jorge Villatoro afirmó que la discusión sobre la mariguana ha cambiado la percepción de su consumo, equiparándola al consumo de alcohol.
En tanto, Guillermina Natera Rey, directora de Investigaciones Epidemiológicas y Psicosociales del Instituto Nacional de Psiquiatría “Ramón de la Fuente Muñiz”, comentó que el aumento se debe en medida a la discusión que se ha generado en los últimos meses, sobre la legalización de la mariguana.
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En los últimos dos años, según la encuesta denominada “Panorama Actual del Consumo de Sustancias en Estudiantes de la Ciudad de México” aplicada a más de 25 mil estudiantes, la utilización de la cannabis entre este sector de la población pasó del 25.9 por ciento al 29.6 por ciento de los alumnos de secundaria y educación media superior.
Los hombres son los que más fuman mariguana que las mujeres de esta edad. “Se viene acelerando y está creciendo bastante”, alertó el director del Atención y Prevención de las Adicciones del Distrito Federal, Rafael Camacho Solís en conferencia de prensa.
Acompañado del coordinador de la Unidad de Encuestas del INP, Jorge Villatoro Velázquez, Camacho Solís señaló que Azcapotzalco y Coyoacán son las delegaciones con mayor consumo de drogas por parte de este sector de la población, con un 33.9 y 32.3 por ciento, respectivamente.
Asimismo, el funcionario señaló que en escuelas secundarias y de bachillerato, tanto públicas como privadas de dichas demarcaciones, existen “focos rojos” en cuanto al consumo de diversas drogas.
Según los resultados de la encuesta, Xochimilco es donde se consume más cocaína en comparación con el resto de las delegaciones.
Respecto al consumo de tabaco y alcohol, Camacho Solís destacó que en Cuajimalpa, Magdalena Contreras y Tlalpan repuntó esta problemática, que representa un problema de salud pública.
Ante esta situación, Camacho Solís consideró fundamental informar a los jóvenes sobre los efectos negativos a la salud por el consumo de drogas. “Que los estudiantes tengan información con evidencia científica de los daños que provocan las sustancias, esta parte de que la mariguana no hace daño, no es cierto, sí hace daño”, sostuvo.
Por su parte, el coordinador de Encuestas del INP, Jorge Villatoro afirmó que la discusión sobre la mariguana ha cambiado la percepción de su consumo, equiparándola al consumo de alcohol.
En tanto, Guillermina Natera Rey, directora de Investigaciones Epidemiológicas y Psicosociales del Instituto Nacional de Psiquiatría “Ramón de la Fuente Muñiz”, comentó que el aumento se debe en medida a la discusión que se ha generado en los últimos meses, sobre la legalización de la mariguana.