Un artículo de Javier Tourón, Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR, Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas.
El pasado viernes (29-04-2016) tuve la oportunidad de participar en las II Jornadas formativas sobre Altas Capacidades en Marbella.
Mi intervención la titulé: "El desarrollo del talento en la escuela del siglo XXI". Nada nuevo y todo nuevo, según como se mire. No voy a reproducir aquí la conferencia, solo daré algunas pinceladas que me parece pueden tener interés para la reflexión personal de profesores, padres y Administración.
En los primeros compases pasé revista rápida a algunas de las posiciones conceptuales sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento desde una visión evolutiva, la que hoy impera en la investigación y los estudios en este campo. Renzulli, Sternberg, Gagné, Subotnik fueron algunos de los autores tratados, de los que ya he hablado aquí ampliamente. Desde ópticas diversas, todos coinciden en entender que las capacidades naturales se desarrollan y se aplican a la adquisición de competencias o capacidades sistemáticamente desarrolladas. Evolucionan de ser mero potencial a convertirse en rendimiento, de ser un novato a un experto, de un principiante a -en el mejor de los casos- una persona eminente.
Todos ellos, sin decirlo ni ponerse de acuerdo, están apuntando a una realidad que es antagónica del ser o no ser. No, no es cierto que unos niños o jóvenes son y otros no son por tener una puntuación de 130 o similar en un test de inteligencia. Ya sabemos que tener un CI de 130 no es suficiente. O como dije en otra ocasión, "nadie es nada, todos estamos en proceso de ser".
Por otra parte, no dejamos de considerar que, junto con las dimensiones cognitivas, es preciso considerar las variables que Subotnik llama, con razón, psicosociales, que son educables y maleables. Lo que Steven Pfeiffer llama, entre otras, fortalezas del corazón, o Carol Dweck growth mindset o Angela Duckworth tenacidad, perseverancia, determinación...
Pues si la capacidad ha de transformarse en talento, la educación es lo que está en medio. Si se quiere, se puede decir de otro modo equivalente: el proceso de desarrollo es el que hace que las capacidades naturales se conviertan en competencias operativas. Ese es el proceso que se tiene que llevar a cabo en la escuela (aunque no solo).
Pero nos encontramos que la escuela no conoce quienes son sus escolares más capaces. O peor aún, no conoce cuál es el potencial para el aprendizaje de sus escolares: DE TODOS. Porque claro, entre ese todos también están los más capaces. Nunca fue más cierto aquello que decía el filósofo Millán Puelles: "somos libres, luego no todo está hecho; pero somos, luego no todo está por hacer".
Los estudiantes son diversos en sus intereses, capacidades y motivaciones, entre otras diferencias que podrían citarse, lo que lleva a que tengan velocidades de aprendizaje y necesidades de reto y estímulo intelectual diversos, muy diversos. Pero resulta que la escuela agrupa a los alumnos por edad sin importar la competencia de los agrupados. O peor aún, haciendo que cree (todo profesor en su fuero interno sabe que no es así) que todos los niños de la misma edad tiene las mismas necesidades educativas y al mismo tiempo.
Nada más lejos de la realidad. Los conocimientos y velocidades de aprendizaje de los alumnos -en particular de los más capaces- son enormes, lo que lleva a que sin una respuesta educativa personalizada no sea posible responder a las necesidades educativas de cada estudiante. O dicho de otra manera: o la escuela personaliza los itinerarios de aprendizaje de los estudiantes o no cumplirá la función que los alumnos y, ulteriormente la sociedad, necesitan.
Es precisa una escuela centrada en el estudiante, no en el profesor. Centrada en el aprendizaje, no en la enseñanza. No preguntes: ¿qué te han enseñado hoy en la escuela? Mejor pregunta: ¿qué has aprendido hoy en la escuela? Esta es la conquista en la que nadie puede sustituir al alumno: su aprendizaje.
Ya hay en este blog bastantes entradas sobre la personalización del aprendizaje y de cómo la tecnología puede ayudar en este proceso. Puedes repasar varias de ellas desde aquí, y si quieres verlo resumidamente en un vídeo...
En conclusión: si la escuela no cambia de paradigma dejará de ser útil para lo que debe serlo, que no es sino el desarrollo de los aprendices del siglo XXI que, entre otras cosas, habrán de ser formados para que puedan manejar tecnologías que aún no se han descubierto, para que puedan resolver problemas que aún no se han planteado y para que puedan ser eficaces en profesiones que todavía no existen. Y, en cualquier caso, para que desarrollen su potencial de modo óptimo, que dicho sea de paso es el único modo de que sean felices. Lo que no es un objetivo, precisamente, menor.
Me temo que esto no se consigue con clases cerradas, agrupados por edad, recibiendo todos el mismo currículo, con el mismo nivel de dificultad y desarrollado a la misma velocidad, con un profesor en la tarima y un libro de texto analógico que todos han de abrir al mismo tiempo y por la misma página (perdona la exageración).
No, esta no es la escuela que necesitan ni los más capaces ni los demás. Tú, ¿cómo lo ves?
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El pasado viernes (29-04-2016) tuve la oportunidad de participar en las II Jornadas formativas sobre Altas Capacidades en Marbella.
Mi intervención la titulé: "El desarrollo del talento en la escuela del siglo XXI". Nada nuevo y todo nuevo, según como se mire. No voy a reproducir aquí la conferencia, solo daré algunas pinceladas que me parece pueden tener interés para la reflexión personal de profesores, padres y Administración.
En los primeros compases pasé revista rápida a algunas de las posiciones conceptuales sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento desde una visión evolutiva, la que hoy impera en la investigación y los estudios en este campo. Renzulli, Sternberg, Gagné, Subotnik fueron algunos de los autores tratados, de los que ya he hablado aquí ampliamente. Desde ópticas diversas, todos coinciden en entender que las capacidades naturales se desarrollan y se aplican a la adquisición de competencias o capacidades sistemáticamente desarrolladas. Evolucionan de ser mero potencial a convertirse en rendimiento, de ser un novato a un experto, de un principiante a -en el mejor de los casos- una persona eminente.
Todos ellos, sin decirlo ni ponerse de acuerdo, están apuntando a una realidad que es antagónica del ser o no ser. No, no es cierto que unos niños o jóvenes son y otros no son por tener una puntuación de 130 o similar en un test de inteligencia. Ya sabemos que tener un CI de 130 no es suficiente. O como dije en otra ocasión, "nadie es nada, todos estamos en proceso de ser".
Por otra parte, no dejamos de considerar que, junto con las dimensiones cognitivas, es preciso considerar las variables que Subotnik llama, con razón, psicosociales, que son educables y maleables. Lo que Steven Pfeiffer llama, entre otras, fortalezas del corazón, o Carol Dweck growth mindset o Angela Duckworth tenacidad, perseverancia, determinación...
Pues si la capacidad ha de transformarse en talento, la educación es lo que está en medio. Si se quiere, se puede decir de otro modo equivalente: el proceso de desarrollo es el que hace que las capacidades naturales se conviertan en competencias operativas. Ese es el proceso que se tiene que llevar a cabo en la escuela (aunque no solo).
Pero nos encontramos que la escuela no conoce quienes son sus escolares más capaces. O peor aún, no conoce cuál es el potencial para el aprendizaje de sus escolares: DE TODOS. Porque claro, entre ese todos también están los más capaces. Nunca fue más cierto aquello que decía el filósofo Millán Puelles: "somos libres, luego no todo está hecho; pero somos, luego no todo está por hacer".
Los estudiantes son diversos en sus intereses, capacidades y motivaciones, entre otras diferencias que podrían citarse, lo que lleva a que tengan velocidades de aprendizaje y necesidades de reto y estímulo intelectual diversos, muy diversos. Pero resulta que la escuela agrupa a los alumnos por edad sin importar la competencia de los agrupados. O peor aún, haciendo que cree (todo profesor en su fuero interno sabe que no es así) que todos los niños de la misma edad tiene las mismas necesidades educativas y al mismo tiempo.
Nada más lejos de la realidad. Los conocimientos y velocidades de aprendizaje de los alumnos -en particular de los más capaces- son enormes, lo que lleva a que sin una respuesta educativa personalizada no sea posible responder a las necesidades educativas de cada estudiante. O dicho de otra manera: o la escuela personaliza los itinerarios de aprendizaje de los estudiantes o no cumplirá la función que los alumnos y, ulteriormente la sociedad, necesitan.
Es precisa una escuela centrada en el estudiante, no en el profesor. Centrada en el aprendizaje, no en la enseñanza. No preguntes: ¿qué te han enseñado hoy en la escuela? Mejor pregunta: ¿qué has aprendido hoy en la escuela? Esta es la conquista en la que nadie puede sustituir al alumno: su aprendizaje.
Ya hay en este blog bastantes entradas sobre la personalización del aprendizaje y de cómo la tecnología puede ayudar en este proceso. Puedes repasar varias de ellas desde aquí, y si quieres verlo resumidamente en un vídeo...
En conclusión: si la escuela no cambia de paradigma dejará de ser útil para lo que debe serlo, que no es sino el desarrollo de los aprendices del siglo XXI que, entre otras cosas, habrán de ser formados para que puedan manejar tecnologías que aún no se han descubierto, para que puedan resolver problemas que aún no se han planteado y para que puedan ser eficaces en profesiones que todavía no existen. Y, en cualquier caso, para que desarrollen su potencial de modo óptimo, que dicho sea de paso es el único modo de que sean felices. Lo que no es un objetivo, precisamente, menor.
Me temo que esto no se consigue con clases cerradas, agrupados por edad, recibiendo todos el mismo currículo, con el mismo nivel de dificultad y desarrollado a la misma velocidad, con un profesor en la tarima y un libro de texto analógico que todos han de abrir al mismo tiempo y por la misma página (perdona la exageración).
No, esta no es la escuela que necesitan ni los más capaces ni los demás. Tú, ¿cómo lo ves?
¿Los centros educativos de barrios empobrecidos también pueden innovar? Algunos de ellos lo hacen, pero a veces para lidiar con urgencias como la conflictividad o el absentismo. La escuela Mas Masó ha transformado su hora de recreo para reducir la conflictividad: "Hay pequeños cambios, buenas prácticas educativas que pueden provocar grandes consecuencias".
Mohammed es otro, dicen sus maestros, desde que la escuela Mas Masó ha transformado su hora de recreo en un espacio organizado de juegos y deportes. Hoy le toca a él ponerse el peto naranja fosforescente que lo convierte en responsable de que la actividad transcurra de forma agradable: "Es muy importante que nos respetemos, a mí me gusta mucho ser responsable y siempre pongo felicitaciones a todo el mundo en la hoja de incidencias, porque no hay muchos problemas", explica el alumno de esta escuela de Salt (Girona). Desde que en Mas Masó cambiaron el recreo por un espacio de actividades lúdicas supervisadas de forma autónoma por los propios alumnos, los altos niveles de conflicto y peleas que padecían, y que inevitablemente terminaban afectando a las clases posteriores, cayeron en picado. "Antes perdíamos casi toda la clase de después de la hora del patio resolviendo los problemas, ahora los alumnos suben calmados, un ambiente imprescindible para que aprendan", explica Gerard Ros, director del centro.
Hace unos años, en la escuela El Prat 1, de El Prat de Llobregat (Barcelona), uno de cada cuatro alumnos no iba a clase. Unos datos alarmantes de absentismo escolar que hoy es casi inexistente "porque los niños piden a sus padres venir a la escuela", explica su directora, Sandra Gallardo. Un proyecto educativo con la expresión artística como hilo conductor, sumado a un equipo de profesores "que cree profundamente en sus alumnos", ha transformado de arriba abajo la que hasta entonces era la escuela más estigmatizada de la ciudad.
Si innovar es encontrar soluciones nuevas para problemas antiguos –la conflictividad en Salt, el absentismo en El Prat– nadie puede discutir que estas dos escuelas han innovado. Ahora que este concepto inunda debates y congresos educativos, las escuelas que sufren más las consecuencias de las desigualdades y la pobreza se preguntan cuál debe ser su papel en el cambio educativo. Reconocen la necesidad de transformar las formas de enseñar, pero a la vez alertan de que esta no es la única urgencia a la que deben hacer frente, y que en este camino el viento sopla en su contra y necesitan más apoyo.
El orden de prioridades educativas se trastoca, por ejemplo, cuando todos los alumnos de un colegio son de origen extranjero. En Mas Masó el catalán es la lengua extranjera; el castellano, la comuna en el recreo, y el árabe y el suajili, las lenguas maternas. Algunos de sus pupilos viven en un bloque de pisos ocupados por la PAH. "Nuestra prioridades para garantizar un clima de aprendizaje ha sido hasta ahora favorecer la cohesión social y reducir la conflictividad", sostiene Ros. El proyecto Juego en el Patio, vinculado al currículo de Educación Física del centro, ha impactado con fuerza en la autoestima de sus alumnos, ya que los capacita para ser responsables de las actividades deportivas y de enseñar a los más pequeños.
Otro acierto de este equipo docente desde hace años ha sido sacar el máximo partido de las actividades extraescolares, para conseguir que por la tarde los niños tengan espacios de ocio educativo. Las puertas de la escuela están abiertas hasta el anochecer y se realizan en ella actividades de ocio –con monitores pagados por el centro– y talleres de deberes con los padres y madres. "Hay pequeños cambios, buenas prácticas educativas que pueden provocar grandes consecuencias: nosotros lo hemos vivido con el proyecto de patios o el taller de deberes", dice Ros.
"La historia de la pedagogía nos recuerda que hay grandes innovaciones, desde Piaget hasta Paulo Freire, que han surgido de entornos desfavorecidos", expone Valtencir Mendes, jefe de proyectos internacionales de la Fundación Jaume Bofill. "Hoy muchas escuelas de entornos difíciles llevan a cabo buenas prácticas, pero no lucen tanto", explica, y añade: "No podemos ser ingenuos y pensar que con innovaciones acabaremos con las desigualdades educativas, pero sí ayudan, sobre todo a abrir la escuela a su entorno", argumenta.
Mendes coordinó el pasado jueves en Barcelona el simposio Pedagogías innovadoras: un motor para la equidad y la calidad educativas, en el que participaron expertos internacionales y decenas de profesionales de centros educativos catalanes inmersos en entornos de pobreza. "Tenemos que capacitar al alumno para ser ciudadano de primera, como cualquier otro", proclamaba Laia Bou, directora del instituto Mont Perdut de Terrassa, un centro con muchos alumnos en el umbral de la exclusión social y que forma parte del proyecto Escola Nova 21. "Para ello necesitamos reforzar el trabajo emocional con los alumnos, porque la carga que llevan de casa es pesadísima", valoraba.
"¿La escuela puede ayudar a superar las diferencias que vienen de casa?", se preguntaba Hannah Dumond, psicóloga en el Instituto Alemán de Investigación Educativa Internacional, evocando uno de los interrogantes que mayor preocupación genera entre los docentes. "La poca investigación que tenemos sobre esto nos demuestra que hay que dotar a estas escuelas de más recursos, pero a la vez ser conscientes de que el dinero en sí mismo no va a solucionar nada: es la docencia, es el papel del maestro, el principal factor de cambio", argumentaba. "Ya sé que esto es poner mucha presión a unos docentes a menudo desbordados, pero la parte positiva es que está en nuestras manos", concluía.
Es en la capacidad de los maestros de adaptarse a las necesidades diversas de sus alumnos donde radica una de las claves de la equidad, añadía Dumond. En este sentido existe el compromiso de la Generalitat de garantizar que los llamados centros de alta complejidad tengan una ratio máxima de 22 alumnos por aula.
ATRAER A LAS FAMILIAS POCO A POCO
No todas las escuelas salen adelante con ello. Las hay que consiguen mejorar los resultados de sus alumnos, pero en su particular carrera de obstáculos aún no han logrado romper la barrera de segregación que las condena a tener una concentración elevada de alumnado de familias en situación de vulnerabilidad. En este sentido, son relevantes los primeros datos a partir del programa magnet (impulsado por la Fundación Jaume Bofill, el departamento de Enseñanza y el Instituto de Ciencias de la Educación de la UAB) de transformación de escuelas que se alien con entidades e instituciones de su entorno para romper la segregación social que sufren. Poco a poco la demanda familiar aflora en algunos de estos centros.
Un caso exitoso –no todos lo son– es el de la escuela Josep Maria de Sagarra de Barcelona. El curso 2012-2013 tenían un 44% de alumno de origen inmigrante –en su barrio, Vallcarca, este porcentaje es del 13%–, tenían plazas vacantes en general en todas las etapas y, en P-3, ese año las inscripciones fueron en un 70% de alumnos con los dos padres de origen extranjero. Cuatro años después, con un programa magnet de colaboración con el museo MACBA, la escuela ha recibido para el curso 2016-2017 más demanda de plazas (35) de las que puede ofrecer (25). Además, ahora ya sólo el 40% de quienes se preinscriben en P-3 tienen familia de origen extranjero.
Los impulsores de este programa, inspirado en las Magnet Schools de Estados Unidos, reconocen que aún es pronto para extraer conclusiones contundentes, pero sí han detectado que en los centros donde se implanta este plan se detecta un aumento de motivación del alumnado, un aumento de la implicación de las familias y una mejora de la percepción social de la escuela.
INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DESIGUALDADES
La innovación educativa –o, si se prefiere, la capacidad de los maestros de lograr aprendizajes valiosos y perdurables para sus alumnos– es un factor que atrae cada vez a más familias. Y no precisamente en escuelas e institutos con el estigma de la alta complejidad, sino sobre todo en el resto de centros. La semana pasada unas 300 familias se concentraron en Barcelona para denunciar que sus hijos se han quedado sin plaza en centros públicos que aplican metodologías activas y participativas. ¿Puede el fenómeno de la innovación ensanchar la distancia que separa los centros más demandados del resto?
"Si se quiere avanzar hacia una escuela y un sistema educativo al servicio de la equidad es necesario que el debate sobre innovación vaya de la mano del debate sobre la segregación escolar", sostiene la socióloga Aina Tarabini en un artículo en El Diari de l'Educació. "Para innovar se necesitan ciertas condiciones y la segregación no hace más que jugar en contra de este proceso. Es por ello que la primera acción de la Administración educativa debe ser la acción preferente sobre las escuelas que no llenan plaza en primera opción", añade. "No estamos diciendo que no se pueda o no se deba innovar hasta que no se resuelva la segregación del sistema, pero son aspectos que no se pueden separar y sobre los que hay que actuar en paralelo o, más bien, de forma articulada", sentencia esta socióloga.
Mendes coincide en que deben ser procesos que avancen en paralelo. "No podemos decir a las escuelas que detengan su mejora, sino que tenemos que conseguir que estas contagien los centros de su entorno", expone.
EL MÉTODO, AL SERVICIO DE LA NECESIDAD
Cuando en la escuela Mas Masó preguntamos si se consideran innovadores por los cambios que han afrontado, su director encoge los hombros. Han recibido algunos premios, eso sí: hace unas semanas por el proyecto del taller de deberes en familia. Tal ha sido el éxito de este programa, implementado en colaboración con la Fundación Ser.Gi, que desde el actual curso se ha constituido un grupo flexible de padres y madres que entra en clase también en horario lectivo con sus hijos para "reforzar el vínculo" entre familias, escuela y alumnos.
"Nuestros objetivos son fortalecer la cohesión social y el logro de las competencias básicas entre el alumnado, y para ello hacemos los cambios que sean necesarios", apunta. Ros tiene la sensación de que escuelas como la suya no se pueden permitir el nivel de incertidumbre que generan ciertos procesos innovadores. "Tenemos momentos de trabajo por proyectos, o por rincones, pero no debemos perder de vista que nuestros alumnos necesitan mucho refuerzo en competencias básicas de lectura, escritura y matemáticas, y debemos asegurarnos de que esto se consigue", puntualiza. "La metodología tiene que ir al servicio de las necesidades", argumenta.
Estos días se realizan en el Mas Masó, como en la práctica totalidad de los centros escolares catalanes, las pruebas externalizadas de competencias básicas de Primaria (las que prevé la LOMCE, pero que la Generalitat aplica a su manera desde hace ocho años). Sus alumnos han mejorado con el tiempo. "Pero quizás lo harían más si las preguntas tuvieran que ver con lo que ellos conocen: un año les pedían que escribieran una redacción sobre dónde habían ido de vacaciones", se lamenta. La triste realidad es que pocos se pueden permitir salir de Salt en verano.
Este es un artículo publicado en El Diari de l'Educació
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Mohammed es otro, dicen sus maestros, desde que la escuela Mas Masó ha transformado su hora de recreo en un espacio organizado de juegos y deportes. Hoy le toca a él ponerse el peto naranja fosforescente que lo convierte en responsable de que la actividad transcurra de forma agradable: "Es muy importante que nos respetemos, a mí me gusta mucho ser responsable y siempre pongo felicitaciones a todo el mundo en la hoja de incidencias, porque no hay muchos problemas", explica el alumno de esta escuela de Salt (Girona). Desde que en Mas Masó cambiaron el recreo por un espacio de actividades lúdicas supervisadas de forma autónoma por los propios alumnos, los altos niveles de conflicto y peleas que padecían, y que inevitablemente terminaban afectando a las clases posteriores, cayeron en picado. "Antes perdíamos casi toda la clase de después de la hora del patio resolviendo los problemas, ahora los alumnos suben calmados, un ambiente imprescindible para que aprendan", explica Gerard Ros, director del centro.
Hace unos años, en la escuela El Prat 1, de El Prat de Llobregat (Barcelona), uno de cada cuatro alumnos no iba a clase. Unos datos alarmantes de absentismo escolar que hoy es casi inexistente "porque los niños piden a sus padres venir a la escuela", explica su directora, Sandra Gallardo. Un proyecto educativo con la expresión artística como hilo conductor, sumado a un equipo de profesores "que cree profundamente en sus alumnos", ha transformado de arriba abajo la que hasta entonces era la escuela más estigmatizada de la ciudad.
Si innovar es encontrar soluciones nuevas para problemas antiguos –la conflictividad en Salt, el absentismo en El Prat– nadie puede discutir que estas dos escuelas han innovado. Ahora que este concepto inunda debates y congresos educativos, las escuelas que sufren más las consecuencias de las desigualdades y la pobreza se preguntan cuál debe ser su papel en el cambio educativo. Reconocen la necesidad de transformar las formas de enseñar, pero a la vez alertan de que esta no es la única urgencia a la que deben hacer frente, y que en este camino el viento sopla en su contra y necesitan más apoyo.
El orden de prioridades educativas se trastoca, por ejemplo, cuando todos los alumnos de un colegio son de origen extranjero. En Mas Masó el catalán es la lengua extranjera; el castellano, la comuna en el recreo, y el árabe y el suajili, las lenguas maternas. Algunos de sus pupilos viven en un bloque de pisos ocupados por la PAH. "Nuestra prioridades para garantizar un clima de aprendizaje ha sido hasta ahora favorecer la cohesión social y reducir la conflictividad", sostiene Ros. El proyecto Juego en el Patio, vinculado al currículo de Educación Física del centro, ha impactado con fuerza en la autoestima de sus alumnos, ya que los capacita para ser responsables de las actividades deportivas y de enseñar a los más pequeños.
Otro acierto de este equipo docente desde hace años ha sido sacar el máximo partido de las actividades extraescolares, para conseguir que por la tarde los niños tengan espacios de ocio educativo. Las puertas de la escuela están abiertas hasta el anochecer y se realizan en ella actividades de ocio –con monitores pagados por el centro– y talleres de deberes con los padres y madres. "Hay pequeños cambios, buenas prácticas educativas que pueden provocar grandes consecuencias: nosotros lo hemos vivido con el proyecto de patios o el taller de deberes", dice Ros.
"La historia de la pedagogía nos recuerda que hay grandes innovaciones, desde Piaget hasta Paulo Freire, que han surgido de entornos desfavorecidos", expone Valtencir Mendes, jefe de proyectos internacionales de la Fundación Jaume Bofill. "Hoy muchas escuelas de entornos difíciles llevan a cabo buenas prácticas, pero no lucen tanto", explica, y añade: "No podemos ser ingenuos y pensar que con innovaciones acabaremos con las desigualdades educativas, pero sí ayudan, sobre todo a abrir la escuela a su entorno", argumenta.
Mendes coordinó el pasado jueves en Barcelona el simposio Pedagogías innovadoras: un motor para la equidad y la calidad educativas, en el que participaron expertos internacionales y decenas de profesionales de centros educativos catalanes inmersos en entornos de pobreza. "Tenemos que capacitar al alumno para ser ciudadano de primera, como cualquier otro", proclamaba Laia Bou, directora del instituto Mont Perdut de Terrassa, un centro con muchos alumnos en el umbral de la exclusión social y que forma parte del proyecto Escola Nova 21. "Para ello necesitamos reforzar el trabajo emocional con los alumnos, porque la carga que llevan de casa es pesadísima", valoraba.
"¿La escuela puede ayudar a superar las diferencias que vienen de casa?", se preguntaba Hannah Dumond, psicóloga en el Instituto Alemán de Investigación Educativa Internacional, evocando uno de los interrogantes que mayor preocupación genera entre los docentes. "La poca investigación que tenemos sobre esto nos demuestra que hay que dotar a estas escuelas de más recursos, pero a la vez ser conscientes de que el dinero en sí mismo no va a solucionar nada: es la docencia, es el papel del maestro, el principal factor de cambio", argumentaba. "Ya sé que esto es poner mucha presión a unos docentes a menudo desbordados, pero la parte positiva es que está en nuestras manos", concluía.
Es en la capacidad de los maestros de adaptarse a las necesidades diversas de sus alumnos donde radica una de las claves de la equidad, añadía Dumond. En este sentido existe el compromiso de la Generalitat de garantizar que los llamados centros de alta complejidad tengan una ratio máxima de 22 alumnos por aula.
ATRAER A LAS FAMILIAS POCO A POCO
No todas las escuelas salen adelante con ello. Las hay que consiguen mejorar los resultados de sus alumnos, pero en su particular carrera de obstáculos aún no han logrado romper la barrera de segregación que las condena a tener una concentración elevada de alumnado de familias en situación de vulnerabilidad. En este sentido, son relevantes los primeros datos a partir del programa magnet (impulsado por la Fundación Jaume Bofill, el departamento de Enseñanza y el Instituto de Ciencias de la Educación de la UAB) de transformación de escuelas que se alien con entidades e instituciones de su entorno para romper la segregación social que sufren. Poco a poco la demanda familiar aflora en algunos de estos centros.
Un caso exitoso –no todos lo son– es el de la escuela Josep Maria de Sagarra de Barcelona. El curso 2012-2013 tenían un 44% de alumno de origen inmigrante –en su barrio, Vallcarca, este porcentaje es del 13%–, tenían plazas vacantes en general en todas las etapas y, en P-3, ese año las inscripciones fueron en un 70% de alumnos con los dos padres de origen extranjero. Cuatro años después, con un programa magnet de colaboración con el museo MACBA, la escuela ha recibido para el curso 2016-2017 más demanda de plazas (35) de las que puede ofrecer (25). Además, ahora ya sólo el 40% de quienes se preinscriben en P-3 tienen familia de origen extranjero.
Los impulsores de este programa, inspirado en las Magnet Schools de Estados Unidos, reconocen que aún es pronto para extraer conclusiones contundentes, pero sí han detectado que en los centros donde se implanta este plan se detecta un aumento de motivación del alumnado, un aumento de la implicación de las familias y una mejora de la percepción social de la escuela.
INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DESIGUALDADES
La innovación educativa –o, si se prefiere, la capacidad de los maestros de lograr aprendizajes valiosos y perdurables para sus alumnos– es un factor que atrae cada vez a más familias. Y no precisamente en escuelas e institutos con el estigma de la alta complejidad, sino sobre todo en el resto de centros. La semana pasada unas 300 familias se concentraron en Barcelona para denunciar que sus hijos se han quedado sin plaza en centros públicos que aplican metodologías activas y participativas. ¿Puede el fenómeno de la innovación ensanchar la distancia que separa los centros más demandados del resto?
"Si se quiere avanzar hacia una escuela y un sistema educativo al servicio de la equidad es necesario que el debate sobre innovación vaya de la mano del debate sobre la segregación escolar", sostiene la socióloga Aina Tarabini en un artículo en El Diari de l'Educació. "Para innovar se necesitan ciertas condiciones y la segregación no hace más que jugar en contra de este proceso. Es por ello que la primera acción de la Administración educativa debe ser la acción preferente sobre las escuelas que no llenan plaza en primera opción", añade. "No estamos diciendo que no se pueda o no se deba innovar hasta que no se resuelva la segregación del sistema, pero son aspectos que no se pueden separar y sobre los que hay que actuar en paralelo o, más bien, de forma articulada", sentencia esta socióloga.
Mendes coincide en que deben ser procesos que avancen en paralelo. "No podemos decir a las escuelas que detengan su mejora, sino que tenemos que conseguir que estas contagien los centros de su entorno", expone.
EL MÉTODO, AL SERVICIO DE LA NECESIDAD
Cuando en la escuela Mas Masó preguntamos si se consideran innovadores por los cambios que han afrontado, su director encoge los hombros. Han recibido algunos premios, eso sí: hace unas semanas por el proyecto del taller de deberes en familia. Tal ha sido el éxito de este programa, implementado en colaboración con la Fundación Ser.Gi, que desde el actual curso se ha constituido un grupo flexible de padres y madres que entra en clase también en horario lectivo con sus hijos para "reforzar el vínculo" entre familias, escuela y alumnos.
"Nuestros objetivos son fortalecer la cohesión social y el logro de las competencias básicas entre el alumnado, y para ello hacemos los cambios que sean necesarios", apunta. Ros tiene la sensación de que escuelas como la suya no se pueden permitir el nivel de incertidumbre que generan ciertos procesos innovadores. "Tenemos momentos de trabajo por proyectos, o por rincones, pero no debemos perder de vista que nuestros alumnos necesitan mucho refuerzo en competencias básicas de lectura, escritura y matemáticas, y debemos asegurarnos de que esto se consigue", puntualiza. "La metodología tiene que ir al servicio de las necesidades", argumenta.
Estos días se realizan en el Mas Masó, como en la práctica totalidad de los centros escolares catalanes, las pruebas externalizadas de competencias básicas de Primaria (las que prevé la LOMCE, pero que la Generalitat aplica a su manera desde hace ocho años). Sus alumnos han mejorado con el tiempo. "Pero quizás lo harían más si las preguntas tuvieran que ver con lo que ellos conocen: un año les pedían que escribieran una redacción sobre dónde habían ido de vacaciones", se lamenta. La triste realidad es que pocos se pueden permitir salir de Salt en verano.
Este es un artículo publicado en El Diari de l'Educació
Ubicada en terrenos del Ayuntamiento de Barcelona, la futura 'Arcadia' abriría puertas en 2018 y llegaría hasta 4º de ESO.
Sin deberes para hacer en casa, con pocos profesores que "conozcan muy bien a cada alumno", sin "grupos clase" por edad ni exámenes trimestrales, con "laboratorios" comunes para aprender desde la experiencia, con contacto diario con las asociaciones y actividades del entorno… El proyecto de la escuela Arcadia dibuja un modelo educativo muy alejado del mayoritario. Apuesta por un modelo "comunitario", que definen como una tercera vía ante el binomio público-privado. Se ubicará en una nave de propiedad municipal en el recinto industrial de Can Batlló –el faro de los movimientos vecinales y cooperativos del área metropolitana de Barcelona– y, si los preparativos avanzan con fluidez como hasta ahora, abriría en 2018 como la primera escuela 100% autogestionada de Catalunya.
Noemí Valero y Joan Bardella son dos de los seis maestros que impulsan el proyecto. La primera presentación, este junio (2015) en Can Batlló, despertó un gran interés y desde 2011 cuentan con un pequeño núcleo de familias que les apoyan. Este julio el Consorcio de Educación de Barcelona –formado por ayuntamiento y Generalitat– ha validado su propuesta educativa y ya la ha remitido al consistorio para que reciba el siguiente visto bueno. En materia urbanística, esperan firmar "en unos meses" el preacuerdo de cesión del suelo para poder empezar las obras de la futura escuela, que se ubicaría en el Bloc 11 de la reconvertida fábrica de Sants-La Bordeta. Aunque el gobierno municipal de Xavier Trias ya había avalado su propuesta de forma oficiosa, el trámite formal depende del nuevo gobierno de Ada Colau, muy cercano a las tesis de Can Batlló.
"El concepto de la escuela es el de una gran ciudad, Arcàdia –que toma el nombre del paraíso bucólico de Virgilio–, con tres 'barrios' para las etapas de Infantil, Primaria y ESO", detalla Noemí Valero. En cada barrio habrá "laboratorios" comunes para todos los alumnos, como el de Salud, que incluiría educación física; Social, desde el que se articularía la relación con el resto de colectivos de Can Batlló; o Medio, que integraría Música. También habrá "laboratorios de aula", con material didáctico adaptado a cada edad, por ejemplo sobre las letras y los números en la etapa Infantil. Todas las clases –unos 2.000 m 2 – tendrán acceso directo al patio –de unos 1.000 m 2 – y los pequeños podrán entrar y salir cuando quieran. "Se comprometerán a realizar un aprendizaje intelectual y manual, a veces en grupo y a veces solos, en el laboratorio o en el espacio que crean más conveniente", explica. "Así, si tienen que leer media hora al día, podrán hacerlo en una aula, en el patio o en casa", ejemplifica. Para las tareas no individuales, podrán trabajar con alumnos de otras edades, por 'barrios' o por afinidad. Entre los valores centrales de la escuela estará la cooperación y la 'libertad responsable'.
¿Y los controles? "Hay muchas maneras de comprobar que el trabajo se va haciendo y si se ha entendido bien un contenido", responde. "Los alumnos adquirirán compromisos a muy corto plazo, por ejemplo una semana, por lo que haremos una especie de 'evaluación muy continua' con herramientas como las fichas de observación, la autoevaluación o la exposición de resultados a los compañeros", responde. Estos materiales servirán también para rellenar los documentos estandarizados de la conselleria de Educación y acreditar el aprendizaje. "La escuela tendrá su número de centro y expedirá las titulaciones oficiales, con los mismos contenidos curriculares que el resto de escuelas, la diferencia estará en cómo se adquirirán estos conocimientos", recalca Valero. La clave, advierte, será "conocer muy bien a cada niño": "Los profesores no terminaremos la jornada a las cinco como los estudiantes, sino que nos reuniremos cada día las horas que haga falta para compartir qué ha hecho cada alumno, qué aprende más rápido o menos, cómo podemos motivarle…". La escuela será de una única línea, con 15 alumnos "como máximo" de cada edad.
Sobre los deberes, son tajantes: "Estamos radicalmente en contra, ¡es explotación infantil!". "Claro, como los niños no tienen convenio laboral, pues les hacemos trabajar todo el día, cuando estando bien motivados tienen más que suficiente con el horario escolar", sostiene Joan Bardella.
En otros puntos de Barcelona hay también proyectos educativos alternativos, que se autodefinen como 'educación libre' y suelen llegar hasta los 3 años o hasta los 6 como mucho. En otras ciudades grandes, como Esplugues de Llobregat o Tarragona, también hay grupos en marcha. Sin embargo, a los impulsores de la Arcàdia no les entusiasma el apelativo de 'escuela libre': "Es un paraguas muy amplio, que engloba experiencias muy distintas –señala Joan Bardella–; nosotros queremos una escuela de continuidad, que abarque todas las etapas educativas y se rija por métodos innovadores, rigurosidad científica y resultados medibles".
Un millón en obras y 350 euros mensuales por niño
La construcción de la escuela se hará por fases, para facilitar su financiación. Así, en septiembre de 2018 se inauguraría el centro con el barrio de Infantil y cinco profesores, cada curso entraría una promoción nueva hasta abrir el barrio de ESO en 2024 y llenar todas las franjas de edad –de 3 a 16 años– en 2028. En total, una década de puesta en marcha. La primera fase de obras calculan que costará un millón de euros, que financiarán con un crédito de una entidad de banca ética y con bonos participativos, es decir, préstamos de mil euros a cinco años –con intereses, como los bonos del tesoro o dela Generalitat– directamente de particulares. También buscarán partners, en especial universidades, para que cofinancien la construcción a cambio de hacer investigación y prácticas en el colegio cuando ya esté en marcha.
Además, desde 2011 un grupo de más de 20 familias simpatizantes realizan una aportación mensual de 50 euros que se deposita en Coop57 y servirá para becar a futuros alumnos sin recursos. Este punto, el de las becas, no es baladí. Al no ser una escuela pública y subvencionada, el coste de las cuotas de la escuela podría resultar excluyente y dificultar la vocación iniciar del proyecto, que se dirige en especial "a las clases populares". Si la escolarización pública supone para el ministerio de Educación un coste por alumno de 650 euros mensuales, en la Arcadia calculan que será de 350 euros, incluidas las obras y el material didáctico. "Hay que tener en cuenta que una escuela concertada ya cuesta alrededor de unos 400 euros...", justifica Noemí Valero. "Y haremos un gran esfuerzo para reducir todos los extras, por ejemplo no habrá libros de texto personales sino que serán parte del aula y se complementarán con dossiers elaborados por nosotros y búsquedas del alumno en la biblioteca e internet", subraya. "Hemos elegido Sants y no Pedralbes porque queremos que haya mezcla de perfiles y clases, así que invitaremos a las familias con más recursos a ayudar a las que tengan menos y los profesores nos hemos comprometido a retornar una parte del sueldo en forma de becas durante los primeros años", agrega.
'Made in' Can Batlló La filosofía de 'ayuda mutua' de la futura escuela ya tiene su expresión en los preparativos, en los que participan varios grupos vinculados a Can Batlló. Por ejemplo, el plan financiero y la asesoría legal –quieren constituirse como 'cooperativa de trabajo asociado sin ánimo de lucro'– lo han diseñado en colaboración con Coópolis, el grupo que impulsa la creación de una 'Barcelona Activa' de las cooperativas en la antigua fábrica. Y el preproyecto técnico lo ha hecho otro colectivo vinculado a Can Batlló, la cooperativa de jóvenes arquitectos LaCol. La escuela estará en una nave muy significativa, además, la número 11 que 'conquistaron' los vecinos y han rehabilitado con sus propias manos a base de matinales de trabajo voluntario y recolectas.
Incluso la definición del centro tiene mucho que ver con el ideal autogestionado que caracteriza a este 'hub' barcelonés. "El debate sobre qué es público y qué es privado lo hemos trabajado mucho estos años en Can Batlló, por eso nos definimos como comunitarios, porque no queremos desentendernos y delegar la gestión de todo lo público en el Estado", defiende Bardella. "Jurídicamente no podremos ser una escuela pública, pero tampoco nos consideramos privada porque no tendrá ánimo de lucro, será de acceso universal y con una gestión abierta al entorno y participativa", recalca. "Hay un gran número de familias que no se siente identificada con el sistema actual de escuelas públicas homogéneas y mientras no se diversifique será imposible cumplir con el ideal de la implicación de los padres en la educación", avisa.
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Sin deberes para hacer en casa, con pocos profesores que "conozcan muy bien a cada alumno", sin "grupos clase" por edad ni exámenes trimestrales, con "laboratorios" comunes para aprender desde la experiencia, con contacto diario con las asociaciones y actividades del entorno… El proyecto de la escuela Arcadia dibuja un modelo educativo muy alejado del mayoritario. Apuesta por un modelo "comunitario", que definen como una tercera vía ante el binomio público-privado. Se ubicará en una nave de propiedad municipal en el recinto industrial de Can Batlló –el faro de los movimientos vecinales y cooperativos del área metropolitana de Barcelona– y, si los preparativos avanzan con fluidez como hasta ahora, abriría en 2018 como la primera escuela 100% autogestionada de Catalunya.
Noemí Valero y Joan Bardella son dos de los seis maestros que impulsan el proyecto. La primera presentación, este junio (2015) en Can Batlló, despertó un gran interés y desde 2011 cuentan con un pequeño núcleo de familias que les apoyan. Este julio el Consorcio de Educación de Barcelona –formado por ayuntamiento y Generalitat– ha validado su propuesta educativa y ya la ha remitido al consistorio para que reciba el siguiente visto bueno. En materia urbanística, esperan firmar "en unos meses" el preacuerdo de cesión del suelo para poder empezar las obras de la futura escuela, que se ubicaría en el Bloc 11 de la reconvertida fábrica de Sants-La Bordeta. Aunque el gobierno municipal de Xavier Trias ya había avalado su propuesta de forma oficiosa, el trámite formal depende del nuevo gobierno de Ada Colau, muy cercano a las tesis de Can Batlló.
"El concepto de la escuela es el de una gran ciudad, Arcàdia –que toma el nombre del paraíso bucólico de Virgilio–, con tres 'barrios' para las etapas de Infantil, Primaria y ESO", detalla Noemí Valero. En cada barrio habrá "laboratorios" comunes para todos los alumnos, como el de Salud, que incluiría educación física; Social, desde el que se articularía la relación con el resto de colectivos de Can Batlló; o Medio, que integraría Música. También habrá "laboratorios de aula", con material didáctico adaptado a cada edad, por ejemplo sobre las letras y los números en la etapa Infantil. Todas las clases –unos 2.000 m 2 – tendrán acceso directo al patio –de unos 1.000 m 2 – y los pequeños podrán entrar y salir cuando quieran. "Se comprometerán a realizar un aprendizaje intelectual y manual, a veces en grupo y a veces solos, en el laboratorio o en el espacio que crean más conveniente", explica. "Así, si tienen que leer media hora al día, podrán hacerlo en una aula, en el patio o en casa", ejemplifica. Para las tareas no individuales, podrán trabajar con alumnos de otras edades, por 'barrios' o por afinidad. Entre los valores centrales de la escuela estará la cooperación y la 'libertad responsable'.
¿Y los controles? "Hay muchas maneras de comprobar que el trabajo se va haciendo y si se ha entendido bien un contenido", responde. "Los alumnos adquirirán compromisos a muy corto plazo, por ejemplo una semana, por lo que haremos una especie de 'evaluación muy continua' con herramientas como las fichas de observación, la autoevaluación o la exposición de resultados a los compañeros", responde. Estos materiales servirán también para rellenar los documentos estandarizados de la conselleria de Educación y acreditar el aprendizaje. "La escuela tendrá su número de centro y expedirá las titulaciones oficiales, con los mismos contenidos curriculares que el resto de escuelas, la diferencia estará en cómo se adquirirán estos conocimientos", recalca Valero. La clave, advierte, será "conocer muy bien a cada niño": "Los profesores no terminaremos la jornada a las cinco como los estudiantes, sino que nos reuniremos cada día las horas que haga falta para compartir qué ha hecho cada alumno, qué aprende más rápido o menos, cómo podemos motivarle…". La escuela será de una única línea, con 15 alumnos "como máximo" de cada edad.
Sobre los deberes, son tajantes: "Estamos radicalmente en contra, ¡es explotación infantil!". "Claro, como los niños no tienen convenio laboral, pues les hacemos trabajar todo el día, cuando estando bien motivados tienen más que suficiente con el horario escolar", sostiene Joan Bardella.
En otros puntos de Barcelona hay también proyectos educativos alternativos, que se autodefinen como 'educación libre' y suelen llegar hasta los 3 años o hasta los 6 como mucho. En otras ciudades grandes, como Esplugues de Llobregat o Tarragona, también hay grupos en marcha. Sin embargo, a los impulsores de la Arcàdia no les entusiasma el apelativo de 'escuela libre': "Es un paraguas muy amplio, que engloba experiencias muy distintas –señala Joan Bardella–; nosotros queremos una escuela de continuidad, que abarque todas las etapas educativas y se rija por métodos innovadores, rigurosidad científica y resultados medibles".
Un millón en obras y 350 euros mensuales por niño
La construcción de la escuela se hará por fases, para facilitar su financiación. Así, en septiembre de 2018 se inauguraría el centro con el barrio de Infantil y cinco profesores, cada curso entraría una promoción nueva hasta abrir el barrio de ESO en 2024 y llenar todas las franjas de edad –de 3 a 16 años– en 2028. En total, una década de puesta en marcha. La primera fase de obras calculan que costará un millón de euros, que financiarán con un crédito de una entidad de banca ética y con bonos participativos, es decir, préstamos de mil euros a cinco años –con intereses, como los bonos del tesoro o dela Generalitat– directamente de particulares. También buscarán partners, en especial universidades, para que cofinancien la construcción a cambio de hacer investigación y prácticas en el colegio cuando ya esté en marcha.
Además, desde 2011 un grupo de más de 20 familias simpatizantes realizan una aportación mensual de 50 euros que se deposita en Coop57 y servirá para becar a futuros alumnos sin recursos. Este punto, el de las becas, no es baladí. Al no ser una escuela pública y subvencionada, el coste de las cuotas de la escuela podría resultar excluyente y dificultar la vocación iniciar del proyecto, que se dirige en especial "a las clases populares". Si la escolarización pública supone para el ministerio de Educación un coste por alumno de 650 euros mensuales, en la Arcadia calculan que será de 350 euros, incluidas las obras y el material didáctico. "Hay que tener en cuenta que una escuela concertada ya cuesta alrededor de unos 400 euros...", justifica Noemí Valero. "Y haremos un gran esfuerzo para reducir todos los extras, por ejemplo no habrá libros de texto personales sino que serán parte del aula y se complementarán con dossiers elaborados por nosotros y búsquedas del alumno en la biblioteca e internet", subraya. "Hemos elegido Sants y no Pedralbes porque queremos que haya mezcla de perfiles y clases, así que invitaremos a las familias con más recursos a ayudar a las que tengan menos y los profesores nos hemos comprometido a retornar una parte del sueldo en forma de becas durante los primeros años", agrega.
'Made in' Can Batlló La filosofía de 'ayuda mutua' de la futura escuela ya tiene su expresión en los preparativos, en los que participan varios grupos vinculados a Can Batlló. Por ejemplo, el plan financiero y la asesoría legal –quieren constituirse como 'cooperativa de trabajo asociado sin ánimo de lucro'– lo han diseñado en colaboración con Coópolis, el grupo que impulsa la creación de una 'Barcelona Activa' de las cooperativas en la antigua fábrica. Y el preproyecto técnico lo ha hecho otro colectivo vinculado a Can Batlló, la cooperativa de jóvenes arquitectos LaCol. La escuela estará en una nave muy significativa, además, la número 11 que 'conquistaron' los vecinos y han rehabilitado con sus propias manos a base de matinales de trabajo voluntario y recolectas.
Incluso la definición del centro tiene mucho que ver con el ideal autogestionado que caracteriza a este 'hub' barcelonés. "El debate sobre qué es público y qué es privado lo hemos trabajado mucho estos años en Can Batlló, por eso nos definimos como comunitarios, porque no queremos desentendernos y delegar la gestión de todo lo público en el Estado", defiende Bardella. "Jurídicamente no podremos ser una escuela pública, pero tampoco nos consideramos privada porque no tendrá ánimo de lucro, será de acceso universal y con una gestión abierta al entorno y participativa", recalca. "Hay un gran número de familias que no se siente identificada con el sistema actual de escuelas públicas homogéneas y mientras no se diversifique será imposible cumplir con el ideal de la implicación de los padres en la educación", avisa.
Un artículo de Ángel Fidalgo Blanco, Profesor de la Universidad Politécnica de Madrid.
El ciclo de cualquier innovación educativa en el proceso de formación es el siguiente:
* Encumbramiento. Todo el mundo habla de esa innovación, no hay congreso que se precie en el que no se incluya una conferencia sobre la innovación que está de moda.
* Descenso. Habitualmente se produce porque han surgido otras innovaciones más novedosas, se pierde interés y cada vez se habla menos de ella.
* Valle. Es la zona más peligrosa, muchas innovaciones no consiguen salir de ese valle. Caen en el olvido absoluto.
* Meseta. Si la innovación consigue salir del valle y comienza su andadura por una meseta significa que se ha implantado, que el profesorado la utiliza de forma habitual. Evidentemente, cuando esto ocurre, deja de ser una innovación para convertirse en algo cotidiano.
La política actúa en dos ámbitos, fuera del ciclo y dentro del ciclo.
Influencia de la política fuera del ciclo.
La política define los criterios para que el profesorado pueda mejorar su situación profesional. En el ámbito no universitario el criterio es la formación y en el universitario es la publicación científica (principalmente en revistas de impacto). Pero ¿qué pasa con la innovación educativa? pues sencillamente no cuenta (o lo hace de una forma mínima) como variable para mejorar la situación profesional. Si observamos las variables “que cuentan”, una es variable de entrada (se supone que el profesorado que asiste a cursos de formación mejorará su desempeño) y la otra es de salida (se supone que si publica es que ha sido buen investigador y además ese conocimiento científico mejorará el desempeño del profesorado).
Evidentemente se debe potenciar la formación y la publicación científica. Pero sería deseable que las leyes tuviesen en cuenta variables de proceso, es decir, lo que ocurre dentro del aula, por ejemplo durante la aplicación de la innovación educativa. Hasta que esto no se haga, se estará frenando la innovación educativa en nuestras aulas.
Influencia de la política dentro del ciclo.
Precisamente la normativa es uno de los factores que arrastra al fondo del valle las innovaciones educativas. Un ejemplo, Flip Teaching plantea que las lecciones se den en casa y que los deberes se hagan en clase. Esto está muy bien, pero si alguien intenta implantar Flip Teaching en una enseñanza académica ¿se contabilizan las clases presenciales y las on-line al profesorado? ¿se convalidan las lecciones tomadas en casa como horas docentes para el alumnado? Actualmente la mayoría de las normativas lo prohíben; es decir, el alumnado tiene que asistir a clase (lo de casa siempre son deberes) y el profesorado (en una asignatura presencial) debe justificar su carga docente con horas presenciales.
Todo esto significa que, habitualmente, el profesorado que innova lo hace por vocación, responsabilidad y compromiso con su alumnado. Y el alumnado que recibe la innovación, en muchos casos, lo que hace es trabajar más (o de otra forma), pero al final acaba haciendo el mismo tipo de evaluación de siempre.
La política es importante, pero deberían comenzar a considerar indicadores de proceso. Dicho de otra forma, que de una vez por todas miren dentro del aula.
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El ciclo de cualquier innovación educativa en el proceso de formación es el siguiente:
* Encumbramiento. Todo el mundo habla de esa innovación, no hay congreso que se precie en el que no se incluya una conferencia sobre la innovación que está de moda.
* Descenso. Habitualmente se produce porque han surgido otras innovaciones más novedosas, se pierde interés y cada vez se habla menos de ella.
* Valle. Es la zona más peligrosa, muchas innovaciones no consiguen salir de ese valle. Caen en el olvido absoluto.
* Meseta. Si la innovación consigue salir del valle y comienza su andadura por una meseta significa que se ha implantado, que el profesorado la utiliza de forma habitual. Evidentemente, cuando esto ocurre, deja de ser una innovación para convertirse en algo cotidiano.
La política actúa en dos ámbitos, fuera del ciclo y dentro del ciclo.
Influencia de la política fuera del ciclo.
La política define los criterios para que el profesorado pueda mejorar su situación profesional. En el ámbito no universitario el criterio es la formación y en el universitario es la publicación científica (principalmente en revistas de impacto). Pero ¿qué pasa con la innovación educativa? pues sencillamente no cuenta (o lo hace de una forma mínima) como variable para mejorar la situación profesional. Si observamos las variables “que cuentan”, una es variable de entrada (se supone que el profesorado que asiste a cursos de formación mejorará su desempeño) y la otra es de salida (se supone que si publica es que ha sido buen investigador y además ese conocimiento científico mejorará el desempeño del profesorado).
Evidentemente se debe potenciar la formación y la publicación científica. Pero sería deseable que las leyes tuviesen en cuenta variables de proceso, es decir, lo que ocurre dentro del aula, por ejemplo durante la aplicación de la innovación educativa. Hasta que esto no se haga, se estará frenando la innovación educativa en nuestras aulas.
Influencia de la política dentro del ciclo.
Precisamente la normativa es uno de los factores que arrastra al fondo del valle las innovaciones educativas. Un ejemplo, Flip Teaching plantea que las lecciones se den en casa y que los deberes se hagan en clase. Esto está muy bien, pero si alguien intenta implantar Flip Teaching en una enseñanza académica ¿se contabilizan las clases presenciales y las on-line al profesorado? ¿se convalidan las lecciones tomadas en casa como horas docentes para el alumnado? Actualmente la mayoría de las normativas lo prohíben; es decir, el alumnado tiene que asistir a clase (lo de casa siempre son deberes) y el profesorado (en una asignatura presencial) debe justificar su carga docente con horas presenciales.
Todo esto significa que, habitualmente, el profesorado que innova lo hace por vocación, responsabilidad y compromiso con su alumnado. Y el alumnado que recibe la innovación, en muchos casos, lo que hace es trabajar más (o de otra forma), pero al final acaba haciendo el mismo tipo de evaluación de siempre.
La política es importante, pero deberían comenzar a considerar indicadores de proceso. Dicho de otra forma, que de una vez por todas miren dentro del aula.
Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
No siempre resulta fácil pasar de la palabra al hecho, de la reflexión a la acción. La vorágine del día a día nos lleva a lo rutinario, a la mecanización de acciones y respuestas, a la seguridad y a la comodidad de lo que nos es conocido. Esto pasa en casi todos los ámbitos de la vida, pero es todavía más evidente en nuestras prácticas educativas, ya que la educación es compleja, orgánica y dinámica.
La educación es compleja porque tiene como objeto a seres humanos y en ella intervienen un número inmenso de variables. La educación es orgánica porque nace, crece y se desarrolla; es decir, cambia constantemente. La educación es dinámica porque requiere de la acción constante.
Hoy en día, la innovación es un requisito demandado en prácticamente todos los aspectos de la vida pues el mundo en el que vivimos se transforma a velocidades de vértigo. Pero no se trata de cambiar por cambiar, es decir, por el simple hecho de hacer las cosas de manera distinta. La innovación debe tener como objetivo y como resultado una mejora, una mayor eficiencia y/o eficacia. Innovamos para de mejores respuestas a situaciones o problemas conocidos o para dar respuestas a situaciones o problemas nuevos.
En educación llevamos demasiado tiempo con discursos (palabras/reflexión) que nos señalan el camino a seguir para mejorar nuestras prácticas y, en consecuencia, la educación de nuestros hijos y alumnos. Pero aún aceptando la adecuación y la validez del discurso, se da la paradoja de que su incidencia en la práctica (hechos/acción) es mínima, ya que se tienden a reproducir hasta el infinito los modelos tradicionales de transmisión del conocimiento, que están fuertemente arraigados en nuestras prácticas educativas.
Por este motivo, en todo proceso de enseñanza/aprendizaje es necesario establecer espacios de reflexión. Debemos analizar continuamente si nuestra practica educativa consigue los objetivos que nos hemos marcado, debemos comparar nuestra practica con la de otros educadores, estamos en la obligación de adaptarnos a las necesidades cambiantes de los educandos.
Pero no es menos cierto que toda reflexión necesita de una validación en la práctica. Las teorías deben demostrar su efectividad en la acción. La palabra solo tiene sentido si conduce a la acción.
El mundo actual se empeña en demostrarnos en todo momento nuestra incapacidad de saberlo todo. Aún así nos empeñamos en intentarlo y seguimos educando a los niños y jóvenes como si tuvieran la obligación de ser depositarios de todo el conocimiento de la humanidad.
Es una realidad incontestable que no se puede enseñar ninguna materia o asignatura sin tener un alto dominio de la misma. Pero no lo es menos que se pueden enseñar mejor esos contenidos si, además, se tiene un alto dominio de los recursos pedagógicos indispensables para cualquier educador (entiendo que todo formador es también educador): educación emocional, trabajo colaborativo, espíritu crítico, iniciativa emprendedora...
¿Por qué inventar la bombilla si las velas ya nos iluminaban? ¿Por qué aprender a construir edificios si ya vivíamos en cuevas? Porque nuestra naturaleza como seres humanos nos lleva a saciar nuestra curiosidad, porque es inherente al ser humano la búsqueda del progreso, porque los seres humanos hemos sobrevivido por nuestra capacidad de adaptarnos a las nuevas necesidades.
Por ese motivo, quiero acabar con una invitación a todos los educadores para que la innovación sea un elemento imprescindible en su quehacer diario, pero no a cualquier precio, ni de cualquier manera, sino con el objetivo de cumplir adecuadamente con nuestra misión: que nuestro hijos y alumnos puedan desarrollar al máximo todo su potencial y puedan tener éxito en la vida..
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No siempre resulta fácil pasar de la palabra al hecho, de la reflexión a la acción. La vorágine del día a día nos lleva a lo rutinario, a la mecanización de acciones y respuestas, a la seguridad y a la comodidad de lo que nos es conocido. Esto pasa en casi todos los ámbitos de la vida, pero es todavía más evidente en nuestras prácticas educativas, ya que la educación es compleja, orgánica y dinámica.
La educación es compleja porque tiene como objeto a seres humanos y en ella intervienen un número inmenso de variables. La educación es orgánica porque nace, crece y se desarrolla; es decir, cambia constantemente. La educación es dinámica porque requiere de la acción constante.
Hoy en día, la innovación es un requisito demandado en prácticamente todos los aspectos de la vida pues el mundo en el que vivimos se transforma a velocidades de vértigo. Pero no se trata de cambiar por cambiar, es decir, por el simple hecho de hacer las cosas de manera distinta. La innovación debe tener como objetivo y como resultado una mejora, una mayor eficiencia y/o eficacia. Innovamos para de mejores respuestas a situaciones o problemas conocidos o para dar respuestas a situaciones o problemas nuevos.
En educación llevamos demasiado tiempo con discursos (palabras/reflexión) que nos señalan el camino a seguir para mejorar nuestras prácticas y, en consecuencia, la educación de nuestros hijos y alumnos. Pero aún aceptando la adecuación y la validez del discurso, se da la paradoja de que su incidencia en la práctica (hechos/acción) es mínima, ya que se tienden a reproducir hasta el infinito los modelos tradicionales de transmisión del conocimiento, que están fuertemente arraigados en nuestras prácticas educativas.
Por este motivo, en todo proceso de enseñanza/aprendizaje es necesario establecer espacios de reflexión. Debemos analizar continuamente si nuestra practica educativa consigue los objetivos que nos hemos marcado, debemos comparar nuestra practica con la de otros educadores, estamos en la obligación de adaptarnos a las necesidades cambiantes de los educandos.
Pero no es menos cierto que toda reflexión necesita de una validación en la práctica. Las teorías deben demostrar su efectividad en la acción. La palabra solo tiene sentido si conduce a la acción.
El mundo actual se empeña en demostrarnos en todo momento nuestra incapacidad de saberlo todo. Aún así nos empeñamos en intentarlo y seguimos educando a los niños y jóvenes como si tuvieran la obligación de ser depositarios de todo el conocimiento de la humanidad.
Es una realidad incontestable que no se puede enseñar ninguna materia o asignatura sin tener un alto dominio de la misma. Pero no lo es menos que se pueden enseñar mejor esos contenidos si, además, se tiene un alto dominio de los recursos pedagógicos indispensables para cualquier educador (entiendo que todo formador es también educador): educación emocional, trabajo colaborativo, espíritu crítico, iniciativa emprendedora...
¿Por qué inventar la bombilla si las velas ya nos iluminaban? ¿Por qué aprender a construir edificios si ya vivíamos en cuevas? Porque nuestra naturaleza como seres humanos nos lleva a saciar nuestra curiosidad, porque es inherente al ser humano la búsqueda del progreso, porque los seres humanos hemos sobrevivido por nuestra capacidad de adaptarnos a las nuevas necesidades.
Por ese motivo, quiero acabar con una invitación a todos los educadores para que la innovación sea un elemento imprescindible en su quehacer diario, pero no a cualquier precio, ni de cualquier manera, sino con el objetivo de cumplir adecuadamente con nuestra misión: que nuestro hijos y alumnos puedan desarrollar al máximo todo su potencial y puedan tener éxito en la vida..
A menudo nos preguntamos acerca de lo que supone la innovación aplicada a la organización y práctica docente de un centro educativo. En muchas ocasiones se considera que innovar es implantar una serie de técnicas o de herramientas al uso, normalmente testadas e importadas. En otras, se trata de imponer ciertas dinámicas materiales o formales al profesorado, sin que éste haya participado en su definición o decisión. En muchas, trasplantar deprisa y corriendo pedagogías que adolecen de la necesaria experimentación y conocimiento por el profesorado y por la comunidad educativa.
Todo ello, como es obvio, peca de precipitación y parcialidad. En estos casos nos encontramos ante procesos de cambio y mejora precarios y, en alguna medida, postizos. Por ello, en Escuelas Católicas de Madrid se ha optado por procesos que se cuecen a fuego lento; que exigen convicción y liderazgo de los titulares de los centros y de sus equipos directivos; que se sabe cuándo comienzan, pero difícilmente cuándo acaban, porque quizá no acaben nunca. Por ello, decidimos hablar de programas sostenidos en el tiempo y articulados sobre un compromiso recíproco de los centros con nuestra institución; decidimos hablar del Programa Innovación 43,19.
Antes de plantear las bases en las que se sustenta nuestra concepción de programa innovador, queremos describir el marco. Y este marco surge de una experiencia: la innovación es una actitud.
Acudiendo a lo que nos dice la Psicología Social sobre las actitudes, descubrimos que éstas tienen tres componentes que han de estar en perfecta sintonía:
1.- el cognitivo: qué sé de la innovación educativa, qué datos tengo, qué destrezas he adquirido, en qué metodologías activas me he formado.
2.- el componente emocional: cómo me siento frente a los cambios en la educación, qué sentimientos me genera replantearme todos los días mi acción educativa, cómo tengo que entender mi profesión de educador, qué emociones me produce salir de mi zona de confort.
3.- el componente conductual: qué hago para ser un docente innovador, cómo construyo mi innovación educativa, cómo colaboro para que la innovación sea un elemento transformador de mi centro educativo.
Cuando estos tres elementos de la actitud innovadora están en la misma sintonía, es cuando esta actitud está arraigada en el profesor y puede proyectarla en sus alumnos e irradiarla entre sus compañeros para transformar la educación.
Partiendo de este principio, ¿qué es lo que hemos hecho en estos años en Escuelas Católicas de Madrid para hacer que la innovación sea una actitud que transforme la escuela?
Sintetizando mucho hemos llevado a cabo cinco acciones fundamentales:
1.- Concienciarnos de que la escuela tiene que cambiar porque la sociedad cambia; y además este cambio es acelerado e imparable. No cambiar es arriesgarnos a dejar de ser significativos para nuestros alumnos y traicionar el espíritu con el que fueron fundados nuestros centros educativos.
2.- Reconocer que algo de lo que estábamos haciendo no funcionaba bien. Llevábamos muchos años haciendo formación del profesorado, y pensábamos que esa formación era de alta calidad y muy valorada por parte de los profesores; pero esa formación tenía un reflejo muy pobre en la transformación del proceso enseñanza-aprendizaje. Cuando esto sucede, hay que replantear el cómo se está enfocando esa formación, porque no cumple su misión.
3.- En el curso 2009/10 se creó un grupo de profesores, orientadores y directores de centros (al que denominamos “grupo de pioneros”) para que nos ayudaran a repensar nuestras propuestas y a hacer que la formación que reciben los profesores tuviera una repercusión directa en la relación enseñanza-aprendizaje y en la transformación de los centros y del sistema educativo.
4.- Iniciar un proceso de búsqueda de experiencias innovadoras y transformadoras de las cuales pudiéramos aprender. No es necesario que todos descubramos todo; los maestros tenemos una inmensa capacidad de aprender unos de otros, pero para eso hay que salir de las cuatro paredes del centro educativo, tener una actitud de apertura y dejarse empapar por lo que otros compañeros han descubierto en su práctica educativa. Esas experiencias a veces están lejos, en otros países, y a veces están cerca, en el propio centro, pero nos son ajenas.
5.- Poner en marcha un Programa que tenga por objetivo cambiar la cultura educativa del centro, generar una actitud innovadora en todos los profesores y cambiar el modelo educativo para que responda a nuestra misión de educadores.
Innovación 43,19 se presentó de una manera oficial en el Congreso de ECM de noviembre de 2010. Desde entonces los centros han ido entrando al Programa cuando han creído que era su momento para hacer ese cambio verdaderamente significativo; cuando lo han visto posible y necesario para ellos.
El Programa está estructurado en cuatro etapas, que voy a describir brevemente, para luego detenerme en lo verdaderamente fundamental que son los cuatro pilares que lo sustentan. Estas cuatro etapas, son las siguientes:
Etapa-1: Preparando el terreno. Es el inicio en el Programa y el tiempo en el que todo el centro educativo toma contacto con su realidad: dónde está y hacia dónde quiere caminar. Además de esta toma de conciencia, toda la comunidad educativa da los primeros pasos hacia la construcción de una actitud innovadora.
Etapa-2: Semilla. La comunidad educativa ya está orientada a la innovación, tiene claro su objetivo de innovación y cuáles van a ser los ejes del cambio. A partir de ahí se trabaja en el fortalecimiento de los cuatro pilares: liderazgo, proyecto pedagógico, creación de redes e investigación-acción.
Etapa-3: Árbol. La innovación ha alcanzado un nivel alto de madurez; es una realidad sólida que ha transformado de una manera global el centro. Podría decirse que ya no se sabe educar de otra manera porque la innovación está interiorizada en la cultura del centro y de sus educadores.
Etapa-4: Bosque. En esta etapa llegamos a una expresión mágica: innovar la innovación. El camino recorrido desemboca en un centro abierto al mundo de la ciencia y de la investigación; se convierte en modelo de referencia externa y en lugar de aprendizaje para otros muchos profesores.
Más allá del proceso que se sigue en cada una de las cuatro etapas anteriores, el Programa se sustenta en cuatro pilares que son los que le dan sentido y sostenibilidad en el tiempo:
1.- Liderazgo. El líder educativo nace y se hace; es decir, la formación es un factor clave que define la competencia del líder. Durante mucho tiempo se ha potenciado en los colegios la figura del “gestor eficiente”; y sin duda es un elemento imprescindible para que el centro viva en un mundo tan burocratizado. Sin embargo, la experiencia nos dice que sólo si hay líderes pedagógicos, con capacidad de animar, guiar y acompañar a los educadores, se podrán consolidar los procesos de innovación y podrán ser sostenibles en el tiempo.
No buscamos un liderazgo cualquiera; queremos que esté enraizado en los valores de la Institución Titular del Centro, en la historia (a veces centenaria) de esa comunidad educativa, que tienda a estructuras de funcionamiento horizontales, que esté centrado en el desarrollo de las personas y de los equipos, y que potencie la visión del centro.
Hasta donde hemos podido descubrir en las visitas realizadas en el desarrollo del programa, no existe en ningún lugar un proyecto innovador que no tenga al frente líderes que sean capaces de arrastrar a los profesores del centro y al resto de la comunidad educativa.
2.- Proyecto pedagógico. Buscamos que cada centro genere un Proyecto Pedagógico que se articule como un todo orgánico, no como una conjunción modular de elementos. Para que tenga proyección en el tiempo y crecimiento, ha de ser conocido, consensuado y asumido por todo el claustro; dicho de otro modo, en la medida en la que todos los profesores intervengan en su desarrollo, será más fácil cumplir esas tres condiciones para que hagan del centro una plataforma innovadora.
La formación del profesorado juega un papel central en la construcción del Proyecto Pedagógico. Pero esta formación tiene que entrar en lo que denominamos el “círculo virtuoso de la formación”: me formo en una determinada metodología o herramienta, la pongo en funcionamiento en mi aula/curso/ciclo/centro, evalúo al cabo de un tiempo cómo ha sido su desarrollo y en qué medida he conseguido los objetivos que me proponía, y cierro el círculo ampliando la formación que inicialmente recibí. Aunque es obvio, hay que decir que si este círculo virtuoso de la formación lo desarrolla un equipo de profesores, será mucho más potente que si lo hace un docente solo.
Estos procesos de metacognición sobre la formación recibida y sobre la propia práctica educativa, pretendemos que sean parte fundamental de la actividad de todo docente. Y que culminen en el portfolio docente de todos los profesores, como herramienta de crecimiento personal y reflejo de un centro que innova y cambia.
3.- Redes. Es absurdo intentar educar solos e innovar solos; educan todas las personas y todos los elementos que hay en el entorno amplio, del centro educativo. Por este motivo las redes que se establezcan en relación al colegio son claves en el proceso de innovación educativa. Proponemos la creación de redes en tres niveles distintos en el proceso de innovación de un centro educativo. Estos tres niveles, son los siguientes:
-Red de primer nivel: es la generada entre los miembros de la comunidad educativa del centro (docentes, familias, PAS…) A través de esta red intracolegial se generan espacios y tiempos para la colaboración, la interacción y el aprendizaje. Es la red fundamental; en la medida en la que se fortalezca, se podrá dar sentido a las demás redes y se logrará que al alumno le eduque toda la comunidad educativa. Con esta red de primer nivel queremos romper el proverbio que dice que “cada maestrillo tiene su librillo”.
-Red de segundo nivel: es la apertura del centro a conocer, compartir y participar con centros que vibran en esta misma clave, aprendiendo unos de otros, y creando lazos que potencien lo que cada colegio está haciendo. Con mucha frecuencia los educadores nos guardamos en nuestro colegio aquello que hemos descubierto y que nos funciona; nuestro objetivo es todo lo contrario: dar a conocer lo que nos va bien, y que sea replicable y mejorable por otros. Desde ECM generamos diversas actividades a lo largo del año para dar cauces a este proceso de compartir y de dar a conocer.
-Red de tercer nivel: es la que el centro crea con el entorno. La propuesta que hacemos desde es que el entorno entre en el centro como elemento educador y el colegio salga al entorno también con una finalidad educativa. Ambos, colegio y entorno, se convierten en educadores y educandos. Es lógico pensar que las interacciones que se establezcan sean muy diferentes en función de dónde está situado el colegio; pero no es menos verdad, que los profesores tenemos una enorme capacidad para descubrir elementos educativos donde otros ven comercios, talleres o campos. Aprender de lo cercano y crear un verdadero impacto en el lugar donde vivimos.
4.- Investigación. El cuarto pilar en el que hemos asentado el Programa de innovación es el de investigación. La investigación es una actividad que la mayor parte de los profesores de infantil, primaria y secundaria, no reconocen como suya; por desgracia, la investigación no forma parte del universo cultural del profesorado, aunque muchas veces la están haciendo de una forma no explícita.
El modelo de investigación que proponemos, es el de investigación-acción. Esto es, partir de la realidad educativa que tengo en mi aula/curso/ciclo/centro y con la que no estoy suficientemente satisfecho, para intentar cambiarla. Al partir de la realidad puedo establecer hipótesis que den razón de lo que sucede, diseño los cambios que voy a introducir en la práctica educativa (docente y organizativa), los llevo a la práctica en los plazos que establezca, y mido los resultados de los cambios producidos. De este modo, buscamos cambiar la realidad desde la realidad misma, teniendo como fin último mejorar lo existente.
Investigar de este modo, con la metodología de la investigación-acción, parte de un presupuesto imprescindible en todo proceso de innovación: cuestionamos la realidad para cambiarla y no damos nada como inmutable. Puesto en otro lenguaje, salimos de nuestras zonas de confort para buscar en la zona de aprendizaje aquello que nos ayude a mejorar la propia práctica educativa. De este modo, estamos optimizando los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Aunque parezca obvio después de haber explicado el tercer pilar, la creación de redes, este proceso de investigación ha de hacerse con otros educadores; el ámbito de la investigación-acción (un nivel, una etapa, todo el centro) determinará con quién lo hacemos, pero nunca solos.
En definitiva, desde nuestra experiencia de más de seis años coordinando un programa de innovación en el que participan cerca de un centenar de centros educativos madrileños, cabe concluir con algunas ideas fuerza sobre estos procesos:
Para empezar, no existe innovación transformadora en un colegio si al frente no hay un equipo directivo que crea en el proyecto y lo impulse con decisión. De ningún modo significa que todo lo tenga que hacer el Equipo Directivo, ni mucho menos; pero sí es imprescindible que dé todo el apoyo necesario para que las iniciativas del profesorado se desarrollen y crezcan.
Por otro lado, “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”; la frase es del informe McKinsey del año 2007. La experiencia de estos años del Equipo Innovación 43,19 es que la calidad de los docentes es muy alta y que lo que faltan son estructuras colegiales que sean transformadoras de la realidad educativa. Por ello, un programa de innovación, como es el caso de 43,19, es un programa de centro: para todos los profesores, para todos los alumnos, para toda la comunidad educativa…
Otra idea es que, tradicionalmente siempre se ha hecho mucho hincapié en la importancia del curriculum; es decir, señalando que lo importante es lo que los profesores enseñamos. Quizá esto es un error; lo más importante no es lo que los profesores enseñamos, sino lo que los alumnos aprenden. Por eso proponemos que el cambio metodológico, que necesariamente se tiene que dar en las aulas, se centre en metodologías que, simultáneamente, sean activas y centradas en el alumno.
La autonomía pedagógica de los centros es una reivindicación que surge en todo centro que se adentra en un proceso de innovación. Con mucha frecuencia ni la legislación educativa ni las administraciones educativas, tienen la suficiente comprensión (entendida ésta como capacidad para encontrar justificadas las opciones del colegio) para apoyar las innovaciones por las que un centro opta. La autonomía pedagógica de los centros conlleva, también, confianza de las administraciones públicas en el profesorado y apoyo a los centros que buscan dar respuestas válidas a sus alumnos.
La quinta idea hace referencia a la dotación económica de los centros educativos. Cualquier colegio que inicie un proceso de innovación tiene que hacer una apuesta muy fuerte por la formación de sus profesores; en la actualidad la única fuente de financiación que los centros concertados y privados tienen para esta formación son los fondos de la Fundación Tripartita; y estos son muy insuficientes para abordar la formación que requiere una innovación ambiciosa. ¿Van a seguir permitiendo las administraciones públicas que se paralicen los procesos de innovación educativa porque no hay dinero suficiente para formar al profesorado?
En sexto lugar quiero destacar que en el Programa Innovación 43,19 hemos tenido especial cuidado en evitar que se identifique la introducción de las TIC en un colegio con la innovación educativa. Si seguimos haciendo prácticamente lo mismo con TIC que sin ellas, no hay innovación; simplemente hay dispositivos tecnológicos en el aula a los que no hemos sabido encontrar su sentido. Por eso nuestra apuesta es por las TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y la Comprensión); es decir, la tecnología no como un fin en sí mismo, sino como una herramienta para llegar a los objetivos que queremos conseguir.
Y por último queremos resaltar algo que destacamos como una palanca de cambio y que se incluye en la oferta formativa del Programa; son las visitas a otros centros educativos que tienen algo de lo cual los profesores pueden aprender. No estamos hablando de la existencia de centros que sean “el modelo” de innovación y cambio, porque creemos que estos no existen; estamos proponiendo y realizando visitas a colegios en los que profesores pueden aprender para luego poder aportar más en la construcción de la innovación en su centro, y que ésta responda a cada realidad particular porque cada colegio es diferente, único e irrepetible.
El profesorado tiene que salir de su colegio, ver cómo otros compañeros han dado respuesta a los retos que tenían, soñar que su centro puede ser diferente e intentar construir una nueva realidad.
Programa INNOVACIÓN 43,19
Departamento Pedagógico-Pastoral y de Innovación
Escuelas Católicas de Madrid
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Todo ello, como es obvio, peca de precipitación y parcialidad. En estos casos nos encontramos ante procesos de cambio y mejora precarios y, en alguna medida, postizos. Por ello, en Escuelas Católicas de Madrid se ha optado por procesos que se cuecen a fuego lento; que exigen convicción y liderazgo de los titulares de los centros y de sus equipos directivos; que se sabe cuándo comienzan, pero difícilmente cuándo acaban, porque quizá no acaben nunca. Por ello, decidimos hablar de programas sostenidos en el tiempo y articulados sobre un compromiso recíproco de los centros con nuestra institución; decidimos hablar del Programa Innovación 43,19.
Antes de plantear las bases en las que se sustenta nuestra concepción de programa innovador, queremos describir el marco. Y este marco surge de una experiencia: la innovación es una actitud.
Acudiendo a lo que nos dice la Psicología Social sobre las actitudes, descubrimos que éstas tienen tres componentes que han de estar en perfecta sintonía:
1.- el cognitivo: qué sé de la innovación educativa, qué datos tengo, qué destrezas he adquirido, en qué metodologías activas me he formado.
2.- el componente emocional: cómo me siento frente a los cambios en la educación, qué sentimientos me genera replantearme todos los días mi acción educativa, cómo tengo que entender mi profesión de educador, qué emociones me produce salir de mi zona de confort.
3.- el componente conductual: qué hago para ser un docente innovador, cómo construyo mi innovación educativa, cómo colaboro para que la innovación sea un elemento transformador de mi centro educativo.
Cuando estos tres elementos de la actitud innovadora están en la misma sintonía, es cuando esta actitud está arraigada en el profesor y puede proyectarla en sus alumnos e irradiarla entre sus compañeros para transformar la educación.
Partiendo de este principio, ¿qué es lo que hemos hecho en estos años en Escuelas Católicas de Madrid para hacer que la innovación sea una actitud que transforme la escuela?
Sintetizando mucho hemos llevado a cabo cinco acciones fundamentales:
1.- Concienciarnos de que la escuela tiene que cambiar porque la sociedad cambia; y además este cambio es acelerado e imparable. No cambiar es arriesgarnos a dejar de ser significativos para nuestros alumnos y traicionar el espíritu con el que fueron fundados nuestros centros educativos.
2.- Reconocer que algo de lo que estábamos haciendo no funcionaba bien. Llevábamos muchos años haciendo formación del profesorado, y pensábamos que esa formación era de alta calidad y muy valorada por parte de los profesores; pero esa formación tenía un reflejo muy pobre en la transformación del proceso enseñanza-aprendizaje. Cuando esto sucede, hay que replantear el cómo se está enfocando esa formación, porque no cumple su misión.
3.- En el curso 2009/10 se creó un grupo de profesores, orientadores y directores de centros (al que denominamos “grupo de pioneros”) para que nos ayudaran a repensar nuestras propuestas y a hacer que la formación que reciben los profesores tuviera una repercusión directa en la relación enseñanza-aprendizaje y en la transformación de los centros y del sistema educativo.
4.- Iniciar un proceso de búsqueda de experiencias innovadoras y transformadoras de las cuales pudiéramos aprender. No es necesario que todos descubramos todo; los maestros tenemos una inmensa capacidad de aprender unos de otros, pero para eso hay que salir de las cuatro paredes del centro educativo, tener una actitud de apertura y dejarse empapar por lo que otros compañeros han descubierto en su práctica educativa. Esas experiencias a veces están lejos, en otros países, y a veces están cerca, en el propio centro, pero nos son ajenas.
5.- Poner en marcha un Programa que tenga por objetivo cambiar la cultura educativa del centro, generar una actitud innovadora en todos los profesores y cambiar el modelo educativo para que responda a nuestra misión de educadores.
Innovación 43,19 se presentó de una manera oficial en el Congreso de ECM de noviembre de 2010. Desde entonces los centros han ido entrando al Programa cuando han creído que era su momento para hacer ese cambio verdaderamente significativo; cuando lo han visto posible y necesario para ellos.
El Programa está estructurado en cuatro etapas, que voy a describir brevemente, para luego detenerme en lo verdaderamente fundamental que son los cuatro pilares que lo sustentan. Estas cuatro etapas, son las siguientes:
Etapa-1: Preparando el terreno. Es el inicio en el Programa y el tiempo en el que todo el centro educativo toma contacto con su realidad: dónde está y hacia dónde quiere caminar. Además de esta toma de conciencia, toda la comunidad educativa da los primeros pasos hacia la construcción de una actitud innovadora.
Etapa-2: Semilla. La comunidad educativa ya está orientada a la innovación, tiene claro su objetivo de innovación y cuáles van a ser los ejes del cambio. A partir de ahí se trabaja en el fortalecimiento de los cuatro pilares: liderazgo, proyecto pedagógico, creación de redes e investigación-acción.
Etapa-3: Árbol. La innovación ha alcanzado un nivel alto de madurez; es una realidad sólida que ha transformado de una manera global el centro. Podría decirse que ya no se sabe educar de otra manera porque la innovación está interiorizada en la cultura del centro y de sus educadores.
Etapa-4: Bosque. En esta etapa llegamos a una expresión mágica: innovar la innovación. El camino recorrido desemboca en un centro abierto al mundo de la ciencia y de la investigación; se convierte en modelo de referencia externa y en lugar de aprendizaje para otros muchos profesores.
Más allá del proceso que se sigue en cada una de las cuatro etapas anteriores, el Programa se sustenta en cuatro pilares que son los que le dan sentido y sostenibilidad en el tiempo:
1.- Liderazgo. El líder educativo nace y se hace; es decir, la formación es un factor clave que define la competencia del líder. Durante mucho tiempo se ha potenciado en los colegios la figura del “gestor eficiente”; y sin duda es un elemento imprescindible para que el centro viva en un mundo tan burocratizado. Sin embargo, la experiencia nos dice que sólo si hay líderes pedagógicos, con capacidad de animar, guiar y acompañar a los educadores, se podrán consolidar los procesos de innovación y podrán ser sostenibles en el tiempo.
No buscamos un liderazgo cualquiera; queremos que esté enraizado en los valores de la Institución Titular del Centro, en la historia (a veces centenaria) de esa comunidad educativa, que tienda a estructuras de funcionamiento horizontales, que esté centrado en el desarrollo de las personas y de los equipos, y que potencie la visión del centro.
Hasta donde hemos podido descubrir en las visitas realizadas en el desarrollo del programa, no existe en ningún lugar un proyecto innovador que no tenga al frente líderes que sean capaces de arrastrar a los profesores del centro y al resto de la comunidad educativa.
2.- Proyecto pedagógico. Buscamos que cada centro genere un Proyecto Pedagógico que se articule como un todo orgánico, no como una conjunción modular de elementos. Para que tenga proyección en el tiempo y crecimiento, ha de ser conocido, consensuado y asumido por todo el claustro; dicho de otro modo, en la medida en la que todos los profesores intervengan en su desarrollo, será más fácil cumplir esas tres condiciones para que hagan del centro una plataforma innovadora.
La formación del profesorado juega un papel central en la construcción del Proyecto Pedagógico. Pero esta formación tiene que entrar en lo que denominamos el “círculo virtuoso de la formación”: me formo en una determinada metodología o herramienta, la pongo en funcionamiento en mi aula/curso/ciclo/centro, evalúo al cabo de un tiempo cómo ha sido su desarrollo y en qué medida he conseguido los objetivos que me proponía, y cierro el círculo ampliando la formación que inicialmente recibí. Aunque es obvio, hay que decir que si este círculo virtuoso de la formación lo desarrolla un equipo de profesores, será mucho más potente que si lo hace un docente solo.
Estos procesos de metacognición sobre la formación recibida y sobre la propia práctica educativa, pretendemos que sean parte fundamental de la actividad de todo docente. Y que culminen en el portfolio docente de todos los profesores, como herramienta de crecimiento personal y reflejo de un centro que innova y cambia.
3.- Redes. Es absurdo intentar educar solos e innovar solos; educan todas las personas y todos los elementos que hay en el entorno amplio, del centro educativo. Por este motivo las redes que se establezcan en relación al colegio son claves en el proceso de innovación educativa. Proponemos la creación de redes en tres niveles distintos en el proceso de innovación de un centro educativo. Estos tres niveles, son los siguientes:
-Red de primer nivel: es la generada entre los miembros de la comunidad educativa del centro (docentes, familias, PAS…) A través de esta red intracolegial se generan espacios y tiempos para la colaboración, la interacción y el aprendizaje. Es la red fundamental; en la medida en la que se fortalezca, se podrá dar sentido a las demás redes y se logrará que al alumno le eduque toda la comunidad educativa. Con esta red de primer nivel queremos romper el proverbio que dice que “cada maestrillo tiene su librillo”.
-Red de segundo nivel: es la apertura del centro a conocer, compartir y participar con centros que vibran en esta misma clave, aprendiendo unos de otros, y creando lazos que potencien lo que cada colegio está haciendo. Con mucha frecuencia los educadores nos guardamos en nuestro colegio aquello que hemos descubierto y que nos funciona; nuestro objetivo es todo lo contrario: dar a conocer lo que nos va bien, y que sea replicable y mejorable por otros. Desde ECM generamos diversas actividades a lo largo del año para dar cauces a este proceso de compartir y de dar a conocer.
-Red de tercer nivel: es la que el centro crea con el entorno. La propuesta que hacemos desde es que el entorno entre en el centro como elemento educador y el colegio salga al entorno también con una finalidad educativa. Ambos, colegio y entorno, se convierten en educadores y educandos. Es lógico pensar que las interacciones que se establezcan sean muy diferentes en función de dónde está situado el colegio; pero no es menos verdad, que los profesores tenemos una enorme capacidad para descubrir elementos educativos donde otros ven comercios, talleres o campos. Aprender de lo cercano y crear un verdadero impacto en el lugar donde vivimos.
4.- Investigación. El cuarto pilar en el que hemos asentado el Programa de innovación es el de investigación. La investigación es una actividad que la mayor parte de los profesores de infantil, primaria y secundaria, no reconocen como suya; por desgracia, la investigación no forma parte del universo cultural del profesorado, aunque muchas veces la están haciendo de una forma no explícita.
El modelo de investigación que proponemos, es el de investigación-acción. Esto es, partir de la realidad educativa que tengo en mi aula/curso/ciclo/centro y con la que no estoy suficientemente satisfecho, para intentar cambiarla. Al partir de la realidad puedo establecer hipótesis que den razón de lo que sucede, diseño los cambios que voy a introducir en la práctica educativa (docente y organizativa), los llevo a la práctica en los plazos que establezca, y mido los resultados de los cambios producidos. De este modo, buscamos cambiar la realidad desde la realidad misma, teniendo como fin último mejorar lo existente.
Investigar de este modo, con la metodología de la investigación-acción, parte de un presupuesto imprescindible en todo proceso de innovación: cuestionamos la realidad para cambiarla y no damos nada como inmutable. Puesto en otro lenguaje, salimos de nuestras zonas de confort para buscar en la zona de aprendizaje aquello que nos ayude a mejorar la propia práctica educativa. De este modo, estamos optimizando los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Aunque parezca obvio después de haber explicado el tercer pilar, la creación de redes, este proceso de investigación ha de hacerse con otros educadores; el ámbito de la investigación-acción (un nivel, una etapa, todo el centro) determinará con quién lo hacemos, pero nunca solos.
En definitiva, desde nuestra experiencia de más de seis años coordinando un programa de innovación en el que participan cerca de un centenar de centros educativos madrileños, cabe concluir con algunas ideas fuerza sobre estos procesos:
Para empezar, no existe innovación transformadora en un colegio si al frente no hay un equipo directivo que crea en el proyecto y lo impulse con decisión. De ningún modo significa que todo lo tenga que hacer el Equipo Directivo, ni mucho menos; pero sí es imprescindible que dé todo el apoyo necesario para que las iniciativas del profesorado se desarrollen y crezcan.
Por otro lado, “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”; la frase es del informe McKinsey del año 2007. La experiencia de estos años del Equipo Innovación 43,19 es que la calidad de los docentes es muy alta y que lo que faltan son estructuras colegiales que sean transformadoras de la realidad educativa. Por ello, un programa de innovación, como es el caso de 43,19, es un programa de centro: para todos los profesores, para todos los alumnos, para toda la comunidad educativa…
Otra idea es que, tradicionalmente siempre se ha hecho mucho hincapié en la importancia del curriculum; es decir, señalando que lo importante es lo que los profesores enseñamos. Quizá esto es un error; lo más importante no es lo que los profesores enseñamos, sino lo que los alumnos aprenden. Por eso proponemos que el cambio metodológico, que necesariamente se tiene que dar en las aulas, se centre en metodologías que, simultáneamente, sean activas y centradas en el alumno.
La autonomía pedagógica de los centros es una reivindicación que surge en todo centro que se adentra en un proceso de innovación. Con mucha frecuencia ni la legislación educativa ni las administraciones educativas, tienen la suficiente comprensión (entendida ésta como capacidad para encontrar justificadas las opciones del colegio) para apoyar las innovaciones por las que un centro opta. La autonomía pedagógica de los centros conlleva, también, confianza de las administraciones públicas en el profesorado y apoyo a los centros que buscan dar respuestas válidas a sus alumnos.
La quinta idea hace referencia a la dotación económica de los centros educativos. Cualquier colegio que inicie un proceso de innovación tiene que hacer una apuesta muy fuerte por la formación de sus profesores; en la actualidad la única fuente de financiación que los centros concertados y privados tienen para esta formación son los fondos de la Fundación Tripartita; y estos son muy insuficientes para abordar la formación que requiere una innovación ambiciosa. ¿Van a seguir permitiendo las administraciones públicas que se paralicen los procesos de innovación educativa porque no hay dinero suficiente para formar al profesorado?
En sexto lugar quiero destacar que en el Programa Innovación 43,19 hemos tenido especial cuidado en evitar que se identifique la introducción de las TIC en un colegio con la innovación educativa. Si seguimos haciendo prácticamente lo mismo con TIC que sin ellas, no hay innovación; simplemente hay dispositivos tecnológicos en el aula a los que no hemos sabido encontrar su sentido. Por eso nuestra apuesta es por las TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y la Comprensión); es decir, la tecnología no como un fin en sí mismo, sino como una herramienta para llegar a los objetivos que queremos conseguir.
Y por último queremos resaltar algo que destacamos como una palanca de cambio y que se incluye en la oferta formativa del Programa; son las visitas a otros centros educativos que tienen algo de lo cual los profesores pueden aprender. No estamos hablando de la existencia de centros que sean “el modelo” de innovación y cambio, porque creemos que estos no existen; estamos proponiendo y realizando visitas a colegios en los que profesores pueden aprender para luego poder aportar más en la construcción de la innovación en su centro, y que ésta responda a cada realidad particular porque cada colegio es diferente, único e irrepetible.
El profesorado tiene que salir de su colegio, ver cómo otros compañeros han dado respuesta a los retos que tenían, soñar que su centro puede ser diferente e intentar construir una nueva realidad.
Programa INNOVACIÓN 43,19
Departamento Pedagógico-Pastoral y de Innovación
Escuelas Católicas de Madrid
Un encuentro organizado por la Asociación para la Libre Educación (ALE).
Ya estamos de regreso del encuentro de Semana Santa de este año. Como siempre, cansados por la intensidad de lo vivido y convivido, pero llenos de energía y con las pilas bien cargadas. Hemos sido más de 200 personas. En su mayoría familias que educamos en casa o en escuelas libres, pero nos gusta ver que no para de crecer el número de educadores, tanto en proyectos alternativos como en la educación pública, de investigadores universitarios y de estudiantes de ciencias de la educación, que se acercan a compartir ideas y reflexiones, bailes y juegos, con nosotros.
L@s niñ@s, que son los que nos llevan ante todo a reunirnos allí, han disfrutado enormemente de las excursiones por el magnífico robledal que nos rodeaba y el ambiente de misterio que creó la niebla del sábado, los Juegos del Hambre, el taller de circo en familia o las manualidades, pero también, y sobre todo, del encuentro con viejos y nuevos amigos y del juego libre y espontáneo.
Con la participación en este encuentro de Circonciencia, un apasionante proyecto que combina circo y divulgación científica y que fascinó y entretuvo a todos durante la lluviosa tarde del sábado. ¡Muchas gracias por acompañarnos con vuestro entusiasmo y calidad humana! Estamos seguros de que nuestros caminos, que tantos aspectos comparten, se seguirán cruzando.
Las actividades para adultos, charlas y talleres, han resultado especialmente interesantes. Un gran número de las actividades propuestas pusieron sobre la mesa el proceso de maduración organizativa y comunicativa que vive el movimiento y, en particular, el entorno de ALE . El cineforum nos llevó a entablar un rico debate sobre las propuestas de actores que podrían ser cercanos, pero a veces encontramos casi en las antípodas, como los movimientos en favor de la escuela pública o quienes buscan respuestas a los problemas de la escuela desde dentro del sistema. El interesantísimo taller de comunicación para organizaciones, impartido por Juvenal García, nos llevó a discutir un amplio abanico de temas y propuestas, que partían de la cuestión de la identidad y desembocaban en los medios para comunicarnos, hacia dentro y hacia fuera del propio movimiento. Ese debate se continuó en otros talleres, como la sesión de trabajo colectivo de RAMAE, dinamizada por Paula Quintana, de La Rosa de los Vientos o la presentación sobre las oportunidades de financiación de redes de trabajo dentro del programa europeo Horizonte 2020. El taller sobre Desobediencia Civil, propuesto por la Plataforma por la Desobediencia Civil, también nos interpeló sobre el carácter de nuestras actividades, sin duda a veces muy cercanas a las prácticas de un movimiento con una historia tan rica y fecunda como el de la desobediencia civil.
Yvonne Laborda propuso un exitoso taller de crianza consciente titulado “Qué nos imposibilita ser las madres o padres que nuestros hijos necesitan que seamos”, que reunió a más de 60 personas, entre las cuales había numerosas integrantes de su proyecto virtual “La tribu de las madres conscientes ”. Hubo también otros talleres cercanos al ámbito de la crianza y el desarrollo personal como el de reiki o el de Primeros auxilios infantiles.
Madalen Goiria, una vez más, nos ofreció una interesante presentación sobre aspectos legales, que empezó por el octavo proyecto dentro de su Serie 10 de Homeschool, un libro que está preparando en colaboración con Laura Mascaró y llevará por título “10 preguntas que se le hacen las familias que se plantean hacer homeschool”, y continuó con el diálogo con los asistentes.
En el encuentro se presentaron también dos iniciativas de socios nuestros, curiosamente paralelas y complementarias, aunque se han desarrollado independientemente: Reseteomatematico.com, ofreció un taller de resolución de problemas, en el que se jugó con el pensamiento lógico y matemático. Al día siguiente, se presentó Ludologo, un proyecto que reunirá recursos y propuestas para juego con el lenguaje. Una de ellas la pudimos probar todos juntos en un intenso rato de juego, como recuerdan ellos mismos. Nos alegra que se desarrollen iniciativas creativas y lúdicas para que grandes y niños aprendan y mantengan viva la curiosidad por lo que les rodea.
En resumen, mucho disfrute y muchos juegos, tiempos, ideas y reflexiones compartidos. ¡Seguimos construyendo!
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Ya estamos de regreso del encuentro de Semana Santa de este año. Como siempre, cansados por la intensidad de lo vivido y convivido, pero llenos de energía y con las pilas bien cargadas. Hemos sido más de 200 personas. En su mayoría familias que educamos en casa o en escuelas libres, pero nos gusta ver que no para de crecer el número de educadores, tanto en proyectos alternativos como en la educación pública, de investigadores universitarios y de estudiantes de ciencias de la educación, que se acercan a compartir ideas y reflexiones, bailes y juegos, con nosotros.
L@s niñ@s, que son los que nos llevan ante todo a reunirnos allí, han disfrutado enormemente de las excursiones por el magnífico robledal que nos rodeaba y el ambiente de misterio que creó la niebla del sábado, los Juegos del Hambre, el taller de circo en familia o las manualidades, pero también, y sobre todo, del encuentro con viejos y nuevos amigos y del juego libre y espontáneo.
Con la participación en este encuentro de Circonciencia, un apasionante proyecto que combina circo y divulgación científica y que fascinó y entretuvo a todos durante la lluviosa tarde del sábado. ¡Muchas gracias por acompañarnos con vuestro entusiasmo y calidad humana! Estamos seguros de que nuestros caminos, que tantos aspectos comparten, se seguirán cruzando.
Las actividades para adultos, charlas y talleres, han resultado especialmente interesantes. Un gran número de las actividades propuestas pusieron sobre la mesa el proceso de maduración organizativa y comunicativa que vive el movimiento y, en particular, el entorno de ALE . El cineforum nos llevó a entablar un rico debate sobre las propuestas de actores que podrían ser cercanos, pero a veces encontramos casi en las antípodas, como los movimientos en favor de la escuela pública o quienes buscan respuestas a los problemas de la escuela desde dentro del sistema. El interesantísimo taller de comunicación para organizaciones, impartido por Juvenal García, nos llevó a discutir un amplio abanico de temas y propuestas, que partían de la cuestión de la identidad y desembocaban en los medios para comunicarnos, hacia dentro y hacia fuera del propio movimiento. Ese debate se continuó en otros talleres, como la sesión de trabajo colectivo de RAMAE, dinamizada por Paula Quintana, de La Rosa de los Vientos o la presentación sobre las oportunidades de financiación de redes de trabajo dentro del programa europeo Horizonte 2020. El taller sobre Desobediencia Civil, propuesto por la Plataforma por la Desobediencia Civil, también nos interpeló sobre el carácter de nuestras actividades, sin duda a veces muy cercanas a las prácticas de un movimiento con una historia tan rica y fecunda como el de la desobediencia civil.
Yvonne Laborda propuso un exitoso taller de crianza consciente titulado “Qué nos imposibilita ser las madres o padres que nuestros hijos necesitan que seamos”, que reunió a más de 60 personas, entre las cuales había numerosas integrantes de su proyecto virtual “La tribu de las madres conscientes ”. Hubo también otros talleres cercanos al ámbito de la crianza y el desarrollo personal como el de reiki o el de Primeros auxilios infantiles.
Madalen Goiria, una vez más, nos ofreció una interesante presentación sobre aspectos legales, que empezó por el octavo proyecto dentro de su Serie 10 de Homeschool, un libro que está preparando en colaboración con Laura Mascaró y llevará por título “10 preguntas que se le hacen las familias que se plantean hacer homeschool”, y continuó con el diálogo con los asistentes.
En el encuentro se presentaron también dos iniciativas de socios nuestros, curiosamente paralelas y complementarias, aunque se han desarrollado independientemente: Reseteomatematico.com, ofreció un taller de resolución de problemas, en el que se jugó con el pensamiento lógico y matemático. Al día siguiente, se presentó Ludologo, un proyecto que reunirá recursos y propuestas para juego con el lenguaje. Una de ellas la pudimos probar todos juntos en un intenso rato de juego, como recuerdan ellos mismos. Nos alegra que se desarrollen iniciativas creativas y lúdicas para que grandes y niños aprendan y mantengan viva la curiosidad por lo que les rodea.
En resumen, mucho disfrute y muchos juegos, tiempos, ideas y reflexiones compartidos. ¡Seguimos construyendo!
La Asociación de Colegios Privados e Independientes (CICAE), en colaboración con Madrid Foro Empresarial y la Universidad Camilo José Cela (UCJC), han presentado el informe «Nuevas tendencias en Educación», elaborado por el Observatorio de Tendencias de Coolhunting Community. En este trabajo se propone un decálogo de directrices emergentes e innovadoras para alcanzar la excelencia en el ámbito educativo.
Según Gabriel Castellano, presidente de CICAE, «la educación ha estado bastante cerrada en los últimos años. Para innovar hay que compartir, porque el margen de progresión en las aulas es muy amplio», afirmó. De la misma opinión se mostró la presidenta de la Institución Educativa SEK, Nieves Segovia, quien aseguró que «tenemos que romper con la situación educativa anterior y no dejar nunca de crear, reflexionar y debatir sobre cómo hacer mejor las cosas».
1. «Power pupils» (Empoderar a los alumnos)
Los alumnos son cada vez más conscientes de sus capacidades y talentos desde edades tempranas, y desarrollan habilidades como la confianza y la imaginación, el espíritu de emprendimiento, y la actitud activa hacia la formación. La inminente llegada de la Generación Z -que llega tras la llamada Generación X y los Millennials- plantea una nueva concepción del trabajo en la que la faceta profesional se desempeña a partir de una pasión, y no solo por la búsqueda de un empleo estable. La explicación de esta tendencia puede dividirse en tres apartados: «before is better» (fomentar el talento desde edades tempranas), «hackschooling» (acompañar a los pequeños para que descubran su vocación) y la «customización» (cursos modulares para que los alumnos puedan personalizar su educación en función de sus inquietudes educativas).
2. «Happy & Healthy» (Feliz y saludable)
La búsqueda del bienestar mental y físico, así como de la satisfacción personal y profesional, ha despertado iniciativas ligadas a la diversión y el entretenimiento fuera y dentro de las organizaciones, universidades y colegios. Desde guarderías a institutos, son muchas las iniciativas en España que se suman al desarrollo del autoconocimiento y la felicidad a través de estrategias de reducción del estrés, como el «mindfulness» y la meditación, y del fomento de la salud con dinámicas divertidas y juegos.
3. «Lifelong Learning» (Aprendizaje continuo)
Ya no existe una única etapa educativa –desde el colegio a los estudios superiores–, sino que las nuevas generaciones defienden un sistema más flexible y personalizado. Es necesario revisar y actualizar los conocimientos profesionales a lo largo de las carreras profesionales. Los MOOC (Masive Open Online Course), o los OCW (Open Course Ware), son prueba de ello, así como las estrategias de algunas escuelas de negocio internacionales que apuestan por modelos en donde los alumnos dividen la adquisición de conocimientos por módulos y no necesariamente por años en función del sentido que tenga para su carrera profesional.
4. Lean Entrepreneurship (Emprendimiento)
Tendencia que surge a partir de la combinación del «Lean Startup» (apoyar la puesta en marcha) y «Entrepreneurship» (emprendimiento). Las capacidades de emprendimiento permiten que el alumno se focalice en una idea y que la ponga en práctica con los recursos disponibles. El reto está en sacar el proyecto adelante en función de la acogida que tenga en el mercado y del precio que esté dispuesto a pagar por él. Distintas iniciativas y proyectos ya ponen en marcha espacios y recursos para que los estudiantes puedan trabajar en prototipos y maquetas de sus ideas de negocio.
5. Techno-Craft (Tecno-creativo)
Se observa una tendencia hacia la recuperación del trabajo hecho por las personas y el proceso creativo individual y colectivo, sin renunciar a la tecnología ya integrada en la sociedad. La cultura «maker», integrada ya en nuestra sociedad, está incorporada ya en múltiples sectores, también en la educación. La programación o el código es más importante ahora que nunca, por ello, resulta fundamental formar a las futuras generaciones en la enseñanza del lenguaje html. Desde la creación de contenidos al diseño digital, el mercado necesita a personas capaces de generar por sí mismos lo que la tecnología pone a su alcance.
6. B-Tech
También relacionada con la tecnología, su papel dentro de las organizaciones no solo ha transformado procesos, métodos y sistemas de trabajo, sino que también lo ha hecho con los modelos de negocio. Las aulas aplican estas herramientas para hacerlas más globales e hiperconectadas, crear documentos en la nube, buscar soluciones a problemas reales y obtener respuestas en tiempo real. El estudio concluye que, más allá de hacer uso de la tecnología como medio para conseguir llegar a un fin pedagógico, es necesario que el profesorado haga una reflexión para obtener su máximo aprovechamiento. Dentro de este punto, resultarán fundamentales recursos que permitan al alumno un «feedback» inmediato, el uso del «big data» para personalizar contenidos al ritmo de aprendizaje de cada uno, y la posibilidad de integrarlos en distintos dispositivos.
7. Gamificación (Dinámicas de juego)
El uso de dinámicas de juego en entornos no lúdicos con la finalidad de conseguir actitudes y acciones encaminadas a un fin determinado. Esta tendencia, adquirida ya en los ámbitos de los recursos humanos y el marketing, se extiende al sector educativo para afianzar conocimientos y conseguir así una mayor motivación y compromiso por parte de los alumnos. El uso de videojuegos y de App dirigidas al aprendizaje suponen un complemento a las clases que no solo las hace más divertidas, sino que hacen más fácil su entendimiento y afianzan lo estudiado.
8. We care (Cuidamos)
Las nuevas generaciones, sensibilizadas por su entorno, entienden la Responsabilidad Social Corporativa no solo como una estrategia de negocio, sino como parte del ADN de la empresa, que debe devolver a la sociedad parte de lo que les da. Tanto los Millennials como la Generación Z entienden que las organizaciones deben encontrar maneras para colaborar con ONG, facilitar el acceso a los productos y servicios a los más desfavorecidos y ayudar a que las empresas se desarrollen en un entorno más sostenible y social. El fomento de los centros educativos de iniciativas solidarias, de resolución de grandes problemas de la humanidad y de búsqueda de modelos de liderazgo más humanos, sociales y responsables son ya una tendencia imparable.
9.Crowd Power (Mecenazgo popular)
La colaboración es una nueva manera de entender la vida y la empresa, y la movilización de las personas en masa permite conseguir objetivos de forma alternativa. Centrado en el mecenazgo popular, existen plataformas online que permiten alcanzar una influencia internacional en el que la colaboración es la nueva forma de crecer. Las universidades y escuelas de negocio comienzan a transmitir esta idea, también como parte de la evaluación de las personas, que pasa a ser de conjunto y no solo individual.
10. Ágora
La adquisición de información y formación a través de profesores ya no es la única propuesta de valor de las universidades y colegios, pues ya está al alcance de cualquier persona, desde cualquier lugar, gracias a la democratización de las nuevas tecnologías e Internet. Colegios y universidades deben diferenciarse creando núcleos de conocimiento, experiencias y posibilidades, poner en contacto directo a alumnos con profesores expertos, y fomentar los intercambios y conexiones con los alumnos para que puedan configurar su propia experiencia personal y profesional. Las nuevas experiencias de aprendizaje son ahora más participativas y permiten al estudiante entender y conformar su clase y contenido: las «flipped classroom», o las clases al revés, proponen la interacción del profesor y los alumnos y la resolución de problemas reales de manera práctica.
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Según Gabriel Castellano, presidente de CICAE, «la educación ha estado bastante cerrada en los últimos años. Para innovar hay que compartir, porque el margen de progresión en las aulas es muy amplio», afirmó. De la misma opinión se mostró la presidenta de la Institución Educativa SEK, Nieves Segovia, quien aseguró que «tenemos que romper con la situación educativa anterior y no dejar nunca de crear, reflexionar y debatir sobre cómo hacer mejor las cosas».
1. «Power pupils» (Empoderar a los alumnos)
Los alumnos son cada vez más conscientes de sus capacidades y talentos desde edades tempranas, y desarrollan habilidades como la confianza y la imaginación, el espíritu de emprendimiento, y la actitud activa hacia la formación. La inminente llegada de la Generación Z -que llega tras la llamada Generación X y los Millennials- plantea una nueva concepción del trabajo en la que la faceta profesional se desempeña a partir de una pasión, y no solo por la búsqueda de un empleo estable. La explicación de esta tendencia puede dividirse en tres apartados: «before is better» (fomentar el talento desde edades tempranas), «hackschooling» (acompañar a los pequeños para que descubran su vocación) y la «customización» (cursos modulares para que los alumnos puedan personalizar su educación en función de sus inquietudes educativas).
2. «Happy & Healthy» (Feliz y saludable)
La búsqueda del bienestar mental y físico, así como de la satisfacción personal y profesional, ha despertado iniciativas ligadas a la diversión y el entretenimiento fuera y dentro de las organizaciones, universidades y colegios. Desde guarderías a institutos, son muchas las iniciativas en España que se suman al desarrollo del autoconocimiento y la felicidad a través de estrategias de reducción del estrés, como el «mindfulness» y la meditación, y del fomento de la salud con dinámicas divertidas y juegos.
3. «Lifelong Learning» (Aprendizaje continuo)
Ya no existe una única etapa educativa –desde el colegio a los estudios superiores–, sino que las nuevas generaciones defienden un sistema más flexible y personalizado. Es necesario revisar y actualizar los conocimientos profesionales a lo largo de las carreras profesionales. Los MOOC (Masive Open Online Course), o los OCW (Open Course Ware), son prueba de ello, así como las estrategias de algunas escuelas de negocio internacionales que apuestan por modelos en donde los alumnos dividen la adquisición de conocimientos por módulos y no necesariamente por años en función del sentido que tenga para su carrera profesional.
4. Lean Entrepreneurship (Emprendimiento)
Tendencia que surge a partir de la combinación del «Lean Startup» (apoyar la puesta en marcha) y «Entrepreneurship» (emprendimiento). Las capacidades de emprendimiento permiten que el alumno se focalice en una idea y que la ponga en práctica con los recursos disponibles. El reto está en sacar el proyecto adelante en función de la acogida que tenga en el mercado y del precio que esté dispuesto a pagar por él. Distintas iniciativas y proyectos ya ponen en marcha espacios y recursos para que los estudiantes puedan trabajar en prototipos y maquetas de sus ideas de negocio.
5. Techno-Craft (Tecno-creativo)
Se observa una tendencia hacia la recuperación del trabajo hecho por las personas y el proceso creativo individual y colectivo, sin renunciar a la tecnología ya integrada en la sociedad. La cultura «maker», integrada ya en nuestra sociedad, está incorporada ya en múltiples sectores, también en la educación. La programación o el código es más importante ahora que nunca, por ello, resulta fundamental formar a las futuras generaciones en la enseñanza del lenguaje html. Desde la creación de contenidos al diseño digital, el mercado necesita a personas capaces de generar por sí mismos lo que la tecnología pone a su alcance.
6. B-Tech
También relacionada con la tecnología, su papel dentro de las organizaciones no solo ha transformado procesos, métodos y sistemas de trabajo, sino que también lo ha hecho con los modelos de negocio. Las aulas aplican estas herramientas para hacerlas más globales e hiperconectadas, crear documentos en la nube, buscar soluciones a problemas reales y obtener respuestas en tiempo real. El estudio concluye que, más allá de hacer uso de la tecnología como medio para conseguir llegar a un fin pedagógico, es necesario que el profesorado haga una reflexión para obtener su máximo aprovechamiento. Dentro de este punto, resultarán fundamentales recursos que permitan al alumno un «feedback» inmediato, el uso del «big data» para personalizar contenidos al ritmo de aprendizaje de cada uno, y la posibilidad de integrarlos en distintos dispositivos.
7. Gamificación (Dinámicas de juego)
El uso de dinámicas de juego en entornos no lúdicos con la finalidad de conseguir actitudes y acciones encaminadas a un fin determinado. Esta tendencia, adquirida ya en los ámbitos de los recursos humanos y el marketing, se extiende al sector educativo para afianzar conocimientos y conseguir así una mayor motivación y compromiso por parte de los alumnos. El uso de videojuegos y de App dirigidas al aprendizaje suponen un complemento a las clases que no solo las hace más divertidas, sino que hacen más fácil su entendimiento y afianzan lo estudiado.
8. We care (Cuidamos)
Las nuevas generaciones, sensibilizadas por su entorno, entienden la Responsabilidad Social Corporativa no solo como una estrategia de negocio, sino como parte del ADN de la empresa, que debe devolver a la sociedad parte de lo que les da. Tanto los Millennials como la Generación Z entienden que las organizaciones deben encontrar maneras para colaborar con ONG, facilitar el acceso a los productos y servicios a los más desfavorecidos y ayudar a que las empresas se desarrollen en un entorno más sostenible y social. El fomento de los centros educativos de iniciativas solidarias, de resolución de grandes problemas de la humanidad y de búsqueda de modelos de liderazgo más humanos, sociales y responsables son ya una tendencia imparable.
9.Crowd Power (Mecenazgo popular)
La colaboración es una nueva manera de entender la vida y la empresa, y la movilización de las personas en masa permite conseguir objetivos de forma alternativa. Centrado en el mecenazgo popular, existen plataformas online que permiten alcanzar una influencia internacional en el que la colaboración es la nueva forma de crecer. Las universidades y escuelas de negocio comienzan a transmitir esta idea, también como parte de la evaluación de las personas, que pasa a ser de conjunto y no solo individual.
10. Ágora
La adquisición de información y formación a través de profesores ya no es la única propuesta de valor de las universidades y colegios, pues ya está al alcance de cualquier persona, desde cualquier lugar, gracias a la democratización de las nuevas tecnologías e Internet. Colegios y universidades deben diferenciarse creando núcleos de conocimiento, experiencias y posibilidades, poner en contacto directo a alumnos con profesores expertos, y fomentar los intercambios y conexiones con los alumnos para que puedan configurar su propia experiencia personal y profesional. Las nuevas experiencias de aprendizaje son ahora más participativas y permiten al estudiante entender y conformar su clase y contenido: las «flipped classroom», o las clases al revés, proponen la interacción del profesor y los alumnos y la resolución de problemas reales de manera práctica.
Un artículo de Jordi Matí, docente.
Llevo dieciocho años trabajando de docente en diferentes centros educativos, tanto de Cataluña como de la Comunidad Valenciana. He sido coordinador TIC -o pringado TIC-, cargo unipersonal, jefe de departamento, etc. y, por desgracia, jamás he tenido la suerte de ver a ningún responsable de la administración educativa que venga a ninguno de mis centros para analizar la situación tecnológica del centro o proponer medidas innovadoras para cambiar la manera de hacer las cosas. Sí, seguro que es culpa de la mala suerte y que, habrá muchos docentes que reciben a diario la visita de esos responsables de innovación de las Consejerías para ofrecerles apoyo metodológico y satisfacer las necesidades tecnológicas que poseen los centros. Unas necesidades individuales que deben subsanarse con urgencia. Bueno, como he dicho antes, seguro que ya las están subsanando en la mayoría de centros educativos.
Dejémonos de coñas y sátira para hablar de realidades. La realidad es que, a día de hoy, no hay ningún centro educativo que conozca que sea asesorado por los responsables de innovación de la administración educativa. No, más allá de alguna inauguración puntual, alguna presentación de un proyecto mediático fantástico, no conozco a ningún responsable de la administración que se haya dejado caer en los centros para preguntar qué necesitan. Más fácil ver aparecer las caras de Bélmez en los urinarios de los profesores que encontrarse un día, de sorpresa, con algún responsable de la Consejería que recomiende o aporte soluciones innovadoras en los centros educativos. Ni están ni, por desgracia, se les espera. Bueno, sinceramente, algunos ni tan sólo saben la cara que tienen los anteriores responsables.
No entiendo la dejadez de la administración de sus centros educativos. No entiendo que las únicas visitas que se produzcan sean aquellas de corte burocrático o para solucionar determinados problemas. Sí, a veces corren para venir a apagar fuegos pero, lamentablemente, lo que nos interesa a los docentes, alumnos y padres es que vengan a solucionar problemas o a dar solución a los mismos. Resulta increíble que no suceda así. El ninguneo institucional está elevado a su máximo exponente. Y no, no es infinito. Es muchísimo más grande.
Un centro sólo va a ser innovador o de referencia cuando, más allá de los réditos electorales que pueda suponer una foto sacada en ese centro, reciba el asesoramiento, atención y cariño necesario por parte de la administración. Los centros educativos se merecen ser tratados como solución y no como problema. Y, a veces, a uno le entra la sensación desagradable que el patrón “autonomía de centro” es la mejor excusa para que la administración no se implique en la mejora de sus centros.
Yo seguiré esperando que algún día cruce alguien la puerta de la sala de profesores y nos diga… “chicos, soy el responsable de innovación de la administración educativa y he venido a ayudaros”.
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Llevo dieciocho años trabajando de docente en diferentes centros educativos, tanto de Cataluña como de la Comunidad Valenciana. He sido coordinador TIC -o pringado TIC-, cargo unipersonal, jefe de departamento, etc. y, por desgracia, jamás he tenido la suerte de ver a ningún responsable de la administración educativa que venga a ninguno de mis centros para analizar la situación tecnológica del centro o proponer medidas innovadoras para cambiar la manera de hacer las cosas. Sí, seguro que es culpa de la mala suerte y que, habrá muchos docentes que reciben a diario la visita de esos responsables de innovación de las Consejerías para ofrecerles apoyo metodológico y satisfacer las necesidades tecnológicas que poseen los centros. Unas necesidades individuales que deben subsanarse con urgencia. Bueno, como he dicho antes, seguro que ya las están subsanando en la mayoría de centros educativos.
Dejémonos de coñas y sátira para hablar de realidades. La realidad es que, a día de hoy, no hay ningún centro educativo que conozca que sea asesorado por los responsables de innovación de la administración educativa. No, más allá de alguna inauguración puntual, alguna presentación de un proyecto mediático fantástico, no conozco a ningún responsable de la administración que se haya dejado caer en los centros para preguntar qué necesitan. Más fácil ver aparecer las caras de Bélmez en los urinarios de los profesores que encontrarse un día, de sorpresa, con algún responsable de la Consejería que recomiende o aporte soluciones innovadoras en los centros educativos. Ni están ni, por desgracia, se les espera. Bueno, sinceramente, algunos ni tan sólo saben la cara que tienen los anteriores responsables.
No entiendo la dejadez de la administración de sus centros educativos. No entiendo que las únicas visitas que se produzcan sean aquellas de corte burocrático o para solucionar determinados problemas. Sí, a veces corren para venir a apagar fuegos pero, lamentablemente, lo que nos interesa a los docentes, alumnos y padres es que vengan a solucionar problemas o a dar solución a los mismos. Resulta increíble que no suceda así. El ninguneo institucional está elevado a su máximo exponente. Y no, no es infinito. Es muchísimo más grande.
Un centro sólo va a ser innovador o de referencia cuando, más allá de los réditos electorales que pueda suponer una foto sacada en ese centro, reciba el asesoramiento, atención y cariño necesario por parte de la administración. Los centros educativos se merecen ser tratados como solución y no como problema. Y, a veces, a uno le entra la sensación desagradable que el patrón “autonomía de centro” es la mejor excusa para que la administración no se implique en la mejora de sus centros.
Yo seguiré esperando que algún día cruce alguien la puerta de la sala de profesores y nos diga… “chicos, soy el responsable de innovación de la administración educativa y he venido a ayudaros”.
Un artículo de Ricardo Mejía Cano.
Geoff Mulgan es el director de la Fundación Nacional para la Ciencia, Tecnología y Artes (NESTA), institución patrocinada por el Gobierno inglés. Su misión es ayudar a las personas y organizaciones a convertir grandes ideas en realidad. Mulgan tiene una larga trayectoria: profesor invitado de prestigiosas universidades, fue director de “Young Foundation”, cofundador del tanque de pensamiento DEMOS y consejero del exprimer ministro Gordon Brown.
Para Mulgan innovación y educación van de la mano. Su herencia como director de la Young Foundation podría ser imitada en Colombia.
Inquieto por la deserción escolar y por el rechazo de los jóvenes a la educación tradicional, se dedicó a estudiar el tema. Observó dos situaciones preocupantes: los jóvenes no quieren estudiar porque consideran que los sistemas de enseñanza en los colegios no son apasionantes y tampoco los prepara para encontrar trabajo. Por otro lado los empleadores se quejan de la baja empleabilidad de la juventud.
Entrevistó a jóvenes, profesores, académicos, padres de familia, empleados de colegios, etc. Confirmó que la educación además de transmitir conocimiento y enseñar a aprender, debe formar jóvenes motivados, tenaces, capaces de manejar la tensión, de trabajar en grupo. En búsqueda de una solución estudió las prácticas durante el Renacimiento: formación en el taller trabajando con el maestro.
Con esta información diseñó un colegio y un plan de formación para enganchar a los estudiantes. Que en lugar de retirarse, quisieran ingresar.
Muy seguramente Mulgan pensó en talleres como el de Andrea Verrocchio en Florencia, donde se formaron Botticelli, Ghirlandaio, Perugino y nada menos que Leonardo da Vinci. Allí aprendieron dibujo, química, metalurgia, modelaje, carpintería y mecánica. ¡Si hubieran estudiado en nuestro sistema educativo, el mundo hubiera perdido semejante cantera de genios!
Mulgan diseñó sus colegios, como en el taller de Verrocchio, para jóvenes entre los 14 y los 19 años. El 80 % del currículum es resolviendo problemas, fuera del salón de clase, permitiendo a los estudiantes entender los retos de la vida real. En lugar del profesor dibujarles en el tablero cómo es un motor, este les pone a desarmarlo. Cada colegio se especializa en un área, como salud, medios y publicidad, turismo, ingeniería y no puede recibir más de 300 estudiantes. Además los nuevos colegios deben preparar a sus alumnos para pasar a la educación superior, en caso de que quieran continuar una tecnología o en la universidad. Les ha funcionado, jóvenes que antes eran considerados como de pésimo rendimiento pasaron a los primeros lugares. Ya tienen más de 40 colegios de este tipo esparcidos por todo el Reino Unido.
Para evitar que los nuevos colegios se contaminaran con el sistema tradicional, su presupuesto y administración se hace de manera independiente de la educación pública.
El sistema de educación dual alemán es la continuación de cómo se aprendían los oficios hace 500 años. Gracias a dicha educación, Alemania tiene el desempleo juvenil más bajo de Europa.
Bogotá tiene Uniempresa: con un modelo trabajo-estudio prepara jóvenes que se pelean los empresarios. Desafortunadamente aun es muy pequeña para tener un impacto.
En Medellín estamos felices porque somos la ciudad más educada, aunque según los resultados del ICFES, no hemos mejorado contra el país en los últimos 13 años. Y porque somos la ciudad más innovadora del mundo, en un país que en innovación está en la posición 61, entre 140 países. Según la medición del Foro Económico Mundial, Colombia en innovación no ha tenido ningún avance en los últimos años.
No hemos sido capaces de innovar donde es más urgente: en la educación. Mientras tanto el resto del mundo nos toma ventaja.
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Geoff Mulgan es el director de la Fundación Nacional para la Ciencia, Tecnología y Artes (NESTA), institución patrocinada por el Gobierno inglés. Su misión es ayudar a las personas y organizaciones a convertir grandes ideas en realidad. Mulgan tiene una larga trayectoria: profesor invitado de prestigiosas universidades, fue director de “Young Foundation”, cofundador del tanque de pensamiento DEMOS y consejero del exprimer ministro Gordon Brown.
Para Mulgan innovación y educación van de la mano. Su herencia como director de la Young Foundation podría ser imitada en Colombia.
Inquieto por la deserción escolar y por el rechazo de los jóvenes a la educación tradicional, se dedicó a estudiar el tema. Observó dos situaciones preocupantes: los jóvenes no quieren estudiar porque consideran que los sistemas de enseñanza en los colegios no son apasionantes y tampoco los prepara para encontrar trabajo. Por otro lado los empleadores se quejan de la baja empleabilidad de la juventud.
Entrevistó a jóvenes, profesores, académicos, padres de familia, empleados de colegios, etc. Confirmó que la educación además de transmitir conocimiento y enseñar a aprender, debe formar jóvenes motivados, tenaces, capaces de manejar la tensión, de trabajar en grupo. En búsqueda de una solución estudió las prácticas durante el Renacimiento: formación en el taller trabajando con el maestro.
Con esta información diseñó un colegio y un plan de formación para enganchar a los estudiantes. Que en lugar de retirarse, quisieran ingresar.
Muy seguramente Mulgan pensó en talleres como el de Andrea Verrocchio en Florencia, donde se formaron Botticelli, Ghirlandaio, Perugino y nada menos que Leonardo da Vinci. Allí aprendieron dibujo, química, metalurgia, modelaje, carpintería y mecánica. ¡Si hubieran estudiado en nuestro sistema educativo, el mundo hubiera perdido semejante cantera de genios!
Mulgan diseñó sus colegios, como en el taller de Verrocchio, para jóvenes entre los 14 y los 19 años. El 80 % del currículum es resolviendo problemas, fuera del salón de clase, permitiendo a los estudiantes entender los retos de la vida real. En lugar del profesor dibujarles en el tablero cómo es un motor, este les pone a desarmarlo. Cada colegio se especializa en un área, como salud, medios y publicidad, turismo, ingeniería y no puede recibir más de 300 estudiantes. Además los nuevos colegios deben preparar a sus alumnos para pasar a la educación superior, en caso de que quieran continuar una tecnología o en la universidad. Les ha funcionado, jóvenes que antes eran considerados como de pésimo rendimiento pasaron a los primeros lugares. Ya tienen más de 40 colegios de este tipo esparcidos por todo el Reino Unido.
Para evitar que los nuevos colegios se contaminaran con el sistema tradicional, su presupuesto y administración se hace de manera independiente de la educación pública.
El sistema de educación dual alemán es la continuación de cómo se aprendían los oficios hace 500 años. Gracias a dicha educación, Alemania tiene el desempleo juvenil más bajo de Europa.
Bogotá tiene Uniempresa: con un modelo trabajo-estudio prepara jóvenes que se pelean los empresarios. Desafortunadamente aun es muy pequeña para tener un impacto.
En Medellín estamos felices porque somos la ciudad más educada, aunque según los resultados del ICFES, no hemos mejorado contra el país en los últimos 13 años. Y porque somos la ciudad más innovadora del mundo, en un país que en innovación está en la posición 61, entre 140 países. Según la medición del Foro Económico Mundial, Colombia en innovación no ha tenido ningún avance en los últimos años.
No hemos sido capaces de innovar donde es más urgente: en la educación. Mientras tanto el resto del mundo nos toma ventaja.
Entrevista realizada por Tiching a Cristóbal Cobo, Profesor e investigador en nuevas tecnologías y educación, y director del Centro Estudio Fundación Ceibal.
El mundo ha cambiado mucho desde la aparición de internet y las TIC. ¿Lo ha hecho de la misma forma la educación?
Sí ha cambiado, pero hay cosas que no han cambiado de la forma que pensábamos que lo iban a hacer. Claramente hay cosas que no son similares a como era un aula hace 30 años, pero la situación no es la que esperábamos que fuera, ni la educación ha mutado de la misma forma que lo ha hecho el mundo en general.
¿Por dónde cree que hay que empezar a cambiar la educación para que así sea?
Yo creo que lo primero que hay que modificar tiene que ver con nuestra disposición, nuestra apertura, flexibilidad, humildad, modestia. Las tecnologías proponen paradigmas distintos a otros ecosistemas o modelos que habíamos utilizado en siglo anteriores bajo otros instrumentos. La apertura de nuestra mente sería el principal componente del cambio.
¿Y en segundo lugar?
Creo que la reconceptualización del valor del conocimiento. Este es uno de los valores más sustantivos. Esta reconceptualización no ha de quedar atrapada por una tecnología en particular, sino que plantea preguntas sobre al rol de la educación y, al mismo tiempo, sobre lo que significa aprender. Esto va mucho más allá del uso o la introducción de dispositivos en las aulas o en las tareas curriculares.
Suele hablar de aprendizaje invisible, ¿nos lo puede definir?
Este concepto es una provocación, una llamada de atención a algunos procesos de generación de conocimiento que creemos que no están siendo tomados en cuenta. Estos procesos tienen que ver con el componente del conocimiento tácito, que es más difícil de sistematizar, de poner en una base de datos. También tiene que ver con las habilidades más blandas o no cognitivas, que también son difíciles de sistematizar y sobretodo de evaluar. El hecho de no poder utilizar métricas para controlar su progresión en el niño o niña las ha mantenido a salvo, pero también ha provocado que no sean tenidas en cuenta ni valoradas.
¿Qué implica que no se puedan sistematizar?
Que no se ven reflejados en las notas o el boletín de cualificaciones, pero que están ahí. Lo que planteamos es que hay muchos aprendizajes que están siendo estimulados por la tecnología y que no van a verse representados en las notas o en las calificaciones, pero sí van a estar reflejados en otros entornos de aprendizaje que no son necesariamente formales.
¿Se aprende mejor aquello que descubrimos solos?
Podemos aprender solos o en un grupo, por cauces formales o de forma informal. La dicotomía real tiene que ver en si está conducido por el profesor o por la curiosidad y la motivación personal. Creo que esa es la diferencia y que es la clave. En el aula aprendemos muchas cosas, pero fuera de ella también. Lo que pasa es que no sabemos hacer dialogar los aprendizajes informales con los que son formales.
¿Y cómo cree que deberíamos hacerlo?
Creo que de la misma forma que nosotros resolvemos problemas que no nos habíamos planteado: a través de la experimentación. La ruta que nos queda por consolidar desde la educación formal construir es más puentes y caminos para dar espacio a esas oportunidades no planeadas de aprendizaje.
¿Nos puede poner algún ejemplo?
¡Claro! El aprendizaje basado en problemas, la construcción de laboratorios que puedan tener interacción con la sociedad, la posibilidad de generar incubadoras de ideas que puedan llevarse a la calle… Yo creo que todo esto crea puentes entre los dos mundos de conocimiento.
Aprender o pensar, ¿son habilidades naturales o deben trabajarse en la comunidad educativa?
Yo creo que uno trae un maletín con un conjunto de habilidades y talentos, pero todo esto que uno tiene hay que pulirlo y afinarlo para explotarlos. Lo que debemos ver es cómo enseñamos a aprender.
¿Y cómo lo hacemos?
Hay que entender el aprendizaje como un continuo que no está adscrito a un programa curricular. Esto es fácil decirlo pero difícil implementarlo. Tanto es así que el currículum vitae todavía sigue siendo la moneda de cambio para mostrar cuánto sabes. Tu vas a una empresa y le enseñas este documento donde dice lo que has estudiado, cuánto tiempo y en qué sitio, pero no dice nada de tu aprendizaje, de tu experiencia, de tus capacidades de explorar, de solucionar problemas. Somos demasiado conservadores porque seguimos utilizando este tipo de métricas que hoy en día han quedado obsoletas.
De hecho, en los centros educativos el aprendizaje está muy estandarizado. ¿Cree que debemos aprender todos lo mismo?
Alguien se preguntaba que si todos aprendemos de forma distinta, por qué a todos nos enseñan por igual. Yo creo que la respuesta rápida es: no, no tenemos que aprender todos lo mismo. Pero hay algunos aprendizajes que nos permiten desarrollar estructuras para construir conocimientos después. Si yo puedo construir una gramática más lógica con lenguaje matemático, luego puedo desarrollar conocimientos que pueden tener que ver con tecnología, con ciencia, etc. La programación también es un lenguaje que debemos desarrollar. Probablemente no todos debemos aprender lo mismo, pero hay algunos conocimientos básicos que sí debemos tener de forma transversal.
¿La fórmula sería entonces conocimientos básicos transversales junto con un abanico más amplio?
Sí, sería muy interesante que la educación fuera más flexible y personalizable en este sentido. Debemos tener en cuenta las situación en la que estamos ahora: la posibilidad de construir conocimiento con personas de todo el mundo es una oportunidad abrumadora. Tenemos al alcance de la mano una comunidad de aprendizaje sin límite.
¿Las comunidades de aprendizaje pueden ser una buena herramienta para socializar el conocimiento?
Por supuesto. Las comunidades de aprendizaje ya existían antes de que acuñáramos el término. Tenemos “tribus” que se encuentran de manera formal o informal y espontánea. Generalmente nos juntamos por una temática que tenemos en común. Hay un saber que los reúne, aunque no sea físicamente, y este valor hay que explotarlo al máximo.
¿Qué papel juegan las tecnologías en el aprendizaje invisible?
Si las TIC son entendidas como herramientas para explotar la curiosidad y la experimentación, juegan un papel fundamental. El problema es que las tecnologías pueden ser utilizadas para llevar a cabo pedagogías profundamente conservadoras y lineales. Para los niños la tecnología no es algo innovador, no es algo disruptivo, porque han nacido con ello. Ellos gastan menos energía en investigar la interfaz porque la tienen por habitual, debemos tener esto en cuenta.
¿Cómo se puede estimular la curiosidad de los chicos y chicas en un entorno como el actual?
Enseñando a hacer preguntas y no a repetir respuestas. Los programas curriculares son un conjunto de respuestas estructuradas y sistematizadas. El currículum debería ser un punto de partida que hace preguntas provocadoras y que no te da las respuestas. Lo que incentiva la curiosidad, la experimentación, es buscar la respuesta a preguntas abiertas. Esto sería más inteligente y seductor para plantear desde la escuela.
¿Formamos mucho en contenido y poco en competencias?
Hablamos de la educación enciclopédica y cuando salimos al mundo laboral vemos que los contenidos se convierten en algo reemplazable. Las otras destrezas adquieren un valor sustantivo, pero no nos las han evaluado, como decíamos antes. Las habilidades técnicas deben ser enriquecidas y amplificadas por habilidades de orden emocional. El gran tema está en pasar del enunciado a la escena.
¿Y cómo pasamos a la escena?
Primero debemos averiguar cómo las incentivamos y, en segundo lugar, cómo trazamos habilidades como la colaboración, la empatía o el pensamiento crítico. Hay que asumir ese salto al vacío aunque sea difícil poner una calificación a la capacidad del alumno.
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El mundo ha cambiado mucho desde la aparición de internet y las TIC. ¿Lo ha hecho de la misma forma la educación?
Sí ha cambiado, pero hay cosas que no han cambiado de la forma que pensábamos que lo iban a hacer. Claramente hay cosas que no son similares a como era un aula hace 30 años, pero la situación no es la que esperábamos que fuera, ni la educación ha mutado de la misma forma que lo ha hecho el mundo en general.
¿Por dónde cree que hay que empezar a cambiar la educación para que así sea?
Yo creo que lo primero que hay que modificar tiene que ver con nuestra disposición, nuestra apertura, flexibilidad, humildad, modestia. Las tecnologías proponen paradigmas distintos a otros ecosistemas o modelos que habíamos utilizado en siglo anteriores bajo otros instrumentos. La apertura de nuestra mente sería el principal componente del cambio.
¿Y en segundo lugar?
Creo que la reconceptualización del valor del conocimiento. Este es uno de los valores más sustantivos. Esta reconceptualización no ha de quedar atrapada por una tecnología en particular, sino que plantea preguntas sobre al rol de la educación y, al mismo tiempo, sobre lo que significa aprender. Esto va mucho más allá del uso o la introducción de dispositivos en las aulas o en las tareas curriculares.
Suele hablar de aprendizaje invisible, ¿nos lo puede definir?
Este concepto es una provocación, una llamada de atención a algunos procesos de generación de conocimiento que creemos que no están siendo tomados en cuenta. Estos procesos tienen que ver con el componente del conocimiento tácito, que es más difícil de sistematizar, de poner en una base de datos. También tiene que ver con las habilidades más blandas o no cognitivas, que también son difíciles de sistematizar y sobretodo de evaluar. El hecho de no poder utilizar métricas para controlar su progresión en el niño o niña las ha mantenido a salvo, pero también ha provocado que no sean tenidas en cuenta ni valoradas.
¿Qué implica que no se puedan sistematizar?
Que no se ven reflejados en las notas o el boletín de cualificaciones, pero que están ahí. Lo que planteamos es que hay muchos aprendizajes que están siendo estimulados por la tecnología y que no van a verse representados en las notas o en las calificaciones, pero sí van a estar reflejados en otros entornos de aprendizaje que no son necesariamente formales.
¿Se aprende mejor aquello que descubrimos solos?
Podemos aprender solos o en un grupo, por cauces formales o de forma informal. La dicotomía real tiene que ver en si está conducido por el profesor o por la curiosidad y la motivación personal. Creo que esa es la diferencia y que es la clave. En el aula aprendemos muchas cosas, pero fuera de ella también. Lo que pasa es que no sabemos hacer dialogar los aprendizajes informales con los que son formales.
¿Y cómo cree que deberíamos hacerlo?
Creo que de la misma forma que nosotros resolvemos problemas que no nos habíamos planteado: a través de la experimentación. La ruta que nos queda por consolidar desde la educación formal construir es más puentes y caminos para dar espacio a esas oportunidades no planeadas de aprendizaje.
¿Nos puede poner algún ejemplo?
¡Claro! El aprendizaje basado en problemas, la construcción de laboratorios que puedan tener interacción con la sociedad, la posibilidad de generar incubadoras de ideas que puedan llevarse a la calle… Yo creo que todo esto crea puentes entre los dos mundos de conocimiento.
Aprender o pensar, ¿son habilidades naturales o deben trabajarse en la comunidad educativa?
Yo creo que uno trae un maletín con un conjunto de habilidades y talentos, pero todo esto que uno tiene hay que pulirlo y afinarlo para explotarlos. Lo que debemos ver es cómo enseñamos a aprender.
¿Y cómo lo hacemos?
Hay que entender el aprendizaje como un continuo que no está adscrito a un programa curricular. Esto es fácil decirlo pero difícil implementarlo. Tanto es así que el currículum vitae todavía sigue siendo la moneda de cambio para mostrar cuánto sabes. Tu vas a una empresa y le enseñas este documento donde dice lo que has estudiado, cuánto tiempo y en qué sitio, pero no dice nada de tu aprendizaje, de tu experiencia, de tus capacidades de explorar, de solucionar problemas. Somos demasiado conservadores porque seguimos utilizando este tipo de métricas que hoy en día han quedado obsoletas.
De hecho, en los centros educativos el aprendizaje está muy estandarizado. ¿Cree que debemos aprender todos lo mismo?
Alguien se preguntaba que si todos aprendemos de forma distinta, por qué a todos nos enseñan por igual. Yo creo que la respuesta rápida es: no, no tenemos que aprender todos lo mismo. Pero hay algunos aprendizajes que nos permiten desarrollar estructuras para construir conocimientos después. Si yo puedo construir una gramática más lógica con lenguaje matemático, luego puedo desarrollar conocimientos que pueden tener que ver con tecnología, con ciencia, etc. La programación también es un lenguaje que debemos desarrollar. Probablemente no todos debemos aprender lo mismo, pero hay algunos conocimientos básicos que sí debemos tener de forma transversal.
¿La fórmula sería entonces conocimientos básicos transversales junto con un abanico más amplio?
Sí, sería muy interesante que la educación fuera más flexible y personalizable en este sentido. Debemos tener en cuenta las situación en la que estamos ahora: la posibilidad de construir conocimiento con personas de todo el mundo es una oportunidad abrumadora. Tenemos al alcance de la mano una comunidad de aprendizaje sin límite.
¿Las comunidades de aprendizaje pueden ser una buena herramienta para socializar el conocimiento?
Por supuesto. Las comunidades de aprendizaje ya existían antes de que acuñáramos el término. Tenemos “tribus” que se encuentran de manera formal o informal y espontánea. Generalmente nos juntamos por una temática que tenemos en común. Hay un saber que los reúne, aunque no sea físicamente, y este valor hay que explotarlo al máximo.
¿Qué papel juegan las tecnologías en el aprendizaje invisible?
Si las TIC son entendidas como herramientas para explotar la curiosidad y la experimentación, juegan un papel fundamental. El problema es que las tecnologías pueden ser utilizadas para llevar a cabo pedagogías profundamente conservadoras y lineales. Para los niños la tecnología no es algo innovador, no es algo disruptivo, porque han nacido con ello. Ellos gastan menos energía en investigar la interfaz porque la tienen por habitual, debemos tener esto en cuenta.
¿Cómo se puede estimular la curiosidad de los chicos y chicas en un entorno como el actual?
Enseñando a hacer preguntas y no a repetir respuestas. Los programas curriculares son un conjunto de respuestas estructuradas y sistematizadas. El currículum debería ser un punto de partida que hace preguntas provocadoras y que no te da las respuestas. Lo que incentiva la curiosidad, la experimentación, es buscar la respuesta a preguntas abiertas. Esto sería más inteligente y seductor para plantear desde la escuela.
¿Formamos mucho en contenido y poco en competencias?
Hablamos de la educación enciclopédica y cuando salimos al mundo laboral vemos que los contenidos se convierten en algo reemplazable. Las otras destrezas adquieren un valor sustantivo, pero no nos las han evaluado, como decíamos antes. Las habilidades técnicas deben ser enriquecidas y amplificadas por habilidades de orden emocional. El gran tema está en pasar del enunciado a la escena.
¿Y cómo pasamos a la escena?
Primero debemos averiguar cómo las incentivamos y, en segundo lugar, cómo trazamos habilidades como la colaboración, la empatía o el pensamiento crítico. Hay que asumir ese salto al vacío aunque sea difícil poner una calificación a la capacidad del alumno.
“El verbo del siglo XXI es aprender, nunca hemos necesitado aprender tanto, de tantas maneras diferentes y con tanta rapidez, nos coloca en un posición de no envejecimiento muy importante”, aseguró Olga Casanova durante el 9º Seminario Internacional de Educación Integral.
Casanova especialista en innovación escolar se preguntó “¿cómo podemos enseñar bien los profesores, si hemos dejado de aprender? Lo hemos abandonado”.
La fundadora de ArcixFormación, institución que desarrolla experiencias formativas en instituciones y centros educativos de España reflexionó sobre lo impredecible del mundo moderno “no podemos predecir como será el mundo desde lo que conocemos y los padres y docentes hemos querido que la escuela se acomode a lo que sabemos enseñar”.
Casanova se pronunció porque los docentes usen la evaluación como un instrumento de acompañamiento, más que de cierre, que se reinventen, experimenten y aprendan, que identifiquen nuevas oportunidades, las exploren y avancen en ellas.
La licenciada en Filología Hispánica Magisterial por la Universidad Complutense de Madrid destacó el hecho de que las grandes compañías tecnológicas “están tomando posiciones en ámbito educativo, se están convirtiendo en agentes educadores”, ante lo cual planteó a las y los asistentes “¿qué va a ser la escuela con esta oportunidad?”
Ante la cantidad de información que hay en el mundo y a la que tienen acceso niños y jóvenes, la coautora del libro “Directivos de escuelas inteligentes” dijo que “los profesores tenemos competencia, debemos demostrar que hay que un plus por ir a la escuela”. Son necesarios profesores que “diseñen, creen, acompañen, capaces de generar escenarios para aprendizaje”, porque cualquiera puede enseñar.
Casanova dijo que la escuela necesita que el alumno utilice el conocimiento para generar soluciones, que busquen y creen conocimiento, con un curriculum flexibe, abierto, con un nuevo modelo de relación profesor-alumno, porque el modelo actual sigue siendo la clase magistral, donde aprende más el maestro.
La especialista señaló que las escuelas actuales son planas, que dan a todos los niños lo mismo, “hemos tratado la diversidad como algo malo, cuando es lo natural”.
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Casanova especialista en innovación escolar se preguntó “¿cómo podemos enseñar bien los profesores, si hemos dejado de aprender? Lo hemos abandonado”.
La fundadora de ArcixFormación, institución que desarrolla experiencias formativas en instituciones y centros educativos de España reflexionó sobre lo impredecible del mundo moderno “no podemos predecir como será el mundo desde lo que conocemos y los padres y docentes hemos querido que la escuela se acomode a lo que sabemos enseñar”.
Casanova se pronunció porque los docentes usen la evaluación como un instrumento de acompañamiento, más que de cierre, que se reinventen, experimenten y aprendan, que identifiquen nuevas oportunidades, las exploren y avancen en ellas.
La licenciada en Filología Hispánica Magisterial por la Universidad Complutense de Madrid destacó el hecho de que las grandes compañías tecnológicas “están tomando posiciones en ámbito educativo, se están convirtiendo en agentes educadores”, ante lo cual planteó a las y los asistentes “¿qué va a ser la escuela con esta oportunidad?”
Ante la cantidad de información que hay en el mundo y a la que tienen acceso niños y jóvenes, la coautora del libro “Directivos de escuelas inteligentes” dijo que “los profesores tenemos competencia, debemos demostrar que hay que un plus por ir a la escuela”. Son necesarios profesores que “diseñen, creen, acompañen, capaces de generar escenarios para aprendizaje”, porque cualquiera puede enseñar.
Casanova dijo que la escuela necesita que el alumno utilice el conocimiento para generar soluciones, que busquen y creen conocimiento, con un curriculum flexibe, abierto, con un nuevo modelo de relación profesor-alumno, porque el modelo actual sigue siendo la clase magistral, donde aprende más el maestro.
La especialista señaló que las escuelas actuales son planas, que dan a todos los niños lo mismo, “hemos tratado la diversidad como algo malo, cuando es lo natural”.
Un artículo de Josep Playà Maset.
Educar el talento, buscar un equilibrio entre competencias y conocimientos, apostar por las TIC... La comunidad educativa y la sociedad debaten la necesidad de cambios profundos en la formación del futuro. La discusión se centra en qué enseñar más que en el cómo.
La segunda mitad del siglo XX propulsó un desarrollo tecnológico que ha acelerado el ritmo de la historia. Todas las previsiones relativas al conocimiento, material e intelectual, han quedado desbordadas; las predicciones sobre el futuro se han visto superadas, y los grandes accidentes como el cambio climático, el problema de los refugiados, el terrorismo global o la acentuación de las desigualdades sociales como consecuencia de la crisis obligan a cambiar la perspectiva. El sociólogo Edgar Morin formuló hace ya unos años que el gran reto de la educación del futuro sería enseñar a afrontar la incertidumbre.
Generalmente nos dejamos llevar por el cómo se educa, cuando lo relevante es el qué. Es muy fácil decir que las pizarras y la tiza dejarán paso a las pantallas digitales, que las clases magistrales y los libros de texto desaparecerán, que todos los alumnos irán con su portátil y que el espacio educativo no se reducirá al aula. Puede incluso que sea cierto, como auguran en Estados Unidos, que las escuelas públicas se conviertan en las charter schools, una suerte de centros concertados, más flexibles, abiertos las 24 horas del día, con profesores que son profesionales de distintas áreas, educativas personalizadas. Pero los expertos sitúan la gran revolución de futuro en los nuevos contenidos de esta educación, que se verán reforzados por los cambios drásticos y acelerados de las formas de transmisión.
“En una sociedad del conocimiento, con una economía que estará basada cada vez más en la ciencia y en la tecnología, la principal riqueza de las naciones ya no es el territorio, la población ni las materias primas, ni el capital: es el talento”, dice el profesor José Antonio Marina, una de las cabezas más preclaras del ámbito educativo en España. Y por esa razón explica que el principal objetivo de las políticas educativas del Estado y de la sociedad civil debe ser la generación de talento, en primer lugar, y la gestión correcta de ese talento, en segundo lugar.
La última crisis económica ha dejado claro que el paro afecta especialmente a las personas con un nivel de estudios bajo (en España, el 80% de los parados son personas con sólo los estudios obligatorios). Pero no sólo eso: se sabe que una mejora en los resultados del informe PISA va asociada a un incremento del producto interior bruto (PIB), y que la inversión en educación infantil es la que más retornos produce a la sociedad. Porque paralelamente hemos descubierto que el determinismo de los genes es corregible y que el entorno educativo puede estimular las actitudes y los conocimientos. Es lo que se ha llamado “la construcción epigenética”.
¿COMPETENCIAS O CONOCIMIENTOS?
Ahora bien, esa priorización tiene también sus peligros. Lo que Marina centra en el talento, otros autores lo sitúan simplemente en el aprendizaje de competencias, una de esas palabras fetiche de buena parte de los pedagogos y políticos actuales. El sociólogo Christian Laval ha advertido del peligro que supone centrarse en las competencias más que en los conocimientos, ya que pueden acabar siendo hegemónicas las pedagogías que priman la inserción profesional y que en consecuencia sean las empresas las que dicten de manera indirecta los programas educativos.
Por lo tanto, habrá que buscar un equilibrio entre competencias y conocimientos y situar las competencias más vinculadas a la formación personal (iniciativa personal, innovación, trabajo en equipo, comunicación, tolerancia, valores…) que a la profesional.
El otro gran principio que marca la etapa educativa es que ya no se circunscribe al periodo obligatorio 6-16 años ni al cada vez más generalizado 3-24 años (que incluye la FP, los cursos de idiomas y la universidad), sino que empieza prácticamente en la cuna y se prolonga a lo largo de toda la vida. Estamos ante el life long learning, y quienes así lo entiendan estarán mejor preparados para afrontar lo que venga, independientemente de las metodologías de aprendizaje.
Por un lado está la formación preescolar, que cada vez se considera más relevante. Y por otro se sitúa la formación para adultos, en la que tanto los MOOC (massive online open courses, cursos abiertos online para masas) como la formación en prácticas en las empresas tienen un papel relevante. Son dos vías que en el futuro formarán parte de los currículums de todos los profesionales, en detrimento de determinados estudios (másters y posgrados) que ahora se valoran más por el título que por su eficacia.
Y este aprendizaje continuo estará caracterizado por una gran flexibilidad. No habrá casi diferencias entre la formación reglada y no reglada, entre la académica y la no académica. Se mezclarán los docentes con los profesionales, habrá horarios menos rígidos, se complementarán la escuela y las empresas, se valorará tanto el trabajo individual como el de equipo y no habrá un espacio único de formación. La enseñanza se hará en más de una escuela, empezará en el propio hogar, las prácticas serán algo habitual y a escala universitaria los erasmus (es decir, los alumnos que harán parte del curso o todo en facultades distintas a la suya) serán cada vez más generalizados.
Ahora bien, dicho esto, es verdad que el niño al que con dos años sus padres le han regalado un iPad y ha aprendido con él a jugar, a aprender, a buscar lo que no conoce debe hallar una escuela capaz de interactuar con él o se sentirá completamente desmotivado. De lo contrario, las tasas de abandono, como ya sucede también con los cursos online, serán muy elevadas. Y este es un reto que obligará a reinventar el modelo de formación del profesorado, que se ha quedado desfasado.
LA SOCIEDAD “INFOXICADA”
El profesor del futuro ha de ser más un guía que un maestro, especialmente a partir de secundaria. “La especialización y la fragmentación del conocimiento han producido un incremento de la información que va acompañado de un avance muy modesto por lo que respecta a nuestra comprensión del mundo”, señala el filósofo y ensayista Daniel Innerarity. Es el problema de la sociedad infoxicada, en la que los ciudadanos son incapaces de asimilar el exceso de información que les llega.
Es aquí donde el profesor tiene una tarea ingente para ayudar al alumno a gestionar la información que le llega por internet y la que le facilitan las redes sociales. Yal mismo tiempo deberá luchar contra el peligro de la falta de concentración o la distracción. Los videojuegos son un ejemplo claro de dispositivo que puede ser un instrumento perfecto de educación y a la vez una peligrosa válvula de escape para el ocio. Es cierto que poco a poco el profesorado incorpora las tecnologías de la información (TIC) a los centros, pero lo hace más como soporte de sus clases que como medio de expresión de sus alumnos, que generalmente las incorporan en función de sus posibilidades y a veces también de sus recursos.
Posiblemente, la llegada a las aulas de profesores que ya pertenecen a las generaciones digitales acelerará los cambios. Pero habrá que ver hasta que punto la clase política y la burocracia funcionarial frenan estas innovaciones. Al fin y al cabo, la educación es un instrumento de poder, como lo es la información.
LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
La sexta Cumbre Mundial para la Innovación en Educación (WISE 2015), celebrada en Doha (Qatar) el pasado noviembre, sobre el tema Inversión de impacto: educación de calidad para un crecimiento sostenible e inclusivo, estuvo dedicada a la exploración de los vínculos entre la educación, el espíritu emprendedor y la economía. Y una encuesta realizada entre 1.550 miembros de la comunidad global de WISE de 149 países, incluyendo a España, reveló que los encuestados son, en gran parte, críticos con los resultados de los sistemas educativos.
Tres de cada cuatro de estos expertos no están satisfechos con el sistema educativo en sus países, y la mayoría cree que no ha habido mejoras en los últimos años. Sólo el 34% de los encuestados cree que el sistema educativo de su país ha mejorado en la última década; el 29% dice que ha empeorado. Únicamente un 39% cree que las universidades de sus países están preparando adecuadamente a los estudiantes para el mundo del trabajo. Y el 62% identifica la falta de una experiencia laboral o las oportunidades de prácticas como el mayor desafío de la educación postsecundaria.
Entre sus conclusiones sobre lo que será la escuela del 2030 no hay grandes sorpresas: destacan la necesidad de avanzar hacia un currículo personalizado –algo que las TIC permiten–; un modelo distinto de clases –menos lecciones magistrales, más trabajos en equipo, mayor comunicación alumnos/profesores–; mayor atención a las habilidades prácticas que al saber teórico, y papel preponderante del inglés como lengua de comunicación y de internet como instrumento de conocimiento.
A una escala más próxima, la Fundació Jesuïtes Educació ha impulsado el llamado proyecto Horitzó 2020, iniciado de forma experimental en algunas escuelas con la agrupación de 5.º y 6.º de primaria y 1.º y 2.º de ESO en una sola etapa educativa. Se anuncia diciendo que se han eliminado asignaturas, exámenes, deberes y horarios. Se han derribado tabiques que separaban las aulas para crear espacios de trabajo conjunto con mesas para labores en equipo –o sofás si hace falta aislarse–, donde pueden trabajar hasta 60 alumnos con varios profesores. Xavier Aragay, director general de la fundación, lo resume diciendo: “Se ha acabado el modelo tradicional, ahora el profesor acompaña, ayuda y guía”.
Y los alumnos tienen un papel activo, con un ritmo propio, y trabajan con recursos de las TIC (pizarras digitales, tabletas, ordenadores). Los contenidos se introducen con proyectos interdisciplinares. Los alumnos pueden plantear una pregunta: “¿Por qué la Tierra es redonda?”. Y a partir de ahí los profesores introducen los contenidos.
Pero, sobre la escuela del año 2100, ni en internet, donde se encuentra de todo, hay vaticinios de cómo será. Son demasiadas incógnitas para un mundo en transformación vertiginosa. Por eso, lo importante es acabar con esas tasas elevadas de abandono emocional y fomentar el talento y la creatividad. Es el camino para democratizar la educación y reducir las desigualdades. Lo demás es secundario. El cómo cambiará en pocos años. Cristóbal Cobo, investigador en nuevas tecnologías de Oxford, opina que “resulta más estratégico aprender cómo aprender que retener simplemente los contenidos que se enseñan”. Por esa razón, también pide prudencia ala hora de hacer cambios o de copiar modelos y aboga por una flexibilización a todos los niveles también en los sistemas de evaluación.
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Educar el talento, buscar un equilibrio entre competencias y conocimientos, apostar por las TIC... La comunidad educativa y la sociedad debaten la necesidad de cambios profundos en la formación del futuro. La discusión se centra en qué enseñar más que en el cómo.
La segunda mitad del siglo XX propulsó un desarrollo tecnológico que ha acelerado el ritmo de la historia. Todas las previsiones relativas al conocimiento, material e intelectual, han quedado desbordadas; las predicciones sobre el futuro se han visto superadas, y los grandes accidentes como el cambio climático, el problema de los refugiados, el terrorismo global o la acentuación de las desigualdades sociales como consecuencia de la crisis obligan a cambiar la perspectiva. El sociólogo Edgar Morin formuló hace ya unos años que el gran reto de la educación del futuro sería enseñar a afrontar la incertidumbre.
Generalmente nos dejamos llevar por el cómo se educa, cuando lo relevante es el qué. Es muy fácil decir que las pizarras y la tiza dejarán paso a las pantallas digitales, que las clases magistrales y los libros de texto desaparecerán, que todos los alumnos irán con su portátil y que el espacio educativo no se reducirá al aula. Puede incluso que sea cierto, como auguran en Estados Unidos, que las escuelas públicas se conviertan en las charter schools, una suerte de centros concertados, más flexibles, abiertos las 24 horas del día, con profesores que son profesionales de distintas áreas, educativas personalizadas. Pero los expertos sitúan la gran revolución de futuro en los nuevos contenidos de esta educación, que se verán reforzados por los cambios drásticos y acelerados de las formas de transmisión.
“En una sociedad del conocimiento, con una economía que estará basada cada vez más en la ciencia y en la tecnología, la principal riqueza de las naciones ya no es el territorio, la población ni las materias primas, ni el capital: es el talento”, dice el profesor José Antonio Marina, una de las cabezas más preclaras del ámbito educativo en España. Y por esa razón explica que el principal objetivo de las políticas educativas del Estado y de la sociedad civil debe ser la generación de talento, en primer lugar, y la gestión correcta de ese talento, en segundo lugar.
La última crisis económica ha dejado claro que el paro afecta especialmente a las personas con un nivel de estudios bajo (en España, el 80% de los parados son personas con sólo los estudios obligatorios). Pero no sólo eso: se sabe que una mejora en los resultados del informe PISA va asociada a un incremento del producto interior bruto (PIB), y que la inversión en educación infantil es la que más retornos produce a la sociedad. Porque paralelamente hemos descubierto que el determinismo de los genes es corregible y que el entorno educativo puede estimular las actitudes y los conocimientos. Es lo que se ha llamado “la construcción epigenética”.
¿COMPETENCIAS O CONOCIMIENTOS?
Ahora bien, esa priorización tiene también sus peligros. Lo que Marina centra en el talento, otros autores lo sitúan simplemente en el aprendizaje de competencias, una de esas palabras fetiche de buena parte de los pedagogos y políticos actuales. El sociólogo Christian Laval ha advertido del peligro que supone centrarse en las competencias más que en los conocimientos, ya que pueden acabar siendo hegemónicas las pedagogías que priman la inserción profesional y que en consecuencia sean las empresas las que dicten de manera indirecta los programas educativos.
Por lo tanto, habrá que buscar un equilibrio entre competencias y conocimientos y situar las competencias más vinculadas a la formación personal (iniciativa personal, innovación, trabajo en equipo, comunicación, tolerancia, valores…) que a la profesional.
El otro gran principio que marca la etapa educativa es que ya no se circunscribe al periodo obligatorio 6-16 años ni al cada vez más generalizado 3-24 años (que incluye la FP, los cursos de idiomas y la universidad), sino que empieza prácticamente en la cuna y se prolonga a lo largo de toda la vida. Estamos ante el life long learning, y quienes así lo entiendan estarán mejor preparados para afrontar lo que venga, independientemente de las metodologías de aprendizaje.
Por un lado está la formación preescolar, que cada vez se considera más relevante. Y por otro se sitúa la formación para adultos, en la que tanto los MOOC (massive online open courses, cursos abiertos online para masas) como la formación en prácticas en las empresas tienen un papel relevante. Son dos vías que en el futuro formarán parte de los currículums de todos los profesionales, en detrimento de determinados estudios (másters y posgrados) que ahora se valoran más por el título que por su eficacia.
Y este aprendizaje continuo estará caracterizado por una gran flexibilidad. No habrá casi diferencias entre la formación reglada y no reglada, entre la académica y la no académica. Se mezclarán los docentes con los profesionales, habrá horarios menos rígidos, se complementarán la escuela y las empresas, se valorará tanto el trabajo individual como el de equipo y no habrá un espacio único de formación. La enseñanza se hará en más de una escuela, empezará en el propio hogar, las prácticas serán algo habitual y a escala universitaria los erasmus (es decir, los alumnos que harán parte del curso o todo en facultades distintas a la suya) serán cada vez más generalizados.
Ahora bien, dicho esto, es verdad que el niño al que con dos años sus padres le han regalado un iPad y ha aprendido con él a jugar, a aprender, a buscar lo que no conoce debe hallar una escuela capaz de interactuar con él o se sentirá completamente desmotivado. De lo contrario, las tasas de abandono, como ya sucede también con los cursos online, serán muy elevadas. Y este es un reto que obligará a reinventar el modelo de formación del profesorado, que se ha quedado desfasado.
LA SOCIEDAD “INFOXICADA”
El profesor del futuro ha de ser más un guía que un maestro, especialmente a partir de secundaria. “La especialización y la fragmentación del conocimiento han producido un incremento de la información que va acompañado de un avance muy modesto por lo que respecta a nuestra comprensión del mundo”, señala el filósofo y ensayista Daniel Innerarity. Es el problema de la sociedad infoxicada, en la que los ciudadanos son incapaces de asimilar el exceso de información que les llega.
Es aquí donde el profesor tiene una tarea ingente para ayudar al alumno a gestionar la información que le llega por internet y la que le facilitan las redes sociales. Yal mismo tiempo deberá luchar contra el peligro de la falta de concentración o la distracción. Los videojuegos son un ejemplo claro de dispositivo que puede ser un instrumento perfecto de educación y a la vez una peligrosa válvula de escape para el ocio. Es cierto que poco a poco el profesorado incorpora las tecnologías de la información (TIC) a los centros, pero lo hace más como soporte de sus clases que como medio de expresión de sus alumnos, que generalmente las incorporan en función de sus posibilidades y a veces también de sus recursos.
Posiblemente, la llegada a las aulas de profesores que ya pertenecen a las generaciones digitales acelerará los cambios. Pero habrá que ver hasta que punto la clase política y la burocracia funcionarial frenan estas innovaciones. Al fin y al cabo, la educación es un instrumento de poder, como lo es la información.
LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
La sexta Cumbre Mundial para la Innovación en Educación (WISE 2015), celebrada en Doha (Qatar) el pasado noviembre, sobre el tema Inversión de impacto: educación de calidad para un crecimiento sostenible e inclusivo, estuvo dedicada a la exploración de los vínculos entre la educación, el espíritu emprendedor y la economía. Y una encuesta realizada entre 1.550 miembros de la comunidad global de WISE de 149 países, incluyendo a España, reveló que los encuestados son, en gran parte, críticos con los resultados de los sistemas educativos.
Tres de cada cuatro de estos expertos no están satisfechos con el sistema educativo en sus países, y la mayoría cree que no ha habido mejoras en los últimos años. Sólo el 34% de los encuestados cree que el sistema educativo de su país ha mejorado en la última década; el 29% dice que ha empeorado. Únicamente un 39% cree que las universidades de sus países están preparando adecuadamente a los estudiantes para el mundo del trabajo. Y el 62% identifica la falta de una experiencia laboral o las oportunidades de prácticas como el mayor desafío de la educación postsecundaria.
Entre sus conclusiones sobre lo que será la escuela del 2030 no hay grandes sorpresas: destacan la necesidad de avanzar hacia un currículo personalizado –algo que las TIC permiten–; un modelo distinto de clases –menos lecciones magistrales, más trabajos en equipo, mayor comunicación alumnos/profesores–; mayor atención a las habilidades prácticas que al saber teórico, y papel preponderante del inglés como lengua de comunicación y de internet como instrumento de conocimiento.
A una escala más próxima, la Fundació Jesuïtes Educació ha impulsado el llamado proyecto Horitzó 2020, iniciado de forma experimental en algunas escuelas con la agrupación de 5.º y 6.º de primaria y 1.º y 2.º de ESO en una sola etapa educativa. Se anuncia diciendo que se han eliminado asignaturas, exámenes, deberes y horarios. Se han derribado tabiques que separaban las aulas para crear espacios de trabajo conjunto con mesas para labores en equipo –o sofás si hace falta aislarse–, donde pueden trabajar hasta 60 alumnos con varios profesores. Xavier Aragay, director general de la fundación, lo resume diciendo: “Se ha acabado el modelo tradicional, ahora el profesor acompaña, ayuda y guía”.
Y los alumnos tienen un papel activo, con un ritmo propio, y trabajan con recursos de las TIC (pizarras digitales, tabletas, ordenadores). Los contenidos se introducen con proyectos interdisciplinares. Los alumnos pueden plantear una pregunta: “¿Por qué la Tierra es redonda?”. Y a partir de ahí los profesores introducen los contenidos.
Pero, sobre la escuela del año 2100, ni en internet, donde se encuentra de todo, hay vaticinios de cómo será. Son demasiadas incógnitas para un mundo en transformación vertiginosa. Por eso, lo importante es acabar con esas tasas elevadas de abandono emocional y fomentar el talento y la creatividad. Es el camino para democratizar la educación y reducir las desigualdades. Lo demás es secundario. El cómo cambiará en pocos años. Cristóbal Cobo, investigador en nuevas tecnologías de Oxford, opina que “resulta más estratégico aprender cómo aprender que retener simplemente los contenidos que se enseñan”. Por esa razón, también pide prudencia ala hora de hacer cambios o de copiar modelos y aboga por una flexibilización a todos los niveles también en los sistemas de evaluación.
¿Cuáles son los colegios más innovadores del planeta? ¿Qué los hace diferentes? ¿Cómo rompen con el modelo tradicional de educación? Aquí les presentamos 11 escuelas que se han enfocado en proponer un aprendizaje innovador y auténtico.
En la nueva era del aprendizaje, los colegios han visto la necesidad de transformar su modo de operar, brindándole a sus estudiantes un ambiente más ameno y divertido con el fin de que se comprometan con su proceso académico y sean ellos mismos quienes controlen qué y cómo aprenden.
Diferentes colegios a nivel mundial le han apostado a romper el esquema educativo tradicional, para darle paso a currículos académicos que tienen como prioridad el desarrollo del carácter humano del alumno y el buen uso de las herramientas digitales en pro de su formación. A continuación les presentamos 11 colegios de diferentes partes del mundo que definen la manera como la innovación se está apropiando de las aulas de clase.
1 - Ritaharju School (Finlandia)
El Ritaharju School, ubicado en el norte de Finlandia, hace parte del programa Microsoft Innovative Schools Program, que ayuda a colegios líderes de su región a acoger modelos educativos innovadores y a implementar la tecnología de manera adecuada en su currículo académico, para apoyar el desempeño de los profesores y mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
La innovación del Ritaharju School se basa en proponer un ambiente de aprendizaje acogedor: cuenta con un ‘Centro Comunitario’ donde los alumnos pueden encontrar mesas de billar o de ping-pong. El objetivo es convertir al colegio en un espacio menos acartonado, donde los estudiantes pueden pasar un rato agradable compartiendo con sus compañeros y, al mismo tiempo, aprendiendo. También tiene ‘Espacios de Aprendizaje Abiertos’: las aulas de clase tienen paredes corredizas que facilitan el trabajo colaborativo.
El enfoque académico del Ritaharju School se basa en integrar la tecnología de manera natural en el currículo de los estudiantes, con el fin de potencializar las habilidades propias del siglo XXI, como manejar herramientas de estudio en la nube o aprender a buscar contenido multimedia que apoye la lección. Adicionalmente, el colegio ha dispuesto un salón con videojuegos, donde los niños pueden divertirse y compartir, especialmente en días de invierno donde se dificulta el desarrollo de actividades al aire libre.
2 - Kirkkojärvi School (Finlandia)
El Kirkkojärvi School, ubicado en Espoo, la segunda ciudad más importante de Finlandia, cuenta con un innovador diseño arquitectónico que combina funcionalidad, comodidad y ecología. El colegio cuenta con colores llamativos en cada una de sus zonas para facilitar la ubicación del alumno dentro de la estructura y hacer agradable la jornada de estudio.
Además, el Kirkkojärvi School utiliza energía geotérmica y solar que sirve de calefacción al interior de los edificios, con el fin de proporcionar a sus alumnos una temperatura agradable para estudiar, lejos del frío que normalmente caracteriza a Finlandia.
En el Kirkkojärvi School, y en la mayoría de escuelas finlandesas, la educación, la comida, los libros y el material escolar son gratuitos hasta que se gradúan. En el sistema educativo de este país los alumnos empiezan el colegio alrededor de los 7 años, tienen los mismos profesores durante la primaria, no se crean comparaciones entre los estudiantes, pues las calificaciones numéricas no existen hasta cierto grado, y dedican poco tiempo al trabajo realizado en la casa.
3 - Future Tech (Egipto)
Futures Education Systems (FES) nació como una iniciativa para proveer educación de calidad y equitativa a los estudiantes de Egipto, basada en la tolerancia y el respeto, estableciendo un modelo de educación que pudiera ser replicable y asequible.
Este modelo educativo está enfocado en equipar a los estudiantes con la información pertinente sobre tecnología y herramientas digitales para que estén en disposición de aportar a la construcción de un futuro mejor. Todos los alumnos del Future Tech cuentan con dispositivos electrónicos para tomar la lección y mejorar el proceso de aprendizaje. Además, el colegio hace un énfasis notable en la importancia de vivir dentro de un ambiente ecológico, la oportunidad de tener prácticas en ámbitos laborales reales, y el fomento de la toma de decisiones para que puedan generar ideas innovadoras.
El Future Tech ha sido modelo a seguir en todo Egipto y fue escogido por Microsoft para convertirse en uno de los Innovative Mentor Schools, con otros 32 colegios alrededor del mundo. Y no es para menos, pues su enfoque humanista logra integrarse de manera oportuna con la tecnología para crear ciudadanos bien informados que estén dispuestos a dejar su huella y ser la fuerza emprendedora del mañana.
4 - Green School (Indonesia)
El Green School está situado al sur de Bali, en Indonesia, y tiene como objetivo crear una generación de líderes globales que tengan como misión diseñar negocios amigables con el medio ambiente. Esta escuela se caracteriza principalmente por ser cien por ciento ecológica: las aulas de clase están construidas en bambú, no existen paredes de cemento, se utilizan paneles solares para crear electricidad y cuenta con 20 hectáreas de Jardín.
En una charla de TED, John Hardy, fundador del Green School asegura que actualmente el colegio cuenta con 160 niños, de 25 nacionalidades diferentes, de los cuales el 20% tiene que ser de Bali. Dentro del currículo académico, los niños tienen la oportunidad de aprender sobre cuidado del medio ambiente y los animales, agricultura urbana y arquitectura ecológica, entre otras temáticas.
5 - Alt School (Estados Unidos)
Alt School es una escuela que reinventa la educación primaria con el propósito de preparar mejor a los estudiantes para el futuro competitivo que les espera. El diferencial principal de este colegio es que se basa en un plan de aprendizaje personalizado: cada profesor tiene a su cargo un máximo de 8 niños, cada uno de los cuales recibe un tratamiento especializado dirigido a reconocer e impulsar sus habilidades y talentos. Además, el currículo académico de cada alumno es diseñado a su medida, por los padres, los maestros y por ellos mismos.
Las materias que se enseñan en Alt School son dictadas en un salón amplio y acogedor, donde las mesas están ubicadas en forma redonda para incentivar la colaboración entre los alumnos.
En esta escuela, las herramientas digitales cumplen tres objetivos: ayudar a los maestros a mejorar sus métodos de enseñanza; integrar a los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos; y hacer realidad el modelo de educación personalizado, rastreando el desempeño académico de cada niño para evaluar el uso que esté dando al contenido de cada asignatura, su participación en chats y foros de discusión, y por supuesto, el fortalecimiento de sus habilidades en el uso de herramientas digitales.
6 - Mountain Park Elementary (Estados Unidos)
El Mountain Park Element, ubicado en Georgia, cuenta con aproximadamente 600 estudiantes de escuela primaria. Uno de los diferenciales principales del Mountain Park Element es que cuenta con un programa llamado FOCUS, diseñado exclusivamente para niños superdotados. Esta unidad se basa en retar el pensamiento de estos estudiantes ‘genio’, ayudándoles a enriquecer su potencial mental, a través de instrucciones avanzadas que reciben por parte de los profesores en un día normal de clase.
Además del programa FOCUS, el colegio de Georgia cuenta con un sistema llamado IXL Learning, que provee contenido educativo interactivo y dinámico sobre Matemáticas y Lenguaje para cursos de primaria. IXL ha ofrecido la oportunidad al Mountain Park Element de implementar en su currículo académico herramientas de aprendizaje que motiven al estudiante a aprender, como juegos de mesa que ponen a prueba las habilidades, y cuestionarios divertidos que retan la mente de los alumnos. Adicionalmente, IXL Learning ofrece la oportunidad de rastrear el proceso de cada estudiante y de identificar las habilidades cada uno debe reforzar.
7 - Steve Jobs School (Holanda)
Steve Jobs School es un modelo de educación innovador, lanzado en siete escuelas de Holanda en el 2013, que tiene como foco principal el desarrollo de las habilidades personales de cada niño. Por esto se fomenta la autonomía del estudiante, quien tiene la posibilidad de avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y define sus propias metas de trabajo.
Para lograr los objetivos semestrales, cada alumno coordina encuentros con su entrenador para resolver sus dudas, a cualquier hora y desde cualquier lugar.
Aunque se fomenta la autonomía del estudiante también existe un espacio de colaboración, liderado por el maestro, donde los niños intercambian ideas, construyen proyectos y resuelven problemas de forma conjunta.
Otra innovación de este modelo educativo es que integra las TICs no solo para reemplazar los formatos impresos de las lecciones, sino también para explorar contenidos multimedia, interactivos, animados y lúdicos que enriquecen el proceso de aprendizaje.
8 - RBSM Boarding School (Malta)
El diferencial más importante del RBSM Boarding School es su preocupación por potencializar las habilidades artísticas de cada alumno, pues el currículo contiene clases de coreografía, teatro, gimnasia china, dibujo, cerámica, entre otras. Estas lecciones son dictadas con el fin de promover la creatividad, el deseo de aprender, la curiosidad y la experiencia en cada estudiante.
Asimismo, se enfoca en un proceso de aprendizaje personalizado, pues las clases tradicionales como biología, matemáticas, lenguas, ciencias sociales, ciencias computacionales, entre otras, son dictadas a grupos de máximo de 12 alumnos. Además, todos los días los estudiantes tienen la oportunidad de reunirse con su tutor en sesiones individuales, para explorar conceptos a profundidad o colaborar en la creación de un trabajo.
9 - Shireland Collegiate Academy (Inglaterra)
La característica que convierte al Shireland Collegiate Academy en un colegio innovador de primer rango es que se enfoca en que los conocimientos del L4L -nombre que le brinda la institución a su currículo académico- sean enseñados a los estudiantes a través de clases invertidas o flipped learning .
Los profesores aplican este concepto de tal manera que los estudiantes realicen la tarea antes de que se dicte la lección: el maestro le propone a sus alumnos que utilicen la tecnología para contestar preguntas básicas sobre el tema que se verá en clase. De esta manera, los estudiantes llegan al colegio con algunas ideas de los conocimientos que se van a profundizar. El maestro determina cuáles son los conceptos que más le llaman la atención a sus estudiantes y adapta la lección para que sea lo más atractiva y enriquecedora para ellos.
Las lecciones invertidas del Shireland Collegiate Academy han dado la posibilidad a los maestros británicos de enfocarse más en el análisis y en la evaluación de los conceptos, que en la lección como tal, y en lograr que los estudiantes se comprometan con su aprendizaje, gracias a la investigación previa a cada clase y al uso de las herramientas digitales como fuente de información.
10 - Colegio Fontán (Colombia)
El Colegio Fontán en Bogotá, Colombia, propone un sistema de aprendizaje que se basa en proporcionarle al estudiante la libertad necesaria para que decida qué aprender y en qué momento. En esta institución no existen aulas de clase, grados o profesores especializados para cada materia.
Cada alumno trabaja a su propio ritmo, pues los currículos académicos se ajustan a las necesidades de cada estudiante y son ellos quienes determinan en cuánto tiempo cumplen con el plan académico de un grado, bien sean 9 meses, 1 año o tres semestres.
Los alumnos del Colegio Fontán trabajan de la mano con sus tutores (no profesores), quienes les ayudan a cumplir paso a paso las lecciones de cada materia para avanzar en el currículo académico.
Toda la información que los estudiantes necesitan saber (materias, planes, calendarios, fechas de evaluación, contenido educativo, entre otras) se encuentra en una plataforma virtual donde los alumnos además pueden conectarse con sus tutores en cualquier momento del día. Es por esto que los estudiantes deben estar en permanente contacto con la tecnología durante su proceso de aprendizaje.
Este sistema fomenta la completa autonomía del estudiante y permite que se comprometan aún más con su formación, pues dependiendo de su distribución de tiempos y su disciplina pueden graduarse en menor o mayor tiempo que en un colegio tradicional.
11 - Eunice High School (Sudáfrica)
La característica principal que convierte al Eunice High School en un colegio innovador es que busca crear jóvenes con mentalidad de grandeza, es decir, personas que crean que con la educación se puede construir una sociedad mejor y un futuro más próspero para todos.
El colegio busca mejorar el modelo educativo sudafricano y proporcionar las herramientas necesarias para que sus estudiantes puedan ser competitivos en el mundo laboral.
El Eunice School cuenta con aulas de clase equipadas con computadores, proyectores, acceso a Wi-Fi y tableros interactivos. Los maestros del Eunice School le brindan la oportunidad a los alumnos de que ellos mismos sean quienes controlen su aprendizaje: muchas veces la instrucción del profesor es que sus estudiantes aprendan un determinado tema por su cuenta, con el apoyo de la tecnología y de otros compañeros.
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En la nueva era del aprendizaje, los colegios han visto la necesidad de transformar su modo de operar, brindándole a sus estudiantes un ambiente más ameno y divertido con el fin de que se comprometan con su proceso académico y sean ellos mismos quienes controlen qué y cómo aprenden.
Diferentes colegios a nivel mundial le han apostado a romper el esquema educativo tradicional, para darle paso a currículos académicos que tienen como prioridad el desarrollo del carácter humano del alumno y el buen uso de las herramientas digitales en pro de su formación. A continuación les presentamos 11 colegios de diferentes partes del mundo que definen la manera como la innovación se está apropiando de las aulas de clase.
1 - Ritaharju School (Finlandia)
El Ritaharju School, ubicado en el norte de Finlandia, hace parte del programa Microsoft Innovative Schools Program, que ayuda a colegios líderes de su región a acoger modelos educativos innovadores y a implementar la tecnología de manera adecuada en su currículo académico, para apoyar el desempeño de los profesores y mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
La innovación del Ritaharju School se basa en proponer un ambiente de aprendizaje acogedor: cuenta con un ‘Centro Comunitario’ donde los alumnos pueden encontrar mesas de billar o de ping-pong. El objetivo es convertir al colegio en un espacio menos acartonado, donde los estudiantes pueden pasar un rato agradable compartiendo con sus compañeros y, al mismo tiempo, aprendiendo. También tiene ‘Espacios de Aprendizaje Abiertos’: las aulas de clase tienen paredes corredizas que facilitan el trabajo colaborativo.
El enfoque académico del Ritaharju School se basa en integrar la tecnología de manera natural en el currículo de los estudiantes, con el fin de potencializar las habilidades propias del siglo XXI, como manejar herramientas de estudio en la nube o aprender a buscar contenido multimedia que apoye la lección. Adicionalmente, el colegio ha dispuesto un salón con videojuegos, donde los niños pueden divertirse y compartir, especialmente en días de invierno donde se dificulta el desarrollo de actividades al aire libre.
2 - Kirkkojärvi School (Finlandia)
El Kirkkojärvi School, ubicado en Espoo, la segunda ciudad más importante de Finlandia, cuenta con un innovador diseño arquitectónico que combina funcionalidad, comodidad y ecología. El colegio cuenta con colores llamativos en cada una de sus zonas para facilitar la ubicación del alumno dentro de la estructura y hacer agradable la jornada de estudio.
Además, el Kirkkojärvi School utiliza energía geotérmica y solar que sirve de calefacción al interior de los edificios, con el fin de proporcionar a sus alumnos una temperatura agradable para estudiar, lejos del frío que normalmente caracteriza a Finlandia.
En el Kirkkojärvi School, y en la mayoría de escuelas finlandesas, la educación, la comida, los libros y el material escolar son gratuitos hasta que se gradúan. En el sistema educativo de este país los alumnos empiezan el colegio alrededor de los 7 años, tienen los mismos profesores durante la primaria, no se crean comparaciones entre los estudiantes, pues las calificaciones numéricas no existen hasta cierto grado, y dedican poco tiempo al trabajo realizado en la casa.
Verstas: Kirkkojärvi School from Antti T Seppänen on Vimeo.
3 - Future Tech (Egipto)
Futures Education Systems (FES) nació como una iniciativa para proveer educación de calidad y equitativa a los estudiantes de Egipto, basada en la tolerancia y el respeto, estableciendo un modelo de educación que pudiera ser replicable y asequible.
Este modelo educativo está enfocado en equipar a los estudiantes con la información pertinente sobre tecnología y herramientas digitales para que estén en disposición de aportar a la construcción de un futuro mejor. Todos los alumnos del Future Tech cuentan con dispositivos electrónicos para tomar la lección y mejorar el proceso de aprendizaje. Además, el colegio hace un énfasis notable en la importancia de vivir dentro de un ambiente ecológico, la oportunidad de tener prácticas en ámbitos laborales reales, y el fomento de la toma de decisiones para que puedan generar ideas innovadoras.
El Future Tech ha sido modelo a seguir en todo Egipto y fue escogido por Microsoft para convertirse en uno de los Innovative Mentor Schools, con otros 32 colegios alrededor del mundo. Y no es para menos, pues su enfoque humanista logra integrarse de manera oportuna con la tecnología para crear ciudadanos bien informados que estén dispuestos a dejar su huella y ser la fuerza emprendedora del mañana.
4 - Green School (Indonesia)
El Green School está situado al sur de Bali, en Indonesia, y tiene como objetivo crear una generación de líderes globales que tengan como misión diseñar negocios amigables con el medio ambiente. Esta escuela se caracteriza principalmente por ser cien por ciento ecológica: las aulas de clase están construidas en bambú, no existen paredes de cemento, se utilizan paneles solares para crear electricidad y cuenta con 20 hectáreas de Jardín.
En una charla de TED, John Hardy, fundador del Green School asegura que actualmente el colegio cuenta con 160 niños, de 25 nacionalidades diferentes, de los cuales el 20% tiene que ser de Bali. Dentro del currículo académico, los niños tienen la oportunidad de aprender sobre cuidado del medio ambiente y los animales, agricultura urbana y arquitectura ecológica, entre otras temáticas.
5 - Alt School (Estados Unidos)
Alt School es una escuela que reinventa la educación primaria con el propósito de preparar mejor a los estudiantes para el futuro competitivo que les espera. El diferencial principal de este colegio es que se basa en un plan de aprendizaje personalizado: cada profesor tiene a su cargo un máximo de 8 niños, cada uno de los cuales recibe un tratamiento especializado dirigido a reconocer e impulsar sus habilidades y talentos. Además, el currículo académico de cada alumno es diseñado a su medida, por los padres, los maestros y por ellos mismos.
Las materias que se enseñan en Alt School son dictadas en un salón amplio y acogedor, donde las mesas están ubicadas en forma redonda para incentivar la colaboración entre los alumnos.
En esta escuela, las herramientas digitales cumplen tres objetivos: ayudar a los maestros a mejorar sus métodos de enseñanza; integrar a los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos; y hacer realidad el modelo de educación personalizado, rastreando el desempeño académico de cada niño para evaluar el uso que esté dando al contenido de cada asignatura, su participación en chats y foros de discusión, y por supuesto, el fortalecimiento de sus habilidades en el uso de herramientas digitales.
Welcome to AltSchool from AltSchool on Vimeo.
6 - Mountain Park Elementary (Estados Unidos)
El Mountain Park Element, ubicado en Georgia, cuenta con aproximadamente 600 estudiantes de escuela primaria. Uno de los diferenciales principales del Mountain Park Element es que cuenta con un programa llamado FOCUS, diseñado exclusivamente para niños superdotados. Esta unidad se basa en retar el pensamiento de estos estudiantes ‘genio’, ayudándoles a enriquecer su potencial mental, a través de instrucciones avanzadas que reciben por parte de los profesores en un día normal de clase.
Además del programa FOCUS, el colegio de Georgia cuenta con un sistema llamado IXL Learning, que provee contenido educativo interactivo y dinámico sobre Matemáticas y Lenguaje para cursos de primaria. IXL ha ofrecido la oportunidad al Mountain Park Element de implementar en su currículo académico herramientas de aprendizaje que motiven al estudiante a aprender, como juegos de mesa que ponen a prueba las habilidades, y cuestionarios divertidos que retan la mente de los alumnos. Adicionalmente, IXL Learning ofrece la oportunidad de rastrear el proceso de cada estudiante y de identificar las habilidades cada uno debe reforzar.
7 - Steve Jobs School (Holanda)
Steve Jobs School es un modelo de educación innovador, lanzado en siete escuelas de Holanda en el 2013, que tiene como foco principal el desarrollo de las habilidades personales de cada niño. Por esto se fomenta la autonomía del estudiante, quien tiene la posibilidad de avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y define sus propias metas de trabajo.
Para lograr los objetivos semestrales, cada alumno coordina encuentros con su entrenador para resolver sus dudas, a cualquier hora y desde cualquier lugar.
Aunque se fomenta la autonomía del estudiante también existe un espacio de colaboración, liderado por el maestro, donde los niños intercambian ideas, construyen proyectos y resuelven problemas de forma conjunta.
Otra innovación de este modelo educativo es que integra las TICs no solo para reemplazar los formatos impresos de las lecciones, sino también para explorar contenidos multimedia, interactivos, animados y lúdicos que enriquecen el proceso de aprendizaje.
The unique approach of the Steve JobsSchool in the Netherlands from Steve JobsSchool on Vimeo.
8 - RBSM Boarding School (Malta)
El diferencial más importante del RBSM Boarding School es su preocupación por potencializar las habilidades artísticas de cada alumno, pues el currículo contiene clases de coreografía, teatro, gimnasia china, dibujo, cerámica, entre otras. Estas lecciones son dictadas con el fin de promover la creatividad, el deseo de aprender, la curiosidad y la experiencia en cada estudiante.
Asimismo, se enfoca en un proceso de aprendizaje personalizado, pues las clases tradicionales como biología, matemáticas, lenguas, ciencias sociales, ciencias computacionales, entre otras, son dictadas a grupos de máximo de 12 alumnos. Además, todos los días los estudiantes tienen la oportunidad de reunirse con su tutor en sesiones individuales, para explorar conceptos a profundidad o colaborar en la creación de un trabajo.
9 - Shireland Collegiate Academy (Inglaterra)
La característica que convierte al Shireland Collegiate Academy en un colegio innovador de primer rango es que se enfoca en que los conocimientos del L4L -nombre que le brinda la institución a su currículo académico- sean enseñados a los estudiantes a través de clases invertidas o flipped learning .
Los profesores aplican este concepto de tal manera que los estudiantes realicen la tarea antes de que se dicte la lección: el maestro le propone a sus alumnos que utilicen la tecnología para contestar preguntas básicas sobre el tema que se verá en clase. De esta manera, los estudiantes llegan al colegio con algunas ideas de los conocimientos que se van a profundizar. El maestro determina cuáles son los conceptos que más le llaman la atención a sus estudiantes y adapta la lección para que sea lo más atractiva y enriquecedora para ellos.
Las lecciones invertidas del Shireland Collegiate Academy han dado la posibilidad a los maestros británicos de enfocarse más en el análisis y en la evaluación de los conceptos, que en la lección como tal, y en lograr que los estudiantes se comprometan con su aprendizaje, gracias a la investigación previa a cada clase y al uso de las herramientas digitales como fuente de información.
10 - Colegio Fontán (Colombia)
El Colegio Fontán en Bogotá, Colombia, propone un sistema de aprendizaje que se basa en proporcionarle al estudiante la libertad necesaria para que decida qué aprender y en qué momento. En esta institución no existen aulas de clase, grados o profesores especializados para cada materia.
Cada alumno trabaja a su propio ritmo, pues los currículos académicos se ajustan a las necesidades de cada estudiante y son ellos quienes determinan en cuánto tiempo cumplen con el plan académico de un grado, bien sean 9 meses, 1 año o tres semestres.
Los alumnos del Colegio Fontán trabajan de la mano con sus tutores (no profesores), quienes les ayudan a cumplir paso a paso las lecciones de cada materia para avanzar en el currículo académico.
Toda la información que los estudiantes necesitan saber (materias, planes, calendarios, fechas de evaluación, contenido educativo, entre otras) se encuentra en una plataforma virtual donde los alumnos además pueden conectarse con sus tutores en cualquier momento del día. Es por esto que los estudiantes deben estar en permanente contacto con la tecnología durante su proceso de aprendizaje.
Este sistema fomenta la completa autonomía del estudiante y permite que se comprometan aún más con su formación, pues dependiendo de su distribución de tiempos y su disciplina pueden graduarse en menor o mayor tiempo que en un colegio tradicional.
11 - Eunice High School (Sudáfrica)
La característica principal que convierte al Eunice High School en un colegio innovador es que busca crear jóvenes con mentalidad de grandeza, es decir, personas que crean que con la educación se puede construir una sociedad mejor y un futuro más próspero para todos.
El colegio busca mejorar el modelo educativo sudafricano y proporcionar las herramientas necesarias para que sus estudiantes puedan ser competitivos en el mundo laboral.
El Eunice School cuenta con aulas de clase equipadas con computadores, proyectores, acceso a Wi-Fi y tableros interactivos. Los maestros del Eunice School le brindan la oportunidad a los alumnos de que ellos mismos sean quienes controlen su aprendizaje: muchas veces la instrucción del profesor es que sus estudiantes aprendan un determinado tema por su cuenta, con el apoyo de la tecnología y de otros compañeros.
El 15 y 16 de Abril ASIRE Educación celebrará su tercer Congreso Psicoeducativo: Educando el futuro, como en ediciones pasadas apostamos por la innovación educativa y las metodologías novedosas. Deseamos invitarte a participar en el mismo. Para nosotros será un honor contar con tu presencia en cualquiera de las formas que desees hacerlo, bien sea presentando una comunicación, un poster, o simplemente con tu asistencia. Estamos haciendo todo lo posible para que dicho Congreso sea, un congreso lleno de ricas, científicas y significativas aportaciones. Para lo cual, hemos invitado a considerados representantes de la Psicología, Psiquiatría y la Educación actual.
Será una excelente oportunidad de conocimiento e intercambio de experiencias. El congreso cuenta con varias líneas temáticas que permitirán la realización de posters y comunicaciones y la presentación de ponencias, que se publicarán con ISBN.
El programa definitivo quedará ultimado en los próximos días.
Atentamente
Sonia Rodríguez
Presidenta Asire Educación
¿QUIERES PARTICIPAR CON UNA COMUNICACIÓN O POSTER?
PONENTES
PROGRAMA
INSCRIPCIÓN Y ENTRADA
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Será una excelente oportunidad de conocimiento e intercambio de experiencias. El congreso cuenta con varias líneas temáticas que permitirán la realización de posters y comunicaciones y la presentación de ponencias, que se publicarán con ISBN.
El programa definitivo quedará ultimado en los próximos días.
Atentamente
Sonia Rodríguez
Presidenta Asire Educación
¿QUIERES PARTICIPAR CON UNA COMUNICACIÓN O POSTER?
PONENTES
PROGRAMA
INSCRIPCIÓN Y ENTRADA
Un artículo de Martina Rua para LA NACION.
Es posible innovar en la forma en que aprendemos y enseñamos en el siglo XXI. Varios jóvenes expertos en distintas disciplinas tienen la clave para lograrlo.
¿Qué sabe la neurociencia de cómo aprendemos y enseñamos? ¿Puede un videojuego ser la herramienta para desplegar contenidos curriculares y habilidades personales? ¿Está en la creación y la edición colectiva de conocimientos el futuro de los contenidos? ¿Estamos estudiando lo que necesitaremos para afrontar los empleos del 2040?
La investigación educativa muestra que todavía en la Argentina la mayoría de las clases se basan en que los chicos y jóvenes adquieran y repitan conocimiento enciclopédico, al que no terminan de comprender o de encontrarle sentido. Para Melina Furman, bióloga y doctora en Educación, e investigadora del Conicet, la buena noticia es que ya tenemos herramientas para innovar. "Se trata de potenciar a los docentes fortaleciendo su formación con estrategias de enseñanza más activas, con las que puedan reposicionar a los chicos del rol de meros consumidores. La investigación muestra que cuando la escuela se convierte en el centro de la innovación los cambios son auténticos y se sostienen en el tiempo", explica.
Con miradas provenientes de la economía, la neurociencia, el arte, las ciencias computacionales, la educación formal y no formal, entre otras, referentes argentinos hablaron con La Nación revista sobre las múltiples dimensiones que implica innovar en educación. Innovar en el qué (contenidos, programas), en el cómo (técnicas, formatos), en quiénes (estudiantes y docentes) y en un contexto histórico determinado y determinante. Más allá de los diversos abordajes hay cierto consenso: la educación del futuro tendrá que ser flexible, inclusiva, de calidad y adaptable a un paisaje laboral que no cesará de cambiar.
EDUARDO LEVY YEYATI
"La innovación exitosa suele combinar dosis pequeñas de disrupción con una revalorización de lo que hay"
Con 25 años frente a aulas universitarias, aún se fascina con lo dinámica que es la educación. "Cuando creo que aprendí a enseñar algo, me doy cuenta de que el objeto cambió y tengo que volver a entrenarme. La transmisión de conocimiento y experiencia es una de las actividades más esencialmente humanas", dice Eduardo Levy Yeyati, economista, hoy director en el Banco de Inversión y Comercio Exterior (BICE), presidente de Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec) y profesor en la UBA, Harvard y la Universidad Torcuato Di Tella. Yeyati está convencido: si la educación no innova, es decir, si no empezamos a pensar al alumno fuera del aula y después de la escuela, no tendremos chance.
¿Qué rol juegan las políticas educativas en relación con la economía presente y futura?
Varios, todos esenciales. Sólo dos ejemplos. Se sabe que el ingreso correlaciona fuerte con el nivel de educación, por lo que el acceso a la educación pública de calidad es el principal instrumento de movilidad social. Una buena educación iguala; una mala genera pobreza y desigualdad. Además, si los jóvenes están bien formados, se suman a la fuerza laboral con empleos productivos y hay más crecimiento. En cambio, si están mal formados, consiguen empleos menos productivos, peor aun, se desalientan. Con una economía mundial que compite en conocimiento, la innovación educativa es nuestra mejor apuesta al crecimiento inclusivo, y tal vez la única.
Sobre cómo debe ser la educación para responder a los empleos del futuro, su única certeza es que deberá ser flexible y adaptable. "Hace unos años se pedían más ingenieros. Los ingenieros son muy necesarios hoy, pero es probable que en diez años las máquinas terminen sustituyendo también mucha de su tarea. Hay que pensar la innovación educativa en el marco de una carrera, cada vez más cerrada, entre educación y tecnología", opina. Eduardo, además, escribe ensayo y ficción (publicó más de cinco libros), toca la guitarra (mal, dice) y ama el cine (tiene un guión que querría dirigir algún día), entre muchos gustos más.
Al pensar en la educación del futuro hace foco en el docente: "Para modernizar la enseñanza hay que modernizar al docente, formándolo y cuidándolo, pidiéndole y dándole más. Lamentablemente, el costo político de este proceso es inmediato y sus frutos son a largo plazo; de ahí que la innovación educativa sea políticamente poco redituable y vaya tan lento". Por ejemplo, modernizar formatos no es eliminar el aula, flexibilizar contenidos no es jubilar a la educación formal. "La innovación exitosa suele combinar dosis pequeñas de disrupción con una revalorización de lo que hay".
Por ejemplo, en educación superior, propone innovar flexibilizando las currículas, acortándolas y combinándolas. Pero también se innova incorporando medios virtuales en la enseñanza y en la evaluación, o convirtiendo a los trabajos prácticos en talleres en los que el alumno se entrene en la aplicación del conocimiento a la solución de problemas. "Un formato como éste pensamos para el Instituto de Innovación que diseñamos para el Ministerio de Desarrollo de la ciudad de Buenos Aires, con la premisa de que la innovación educativa estimule la innovación laboral y productiva", explica Yetati.
¿Cómo se transforma un sistema educativo completo? A partir de esa pregunta Axel Rivas, director del Programa de Educación de Cippec, define todos los días su trabajo. "Hace años que vengo juntando respuestas parciales y contradictorias. Ahora tengo un bosquejo más claro, que cambiará en el tiempo, pero que ya puede comenzar a develarse", dice. Desde Cippec ha impulsado www.las400clases.org, una plataforma de videos educativos para enseñar y aprender. Este año abrirá el Laboratorio de Innovación Educativa para ayudar a desarrollar y juntar el mundo pedagógico y tecnológico, lograr masividad y redistribución justa, las cuatro patas que considera necesarias para apoyar un nuevo modelo de sistema educativo.
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Es posible innovar en la forma en que aprendemos y enseñamos en el siglo XXI. Varios jóvenes expertos en distintas disciplinas tienen la clave para lograrlo.
¿Qué sabe la neurociencia de cómo aprendemos y enseñamos? ¿Puede un videojuego ser la herramienta para desplegar contenidos curriculares y habilidades personales? ¿Está en la creación y la edición colectiva de conocimientos el futuro de los contenidos? ¿Estamos estudiando lo que necesitaremos para afrontar los empleos del 2040?
La investigación educativa muestra que todavía en la Argentina la mayoría de las clases se basan en que los chicos y jóvenes adquieran y repitan conocimiento enciclopédico, al que no terminan de comprender o de encontrarle sentido. Para Melina Furman, bióloga y doctora en Educación, e investigadora del Conicet, la buena noticia es que ya tenemos herramientas para innovar. "Se trata de potenciar a los docentes fortaleciendo su formación con estrategias de enseñanza más activas, con las que puedan reposicionar a los chicos del rol de meros consumidores. La investigación muestra que cuando la escuela se convierte en el centro de la innovación los cambios son auténticos y se sostienen en el tiempo", explica.
Con miradas provenientes de la economía, la neurociencia, el arte, las ciencias computacionales, la educación formal y no formal, entre otras, referentes argentinos hablaron con La Nación revista sobre las múltiples dimensiones que implica innovar en educación. Innovar en el qué (contenidos, programas), en el cómo (técnicas, formatos), en quiénes (estudiantes y docentes) y en un contexto histórico determinado y determinante. Más allá de los diversos abordajes hay cierto consenso: la educación del futuro tendrá que ser flexible, inclusiva, de calidad y adaptable a un paisaje laboral que no cesará de cambiar.
EDUARDO LEVY YEYATI
"La innovación exitosa suele combinar dosis pequeñas de disrupción con una revalorización de lo que hay"
Con 25 años frente a aulas universitarias, aún se fascina con lo dinámica que es la educación. "Cuando creo que aprendí a enseñar algo, me doy cuenta de que el objeto cambió y tengo que volver a entrenarme. La transmisión de conocimiento y experiencia es una de las actividades más esencialmente humanas", dice Eduardo Levy Yeyati, economista, hoy director en el Banco de Inversión y Comercio Exterior (BICE), presidente de Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec) y profesor en la UBA, Harvard y la Universidad Torcuato Di Tella. Yeyati está convencido: si la educación no innova, es decir, si no empezamos a pensar al alumno fuera del aula y después de la escuela, no tendremos chance.
¿Qué rol juegan las políticas educativas en relación con la economía presente y futura?
Varios, todos esenciales. Sólo dos ejemplos. Se sabe que el ingreso correlaciona fuerte con el nivel de educación, por lo que el acceso a la educación pública de calidad es el principal instrumento de movilidad social. Una buena educación iguala; una mala genera pobreza y desigualdad. Además, si los jóvenes están bien formados, se suman a la fuerza laboral con empleos productivos y hay más crecimiento. En cambio, si están mal formados, consiguen empleos menos productivos, peor aun, se desalientan. Con una economía mundial que compite en conocimiento, la innovación educativa es nuestra mejor apuesta al crecimiento inclusivo, y tal vez la única.
Sobre cómo debe ser la educación para responder a los empleos del futuro, su única certeza es que deberá ser flexible y adaptable. "Hace unos años se pedían más ingenieros. Los ingenieros son muy necesarios hoy, pero es probable que en diez años las máquinas terminen sustituyendo también mucha de su tarea. Hay que pensar la innovación educativa en el marco de una carrera, cada vez más cerrada, entre educación y tecnología", opina. Eduardo, además, escribe ensayo y ficción (publicó más de cinco libros), toca la guitarra (mal, dice) y ama el cine (tiene un guión que querría dirigir algún día), entre muchos gustos más.
Al pensar en la educación del futuro hace foco en el docente: "Para modernizar la enseñanza hay que modernizar al docente, formándolo y cuidándolo, pidiéndole y dándole más. Lamentablemente, el costo político de este proceso es inmediato y sus frutos son a largo plazo; de ahí que la innovación educativa sea políticamente poco redituable y vaya tan lento". Por ejemplo, modernizar formatos no es eliminar el aula, flexibilizar contenidos no es jubilar a la educación formal. "La innovación exitosa suele combinar dosis pequeñas de disrupción con una revalorización de lo que hay".
Por ejemplo, en educación superior, propone innovar flexibilizando las currículas, acortándolas y combinándolas. Pero también se innova incorporando medios virtuales en la enseñanza y en la evaluación, o convirtiendo a los trabajos prácticos en talleres en los que el alumno se entrene en la aplicación del conocimiento a la solución de problemas. "Un formato como éste pensamos para el Instituto de Innovación que diseñamos para el Ministerio de Desarrollo de la ciudad de Buenos Aires, con la premisa de que la innovación educativa estimule la innovación laboral y productiva", explica Yetati.
¿Cómo se transforma un sistema educativo completo? A partir de esa pregunta Axel Rivas, director del Programa de Educación de Cippec, define todos los días su trabajo. "Hace años que vengo juntando respuestas parciales y contradictorias. Ahora tengo un bosquejo más claro, que cambiará en el tiempo, pero que ya puede comenzar a develarse", dice. Desde Cippec ha impulsado www.las400clases.org, una plataforma de videos educativos para enseñar y aprender. Este año abrirá el Laboratorio de Innovación Educativa para ayudar a desarrollar y juntar el mundo pedagógico y tecnológico, lograr masividad y redistribución justa, las cuatro patas que considera necesarias para apoyar un nuevo modelo de sistema educativo.
Las charlas TED (del inglés Technology, Entertainment, Design) son adoradas por muchos y odiadas por otra buena parte. Miles de conferencias en las que expertos de todo el mundo hablan sobre sus temas, y en las que la educación es parte capital.
Un vistazo al directorio de TED nos lleva a las cientos de charlas categorizadas con la etiqueta que aquí más nos importa, la educación. Y sobre ellas hemos realizado una selección de las 8 charlas TED sobre educación que todo docente curioso debería ver, sólo con unos pocos minutos de duración y que son un complemento perfecto para las TED Ed Talks. Desde la creatividad en las escuelas o el por qué debemos traer la programación a las aulas, hasta una escuela “de piratas” o cómo atraer a los chavales al maravilloso mundo de la ciencia. Charlas cortas y directas con un objetivo común: mejorar el mundo de la educación.
Nota: la mayoría de las charlas son en inglés, aunque afortunadamente tanto los vídeos colgados en la web oficial de TED como las copias de Youtube suelen disponer de subtítulos en decenas de idiomas, entre ellos el español. Si deseas activarlos, te recomendamos que acudas a la web oficial de TED haciendo clic en el enlace del título de cada una de las charlas, activando allí los subtítulos en el reproductor integrado.
Sir Ken Robinson: ¿matan las escuelas la creatividad?
Dicen que la creatividad es uno de los puntos a mejorar en las escuelas por todo el mundo, y en esta charla Sir Ken Robinson explica tanto las razones como lo que deben hacer las escuelas y las entidades gubernamentales para darle la vuelta a la situación.
Shukla Bose: enseñar a un niño cada vez
¿Están masificadas las escuelas? Muchos opinan que sí, y hay otros tantos que intentan darle la vuelta. Es el caso de Shukla Bose, creadora de la fundación Parikrma Humanity que lucha por promover una educación uno-a-uno en India.
Dave Eggers: había una vez una escuela
Dave Eggers, escritor y periodista norteamericano alquiló un local y lo transformó en un pequeño centro extracurricular. Por fuera, una tienda de piratas; por dentro, mesas y sillas para que los vecinos pudiesen aprender y enseñar los unos a los otros.
Michelle Obama: alegato en favor de la educación
Michelle Robinson es más conocida como Michelle Obama, la esposa del actual presidente de los Estados Unidos y, por tanto, primera dama del gobierno estadounidense. Abogada de oficio, su charla TED busca influenciar a los estudiantes para que se tomen la educación en serio.
Cesar Harada: cómo enseño a los chavales a amar la ciencia
Dicen que las ciencias están entre las asignaturas más odiadas por los niños/as que asisten a los colegios, y en esta charla Cesar Harada explica su método para seducir a los chavales con matemáticas, física, biología y las demás. ¿Cómo? Transformando el aula en un espacio industrial en el que trabajar mano a mano con los materiales.
Mitch Resnick: vamos a enseñar a los niños a programar
Mitch Resnick es el director de uno de los grupos de investigación más exitosos del mundo en cuanto a tecnología y educación, el Lifelong Kindergarten del MIT. En esta charla, de 2012, explica por qué la programación es mucho más que programar, y por qué debemos enseñarla en las escuelas.
Bill Gates: los profesores necesitan retroalimentación ‘real’
La docencia implica estar continuamente informado del entorno, de los chavales y de los movimientos del aula en cada momento. Bill Gates, que durante décadas ha sido la cabeza visible de Microsoft y que actualmente pasa por ser un filántropo convencido, habla en esta charla sobre la necesidad de mantener bien informados a los docentes, incluyendo también cómo llegar a ello.
Gabe Zichermann: cómo los juegos hacen a los niños más productivos
Es un hecho que los juegos forman parte de la educación, pero la clave es cómo influencian a los chavales. ¿A mejor o a peor? En esta charla, Gabe Zichermann determina que promueven la resolución de problemas y las funciones de ser ‘multi-tarea’, algo esencial para la educación del s.XXI.
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Un vistazo al directorio de TED nos lleva a las cientos de charlas categorizadas con la etiqueta que aquí más nos importa, la educación. Y sobre ellas hemos realizado una selección de las 8 charlas TED sobre educación que todo docente curioso debería ver, sólo con unos pocos minutos de duración y que son un complemento perfecto para las TED Ed Talks. Desde la creatividad en las escuelas o el por qué debemos traer la programación a las aulas, hasta una escuela “de piratas” o cómo atraer a los chavales al maravilloso mundo de la ciencia. Charlas cortas y directas con un objetivo común: mejorar el mundo de la educación.
Nota: la mayoría de las charlas son en inglés, aunque afortunadamente tanto los vídeos colgados en la web oficial de TED como las copias de Youtube suelen disponer de subtítulos en decenas de idiomas, entre ellos el español. Si deseas activarlos, te recomendamos que acudas a la web oficial de TED haciendo clic en el enlace del título de cada una de las charlas, activando allí los subtítulos en el reproductor integrado.
Sir Ken Robinson: ¿matan las escuelas la creatividad?
Dicen que la creatividad es uno de los puntos a mejorar en las escuelas por todo el mundo, y en esta charla Sir Ken Robinson explica tanto las razones como lo que deben hacer las escuelas y las entidades gubernamentales para darle la vuelta a la situación.
Shukla Bose: enseñar a un niño cada vez
¿Están masificadas las escuelas? Muchos opinan que sí, y hay otros tantos que intentan darle la vuelta. Es el caso de Shukla Bose, creadora de la fundación Parikrma Humanity que lucha por promover una educación uno-a-uno en India.
Dave Eggers: había una vez una escuela
Dave Eggers, escritor y periodista norteamericano alquiló un local y lo transformó en un pequeño centro extracurricular. Por fuera, una tienda de piratas; por dentro, mesas y sillas para que los vecinos pudiesen aprender y enseñar los unos a los otros.
Michelle Obama: alegato en favor de la educación
Michelle Robinson es más conocida como Michelle Obama, la esposa del actual presidente de los Estados Unidos y, por tanto, primera dama del gobierno estadounidense. Abogada de oficio, su charla TED busca influenciar a los estudiantes para que se tomen la educación en serio.
Cesar Harada: cómo enseño a los chavales a amar la ciencia
Dicen que las ciencias están entre las asignaturas más odiadas por los niños/as que asisten a los colegios, y en esta charla Cesar Harada explica su método para seducir a los chavales con matemáticas, física, biología y las demás. ¿Cómo? Transformando el aula en un espacio industrial en el que trabajar mano a mano con los materiales.
Mitch Resnick: vamos a enseñar a los niños a programar
Mitch Resnick es el director de uno de los grupos de investigación más exitosos del mundo en cuanto a tecnología y educación, el Lifelong Kindergarten del MIT. En esta charla, de 2012, explica por qué la programación es mucho más que programar, y por qué debemos enseñarla en las escuelas.
Bill Gates: los profesores necesitan retroalimentación ‘real’
La docencia implica estar continuamente informado del entorno, de los chavales y de los movimientos del aula en cada momento. Bill Gates, que durante décadas ha sido la cabeza visible de Microsoft y que actualmente pasa por ser un filántropo convencido, habla en esta charla sobre la necesidad de mantener bien informados a los docentes, incluyendo también cómo llegar a ello.
Gabe Zichermann: cómo los juegos hacen a los niños más productivos
Es un hecho que los juegos forman parte de la educación, pero la clave es cómo influencian a los chavales. ¿A mejor o a peor? En esta charla, Gabe Zichermann determina que promueven la resolución de problemas y las funciones de ser ‘multi-tarea’, algo esencial para la educación del s.XXI.
Una publicación de Fundación Telefónica muestra que las escuelas logran mejorar sus resultados sin necesidad de tablets ni plataformas online.
Aprender matemáticas al aire libre, resolver los problemas de física a través de un proyecto real con tus compañeros, estar en la misma clase con tres profesores a la vez, tener que exponer un trabajo a las 6 de la tarde, poder entrar y salir del aula sin que el profesor te frene a quedarte, organizar tu horario en función de tus intereses... La nueva tendencia en la educación pasa por modelos sin tecnología. La que hasta este momento era una herramienta imprescindible en los avances aparentes en el mundo de la educación se ha convertido en un instrumento más pero no en el único ni en el exclusivo.
De este modo, la mayoría de las escuelas más innovadoras del mundo no se caracterizan por el protagonismo de las tablets, las pizarras digitales, las apps, las redes sociales y las plataformas online. En la actualidad, muchos centros deben el éxito y los buenos resultados de sus alumnos a sus espacios de aprendizaje (coloridos, abiertos, con presencia de la naturaleza), la organización del aula (donde se puede encontrar una zona de biblioteca, centro de recursos, espacio para trabajo en grupo e individual), la autonomía que dan al alumno (que interviene tanto en clase como el profesor) y la flexibilidad en el horario de clases (muchos centros dan prioridad a las tareas de cada alumno frente al programa de los docentes).
LAS TIC, ¿UN SUSPENSO?
"Lo prioritario no es la tecnología. Hay grandes innovaciones sin tecnología y hay muy malos resultados con tecnología", explica el investigador y psicólogo Alfredo Hernando que presentó la semana pasada en nuestro país la publicación ilustrada Viaje a la Escuela del Siglo XXI. Así trabajan los colegios más innovadores del mundo, un ambicioso proyecto que recoge el viaje realizado por el investigador a lo largo de 9 meses por países de los 5 continentes en busca de lo que denomina las escuelas más innovadoras del mundo.
Una de las metodologías offline que destaca el experto y que todavía es poco popular en nuestro país son los paisajes de aprendizaje. "Es un método para generar aulas donde trabajas de manera distinta con distintos alumnos", explica.
Un caso similar a este sistema emergente que el investigador español destaca es la red de las Escolas Lumiar de Sao Paolo en Brasil. En estos centros latinos los más pequeños eligen su propio horario y el proyecto semanal acompañados por un tutor que les guía día a día. Son responsables de su aprendizaje gracias a mosaicos de actividades interactivas e interdisciplinares sin TIC.
Pero que la tecnología no sea imprescindible no significa que no tenga que tener su espacio en el aula. "Hay una competencia que deben tener los alumnos en el currículum que es la competencia digital. Un alumno con 16 años sabe tener un entorno y una identidad digital. Si yo quiero vender tomates tengo que saber venderlos en el espacio digital", subraya Hernando.
Por esta razón el autor cree que es necesario "introducir quizás de manera transversal o como complemento algunas asignaturas en relación a esto, aunque estamos a un nivel de la sociedad en el que tenemos que empezar a romper esquemas y entender que grandes principios de la escuela tradicional han puesto los pies a los modelos más innovadores que estamos viendo en el mundo".
A pesar de que las TIC han perdido fuerza, "la tecnología ha generado una serie de movimientos pedagógicos que podríamos llamar emergentes como el blended learning que tiene muchas ventajas para los alumnos y que está cosechando grandes éxito en algunos centros como es el caso de Innova Schools en Perú", continúa el autor. Esta metodología consiste en grupos de trabajo, retos, guía del docente y trabajo personalizado o autoaprendizaje a partir de software curriculares siguiendo la narrativa de los videojuegos.
El rol del profesor en este escenario es mucho más importante que en el modelo de trabajo tradicional. En determinados momentos de la jornada, un profesor atiende a 60 alumnos porque la tecnología lo permite: disponen de una tablet conectada a todos los ordenadores con un panel de mando de tres colores desde el que visualizan el progreso de los alumnos a partir de un código de tres colores. De esta forma los docentes se centran en ayudar a los que más lo necesitan en cada momento de aprendizaje.
PÚBLICOS Y CONCERTADOS
Otra de las tendencias que se extraen de la investigación realizada por Alfredo Hernando es que los colegios más innovadores no son privados sino públicos o concertados.
"Todos los colegios que están recogidos o son públicos o son concertados a propósito porque los modelos para demostrar que son eficientes tienen que valer para todas las personas independientemente de donde vengan", explica el español.
En este sentido, "el problema de la enseñanza privada es que puede estar muy bien lo que haga pero no llega a un público real", continúa. En la publicación de Hernando cuatro de los cincuenta centros destacados son españoles y ninguno de ellos privado. Son el Centro de Formación Padre Piquer de Madrid; el colegio Montserrat de Barcelona; el colegio Santa María la Blanca de Madrid, y el centro público Mare de Déu de Montserrat, en la localidad catalana de Terrasa.
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Aprender matemáticas al aire libre, resolver los problemas de física a través de un proyecto real con tus compañeros, estar en la misma clase con tres profesores a la vez, tener que exponer un trabajo a las 6 de la tarde, poder entrar y salir del aula sin que el profesor te frene a quedarte, organizar tu horario en función de tus intereses... La nueva tendencia en la educación pasa por modelos sin tecnología. La que hasta este momento era una herramienta imprescindible en los avances aparentes en el mundo de la educación se ha convertido en un instrumento más pero no en el único ni en el exclusivo.
De este modo, la mayoría de las escuelas más innovadoras del mundo no se caracterizan por el protagonismo de las tablets, las pizarras digitales, las apps, las redes sociales y las plataformas online. En la actualidad, muchos centros deben el éxito y los buenos resultados de sus alumnos a sus espacios de aprendizaje (coloridos, abiertos, con presencia de la naturaleza), la organización del aula (donde se puede encontrar una zona de biblioteca, centro de recursos, espacio para trabajo en grupo e individual), la autonomía que dan al alumno (que interviene tanto en clase como el profesor) y la flexibilidad en el horario de clases (muchos centros dan prioridad a las tareas de cada alumno frente al programa de los docentes).
LAS TIC, ¿UN SUSPENSO?
"Lo prioritario no es la tecnología. Hay grandes innovaciones sin tecnología y hay muy malos resultados con tecnología", explica el investigador y psicólogo Alfredo Hernando que presentó la semana pasada en nuestro país la publicación ilustrada Viaje a la Escuela del Siglo XXI. Así trabajan los colegios más innovadores del mundo, un ambicioso proyecto que recoge el viaje realizado por el investigador a lo largo de 9 meses por países de los 5 continentes en busca de lo que denomina las escuelas más innovadoras del mundo.
Una de las metodologías offline que destaca el experto y que todavía es poco popular en nuestro país son los paisajes de aprendizaje. "Es un método para generar aulas donde trabajas de manera distinta con distintos alumnos", explica.
Un caso similar a este sistema emergente que el investigador español destaca es la red de las Escolas Lumiar de Sao Paolo en Brasil. En estos centros latinos los más pequeños eligen su propio horario y el proyecto semanal acompañados por un tutor que les guía día a día. Son responsables de su aprendizaje gracias a mosaicos de actividades interactivas e interdisciplinares sin TIC.
Pero que la tecnología no sea imprescindible no significa que no tenga que tener su espacio en el aula. "Hay una competencia que deben tener los alumnos en el currículum que es la competencia digital. Un alumno con 16 años sabe tener un entorno y una identidad digital. Si yo quiero vender tomates tengo que saber venderlos en el espacio digital", subraya Hernando.
Por esta razón el autor cree que es necesario "introducir quizás de manera transversal o como complemento algunas asignaturas en relación a esto, aunque estamos a un nivel de la sociedad en el que tenemos que empezar a romper esquemas y entender que grandes principios de la escuela tradicional han puesto los pies a los modelos más innovadores que estamos viendo en el mundo".
A pesar de que las TIC han perdido fuerza, "la tecnología ha generado una serie de movimientos pedagógicos que podríamos llamar emergentes como el blended learning que tiene muchas ventajas para los alumnos y que está cosechando grandes éxito en algunos centros como es el caso de Innova Schools en Perú", continúa el autor. Esta metodología consiste en grupos de trabajo, retos, guía del docente y trabajo personalizado o autoaprendizaje a partir de software curriculares siguiendo la narrativa de los videojuegos.
El rol del profesor en este escenario es mucho más importante que en el modelo de trabajo tradicional. En determinados momentos de la jornada, un profesor atiende a 60 alumnos porque la tecnología lo permite: disponen de una tablet conectada a todos los ordenadores con un panel de mando de tres colores desde el que visualizan el progreso de los alumnos a partir de un código de tres colores. De esta forma los docentes se centran en ayudar a los que más lo necesitan en cada momento de aprendizaje.
PÚBLICOS Y CONCERTADOS
Otra de las tendencias que se extraen de la investigación realizada por Alfredo Hernando es que los colegios más innovadores no son privados sino públicos o concertados.
"Todos los colegios que están recogidos o son públicos o son concertados a propósito porque los modelos para demostrar que son eficientes tienen que valer para todas las personas independientemente de donde vengan", explica el español.
En este sentido, "el problema de la enseñanza privada es que puede estar muy bien lo que haga pero no llega a un público real", continúa. En la publicación de Hernando cuatro de los cincuenta centros destacados son españoles y ninguno de ellos privado. Son el Centro de Formación Padre Piquer de Madrid; el colegio Montserrat de Barcelona; el colegio Santa María la Blanca de Madrid, y el centro público Mare de Déu de Montserrat, en la localidad catalana de Terrasa.
Un artículo de Pilar Álvarez.
El psicólogo Alfredo Hernando ha viajado de España a Japón para descubrir cuáles son los mejores proyectos educativos.
El niño que fue Alfredo Hernando no se parece en nada al alumno que él mismo ha encontrado, indefectiblemente, en todas las escuelas que ha visto. En su primer día de clase, con dos años, lo sacaron a un patio en el que solo vislumbraba tres grandes muros y una alcantarilla enorme sobre la que él levantaba apenas tres palmos. “¿Pero qué es esto? ¿Cómo nos pueden traer aquí?”, recuerda que pensó. Ese otro alumno, el que encuentra siempre, ni siquiera repara en el recreo. “Me ha llamado mucho la atención. En un colegio, en otro, en otro... siempre hay alumnos que se quedan en el aula y no distinguen entre el tiempo libre y el de clase”, explica.
Hernando, de 34 años, es un investigador que ha dado la vuelta al mundo visitando colegios con proyectos innovadores, centros donde profesores a solas, con las familias o con respaldo de sus gobiernos han conseguido enseñar y apasionar a sus alumnos. Durante casi un año —con alguna pausa— este psicólogo de Aranda de Duero (Burgos) paseó por escuelas en Estados Unidos, Colombia, Perú, Chile, Brasil, Ghana, Indonesia, Bangladesh, Japón, Italia, Finlandia, España... Todo empezó, rememora, “como surgen este tipo de proyectos que unen lo vital con lo profesional”.
Mientras estudiaba Psicología pensó que le interesaba más la educación que montar una clínica. También sus viajes tenían otro tono vital. En lugar de un mapa de monumentos o montañas, Hernando hizo uno de colegios innovadores a los que quería asistir. “La primera semana que pasé en Nueva York iba todas las mañanas a las ocho a ver una escuela. Y el sábado, me preguntaba: ¿Pero qué estoy haciendo?”, recuerda entre carcajadas.
Aprovechó congresos y vacaciones para visitar por su cuenta todos los seleccionados. Los llama Escuelas21 y están recopilados en un libro recién editado con la Fundación Telefónica, Viaje a la escuela del siglo XXI. Así trabajan los colegios más innovadores del mundo, que el miércoles presentó en Madrid y este jueves en Barcelona. El documento, que se puede bajar gratis en Internet y lleva ya más de 25.000 descargas, es un manual para transformar los centros y “ayudar a que todos los alumnos tengan éxito”, promete Hernando.
En su libro recoge la experiencia de centros españoles como el centro de formación Padre Piquer de Madrid, que utiliza aulas cooperativas en las que colaboran profesores y alumnos. O el concertado Montserrat de Barcelona, que aplica la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, entre otras innovaciones. Es con el que Hernando se quedaría si tuviera que elegir solo uno de todos los que ha visto.
Si la cuestión fuera señalar un solo docente de los cientos conocidos, elegiría a Morten Smith-Hansen, profesor de Español e Historia en Bachillerato en el centro Ørestad Gymnasium de Copenhague. Smith-Hansen, también de visita en Madrid por la presentación del libro, explica cómo trabaja. “Tengo una clase con 28 chicos, desde hijos de inmigrantes en paro a alumnos con muchos recursos por parte de la familia. Y todo lo que hay entre ambos. No tiene sentido que yo esté en mi pizarra divulgando una verdad académica que es para tres personas”. La solución que encontró fue convertirse en una especie de profesor particular de cada uno de sus estudiantes con ayuda de las nuevas tecnologías. Para enseñar gramática, por ejemplo, cada alumno debe abrir un documento en la nube (un escrito compartido en red al que pueden tener acceso distintos usuarios). Allí le cuentan lo que sabe de gramática, él les responde, se abre un diálogo y consigue que cada cual mejore sobre su propia base.
¿Es fácil cambiar una escuela? Hernando considera que sí. “Hay muchos colegios con inmensas ganas de hacer cosas que te abren sus puertas. Los profesores se sienten atraídos por otros que tienen éxito con sus alumnos… Los que están generando el cambio en España son docentes que tienen interés. Mucha gente se ha dado cuenta de que necesitamos otra escuela. Ese es el primer paso. El segundo es saber cómo la queremos y esto es imparable”, explica. Y concluye con una sonrisa: “La educación está de moda”.
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El psicólogo Alfredo Hernando ha viajado de España a Japón para descubrir cuáles son los mejores proyectos educativos.
El niño que fue Alfredo Hernando no se parece en nada al alumno que él mismo ha encontrado, indefectiblemente, en todas las escuelas que ha visto. En su primer día de clase, con dos años, lo sacaron a un patio en el que solo vislumbraba tres grandes muros y una alcantarilla enorme sobre la que él levantaba apenas tres palmos. “¿Pero qué es esto? ¿Cómo nos pueden traer aquí?”, recuerda que pensó. Ese otro alumno, el que encuentra siempre, ni siquiera repara en el recreo. “Me ha llamado mucho la atención. En un colegio, en otro, en otro... siempre hay alumnos que se quedan en el aula y no distinguen entre el tiempo libre y el de clase”, explica.
Hernando, de 34 años, es un investigador que ha dado la vuelta al mundo visitando colegios con proyectos innovadores, centros donde profesores a solas, con las familias o con respaldo de sus gobiernos han conseguido enseñar y apasionar a sus alumnos. Durante casi un año —con alguna pausa— este psicólogo de Aranda de Duero (Burgos) paseó por escuelas en Estados Unidos, Colombia, Perú, Chile, Brasil, Ghana, Indonesia, Bangladesh, Japón, Italia, Finlandia, España... Todo empezó, rememora, “como surgen este tipo de proyectos que unen lo vital con lo profesional”.
Mientras estudiaba Psicología pensó que le interesaba más la educación que montar una clínica. También sus viajes tenían otro tono vital. En lugar de un mapa de monumentos o montañas, Hernando hizo uno de colegios innovadores a los que quería asistir. “La primera semana que pasé en Nueva York iba todas las mañanas a las ocho a ver una escuela. Y el sábado, me preguntaba: ¿Pero qué estoy haciendo?”, recuerda entre carcajadas.
Aprovechó congresos y vacaciones para visitar por su cuenta todos los seleccionados. Los llama Escuelas21 y están recopilados en un libro recién editado con la Fundación Telefónica, Viaje a la escuela del siglo XXI. Así trabajan los colegios más innovadores del mundo, que el miércoles presentó en Madrid y este jueves en Barcelona. El documento, que se puede bajar gratis en Internet y lleva ya más de 25.000 descargas, es un manual para transformar los centros y “ayudar a que todos los alumnos tengan éxito”, promete Hernando.
En su libro recoge la experiencia de centros españoles como el centro de formación Padre Piquer de Madrid, que utiliza aulas cooperativas en las que colaboran profesores y alumnos. O el concertado Montserrat de Barcelona, que aplica la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, entre otras innovaciones. Es con el que Hernando se quedaría si tuviera que elegir solo uno de todos los que ha visto.
Si la cuestión fuera señalar un solo docente de los cientos conocidos, elegiría a Morten Smith-Hansen, profesor de Español e Historia en Bachillerato en el centro Ørestad Gymnasium de Copenhague. Smith-Hansen, también de visita en Madrid por la presentación del libro, explica cómo trabaja. “Tengo una clase con 28 chicos, desde hijos de inmigrantes en paro a alumnos con muchos recursos por parte de la familia. Y todo lo que hay entre ambos. No tiene sentido que yo esté en mi pizarra divulgando una verdad académica que es para tres personas”. La solución que encontró fue convertirse en una especie de profesor particular de cada uno de sus estudiantes con ayuda de las nuevas tecnologías. Para enseñar gramática, por ejemplo, cada alumno debe abrir un documento en la nube (un escrito compartido en red al que pueden tener acceso distintos usuarios). Allí le cuentan lo que sabe de gramática, él les responde, se abre un diálogo y consigue que cada cual mejore sobre su propia base.
¿Es fácil cambiar una escuela? Hernando considera que sí. “Hay muchos colegios con inmensas ganas de hacer cosas que te abren sus puertas. Los profesores se sienten atraídos por otros que tienen éxito con sus alumnos… Los que están generando el cambio en España son docentes que tienen interés. Mucha gente se ha dado cuenta de que necesitamos otra escuela. Ese es el primer paso. El segundo es saber cómo la queremos y esto es imparable”, explica. Y concluye con una sonrisa: “La educación está de moda”.
Innovación educativa
HACIA LAS ‘FLIPPED SCHOOLS’: LOS INNOVADORES PROYECTOS QUE ESTÁN TRANSFORMANDO EL MAPA EDUCATIVO
Un artículo de Carina Farreras.
¿Cómo deberíamos enseñar a los niños de hoy para que vivan el día de mañana con plenas competencias?
Hay un tren en marcha. Parte de la estación de la educación convencional está conducido por líderes audaces e inspiracionales, y no se conoce su destino pero empiezan a vislumbrarse algunos destellos. La locomotora es la innovación. Si el mundo está cambiando a gran velocidad, si la irrupción de las nuevas tecnologías de la información hace incomparable nuestro tiempo con cualquier época del pasado, ¿cómo deberíamos enseñar a los niños de hoy para que vivan el día de mañana con plenas competencias, no ya para trabajar sino con la capacidad suficiente para reflexionar sobre lo que ocurre, ser críticos y participar en la creación de su propio tiempo?
Si algo da el sistema educativo como cierto es que ya no sirven los modelos que se han usado hasta ahora. Padres, madres, profesores, escuelas, administración, instituciones públicas. Todos se hacen la misma pregunta. ¿Cómo tendría que ser la escolarización, la enseñanza y especialmente, el aprendizaje? “Urge repensar lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa el aprendizaje”, sostiene Ismael Palacín, director de uno de los foros educativos más incesantes, la Fundación Jaume Bofill. Se sabe qué se quiere cambiar pero no hay un modelo que copiar. Hay que aprender con la acción. “Move”, dicen los ingleses por contraposición al inmovilismo. “El inmovilismo inquieta ahora más que nunca”, sostiene el profesor Aleix Clos, del instituto Moisès Broggi . El pasado sábado, la Associació Rosa Sensat organizó unas jornadas sobre innovación para profesores de secundaria a las que asistieron 160 personas. Un centenar de profesores se quedaron fuera. Igual ocurre en los encuentros sobre el tema en la Fundación Jaume Bofill, que ha registrado hasta asociaciones de padres que llaman para consultar y contrastar las prácticas de sus centros. Por su parte, las escuelas que ya han introducido transformaciones educativas han tenido que establecer horarios de visita para atender la demanda. Jesuitas, por ejemplo, una de las primeras organizaciones, junto al Colegio Montserrat, que visionó y proyectó un gran cambio educativo, organiza seminarios de tres días en el que se visitan los centros que están en pilotaje hablando con profesores y alumnos. “Antes de llamar o venir, enviad un mail, por favor”, rogaba en las mencionadas jornadas Sergi del Moral, profesor de Les Vinyes, centro público de referencia en innovación. “Catalunya tiene un papel fundamental –recalca Xavier Aragay, director de la Fundación Jesuitas Educación–. A nuestros centros –añade– acuden de toda la Península y hemos recibido visitas procedentes de 15 países del mundo”. Hay movimientos de cambio en todas parte, arguye, y se oyen nuevas aplicaciones como el design thinking (trabajar con un reto en cooperación con otros) o la "flipped classroom" (práctica americana que al modo socrático promueve que los niños estudien en casa de forma individual y pregunten, practiquen y confronten con el profesor en el aula). “En Catalunya estamos más bien apostando por la flipped school”, afirma.
Aunque no exista un modelo de innovación que pueda copiarse, sí existen diferentes formas de implementar la innovación. Aunque, según Boris Mir –uno de los conductores del tren de la innovación que acaba de fichar para la Fundación Jaume Bofill dejando atrás su etapa en el Institut Les Vinyes– señala que no todo es innovación lo que reluce: cabe distinguir entre los cambios en la gestión (aulas, profesores, alumnos) con los procesos de mejora en el centro, con un verdadero proceso de innovación que sitúa al alumno en el centro de toda la educación.
En la innovación actual, básicamente se rompe con el inmovilismo de una clase: todos sentados igual cada día, en la misma aula, con el mismo horario escolar todo el curso. Y un profesor de tutor con varios especialistas. Nada de eso. Los centros innovadores ponen los espacios y el tiempo al servicio de la educación: no hay aulas –sí espacios de diverso tamaño– ni horas destinadas a asignaturas, ni siquiera los alumnos coinciden siempre los mismos. Se trabaja en cooperación: en grupos de dos, cinco o más estudiantes en función de la necesidad del aprendizaje. Muchas escuelas se miran en el ejemplo del proyecto educativo de la escuela Súnion, que en este sentido fue pionera al establecer una organización educativa así en 1974. Ya no está sola.
Muchos centros innovadores trabajan por proyectos, aprender haciendo, por la acción, y no sólo escuchando. Los centros de los Jesuitas llevan dos años aplicando su nuevo modelo en una experiencia piloto que comprende a 1.750 alumnos (de 3 a 5 años, y de 10 a 14) de 6 escuelas distintas. Al finalizar el curso se calibrará el resultado y se someterá a una auditoria externa . “Esto funciona”, reconoce Aragay, “A los chicos les brillan los ojos, aprenden mucho, les encantan los retos... ahora hasta con fiebre quieren ir a la escuela”. ¿Qué es lo que ha funcionado mejor? “Sentirse parte del proceso educativo, ser protagonistas de su propio aprendizaje”. ¿Y los profesores? “Entre lo más destacable, la gratificación de trabajar en equipo”. “No esperemos hacerlo perfecto”, señala Mir, “sino sólo posible”.
Unos hacen y todos observan. “Esta inquietud convertida en acción enlaza con la más arraigada tradición catalana”, sostiene Aragay. “Es un movimiento de la sociedad civil similar a la eclosión de renovación pedagógica de los años veinte del siglo pasado”, añade. La Administración catalana forma parte del ecosistema en calidad de “observador” que no impulsa como en tiempos de la Mancomunitat, pero tampoco pone trabas a la innovación, según los agentes consultados.
“Debemos desmitificar la innovación. No es un asunto que sólo está al alcance de maestros o líderes inspiradores, la innovación puede tener evidencias científicas”, sostiene Palacín. A su juicio, la innovación debe ser posible en centros normales, con profesores normales y alumnos normales, con el contexto de las familias de esos alumnos, y contando con los recursos –siempre escasos– de los centros. Pero no hay modelos. Para Palacín, es fundamental que se comparta el conocimiento que se ha ido adquiriendo en los centros que se han atrevido a transformar y aprender de su propio aprendizaje. “Hay mucho conocimiento valioso depositado en nuestro sistema y deberíamos poder ser capaces de crear una red colaborativa en la que se identifique lo que se hace bien, lo que no ha funcionado y emerjan las buenas prácticas”.
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¿Cómo deberíamos enseñar a los niños de hoy para que vivan el día de mañana con plenas competencias?
Hay un tren en marcha. Parte de la estación de la educación convencional está conducido por líderes audaces e inspiracionales, y no se conoce su destino pero empiezan a vislumbrarse algunos destellos. La locomotora es la innovación. Si el mundo está cambiando a gran velocidad, si la irrupción de las nuevas tecnologías de la información hace incomparable nuestro tiempo con cualquier época del pasado, ¿cómo deberíamos enseñar a los niños de hoy para que vivan el día de mañana con plenas competencias, no ya para trabajar sino con la capacidad suficiente para reflexionar sobre lo que ocurre, ser críticos y participar en la creación de su propio tiempo?
Si algo da el sistema educativo como cierto es que ya no sirven los modelos que se han usado hasta ahora. Padres, madres, profesores, escuelas, administración, instituciones públicas. Todos se hacen la misma pregunta. ¿Cómo tendría que ser la escolarización, la enseñanza y especialmente, el aprendizaje? “Urge repensar lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa el aprendizaje”, sostiene Ismael Palacín, director de uno de los foros educativos más incesantes, la Fundación Jaume Bofill. Se sabe qué se quiere cambiar pero no hay un modelo que copiar. Hay que aprender con la acción. “Move”, dicen los ingleses por contraposición al inmovilismo. “El inmovilismo inquieta ahora más que nunca”, sostiene el profesor Aleix Clos, del instituto Moisès Broggi . El pasado sábado, la Associació Rosa Sensat organizó unas jornadas sobre innovación para profesores de secundaria a las que asistieron 160 personas. Un centenar de profesores se quedaron fuera. Igual ocurre en los encuentros sobre el tema en la Fundación Jaume Bofill, que ha registrado hasta asociaciones de padres que llaman para consultar y contrastar las prácticas de sus centros. Por su parte, las escuelas que ya han introducido transformaciones educativas han tenido que establecer horarios de visita para atender la demanda. Jesuitas, por ejemplo, una de las primeras organizaciones, junto al Colegio Montserrat, que visionó y proyectó un gran cambio educativo, organiza seminarios de tres días en el que se visitan los centros que están en pilotaje hablando con profesores y alumnos. “Antes de llamar o venir, enviad un mail, por favor”, rogaba en las mencionadas jornadas Sergi del Moral, profesor de Les Vinyes, centro público de referencia en innovación. “Catalunya tiene un papel fundamental –recalca Xavier Aragay, director de la Fundación Jesuitas Educación–. A nuestros centros –añade– acuden de toda la Península y hemos recibido visitas procedentes de 15 países del mundo”. Hay movimientos de cambio en todas parte, arguye, y se oyen nuevas aplicaciones como el design thinking (trabajar con un reto en cooperación con otros) o la "flipped classroom" (práctica americana que al modo socrático promueve que los niños estudien en casa de forma individual y pregunten, practiquen y confronten con el profesor en el aula). “En Catalunya estamos más bien apostando por la flipped school”, afirma.
Aunque no exista un modelo de innovación que pueda copiarse, sí existen diferentes formas de implementar la innovación. Aunque, según Boris Mir –uno de los conductores del tren de la innovación que acaba de fichar para la Fundación Jaume Bofill dejando atrás su etapa en el Institut Les Vinyes– señala que no todo es innovación lo que reluce: cabe distinguir entre los cambios en la gestión (aulas, profesores, alumnos) con los procesos de mejora en el centro, con un verdadero proceso de innovación que sitúa al alumno en el centro de toda la educación.
En la innovación actual, básicamente se rompe con el inmovilismo de una clase: todos sentados igual cada día, en la misma aula, con el mismo horario escolar todo el curso. Y un profesor de tutor con varios especialistas. Nada de eso. Los centros innovadores ponen los espacios y el tiempo al servicio de la educación: no hay aulas –sí espacios de diverso tamaño– ni horas destinadas a asignaturas, ni siquiera los alumnos coinciden siempre los mismos. Se trabaja en cooperación: en grupos de dos, cinco o más estudiantes en función de la necesidad del aprendizaje. Muchas escuelas se miran en el ejemplo del proyecto educativo de la escuela Súnion, que en este sentido fue pionera al establecer una organización educativa así en 1974. Ya no está sola.
Muchos centros innovadores trabajan por proyectos, aprender haciendo, por la acción, y no sólo escuchando. Los centros de los Jesuitas llevan dos años aplicando su nuevo modelo en una experiencia piloto que comprende a 1.750 alumnos (de 3 a 5 años, y de 10 a 14) de 6 escuelas distintas. Al finalizar el curso se calibrará el resultado y se someterá a una auditoria externa . “Esto funciona”, reconoce Aragay, “A los chicos les brillan los ojos, aprenden mucho, les encantan los retos... ahora hasta con fiebre quieren ir a la escuela”. ¿Qué es lo que ha funcionado mejor? “Sentirse parte del proceso educativo, ser protagonistas de su propio aprendizaje”. ¿Y los profesores? “Entre lo más destacable, la gratificación de trabajar en equipo”. “No esperemos hacerlo perfecto”, señala Mir, “sino sólo posible”.
Unos hacen y todos observan. “Esta inquietud convertida en acción enlaza con la más arraigada tradición catalana”, sostiene Aragay. “Es un movimiento de la sociedad civil similar a la eclosión de renovación pedagógica de los años veinte del siglo pasado”, añade. La Administración catalana forma parte del ecosistema en calidad de “observador” que no impulsa como en tiempos de la Mancomunitat, pero tampoco pone trabas a la innovación, según los agentes consultados.
“Debemos desmitificar la innovación. No es un asunto que sólo está al alcance de maestros o líderes inspiradores, la innovación puede tener evidencias científicas”, sostiene Palacín. A su juicio, la innovación debe ser posible en centros normales, con profesores normales y alumnos normales, con el contexto de las familias de esos alumnos, y contando con los recursos –siempre escasos– de los centros. Pero no hay modelos. Para Palacín, es fundamental que se comparta el conocimiento que se ha ido adquiriendo en los centros que se han atrevido a transformar y aprender de su propio aprendizaje. “Hay mucho conocimiento valioso depositado en nuestro sistema y deberíamos poder ser capaces de crear una red colaborativa en la que se identifique lo que se hace bien, lo que no ha funcionado y emerjan las buenas prácticas”.