Nancie Atwell, ganadora de la primera edición del Global Teacher Prize, ha explicado en una entrevista cuáles son los principios educativos que intenta aplicar en el centro del que es responsable.
El pasado mes de marzo (2015), la veterana profesora Nancie Atwell recibió el premio al Mejor Profesor del Mundo otorgado por la Varkley Foundation, del magnate Sunny Varkley. Un premio dotado con un millón de dólares que reconocía los 42 años de carrera de la docente responsable de haber fundado el CTL (Center for Teaching and Learning) en Maine, una escuela destinada a la investigación y difusión de nuevos métodos educativos que ha conseguido convertirse en una referencia en Estados Unidos.
A pesar de lo interesante del personaje, las entrevistas apenas habían reflejado su visión sobre el mundo educativo, más allá de algunas generalidades. Una entrevista con la CNN ofreció el titular, un tanto sacado de contexto, de que no recomendaba a nadie trabajar como profesor en la educación pública, en realidad una queja ante las reformas educativas más recientes. Sin embargo, una entrevista ofrecida a Edutopia da algunas pistas sobre los métodos que, a su juicio, mejor funcionan y que ha llevado a la práctica en su centro. Aquí recogemos algunas de las respuestas más interesantes.
No hay que conformarse con un alumno dócil
“A menudo, en educación, nos contentamos con la simple docilidad del estudiante”, recuerda. “La gente comete el error de pensar que los niños o se resisten o son obedientes”. Es una dicotomía peligrosa en cuanto que produce alumnos fracasados y alumnos sumisos. En realidad, el objetivo debe ser otro: el compromiso del estudiante que, en caso del CTL, se traduce en una gran libertad a la hora de elegir sus actividades y lecturas.
EL PROBLEMA SURGE CUANDO SE CONSIDERA QUE EL PROFESOR NO ES CAPAZ DE DIRIGIR A LOS ALUMNOS EN LA DIRECCIÓN CORRECTA
Que lean
Cuando se habla del CTL es habitual encontrar referencias a la voracidad lectora de sus estudiantes, que leen de media unos 40 libros al año, de todos los géneros. La diferencia frente a otros programas de lecturas es que ellos “pueden elegir” entre uno y otro. “Sus esfuerzos están alimentados por su interés”.
La profesora recuerda que de pequeña no fue una gran lectora, puesto que sus padres (una camarera y un cartero) apenas tenían libros en su hogar. No fue hasta que tuvo que quedarse en cama durante meses por una fiebre, que leyó el libro que cambiaría su vida, El jardín secreto de Frances Hodgson Burnett, y que leyó seis veces. Como ocurre con sus alumnos, “probablemente no leí ninguno de los libros que me mandaron durante el instituto, pero siempre leí. Tenía un currículo underground”.
Confía en los profesores y los alumnos
Como en alguna ocasión hemos recordado, el mundo educativo es peculiar, en cuanto que no son sus principales protagonistas (profesores y estudiantes) los que tienen voz y voto sobre las leyes, sino otros actores que raramente pisan un aula. Para Atwell, una de las dificultades clave es no confiar ni en unos ni en otros. “El problema surge en no confiar en las buenas decisiones de los chicos”, explica. “El problema surge de no confiar en que los profesores dispongan los recursos suficientes para llevar a los alumnos en la dirección correcta”.
Hay que divertirse…
Para muchos padres, directores e incluso profesores, la diversión en el aula es sospechosa. Frente a ello, cada vez más docentes recuerdan que es un prejuicio del que hay que librarse. “Los americanos parecen pensar que si los chicos disfrutan, es que algo va mal”, explica Atwell, cuyo centro suele utilizar la palabra “divertido” con frecuencia.
...Pero la diversión debe venir de dentro
La profesora matiza esta búsqueda de la diversión. Atwell explica cómo algunos centros parecen perseguirla de la manera equivocada, “regalando bicicletas a los chicos que leen más libros” o “haciendo que el director se tiña el pelo de verde si todo el mundo lee 10 biografías”. La motivación debe ser intrínseca, no extrínseca, y por ello, los estudiantes deben amar los libros que leen, los temas que investigan y los ensayos que se ven obligados a escribir. La clave no se encuentra en disfrazar lo aburrido de divertido, sino de conseguir que los estudiantes sean lo suficientemente inquietos como para no considerar nada aburrido.
LOS PROFESORES SE LIMITAN A ABRIR LA CAJA Y LEER EL GUION, QUE LES HAN DADO, PERO LA BUENA ENSEÑANZA NO TIENE NADA QUE VER CON ESO
Profesores sin límites
En la misma línea del punto anterior, Atwell cree que las nuevas leyes instauradas en Estados Unidos han convertido al profesor en un mero eslabón entre los contenidos que las instancias superiores consideran que el alumno debe conocer y este. Sin embargo, el futuro de la educación se encuentra en una mayor libertad del docente, como explicó en The Huffington Post: “el nuevo currículo y los tests que los acompañan están tratando a los profesores como técnicos. Se limitan a abrir la caja y leer el guion, y la buena enseñanza no tiene nada que ver con eso. Es una empresa intelectual que ha sido reducida al máximo”.
Nada de tests
Como consecuencia de ello, Atwell rechaza los tests, tan de moda en lugares como la Comunidad de Madrid como monitorización del proceso de los alumnos. No se trata más que de una serie de “ejercicios amañados, ni siquiera rigurosos y un poco ridículos que no tiene nada que ver con el disfrute de las historias y el ejercicio de la autoexpresión”. Tan sólo dan a lugar a un clima cargado de papeleo en el que los tests y la rendición de cuentas determinan todas las decisiones del docente. “Necesitamos mirar los logros de los niños de forma individual en cada disciplina, de forma auténtica y personal”. En el CTL cada estudiante debe explicar su proceso educativo, en lugar de plegarse a evaluaciones estándar externas.
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El pasado mes de marzo (2015), la veterana profesora Nancie Atwell recibió el premio al Mejor Profesor del Mundo otorgado por la Varkley Foundation, del magnate Sunny Varkley. Un premio dotado con un millón de dólares que reconocía los 42 años de carrera de la docente responsable de haber fundado el CTL (Center for Teaching and Learning) en Maine, una escuela destinada a la investigación y difusión de nuevos métodos educativos que ha conseguido convertirse en una referencia en Estados Unidos.
A pesar de lo interesante del personaje, las entrevistas apenas habían reflejado su visión sobre el mundo educativo, más allá de algunas generalidades. Una entrevista con la CNN ofreció el titular, un tanto sacado de contexto, de que no recomendaba a nadie trabajar como profesor en la educación pública, en realidad una queja ante las reformas educativas más recientes. Sin embargo, una entrevista ofrecida a Edutopia da algunas pistas sobre los métodos que, a su juicio, mejor funcionan y que ha llevado a la práctica en su centro. Aquí recogemos algunas de las respuestas más interesantes.
No hay que conformarse con un alumno dócil
“A menudo, en educación, nos contentamos con la simple docilidad del estudiante”, recuerda. “La gente comete el error de pensar que los niños o se resisten o son obedientes”. Es una dicotomía peligrosa en cuanto que produce alumnos fracasados y alumnos sumisos. En realidad, el objetivo debe ser otro: el compromiso del estudiante que, en caso del CTL, se traduce en una gran libertad a la hora de elegir sus actividades y lecturas.
EL PROBLEMA SURGE CUANDO SE CONSIDERA QUE EL PROFESOR NO ES CAPAZ DE DIRIGIR A LOS ALUMNOS EN LA DIRECCIÓN CORRECTA
Que lean
Cuando se habla del CTL es habitual encontrar referencias a la voracidad lectora de sus estudiantes, que leen de media unos 40 libros al año, de todos los géneros. La diferencia frente a otros programas de lecturas es que ellos “pueden elegir” entre uno y otro. “Sus esfuerzos están alimentados por su interés”.
La profesora recuerda que de pequeña no fue una gran lectora, puesto que sus padres (una camarera y un cartero) apenas tenían libros en su hogar. No fue hasta que tuvo que quedarse en cama durante meses por una fiebre, que leyó el libro que cambiaría su vida, El jardín secreto de Frances Hodgson Burnett, y que leyó seis veces. Como ocurre con sus alumnos, “probablemente no leí ninguno de los libros que me mandaron durante el instituto, pero siempre leí. Tenía un currículo underground”.
Confía en los profesores y los alumnos
Como en alguna ocasión hemos recordado, el mundo educativo es peculiar, en cuanto que no son sus principales protagonistas (profesores y estudiantes) los que tienen voz y voto sobre las leyes, sino otros actores que raramente pisan un aula. Para Atwell, una de las dificultades clave es no confiar ni en unos ni en otros. “El problema surge en no confiar en las buenas decisiones de los chicos”, explica. “El problema surge de no confiar en que los profesores dispongan los recursos suficientes para llevar a los alumnos en la dirección correcta”.
Hay que divertirse…
Para muchos padres, directores e incluso profesores, la diversión en el aula es sospechosa. Frente a ello, cada vez más docentes recuerdan que es un prejuicio del que hay que librarse. “Los americanos parecen pensar que si los chicos disfrutan, es que algo va mal”, explica Atwell, cuyo centro suele utilizar la palabra “divertido” con frecuencia.
...Pero la diversión debe venir de dentro
La profesora matiza esta búsqueda de la diversión. Atwell explica cómo algunos centros parecen perseguirla de la manera equivocada, “regalando bicicletas a los chicos que leen más libros” o “haciendo que el director se tiña el pelo de verde si todo el mundo lee 10 biografías”. La motivación debe ser intrínseca, no extrínseca, y por ello, los estudiantes deben amar los libros que leen, los temas que investigan y los ensayos que se ven obligados a escribir. La clave no se encuentra en disfrazar lo aburrido de divertido, sino de conseguir que los estudiantes sean lo suficientemente inquietos como para no considerar nada aburrido.
LOS PROFESORES SE LIMITAN A ABRIR LA CAJA Y LEER EL GUION, QUE LES HAN DADO, PERO LA BUENA ENSEÑANZA NO TIENE NADA QUE VER CON ESO
Profesores sin límites
En la misma línea del punto anterior, Atwell cree que las nuevas leyes instauradas en Estados Unidos han convertido al profesor en un mero eslabón entre los contenidos que las instancias superiores consideran que el alumno debe conocer y este. Sin embargo, el futuro de la educación se encuentra en una mayor libertad del docente, como explicó en The Huffington Post: “el nuevo currículo y los tests que los acompañan están tratando a los profesores como técnicos. Se limitan a abrir la caja y leer el guion, y la buena enseñanza no tiene nada que ver con eso. Es una empresa intelectual que ha sido reducida al máximo”.
Nada de tests
Como consecuencia de ello, Atwell rechaza los tests, tan de moda en lugares como la Comunidad de Madrid como monitorización del proceso de los alumnos. No se trata más que de una serie de “ejercicios amañados, ni siquiera rigurosos y un poco ridículos que no tiene nada que ver con el disfrute de las historias y el ejercicio de la autoexpresión”. Tan sólo dan a lugar a un clima cargado de papeleo en el que los tests y la rendición de cuentas determinan todas las decisiones del docente. “Necesitamos mirar los logros de los niños de forma individual en cada disciplina, de forma auténtica y personal”. En el CTL cada estudiante debe explicar su proceso educativo, en lugar de plegarse a evaluaciones estándar externas.
Un artículo de José Antonio Marina, filósofo, pedagogo y escritor.
Los profesionales más desamparados a la hora de dar respuesta a estos jóvenes son los profesores. Aunque piensan que los centros actúan con agilidad, reconocen la necesidad de mejorar la formación
La preocupación por la salud mental de nuestros niños y adolescentes va en aumento. Hace años, Martin Seligman señaló en su 'Estudio longitudinal de la depresion infantil', que al menos una cuarta parte de los niños habían sufrido una depresión en algún momento entre los ocho y los 13 años de edad. Por esta razón, la Universidad de Pensilvania lanzó un programa de prevención, con el propósito de identificar a los niños de 10 a 12 años más vulnerables, para luego enseñarles un conjunto de técnicas cognitivas y sociales que les evitaran la depresión. Hay algunos psicólogos que están alarmados por lo que consideran una “patologización excesiva de la infancia”. En esta sección hemos hablado de ello. Pero no podemos minimizar el problema.
El profesor Casas, con un equipo del Hospital Vall d’Hebron, es autor del estudio 'Evaluación y tratamiento psicopatológico en el fracaso escolar y académico', realizado en 23 escuelas e institutos catalanes. Concluye que “entre un 18% y un 22% de alumnos presentan trastornos psicopatológicos y del aprendizaje ligados al neuro-psico-desarrollo”. Estas cifras son similares a los porcentajes del resto de países desarrollados, pero en España los casos afectan profundamente a la tasa del fracaso escolar porque no son debidamente atendidos. Afirma que mediante un plan de seis años enfocado a tratar estos problemas, podría reducirse el fracaso escolar a un 10%, es decir, a los niveles que la Unión Europea nos señala.
La impresión general es que la depresión entre los niños ha aumentado mucho en los cinco últimos años, tal vez como consecuencia de la crisis económica
La semana pasada se presentó un completo estudio, dirigido por el doctor Matalí, del Hospital Sant Joan de Déu de Barcelona, titulado ' Adolescentes con trastornos de comportamiento', que recoge las opiniones de familias, docentes, pediatras y profesionales de la salud mental sobre este problema. La impresión general es que ha aumentado mucho en los cinco últimos años, tal vez como consecuencia de la crisis económica, y que el problema no se ataca de manera sistemática, porque hay una falta de cooperación entre los diferentes agentes que intervienen.
Los profesionales que se sienten más desamparados a la hora de dar respuesta a estos jóvenes son los profesores. Aunque piensan que los centros actúan con bastante agilidad cuando detectan estos casos, reconocen la necesidad de una mejor formación, de más recursos institucionales para poder resolverlos. Una de las consideraciones que el colectivo docente reclama es un mayor reconocimiento por parte de los padres y también por parte de las instituciones. Esta situación es importante, ya que los centros educativos, junto con los pediatras, son los principales agentes en la detección de estos pacientes.
Más del 60% de los padres afectados confiesa estar desbordado y angustiado por el problema
Uno de los cinco objetivos para mejorar la educación española que presenté en esta sección, y en ' Despertad al diplodocus', era, precisamente, atender de manera eficaz a niños y adolescentes con problemas psicológicos. Para ello, necesitamos tratar adecuadamente a aquellos casos ya declarados, e introducir en el sistema educativo una educación preventiva para evitar su aparición.
Esto pasa, como señalé en ' El libro blanco de la profesión docente ', por aumentar la calidad y las funciones de los departamentos de Orientación de los centros educativos, y formar a los docentes para que aprendan a tratar los difíciles problemas que se plantean en las aulas. Ante casos que exigen una gran atención y que pueden alterar mucho la marcha de las clases, los docentes necesitan ayuda. También la necesitan las familias. Más del 60% de los padres afectados confiesa estar desbordado y angustiado por el problema. Por eso, en los programas de la Universidad de Padres, hemos incluido las recomendaciones más pertinentes.
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Los profesionales más desamparados a la hora de dar respuesta a estos jóvenes son los profesores. Aunque piensan que los centros actúan con agilidad, reconocen la necesidad de mejorar la formación
La preocupación por la salud mental de nuestros niños y adolescentes va en aumento. Hace años, Martin Seligman señaló en su 'Estudio longitudinal de la depresion infantil', que al menos una cuarta parte de los niños habían sufrido una depresión en algún momento entre los ocho y los 13 años de edad. Por esta razón, la Universidad de Pensilvania lanzó un programa de prevención, con el propósito de identificar a los niños de 10 a 12 años más vulnerables, para luego enseñarles un conjunto de técnicas cognitivas y sociales que les evitaran la depresión. Hay algunos psicólogos que están alarmados por lo que consideran una “patologización excesiva de la infancia”. En esta sección hemos hablado de ello. Pero no podemos minimizar el problema.
El profesor Casas, con un equipo del Hospital Vall d’Hebron, es autor del estudio 'Evaluación y tratamiento psicopatológico en el fracaso escolar y académico', realizado en 23 escuelas e institutos catalanes. Concluye que “entre un 18% y un 22% de alumnos presentan trastornos psicopatológicos y del aprendizaje ligados al neuro-psico-desarrollo”. Estas cifras son similares a los porcentajes del resto de países desarrollados, pero en España los casos afectan profundamente a la tasa del fracaso escolar porque no son debidamente atendidos. Afirma que mediante un plan de seis años enfocado a tratar estos problemas, podría reducirse el fracaso escolar a un 10%, es decir, a los niveles que la Unión Europea nos señala.
La impresión general es que la depresión entre los niños ha aumentado mucho en los cinco últimos años, tal vez como consecuencia de la crisis económica
La semana pasada se presentó un completo estudio, dirigido por el doctor Matalí, del Hospital Sant Joan de Déu de Barcelona, titulado ' Adolescentes con trastornos de comportamiento', que recoge las opiniones de familias, docentes, pediatras y profesionales de la salud mental sobre este problema. La impresión general es que ha aumentado mucho en los cinco últimos años, tal vez como consecuencia de la crisis económica, y que el problema no se ataca de manera sistemática, porque hay una falta de cooperación entre los diferentes agentes que intervienen.
Los profesionales que se sienten más desamparados a la hora de dar respuesta a estos jóvenes son los profesores. Aunque piensan que los centros actúan con bastante agilidad cuando detectan estos casos, reconocen la necesidad de una mejor formación, de más recursos institucionales para poder resolverlos. Una de las consideraciones que el colectivo docente reclama es un mayor reconocimiento por parte de los padres y también por parte de las instituciones. Esta situación es importante, ya que los centros educativos, junto con los pediatras, son los principales agentes en la detección de estos pacientes.
Más del 60% de los padres afectados confiesa estar desbordado y angustiado por el problema
Uno de los cinco objetivos para mejorar la educación española que presenté en esta sección, y en ' Despertad al diplodocus', era, precisamente, atender de manera eficaz a niños y adolescentes con problemas psicológicos. Para ello, necesitamos tratar adecuadamente a aquellos casos ya declarados, e introducir en el sistema educativo una educación preventiva para evitar su aparición.
Esto pasa, como señalé en ' El libro blanco de la profesión docente ', por aumentar la calidad y las funciones de los departamentos de Orientación de los centros educativos, y formar a los docentes para que aprendan a tratar los difíciles problemas que se plantean en las aulas. Ante casos que exigen una gran atención y que pueden alterar mucho la marcha de las clases, los docentes necesitan ayuda. También la necesitan las familias. Más del 60% de los padres afectados confiesa estar desbordado y angustiado por el problema. Por eso, en los programas de la Universidad de Padres, hemos incluido las recomendaciones más pertinentes.
Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz. Psicóloga y Pedagoga.
A menudo nos asombramos cuando pedimos a los niños y niñas que piensen, que inventen una historia, que creen un dibujo y no lo consiguen, después de varios intentos delante del cuaderno suelen decirnos “No se me ocurre nada”. En cambio cuando les decimos lo que tienen que dibujar o escribir no tienen dificultades y menos aun cuando les dejamos un modelo a seguir. La educación a menudo está centrada en mantener a los niños y niñas ocupados en lo que queremos que hagan, es decir en una educación que se centra en conseguir que los niños y niñas obedezcan y se porten bien, a costa de limitar su pensamiento. La educación ha de enseñar a pensar no a obedecer.
Educación que enseña a obedecer
Nos alarmamos cuando nuestros niños y niñas no piensan, parece que no tienen imaginación, que no quieren esforzarse. Pero sí analizamos el sistema que hemos seguido con ellos, nos podremos dar cuenta que es una consecuencia lógica de una enseñanza basada en la obediencia, una enseñanza que no estimula su imaginación o creatividad, sino más bien la coarta.
Desde un primer momento, desde la primera infancia, les decimos que colores han de usar para colorear bien: los árboles son verdes y el cielo azul. Les reñimos si no usan el color adecuado, si colorean un árbol amarillo y un cielo rosa por ejemplo. Poco a poco a medida que crecen y avanzan por el sistema educativo, los niños y niñas aceptan múltiples pautas para su trabajo, pautas para hacer, y poco a poco su pensamiento se limita. Les estamos marcando cómo tienen que pensar, tienen que pensar árboles verdes y cielos azules. En casa la situación es parecida, normalmente les decimos que es lo que tienen que hacer, no les explicamos porque y tampoco les damos opción a darnos su opinión, a una negociación. Los niños y niñas no pueden opinar, no pueden pensar, ya lo hacemos los adultos por ellos.
Estamos cortando sus pensamientos y limitando su desarrollo. Es imprescindible modificar estos patrones y dejar que los niños y niñas aprendan, exploren, experimenten y en definitiva piensen. No necesitan que les digamos como tienen que hacer todo, no necesitan que estemos encima de ellos, para que copien modelos establecidos, necesitan comprender, necesitan opciones y necesitan probar.
La educación que enseñe a pensar
La educación ha de transformarse y favorecer la imaginación y creatividad natural del niño/a, y en lugar de cortar sus iniciativas, impulsarlas. Cuando pintan el cielo de color de rosa y el árbol de color amarillo, nos están mostrando su manera de ver las cosas, su modo de expresarse. Si queremos copias fieles de la realidad podemos usar otros medios, pero una persona tiene que pensar y la educación ha de fomentar el pensamiento y no hacer todos copias exactas de la realidad.
* Deja que exploren y experimenten.
* Deja que hagan las cosas por sí mismos, ellos solos.
* Permite que se equivoquen, el error es fundamental para aprender y para el desarrollo del pensamiento.
* Deja que prueben cosas nuevas.
* No limites sus modos de expresión. Evita juzgar o corregir.
* Dales opciones y explícales porque esperas determinadas cosas.
* Aplica una disciplina positiva, basada en el dialogo y la democracia y no en una obediencia sumisa. Recuerda que no se trata de eliminar reglas y normas y dejarles hacer lo que quieran, los niños y niñas necesitan límites y normas. Pero si queremos educarles, también hemos de saber que necesitan entenderlas e implicarse con ellas.
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A menudo nos asombramos cuando pedimos a los niños y niñas que piensen, que inventen una historia, que creen un dibujo y no lo consiguen, después de varios intentos delante del cuaderno suelen decirnos “No se me ocurre nada”. En cambio cuando les decimos lo que tienen que dibujar o escribir no tienen dificultades y menos aun cuando les dejamos un modelo a seguir. La educación a menudo está centrada en mantener a los niños y niñas ocupados en lo que queremos que hagan, es decir en una educación que se centra en conseguir que los niños y niñas obedezcan y se porten bien, a costa de limitar su pensamiento. La educación ha de enseñar a pensar no a obedecer.
Educación que enseña a obedecer
Nos alarmamos cuando nuestros niños y niñas no piensan, parece que no tienen imaginación, que no quieren esforzarse. Pero sí analizamos el sistema que hemos seguido con ellos, nos podremos dar cuenta que es una consecuencia lógica de una enseñanza basada en la obediencia, una enseñanza que no estimula su imaginación o creatividad, sino más bien la coarta.
Desde un primer momento, desde la primera infancia, les decimos que colores han de usar para colorear bien: los árboles son verdes y el cielo azul. Les reñimos si no usan el color adecuado, si colorean un árbol amarillo y un cielo rosa por ejemplo. Poco a poco a medida que crecen y avanzan por el sistema educativo, los niños y niñas aceptan múltiples pautas para su trabajo, pautas para hacer, y poco a poco su pensamiento se limita. Les estamos marcando cómo tienen que pensar, tienen que pensar árboles verdes y cielos azules. En casa la situación es parecida, normalmente les decimos que es lo que tienen que hacer, no les explicamos porque y tampoco les damos opción a darnos su opinión, a una negociación. Los niños y niñas no pueden opinar, no pueden pensar, ya lo hacemos los adultos por ellos.
Estamos cortando sus pensamientos y limitando su desarrollo. Es imprescindible modificar estos patrones y dejar que los niños y niñas aprendan, exploren, experimenten y en definitiva piensen. No necesitan que les digamos como tienen que hacer todo, no necesitan que estemos encima de ellos, para que copien modelos establecidos, necesitan comprender, necesitan opciones y necesitan probar.
La educación que enseñe a pensar
La educación ha de transformarse y favorecer la imaginación y creatividad natural del niño/a, y en lugar de cortar sus iniciativas, impulsarlas. Cuando pintan el cielo de color de rosa y el árbol de color amarillo, nos están mostrando su manera de ver las cosas, su modo de expresarse. Si queremos copias fieles de la realidad podemos usar otros medios, pero una persona tiene que pensar y la educación ha de fomentar el pensamiento y no hacer todos copias exactas de la realidad.
* Deja que exploren y experimenten.
* Deja que hagan las cosas por sí mismos, ellos solos.
* Permite que se equivoquen, el error es fundamental para aprender y para el desarrollo del pensamiento.
* Deja que prueben cosas nuevas.
* No limites sus modos de expresión. Evita juzgar o corregir.
* Dales opciones y explícales porque esperas determinadas cosas.
* Aplica una disciplina positiva, basada en el dialogo y la democracia y no en una obediencia sumisa. Recuerda que no se trata de eliminar reglas y normas y dejarles hacer lo que quieran, los niños y niñas necesitan límites y normas. Pero si queremos educarles, también hemos de saber que necesitan entenderlas e implicarse con ellas.
Educación
LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN POPULAR LATINOAMERICANA: APORTES DESDE EL FORO MUNDIAL DE EDUCACIÓN
Por Nicolás Arata, doctor en educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Magíster en Ciencias Sociales con orientación en educación (FLACSO, Argentina). Es docente de la UBA y la Universidad Pedagógica, donde dicta Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana. Dirige la colección Lecciones para la Formación Docente de la editorial Novedades Educativas. Actualmente, es Coordinador de la Red de Posgrados del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
Todo proyecto pedagógico es un proyecto de sociedad.
En las últimas tres décadas, dos grandes posiciones político-pedagógicas han antagonizado posturas dentro del campo educativo. La primera combina argumentos filosóficos neoliberales y neoconservadores para argumentar que toda sociedad debe regirse por los principios del mercado. La misión de la educación: formar individuos competentes capaces de procesar el enorme flujo informacional de nuestra época, desplegar sus competencias en el mercado laboral y fomentar la sensibilidad por el consumo de bienes y servicios. La segunda emana de un corpus heterogéneo de tradiciones donde abrevan las teorías críticas, las perspectivas desescolarizantes y reproductivistas y las posiciones nacional-populares, entre muchas otras. Su perspectiva reivindica la educación como un proceso emancipatorio, a la escuela como un derecho humano inalienable y al aprendizaje como un proceso social y colectivo.
Dos proyectos pedagógicos, dos visiones del mundo.
Frente al despliegue avasallante del mercado, en las últimas décadas se alzaron múltiples voces reivindicando que otro mundo es posible. Entre los espacios de resistencia al proyecto neoliberal, el campo educativo tiene una relevancia singular en tanto facilitó la convergencia de gran cantidad de movimientos sociales, sindicatos docentes, grupos académicos, agrupaciones estudiantiles y frentes en defensa de la escuela pública. A grandes rasgos, todos ellos se muestran comprometidos con una visión de la educación amparada en el principio de la justicia social, crítica, respetuosa de las diferencias, intercultural, laica (en tanto está abierta al diálogo de creencias y saberes) y comprometida con la educación ambiental.
El Foro Mundial de Educación (FME) ha sido, en el marco de este proceso, el principal catalizador global donde se ha expresado un rechazo al proyecto educativo neoliberal y desde el cual se postuló una plataforma político-pedagógica alternativa. A su vez, ha sido una plataforma desde donde repensar las relaciones entre educación pública, educación popular y educación ciudadana.
UN BREVE REPASO POR SU HISTORIA
El FME surgió en 2001 como un espacio de intercambio y diálogo en torno a la educación en el marco del Foro Social Mundial. Desde sus inicios, el FME destacó como una forma organizativa autogestionada, de carácter global y no gubernamental, una plataforma que reivindicó una educación para la paz, el respecto por la diversidad cultural, la defensa y promoción de los derechos humanos, y se plantó en abierta confrontación con las perspectivas sexistas, colonialistas, patriarcales, racistas y las políticas educativas neoliberales que subordinan la educación a los principios del capital, convirtiéndola en una mercadería más.
Desde entonces, el FME fue realizándose en diferentes ciudades y adoptando diferentes temas: las ediciones del 2001, 2003 y 2004 tuvieron lugar en Porto Alegre. La primera lo hizo bajo la consigna Educación en el mundo globalizado; la segunda instó a pensar las relaciones entre Educación y transformación acompañado del que sería el santo y seña del FME: la educación en la construcción de otro mundo posible. El título de la tercera edición no hizo más que cristalizar en su título la bandera de lucha, con un añadido programático: La educación para otro mundo posible: construyendo una plataforma de luchas. La cuarta edición tuvo lugar simultáneamente en Caracas (Venezuela), Bamako (Mali) y Karachi (Pakistán). El título del Foro de Caracas tuvo como impronta un viejo y perdurable anhelo latinoamericanista: La integración americana y la lucha por un proyecto educativo emancipador. En Nairobi (Kenia) -durante 2007- se aprobó la plataforma mundial de la educación donde se cifran los grandes principios articuladores del FME. La sexta edición se mudó al norte de Brasil, más precisamente a la ciudad de Belém -al igual que en el foro anterior- no tuvo un tema específico.
En paralelo, y como muestra de su prolífica capacidad de diversificación y enraizamiento territorial, tuvieron lugar otros Foros Temáticos, como el realizado en San Pablo en 2004 bajo el lema Educación ciudadana para una ciudad educadora. Fuera de Brasil, el primer encuentro se desarrolló en Cartagena de Indias durante 2004, donde se llamó a pensar la relación entre Educación y Globalización. También en 2004 tuvo lugar un encuentro en Montevideo, mientras que en 2005 las actividades se congregaron en Chile y en 2006 se trasladaron a Buenos Aires.
En cada Foro se elaboró un documento colectivo -verdaderos manifiestos pedagógicos- como resultado de un enorme trabajo colectivo en el que intervenían los relatores que participaron en cada uno de los grupos y espacios a fin de sintetizar y reflejar en el mismo el conjunto de las ideas debatidas. Las cartas expresan la reivindicación de la educación popular y pública como un derecho inalienable de los pueblos. A propósito de ello, Moacir Gadotti afirmó: “Nunca hubo en la historia de la educación mundial un movimiento popular tan grande en favor del derecho a la educación como el organizado por el FME”.
LA EDUCACIÓN POPULAR
Hace unos pocos días, del 19 al 23 de enero, se llevó a cabo en Porto Alegre, Brasil, una nueva iniciativa del Foro Social Mundial (FSM) . Su agenda temática fue tan extensa y plural como diversos son los intereses y las preocupaciones de la agenda global alternativa: la lucha contra el imperialismo, los derechos de las personas mayores, la articulación entre participación social y cultura digital, el derecho al amor libre, la economía solidaria, la emergencia climática, entre muchos otros. A 15 años del primer Foro Social, el nuevo encuentro se emplazó en un gran espacio público, el Parque da Redenção, locus preferencial de las movilizaciones populares en Rio Grande do Sul. Los organizadores estimaron que más de 15 mil personas participaron de la marcha con la que se abrió formalmente el nuevo Foro.
Como parte de la agenda de movilización ciudadana por la educación, en el marco del FSM, tuvo lugar el Foro Social de Educación Popular, una iniciativa impulsada por FLACSO (Brasil), el Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra (Portugal), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), entre otras instituciones. La piedra de toque de esta convocatoria fue la consigna: “La democratización de las sociedades pasa necesariamente por la democratización del conocimiento”.
Durante esos días, en una de las carpas del Parque da Redenção, un amplio y heterogéneo conjunto de colectivos y activistas de la educación popular se aglutinaron alrededor de dos centros de interés. Por un lado, la necesidad de pensar la educación popular como un espacio desde el cual compartir teorías, enfoques y métodos que faciliten la difusión de saberes gestados en experiencias llevadas adelante en el campo de la salud, las políticas medioambientales, los estudios de género y las economías solidarias, por mencionar algunos. Por otro, la necesidad de hacer de la educación popular un componente indisoluble y constitutivo de todos los planos y niveles del campo educativo: universidades, movimientos sociales, educadores de adultos, maestros y profesores, frentes de padres que defienden la educación pública, sindicalistas, movimientos estudiantiles. En definitiva, poner el centro gravitacional del debate educativo en la relación entre escuela pública y educación popular, siendo su telón de fondo las diferentes formas de imaginar las diversas formas de articulación entre Estado y sociedad civil.
SEDIMENTOS
Las reflexiones producidas en este nuevo Foro también son una oportunidad para revisitar el concepto de educación popular desde una perspectiva histórica, que permita identificar la pluralidad de actores y de tiempos que otorgan densidad al campo de la educación, mucho más abonada por los matices discursivos y las zonas grises que por los fuertes contrastes y los claroscuros.
Las representaciones sobre el campo de la educación popular – sostiene Adriana Puiggrós - fueron abonadas por sujetos cuyas inscripciones políticas e ideológicas conforman un espectro de experiencias muy amplio en el que pueden identificarse tanto puntos de contacto como fuertes divergencias. Desde grupos guerrilleros en Centroamérica hasta organismos de corte neoliberal, desde pedagogos al servicio del Estado hasta estudiantes que impulsan experiencias de extensión universitaria, alfabetizan en un barrio popular o dentro de una vieja fábrica recuperada por sus trabajadores. Muchos lo hacen al margen de los proyectos estatales, mientras que otros son impulsados desde algún organismo público del que reciben, incluso, financiamiento.
Ante la diversidad de situaciones espaciales, propósitos y sujetos intervinientes que desenvuelven experiencias a las que ellos mismos consignan bajo el rótulo de educación popular, lo que está claro es que no hay un sentido unívoco que pueda asignársele a la educación popular; se trata de un concepto cargado de historicidad (con su mitología, sus héroes y sus muertos) y un significante en disputa.
¿De dónde vienen estas diferencias? Si enfocamos el asunto desde una perspectiva histórica, al menos cuatro capas de sedimento le dan espesor y densidad al término.
Entre finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX comienza a circular una noción de educación popular en el mundo Atlántico que tiene, a mi parecer, dos connotaciones fuertes.
Por un lado, la que promueven Campomanes y Jovellanos y dan forma al programa educativo ilustrado que tendrá amplia recepción entre las gentes de saber en las colonias españolas en América. Sus intervenciones se levantan contra dos prejuicios sumamente extendidos en el mundo ibérico: la educación profesional y la educación de las mujeres. Campomanes atacaba la ociosidad y la miseria en la que estaban sumergidas cientos de miles de familias a causa de la mala reputación que tenía el trabajo manual, pero también el férreo control que ejercían los gremios de artesanos sobre la transmisión y enseñanza de los oficios. En su Discurso sobre la educación popular (1774) Campomanes exaltó y promovió la industria popular a través de la formación en oficios mecánicos. Para el asesor de los reyes de España, el espacio de intervención privilegiado de la educación popular no era la escuela sino la familia, entendida como núcleo de producción.
Por su parte, Jovellanos sostenía en su Informe sobre el libre ejercicio de las Artes (1785) de manera categórica la importancia de la educación femenina, poniendo en pie de igualdad ambos géneros: “La mujer tiene el mismo uso de razón que el hombre”. Esta idea es refrendada por Campomanes en cuyas páginas ya asomaba la noción de educación común: “Si la educación no les es común [a hombres y mujeres] las mujeres e hijas de los artesanos preservarían ociosas; y no podrían inspirar a sus hijos y maridos una conducta laboriosa”.
El otro referente de la educación popular es el caraqueño Simón Rodríguez. Su obra, dispersa, no compone tanto un tratado pedagógico como un plan de acción para la emancipación americana: “Muchos tratados se han publicado sobre la Educación en general – sostenía –, y algunos sobre los modos de aplicar sus principios, a formar ciertas clases de personas; pero todavía no se ha escrito para educar pueblos que se erigieron en naciones, en un suelo vastísimo, desierto, habitable en gran parte y transitable en casi todas direcciones”.
Educar pueblos: he ahí una ruptura con el modelo educativo colonial que había establecido murallas entre la cultura a la que tenía acceso la población blanca y su terminante negación a los grandes sectores sociales compuestos de indios, negros y mulatos, que no recibían otra educación que no fuera la impartida en el marco de la catequesis.
Un segundo momento transcurre durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando la educación popular comienza a crecer al abrigo de los Estados modernos y sus constituciones liberales – en confrontación abierta con la Iglesia, que detentó durante siglos el monopolio de la enseñanza. El pensamiento liberal consolidó una noción de educación popular cuyos principios se encarnaron en la escuela pública obligatoria, vector de congregación de la Nación y dínamo del progreso. A grandes rasgos, la educación popular era vehículo para formar al ciudadano a través de la alfabetización en una lengua y una identidad nacional. En el reverso de la trama, la educación popular era via reggia para la superación de la barbarie americana y medio de lucha contra los saberes y las sensibilidades populares.
El advenimiento de las experiencias populistas en Brasil con Vargas, en Argentina con Perón y en México con Cárdenas le imprimieron a la noción de educación popular un nuevo giro, articulado a la cultura de masas. El caso argentino es tal vez donde la nueva configuración se haya plasmado de un modo elocuente, en tanto lo popular fue intersectado por una formidable potencia plebeya que desafió la jerarquía cultural liberal y le imprimió a la educación popular un sentido político cargado de impugnaciones y de nuevas reivindicaciones.
Las décadas del 60 y 70 fueron escenario de cimbronazos y grandes acontecimientos. En el primer mundo, los movimientos pacifistas que se levantaron contra la guerra de Vietnam y que reivindicaron los derechos civiles de la comunidad negra, los movimientos feministas y estudiantiles. En el llamado Tercer Mundo, surgieron como campo orégano los movimientos de liberación nacional y anticolonialistas; en el Caribe, la Revolución Cubana y su enorme irradiación política. En ese contexto, la lucha contra el analfabetismo continuó siendo eje gravitacional de las iniciativas educativas, pero comenzó a gestarse a la par una fuerte sensibilidad de época: la articulación entre política y educación como instrumento de transformación social. Uno de los puntos más altos de la redefinición de la educación popular se construye en torno al concepto de educación dialógica freireano. La educación popular se forja en otra horma – que es decir en otra tradición –, poniendo en entredicho el supuesto sobre el cual se había asentado la matriz pedagógica moderna: educador y educando no son más identidades fijas e inmutables, sino posiciones intercambiables que se organizan en torno a las tareas de educar.
Este primer eje temporal guarda un propósito: recordarnos que al hablar de educación popular, resulta de gran valor poder conectar estas vertientes, comprender que significados perviven, cuál es su origen, a qué problemas y desafíos buscaban responder desde una perspectiva de larga duración. Alargar la mirada para ser capaces de reconocer que la educación popular tiene raíces profundas y que su comprensión puede ayudar en los diversos modos en que imaginamos y fundamentamos nuestras prácticas.
EXPERIENCIAS
Otro registro temporal es el que puede medirse a partir de las experiencias que tienen lugar en las iniciativas concretas de personas y colectivos. En los diálogos que suscitó este nuevo Foro, la experiencia fue enunciada como punto de partida insoslayable y condición imprescriptible para producir una reflexión legítima sobre la educación popular.
No se trata de impugnar esta afirmación (que tiene sus razones de ser, entre ellas, el recelo que experimentan los educadores populares cuando los investigadores de gabinete se acercan a “estudiarlos” y construir complejas teorías en lenguaje de jerga) sino de aprovechar para plantear cuál es la noción de experiencia que subtiende esta afirmación.
Como señaló Martin Jay, una maraña de denotaciones y connotaciones a menudo incompatibles envuelven como nubarrones el término ‘experiencia’. Una de ellas afirma que podemos comunicar las experiencias que vivimos, aunque hay un punto donde ese acto es intransferible: sólo el sujeto sabe en qué consistió su experiencia, siempre hay un excedente que escapa a las palabras. Para este enfoque, la experiencia no puede ser objetivada, definida; la narración de la experiencia está unida al cuerpo y a la voz. Nace con ella, puede ser evocada, pero el cuerpo es su prisión. Medio en serio, medio en broma, el boxeador argentino Nicolino Locche acuñó una frase que sintetiza esta idea. El púgil decía que “la experiencia es un peine que te dan cuando te quedas pelado”.
Por otro lado, están quienes sostienen que nada que resulte significativo puede producirse fuera de los contornos de una mediación lingüística. Ningún termino puede orbitar más allá del campo de gravedad que ejerce sobre su contexto semántico. Dicho de otro modo: “experiencia” es , ante todo, una palabra, un producto de un sistema discursivo y por lo tanto es esencialmente “algo” que se produce y existe por la palabra.
No es que haya que optar por una u otra posición, sino ser capaces de sostener la tensión que genera esta paradoja, identificar el punto donde se produce la intersección entre lenguaje público y subjetividad privada para pensar quienes, desde dónde y bajo qué narrativas podemos hablar de educación popular desde la perspectiva de las experiencias.
La reivindicación de la experiencia es importante para plantear un problema que suele reiterarse hasta el hartazgo: el del divorcio entre teoría y prácticas.
El conocimiento científico, riguroso y crítico debe ser capaz de desarrollar una sensibilidad por los saberes que brotan de la intuición, aprendiendo a dejarse interpelar por sus incógnitas y descubrimientos. Al mismo tiempo, ese saber de caminantes, ese saber indiciario, debe ser capaz de incorporar los elementos del discurso científico en tanto son útiles para formular preguntas, fundamentar prácticas, sistematizar actividades y hacer archivo.
Las experiencias pueden ser “habladas” desde ambos registros impulsando lo que Boaventura de Sousa Santos caracterizó como una ecología de saberes: una racionalidad alternativa a la del capitalismo que promueva los diálogos entre el saber científico y humanístico que producen las universidades y los saberes legos, populares, urbanos y campesinos, tradicionales, gestados en las sociedades no occidentales.
HORIZONTES
¿Bajo que aspiraciones podría pensarse el campo de la educación popular en América Latina en el siglo XXI, cuando se lidia con proyectos mercantilistas del porte de una ballena blanca? Las experiencias y el empoderamiento acumulado en los FME resultan de gran valor para ensayar una respuesta que nunca será definitiva y que probablemente tenga, en cada región y para los diferentes grupos, variaciones.
En el Foro realizado recientemente en Porto Alegre, se han ensayado respuestas con diferentes entonaciones, alcances y consecuencias. Boaventura de Sousa Santos (CES, Universidad de Coimbra) ha sido quien alzó la voz para reclamar que la educación popular debe apoyarse sobre tres patas: ser, ella misma, descolonializadora, despatriarcalizadora y democratizadora.
El segundo aspecto fue advertido por Pablo Gentili (CLACSO) cuando llamó a asumir la tensión entre educación pública estatal y educación popular, planteando que la defensa de una escuela pública de calidad e inclusiva no anula ni inhabilita la posibilidad de fomentar otros tipos de experiencias educativas públicas no estatales que desarmen las nociones de público y privado acuñadas por el derecho eurocéntrico. Lo popular, en América latina, intersecta con lo público.
El tercer elemento estuvo puesto en la construcción de colectivos de pensamiento. Tal vez uno de los puntos donde el FME puede trabajar con mayor énfasis para recuperar su fuerza fundacional es reconstruir un intenso y fluido dialogo intergeneracional. No es que esto haya estado ausente en este nuevo Foro. La presencia de Camila Lanes (presidenta da UBES), joven referente del movimiento de estudiantes secundarios, llamaba a pensar una educación popular que no solo procure formar en pensamiento crítico, sino que sea hospitalaria con todos los que presentan dificultades para el aprendizaje.
El cuarto elemento se centró en la necesidad de repensar los alcances de la educación popular, reafirmando la idea de que la educación popular es, antes que nada, una opción política. En ese sentido, preguntarse por los destinatarios implica recordar – como señala Lidia Rodríguez – que la educación popular no se dirige a los sectores populares solamente, sino que debe apostar a ser la educación de todos, porque uno de sus objetivos es “la construcción del espacio común democrático. Lo común se construye con el aporte de todos, en vínculos de negociación y lucha.”
CODA
El FME ha hecho algo mucho más importante que sostener un interés por la educación en el tiempo. Ha contribuido a empoderar movimientos, sujetos sociales y colectivos militantes.
Si se lo piensa desde América latina (aunque la imagen puede hacerse extensiva a todas las regiones y los pueblos que sufrieron y sufren la colonización económica, cultural, política y militar), lo que el FME ha contribuido a construir es un imaginario transformador desde el cual las sociedades latinoamericanas pueden concebir la historia como oportunidad y no como fatalidad; pueden percibirse a ellas mismas – como alguna vez sentenció John Berger – no como parte del mundo que fue conquistado, sino entre los derrotados a los que los vencedores temen.
Esta conciencia es sólo fruto de la esperanza que produce el trabajo cotidiano, cuerpo a cuerpo, en procesos que se saben lentos, pero donde se aprende de manera categórica que el tiempo de los vencedores es corto, mientras el nuestro es inconmensurablemente largo.
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Todo proyecto pedagógico es un proyecto de sociedad.
En las últimas tres décadas, dos grandes posiciones político-pedagógicas han antagonizado posturas dentro del campo educativo. La primera combina argumentos filosóficos neoliberales y neoconservadores para argumentar que toda sociedad debe regirse por los principios del mercado. La misión de la educación: formar individuos competentes capaces de procesar el enorme flujo informacional de nuestra época, desplegar sus competencias en el mercado laboral y fomentar la sensibilidad por el consumo de bienes y servicios. La segunda emana de un corpus heterogéneo de tradiciones donde abrevan las teorías críticas, las perspectivas desescolarizantes y reproductivistas y las posiciones nacional-populares, entre muchas otras. Su perspectiva reivindica la educación como un proceso emancipatorio, a la escuela como un derecho humano inalienable y al aprendizaje como un proceso social y colectivo.
Dos proyectos pedagógicos, dos visiones del mundo.
Frente al despliegue avasallante del mercado, en las últimas décadas se alzaron múltiples voces reivindicando que otro mundo es posible. Entre los espacios de resistencia al proyecto neoliberal, el campo educativo tiene una relevancia singular en tanto facilitó la convergencia de gran cantidad de movimientos sociales, sindicatos docentes, grupos académicos, agrupaciones estudiantiles y frentes en defensa de la escuela pública. A grandes rasgos, todos ellos se muestran comprometidos con una visión de la educación amparada en el principio de la justicia social, crítica, respetuosa de las diferencias, intercultural, laica (en tanto está abierta al diálogo de creencias y saberes) y comprometida con la educación ambiental.
El Foro Mundial de Educación (FME) ha sido, en el marco de este proceso, el principal catalizador global donde se ha expresado un rechazo al proyecto educativo neoliberal y desde el cual se postuló una plataforma político-pedagógica alternativa. A su vez, ha sido una plataforma desde donde repensar las relaciones entre educación pública, educación popular y educación ciudadana.
UN BREVE REPASO POR SU HISTORIA
El FME surgió en 2001 como un espacio de intercambio y diálogo en torno a la educación en el marco del Foro Social Mundial. Desde sus inicios, el FME destacó como una forma organizativa autogestionada, de carácter global y no gubernamental, una plataforma que reivindicó una educación para la paz, el respecto por la diversidad cultural, la defensa y promoción de los derechos humanos, y se plantó en abierta confrontación con las perspectivas sexistas, colonialistas, patriarcales, racistas y las políticas educativas neoliberales que subordinan la educación a los principios del capital, convirtiéndola en una mercadería más.
Desde entonces, el FME fue realizándose en diferentes ciudades y adoptando diferentes temas: las ediciones del 2001, 2003 y 2004 tuvieron lugar en Porto Alegre. La primera lo hizo bajo la consigna Educación en el mundo globalizado; la segunda instó a pensar las relaciones entre Educación y transformación acompañado del que sería el santo y seña del FME: la educación en la construcción de otro mundo posible. El título de la tercera edición no hizo más que cristalizar en su título la bandera de lucha, con un añadido programático: La educación para otro mundo posible: construyendo una plataforma de luchas. La cuarta edición tuvo lugar simultáneamente en Caracas (Venezuela), Bamako (Mali) y Karachi (Pakistán). El título del Foro de Caracas tuvo como impronta un viejo y perdurable anhelo latinoamericanista: La integración americana y la lucha por un proyecto educativo emancipador. En Nairobi (Kenia) -durante 2007- se aprobó la plataforma mundial de la educación donde se cifran los grandes principios articuladores del FME. La sexta edición se mudó al norte de Brasil, más precisamente a la ciudad de Belém -al igual que en el foro anterior- no tuvo un tema específico.
En paralelo, y como muestra de su prolífica capacidad de diversificación y enraizamiento territorial, tuvieron lugar otros Foros Temáticos, como el realizado en San Pablo en 2004 bajo el lema Educación ciudadana para una ciudad educadora. Fuera de Brasil, el primer encuentro se desarrolló en Cartagena de Indias durante 2004, donde se llamó a pensar la relación entre Educación y Globalización. También en 2004 tuvo lugar un encuentro en Montevideo, mientras que en 2005 las actividades se congregaron en Chile y en 2006 se trasladaron a Buenos Aires.
En cada Foro se elaboró un documento colectivo -verdaderos manifiestos pedagógicos- como resultado de un enorme trabajo colectivo en el que intervenían los relatores que participaron en cada uno de los grupos y espacios a fin de sintetizar y reflejar en el mismo el conjunto de las ideas debatidas. Las cartas expresan la reivindicación de la educación popular y pública como un derecho inalienable de los pueblos. A propósito de ello, Moacir Gadotti afirmó: “Nunca hubo en la historia de la educación mundial un movimiento popular tan grande en favor del derecho a la educación como el organizado por el FME”.
LA EDUCACIÓN POPULAR
Hace unos pocos días, del 19 al 23 de enero, se llevó a cabo en Porto Alegre, Brasil, una nueva iniciativa del Foro Social Mundial (FSM) . Su agenda temática fue tan extensa y plural como diversos son los intereses y las preocupaciones de la agenda global alternativa: la lucha contra el imperialismo, los derechos de las personas mayores, la articulación entre participación social y cultura digital, el derecho al amor libre, la economía solidaria, la emergencia climática, entre muchos otros. A 15 años del primer Foro Social, el nuevo encuentro se emplazó en un gran espacio público, el Parque da Redenção, locus preferencial de las movilizaciones populares en Rio Grande do Sul. Los organizadores estimaron que más de 15 mil personas participaron de la marcha con la que se abrió formalmente el nuevo Foro.
Como parte de la agenda de movilización ciudadana por la educación, en el marco del FSM, tuvo lugar el Foro Social de Educación Popular, una iniciativa impulsada por FLACSO (Brasil), el Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra (Portugal), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), entre otras instituciones. La piedra de toque de esta convocatoria fue la consigna: “La democratización de las sociedades pasa necesariamente por la democratización del conocimiento”.
Durante esos días, en una de las carpas del Parque da Redenção, un amplio y heterogéneo conjunto de colectivos y activistas de la educación popular se aglutinaron alrededor de dos centros de interés. Por un lado, la necesidad de pensar la educación popular como un espacio desde el cual compartir teorías, enfoques y métodos que faciliten la difusión de saberes gestados en experiencias llevadas adelante en el campo de la salud, las políticas medioambientales, los estudios de género y las economías solidarias, por mencionar algunos. Por otro, la necesidad de hacer de la educación popular un componente indisoluble y constitutivo de todos los planos y niveles del campo educativo: universidades, movimientos sociales, educadores de adultos, maestros y profesores, frentes de padres que defienden la educación pública, sindicalistas, movimientos estudiantiles. En definitiva, poner el centro gravitacional del debate educativo en la relación entre escuela pública y educación popular, siendo su telón de fondo las diferentes formas de imaginar las diversas formas de articulación entre Estado y sociedad civil.
SEDIMENTOS
Las reflexiones producidas en este nuevo Foro también son una oportunidad para revisitar el concepto de educación popular desde una perspectiva histórica, que permita identificar la pluralidad de actores y de tiempos que otorgan densidad al campo de la educación, mucho más abonada por los matices discursivos y las zonas grises que por los fuertes contrastes y los claroscuros.
Las representaciones sobre el campo de la educación popular – sostiene Adriana Puiggrós - fueron abonadas por sujetos cuyas inscripciones políticas e ideológicas conforman un espectro de experiencias muy amplio en el que pueden identificarse tanto puntos de contacto como fuertes divergencias. Desde grupos guerrilleros en Centroamérica hasta organismos de corte neoliberal, desde pedagogos al servicio del Estado hasta estudiantes que impulsan experiencias de extensión universitaria, alfabetizan en un barrio popular o dentro de una vieja fábrica recuperada por sus trabajadores. Muchos lo hacen al margen de los proyectos estatales, mientras que otros son impulsados desde algún organismo público del que reciben, incluso, financiamiento.
Ante la diversidad de situaciones espaciales, propósitos y sujetos intervinientes que desenvuelven experiencias a las que ellos mismos consignan bajo el rótulo de educación popular, lo que está claro es que no hay un sentido unívoco que pueda asignársele a la educación popular; se trata de un concepto cargado de historicidad (con su mitología, sus héroes y sus muertos) y un significante en disputa.
¿De dónde vienen estas diferencias? Si enfocamos el asunto desde una perspectiva histórica, al menos cuatro capas de sedimento le dan espesor y densidad al término.
Entre finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX comienza a circular una noción de educación popular en el mundo Atlántico que tiene, a mi parecer, dos connotaciones fuertes.
Por un lado, la que promueven Campomanes y Jovellanos y dan forma al programa educativo ilustrado que tendrá amplia recepción entre las gentes de saber en las colonias españolas en América. Sus intervenciones se levantan contra dos prejuicios sumamente extendidos en el mundo ibérico: la educación profesional y la educación de las mujeres. Campomanes atacaba la ociosidad y la miseria en la que estaban sumergidas cientos de miles de familias a causa de la mala reputación que tenía el trabajo manual, pero también el férreo control que ejercían los gremios de artesanos sobre la transmisión y enseñanza de los oficios. En su Discurso sobre la educación popular (1774) Campomanes exaltó y promovió la industria popular a través de la formación en oficios mecánicos. Para el asesor de los reyes de España, el espacio de intervención privilegiado de la educación popular no era la escuela sino la familia, entendida como núcleo de producción.
Por su parte, Jovellanos sostenía en su Informe sobre el libre ejercicio de las Artes (1785) de manera categórica la importancia de la educación femenina, poniendo en pie de igualdad ambos géneros: “La mujer tiene el mismo uso de razón que el hombre”. Esta idea es refrendada por Campomanes en cuyas páginas ya asomaba la noción de educación común: “Si la educación no les es común [a hombres y mujeres] las mujeres e hijas de los artesanos preservarían ociosas; y no podrían inspirar a sus hijos y maridos una conducta laboriosa”.
El otro referente de la educación popular es el caraqueño Simón Rodríguez. Su obra, dispersa, no compone tanto un tratado pedagógico como un plan de acción para la emancipación americana: “Muchos tratados se han publicado sobre la Educación en general – sostenía –, y algunos sobre los modos de aplicar sus principios, a formar ciertas clases de personas; pero todavía no se ha escrito para educar pueblos que se erigieron en naciones, en un suelo vastísimo, desierto, habitable en gran parte y transitable en casi todas direcciones”.
Educar pueblos: he ahí una ruptura con el modelo educativo colonial que había establecido murallas entre la cultura a la que tenía acceso la población blanca y su terminante negación a los grandes sectores sociales compuestos de indios, negros y mulatos, que no recibían otra educación que no fuera la impartida en el marco de la catequesis.
Un segundo momento transcurre durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando la educación popular comienza a crecer al abrigo de los Estados modernos y sus constituciones liberales – en confrontación abierta con la Iglesia, que detentó durante siglos el monopolio de la enseñanza. El pensamiento liberal consolidó una noción de educación popular cuyos principios se encarnaron en la escuela pública obligatoria, vector de congregación de la Nación y dínamo del progreso. A grandes rasgos, la educación popular era vehículo para formar al ciudadano a través de la alfabetización en una lengua y una identidad nacional. En el reverso de la trama, la educación popular era via reggia para la superación de la barbarie americana y medio de lucha contra los saberes y las sensibilidades populares.
El advenimiento de las experiencias populistas en Brasil con Vargas, en Argentina con Perón y en México con Cárdenas le imprimieron a la noción de educación popular un nuevo giro, articulado a la cultura de masas. El caso argentino es tal vez donde la nueva configuración se haya plasmado de un modo elocuente, en tanto lo popular fue intersectado por una formidable potencia plebeya que desafió la jerarquía cultural liberal y le imprimió a la educación popular un sentido político cargado de impugnaciones y de nuevas reivindicaciones.
Las décadas del 60 y 70 fueron escenario de cimbronazos y grandes acontecimientos. En el primer mundo, los movimientos pacifistas que se levantaron contra la guerra de Vietnam y que reivindicaron los derechos civiles de la comunidad negra, los movimientos feministas y estudiantiles. En el llamado Tercer Mundo, surgieron como campo orégano los movimientos de liberación nacional y anticolonialistas; en el Caribe, la Revolución Cubana y su enorme irradiación política. En ese contexto, la lucha contra el analfabetismo continuó siendo eje gravitacional de las iniciativas educativas, pero comenzó a gestarse a la par una fuerte sensibilidad de época: la articulación entre política y educación como instrumento de transformación social. Uno de los puntos más altos de la redefinición de la educación popular se construye en torno al concepto de educación dialógica freireano. La educación popular se forja en otra horma – que es decir en otra tradición –, poniendo en entredicho el supuesto sobre el cual se había asentado la matriz pedagógica moderna: educador y educando no son más identidades fijas e inmutables, sino posiciones intercambiables que se organizan en torno a las tareas de educar.
Este primer eje temporal guarda un propósito: recordarnos que al hablar de educación popular, resulta de gran valor poder conectar estas vertientes, comprender que significados perviven, cuál es su origen, a qué problemas y desafíos buscaban responder desde una perspectiva de larga duración. Alargar la mirada para ser capaces de reconocer que la educación popular tiene raíces profundas y que su comprensión puede ayudar en los diversos modos en que imaginamos y fundamentamos nuestras prácticas.
EXPERIENCIAS
Otro registro temporal es el que puede medirse a partir de las experiencias que tienen lugar en las iniciativas concretas de personas y colectivos. En los diálogos que suscitó este nuevo Foro, la experiencia fue enunciada como punto de partida insoslayable y condición imprescriptible para producir una reflexión legítima sobre la educación popular.
No se trata de impugnar esta afirmación (que tiene sus razones de ser, entre ellas, el recelo que experimentan los educadores populares cuando los investigadores de gabinete se acercan a “estudiarlos” y construir complejas teorías en lenguaje de jerga) sino de aprovechar para plantear cuál es la noción de experiencia que subtiende esta afirmación.
Como señaló Martin Jay, una maraña de denotaciones y connotaciones a menudo incompatibles envuelven como nubarrones el término ‘experiencia’. Una de ellas afirma que podemos comunicar las experiencias que vivimos, aunque hay un punto donde ese acto es intransferible: sólo el sujeto sabe en qué consistió su experiencia, siempre hay un excedente que escapa a las palabras. Para este enfoque, la experiencia no puede ser objetivada, definida; la narración de la experiencia está unida al cuerpo y a la voz. Nace con ella, puede ser evocada, pero el cuerpo es su prisión. Medio en serio, medio en broma, el boxeador argentino Nicolino Locche acuñó una frase que sintetiza esta idea. El púgil decía que “la experiencia es un peine que te dan cuando te quedas pelado”.
Por otro lado, están quienes sostienen que nada que resulte significativo puede producirse fuera de los contornos de una mediación lingüística. Ningún termino puede orbitar más allá del campo de gravedad que ejerce sobre su contexto semántico. Dicho de otro modo: “experiencia” es , ante todo, una palabra, un producto de un sistema discursivo y por lo tanto es esencialmente “algo” que se produce y existe por la palabra.
No es que haya que optar por una u otra posición, sino ser capaces de sostener la tensión que genera esta paradoja, identificar el punto donde se produce la intersección entre lenguaje público y subjetividad privada para pensar quienes, desde dónde y bajo qué narrativas podemos hablar de educación popular desde la perspectiva de las experiencias.
La reivindicación de la experiencia es importante para plantear un problema que suele reiterarse hasta el hartazgo: el del divorcio entre teoría y prácticas.
El conocimiento científico, riguroso y crítico debe ser capaz de desarrollar una sensibilidad por los saberes que brotan de la intuición, aprendiendo a dejarse interpelar por sus incógnitas y descubrimientos. Al mismo tiempo, ese saber de caminantes, ese saber indiciario, debe ser capaz de incorporar los elementos del discurso científico en tanto son útiles para formular preguntas, fundamentar prácticas, sistematizar actividades y hacer archivo.
Las experiencias pueden ser “habladas” desde ambos registros impulsando lo que Boaventura de Sousa Santos caracterizó como una ecología de saberes: una racionalidad alternativa a la del capitalismo que promueva los diálogos entre el saber científico y humanístico que producen las universidades y los saberes legos, populares, urbanos y campesinos, tradicionales, gestados en las sociedades no occidentales.
HORIZONTES
¿Bajo que aspiraciones podría pensarse el campo de la educación popular en América Latina en el siglo XXI, cuando se lidia con proyectos mercantilistas del porte de una ballena blanca? Las experiencias y el empoderamiento acumulado en los FME resultan de gran valor para ensayar una respuesta que nunca será definitiva y que probablemente tenga, en cada región y para los diferentes grupos, variaciones.
En el Foro realizado recientemente en Porto Alegre, se han ensayado respuestas con diferentes entonaciones, alcances y consecuencias. Boaventura de Sousa Santos (CES, Universidad de Coimbra) ha sido quien alzó la voz para reclamar que la educación popular debe apoyarse sobre tres patas: ser, ella misma, descolonializadora, despatriarcalizadora y democratizadora.
El segundo aspecto fue advertido por Pablo Gentili (CLACSO) cuando llamó a asumir la tensión entre educación pública estatal y educación popular, planteando que la defensa de una escuela pública de calidad e inclusiva no anula ni inhabilita la posibilidad de fomentar otros tipos de experiencias educativas públicas no estatales que desarmen las nociones de público y privado acuñadas por el derecho eurocéntrico. Lo popular, en América latina, intersecta con lo público.
El tercer elemento estuvo puesto en la construcción de colectivos de pensamiento. Tal vez uno de los puntos donde el FME puede trabajar con mayor énfasis para recuperar su fuerza fundacional es reconstruir un intenso y fluido dialogo intergeneracional. No es que esto haya estado ausente en este nuevo Foro. La presencia de Camila Lanes (presidenta da UBES), joven referente del movimiento de estudiantes secundarios, llamaba a pensar una educación popular que no solo procure formar en pensamiento crítico, sino que sea hospitalaria con todos los que presentan dificultades para el aprendizaje.
El cuarto elemento se centró en la necesidad de repensar los alcances de la educación popular, reafirmando la idea de que la educación popular es, antes que nada, una opción política. En ese sentido, preguntarse por los destinatarios implica recordar – como señala Lidia Rodríguez – que la educación popular no se dirige a los sectores populares solamente, sino que debe apostar a ser la educación de todos, porque uno de sus objetivos es “la construcción del espacio común democrático. Lo común se construye con el aporte de todos, en vínculos de negociación y lucha.”
CODA
El FME ha hecho algo mucho más importante que sostener un interés por la educación en el tiempo. Ha contribuido a empoderar movimientos, sujetos sociales y colectivos militantes.
Si se lo piensa desde América latina (aunque la imagen puede hacerse extensiva a todas las regiones y los pueblos que sufrieron y sufren la colonización económica, cultural, política y militar), lo que el FME ha contribuido a construir es un imaginario transformador desde el cual las sociedades latinoamericanas pueden concebir la historia como oportunidad y no como fatalidad; pueden percibirse a ellas mismas – como alguna vez sentenció John Berger – no como parte del mundo que fue conquistado, sino entre los derrotados a los que los vencedores temen.
Esta conciencia es sólo fruto de la esperanza que produce el trabajo cotidiano, cuerpo a cuerpo, en procesos que se saben lentos, pero donde se aprende de manera categórica que el tiempo de los vencedores es corto, mientras el nuestro es inconmensurablemente largo.
“No vamos a deshacernos de la realidad… el problema es cómo utilizarla”. Esto afirmó el filósofo polaco Zigmunt Bauman –autor del concepto de ‘modernidad líquida’–, en el encuentro internacional Educación 360, celebrado el año pasado en Río de Janeiro, Brasil.
La educación, dijo Bauman, es víctima de la modernidad líquida, que es un concepto mío. El pensamiento está siendo influenciado por la tecnología. Por ejemplo, hay una crisis de atención. Concentrarse es dedicarse por un tiempo prolongado a una cuestión muy importante. Cada vez somos menos capaces de hacer eso en forma correcta –dijo el pensador. Esto se aplica en gran parte a los jóvenes. Los profesores se quejan porque no consiguen lidiar con ello. Ni siquiera pueden leer un artículo que se les pide para la siguiente clase. Buscan citas, atajos, fragmentos.
La obra de Bauman abarca unos 30 libros, escritos en torno a la modernidad líquida, que se define como el tiempo en el que vivimos, caracterizado por la “volatilidad”, “incertidumbre” y la “inseguridad”.
Aseguró que no hay forma de rebatir que Internet nos ha traído grandes ventajas. La facilidad de acceso a la información, la facilidad con la que podemos pasar por alto las distancias. Recuerdo que cuando yo era joven, pasaba mucho tiempo en la biblioteca tratando de leer cien libros para encontrar una pieza de información que necesitaba. Ahora, sólo hay que preguntar Google. En décimas de segundo nos da miles de respuestas. Eliminamos uno de los problemas: no tenemos que pasar horas en la biblioteca. Pero hay un nuevo problema. ¿Cómo voy a entender esas miles de respuestas? Ahora, viejo, conseguí entender a Sócrates: “Sólo sé que no sé nada.”
Hay también, en opinión de Bauman, otras crisis que vienen con Internet y deben ser superadas. El filósofo sostiene que vivimos con cada vez menos paciencia por la cantidad de información que recibimos al mismo tiempo. Y cuando no la tenemos, el resultado es la irritación.
Si nos tardamos más de un minuto para acceder a Internet al encender la computadora, nos ponemos furiosos. ¡Sólo un minuto! Nuestro umbral de paciencia disminuye. La información con más éxito, la que tiene más probabilidades de ser consumida, son solo fragmentos. Otra cosa es la persistencia. Obtener algo contiene en su interior una serie de fracasos que te hace perder tiempo y tener que empezar de nuevo desde cero. Y esto es muy complicado. No es fácil de mantener esta persistencia en este entorno con mucho tanto y tanta información que fluye simultáneamente desde todos los lados.
Este nuevo escenario –explicó el pensador a la audiencia de educadores–, desafía y transforma la posición secular del docente. Para Bauman, “no hay vuelta atrás a la situación en la que el maestro era el único conocedor, la única fuente, la única guía”.
No hay forma de concebir la sociedad del futuro sin tecnología. Entonces, si no puedes vencerla, únete a ella, Trata de contrarrestar el impacto negativo, como la crisis de la atención, con persistencia y paciencia. Si usted quiere construir el conocimiento y no sólo acumularlo, se necesitan determinadas cualidades: la paciencia, la atención y la habilidad de ocupar ese lugar estable, sólido, en un mundo que está en constante movimiento. Es preciso trabajar la capacidad de mantener la concentración.
De acuerdo con el filósofo, hoy en día la educación reproduce privilegios en vez de mejorar la sociedad. Recordó que en Estados Unidos, el 70% de los estudiantes universitarios provienen de las clases más altas, mientras que sólo el 3% son de los estratos de menores ingresos. Según Bauman, se trata de “una manera de reafirmar la desigualdad social”, tema que aborda en su libro de reciente aparición “¿La riqueza de unos pocos nos beneficia a todos?”.
Una de las tareas de la educación es dar a todas las personas que tengan talento, la oportunidad de adquirir conocimientos que termine en un uso creativo para la sociedad. Pero este objetivo no se está persiguiendo en muchos lugares. En Gran Bretaña, los precios, en lugar de bajar para la gente con menos dinero, van en aumento. Y cada vez son menos los padres que tienen la posibilidad de ahorrar la cantidad necesaria para sus hijos que cursen la universidad.
El problema, según Bauman, es que la educación está presionada por la política y por los intereses corporativos. Y eso, dijo, se refleja en la mente del estudiante. El polaco criticó el hecho de que los estudiantes elijan un área de estudios con base en la posibilidad de conseguir o no un empleo.
Si desea obtener conocimientos especializados, que son las condiciones para un buen empleo, necesita estudiar cuatro o cinco años, y eso requiere mucho esfuerzo, dijo Bauman. Pero si usted está siendo guiado por el estado actual de las cosas, todo va a cambiar durante ese tiempo de estudio. Y se dará cuenta de que no va a encontrar un uso rentable para el tipo de calificación y habilidad adquirida en estos años de duro trabajo en la universidad.
Para concluir, el pensador, dejó al auditorio un mensaje de esperanza: “Educar, señoras y señores, es hacer una inversión en los próximos cien años”.
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La educación, dijo Bauman, es víctima de la modernidad líquida, que es un concepto mío. El pensamiento está siendo influenciado por la tecnología. Por ejemplo, hay una crisis de atención. Concentrarse es dedicarse por un tiempo prolongado a una cuestión muy importante. Cada vez somos menos capaces de hacer eso en forma correcta –dijo el pensador. Esto se aplica en gran parte a los jóvenes. Los profesores se quejan porque no consiguen lidiar con ello. Ni siquiera pueden leer un artículo que se les pide para la siguiente clase. Buscan citas, atajos, fragmentos.
La obra de Bauman abarca unos 30 libros, escritos en torno a la modernidad líquida, que se define como el tiempo en el que vivimos, caracterizado por la “volatilidad”, “incertidumbre” y la “inseguridad”.
Aseguró que no hay forma de rebatir que Internet nos ha traído grandes ventajas. La facilidad de acceso a la información, la facilidad con la que podemos pasar por alto las distancias. Recuerdo que cuando yo era joven, pasaba mucho tiempo en la biblioteca tratando de leer cien libros para encontrar una pieza de información que necesitaba. Ahora, sólo hay que preguntar Google. En décimas de segundo nos da miles de respuestas. Eliminamos uno de los problemas: no tenemos que pasar horas en la biblioteca. Pero hay un nuevo problema. ¿Cómo voy a entender esas miles de respuestas? Ahora, viejo, conseguí entender a Sócrates: “Sólo sé que no sé nada.”
Hay también, en opinión de Bauman, otras crisis que vienen con Internet y deben ser superadas. El filósofo sostiene que vivimos con cada vez menos paciencia por la cantidad de información que recibimos al mismo tiempo. Y cuando no la tenemos, el resultado es la irritación.
Si nos tardamos más de un minuto para acceder a Internet al encender la computadora, nos ponemos furiosos. ¡Sólo un minuto! Nuestro umbral de paciencia disminuye. La información con más éxito, la que tiene más probabilidades de ser consumida, son solo fragmentos. Otra cosa es la persistencia. Obtener algo contiene en su interior una serie de fracasos que te hace perder tiempo y tener que empezar de nuevo desde cero. Y esto es muy complicado. No es fácil de mantener esta persistencia en este entorno con mucho tanto y tanta información que fluye simultáneamente desde todos los lados.
Este nuevo escenario –explicó el pensador a la audiencia de educadores–, desafía y transforma la posición secular del docente. Para Bauman, “no hay vuelta atrás a la situación en la que el maestro era el único conocedor, la única fuente, la única guía”.
No hay forma de concebir la sociedad del futuro sin tecnología. Entonces, si no puedes vencerla, únete a ella, Trata de contrarrestar el impacto negativo, como la crisis de la atención, con persistencia y paciencia. Si usted quiere construir el conocimiento y no sólo acumularlo, se necesitan determinadas cualidades: la paciencia, la atención y la habilidad de ocupar ese lugar estable, sólido, en un mundo que está en constante movimiento. Es preciso trabajar la capacidad de mantener la concentración.
De acuerdo con el filósofo, hoy en día la educación reproduce privilegios en vez de mejorar la sociedad. Recordó que en Estados Unidos, el 70% de los estudiantes universitarios provienen de las clases más altas, mientras que sólo el 3% son de los estratos de menores ingresos. Según Bauman, se trata de “una manera de reafirmar la desigualdad social”, tema que aborda en su libro de reciente aparición “¿La riqueza de unos pocos nos beneficia a todos?”.
Una de las tareas de la educación es dar a todas las personas que tengan talento, la oportunidad de adquirir conocimientos que termine en un uso creativo para la sociedad. Pero este objetivo no se está persiguiendo en muchos lugares. En Gran Bretaña, los precios, en lugar de bajar para la gente con menos dinero, van en aumento. Y cada vez son menos los padres que tienen la posibilidad de ahorrar la cantidad necesaria para sus hijos que cursen la universidad.
El problema, según Bauman, es que la educación está presionada por la política y por los intereses corporativos. Y eso, dijo, se refleja en la mente del estudiante. El polaco criticó el hecho de que los estudiantes elijan un área de estudios con base en la posibilidad de conseguir o no un empleo.
Si desea obtener conocimientos especializados, que son las condiciones para un buen empleo, necesita estudiar cuatro o cinco años, y eso requiere mucho esfuerzo, dijo Bauman. Pero si usted está siendo guiado por el estado actual de las cosas, todo va a cambiar durante ese tiempo de estudio. Y se dará cuenta de que no va a encontrar un uso rentable para el tipo de calificación y habilidad adquirida en estos años de duro trabajo en la universidad.
Para concluir, el pensador, dejó al auditorio un mensaje de esperanza: “Educar, señoras y señores, es hacer una inversión en los próximos cien años”.
Un artículo de Jordi Martí, Docente desconcertado que intenta encontrar su lugar en un mundo que no entiende. O que prefiere no entender.
Empiezo con una pregunta el post porque, quizás, no haya sido capaz de encontrar aún a lo largo de mi vida laboral ninguno de mis inspectores (o algunos otros que conozco) que se hayan jubilado a los 60. Bueno, sinceramente, tampoco conozco demasiados que lo hayan hecho a los 65 por alargar, voluntariamente, la mayoría su relación contractual con la administración educativa hasta los 70. Sí, no hay inspectores que se jubilen anticipadamente. En un colectivo como el docente, cuyo porcentaje de jubilaciones anticipadas -en caso de cumplir los requisitos de esos treinta y pico años trabajados- es prácticamente del cien por cien, sorprende que los inspectores, cuyo trabajo, en principio, debería ser más exigente que el aula, no se jubilen hasta mucho después de dicha posibilidad que se les ofrece.
Si realmente agota tanto la función inspectora, ¿por qué no hay inspectores que se jubilen, pudiendo, anticipadamente? ¿Qué sentido tiene para un inspector alargar la jubilación hasta el límite legal? ¿Tan bien se está en inspección educativa para no desgastarse con los años? ¿Tanta necesidad hay de ese dinero que se deja de cobrar por la jubilación anticipada -no olvidemos que, en caso de inspectores con años a cuestas, la diferencia salarial puede ser notable-? ¿Tan adictivo es el poder que supuestamente emana de los despachos? ¿Tanta necesidad hay de servicio público? O, según la mayoría de mis compañeros de aula, ¿será verdad que, en realidad, los inspectores no sufren tanto como los docentes de aula?
A mí siempre me ha gustado saber la razón de las cosas. Y, en este caso -a pesar de tener amigos entre el cuerpo de inspectores de educación- no he conseguido ninguna respuesta clara por parte de ninguno de ellos más allá de evasivas más o menos incoherentes. Quizás, al igual que sucede con todos esos catedráticos de Universidad que, siguen ocupando sus sillones con edades parecidas a Matusalén, el poder que emana de determinados cargos debe ser algo irresistible pero, para los malpensados que, cada vez nos encontramos más cansados y que, al llegar a los sesenta, de lo único que se tiene ganas es de disfrutar de la merecida jubilación, hay algo que quizás se nos debe escapar de la situación :)
Yo, a día de hoy, no conozco ningún inspector de educación que se haya jubilado a los 60, ¿conocéis vosotros a alguno?
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Empiezo con una pregunta el post porque, quizás, no haya sido capaz de encontrar aún a lo largo de mi vida laboral ninguno de mis inspectores (o algunos otros que conozco) que se hayan jubilado a los 60. Bueno, sinceramente, tampoco conozco demasiados que lo hayan hecho a los 65 por alargar, voluntariamente, la mayoría su relación contractual con la administración educativa hasta los 70. Sí, no hay inspectores que se jubilen anticipadamente. En un colectivo como el docente, cuyo porcentaje de jubilaciones anticipadas -en caso de cumplir los requisitos de esos treinta y pico años trabajados- es prácticamente del cien por cien, sorprende que los inspectores, cuyo trabajo, en principio, debería ser más exigente que el aula, no se jubilen hasta mucho después de dicha posibilidad que se les ofrece.
Si realmente agota tanto la función inspectora, ¿por qué no hay inspectores que se jubilen, pudiendo, anticipadamente? ¿Qué sentido tiene para un inspector alargar la jubilación hasta el límite legal? ¿Tan bien se está en inspección educativa para no desgastarse con los años? ¿Tanta necesidad hay de ese dinero que se deja de cobrar por la jubilación anticipada -no olvidemos que, en caso de inspectores con años a cuestas, la diferencia salarial puede ser notable-? ¿Tan adictivo es el poder que supuestamente emana de los despachos? ¿Tanta necesidad hay de servicio público? O, según la mayoría de mis compañeros de aula, ¿será verdad que, en realidad, los inspectores no sufren tanto como los docentes de aula?
A mí siempre me ha gustado saber la razón de las cosas. Y, en este caso -a pesar de tener amigos entre el cuerpo de inspectores de educación- no he conseguido ninguna respuesta clara por parte de ninguno de ellos más allá de evasivas más o menos incoherentes. Quizás, al igual que sucede con todos esos catedráticos de Universidad que, siguen ocupando sus sillones con edades parecidas a Matusalén, el poder que emana de determinados cargos debe ser algo irresistible pero, para los malpensados que, cada vez nos encontramos más cansados y que, al llegar a los sesenta, de lo único que se tiene ganas es de disfrutar de la merecida jubilación, hay algo que quizás se nos debe escapar de la situación :)
Yo, a día de hoy, no conozco ningún inspector de educación que se haya jubilado a los 60, ¿conocéis vosotros a alguno?
Alberto Fraile Oliver entrevista a Claudio Naranjo .
“La crisis de la educación no es una crisis más entre las muchas crisis que tenemos, sino que la educación está en el centro del problema. El mundo está en una crisis profunda porque no tenemos una educación para la conciencia”.
Cuando uno escucha a este psiquiatra chileno de 75 años da la sensación de estar frente al Jean-Jacques Rousseau de nuestro tiempo.
Cuenta que estaba bastante dormido hasta que en los años 60 se fue a vivir a EE.UU., allí fue discípulo de Fritz Perls, uno de los grandes terapeutas del siglo XX y formó parte del equipo del Instituto Esalen en California. Allí tuvo grandes experiencias en el mundo terapéutico y en el mundo espiritual. Contactó con el sufismo y se convirtió en uno de los introductores de Eneagrama en Occidente. También bebió del budismo tibetano y el zen.
Claudio Naranjo ha dedicado su vida a la investigación y a la docencia en Universidades como Hardvard y Berkeley. Ha fundado el programa SAT, una integración de la terapia Gestalt, el Eneagrama y la Meditación para enriquecer la formación de profesores. En este momento está lanzando un aviso muy contundente: o cambiamos la educación o este mundo se va a pique.
Dices que para cambiar el mundo hay que cambiar la educación ¿cuál es la problemática de la educación y cuál es tu propuesta?
La problemática en la educación no es de ninguna manera la que a los educadores les parece que es. Creen que los estudiantes ya no quieren lo que se les ofrece. A la gente se le quiere forzar a una educación irrelevante y se defiende con trastornos de la atención, con desmotivación. Yo pienso que la educación no está al servicio de la evolución humana sino de la producción o más bien de la socialización. Esta educación sirve para domesticar a la gente de generación en generación para que sigan siendo unos corderitos manipulables por los medios de comunicación. Esto es socialmente un gran daño. Se quiere usar la educación como una manera de meter en la cabeza de la gente una manera de ver las cosas que le conviene al sistema, a la burocracia. Nuestra mayor necesidad es la de una educación para evolucionar, para que la gente sea lo que podría ser.
La crisis de la educación no es una crisis más entre las muchas crisis que tenemos, sino que la educación está en el centro del problema. El mundo está en una crisis profunda porque no tenemos una educación para la conciencia. Tenemos una educación que en cierto modo le está robando a la gente su conciencia, su tiempo y su vida.
El modelo de desarrollo económico de hoy ha eclipsado el desarrollo de la persona.
¿Cómo sería una educación para que seamos seres completos?
La educación enseña a la gente a pasar exámenes, no a pensar por sí misma. En un examen no se mide la comprensión, se mide la capacidad de repetir. ¡Es ridículo, se pierde una cantidad tan grande de energía! En lugar de una educación para la información, se necesitaría una educación que se ocupe del aspecto emocional y una educación de la mente profunda. A mí me parece que estamos presos entre una alternativa idiota, que es la educación laica y una educación autoritaria que es la educación religiosa tradicional. Está bien separar Estado e Iglesia pero, por ejemplo en España, han echado por la borda el espíritu como si religión y espíritu fueran la misma cosa. Necesitamos que la educación atienda también a la mente profunda.
¿Cuándo hablas de espiritualidad y de mente profunda a qué te refieres exactamente?
Tiene que ver con la conciencia misma. Tiene que ver con aquella parte de la mente de la que depende el sentido de la vida. Se está educando a la gente sin ese sentido. Tampoco es la educación de valores porque la educación de valores es demasiado retórica e intelectual. Los valores deberían ser cultivados a través de un proceso de transformación de la persona y esta transformación está muy lejos de la educación actual.
La educación también tiene que incluir un aspecto terapéutico. Desarrollarse como persona no se puede separar del crecimiento emocional. Los jóvenes están muy dañados afectiva y emocionalmente por el hecho de que el mercado laboral se traga a los padres y ya no tienen disponibilidad para los hijos. Hay mucha carencia amorosa y muchos desequilibrios en los niños. No puede aprender intelectualmente una persona que está dañada emocionalmente.
Lo terapéutico tiene mucho que ver con devolverle a la persona la libertad, la espontaneidad y la capacidad de conocer sus propios deseos. El mundo civilizado es un mundo domesticado y la enseñanza y la crianza son instrumentos de esa domesticación. Tenemos una civilización enferma, los artistas se dieron cuenta hace mucho tiempo y ahora cada vez más los pensadores.
A la educación parece solo interesarle desarrollar la parte racional de la gente ¿Qué otras cosas podrían desarrollarse?
Yo pongo énfasis en que somos seres con tres cerebros: tenemos cabeza (cerebro intelectual), corazón (cerebro emocional) y tripas (cerebro visceral o instintivo). La civilización está íntimamente ligada por la toma de poder por el cerebro racional. Con el momento en que los hombres predominaron en el dominio político, unos 6.000 años atrás, se instaura esto que llamamos civilización. Y no es solamente el dominio masculino ni el dominio de la razón sino también de la razón instrumental y práctica, que se asocia con la tecnología; es este predominio de la razón instrumental sobre el afecto y sobre la sabiduría instintiva lo que nos tiene tan empobrecidos. La plenitud la puede vivir sólo una persona que tiene sus tres cerebros en orden y coordinados. Desde mi punto de vista necesitamos una educación para seres tri-cerebrados. Una educación que se podría llamar holística o integral. Si vamos a educar a toda la persona, hemos de tener en cuenta que la persona no es solo razón.
Al sistema le conviene que uno no esté tanto en contacto consigo mismo ni que piense por sí mismo. Por mucho que se levante la bandera de la democracia, se le tiene mucho miedo a que la gente tenga voz y tenga conciencia.
La clase política no está dispuesta a apostar por la educación.
La educación nos sumerge en un mar de conceptos que nos separan de la realidad y nos aprisiona en nuestra propia mente ¿Cómo se puede salir de esa prisión?
Es una gran pregunta y es una pregunta necesaria en el mundo educacional. La idea de que lo conceptual sea una prisión requiere una cierta experiencia de que la vida es más que eso. Para uno que ya tiene el interés en salir de la prisión de lo intelectual, es muy importante la disciplina de detener la mente, la disciplina del silencio, como se practica en todas las tradiciones espirituales: cristianismo, budismo, yoga, chamanismo… Parar los diálogos internos en todas las tradiciones de desarrollo humano ha sido visto como algo muy importante. La persona necesita alimentarse de otra cosa que conceptos. La educación quiere encerrar a la persona en un lugar donde se la somete a una educación conceptual forzada, como si no hubiera otra cosa en la vida. Es muy importante, por ejemplo, la belleza. La capacidad de reverencia, de asombro, de veneración, de devoción. No tiene que ver necesariamente con una religión o con un sistema de creencias. Es una parte importante de la vida interior que se está perdiendo de la misma manera en que se están perdiendo los espacios bellos de la superficie de la Tierra, a medida que se construye y se urbaniza.
Precisamente quería preguntarte tu opinión sobre la crisis ecológica que vivimos.
Es una crisis muy evidente, es la amenaza más tangible de todas. Se puede prever fácilmente que con el calentamiento de la Tierra, con el envenenamiento de los océanos y otros desastres que están pasando, no vamos a poder sobrevivir tantas personas como las que somos ahora.
Estamos viviendo gracias al petróleo y consumimos más recursos de los que la tierra produce. Es una cuenta atrás. Cuando se nos acabe el combustible será un desastre para el mundo tecnológico que tenemos.
La gente a la que llamamos más primitiva como los indígenas tienen una forma de tratar a la naturaleza que no viene del sentido utilitario. En la ecología como en la economía y otras cosas, hemos querido prescindir de la conciencia y funcionar sólo con argumentos racionales y eso nos está llevando al desastre. La crisis ecológica sólo puede pararse con un cambio de corazón, verdadera transformación, que sólo la puede dar un proceso educativo. Por eso no tengo mucha fe ni en las terapias ni en las religiones. Solo una educación holística podría prevenir el deterioro de la mente y del planeta.
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“La crisis de la educación no es una crisis más entre las muchas crisis que tenemos, sino que la educación está en el centro del problema. El mundo está en una crisis profunda porque no tenemos una educación para la conciencia”.
Cuando uno escucha a este psiquiatra chileno de 75 años da la sensación de estar frente al Jean-Jacques Rousseau de nuestro tiempo.
Cuenta que estaba bastante dormido hasta que en los años 60 se fue a vivir a EE.UU., allí fue discípulo de Fritz Perls, uno de los grandes terapeutas del siglo XX y formó parte del equipo del Instituto Esalen en California. Allí tuvo grandes experiencias en el mundo terapéutico y en el mundo espiritual. Contactó con el sufismo y se convirtió en uno de los introductores de Eneagrama en Occidente. También bebió del budismo tibetano y el zen.
Claudio Naranjo ha dedicado su vida a la investigación y a la docencia en Universidades como Hardvard y Berkeley. Ha fundado el programa SAT, una integración de la terapia Gestalt, el Eneagrama y la Meditación para enriquecer la formación de profesores. En este momento está lanzando un aviso muy contundente: o cambiamos la educación o este mundo se va a pique.
Dices que para cambiar el mundo hay que cambiar la educación ¿cuál es la problemática de la educación y cuál es tu propuesta?
La problemática en la educación no es de ninguna manera la que a los educadores les parece que es. Creen que los estudiantes ya no quieren lo que se les ofrece. A la gente se le quiere forzar a una educación irrelevante y se defiende con trastornos de la atención, con desmotivación. Yo pienso que la educación no está al servicio de la evolución humana sino de la producción o más bien de la socialización. Esta educación sirve para domesticar a la gente de generación en generación para que sigan siendo unos corderitos manipulables por los medios de comunicación. Esto es socialmente un gran daño. Se quiere usar la educación como una manera de meter en la cabeza de la gente una manera de ver las cosas que le conviene al sistema, a la burocracia. Nuestra mayor necesidad es la de una educación para evolucionar, para que la gente sea lo que podría ser.
La crisis de la educación no es una crisis más entre las muchas crisis que tenemos, sino que la educación está en el centro del problema. El mundo está en una crisis profunda porque no tenemos una educación para la conciencia. Tenemos una educación que en cierto modo le está robando a la gente su conciencia, su tiempo y su vida.
El modelo de desarrollo económico de hoy ha eclipsado el desarrollo de la persona.
¿Cómo sería una educación para que seamos seres completos?
La educación enseña a la gente a pasar exámenes, no a pensar por sí misma. En un examen no se mide la comprensión, se mide la capacidad de repetir. ¡Es ridículo, se pierde una cantidad tan grande de energía! En lugar de una educación para la información, se necesitaría una educación que se ocupe del aspecto emocional y una educación de la mente profunda. A mí me parece que estamos presos entre una alternativa idiota, que es la educación laica y una educación autoritaria que es la educación religiosa tradicional. Está bien separar Estado e Iglesia pero, por ejemplo en España, han echado por la borda el espíritu como si religión y espíritu fueran la misma cosa. Necesitamos que la educación atienda también a la mente profunda.
¿Cuándo hablas de espiritualidad y de mente profunda a qué te refieres exactamente?
Tiene que ver con la conciencia misma. Tiene que ver con aquella parte de la mente de la que depende el sentido de la vida. Se está educando a la gente sin ese sentido. Tampoco es la educación de valores porque la educación de valores es demasiado retórica e intelectual. Los valores deberían ser cultivados a través de un proceso de transformación de la persona y esta transformación está muy lejos de la educación actual.
La educación también tiene que incluir un aspecto terapéutico. Desarrollarse como persona no se puede separar del crecimiento emocional. Los jóvenes están muy dañados afectiva y emocionalmente por el hecho de que el mercado laboral se traga a los padres y ya no tienen disponibilidad para los hijos. Hay mucha carencia amorosa y muchos desequilibrios en los niños. No puede aprender intelectualmente una persona que está dañada emocionalmente.
Lo terapéutico tiene mucho que ver con devolverle a la persona la libertad, la espontaneidad y la capacidad de conocer sus propios deseos. El mundo civilizado es un mundo domesticado y la enseñanza y la crianza son instrumentos de esa domesticación. Tenemos una civilización enferma, los artistas se dieron cuenta hace mucho tiempo y ahora cada vez más los pensadores.
A la educación parece solo interesarle desarrollar la parte racional de la gente ¿Qué otras cosas podrían desarrollarse?
Yo pongo énfasis en que somos seres con tres cerebros: tenemos cabeza (cerebro intelectual), corazón (cerebro emocional) y tripas (cerebro visceral o instintivo). La civilización está íntimamente ligada por la toma de poder por el cerebro racional. Con el momento en que los hombres predominaron en el dominio político, unos 6.000 años atrás, se instaura esto que llamamos civilización. Y no es solamente el dominio masculino ni el dominio de la razón sino también de la razón instrumental y práctica, que se asocia con la tecnología; es este predominio de la razón instrumental sobre el afecto y sobre la sabiduría instintiva lo que nos tiene tan empobrecidos. La plenitud la puede vivir sólo una persona que tiene sus tres cerebros en orden y coordinados. Desde mi punto de vista necesitamos una educación para seres tri-cerebrados. Una educación que se podría llamar holística o integral. Si vamos a educar a toda la persona, hemos de tener en cuenta que la persona no es solo razón.
Al sistema le conviene que uno no esté tanto en contacto consigo mismo ni que piense por sí mismo. Por mucho que se levante la bandera de la democracia, se le tiene mucho miedo a que la gente tenga voz y tenga conciencia.
La clase política no está dispuesta a apostar por la educación.
La educación nos sumerge en un mar de conceptos que nos separan de la realidad y nos aprisiona en nuestra propia mente ¿Cómo se puede salir de esa prisión?
Es una gran pregunta y es una pregunta necesaria en el mundo educacional. La idea de que lo conceptual sea una prisión requiere una cierta experiencia de que la vida es más que eso. Para uno que ya tiene el interés en salir de la prisión de lo intelectual, es muy importante la disciplina de detener la mente, la disciplina del silencio, como se practica en todas las tradiciones espirituales: cristianismo, budismo, yoga, chamanismo… Parar los diálogos internos en todas las tradiciones de desarrollo humano ha sido visto como algo muy importante. La persona necesita alimentarse de otra cosa que conceptos. La educación quiere encerrar a la persona en un lugar donde se la somete a una educación conceptual forzada, como si no hubiera otra cosa en la vida. Es muy importante, por ejemplo, la belleza. La capacidad de reverencia, de asombro, de veneración, de devoción. No tiene que ver necesariamente con una religión o con un sistema de creencias. Es una parte importante de la vida interior que se está perdiendo de la misma manera en que se están perdiendo los espacios bellos de la superficie de la Tierra, a medida que se construye y se urbaniza.
Precisamente quería preguntarte tu opinión sobre la crisis ecológica que vivimos.
Es una crisis muy evidente, es la amenaza más tangible de todas. Se puede prever fácilmente que con el calentamiento de la Tierra, con el envenenamiento de los océanos y otros desastres que están pasando, no vamos a poder sobrevivir tantas personas como las que somos ahora.
Estamos viviendo gracias al petróleo y consumimos más recursos de los que la tierra produce. Es una cuenta atrás. Cuando se nos acabe el combustible será un desastre para el mundo tecnológico que tenemos.
La gente a la que llamamos más primitiva como los indígenas tienen una forma de tratar a la naturaleza que no viene del sentido utilitario. En la ecología como en la economía y otras cosas, hemos querido prescindir de la conciencia y funcionar sólo con argumentos racionales y eso nos está llevando al desastre. La crisis ecológica sólo puede pararse con un cambio de corazón, verdadera transformación, que sólo la puede dar un proceso educativo. Por eso no tengo mucha fe ni en las terapias ni en las religiones. Solo una educación holística podría prevenir el deterioro de la mente y del planeta.
Un artículo de Mel, educadora infantil y futura pedagoga. Investigadora y asesora en educación emocial y escuela de padres.
Desde que terminé las prácticas profesionales de Educación Infantil, me di cuenta que algo en el Sistema Educativo fallaba. Tenía claro que yo no me había formado para tener a los niños sentados aproximadamente una hora haciendo fichas todos los días. Que yo no había terminado mis estudios para no dar importancia a algo tan relevante como es la Educación Emocional en las escuelas (y fuera de ellas, por supuesto). Que yo no quería ser educadora infantil, para evaluar de una forma tan poco flexible y excesiva a niños de uno a tres años. Cuando empecé a estudiar Pedagogía y ahora que me paso todo el día investigando sobre hechos educativos, fui (y soy) totalmente consciente de que la Educación, tal y como la tenemos en España, habría que cambiarla. Habría que innovar, crear otro punto de vista, otra perspectiva, quizás otro ángulo de visión.
No penséis que soy una ilusa, una soñadora o una chica que está con los pies en la luna y no en la tierra. Sé que eso, hoy por hoy no es posible. No es posible porque ni el sistema educativo ni una gran parte de los padres (por fortuna no todos), no estarían de acuerdo y no soportarían un proceso de innovación. Parto desde la idea de que nuestro sistema educativo es anticuado, inflexible, obsoleto, poco motivador e inspirador y sobre todo absolutamente ineficiente. Está estructurado de tal forma que no da pie a proponer nuevas metodologías (y mucho menos aplicarlas), ni a utilizar nuevos recursos. Está hecho de tal forma que lo único que importa son los aspectos académicos, cuando psicólogos, investigadores y demás especialistas, están cansados de decirnos que el aprendizaje “se mueve” por las emociones. Y está hecho de tal forma que en los centros educativos, el grado de libertad e independencia que tienen es absolutamente nulo.
Cada vez más personas están de acuerdo que una Nueva Educación sería el progreso de todos. Que sería la solución. Adaptar metodologías, recursos, espacios y actividades para los alumnos de hoy. Dar la oportunidad a esos maestros, profesores y profesionales de la educación que se la merecen de verdad, que sienten verdadera pasión por su trabajo, que se implican en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una Nueva Educación, que enseñe a los alumnos a pensar, a ser críticos, a tener una opinión propia de las cosas. Una Educación que abarque a todos los estudiantes, que se les de importancia, que se les escuche, que se les valore, que se les entienda. Una Nueva Educación, que le de el papel protagonista a las emociones, a los valores, a los sentimientos, y no que éstos se queden como secundarios. Una Nueva Educación donde no se obligue en Infantil como “principal objetivo de la etapa” enseñar algo que los niños no están preparados a aprender. Sí, que se aprendan cosas, pero siempre a través del juego y de actividades lúdicas, no por medio de las fichas.
Un Sistema Educativo que reconozca lo importante que es la Educación Musical, la Educación Artística y la Educación Física para los alumnos, y por supuesto, en el que no se diga que esas asignaturas son una pérdida de tiempo. Un Sistema Educativo que dé libertad y autonomía para que los centros apliquen las metodologías que ellos vean adecuadas para sus alumnos. Un Sistema Educativo que no se rija totalmente por los “objetivos a alcanzar”, que sea capaz de dar la oportunidad a sus alumnos de desarrollar sus competencias y habilidades, sean cuales sean. Y que se les valore por ello. Un Sistema Educativo alejado de los exámenes, de las evaluaciones, del aprendizaje por memorización si entender lo que se está leyendo. Alejado del concepto “tomar apuntes del profesor y ya está”. Estaríamos pidiendo una Educación donde los estudiantes pudieran hablar, debatir, opinar y hacer críticas con respeto. Una Educación donde se fomente el trabajo en equipo, la colaboración entre compañeros. Una Educación que no ponga números a los alumnos. Y que no defienda únicamente la idea de… “este chico es brillante porque ha sacado todo sobresalientes”.
Está claro, que nuestro Sistema Educativo actual no está preparado para eso. Pero como decía antes, la mayoría de los padres, desgraciadamente tampoco. Y digo esto, porque los padres son casi los primeros en querer una Educación Tradicional (ojo, como he explicado no todos), son los primeros en dar importancia a las exámenes, a las evaluaciones, a las notas y a las fichas en la etapa de Infantil. Son los primerísimos en quejarse a los maestros que intentan despegarse un poco de esas inflexibles y autoritarias ideas. Y son los primeros en dar importancia a los suspensos y a los aprobados en vez de a los sentimientos y emociones de sus hijos. Hay progenitores que se enfadan si no ven en la agenda de sus niños más pequeños que hayan aprendido algún concepto académico en el día. Y cuando se reúnen con la educadora o el educador y éstos les dicen: “no, no ha aprendido nada académico hoy, pero ha dado un abrazo a un compañero que estaba triste, o ha hecho un mural con pinturas de dedo, o ha recogido hojas del parque…” les miran mal y exigen (sí, sí: exigen), hablar con el jefe de estudios o director.
Poco a poco hay más padres y profesionales de la educación que luchan con todas sus fuerzas por cambiar las cosas, y la verdad, no se pueden imaginar lo que les admiro. Esos padres que emiten un folio al maestro de sus hijos diciendo que el niño no ha hecho los deberes en Navidad porque las vacaciones son para descansar. Esos padres que se implican con la escuela, que aportan ideas, opiniones, que se dejan aconsejar por los educadores. Esos padres que llega el boletín de notas y que anima a su hijo a ser mejor persona. Y por supuesto, esos maestros y profesores que van contra viento y marea, que enseñan valores, que dan importancia a las emociones, que motivan a sus estudiantes a descubrir, a experimentar, a pensar, a buscar y a defender sus propias ideas. Que ayudan a tener una identidad propia. Personalmente creo que, para cambiar la Educación, para tener esa Educación para todos que muchos ansían, hace falta que gran parte de las personas cambien primero, que miren, que investiguen y que piensen si la Educación que tenemos ahora, es la que de verdad quieren para su familia.
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Desde que terminé las prácticas profesionales de Educación Infantil, me di cuenta que algo en el Sistema Educativo fallaba. Tenía claro que yo no me había formado para tener a los niños sentados aproximadamente una hora haciendo fichas todos los días. Que yo no había terminado mis estudios para no dar importancia a algo tan relevante como es la Educación Emocional en las escuelas (y fuera de ellas, por supuesto). Que yo no quería ser educadora infantil, para evaluar de una forma tan poco flexible y excesiva a niños de uno a tres años. Cuando empecé a estudiar Pedagogía y ahora que me paso todo el día investigando sobre hechos educativos, fui (y soy) totalmente consciente de que la Educación, tal y como la tenemos en España, habría que cambiarla. Habría que innovar, crear otro punto de vista, otra perspectiva, quizás otro ángulo de visión.
No penséis que soy una ilusa, una soñadora o una chica que está con los pies en la luna y no en la tierra. Sé que eso, hoy por hoy no es posible. No es posible porque ni el sistema educativo ni una gran parte de los padres (por fortuna no todos), no estarían de acuerdo y no soportarían un proceso de innovación. Parto desde la idea de que nuestro sistema educativo es anticuado, inflexible, obsoleto, poco motivador e inspirador y sobre todo absolutamente ineficiente. Está estructurado de tal forma que no da pie a proponer nuevas metodologías (y mucho menos aplicarlas), ni a utilizar nuevos recursos. Está hecho de tal forma que lo único que importa son los aspectos académicos, cuando psicólogos, investigadores y demás especialistas, están cansados de decirnos que el aprendizaje “se mueve” por las emociones. Y está hecho de tal forma que en los centros educativos, el grado de libertad e independencia que tienen es absolutamente nulo.
Cada vez más personas están de acuerdo que una Nueva Educación sería el progreso de todos. Que sería la solución. Adaptar metodologías, recursos, espacios y actividades para los alumnos de hoy. Dar la oportunidad a esos maestros, profesores y profesionales de la educación que se la merecen de verdad, que sienten verdadera pasión por su trabajo, que se implican en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una Nueva Educación, que enseñe a los alumnos a pensar, a ser críticos, a tener una opinión propia de las cosas. Una Educación que abarque a todos los estudiantes, que se les de importancia, que se les escuche, que se les valore, que se les entienda. Una Nueva Educación, que le de el papel protagonista a las emociones, a los valores, a los sentimientos, y no que éstos se queden como secundarios. Una Nueva Educación donde no se obligue en Infantil como “principal objetivo de la etapa” enseñar algo que los niños no están preparados a aprender. Sí, que se aprendan cosas, pero siempre a través del juego y de actividades lúdicas, no por medio de las fichas.
Un Sistema Educativo que reconozca lo importante que es la Educación Musical, la Educación Artística y la Educación Física para los alumnos, y por supuesto, en el que no se diga que esas asignaturas son una pérdida de tiempo. Un Sistema Educativo que dé libertad y autonomía para que los centros apliquen las metodologías que ellos vean adecuadas para sus alumnos. Un Sistema Educativo que no se rija totalmente por los “objetivos a alcanzar”, que sea capaz de dar la oportunidad a sus alumnos de desarrollar sus competencias y habilidades, sean cuales sean. Y que se les valore por ello. Un Sistema Educativo alejado de los exámenes, de las evaluaciones, del aprendizaje por memorización si entender lo que se está leyendo. Alejado del concepto “tomar apuntes del profesor y ya está”. Estaríamos pidiendo una Educación donde los estudiantes pudieran hablar, debatir, opinar y hacer críticas con respeto. Una Educación donde se fomente el trabajo en equipo, la colaboración entre compañeros. Una Educación que no ponga números a los alumnos. Y que no defienda únicamente la idea de… “este chico es brillante porque ha sacado todo sobresalientes”.
Está claro, que nuestro Sistema Educativo actual no está preparado para eso. Pero como decía antes, la mayoría de los padres, desgraciadamente tampoco. Y digo esto, porque los padres son casi los primeros en querer una Educación Tradicional (ojo, como he explicado no todos), son los primeros en dar importancia a las exámenes, a las evaluaciones, a las notas y a las fichas en la etapa de Infantil. Son los primerísimos en quejarse a los maestros que intentan despegarse un poco de esas inflexibles y autoritarias ideas. Y son los primeros en dar importancia a los suspensos y a los aprobados en vez de a los sentimientos y emociones de sus hijos. Hay progenitores que se enfadan si no ven en la agenda de sus niños más pequeños que hayan aprendido algún concepto académico en el día. Y cuando se reúnen con la educadora o el educador y éstos les dicen: “no, no ha aprendido nada académico hoy, pero ha dado un abrazo a un compañero que estaba triste, o ha hecho un mural con pinturas de dedo, o ha recogido hojas del parque…” les miran mal y exigen (sí, sí: exigen), hablar con el jefe de estudios o director.
Poco a poco hay más padres y profesionales de la educación que luchan con todas sus fuerzas por cambiar las cosas, y la verdad, no se pueden imaginar lo que les admiro. Esos padres que emiten un folio al maestro de sus hijos diciendo que el niño no ha hecho los deberes en Navidad porque las vacaciones son para descansar. Esos padres que se implican con la escuela, que aportan ideas, opiniones, que se dejan aconsejar por los educadores. Esos padres que llega el boletín de notas y que anima a su hijo a ser mejor persona. Y por supuesto, esos maestros y profesores que van contra viento y marea, que enseñan valores, que dan importancia a las emociones, que motivan a sus estudiantes a descubrir, a experimentar, a pensar, a buscar y a defender sus propias ideas. Que ayudan a tener una identidad propia. Personalmente creo que, para cambiar la Educación, para tener esa Educación para todos que muchos ansían, hace falta que gran parte de las personas cambien primero, que miren, que investiguen y que piensen si la Educación que tenemos ahora, es la que de verdad quieren para su familia.
Educación
MANIFIESTO 15: “NUESTROS SISTEMAS ESCOLARES SE HAN CONSTRUIDO SOBRE LA CULTURA DE LA OBEDIENCIA, LA COMPLACENCIA Y LA ACEPTACIÓN FORZADA”
A continuación reproducimos un manifiesto redactado el 1 de enero del 2015 por un grupo de intelectuales de diversas nacionalidades vinculados con la educación.
MANIFIESTO 15: Aprendizaje en evolución
Muchos de los documentos más inspiradores de la historia están vinculados poderosamente a una fecha. La Declaración de Independencia de los Estados Unidos fue firmada el 4 de julio de 1776; Charter 77, en enero de 1977; Dogme 95, en 1995. Las ideas se transforman y se desarrollan en el tiempo: este manifiesto representa una instantánea de nuestras ideas, visiones y previsiones del futuro, y lo que hemos aprendido hasta la fecha sobre aprendizaje y educación. El texto que ofrecemos constituye un punto de referencia para ayudarnos a entender cómo hemos hecho las cosas hasta hoy y cómo debemos hacerlas a partir de hoy.
En un mundo agobiado por la incertidumbre, en el que pareciera envolvernos una sensación de obsolescencia de nuestros sistemas educativos, ¿cómo podremos asegurar nuestro éxito como individuos, los de nuestras comunidades y los del planeta mismo? Necesitamos revolucionar la educación.
Lo que hemos aprendido hasta ahora
1 - “El futuro ya está aquí. Simplemente no está distribuido por igual” (William Gibson, en Gladstone, 1999). El campo de la educación sufre un considerable retraso, en comparación con otras actividades e industrias, debido sobre todo a nuestra tendencia a mirar hacia atrás y no hacia delante. Enseñamos historia de la literatura, por ejemplo, pero no cómo tendremos que escribir en el futuro. Enseñamos conceptos matemáticos, que históricamente fueron decisivos, pero no nos involucramos en crear nuevas matemáticas, necesarias para construir el futuro. Más aún: todo lo “revolucionario” que ocurre en el aprendizaje ha venido sucediendo ya en diferentes escalas, poco a poco y por piezas, en diferentes lugares. El impacto completo para nosotros y nuestras organizaciones ocurrirá cuando tengamos el coraje de aprender de las experiencias de otros, y aceptemos el riesgo y la responsabilidad de aplicar una orientación de futuro a nuestras prácticas.
2 - Escuelas 1.0 no pueden enseñar a niños 3.0. Necesitamos entender muy bien y tener muy claro para qué estamos educando, por qué lo hacemos y a quién sirven nuestros sistemas educativos. La tendencia “mainstream” escolar obligatoria se basa en un modelo anticuado del siglo XVIII, que pretende crear ciudadanos con el potencial de convertirse en trabajadores fabriles leales, productivos, y en burócratas. En la era posindustrial, este no debería ser el objetivo final de la educación. Necesitamos apoyar a los aprendices a convertirse en innovadores, capaces de utilizar su propia imaginación y creatividad para generar en la sociedad nuevos resultados. Debemos hacerlo, porque los desafíos de hoy no pueden afrontarse con el antiguo modo de pensar. Todos somos corresponsables de crear el futuro con resultados positivos, que beneficien a todos en todo el mundo.
3 - Los niños también son personas. Todos los estudiantes deben ser tratados con respeto como seres humanos, y reconocidos por sus derechos humanos universales y sus responsabilidades. Esto significa que los estudiantes deben tener una participación activa en las elecciones concernientes a su aprendizaje, incluyendo cómo son administradas sus escuelas, cómo y cuándo aprenden, y todas las otras áreas de la vida cotidiana. Esta es una real inclusión. Los estudiantes deben tener la libertad de buscar oportunidades educativas y diferentes aproximaciones al aprendizaje, que sean apropiadas para ellos, mientras sus decisiones no infrinjan las libertades de otros de hacer lo mismo (adaptado de EUDEC, 2005).
4 - Conlleva una emoción extraordinaria saltar de un acantilado, cuando lo decides por ti mismo. Esta emoción no la tendrás nunca si alguien te empuja. En otras palabras: el modelo profesor-estudiante de arriba-abajo no maximiza el aprendizaje, porque mata la curiosidad y elimina las motivaciones intrínsecas. Necesitamos aproximarnos al aprendizaje de una manera horizontal, plana y distributiva, incluyendo también el aprendizaje entre pares, la enseñanza entre pares, y empoderar a los estudiantes para que realicen auténticas prácticas con estas formas de aprender. Los educadores debemos crear un espacio que permita a los estudiantes determinar por sí mismos si saltarán del acantilado, y cuándo y cómo lo harán, si es que están decididos a ello. Fallar es un aspecto natural del aprendizaje mismo, porque siempre es posible intentarlo otra vez. En un ambiente de aprendizaje horizontal, el rol principal del maestro es ayudar a que el estudiante tome una decisión informada y responsable. Fallar es natural y comprensible, pero el sistema educativo no puede seguir creando fracasados.
5 - No valores lo que medimos; mide lo que valoramos. En nuestra obsesión por examinarlo todo, de alguna manera hemos permitido que la OECD se convierta en el “ministro de educación del mundo”: mediante el régimen de PISA, el culto a la medición educacional se está difundiendo por todo el mundo. En un nivel nacional, de Estado a Estado, es como si compitiéramos por llegar a ser el chico más sobreadaptado, en una familia monótona y tediosa. Aún peor: nuestras escuelas están produciendo políticos y líderes de políticas que no saben interpretar los resultados de los exámenes. Las mejores motivaciones mueren normalmente en el momento que comenzamos a preocuparnos de la medición. Debemos poner fin a los exámenes obligatorios y reinvertir los recursos en iniciativas educativas que puedan contribuir a crear valor auténtico y oportunidades de crecimiento.
6 - Si la “tecnología” es la respuesta, ¿cuál era la pregunta? Parece que estamos obsesionados por las nuevas tecnologías, mientras apenas entendemos para qué son o cómo pueden impactar en el aprendizaje. Las tecnologías son buenas para hacer mejor lo que se puede hacer con ellas, pero aplicar la tecnología a las mismas viejas prácticas en el salón de clase es una oportunidad perdida. Las pizarras negras y la tiza han sido reemplazadas por pizarras blancas y pizarras “inteligentes.” Los libros se reemplazan por iPads. Esto es como construir una estación nuclear para mover un coche de caballos. Aún así nada ha cambiado: continuamos gastando enormes recursos en estas herramientas y derrochando nuestras oportunidades en explotar su potencial, para transformar lo que aprendemos y cómo lo aprendemos. Al recrear prácticas del pasado con tecnologías nuevas, las escuelas se enfocan más en manejar el hardware y el software antes que en desarrollar el mindware de los estudiantes y el uso orientado a los objetivos propios de tales herramientas.
7 - Las habilidades digitales son invisibles. Así deberían ser las tecnologías en las escuelas. El aprendizaje invisible implica reconocer que mucho del aprendizaje que hacemos es “invisible”: es decir, se obtiene mediante experiencias informales, no-formales y serendipias antes que por la instrucción formal (Cobo & Moravec, 2011). En esta forma de hablar y actuar se toma en cuenta el impacto de los avances tecnológicos y realmente se habilitan los espacios invisibles que emergerán, pero lo mismo que los espacios el uso de las tecnologías es también invisible y fluido. Si el desafío para nuestras escuelas y gobiernos es poner al servicio de la sociedad estudiantes que destaquen en creatividad e innovación, y no que memoricen y repitan viejas ideas sin pensar, cualquier uso de las tecnologías aplicadas al aprendizaje debe habilitar y facilitar estas direcciones creativas e innovadoras. Las escuelas no deben usar las computadoras para “hacer trabajo” en torno a ciertos parámetros preasignados, con resultados prescritos; deben ser usadas para ayudar a diseñar productos y obtener resultados que se extiendan más allá de la imaginación del currículum. Antes que situar la tecnología en la vanguardia y oscurecer el aprendizaje, hay que hacerla invisible y presente en el ambiente, posibilitando a los aprendices que descubran sus propias rutas de desarrollo con estas herramientas.
8 - No podemos dirigir el conocimiento. Cuando hablamos de conocimiento e innovación, mezclamos o confundimos frecuentemente los conceptos con información y datos. A menudo nos engañamos a nosotros mismos, pensando que les brindamos conocimiento a los niños, cuando simplemente los estamos examinando sobre cuanta información ellos pueden repetir. Debemos tener esto claro: los datos son piezas y partes, aquí y allá, que combinamos en información. El conocimiento consiste en aprovechar la información y crear un nuevo valor. Innovamos cuando iniciamos cualquier acción con nuestro conocimiento para crear el nuevo con valor. Entender esta diferencia pone de relieve uno de los grandes problemas que afronta la administración de las escuelas y la enseñanza: mientras somos buenos dirigiendo la información, simplemente no podemos dirigir el conocimiento en la cabeza de los estudiantes; desde luego, no sin degradar ese conocimiento a información nuevamente.
9 - La red es el aprendizaje (Siemens, 2007). La pedagogía emergente de este siglo no está cuidadosamente planificada. Más bien se desarrolla fluidamente. Las transversales a lo largo de las redes son nuestras rutas de aprendizaje, y a medida que aumenta la red aumenta el aprendizaje mismo. En aproximaciones conectivistas del aprendizaje, conectamos nuestros conocimientos individuales juntos, para crear nuevas comprensiones y entendimientos. Compartimos nuestras experiencias y como resultado creamos nuevo conocimiento social. Debemos centrarnos en la habilidad de los individuos de navegar por este espacio y hacer las conexiones por su cuenta, descubriendo cómo sus conocimientos y talentos únicos pueden ser contextualizados para solucionar nuevos problemas.
10 - El futuro pertenece a los nerds, geeks, hacedores, soñadores y knowmads. Si no todos llegan a convertirse en emprendedores, los que se queden rezagados y no logren desarrollar sus habilidades en este sentido estarán en una gran desventaja frente a los avanzados. Nuestros sistemas de educación deben enfocarse en el desarrollo de emprendenerds: individuos que utilicen su conocimiento especializado para soñar, crear, hacer, explorar, aprender y promover proyectos culturales, sociales, de emprendimiento, asumiendo riesgos y disfrutando el proceso tanto como el resultado final, sin miedo a las potenciales fallas o errores que dicho recorrido implica.
11 - Rompe las reglas, pero primero procura entender claramente por qué. Nuestros sistemas escolares se han construido sobre la cultura de la obediencia, la complacencia y la aceptación forzada. La creatividad de los estudiantes, los profesores y las instituciones está atrofiada desde su propio núcleo. Nos resulta más fácil que alguien nos indique qué pensar que pensar por nosotros mismos. Esta enfermedad institucional solo podrá curarse cuestionando abiertamente y tomando conciencia metacognitiva de lo que hemos creado y de lo que quisiéramos hacer sobre esto. Solo entonces podremos generar justificados espacios diferentes del sistema, que desafíen el status quo y que tengan el potencial de producir un impacto real.
12 - Debemos y podemos construir culturas de confianza en nuestras escuelas y comunidades. Mientras nuestros sistemas de educación continúen basados en el miedo, la ansiedad, la desconfianza, los desafíos a estas características continuarán. En el proyecto Minnevate! (MASA, 2014), los investigadores encontraron que si los educadores van a construir una capacidad colectiva para transformar la educación, necesitamos comunidades comprometidas y comprometernos con la comunidad en la que servimos. Esto requiere una nueva teoría de la acción, centrada en la confianza, donde estudiantes, escuelas, gobiernos, empresas, padres y comunidades puedan involucrarse en iniciativas colaborativas para co-crear nuevos futuros de la educación.
Algunos dirán que estos principios requieren una revolución. Otros, que necesitamos una innovación masiva para lograr que desde el ámbito de la educación nuestro futuro sea positivo. Creemos que necesitamos ambas cosas, o como dice Ronald Van Den Hoff (2013): “¡Lo que necesitamos es una innovución!” (p. 236). Esta es nuestra noble misión: Innovucionar no solo con nuestras ideas, sino también con aplicaciones orientadas a los objetivos de lo que hemos aprendido en nuestros esfuerzos individuales y de lo que hemos aprendido juntos.
¡Gracias!
Nuestra gratitud para todos aquellos que han contribuido con sus ideas para hacer este documento más grande, especialmente a los signatarios iniciales que proveyeron retroalimentación temprana y apoyo para obtener un documento final.
Esta versión del texto original en inglés la ha traducido José García Contto, Pedro Sarmiento, Beatriz Miranda, Carlos Quezada, y Amable Sánchez.
Contacta con los autores
Escríbenos a: manifesto15@educationfutures.com.
Bibliografía y lecturas recomendadas
Cobo, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje Invisible: Hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona: Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. http://www.aprendizajeinvisible.com
EUDEC. (2005). EUDEC guidance document. European Democratic Education Community. Retrieved January 1, 2015 from http://www.eudec.org/Guidance+Document#Article_1:20_Definitions
Gladstone, B. (Producer). (1999, November 30). The science in science fiction [Radio broadcast episode]. In Talk of the Nation. Washington, DC: National Public Radio. http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=1067220
Gray, P. (2013). Free to learn. New York: Basic Books.
Van den Hoff, R. (2013). Society30: Knowmads and new value creation. In J. W. Moravec (Ed.), Knowmad Society (pp. 231–252). Minneapolis: Education Futures. http://www.knowmadsociety.com
MASA. (2014). Minnevate! 2013-2014 activity report. St. Paul, MN: Minnesota Association of School Administrators. http://minnevate.mnasa.org
Moravec, J. W. (Ed.) (2013). Knowmad Society. Minneapolis: Education Futures. http://www.knowmadsociety.com
Siemens, G. (2007). The network is the learning. http://www.youtube.com/watch?v=rpbkdeyFxZw
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MANIFIESTO 15: Aprendizaje en evolución
Muchos de los documentos más inspiradores de la historia están vinculados poderosamente a una fecha. La Declaración de Independencia de los Estados Unidos fue firmada el 4 de julio de 1776; Charter 77, en enero de 1977; Dogme 95, en 1995. Las ideas se transforman y se desarrollan en el tiempo: este manifiesto representa una instantánea de nuestras ideas, visiones y previsiones del futuro, y lo que hemos aprendido hasta la fecha sobre aprendizaje y educación. El texto que ofrecemos constituye un punto de referencia para ayudarnos a entender cómo hemos hecho las cosas hasta hoy y cómo debemos hacerlas a partir de hoy.
En un mundo agobiado por la incertidumbre, en el que pareciera envolvernos una sensación de obsolescencia de nuestros sistemas educativos, ¿cómo podremos asegurar nuestro éxito como individuos, los de nuestras comunidades y los del planeta mismo? Necesitamos revolucionar la educación.
Lo que hemos aprendido hasta ahora
1 - “El futuro ya está aquí. Simplemente no está distribuido por igual” (William Gibson, en Gladstone, 1999). El campo de la educación sufre un considerable retraso, en comparación con otras actividades e industrias, debido sobre todo a nuestra tendencia a mirar hacia atrás y no hacia delante. Enseñamos historia de la literatura, por ejemplo, pero no cómo tendremos que escribir en el futuro. Enseñamos conceptos matemáticos, que históricamente fueron decisivos, pero no nos involucramos en crear nuevas matemáticas, necesarias para construir el futuro. Más aún: todo lo “revolucionario” que ocurre en el aprendizaje ha venido sucediendo ya en diferentes escalas, poco a poco y por piezas, en diferentes lugares. El impacto completo para nosotros y nuestras organizaciones ocurrirá cuando tengamos el coraje de aprender de las experiencias de otros, y aceptemos el riesgo y la responsabilidad de aplicar una orientación de futuro a nuestras prácticas.
2 - Escuelas 1.0 no pueden enseñar a niños 3.0. Necesitamos entender muy bien y tener muy claro para qué estamos educando, por qué lo hacemos y a quién sirven nuestros sistemas educativos. La tendencia “mainstream” escolar obligatoria se basa en un modelo anticuado del siglo XVIII, que pretende crear ciudadanos con el potencial de convertirse en trabajadores fabriles leales, productivos, y en burócratas. En la era posindustrial, este no debería ser el objetivo final de la educación. Necesitamos apoyar a los aprendices a convertirse en innovadores, capaces de utilizar su propia imaginación y creatividad para generar en la sociedad nuevos resultados. Debemos hacerlo, porque los desafíos de hoy no pueden afrontarse con el antiguo modo de pensar. Todos somos corresponsables de crear el futuro con resultados positivos, que beneficien a todos en todo el mundo.
3 - Los niños también son personas. Todos los estudiantes deben ser tratados con respeto como seres humanos, y reconocidos por sus derechos humanos universales y sus responsabilidades. Esto significa que los estudiantes deben tener una participación activa en las elecciones concernientes a su aprendizaje, incluyendo cómo son administradas sus escuelas, cómo y cuándo aprenden, y todas las otras áreas de la vida cotidiana. Esta es una real inclusión. Los estudiantes deben tener la libertad de buscar oportunidades educativas y diferentes aproximaciones al aprendizaje, que sean apropiadas para ellos, mientras sus decisiones no infrinjan las libertades de otros de hacer lo mismo (adaptado de EUDEC, 2005).
4 - Conlleva una emoción extraordinaria saltar de un acantilado, cuando lo decides por ti mismo. Esta emoción no la tendrás nunca si alguien te empuja. En otras palabras: el modelo profesor-estudiante de arriba-abajo no maximiza el aprendizaje, porque mata la curiosidad y elimina las motivaciones intrínsecas. Necesitamos aproximarnos al aprendizaje de una manera horizontal, plana y distributiva, incluyendo también el aprendizaje entre pares, la enseñanza entre pares, y empoderar a los estudiantes para que realicen auténticas prácticas con estas formas de aprender. Los educadores debemos crear un espacio que permita a los estudiantes determinar por sí mismos si saltarán del acantilado, y cuándo y cómo lo harán, si es que están decididos a ello. Fallar es un aspecto natural del aprendizaje mismo, porque siempre es posible intentarlo otra vez. En un ambiente de aprendizaje horizontal, el rol principal del maestro es ayudar a que el estudiante tome una decisión informada y responsable. Fallar es natural y comprensible, pero el sistema educativo no puede seguir creando fracasados.
5 - No valores lo que medimos; mide lo que valoramos. En nuestra obsesión por examinarlo todo, de alguna manera hemos permitido que la OECD se convierta en el “ministro de educación del mundo”: mediante el régimen de PISA, el culto a la medición educacional se está difundiendo por todo el mundo. En un nivel nacional, de Estado a Estado, es como si compitiéramos por llegar a ser el chico más sobreadaptado, en una familia monótona y tediosa. Aún peor: nuestras escuelas están produciendo políticos y líderes de políticas que no saben interpretar los resultados de los exámenes. Las mejores motivaciones mueren normalmente en el momento que comenzamos a preocuparnos de la medición. Debemos poner fin a los exámenes obligatorios y reinvertir los recursos en iniciativas educativas que puedan contribuir a crear valor auténtico y oportunidades de crecimiento.
6 - Si la “tecnología” es la respuesta, ¿cuál era la pregunta? Parece que estamos obsesionados por las nuevas tecnologías, mientras apenas entendemos para qué son o cómo pueden impactar en el aprendizaje. Las tecnologías son buenas para hacer mejor lo que se puede hacer con ellas, pero aplicar la tecnología a las mismas viejas prácticas en el salón de clase es una oportunidad perdida. Las pizarras negras y la tiza han sido reemplazadas por pizarras blancas y pizarras “inteligentes.” Los libros se reemplazan por iPads. Esto es como construir una estación nuclear para mover un coche de caballos. Aún así nada ha cambiado: continuamos gastando enormes recursos en estas herramientas y derrochando nuestras oportunidades en explotar su potencial, para transformar lo que aprendemos y cómo lo aprendemos. Al recrear prácticas del pasado con tecnologías nuevas, las escuelas se enfocan más en manejar el hardware y el software antes que en desarrollar el mindware de los estudiantes y el uso orientado a los objetivos propios de tales herramientas.
7 - Las habilidades digitales son invisibles. Así deberían ser las tecnologías en las escuelas. El aprendizaje invisible implica reconocer que mucho del aprendizaje que hacemos es “invisible”: es decir, se obtiene mediante experiencias informales, no-formales y serendipias antes que por la instrucción formal (Cobo & Moravec, 2011). En esta forma de hablar y actuar se toma en cuenta el impacto de los avances tecnológicos y realmente se habilitan los espacios invisibles que emergerán, pero lo mismo que los espacios el uso de las tecnologías es también invisible y fluido. Si el desafío para nuestras escuelas y gobiernos es poner al servicio de la sociedad estudiantes que destaquen en creatividad e innovación, y no que memoricen y repitan viejas ideas sin pensar, cualquier uso de las tecnologías aplicadas al aprendizaje debe habilitar y facilitar estas direcciones creativas e innovadoras. Las escuelas no deben usar las computadoras para “hacer trabajo” en torno a ciertos parámetros preasignados, con resultados prescritos; deben ser usadas para ayudar a diseñar productos y obtener resultados que se extiendan más allá de la imaginación del currículum. Antes que situar la tecnología en la vanguardia y oscurecer el aprendizaje, hay que hacerla invisible y presente en el ambiente, posibilitando a los aprendices que descubran sus propias rutas de desarrollo con estas herramientas.
8 - No podemos dirigir el conocimiento. Cuando hablamos de conocimiento e innovación, mezclamos o confundimos frecuentemente los conceptos con información y datos. A menudo nos engañamos a nosotros mismos, pensando que les brindamos conocimiento a los niños, cuando simplemente los estamos examinando sobre cuanta información ellos pueden repetir. Debemos tener esto claro: los datos son piezas y partes, aquí y allá, que combinamos en información. El conocimiento consiste en aprovechar la información y crear un nuevo valor. Innovamos cuando iniciamos cualquier acción con nuestro conocimiento para crear el nuevo con valor. Entender esta diferencia pone de relieve uno de los grandes problemas que afronta la administración de las escuelas y la enseñanza: mientras somos buenos dirigiendo la información, simplemente no podemos dirigir el conocimiento en la cabeza de los estudiantes; desde luego, no sin degradar ese conocimiento a información nuevamente.
9 - La red es el aprendizaje (Siemens, 2007). La pedagogía emergente de este siglo no está cuidadosamente planificada. Más bien se desarrolla fluidamente. Las transversales a lo largo de las redes son nuestras rutas de aprendizaje, y a medida que aumenta la red aumenta el aprendizaje mismo. En aproximaciones conectivistas del aprendizaje, conectamos nuestros conocimientos individuales juntos, para crear nuevas comprensiones y entendimientos. Compartimos nuestras experiencias y como resultado creamos nuevo conocimiento social. Debemos centrarnos en la habilidad de los individuos de navegar por este espacio y hacer las conexiones por su cuenta, descubriendo cómo sus conocimientos y talentos únicos pueden ser contextualizados para solucionar nuevos problemas.
10 - El futuro pertenece a los nerds, geeks, hacedores, soñadores y knowmads. Si no todos llegan a convertirse en emprendedores, los que se queden rezagados y no logren desarrollar sus habilidades en este sentido estarán en una gran desventaja frente a los avanzados. Nuestros sistemas de educación deben enfocarse en el desarrollo de emprendenerds: individuos que utilicen su conocimiento especializado para soñar, crear, hacer, explorar, aprender y promover proyectos culturales, sociales, de emprendimiento, asumiendo riesgos y disfrutando el proceso tanto como el resultado final, sin miedo a las potenciales fallas o errores que dicho recorrido implica.
11 - Rompe las reglas, pero primero procura entender claramente por qué. Nuestros sistemas escolares se han construido sobre la cultura de la obediencia, la complacencia y la aceptación forzada. La creatividad de los estudiantes, los profesores y las instituciones está atrofiada desde su propio núcleo. Nos resulta más fácil que alguien nos indique qué pensar que pensar por nosotros mismos. Esta enfermedad institucional solo podrá curarse cuestionando abiertamente y tomando conciencia metacognitiva de lo que hemos creado y de lo que quisiéramos hacer sobre esto. Solo entonces podremos generar justificados espacios diferentes del sistema, que desafíen el status quo y que tengan el potencial de producir un impacto real.
12 - Debemos y podemos construir culturas de confianza en nuestras escuelas y comunidades. Mientras nuestros sistemas de educación continúen basados en el miedo, la ansiedad, la desconfianza, los desafíos a estas características continuarán. En el proyecto Minnevate! (MASA, 2014), los investigadores encontraron que si los educadores van a construir una capacidad colectiva para transformar la educación, necesitamos comunidades comprometidas y comprometernos con la comunidad en la que servimos. Esto requiere una nueva teoría de la acción, centrada en la confianza, donde estudiantes, escuelas, gobiernos, empresas, padres y comunidades puedan involucrarse en iniciativas colaborativas para co-crear nuevos futuros de la educación.
Algunos dirán que estos principios requieren una revolución. Otros, que necesitamos una innovación masiva para lograr que desde el ámbito de la educación nuestro futuro sea positivo. Creemos que necesitamos ambas cosas, o como dice Ronald Van Den Hoff (2013): “¡Lo que necesitamos es una innovución!” (p. 236). Esta es nuestra noble misión: Innovucionar no solo con nuestras ideas, sino también con aplicaciones orientadas a los objetivos de lo que hemos aprendido en nuestros esfuerzos individuales y de lo que hemos aprendido juntos.
¡Gracias!
Nuestra gratitud para todos aquellos que han contribuido con sus ideas para hacer este documento más grande, especialmente a los signatarios iniciales que proveyeron retroalimentación temprana y apoyo para obtener un documento final.
Esta versión del texto original en inglés la ha traducido José García Contto, Pedro Sarmiento, Beatriz Miranda, Carlos Quezada, y Amable Sánchez.
Contacta con los autores
Escríbenos a: manifesto15@educationfutures.com.
Bibliografía y lecturas recomendadas
Cobo, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje Invisible: Hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona: Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. http://www.aprendizajeinvisible.com
EUDEC. (2005). EUDEC guidance document. European Democratic Education Community. Retrieved January 1, 2015 from http://www.eudec.org/Guidance+Document#Article_1:20_Definitions
Gladstone, B. (Producer). (1999, November 30). The science in science fiction [Radio broadcast episode]. In Talk of the Nation. Washington, DC: National Public Radio. http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=1067220
Gray, P. (2013). Free to learn. New York: Basic Books.
Van den Hoff, R. (2013). Society30: Knowmads and new value creation. In J. W. Moravec (Ed.), Knowmad Society (pp. 231–252). Minneapolis: Education Futures. http://www.knowmadsociety.com
MASA. (2014). Minnevate! 2013-2014 activity report. St. Paul, MN: Minnesota Association of School Administrators. http://minnevate.mnasa.org
Moravec, J. W. (Ed.) (2013). Knowmad Society. Minneapolis: Education Futures. http://www.knowmadsociety.com
Siemens, G. (2007). The network is the learning. http://www.youtube.com/watch?v=rpbkdeyFxZw
la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF) consideró que en materia de educación sexual, se debería consultar primero a los padres antes de aplicar cualquier programa planteado por las secretarías de Salud o de Educación Pública, pues tienen la capacidad y conocimientos suficientes para influir en el tema.
En conferencia de prensa, Consuelo Mendoza, presidenta de esta organización, consideró que se deben respetar “las creencias y valores de los tutores sobre estos temas”.
“No se trata de que no reciban la educación necesaria; los padres de familia deben ser considerados respetando la manera de pensar y trabajando en coordinación con las escuelas”.
Señaló que en el marco de la presentación del modelo de la “nueva escuela mexicana” y el modelo educativo por parte de la SEP, los padres de familia deberían tener una mayor participación en el diseño de estas nuevas propuestas.
“Aunque los Consejos Escolares de Participación Social han tenido un buen crecimiento en cuanto a participación de los padres de familia, estos no han desarrollado un sistema efectivo para que las propuestas pedagógicas y organizativas que se deben generar en esos espacios puedan ser tomadas en cuenta por la autoridad, dando como resultado una nula participación en ese sentido”, resaltaron.
Aunque en México, a raíz de la reforma educativa, existe el fundamento legal para una cooperación entra la comunidad educativa, en realidad no se ha dado la conjunción de esfuerzos para lograr mejores resultados.
Finalmente, exhortaron al titular de la SEP, Aurelio Nuño, a privilegiar la participación de los padres de familia en los procesos escolares, rescatando su papel fundamental como parte de la comunidad educativa.
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En conferencia de prensa, Consuelo Mendoza, presidenta de esta organización, consideró que se deben respetar “las creencias y valores de los tutores sobre estos temas”.
“No se trata de que no reciban la educación necesaria; los padres de familia deben ser considerados respetando la manera de pensar y trabajando en coordinación con las escuelas”.
Señaló que en el marco de la presentación del modelo de la “nueva escuela mexicana” y el modelo educativo por parte de la SEP, los padres de familia deberían tener una mayor participación en el diseño de estas nuevas propuestas.
“Aunque los Consejos Escolares de Participación Social han tenido un buen crecimiento en cuanto a participación de los padres de familia, estos no han desarrollado un sistema efectivo para que las propuestas pedagógicas y organizativas que se deben generar en esos espacios puedan ser tomadas en cuenta por la autoridad, dando como resultado una nula participación en ese sentido”, resaltaron.
Aunque en México, a raíz de la reforma educativa, existe el fundamento legal para una cooperación entra la comunidad educativa, en realidad no se ha dado la conjunción de esfuerzos para lograr mejores resultados.
Finalmente, exhortaron al titular de la SEP, Aurelio Nuño, a privilegiar la participación de los padres de familia en los procesos escolares, rescatando su papel fundamental como parte de la comunidad educativa.
En Latinoamérica, el Banco Mundial situó a Bolivia detrás de Cuba que destina más de 13% de su Producto Interno Bruto (PIB) a la educación, la mayor cifra en el mundo.
La inédita inversión de Bs 16.064 millones este año en tema de educación otorgó a Bolivia el segundo lugar entre los países de América Latina, un aspecto que fue resaltado por parte del Banco Mundial (BM).
Así lo reflejó el ranking en inversión e incentivo a la educación realizado por el BM en el período 2009-2013.
En Latinoamérica, el Banco Mundial situó a Bolivia detrás de Cuba que destina más de 13% de su Producto Interno Bruto (PIB) a la educación, la mayor cifra en el mundo.
“En tema de educación, somos el segundo país de América Latina y El Caribe en inversión, después de Cuba”, destacó este 26 de diciembre el presidente Evo Morales Ayma, desde Palacio de Gobierno, tras hacer una evaluación de la gestión gubernamental 2014.
En segundo lugar mundial se sitúa la República Democrática de Timor Oriental, que invirtió 11,3% en 2009; 10,5% en 2010 y 9,4% en 2001. Siguen Dinamarca con 8,7%; Ghana 8,1%; Islandia y Tailandia con 7,6%, Nueva Zelandia 7,4%; Chipre 7,3% y Venezuela y Bolivia con 6,9% cada uno.
El BM dio validez a la inversión en la educación inicial boliviana incrementada en 319%, en educación primaria 105% y secundaria 306%, con relación a los montos que se invertían en 2006 con sólo Bs. 6,519 millones.
Por su parte, el presidente Morales expresó su satisfacción con los resultados alcanzados. “En lo social, quienes tenemos la responsabilidad de conducir el país estamos muy alentados, los reconocimientos de organismos internacionales son muy buenos”, puntualizó.
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La inédita inversión de Bs 16.064 millones este año en tema de educación otorgó a Bolivia el segundo lugar entre los países de América Latina, un aspecto que fue resaltado por parte del Banco Mundial (BM).
Así lo reflejó el ranking en inversión e incentivo a la educación realizado por el BM en el período 2009-2013.
En Latinoamérica, el Banco Mundial situó a Bolivia detrás de Cuba que destina más de 13% de su Producto Interno Bruto (PIB) a la educación, la mayor cifra en el mundo.
“En tema de educación, somos el segundo país de América Latina y El Caribe en inversión, después de Cuba”, destacó este 26 de diciembre el presidente Evo Morales Ayma, desde Palacio de Gobierno, tras hacer una evaluación de la gestión gubernamental 2014.
En segundo lugar mundial se sitúa la República Democrática de Timor Oriental, que invirtió 11,3% en 2009; 10,5% en 2010 y 9,4% en 2001. Siguen Dinamarca con 8,7%; Ghana 8,1%; Islandia y Tailandia con 7,6%, Nueva Zelandia 7,4%; Chipre 7,3% y Venezuela y Bolivia con 6,9% cada uno.
El BM dio validez a la inversión en la educación inicial boliviana incrementada en 319%, en educación primaria 105% y secundaria 306%, con relación a los montos que se invertían en 2006 con sólo Bs. 6,519 millones.
Por su parte, el presidente Morales expresó su satisfacción con los resultados alcanzados. “En lo social, quienes tenemos la responsabilidad de conducir el país estamos muy alentados, los reconocimientos de organismos internacionales son muy buenos”, puntualizó.
La falta de interés y rechazo al estudio de las ciencias, asociado al fracaso escolar en estas materias de un elevado porcentaje de estudiantes, constituye un problema que reviste una especial gravedad, tanto en los países de la región latinoamericana y caribeña como en los países desarrollados.
Por ello la OREALC/UNESCO Santiago, los grupos de investigación en didáctica de las ciencias de las universidades de Valencia y Alicante (España), y el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, IPLAC (Cuba) se plantearon tratar de revertir el escaso interés que las materias científicas generan en los adolescentes durante su educación secundaria y la consecuente falta de candidatos para estudios científicos superiores. Todo inserto en las iniciativas de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), promovida por Naciones Unidas.
Hemos comprometido para esta tarea a un amplio equipo de investigadores de reconocida trayectoria en la didáctica de las ciencias. Esta dimensión colectiva se ve reforzada con otras opiniones y enfoques complementarios, presentados en la sección ”Otras Voces” de esta publicación. Característica fundamental de este texto es que está concebido como un "libro-taller", lo que supone implicar al lector en la problemática que se plantea.
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Por ello la OREALC/UNESCO Santiago, los grupos de investigación en didáctica de las ciencias de las universidades de Valencia y Alicante (España), y el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, IPLAC (Cuba) se plantearon tratar de revertir el escaso interés que las materias científicas generan en los adolescentes durante su educación secundaria y la consecuente falta de candidatos para estudios científicos superiores. Todo inserto en las iniciativas de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), promovida por Naciones Unidas.
Hemos comprometido para esta tarea a un amplio equipo de investigadores de reconocida trayectoria en la didáctica de las ciencias. Esta dimensión colectiva se ve reforzada con otras opiniones y enfoques complementarios, presentados en la sección ”Otras Voces” de esta publicación. Característica fundamental de este texto es que está concebido como un "libro-taller", lo que supone implicar al lector en la problemática que se plantea.
SANTO DOMINGO. La expresidenta de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP) y militante del movimiento Educación Digna (el 4%), María Teresa Cabrera, advirtió que en este año 2015, a pocos días de concluir, no se le dio primacía la primera infancia ni la calidad educativa, por lo que a nivel educativo no se alcanzaron las metas planteadas.
“Este fue el año, declarado por el gobierno, año de la atención integral a la primera infancia, sin embargo esto siguió siendo un área poco priorizada por parte de las autoridades del Gobierno. De todo lo que gastó el ministerio de educación en la educación inicial, apenas representa el 1%, lo que significó que no fue una prioridad”, expresó la experta.
Aseguró que en la atención a la primera infancia “las metas se quedaron por debajo en términos de beneficiaros, en 383 mil niños y niñas no superó los 33 mil niños porque la ejecución es baja, en ese sentido siendo que los dos para qué eran acceso y calidad”.
Cabrera indicó que en otros aspectos las metas también se quedaron cortas. “La calidad no ha sido priorizada. Incluso con la jornada extendida, el énfasis que se pone es que los niños y niñas puedan almorzar en la escuela. No se está priorizando qué es lo que se está haciendo en la tanda extendida. No se ha priorizado el jornada.
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“Este fue el año, declarado por el gobierno, año de la atención integral a la primera infancia, sin embargo esto siguió siendo un área poco priorizada por parte de las autoridades del Gobierno. De todo lo que gastó el ministerio de educación en la educación inicial, apenas representa el 1%, lo que significó que no fue una prioridad”, expresó la experta.
Aseguró que en la atención a la primera infancia “las metas se quedaron por debajo en términos de beneficiaros, en 383 mil niños y niñas no superó los 33 mil niños porque la ejecución es baja, en ese sentido siendo que los dos para qué eran acceso y calidad”.
Cabrera indicó que en otros aspectos las metas también se quedaron cortas. “La calidad no ha sido priorizada. Incluso con la jornada extendida, el énfasis que se pone es que los niños y niñas puedan almorzar en la escuela. No se está priorizando qué es lo que se está haciendo en la tanda extendida. No se ha priorizado el jornada.
La Guía Didáctica “Haciendo Educación para el Desarrollo”, ha sido elaborada por Aquilina Fueyo, Isabel Hevia y Sara García de la Universidad de Oviedo y miembros del Equipo eTIC y financiada por la Agencia Asturiana de Cooperación.
La Guía que tienes en tus manos es fruto del trabajo desarrollado por un Equipo de Investigación de la Universidad de Oviedo con la financiación de la Agencia Asturiana de Cooperación al Desarrollo. Este material se enmarca en las Líneas I y II de la Estrategia asturiana de educación para el desarrollo y sensibilización en las cuales se plantea la creación de un inventario de los recursos y experiencias de Educación para el Desarrollo (en adelante EpD) desarrollados en el Principado de Asturias desde el 2013 así como la elaboración de una Guía de EpD en base a los resultados del análisis de la información recogida.
Para ello, se ha llevado a cabo un proceso de investigación en varias fases:
1. Elaboración de un sistema de indicadores del contenido de la Guía.
2. Recogida y análisis de información tanto para elaborar la base de datos sobre experiencias desarrolladas en Asturias en el período de estudio como para orientar el contenido de la Guía mediante entrevistas a diversos informantes clave.
3. Redacción final de la Guía tras la discusión del borrador inicial del contenido de la misma con los miembros de la Comisión de Educación para el Desarrollo de la Agencia Asturiana de Cooperación al Desarrollo.
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La Guía que tienes en tus manos es fruto del trabajo desarrollado por un Equipo de Investigación de la Universidad de Oviedo con la financiación de la Agencia Asturiana de Cooperación al Desarrollo. Este material se enmarca en las Líneas I y II de la Estrategia asturiana de educación para el desarrollo y sensibilización en las cuales se plantea la creación de un inventario de los recursos y experiencias de Educación para el Desarrollo (en adelante EpD) desarrollados en el Principado de Asturias desde el 2013 así como la elaboración de una Guía de EpD en base a los resultados del análisis de la información recogida.
Para ello, se ha llevado a cabo un proceso de investigación en varias fases:
1. Elaboración de un sistema de indicadores del contenido de la Guía.
2. Recogida y análisis de información tanto para elaborar la base de datos sobre experiencias desarrolladas en Asturias en el período de estudio como para orientar el contenido de la Guía mediante entrevistas a diversos informantes clave.
3. Redacción final de la Guía tras la discusión del borrador inicial del contenido de la misma con los miembros de la Comisión de Educación para el Desarrollo de la Agencia Asturiana de Cooperación al Desarrollo.
Un artículo de Diego San Juan, publicado en la Red Iberoamericana de Docentes.
Contar con ciudadanos y ciudadanas más informados, más concienciados y también más participativos es el objetivo de la Educación para el Desarrollo. Para lograrlo, la Educación para el Desarrollo trabaja desde distintos ámbitos, que incluyen desde la educación formal (centros educativos y universidades), la “no formal”( espacios de ocio y tiempo libre …) y la “informal”(medios de comunicación, redes sociales…) fomentando un proceso educativo de evolución constante. Las acciones que se lleven a cabo desde Educación para el Desarrollo, no deben de ser puntuales, sino que deben de formar parte de acciones planificadas y orientadas hacia públicos diferenciados.
La Educación para el Desarrollo facilita la comprensión del mundo globalizado, provoca una actitud crítica y comprometida con la realidad, genera compromiso y corresponsabilidad en la lucha contra la pobreza, fomenta actitudes y valores en la ciudadanía, genera en definitiva una ciudadanía global. (“Piensa globalmente, actúa localmente”).
La ED debe favorecer el conocimiento de las realidades y las causas que explican y provocan la existencia de la pobreza y la desigualdad y condicionan nuestras vidas como individuos pertenecientes a cualquier cultura del planeta.
La ED debe facilitar una comprensión crítica de las interrelaciones económicas, políticas, sociales y culturales entre el Norte y el Sur, y promover en nuestros niños y niñas, jóvenes y personas adultas, valores y actitudes relacionados con la solidaridad, la justicia social, la búsqueda de vías de acción para alcanzar el desarrollo humano y fortalecer actitudes críticas y comprometidas con estas causas para ir avanzando hacia una ciudadanía global, la justicia mundial, la equidad y la consecución de los derechos humanos.
Las actividades a llevar a cabo en el ámbito de la Educación para el Desarrollo deben favorecer la reflexión sobre la propia vida, partiendo de experiencias cercanas y de situaciones reales que permitan concienciar a las niñas y niños, jóvenes y personas adultas sobre la realidad del mundo globalizado en que vivimos, de manera que eduque en la generación de las actitudes y los valores antes mencionados y para ello requiere la utilización de metodologías basadas en la investigación-acción-reflexión que a través de procedimientos participativos, interactivos, creativos, dinámicos, dialógicos y cooperativos promuevan el pensamiento crítico y la ciudadanía global.
En definitiva la ED es un “Proceso educativo (formal, no formal e informal) constante encaminado, a través de conocimientos, actitudes y valores, a promover una ciudadanía global generadora de una cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión así como con la promoción del desarrollo humano y sostenible”. Estrategia de Educación para el desarrollo de la Cooperación española (Ortega 2007)
Las cuatro dimensiones, no excluyentes e interrelacionadas, a través de las que se desarrolla la ED son:
1-Sensibilización. Una acción de concienciación basada en la transmisión de información, desde un enfoque de derechos y de género, con hincapié en el desarrollo de aquellas competencias que permitan alertar sobre las causas de la pobreza, su relación con las vulneraciones de derechos y las estructuras que la perpetúan, así como un conocimiento más amplio de las realidades del Sur y de la interdependencia y la globalización, también de las prácticas y actuaciones que inciden o pueden incidir en los procesos que generan desigualdades.
2-Formación sobre el Desarrollo. Se trata de un proceso educativo dirigido a un público objetivo claro hacia el que se orientan metodologías educativas específicas que desarrollan competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales.
3-Investigación para el desarrollo. Pieza clave en un modelo de transformación, permite analizar en profundidad la problemática del desarrollo y fundamentar propuestas. Las prácticas de ED deben estar basadas y cimentadas en esta dimensión. Su metodología de trabajo se basa en las técnicas de investigación social, con especial énfasis en aquellas que promueven la investigación-acción.
4-Movilización social. Expresión más notoria de la participación activa de la ciudadanía, posibilita su protagonismo directo en la lucha contra la pobreza y la promoción del desarrollo humano,. favorece la participación ciudadana en los procesos de cambio de políticas y transformación de estructuras sociales, económicas y/o políticas.años.
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Contar con ciudadanos y ciudadanas más informados, más concienciados y también más participativos es el objetivo de la Educación para el Desarrollo. Para lograrlo, la Educación para el Desarrollo trabaja desde distintos ámbitos, que incluyen desde la educación formal (centros educativos y universidades), la “no formal”( espacios de ocio y tiempo libre …) y la “informal”(medios de comunicación, redes sociales…) fomentando un proceso educativo de evolución constante. Las acciones que se lleven a cabo desde Educación para el Desarrollo, no deben de ser puntuales, sino que deben de formar parte de acciones planificadas y orientadas hacia públicos diferenciados.
La Educación para el Desarrollo facilita la comprensión del mundo globalizado, provoca una actitud crítica y comprometida con la realidad, genera compromiso y corresponsabilidad en la lucha contra la pobreza, fomenta actitudes y valores en la ciudadanía, genera en definitiva una ciudadanía global. (“Piensa globalmente, actúa localmente”).
La ED debe favorecer el conocimiento de las realidades y las causas que explican y provocan la existencia de la pobreza y la desigualdad y condicionan nuestras vidas como individuos pertenecientes a cualquier cultura del planeta.
La ED debe facilitar una comprensión crítica de las interrelaciones económicas, políticas, sociales y culturales entre el Norte y el Sur, y promover en nuestros niños y niñas, jóvenes y personas adultas, valores y actitudes relacionados con la solidaridad, la justicia social, la búsqueda de vías de acción para alcanzar el desarrollo humano y fortalecer actitudes críticas y comprometidas con estas causas para ir avanzando hacia una ciudadanía global, la justicia mundial, la equidad y la consecución de los derechos humanos.
Las actividades a llevar a cabo en el ámbito de la Educación para el Desarrollo deben favorecer la reflexión sobre la propia vida, partiendo de experiencias cercanas y de situaciones reales que permitan concienciar a las niñas y niños, jóvenes y personas adultas sobre la realidad del mundo globalizado en que vivimos, de manera que eduque en la generación de las actitudes y los valores antes mencionados y para ello requiere la utilización de metodologías basadas en la investigación-acción-reflexión que a través de procedimientos participativos, interactivos, creativos, dinámicos, dialógicos y cooperativos promuevan el pensamiento crítico y la ciudadanía global.
En definitiva la ED es un “Proceso educativo (formal, no formal e informal) constante encaminado, a través de conocimientos, actitudes y valores, a promover una ciudadanía global generadora de una cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión así como con la promoción del desarrollo humano y sostenible”. Estrategia de Educación para el desarrollo de la Cooperación española (Ortega 2007)
Las cuatro dimensiones, no excluyentes e interrelacionadas, a través de las que se desarrolla la ED son:
1-Sensibilización. Una acción de concienciación basada en la transmisión de información, desde un enfoque de derechos y de género, con hincapié en el desarrollo de aquellas competencias que permitan alertar sobre las causas de la pobreza, su relación con las vulneraciones de derechos y las estructuras que la perpetúan, así como un conocimiento más amplio de las realidades del Sur y de la interdependencia y la globalización, también de las prácticas y actuaciones que inciden o pueden incidir en los procesos que generan desigualdades.
2-Formación sobre el Desarrollo. Se trata de un proceso educativo dirigido a un público objetivo claro hacia el que se orientan metodologías educativas específicas que desarrollan competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales.
3-Investigación para el desarrollo. Pieza clave en un modelo de transformación, permite analizar en profundidad la problemática del desarrollo y fundamentar propuestas. Las prácticas de ED deben estar basadas y cimentadas en esta dimensión. Su metodología de trabajo se basa en las técnicas de investigación social, con especial énfasis en aquellas que promueven la investigación-acción.
4-Movilización social. Expresión más notoria de la participación activa de la ciudadanía, posibilita su protagonismo directo en la lucha contra la pobreza y la promoción del desarrollo humano,. favorece la participación ciudadana en los procesos de cambio de políticas y transformación de estructuras sociales, económicas y/o políticas.años.
Entrevista de Manuel Crespo (OEI-CAEU-AECID) a Mariano Martín Gordillo, en relación a su artículo "Conocer, manejar, valorar, participar: los fines de una educación para la ciudadanía", publicado en el número 42 de la Revista Iberoamericana de Educación.
Mariano Martín Gordillo esprofesor de educación secundaria desde hace casi 25 años. Trabaja en Avilés, una ciudad del Principado de Asturias, en el norte de España, donde da clases de Filosofía, Ética y también sobre temas relacionados con ciencia, tecnología y sociedad. Sobre su propia experiencia como estudiante, recuerda lo siguiente: "Cuando yo era alumno, los pupitres estaban clavados en el suelo y formaban filas de a dos, mirando siempre a la pizarra, donde estaba el profesor. Él hablaba siempre, nosotros pocas veces. Él preguntaba y nosotros debíamos responder. Eso era lo que se esperaba de nosotros: el silencio, las respuestas y, si se daba el acaso, alguna pregunta pertinente. Aquello no me gustaba. A mí me gustaba y me gusta hablar. Por eso ahora tiendo a hablar mucho cuando me invitan a hacerlo con otros profesores y a hablar menos cuando estoy con mis alumnos, para que sean ellos quienes lo hagan".
Alrededor de esta inquietud giran algunos de los conceptos que el profesor expondrá durante la entrevista, dedicada en su mayor parte a la inclusión de las nuevas tecnologías en el aula. Martín Gordillo, que también es miembro de la Comisión de Expertos de la OEI, dice que está de acuerdo con la llegada de ordenadores, entornos virtuales y libros-computadora, siempre y cuando estos progresos nunca dejen de ser lo que son: una herramienta para asegurar la participación cada vez más integral del alumno en la clase y la construcción de un espacio en el que primen el diálogo y el intercambio como principales métodos de enseñanza.
PREGUNTA: El aula de la escuela no ha cambiado en muchísimo tiempo. Siguen estando el pizarrón y la tiza, mientras que afuera las tecnologías evolucionan sin cesar. ¿Cómo puede hacer la escuela para capturar la atención del alumno de hoy, que está muy pendiente de los actuales cambios tecnológicos?
RESPUESTA: Creo que hay que pensar en términos de metáforas. Me refiero a la lógica 2.0 de la que tanto se habla, a la integración no mediada por el espacio y el tiempo. Sería interesante verla como una metáfora de la relación educativa. Durante un tiempo Internet fue 1.0. Hubo unos poquitos años de redes escaparates, de páginas que mostraban cosas y se suponía que uno era un mero espectador. Y en ese sentido el 2.0 es una metáfora de lo que puede ser el ámbito escolar. No es tanto cómo entran las TIC como artefactos en el aula, sino de qué manera podemos hacer que el aula recupere la dimensión dialógica que siempre debió tener. Porque en los orígenes de la educación estaba el diálogo. Parece que eso se nos ha olvidado. Las primeras reflexiones de la educación están en Platón. El espacio público que era el ágora, el espacio de encuentro en las polis griegas, donde se intercambiaban y se compartían razones. Es aquello lo que podemos y debemos recuperar en el ámbito escolar. Hoy en día, muchas aulas son un escenario demasiado contemplativo donde alguien habla y alguien escucha, pero podría ser un espacio dialógico que tuviera además una ventaja frente a los otros entornos: junto a los alumnos hay un adulto. Y ese adulto, que teóricamente tiene contacto con un conocimiento que viene de antes, es una oportunidad que en otras redes sociales los jóvenes no van a tener. En el mundo de la comunicación virtual, la comunicación intergeneracional no es tan fácil. El aula es una oportunidad para ello se produzca.
P: ¿Qué beneficios podrían traer innovaciones como el e-book a la enseñanza?
R: Respondo a esta pregunta a comienzos del 2010, cuando se anuncia la llegada del iPad, y con eso me excuso de que con el tiempo lo que ahora digo pueda resultar ingenuo o descaminado. Sin embargo, tengo ciertas expectativas hacia estos nuevos cacharros, no sólo por lo que tienen de novedad, sino también por lo que tienen de viejo. Para los nativos digitales puede ser novedoso un artilugio que les pone adelante la inmensidad de la cultura del libro. Para los inmigrantes puede ser amigable un dispositivo digital con el que pueden interactuar sin perder algunos de los códigos del mundo comunicativo del que proceden. Creo que, sobre todo en las aulas, las TIC pueden ser un interesante lugar de encuentro entre ambas especies generacionales. Al menos como escenario de transición, me interesa ver la forma en que esos nuevos artefactos pueden llegar a ser útiles para que las lógicas 1.0 y 2.0 puedan encontrar un puente en las aulas.
P: ¿Y qué piensa de iniciativas como las de "una laptop por niño"?
R: No seré yo quien se oponga a que todos los niños del mundo accedan a recursos de los que yo disfruto desde hace tiempo. Es evidente que nunca debe ser visto como problema que todos los niños tengan un ordenador, pero tampoco creo que deba ser considerado como la única solución. Como mucho es una parte de las soluciones que requieren los muchos problemas educativos existentes en los entornos más carenciados. Me gusta esa imagen de los niños, y sus familias, disfrutando con el mundo al que acceden a través de esos pequeños ordenadores, pero no me gusta ese discurso que a veces acompaña a estas iniciativas, según el cual los niños pueden ser educados casi sin maestros. También me preocupa la sostenibilidad de esas iniciativas: su visibilidad inmediata no siempre se conjuga con suficientes garantías de reposición y continuidad.
P: ¿Cuál será, en lo específico, el rol del maestro dentro de un esquema que integre a las nuevas tecnologías?
R: Será el artesano del diálogo. Tendrá que generar el contexto y hacer posible un espacio donde se pueda intercambiar, crecer y aprender intercambiando. Más que preocuparse por qué conocimientos debe llevar al aula -eso es una cuestión superada: los conocimientos están constantemente en todos los lugares-, deberá preocuparse por cómo crear dispositivos y situaciones de organización que favorezcan el acceso al conocimiento y su discusión. Otra cuestión que está presente es que el aula se concibe como un lugar donde sólo ocurre una transmisión de conocimientos, pero no se plantea como un espacio de cuestionamiento de conocimientos, de intereses, de valores.
P: Cuando habla de educación unidireccional, ¿por qué cree que hasta el momento se ha educado así?
R: Desde que existe la escolarización masiva, todos hemos sido educados en un aula. Todos tenemos una idea de lo que es o debe ser un aula. La transformación de esa tecnología supondría una renuncia a los preconceptos que uno tiene sobre cómo debe ser la educación. Nuestra aula no era dialógica, de modo que tenemos que crear escenarios de relación que no tenemos en nuestra memoria. Creo que esto es un obstáculo importante para el cambio. Haber sido educados de cierta manera supone un lastre muy grande para todos. Por eso los modelos son tan importantes. Aprender como docentes a crear otros escenarios de participación en el aula es vital. Si no lo haces, no te das cuenta de cómo se puede hacer. No es una cuestión teórica.
P: Dentro de un potencial esquema dialógico, ¿no hay riesgo de que se produzca una descentralización de la autoridad?
R: ¡Hombre, la descentralización nunca es mala! La autoridad concebida como el espacio donde yo hablo y tú te callas es una autoridad no democrática. La superación de este modelo autoritario -que no es autoridad sino autoritarismo- me parece perfecta. La autoridad es otorgada por la legitimidad que tiene tu rol. Es una legitimidad en ejercicio, en la medida en que el maestro sea capaz de crear situaciones y aportes a los alumnos. Se trata de un rol muy importante: en un espacio de debate la voz del profesor siempre es una voz autorizada, pero no solamente porque sea la del profesor, sino porque aporta o incorpora objetos que no están en el escenario mental de los niños. La voz del maestro debe ser respetada por lo que dice, no por quién lo dice. Claro, esto supone un paso previo que es muy importante: el profesor tiene que contar con una densidad cultural que esté por encima del nivel medio de las familias de sus alumnos. Esto es crucial. Sin un cierto nivel cultural, sin un cierto interés por la cultura en el rol del profesor, el aula es un escenario problemático. Y eso tiene que ver con algunos contextos nacionales, donde la formación del profesorado está en baja.
P: ¿Cómo se puede establecer un diálogo horizontal entre maestro y alumno si se tiene en cuenta que las competencias de uno y otro no son las mismas?
R: Es evidente que las competencias no son las mismas, pero el que yo planteo no es sólo un diálogo entre dos sujetos, sino entre muchos más. El diálogo más vivo, y quizá más rico educativamente, es el que se da en el aula entre los propios alumnos. Ellos también son diversos en competencias, intereses y actitudes, pero esa diversidad es muy fértil si se sabe aprovechar educativamente. Ahí es donde entra el docente como organizador crucial de la comunicación en el aula, como experto competente en propiciar espacios para la interacción y la cooperación. Su competencia epistemológica en las materias que enseña es muy importante, pero no lo es menos su densidad cultural general o su capacidad para generar espacios propicios para el diálogo, la colaboración y el aprendizaje. Ser un docente competente es, por tanto, mucho más que ser un docente bien formado en una disciplina. Son competencias que se adquieren con una sólida formación inicial. Y también con una formación continua que permita al docente aprender con sus compañeros y aprender de las mejores experiencias que ellos le puedan aportar.
P: Llegado un momento, también se discutirán los contenidos de enseñanza…
R: Si, pero eso será tan sencillo como abrir un poco las ventanas a la vida. Los contenidos que tradicionalmente estaban presentes en los libros de texto tenían que ver con saberes disciplinados tradicionalmente por la academia, por la escuela, por la historia. Es el formato de la enciclopedia del siglo XVIII: un saber ya estructurado en cada escuela, con un currículo ordinario. Pero si miramos cómo es y cómo se difunde el saber, en los medios de comunicación encontramos una metáfora muy clara de lo que podemos hacer en la escuela. En el contexto de la ciencia, por ejemplo, el contenido científico no es un contenido de saber puro: hay un saber que tiene que ver con el hacer, con la tecnología, y también con la controversia, con los problemas. Es decir, sobre todo el contenido científico, un porcentaje altísimo de lo que los medios de comunicación incorporan no tiene que ver sólo con cuestiones de hecho o de saber, sino también con cuestiones de deber, con controversias de carácter valorativo. Incorporar en el aula toda la ciencia real -no solamente la ciencia conceptual, sino la ciencia controvertida, la ciencia que está en la agenda de las decisiones macro y micro, aquellas que tienen que tomar tanto el ciudadano particular como el conjunto de la sociedad- es una buena forma de hacerlo. Llevar los periódicos al aula y ver cómo se maneja el conocimiento científico en la prensa, cuándo la prensa lo hace bien y cuándo lo hace mal, es una de las herramientas más útiles para entender cómo debería ser el cambio de los contenidos.
P: ¿Se debería poner en duda la obligatoriedad de la educación formal?
R: ¡Hombre! Jamás deberíamos poner el acento en esa idea. La educación ha sido y es un bien social indiscutible. Los pueblos que han apostado por escolarizar a más gente, durante más tiempo y en mejores condiciones, son los pueblos que más han progresado. La extensión de la obligatoriedad -no en el sentido del encerramiento, sino simplemente de la obligación de los Estados de proveer servicios educativos a todos los ciudadanos, de la obligación de los padres de manejar el tiempo para que sus hijos estén en las aulas y de la obligación de los niños de asistir a clase- no debe ser relativizada bajo ningún aspecto.
P: Algunas TIC ya se usan en las escuelas, pero aún no hay un programa que explique los cambios que implican esas nuevas tecnologías. ¿Los estudios CTS podrían ayudar en ese sentido?
R: Sí, creo que son fundamentales. En el enfoque CTS hay una nueva mirada que es muy positiva. Muestra qué son la ciencia y la tecnología y cómo están afectadas por la historia y la vida social. Las sociedades están presentes en la propia construcción de la verdad, así que no hay verdades puras y aisladas del contexto en las que han nacido. Los estudios CTS, para la ciencia que se muestra en las aulas, también evidencian que la ciencia es humana e incorpora las condiciones que permitieron su gestación. Incluso la otra parte de los estudios CTS -aquella más involucrada en temas como la participación pública, el cambio social y demás- sería de mucha utilidad en el aula. La clase debe convertirse en un escenario donde los chicos puedan aprender a tomar decisiones en relación con la ciencia y la tecnología. Yo suelo hablar de dos paradigmas en educación. De un lado estaría el escenario siempre conocido, el paradigma narrativo y contemplativo, donde el aula es un espacio físico en un sentido tradicional y donde se construyen relatos que se transmiten. Aquí estamos hablando de narraciones y de una actitud contemplativa por parte del educando. Del otro lado nos encontramos con el paradigma dialógico-participativo. El que va a llevar la organización del espacio tiene que promover el diálogo, mientras que el alumno es un sujeto que se educa participando. Allí está la clave del cambio, pero vuelvo a lo de la memoria que dije antes: en el tránsito del paradigma narrativo-contemplativo al dialógico-participativo, no hay que descontar que todos hemos sido socializados en el primero. Este punto debe ser tenido muy en cuenta, ya que implica un obstáculo que no es menor a la hora de modificar el esquema tradicional de enseñanza.
P: En definitiva, ¿está de acuerdo con la implantación de TIC en las escuelas?
R: Una respuesta negativa a esta cuestión sería tan patética como seguir aferrado a la pluma y al tintero cuando ya se dispone de bolígrafos, o como oponerse al uso de los libros tras la invención de la imprenta. Pero más allá de lo obvio, conviene que nos demos cuenta de que asistimos a un cambio histórico descomunal. No se trata sólo de la entrada de cacharros digitales en las aulas. La escuela tuvo durante mucho tiempo funciones alfabetizadoras y ése fue el saber hacer propio que la hacía socialmente imprescindible. Sin embargo, el mundo digital no requiere tanto, al menos no como el mundo académico, de enseñanzas específicas para entrar en él. Pero sí puede seguir siendo relevante una educación para las nuevas formas de socialización en los nuevos entornos virtuales. Sigue siendo importante diferenciar entre enseñar y educar. Al aludir a una educación para los nuevos entornos virtuales no quiero referirme a esas ñoñas cantinelas llenas de prevenciones que insisten en educar frente a los peligros de esos nuevos entornos. Se trata, más bien, de instalar un nuevo contrato educativo en el que sea posible entender que, para muchas de las competencias que los nativos digitales necesitan, siguen siendo funcionales las aulas presenciales. El diálogo en el ágora, la participación cooperativa en el aula y la interacción en las redes sociales forman un continuo históricamente coherente. Lo que no es coherente es imaginar tarimas 2.0 o insistir en perpetuar formatos de aulas como la de la película Entre les murs . Si nos enrocamos, como muestra esa película, en el rancio paradigma narrativo-contemplativo, la escuela tendrá poco futuro y se quedará petrificada, añorando un tiempo que ya no existe. Los pesimistas disfrutan de esa película porque confirma su visión apocalíptica sobre el presente y sus pronósticos agoreros sobre el futuro. Bienvenidas sean pues las redes digitales y las TIC en las aulas, aunque sólo sea para que nos enredemos buscando la manera de disolver esos muros simbólicos que a veces han aislado a la escuela del mundo.
P: Recién dijo que "enseñar" y "educar" son dos conceptos distintos. ¿Podría decir algo más al respecto?
R: Efectivamente, hay diferencias significativas. La educación es más que la enseñanza. Incorpora ese valor añadido que le da sentido a ésta última. Educar es humanizar, favorecer el desarrollo de las potencialidades de las personas. Antes se consideraba que ese proyecto podría lograrse sumando las enseñanzas de los distintos campos del saber, pero hoy sabemos que eso no es suficiente. Siendo muy importante, la mera instrucción no conduce a una educación integral. De la suma de los saberes conceptuales no emergen las actitudes que permiten a las personas valorar el mundo en el que viven y apreciarlo. A valorar se aprende valorando y a participar se aprende participando. Quizá en esos verbos se sitúe ese valor añadido que tienen los buenos sistemas educativos sobre los buenos sistemas de enseñanza.
P: ¿Cuál es hoy el rol del examen en la escuela?
R: Muchas veces les digo a mis alumnos que la lógica de los exámenes se parece a la de un simulacro teatral: ellos hacen como que dominan ciertos contenidos en una fecha determinada y yo hago como que lo constato para siempre. Todo se basa en que nadie se salga del guión ni de la fecha. Si se pregunta o se responde lo que no toca o cuando no toca, todo se desmorona. ¿Aprobaríamos el último examen que hicimos si tuviéramos que repetirlo sin aviso un año después? La lógica del examen no es la de la buena educación, ni siquiera la de la verdadera enseñanza ni la del verdadero aprendizaje. Es la lógica de la acreditación, la del valor de cambio de lo que la escuela certifica frente al valor de uso de lo que la escuela promueve o debería promover. El problema es que esa escenificación impregna nuestra cultura escolar desde que somos alumnos y hace que un mecanismo tan simple como el del examen monopolice muchas veces la interpretación de lo que es, lo que puede ser y lo que debe ser la educación. Usando términos chomskianos, los exámenes muestran actuaciones, pero no siempre demuestran competencias. Lo educativo está en lo potencial, en las competencias, mientras que lo instructivo está en los actos, en las pruebas. El examen se ha convertido en un artefacto escolar que condiciona muchas otras cosas, pero esa pretendida objetividad acaba condicionando los roles y las posibilidades de interacción de los sujetos de la relación educativa. Cuando el alumno le pregunta al docente "Profe, ¿esto entra en el examen?", está haciendo, sin saberlo, una lúcida denuncia de lo que sucede: lo único que tiene valor es lo que se evalúa.
P: ¿Considera que algo debería cambiar?
R: Sí. Para empezar, convendría cambiar las actitudes hacia la escuela y hacia lo que sucede en ella. Últimamente parece que está de moda decir que la escuela está en crisis, que las nuevas generaciones son intratables y que los docentes no podemos hacer nada. Esa es una buena forma de intentar convertir un mal diagnóstico en un pronóstico peor. Pero la realidad de las aulas no es así. Y lo que es más importante: no debe ser así. Las nuevas generaciones son lo más importante que tiene una sociedad. A diferencia de muchos de los que opinan sobre los jóvenes desde lejos y con desconfianza, quienes trabajamos cada día con ellos podemos constatar que los de hoy no son peores que los de otros tiempos. Al contrario, nacen en un mundo mucho más ancho y abierto a sus inquietudes y, por ello, son muchos más los que pueden formarse y hacerlo en sentidos mucho más variados. Yo tengo confianza en estas nuevas generaciones que se mueven con desparpajo en los nuevos entornos virtuales. Las escuelas que tienen problemas no requieren discursos pesimistas o excusas para no afrontarlos. Pero también pienso que en la escuela hay cosas muy importantes que conservar. Por ejemplo, la voluntad de educar: esa vocación de los docentes, esas decisiones de los políticos y esa complicidad de la sociedad que han permitido durante décadas que en todos los lugares del mundo donde se ha ensayado sea siempre cierto que más educación es igual a más progreso social y a más felicidad individual. La novedad en los últimos tiempos es que podemos hacer que ese proyecto alcance a todos.
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Mariano Martín Gordillo esprofesor de educación secundaria desde hace casi 25 años. Trabaja en Avilés, una ciudad del Principado de Asturias, en el norte de España, donde da clases de Filosofía, Ética y también sobre temas relacionados con ciencia, tecnología y sociedad. Sobre su propia experiencia como estudiante, recuerda lo siguiente: "Cuando yo era alumno, los pupitres estaban clavados en el suelo y formaban filas de a dos, mirando siempre a la pizarra, donde estaba el profesor. Él hablaba siempre, nosotros pocas veces. Él preguntaba y nosotros debíamos responder. Eso era lo que se esperaba de nosotros: el silencio, las respuestas y, si se daba el acaso, alguna pregunta pertinente. Aquello no me gustaba. A mí me gustaba y me gusta hablar. Por eso ahora tiendo a hablar mucho cuando me invitan a hacerlo con otros profesores y a hablar menos cuando estoy con mis alumnos, para que sean ellos quienes lo hagan".
Alrededor de esta inquietud giran algunos de los conceptos que el profesor expondrá durante la entrevista, dedicada en su mayor parte a la inclusión de las nuevas tecnologías en el aula. Martín Gordillo, que también es miembro de la Comisión de Expertos de la OEI, dice que está de acuerdo con la llegada de ordenadores, entornos virtuales y libros-computadora, siempre y cuando estos progresos nunca dejen de ser lo que son: una herramienta para asegurar la participación cada vez más integral del alumno en la clase y la construcción de un espacio en el que primen el diálogo y el intercambio como principales métodos de enseñanza.
PREGUNTA: El aula de la escuela no ha cambiado en muchísimo tiempo. Siguen estando el pizarrón y la tiza, mientras que afuera las tecnologías evolucionan sin cesar. ¿Cómo puede hacer la escuela para capturar la atención del alumno de hoy, que está muy pendiente de los actuales cambios tecnológicos?
RESPUESTA: Creo que hay que pensar en términos de metáforas. Me refiero a la lógica 2.0 de la que tanto se habla, a la integración no mediada por el espacio y el tiempo. Sería interesante verla como una metáfora de la relación educativa. Durante un tiempo Internet fue 1.0. Hubo unos poquitos años de redes escaparates, de páginas que mostraban cosas y se suponía que uno era un mero espectador. Y en ese sentido el 2.0 es una metáfora de lo que puede ser el ámbito escolar. No es tanto cómo entran las TIC como artefactos en el aula, sino de qué manera podemos hacer que el aula recupere la dimensión dialógica que siempre debió tener. Porque en los orígenes de la educación estaba el diálogo. Parece que eso se nos ha olvidado. Las primeras reflexiones de la educación están en Platón. El espacio público que era el ágora, el espacio de encuentro en las polis griegas, donde se intercambiaban y se compartían razones. Es aquello lo que podemos y debemos recuperar en el ámbito escolar. Hoy en día, muchas aulas son un escenario demasiado contemplativo donde alguien habla y alguien escucha, pero podría ser un espacio dialógico que tuviera además una ventaja frente a los otros entornos: junto a los alumnos hay un adulto. Y ese adulto, que teóricamente tiene contacto con un conocimiento que viene de antes, es una oportunidad que en otras redes sociales los jóvenes no van a tener. En el mundo de la comunicación virtual, la comunicación intergeneracional no es tan fácil. El aula es una oportunidad para ello se produzca.
P: ¿Qué beneficios podrían traer innovaciones como el e-book a la enseñanza?
R: Respondo a esta pregunta a comienzos del 2010, cuando se anuncia la llegada del iPad, y con eso me excuso de que con el tiempo lo que ahora digo pueda resultar ingenuo o descaminado. Sin embargo, tengo ciertas expectativas hacia estos nuevos cacharros, no sólo por lo que tienen de novedad, sino también por lo que tienen de viejo. Para los nativos digitales puede ser novedoso un artilugio que les pone adelante la inmensidad de la cultura del libro. Para los inmigrantes puede ser amigable un dispositivo digital con el que pueden interactuar sin perder algunos de los códigos del mundo comunicativo del que proceden. Creo que, sobre todo en las aulas, las TIC pueden ser un interesante lugar de encuentro entre ambas especies generacionales. Al menos como escenario de transición, me interesa ver la forma en que esos nuevos artefactos pueden llegar a ser útiles para que las lógicas 1.0 y 2.0 puedan encontrar un puente en las aulas.
P: ¿Y qué piensa de iniciativas como las de "una laptop por niño"?
R: No seré yo quien se oponga a que todos los niños del mundo accedan a recursos de los que yo disfruto desde hace tiempo. Es evidente que nunca debe ser visto como problema que todos los niños tengan un ordenador, pero tampoco creo que deba ser considerado como la única solución. Como mucho es una parte de las soluciones que requieren los muchos problemas educativos existentes en los entornos más carenciados. Me gusta esa imagen de los niños, y sus familias, disfrutando con el mundo al que acceden a través de esos pequeños ordenadores, pero no me gusta ese discurso que a veces acompaña a estas iniciativas, según el cual los niños pueden ser educados casi sin maestros. También me preocupa la sostenibilidad de esas iniciativas: su visibilidad inmediata no siempre se conjuga con suficientes garantías de reposición y continuidad.
P: ¿Cuál será, en lo específico, el rol del maestro dentro de un esquema que integre a las nuevas tecnologías?
R: Será el artesano del diálogo. Tendrá que generar el contexto y hacer posible un espacio donde se pueda intercambiar, crecer y aprender intercambiando. Más que preocuparse por qué conocimientos debe llevar al aula -eso es una cuestión superada: los conocimientos están constantemente en todos los lugares-, deberá preocuparse por cómo crear dispositivos y situaciones de organización que favorezcan el acceso al conocimiento y su discusión. Otra cuestión que está presente es que el aula se concibe como un lugar donde sólo ocurre una transmisión de conocimientos, pero no se plantea como un espacio de cuestionamiento de conocimientos, de intereses, de valores.
P: Cuando habla de educación unidireccional, ¿por qué cree que hasta el momento se ha educado así?
R: Desde que existe la escolarización masiva, todos hemos sido educados en un aula. Todos tenemos una idea de lo que es o debe ser un aula. La transformación de esa tecnología supondría una renuncia a los preconceptos que uno tiene sobre cómo debe ser la educación. Nuestra aula no era dialógica, de modo que tenemos que crear escenarios de relación que no tenemos en nuestra memoria. Creo que esto es un obstáculo importante para el cambio. Haber sido educados de cierta manera supone un lastre muy grande para todos. Por eso los modelos son tan importantes. Aprender como docentes a crear otros escenarios de participación en el aula es vital. Si no lo haces, no te das cuenta de cómo se puede hacer. No es una cuestión teórica.
P: Dentro de un potencial esquema dialógico, ¿no hay riesgo de que se produzca una descentralización de la autoridad?
R: ¡Hombre, la descentralización nunca es mala! La autoridad concebida como el espacio donde yo hablo y tú te callas es una autoridad no democrática. La superación de este modelo autoritario -que no es autoridad sino autoritarismo- me parece perfecta. La autoridad es otorgada por la legitimidad que tiene tu rol. Es una legitimidad en ejercicio, en la medida en que el maestro sea capaz de crear situaciones y aportes a los alumnos. Se trata de un rol muy importante: en un espacio de debate la voz del profesor siempre es una voz autorizada, pero no solamente porque sea la del profesor, sino porque aporta o incorpora objetos que no están en el escenario mental de los niños. La voz del maestro debe ser respetada por lo que dice, no por quién lo dice. Claro, esto supone un paso previo que es muy importante: el profesor tiene que contar con una densidad cultural que esté por encima del nivel medio de las familias de sus alumnos. Esto es crucial. Sin un cierto nivel cultural, sin un cierto interés por la cultura en el rol del profesor, el aula es un escenario problemático. Y eso tiene que ver con algunos contextos nacionales, donde la formación del profesorado está en baja.
P: ¿Cómo se puede establecer un diálogo horizontal entre maestro y alumno si se tiene en cuenta que las competencias de uno y otro no son las mismas?
R: Es evidente que las competencias no son las mismas, pero el que yo planteo no es sólo un diálogo entre dos sujetos, sino entre muchos más. El diálogo más vivo, y quizá más rico educativamente, es el que se da en el aula entre los propios alumnos. Ellos también son diversos en competencias, intereses y actitudes, pero esa diversidad es muy fértil si se sabe aprovechar educativamente. Ahí es donde entra el docente como organizador crucial de la comunicación en el aula, como experto competente en propiciar espacios para la interacción y la cooperación. Su competencia epistemológica en las materias que enseña es muy importante, pero no lo es menos su densidad cultural general o su capacidad para generar espacios propicios para el diálogo, la colaboración y el aprendizaje. Ser un docente competente es, por tanto, mucho más que ser un docente bien formado en una disciplina. Son competencias que se adquieren con una sólida formación inicial. Y también con una formación continua que permita al docente aprender con sus compañeros y aprender de las mejores experiencias que ellos le puedan aportar.
P: Llegado un momento, también se discutirán los contenidos de enseñanza…
R: Si, pero eso será tan sencillo como abrir un poco las ventanas a la vida. Los contenidos que tradicionalmente estaban presentes en los libros de texto tenían que ver con saberes disciplinados tradicionalmente por la academia, por la escuela, por la historia. Es el formato de la enciclopedia del siglo XVIII: un saber ya estructurado en cada escuela, con un currículo ordinario. Pero si miramos cómo es y cómo se difunde el saber, en los medios de comunicación encontramos una metáfora muy clara de lo que podemos hacer en la escuela. En el contexto de la ciencia, por ejemplo, el contenido científico no es un contenido de saber puro: hay un saber que tiene que ver con el hacer, con la tecnología, y también con la controversia, con los problemas. Es decir, sobre todo el contenido científico, un porcentaje altísimo de lo que los medios de comunicación incorporan no tiene que ver sólo con cuestiones de hecho o de saber, sino también con cuestiones de deber, con controversias de carácter valorativo. Incorporar en el aula toda la ciencia real -no solamente la ciencia conceptual, sino la ciencia controvertida, la ciencia que está en la agenda de las decisiones macro y micro, aquellas que tienen que tomar tanto el ciudadano particular como el conjunto de la sociedad- es una buena forma de hacerlo. Llevar los periódicos al aula y ver cómo se maneja el conocimiento científico en la prensa, cuándo la prensa lo hace bien y cuándo lo hace mal, es una de las herramientas más útiles para entender cómo debería ser el cambio de los contenidos.
P: ¿Se debería poner en duda la obligatoriedad de la educación formal?
R: ¡Hombre! Jamás deberíamos poner el acento en esa idea. La educación ha sido y es un bien social indiscutible. Los pueblos que han apostado por escolarizar a más gente, durante más tiempo y en mejores condiciones, son los pueblos que más han progresado. La extensión de la obligatoriedad -no en el sentido del encerramiento, sino simplemente de la obligación de los Estados de proveer servicios educativos a todos los ciudadanos, de la obligación de los padres de manejar el tiempo para que sus hijos estén en las aulas y de la obligación de los niños de asistir a clase- no debe ser relativizada bajo ningún aspecto.
P: Algunas TIC ya se usan en las escuelas, pero aún no hay un programa que explique los cambios que implican esas nuevas tecnologías. ¿Los estudios CTS podrían ayudar en ese sentido?
R: Sí, creo que son fundamentales. En el enfoque CTS hay una nueva mirada que es muy positiva. Muestra qué son la ciencia y la tecnología y cómo están afectadas por la historia y la vida social. Las sociedades están presentes en la propia construcción de la verdad, así que no hay verdades puras y aisladas del contexto en las que han nacido. Los estudios CTS, para la ciencia que se muestra en las aulas, también evidencian que la ciencia es humana e incorpora las condiciones que permitieron su gestación. Incluso la otra parte de los estudios CTS -aquella más involucrada en temas como la participación pública, el cambio social y demás- sería de mucha utilidad en el aula. La clase debe convertirse en un escenario donde los chicos puedan aprender a tomar decisiones en relación con la ciencia y la tecnología. Yo suelo hablar de dos paradigmas en educación. De un lado estaría el escenario siempre conocido, el paradigma narrativo y contemplativo, donde el aula es un espacio físico en un sentido tradicional y donde se construyen relatos que se transmiten. Aquí estamos hablando de narraciones y de una actitud contemplativa por parte del educando. Del otro lado nos encontramos con el paradigma dialógico-participativo. El que va a llevar la organización del espacio tiene que promover el diálogo, mientras que el alumno es un sujeto que se educa participando. Allí está la clave del cambio, pero vuelvo a lo de la memoria que dije antes: en el tránsito del paradigma narrativo-contemplativo al dialógico-participativo, no hay que descontar que todos hemos sido socializados en el primero. Este punto debe ser tenido muy en cuenta, ya que implica un obstáculo que no es menor a la hora de modificar el esquema tradicional de enseñanza.
P: En definitiva, ¿está de acuerdo con la implantación de TIC en las escuelas?
R: Una respuesta negativa a esta cuestión sería tan patética como seguir aferrado a la pluma y al tintero cuando ya se dispone de bolígrafos, o como oponerse al uso de los libros tras la invención de la imprenta. Pero más allá de lo obvio, conviene que nos demos cuenta de que asistimos a un cambio histórico descomunal. No se trata sólo de la entrada de cacharros digitales en las aulas. La escuela tuvo durante mucho tiempo funciones alfabetizadoras y ése fue el saber hacer propio que la hacía socialmente imprescindible. Sin embargo, el mundo digital no requiere tanto, al menos no como el mundo académico, de enseñanzas específicas para entrar en él. Pero sí puede seguir siendo relevante una educación para las nuevas formas de socialización en los nuevos entornos virtuales. Sigue siendo importante diferenciar entre enseñar y educar. Al aludir a una educación para los nuevos entornos virtuales no quiero referirme a esas ñoñas cantinelas llenas de prevenciones que insisten en educar frente a los peligros de esos nuevos entornos. Se trata, más bien, de instalar un nuevo contrato educativo en el que sea posible entender que, para muchas de las competencias que los nativos digitales necesitan, siguen siendo funcionales las aulas presenciales. El diálogo en el ágora, la participación cooperativa en el aula y la interacción en las redes sociales forman un continuo históricamente coherente. Lo que no es coherente es imaginar tarimas 2.0 o insistir en perpetuar formatos de aulas como la de la película Entre les murs . Si nos enrocamos, como muestra esa película, en el rancio paradigma narrativo-contemplativo, la escuela tendrá poco futuro y se quedará petrificada, añorando un tiempo que ya no existe. Los pesimistas disfrutan de esa película porque confirma su visión apocalíptica sobre el presente y sus pronósticos agoreros sobre el futuro. Bienvenidas sean pues las redes digitales y las TIC en las aulas, aunque sólo sea para que nos enredemos buscando la manera de disolver esos muros simbólicos que a veces han aislado a la escuela del mundo.
P: Recién dijo que "enseñar" y "educar" son dos conceptos distintos. ¿Podría decir algo más al respecto?
R: Efectivamente, hay diferencias significativas. La educación es más que la enseñanza. Incorpora ese valor añadido que le da sentido a ésta última. Educar es humanizar, favorecer el desarrollo de las potencialidades de las personas. Antes se consideraba que ese proyecto podría lograrse sumando las enseñanzas de los distintos campos del saber, pero hoy sabemos que eso no es suficiente. Siendo muy importante, la mera instrucción no conduce a una educación integral. De la suma de los saberes conceptuales no emergen las actitudes que permiten a las personas valorar el mundo en el que viven y apreciarlo. A valorar se aprende valorando y a participar se aprende participando. Quizá en esos verbos se sitúe ese valor añadido que tienen los buenos sistemas educativos sobre los buenos sistemas de enseñanza.
P: ¿Cuál es hoy el rol del examen en la escuela?
R: Muchas veces les digo a mis alumnos que la lógica de los exámenes se parece a la de un simulacro teatral: ellos hacen como que dominan ciertos contenidos en una fecha determinada y yo hago como que lo constato para siempre. Todo se basa en que nadie se salga del guión ni de la fecha. Si se pregunta o se responde lo que no toca o cuando no toca, todo se desmorona. ¿Aprobaríamos el último examen que hicimos si tuviéramos que repetirlo sin aviso un año después? La lógica del examen no es la de la buena educación, ni siquiera la de la verdadera enseñanza ni la del verdadero aprendizaje. Es la lógica de la acreditación, la del valor de cambio de lo que la escuela certifica frente al valor de uso de lo que la escuela promueve o debería promover. El problema es que esa escenificación impregna nuestra cultura escolar desde que somos alumnos y hace que un mecanismo tan simple como el del examen monopolice muchas veces la interpretación de lo que es, lo que puede ser y lo que debe ser la educación. Usando términos chomskianos, los exámenes muestran actuaciones, pero no siempre demuestran competencias. Lo educativo está en lo potencial, en las competencias, mientras que lo instructivo está en los actos, en las pruebas. El examen se ha convertido en un artefacto escolar que condiciona muchas otras cosas, pero esa pretendida objetividad acaba condicionando los roles y las posibilidades de interacción de los sujetos de la relación educativa. Cuando el alumno le pregunta al docente "Profe, ¿esto entra en el examen?", está haciendo, sin saberlo, una lúcida denuncia de lo que sucede: lo único que tiene valor es lo que se evalúa.
P: ¿Considera que algo debería cambiar?
R: Sí. Para empezar, convendría cambiar las actitudes hacia la escuela y hacia lo que sucede en ella. Últimamente parece que está de moda decir que la escuela está en crisis, que las nuevas generaciones son intratables y que los docentes no podemos hacer nada. Esa es una buena forma de intentar convertir un mal diagnóstico en un pronóstico peor. Pero la realidad de las aulas no es así. Y lo que es más importante: no debe ser así. Las nuevas generaciones son lo más importante que tiene una sociedad. A diferencia de muchos de los que opinan sobre los jóvenes desde lejos y con desconfianza, quienes trabajamos cada día con ellos podemos constatar que los de hoy no son peores que los de otros tiempos. Al contrario, nacen en un mundo mucho más ancho y abierto a sus inquietudes y, por ello, son muchos más los que pueden formarse y hacerlo en sentidos mucho más variados. Yo tengo confianza en estas nuevas generaciones que se mueven con desparpajo en los nuevos entornos virtuales. Las escuelas que tienen problemas no requieren discursos pesimistas o excusas para no afrontarlos. Pero también pienso que en la escuela hay cosas muy importantes que conservar. Por ejemplo, la voluntad de educar: esa vocación de los docentes, esas decisiones de los políticos y esa complicidad de la sociedad que han permitido durante décadas que en todos los lugares del mundo donde se ha ensayado sea siempre cierto que más educación es igual a más progreso social y a más felicidad individual. La novedad en los últimos tiempos es que podemos hacer que ese proyecto alcance a todos.
Un artículo de Jesús Sánchez Camacho Matilla, Maestro de Primaria y escritor.
Un país que no es capaz de llegar a un consenso en asuntos de interés común y general, como la sanidad y la educación, es un país enfermo.
La situación actual nos da muestras de fallos de tamaño considerable en nuestro sistema (según la RAE: ‘conjunto de reglas o principios sobre una materia racionalmente enlazados entre sí’).
Estoy cansado de ver en los diferentes medios de comunicación que España sufre una crisis “económica”, generada por la corrupción de los altos cargos en empresas, los políticos asentados en su cargo desde tiempos ya casi inmemorables, los banqueros, la especulación urbanística, y el umbral sobre el cual nos quieren hacer ver que hemos vivido durante los últimos años.
Poca (o ninguna) mención he percibido sobre la inexistencia de valores que tiene nuestra sociedad. A gran escala podemos ver como políticos de diferentes partidos no tienen ningún problema en delinquir y sentirse después maltratados cuando son denunciados por otro sector de la población. Cómo niegan cualquier acto ilegal incluso cuando las pruebas son tan evidentes que “parece” absurdo decir cualquier cosa que no confirme los actos.
A una escala menor, pero no menos importante, ni mucho menos, detecto situaciones que me ponen los pelos de punta. Simplemente con abrir mi cuenta de Facebook, puedo leer cosas como está:
"Ha pasado mucho tiempo desde mi último comentario contando batallas de mi vecino, pues bien, hoy hemos amanecido con frases de este individuo dirigiéndose a su hija tales como: “te voy a reventar la boca”, “me cago en tu p%$* madre”, “que te levantes, me cago en tus muertos”, “te voy arrancar la cabeza…” ¿Sabéis lo que pasa? Que, luego, determinados comportamientos de los niños son culpa de los maestros…"
Este texto, escrito por un maestro, no refleja las consecuencias de una crisis económica, si bien es un claro ejemplo de la crisis ética y de valores a la cual hacía referencia líneas más arriba.
FINLANDIA
Observo como según estudios de la Unión Europea los países más limpios con respecto a la corrupción son Dinamarca, Suecia y Finlandia, por ese orden.
El sistema educativo finlandés está considerado como uno de los mejores del mundo; tienen pocas horas de clase y casi no hacen tareas, pero arrasan en las temidas pruebas Pisa.
“Todo el mundo cree que tiene el mejor sistema hasta que decide comparar. Y lo que sucedió con Finlandia fue una sorpresa para ellos también. No sabemos exactamente cuál es la variable que lleva al éxito de un sistema educacional, porque no hay una fórmula mágica, pero el caso finlandés es perfecto para ver que la conjunción de muchas variables únicas puede llevar a algo asombroso”, comenta desde París el analista Pablo Zoido, de Pisa.
Otro factor muy propio de Finlandia es que se retrasa el inicio de la escolaridad básica hasta los 7 años. Según los estudios cognitivos realizados a los niños, solo en ese momento del desarrollo de los niños es adecuado comenzar a leer.
“La tendencia mundial es que la escolarización comience cada vez más temprano –dice el especialista de la OCDE–, pero Finlandia ya es un caso real de estudio solo por retrasarla. Se respeta mucho el ritmo de cada niño. Para nosotros es muy importante la atención especial de los niños que requieren más ayuda”
El modelo finlandés fue reformado a comienzos de los 70, luego de casi una década de debate parlamentario sobre qué tipo de educación se necesitaba. En los años 50, Finlandia estaba diezmada por las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, y su economía básicamente agraria tenía como eje la explotación forestal. Se requerían nuevas competencias y el acuerdo fue dárselas a toda la población, no a los más ricos ni a los mejores.
Hoy, el país no solo figura como uno de los mejor educados, sino que también acumula envidiables índices en felicidad, competitividad e innovación.
Ser maestro en Finlandia es más difícil que convertirse en ingeniero o doctor. Sólo uno de cada diez aspirantes a estudiar pedagogía logran ingresar, y quienes quieren ejercer la profesión necesitan como mínimo tener un grado de máster en educación.
En Finlandia, destacan todos, no existe un sistema estatal de evaluación docente. Cada profesor está constantemente investigando y auditando su propio desempeño, sin necesidad de que lo controle una autoridad más allá de su propia comunidad escolar. La metodología también está abierta a la innovación. Más del 90 por ciento de las escuelas son públicas y dependen de los municipios, de manera que los niños se matriculan –por ley– en la que tienen más cerca de su casa, reflejando también la escasa segregación social del país. Que el hijo de un doctor estudia junto al hijo de un albañil es un leitmotiv educacional.
En Finlandia la educación es un tema de Estado, y no de partidos políticos. Las reformas se tratan en el parlamento y no se aprueban sin un consenso general de todos los partidos. Los objetivos son totalmente definidos y los únicos beneficiarios de ellos son los propios estudiantes.
Según este mismo estudio, España se sitúa en el puesto número 13 (de un total de 27), con unos parámetros de corrupción muy similares a los que se dan en Malta, Portugal y Chipre.
ESPAÑA
Veamos ahora cómo funciona el “sistema educativo” (de adoctrinamiento) en España:
La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) es la séptima reforma en profundidad del sistema educativo de la democracia. Entró en vigor este curso 2014 y terminará de implantarse durante el curso siguiente. El Congreso aprobó la LOMCE con los únicos votos a favor del PP, haciendo gala del poder que otorga la mayoría absoluta.
Esta norma apuesta por reforzar las asignaturas básicas (matemáticas, lengua, las ciencias y los idiomas), reducir las optativas e implantar evaluaciones nacionales al final de cada etapa no universitaria.
Las sucesivas reformas que se han aprobado durante las últimas décadas han motivado que algunas de las leyes hayan tenido que convivir parcialmente, aunque la última, la Ley Orgánica de Educación (LOE) sí conllevó la derogación de tres importantes leyes anteriores: la LOCE, la LOGSE y la LOPEG, pero no de la LODE (Ley Orgánica del Derecho de la Educación, del año 1985), todavía vigente parcialmente.
Las principales leyes educativas que se han puesto en marcha desde 1970 han sido las siguientes:
Ley General de Educación (LGE): Entró en vigor en agosto de 1970. Estableció la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica hasta los 14 años e introdujo una nueva estructura de las enseñanzas, con la EGB (Enseñanza General Obligatoria), el BUP (Bachillerato Unificado Polivalente), el COU (Curso de Orientación Universitaria) y la FP (Formación Profesional).
Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE): Entró en vigor en junio de 1980 (Gobierno de UCD) y fue una ley de transición y la primera en materia de educación que se aprobó tras la Constitución de 1978. Introdujo un modelo democrático en la organización de los centros docentes y reguló la creación de órganos colegiados de gobierno con representación de todos los sectores de la comunidad educativa, entre ellas las asociaciones de padres de alumnos.
Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (Lode): Fue aprobada en 1985 (Gobierno del PSOE). La ley mantuvo la estructura de las enseñanzas tal y como estaban reguladas en la Ley del 70 (con la EGB y el BUP), pero cambió el antiguo sistema de subvenciones a colegios privados por un nuevo sistema de conciertos, que obligaba a los centros a cumplir una serie de requisitos e imponía un baremo que les obligaba a admitir preferentemente a los niños que residían más cerca de cada colegio, a los de menores recursos económicos o a los que ya tenían hermanos en el centro. Además, contempló por primera vez el derecho de profesores, alumnos, padres y personal de administración y servicios a participar en la gestión y funcionamiento de los centros docentes sostenidos con fondos públicos, a través de los consejos escolares.
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE): Comenzó a aplicarse en el año 1992 (Gobierno del PSOE). Las principales novedades que introdujo fueron la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años, el descenso de 40 a 25 alumnos por clase y la enseñanza de asignaturas impartidas por profesores especializados (idiomas, música o educación física). La LOGSE dividió los ciclos académicos de los alumnos en Educación Infantil (0 a 6 años), Educación Primaria (6 a 12 años), Educación Secundaria Obligatoria —ESO— (de 12 a 16 años) y Bachillerato, ciclo no obligatorio que iba desde los 16 a los 18 años, mismo periodo en el que se puede cursar la Formación Profesional de grado medio.
Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (Lopeg): Aprobada en noviembre de 1995 (Gobierno del PSOE). Otorgaba a los centros una mayor autonomía y obligaba a los colegios concertados a admitir a alumnos pertenecientes a minorías sociales. El director seguía siendo elegido por el Consejo Escolar y desempañaba el cargo durante cuatro años, en lugar de tres, y además esta legislación supuso un refuerzo de la función inspectora y permitió hasta el año 2000 la jubilación anticipada del profesorado a los 60 años.
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE): Aprobada en diciembre de 2002 y en vigor desde 2003 (Gobierno del PP), aunque su aplicación fue interrumpida en 2004, tras el regreso del PSOE al Gobierno. La ley establecía diferentes itinerarios en la ESO y el Bachillerato, cambios de contenidos en la educación infantil, una prueba de reválida al final del bachillerato y la asignatura de religión evaluable y computable.
Ley Orgánica de la Educación (LOE): En vigor desde mayo de 2006 (Gobierno del PSOE), esta ley derogó la LOGSE, la LOPEG y la LOCE, pero convive con la LODE de 1985. El texto fue acompañado de una memoria económica de 7.033 millones de euros de gasto educativo adicional entre el Estado (60%) y las CCAA hasta 2010. Entre las novedades, la nueva ley incluye la asignatura de educación para la ciudadanía y mantiene la de religión como oferta obligada por los centros, pero optativa para los alumnos. Permite pasar de curso al superar todas las materias o con dos suspensos, como máximo. Además, se blindan las enseñanzas comunes que deben impartirse en todas las comunidades, y que deben ser de entre el 55 y el 65 por ciento según sean comunidades con lengua cooficial o no.
Podemos observar como el sistema educativo se ha convertido en un arma (más) electoral, el cual es utilizado de manera partidaria cuando hay cambios de partido en el gobierno. Este artículo no pretende centrarse en la crítica a un partido u otro, sino más bien en destacar como la democracia ha “utilizado” la educación para adoctrinar, olvidando los valores intrínsecos que una educación debe proporcionar a la joven sociedad que un día gobernará el país.
ABYSSUS ABYSSUM INVOCAT
Cuando un sistema cambia sus normas, leyes, límites y objetivos de manera continuada e ininterrumpida, no es difícil detectar que existen fallos inherentes a ese propio sistema.
Cuando las mecánicas de funcionamiento se repiten, los resultados que se obtienen serán siempre los mismos. En esta caso, unos índices muy elevados de fracaso y ausentismo escolar.
En España, el número de horas lectivas va en aumento. No es difícil encontrar alumnos que, a pesar de comenzar las clases a las 9 de la mañana, son dejados por sus padres en el centro escolar a las 7:30. Esos mismos estudiantes, utilizan la mayor parte de su hora de comedor en llevar a cabos tareas extraescolares como inglés o talleres de matemáticas. Esos mismos “niños”, una vez terminada su jornada escolar a las 5 de la tarde, tienen otras clases extraescolares, como baloncesto, natación, piano, francés, etc. Esos mismos pequeños, que llegan a su casa a las 7 o las 8 de la tarde, tienen que ponerse a hacer deberes diariamente hasta horas en las cuales ya deberían estar durmiendo.
Un país en el que la mayoría de sus centros educativos son privados o concertados (privados subvencionados por el gobierno) tiene un defecto de base.
Un país en el que esa mayoría de centros “educativos” (de adoctrinamiento) tiene como prioridad la generación de dinero por encima del aprendizaje y la educación en sí de sus alumnos, está enfermo crónico.
Un país que permite a sus centros educativos (de adoctrinamiento) elegir a sus profesores en relación con la cantidad de dinero que éstos hayan aportado “voluntariamente” a dicho centro en concepto de cooperativa, está en fase terminal.
Un país en el cual se cambian las leyes para que los padres de estos alumnos tenga cada vez más poder por encima de los profesores (esos personajes que son generadores de futuro, creadores de personas, con un poder que nadie imagina a la hora de influir en “el resto de la vida” de un niño), no está invirtiendo en la investigación y desarrollo de las enfermedades sociales, sino que está eliminando todos los avances y está retrocediendo en el tiempo.
Un país que ata de pies y manos a los maestros y les obliga a terminar un temario anual sin tener en consideración las capacidades de sus alumnos, que año tras año cambia sus objetivos académicos, que permite que un “NIÑO” pase todo el día realizando tareas, olvidando lo que significa “ser un niño”, limitando la capacidad de decisión de los estudiantes y basando todo en conceptos curriculares, está muriendo. Y sobre todo, está matando su futuro.
EL SISTEMA EDUCATIVO SE HA CONVERTIDO EN UN ARMA ELECTORAL
Se prima la obediencia y sumisión de un docente, el respeto de las normas establecidas, y el hecho de tener contentos a los padres de los alumnos, los cuales, de manera mecánica, volverán al centro al año que viene y harán el ingreso de la matrícula del curso, y de las diez actividades extraescolares que sus hijos realizan durante la semana, además del comedor.
Se castiga la autocrítica y el deseo de mejora de un docente, el análisis y la duda de las normas decretadas, el hecho de que los alumnos estén involucrados y respeten las normas de conducta si esto conlleva a un enfrentamiento con padres (progenitores de los estudiantes, los cuales de manera sintomática niegan cualquier mala conducta de sus retoños y no dudan en asistir al centro para enfrentarse con profesores y dirección para que el nombre de su hijo no quedé manchado), y esto puede que un alumno, o número, pueda cambiar de centro al año siguiente.
Recuerdo como antiguamente el hecho de entrar en un colegio u otro daba prestigio, y, por eso, los procesos de selección eran complejos, y la desobediencia repetida de las normas de conducta conllevaba una expulsión del centro que se prescribía sin ningún titubeo. Dicha expulsión era una vergüenza para el alumno.
Hoy por hoy, esa expulsión del centro es sentida una vergüenza para el centro y, vista sobre todo, como una pérdida de ingresos.
Como profesor de primaria, y habiendo tenido el honor de trabajar en algún centro educativo, y en muchos centros de adoctrinamiento, puedo confirmar que aquellos profesores que de verdad sienten su profesión, viven por la educación de sus alumnos, y tienen todavía una esperanza en esta sociedad, son los primeros en ser maltratados por las autoridades encargadas de dirigir este adiestramiento que ha llevado a España a olvidar de dónde viene, y que la conduce inexorablemente a un naufragio de futuro.
El fin de este artículo es únicamente la de subir la persiana y abrir la ventana de la educación. Que las nuevas vistas y el aire fresco que entra por dicha ventana pueda hacerte reflexionar.
Quizás el cambio deba venir desde más arriba,pero pienso que el empujón se debe dar desde abajo…
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Un país que no es capaz de llegar a un consenso en asuntos de interés común y general, como la sanidad y la educación, es un país enfermo.
La situación actual nos da muestras de fallos de tamaño considerable en nuestro sistema (según la RAE: ‘conjunto de reglas o principios sobre una materia racionalmente enlazados entre sí’).
Estoy cansado de ver en los diferentes medios de comunicación que España sufre una crisis “económica”, generada por la corrupción de los altos cargos en empresas, los políticos asentados en su cargo desde tiempos ya casi inmemorables, los banqueros, la especulación urbanística, y el umbral sobre el cual nos quieren hacer ver que hemos vivido durante los últimos años.
Poca (o ninguna) mención he percibido sobre la inexistencia de valores que tiene nuestra sociedad. A gran escala podemos ver como políticos de diferentes partidos no tienen ningún problema en delinquir y sentirse después maltratados cuando son denunciados por otro sector de la población. Cómo niegan cualquier acto ilegal incluso cuando las pruebas son tan evidentes que “parece” absurdo decir cualquier cosa que no confirme los actos.
A una escala menor, pero no menos importante, ni mucho menos, detecto situaciones que me ponen los pelos de punta. Simplemente con abrir mi cuenta de Facebook, puedo leer cosas como está:
"Ha pasado mucho tiempo desde mi último comentario contando batallas de mi vecino, pues bien, hoy hemos amanecido con frases de este individuo dirigiéndose a su hija tales como: “te voy a reventar la boca”, “me cago en tu p%$* madre”, “que te levantes, me cago en tus muertos”, “te voy arrancar la cabeza…” ¿Sabéis lo que pasa? Que, luego, determinados comportamientos de los niños son culpa de los maestros…"
Este texto, escrito por un maestro, no refleja las consecuencias de una crisis económica, si bien es un claro ejemplo de la crisis ética y de valores a la cual hacía referencia líneas más arriba.
FINLANDIA
Observo como según estudios de la Unión Europea los países más limpios con respecto a la corrupción son Dinamarca, Suecia y Finlandia, por ese orden.
El sistema educativo finlandés está considerado como uno de los mejores del mundo; tienen pocas horas de clase y casi no hacen tareas, pero arrasan en las temidas pruebas Pisa.
“Todo el mundo cree que tiene el mejor sistema hasta que decide comparar. Y lo que sucedió con Finlandia fue una sorpresa para ellos también. No sabemos exactamente cuál es la variable que lleva al éxito de un sistema educacional, porque no hay una fórmula mágica, pero el caso finlandés es perfecto para ver que la conjunción de muchas variables únicas puede llevar a algo asombroso”, comenta desde París el analista Pablo Zoido, de Pisa.
Otro factor muy propio de Finlandia es que se retrasa el inicio de la escolaridad básica hasta los 7 años. Según los estudios cognitivos realizados a los niños, solo en ese momento del desarrollo de los niños es adecuado comenzar a leer.
“La tendencia mundial es que la escolarización comience cada vez más temprano –dice el especialista de la OCDE–, pero Finlandia ya es un caso real de estudio solo por retrasarla. Se respeta mucho el ritmo de cada niño. Para nosotros es muy importante la atención especial de los niños que requieren más ayuda”
El modelo finlandés fue reformado a comienzos de los 70, luego de casi una década de debate parlamentario sobre qué tipo de educación se necesitaba. En los años 50, Finlandia estaba diezmada por las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, y su economía básicamente agraria tenía como eje la explotación forestal. Se requerían nuevas competencias y el acuerdo fue dárselas a toda la población, no a los más ricos ni a los mejores.
Hoy, el país no solo figura como uno de los mejor educados, sino que también acumula envidiables índices en felicidad, competitividad e innovación.
Ser maestro en Finlandia es más difícil que convertirse en ingeniero o doctor. Sólo uno de cada diez aspirantes a estudiar pedagogía logran ingresar, y quienes quieren ejercer la profesión necesitan como mínimo tener un grado de máster en educación.
En Finlandia, destacan todos, no existe un sistema estatal de evaluación docente. Cada profesor está constantemente investigando y auditando su propio desempeño, sin necesidad de que lo controle una autoridad más allá de su propia comunidad escolar. La metodología también está abierta a la innovación. Más del 90 por ciento de las escuelas son públicas y dependen de los municipios, de manera que los niños se matriculan –por ley– en la que tienen más cerca de su casa, reflejando también la escasa segregación social del país. Que el hijo de un doctor estudia junto al hijo de un albañil es un leitmotiv educacional.
En Finlandia la educación es un tema de Estado, y no de partidos políticos. Las reformas se tratan en el parlamento y no se aprueban sin un consenso general de todos los partidos. Los objetivos son totalmente definidos y los únicos beneficiarios de ellos son los propios estudiantes.
Según este mismo estudio, España se sitúa en el puesto número 13 (de un total de 27), con unos parámetros de corrupción muy similares a los que se dan en Malta, Portugal y Chipre.
ESPAÑA
Veamos ahora cómo funciona el “sistema educativo” (de adoctrinamiento) en España:
La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) es la séptima reforma en profundidad del sistema educativo de la democracia. Entró en vigor este curso 2014 y terminará de implantarse durante el curso siguiente. El Congreso aprobó la LOMCE con los únicos votos a favor del PP, haciendo gala del poder que otorga la mayoría absoluta.
Esta norma apuesta por reforzar las asignaturas básicas (matemáticas, lengua, las ciencias y los idiomas), reducir las optativas e implantar evaluaciones nacionales al final de cada etapa no universitaria.
Las sucesivas reformas que se han aprobado durante las últimas décadas han motivado que algunas de las leyes hayan tenido que convivir parcialmente, aunque la última, la Ley Orgánica de Educación (LOE) sí conllevó la derogación de tres importantes leyes anteriores: la LOCE, la LOGSE y la LOPEG, pero no de la LODE (Ley Orgánica del Derecho de la Educación, del año 1985), todavía vigente parcialmente.
Las principales leyes educativas que se han puesto en marcha desde 1970 han sido las siguientes:
Ley General de Educación (LGE): Entró en vigor en agosto de 1970. Estableció la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica hasta los 14 años e introdujo una nueva estructura de las enseñanzas, con la EGB (Enseñanza General Obligatoria), el BUP (Bachillerato Unificado Polivalente), el COU (Curso de Orientación Universitaria) y la FP (Formación Profesional).
Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE): Entró en vigor en junio de 1980 (Gobierno de UCD) y fue una ley de transición y la primera en materia de educación que se aprobó tras la Constitución de 1978. Introdujo un modelo democrático en la organización de los centros docentes y reguló la creación de órganos colegiados de gobierno con representación de todos los sectores de la comunidad educativa, entre ellas las asociaciones de padres de alumnos.
Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (Lode): Fue aprobada en 1985 (Gobierno del PSOE). La ley mantuvo la estructura de las enseñanzas tal y como estaban reguladas en la Ley del 70 (con la EGB y el BUP), pero cambió el antiguo sistema de subvenciones a colegios privados por un nuevo sistema de conciertos, que obligaba a los centros a cumplir una serie de requisitos e imponía un baremo que les obligaba a admitir preferentemente a los niños que residían más cerca de cada colegio, a los de menores recursos económicos o a los que ya tenían hermanos en el centro. Además, contempló por primera vez el derecho de profesores, alumnos, padres y personal de administración y servicios a participar en la gestión y funcionamiento de los centros docentes sostenidos con fondos públicos, a través de los consejos escolares.
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE): Comenzó a aplicarse en el año 1992 (Gobierno del PSOE). Las principales novedades que introdujo fueron la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años, el descenso de 40 a 25 alumnos por clase y la enseñanza de asignaturas impartidas por profesores especializados (idiomas, música o educación física). La LOGSE dividió los ciclos académicos de los alumnos en Educación Infantil (0 a 6 años), Educación Primaria (6 a 12 años), Educación Secundaria Obligatoria —ESO— (de 12 a 16 años) y Bachillerato, ciclo no obligatorio que iba desde los 16 a los 18 años, mismo periodo en el que se puede cursar la Formación Profesional de grado medio.
Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (Lopeg): Aprobada en noviembre de 1995 (Gobierno del PSOE). Otorgaba a los centros una mayor autonomía y obligaba a los colegios concertados a admitir a alumnos pertenecientes a minorías sociales. El director seguía siendo elegido por el Consejo Escolar y desempañaba el cargo durante cuatro años, en lugar de tres, y además esta legislación supuso un refuerzo de la función inspectora y permitió hasta el año 2000 la jubilación anticipada del profesorado a los 60 años.
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE): Aprobada en diciembre de 2002 y en vigor desde 2003 (Gobierno del PP), aunque su aplicación fue interrumpida en 2004, tras el regreso del PSOE al Gobierno. La ley establecía diferentes itinerarios en la ESO y el Bachillerato, cambios de contenidos en la educación infantil, una prueba de reválida al final del bachillerato y la asignatura de religión evaluable y computable.
Ley Orgánica de la Educación (LOE): En vigor desde mayo de 2006 (Gobierno del PSOE), esta ley derogó la LOGSE, la LOPEG y la LOCE, pero convive con la LODE de 1985. El texto fue acompañado de una memoria económica de 7.033 millones de euros de gasto educativo adicional entre el Estado (60%) y las CCAA hasta 2010. Entre las novedades, la nueva ley incluye la asignatura de educación para la ciudadanía y mantiene la de religión como oferta obligada por los centros, pero optativa para los alumnos. Permite pasar de curso al superar todas las materias o con dos suspensos, como máximo. Además, se blindan las enseñanzas comunes que deben impartirse en todas las comunidades, y que deben ser de entre el 55 y el 65 por ciento según sean comunidades con lengua cooficial o no.
Podemos observar como el sistema educativo se ha convertido en un arma (más) electoral, el cual es utilizado de manera partidaria cuando hay cambios de partido en el gobierno. Este artículo no pretende centrarse en la crítica a un partido u otro, sino más bien en destacar como la democracia ha “utilizado” la educación para adoctrinar, olvidando los valores intrínsecos que una educación debe proporcionar a la joven sociedad que un día gobernará el país.
ABYSSUS ABYSSUM INVOCAT
Cuando un sistema cambia sus normas, leyes, límites y objetivos de manera continuada e ininterrumpida, no es difícil detectar que existen fallos inherentes a ese propio sistema.
Cuando las mecánicas de funcionamiento se repiten, los resultados que se obtienen serán siempre los mismos. En esta caso, unos índices muy elevados de fracaso y ausentismo escolar.
En España, el número de horas lectivas va en aumento. No es difícil encontrar alumnos que, a pesar de comenzar las clases a las 9 de la mañana, son dejados por sus padres en el centro escolar a las 7:30. Esos mismos estudiantes, utilizan la mayor parte de su hora de comedor en llevar a cabos tareas extraescolares como inglés o talleres de matemáticas. Esos mismos “niños”, una vez terminada su jornada escolar a las 5 de la tarde, tienen otras clases extraescolares, como baloncesto, natación, piano, francés, etc. Esos mismos pequeños, que llegan a su casa a las 7 o las 8 de la tarde, tienen que ponerse a hacer deberes diariamente hasta horas en las cuales ya deberían estar durmiendo.
Un país en el que la mayoría de sus centros educativos son privados o concertados (privados subvencionados por el gobierno) tiene un defecto de base.
Un país en el que esa mayoría de centros “educativos” (de adoctrinamiento) tiene como prioridad la generación de dinero por encima del aprendizaje y la educación en sí de sus alumnos, está enfermo crónico.
Un país que permite a sus centros educativos (de adoctrinamiento) elegir a sus profesores en relación con la cantidad de dinero que éstos hayan aportado “voluntariamente” a dicho centro en concepto de cooperativa, está en fase terminal.
Un país en el cual se cambian las leyes para que los padres de estos alumnos tenga cada vez más poder por encima de los profesores (esos personajes que son generadores de futuro, creadores de personas, con un poder que nadie imagina a la hora de influir en “el resto de la vida” de un niño), no está invirtiendo en la investigación y desarrollo de las enfermedades sociales, sino que está eliminando todos los avances y está retrocediendo en el tiempo.
Un país que ata de pies y manos a los maestros y les obliga a terminar un temario anual sin tener en consideración las capacidades de sus alumnos, que año tras año cambia sus objetivos académicos, que permite que un “NIÑO” pase todo el día realizando tareas, olvidando lo que significa “ser un niño”, limitando la capacidad de decisión de los estudiantes y basando todo en conceptos curriculares, está muriendo. Y sobre todo, está matando su futuro.
EL SISTEMA EDUCATIVO SE HA CONVERTIDO EN UN ARMA ELECTORAL
Se prima la obediencia y sumisión de un docente, el respeto de las normas establecidas, y el hecho de tener contentos a los padres de los alumnos, los cuales, de manera mecánica, volverán al centro al año que viene y harán el ingreso de la matrícula del curso, y de las diez actividades extraescolares que sus hijos realizan durante la semana, además del comedor.
Se castiga la autocrítica y el deseo de mejora de un docente, el análisis y la duda de las normas decretadas, el hecho de que los alumnos estén involucrados y respeten las normas de conducta si esto conlleva a un enfrentamiento con padres (progenitores de los estudiantes, los cuales de manera sintomática niegan cualquier mala conducta de sus retoños y no dudan en asistir al centro para enfrentarse con profesores y dirección para que el nombre de su hijo no quedé manchado), y esto puede que un alumno, o número, pueda cambiar de centro al año siguiente.
Recuerdo como antiguamente el hecho de entrar en un colegio u otro daba prestigio, y, por eso, los procesos de selección eran complejos, y la desobediencia repetida de las normas de conducta conllevaba una expulsión del centro que se prescribía sin ningún titubeo. Dicha expulsión era una vergüenza para el alumno.
Hoy por hoy, esa expulsión del centro es sentida una vergüenza para el centro y, vista sobre todo, como una pérdida de ingresos.
Como profesor de primaria, y habiendo tenido el honor de trabajar en algún centro educativo, y en muchos centros de adoctrinamiento, puedo confirmar que aquellos profesores que de verdad sienten su profesión, viven por la educación de sus alumnos, y tienen todavía una esperanza en esta sociedad, son los primeros en ser maltratados por las autoridades encargadas de dirigir este adiestramiento que ha llevado a España a olvidar de dónde viene, y que la conduce inexorablemente a un naufragio de futuro.
El fin de este artículo es únicamente la de subir la persiana y abrir la ventana de la educación. Que las nuevas vistas y el aire fresco que entra por dicha ventana pueda hacerte reflexionar.
Quizás el cambio deba venir desde más arriba,pero pienso que el empujón se debe dar desde abajo…
Un artículo de José Antonio Marina, filósofo, pedagogo y escritor.
Tras los resultados de China en PISA, muchas voces animan a copiar su sistema. Sin embargo, no son pocos, incluso entre los chinos, los que advierten de que puede causar más daño que beneficio.
Este es el titulo de un libro publicado por Yong Zhao, experto en educación, profesor de la Universidad de Oregón, nacido y educado en China: 'Who's Afraid of the Big Bad Dragon: Why China Has the Best (and Worst) Education System in the World'. Según él, “la educación en China ahoga la creatividad, extingue la curiosidad, asfixia al individuo, arruina la salud de los jóvenes, amarga a los estudiantes y a sus familias, corrompe a profesores y directivos, y perpetúa la injusticia y la desigualdad”. Sin embargo, sus estudiantes obtienen las mejores calificaciones en PISA .
Esta es la razón por la que menciono aquí este libro. Seguimos hablando de que Finlandia ocupa el primer lugar en el 'ranking' de sistemas educativos, pero cuando se incluyen en él los países orientales, no es así. Según el último PISA, en matemáticas el orden era Shanghái, Singapur, Hong-Kong, Taiwán, Corea del Sur, Macao, Japón, Liechtensein, Suiza, Países Bajos, Estonia y Finlandia. También en ciencias y en comprensión lectora las primeras plazas están ocupadas por países asiáticos. Todos ellos siguen el modelo educativo chino, basado en la repetición y la memoria. Esta disparidad entre lo que consideramos “mala pedagogía” y los buenos resultados, constituye lo que se ha denominado “la paradoja china”, que ha sido estudiada, entre otros, por John Biggs en 'The chinese Learner' y 'Teaching the chinese Learner'.
"SI LOS PAÍSES OCCIDENTALES ADOPTAN EL MODELO EDUCATIVO CHINO, SUBIRÁN DE RANGO EN LAS PRUEBAS, PERO PERDERÁN LO QUE LES HA LLEVADO A LA MODERNIDAD"
El éxito de la escuela china hizo decir al actual secretario de Estado de Educación norteamericano -Arne Duncan- que vivíamos un “momento Sputnik”, recordando que cuando la URSS lanzó su primer satélite, Estados Unidos sufrió la penosa experiencia de sentirse tecnológicamente superado, y se pusieron a trabajar frenéticamente para recuperar el liderazgo. Tras los resultados de China en PISA, muchas voces animan a copiar su sistema. En Estados Unidos tuvo un gran éxito el libro 'The Battle Hymn of the Tiger Mother', escrito por Amy Chua, una profesional de prestigio norteamericana de procedencia china, donde cuenta cómo educó a sus dos hijas como una “madre china”, decepcionada por la permisiva educación americana. Zhao advierte contra lo que considera que sería un tremendo error: “China representa una peligrosa amenaza (…). Si, abandonando sus propias tradiciones, los países occidentales adoptan el modelo educativo chino, posiblemente subirán de rango en las pruebas internacionales, pero perderán todo aquello que les ha llevado a la modernidad: creatividad, espíritu de empresa y una genuina diversidad de aptitudes”.
Un hecho como este nos fuerza a revisar las pruebas PISA y a otra cosa aún más fundamental: evaluar atentamente los métodos educativos que estamos empleando. Es cierto que el aprendizaje puramente memorístico tiene mala fama, pero olvidar que la repetición es un medio indispensable para aprender con profundidad es un disparate. He leído estos días el libro de Daniel Doyle 'The Talent Code'. El autor ha visitado una serie de instituciones que tienen extraordinario éxito educativo, que son verdaderas “factorías de talento”: un destartalado club de tenis en Moscú que en los tres años anteriores ha producido mas jugadoras del 'Top 20' que el conjunto de Estados Unidos; una escuela en San Mateo (California) que en cuatro años ha transformado una escuela tradicionalmente retrasada en matemáticas en el 96% de éxito. Una academia de esquí en Vermont que en los últimos 40 años ha producido 50 campeones olímpicos. Le ha sorprendido ver la importancia que todas esas instituciones dan al entrenamiento repetitivo. ¿Estaremos olvidando algo?
El objetivo de este artículo no es contestar a esta pregunta, sino insistir en la idea de que los sistemas educativos no pueden estar en manos de aficionados o de ideólogos. Una nación necesita estar al corriente de lo que se hace en otros países, sopesar las evidencias, estar dispuesta a cambiar sus creencias educativas si resultan equivocadas, tener claro lo que quiere conseguir y explicárselo bien a los ciudadanos. Les pondré un ejemplo. Los currículos españoles son largos y caóticos. Cada Comunidad Autónoma puede determinar un porcentaje de la programación. El 45% las que tengan lengua cooficial y el 35% las que no lo tengan. Si creemos en que la educación tiene una base científica, parece lógico que la elección de los contenidos tenga que justificarse con gran rigor. Nunca he visto que esto se haga. Por esa razón, en el 'Libro blanco de la profesión docente' solicitaba la existencia de un Consejo pedagógico del Estado, encargado de asesorar sobre los currículos, su actualidad, la comparación con lo que se hace en otros países, el resultado de su aplicación. En Francia, existe el del Conséil Supérieur des Programmes. Ese consejo también debería informar a la sociedad de sus estudios y conclusiones, para que esta supiera a qué atenerse y tuviera confianza en quienes se ocupan de la educación de su juventud.
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Tras los resultados de China en PISA, muchas voces animan a copiar su sistema. Sin embargo, no son pocos, incluso entre los chinos, los que advierten de que puede causar más daño que beneficio.
Este es el titulo de un libro publicado por Yong Zhao, experto en educación, profesor de la Universidad de Oregón, nacido y educado en China: 'Who's Afraid of the Big Bad Dragon: Why China Has the Best (and Worst) Education System in the World'. Según él, “la educación en China ahoga la creatividad, extingue la curiosidad, asfixia al individuo, arruina la salud de los jóvenes, amarga a los estudiantes y a sus familias, corrompe a profesores y directivos, y perpetúa la injusticia y la desigualdad”. Sin embargo, sus estudiantes obtienen las mejores calificaciones en PISA .
Esta es la razón por la que menciono aquí este libro. Seguimos hablando de que Finlandia ocupa el primer lugar en el 'ranking' de sistemas educativos, pero cuando se incluyen en él los países orientales, no es así. Según el último PISA, en matemáticas el orden era Shanghái, Singapur, Hong-Kong, Taiwán, Corea del Sur, Macao, Japón, Liechtensein, Suiza, Países Bajos, Estonia y Finlandia. También en ciencias y en comprensión lectora las primeras plazas están ocupadas por países asiáticos. Todos ellos siguen el modelo educativo chino, basado en la repetición y la memoria. Esta disparidad entre lo que consideramos “mala pedagogía” y los buenos resultados, constituye lo que se ha denominado “la paradoja china”, que ha sido estudiada, entre otros, por John Biggs en 'The chinese Learner' y 'Teaching the chinese Learner'.
"SI LOS PAÍSES OCCIDENTALES ADOPTAN EL MODELO EDUCATIVO CHINO, SUBIRÁN DE RANGO EN LAS PRUEBAS, PERO PERDERÁN LO QUE LES HA LLEVADO A LA MODERNIDAD"
El éxito de la escuela china hizo decir al actual secretario de Estado de Educación norteamericano -Arne Duncan- que vivíamos un “momento Sputnik”, recordando que cuando la URSS lanzó su primer satélite, Estados Unidos sufrió la penosa experiencia de sentirse tecnológicamente superado, y se pusieron a trabajar frenéticamente para recuperar el liderazgo. Tras los resultados de China en PISA, muchas voces animan a copiar su sistema. En Estados Unidos tuvo un gran éxito el libro 'The Battle Hymn of the Tiger Mother', escrito por Amy Chua, una profesional de prestigio norteamericana de procedencia china, donde cuenta cómo educó a sus dos hijas como una “madre china”, decepcionada por la permisiva educación americana. Zhao advierte contra lo que considera que sería un tremendo error: “China representa una peligrosa amenaza (…). Si, abandonando sus propias tradiciones, los países occidentales adoptan el modelo educativo chino, posiblemente subirán de rango en las pruebas internacionales, pero perderán todo aquello que les ha llevado a la modernidad: creatividad, espíritu de empresa y una genuina diversidad de aptitudes”.
Un hecho como este nos fuerza a revisar las pruebas PISA y a otra cosa aún más fundamental: evaluar atentamente los métodos educativos que estamos empleando. Es cierto que el aprendizaje puramente memorístico tiene mala fama, pero olvidar que la repetición es un medio indispensable para aprender con profundidad es un disparate. He leído estos días el libro de Daniel Doyle 'The Talent Code'. El autor ha visitado una serie de instituciones que tienen extraordinario éxito educativo, que son verdaderas “factorías de talento”: un destartalado club de tenis en Moscú que en los tres años anteriores ha producido mas jugadoras del 'Top 20' que el conjunto de Estados Unidos; una escuela en San Mateo (California) que en cuatro años ha transformado una escuela tradicionalmente retrasada en matemáticas en el 96% de éxito. Una academia de esquí en Vermont que en los últimos 40 años ha producido 50 campeones olímpicos. Le ha sorprendido ver la importancia que todas esas instituciones dan al entrenamiento repetitivo. ¿Estaremos olvidando algo?
El objetivo de este artículo no es contestar a esta pregunta, sino insistir en la idea de que los sistemas educativos no pueden estar en manos de aficionados o de ideólogos. Una nación necesita estar al corriente de lo que se hace en otros países, sopesar las evidencias, estar dispuesta a cambiar sus creencias educativas si resultan equivocadas, tener claro lo que quiere conseguir y explicárselo bien a los ciudadanos. Les pondré un ejemplo. Los currículos españoles son largos y caóticos. Cada Comunidad Autónoma puede determinar un porcentaje de la programación. El 45% las que tengan lengua cooficial y el 35% las que no lo tengan. Si creemos en que la educación tiene una base científica, parece lógico que la elección de los contenidos tenga que justificarse con gran rigor. Nunca he visto que esto se haga. Por esa razón, en el 'Libro blanco de la profesión docente' solicitaba la existencia de un Consejo pedagógico del Estado, encargado de asesorar sobre los currículos, su actualidad, la comparación con lo que se hace en otros países, el resultado de su aplicación. En Francia, existe el del Conséil Supérieur des Programmes. Ese consejo también debería informar a la sociedad de sus estudios y conclusiones, para que esta supiera a qué atenerse y tuviera confianza en quienes se ocupan de la educación de su juventud.
Un artículo de Andrea Giráldez, Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación.
Los debates sobre educación son cada vez más numerosos y muchos de ellos se centran en lo que nuestros niños y jóvenes necesitarán para hacer frente a un futuro que se intuye diferente y complejo. No cabe duda de que debemos hacer algo hoy, para asegurarnos de que todo el tiempo y esfuerzo invertido en las aulas dará sus frutos.
Se habla de cambiar la educación desde distintas perspectivas y a diferentes velocidades: algunos proponen pequeños cambios casi cosméticos, otros ir paso a paso, otros hacer una verdadera revolución. Sé que los cambios llevan tiempo, y que nadie se levanta de un día para el otro totalmente transformado, solo por haberse propuesto ser una persona diferente. Lo mismo sucede en las organizaciones. Sin embargo, dejadme confesar que hay algo que me preocupa. Seguimos citando (y con razón, porque sus ideas fueron muy buenas) a Dewey, Piaget, Vigotsky, Freire y otros tantos pensadores que a comienzos y a lo largo del siglo XX ofrecieron pistas fundamentales para el cambio educativo. A estas propuestas se han añadido otras muy interesantes en los últimos años. Muchas buenas ideas, pero pocos cambios. No es una visión pesimista, sé que de norte a sur y de este a oeste la mayoría de los docentes intentan dar lo mejor de sí en sus aulas y algunos han conseguido cosas admirables. Pero estos últimos, mal que nos pese, siguen siendo minoría.
Por eso, y ahora que comenzamos un nuevo año con buenos propósitos y algunos deseos, dejadme que os cuente el mío: que la educación cambie de una vez por todas; que seamos capaces de encontrar las mejores opciones para que este cambio sea lo más rápido y efectivo posible; que las escuelas ejemplares (que las hay, y son cada vez más) sirvan como inspiración; que si los políticos siguen erre que erre con sus pruebas PISA y sus modelos anacrónicos, los docentes, como ciudadanos, seamos capaces de transformar el sistema por nuestra cuenta, en nuestras aulas, en nuestros centros. No podemos pasarnos cinco, diez ni quince años más pensando en cómo lo vamos a hacer. ¿Sabéis por qué? Porque cada año que pasa estamos anulando las posibilidades de futuro de ese niño o esa joven que habita nuestras aulas.
¿Qué queremos conseguir? ¿Cómo queremos ayudar a nuestros alumnos a aprender? ¿Qué tenemos ahora? ¿Qué hemos conseguido en el pasado que podría ayudarnos? ¿Cómo lo vamos a hacer? Estas son algunas preguntas importantes que todos los docentes, tanto de manera individual como en grupos, deberíamos hacernos.
Hoy he vuelto a escuchar una entrevista a Tony Wagner (Experto residente en el Laboratorio de Innovación de la Universidad de Harvard). Algunas de las claves para responder a la primera pregunta están, sin duda, en este vídeo, y son muy fáciles de entender.
Según Wagner, las habilidades clave para preparar a nuestros hijos o alumnos para el futuro son las siguientes:
- Un estudiante debe aprender a pensar de manera crítica. Deben saber hacer muy buenas preguntas, lo que es más importante que memorizar respuestas fáciles.
- Debe tener la capacidad de colaborar.
- Debe tener buenas capacidades comunicativas, tanto escritas como orales y debe saber escuchar.
- Debe resolver problemas de forma creativa.
Además, hay disposiciones fundamentales: los hábitos de la mente, los del corazón, la capacidad de ser empático, la perseverancia, la tenacidad, una fuerte visión moral de la vida, una noción de lo que está bien o mal... En definitiva, un conjunto de habilidades para la vida.
Ahora bien: ¿cómo pueden los docentes facilitar el desarrollo de estas habilidades si, en ocasiones, no cuentan con ellas? Sí, porque no nos engañemos, el título de maestro no garantiza que estas habilidades se hayan adquirido y desarrollado. En mi opinión, y como he comentado en otros escritos, el cambio o la revolución (como prefieran llamarle) a la que antes me he referido solo será posible si comenzamos por ayudar a los docentes a experimentar ese cambio en sí mismos. Sin ello, todo lo que se diga sobre cambiar la educación seguirá siendo una simple receta. Y cuando digo ayudar a experimentar no digo formar, instruir, decirles a los docentes cómo y qué han de enseñar. Digo, en cambio, compartir procesos de aprendizaje que no estén dirigidos exclusivamente al saber y al saber hacer, sino fundamentalmente al saber ser profesor (lo cual para mí incluye todas las habilidades que menciona Wagner).
Como dije antes, los cambios pueden ser lentos, por ello, y por la urgencia del que requiere nuestra educación, no tenemos tiempo que perder. Si aún puedes añadir un propósito a los que tienes para 2016, si aún puedes añadir un deseo o un sueño, considera que éste sea comenzar a cambiar, comenzar a ser un nuevo docente, porque tu cambio será el que asegure el cambio educativo que todos necesitamos.
Mientras tanto, mis mejores deseos para ti, querido lector, en el nuevo año. Que todos tus sueños se hagan realidad.
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Los debates sobre educación son cada vez más numerosos y muchos de ellos se centran en lo que nuestros niños y jóvenes necesitarán para hacer frente a un futuro que se intuye diferente y complejo. No cabe duda de que debemos hacer algo hoy, para asegurarnos de que todo el tiempo y esfuerzo invertido en las aulas dará sus frutos.
Se habla de cambiar la educación desde distintas perspectivas y a diferentes velocidades: algunos proponen pequeños cambios casi cosméticos, otros ir paso a paso, otros hacer una verdadera revolución. Sé que los cambios llevan tiempo, y que nadie se levanta de un día para el otro totalmente transformado, solo por haberse propuesto ser una persona diferente. Lo mismo sucede en las organizaciones. Sin embargo, dejadme confesar que hay algo que me preocupa. Seguimos citando (y con razón, porque sus ideas fueron muy buenas) a Dewey, Piaget, Vigotsky, Freire y otros tantos pensadores que a comienzos y a lo largo del siglo XX ofrecieron pistas fundamentales para el cambio educativo. A estas propuestas se han añadido otras muy interesantes en los últimos años. Muchas buenas ideas, pero pocos cambios. No es una visión pesimista, sé que de norte a sur y de este a oeste la mayoría de los docentes intentan dar lo mejor de sí en sus aulas y algunos han conseguido cosas admirables. Pero estos últimos, mal que nos pese, siguen siendo minoría.
Por eso, y ahora que comenzamos un nuevo año con buenos propósitos y algunos deseos, dejadme que os cuente el mío: que la educación cambie de una vez por todas; que seamos capaces de encontrar las mejores opciones para que este cambio sea lo más rápido y efectivo posible; que las escuelas ejemplares (que las hay, y son cada vez más) sirvan como inspiración; que si los políticos siguen erre que erre con sus pruebas PISA y sus modelos anacrónicos, los docentes, como ciudadanos, seamos capaces de transformar el sistema por nuestra cuenta, en nuestras aulas, en nuestros centros. No podemos pasarnos cinco, diez ni quince años más pensando en cómo lo vamos a hacer. ¿Sabéis por qué? Porque cada año que pasa estamos anulando las posibilidades de futuro de ese niño o esa joven que habita nuestras aulas.
¿Qué queremos conseguir? ¿Cómo queremos ayudar a nuestros alumnos a aprender? ¿Qué tenemos ahora? ¿Qué hemos conseguido en el pasado que podría ayudarnos? ¿Cómo lo vamos a hacer? Estas son algunas preguntas importantes que todos los docentes, tanto de manera individual como en grupos, deberíamos hacernos.
Hoy he vuelto a escuchar una entrevista a Tony Wagner (Experto residente en el Laboratorio de Innovación de la Universidad de Harvard). Algunas de las claves para responder a la primera pregunta están, sin duda, en este vídeo, y son muy fáciles de entender.
Según Wagner, las habilidades clave para preparar a nuestros hijos o alumnos para el futuro son las siguientes:
- Un estudiante debe aprender a pensar de manera crítica. Deben saber hacer muy buenas preguntas, lo que es más importante que memorizar respuestas fáciles.
- Debe tener la capacidad de colaborar.
- Debe tener buenas capacidades comunicativas, tanto escritas como orales y debe saber escuchar.
- Debe resolver problemas de forma creativa.
Además, hay disposiciones fundamentales: los hábitos de la mente, los del corazón, la capacidad de ser empático, la perseverancia, la tenacidad, una fuerte visión moral de la vida, una noción de lo que está bien o mal... En definitiva, un conjunto de habilidades para la vida.
Ahora bien: ¿cómo pueden los docentes facilitar el desarrollo de estas habilidades si, en ocasiones, no cuentan con ellas? Sí, porque no nos engañemos, el título de maestro no garantiza que estas habilidades se hayan adquirido y desarrollado. En mi opinión, y como he comentado en otros escritos, el cambio o la revolución (como prefieran llamarle) a la que antes me he referido solo será posible si comenzamos por ayudar a los docentes a experimentar ese cambio en sí mismos. Sin ello, todo lo que se diga sobre cambiar la educación seguirá siendo una simple receta. Y cuando digo ayudar a experimentar no digo formar, instruir, decirles a los docentes cómo y qué han de enseñar. Digo, en cambio, compartir procesos de aprendizaje que no estén dirigidos exclusivamente al saber y al saber hacer, sino fundamentalmente al saber ser profesor (lo cual para mí incluye todas las habilidades que menciona Wagner).
Como dije antes, los cambios pueden ser lentos, por ello, y por la urgencia del que requiere nuestra educación, no tenemos tiempo que perder. Si aún puedes añadir un propósito a los que tienes para 2016, si aún puedes añadir un deseo o un sueño, considera que éste sea comenzar a cambiar, comenzar a ser un nuevo docente, porque tu cambio será el que asegure el cambio educativo que todos necesitamos.
Mientras tanto, mis mejores deseos para ti, querido lector, en el nuevo año. Que todos tus sueños se hagan realidad.
Artículo de José Blas García Pérez, maestro y Profesor Asociado en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Licenciado en Psicopedagogía y Máster en Educación y Comunicación Audiovisual.
¿Está enferma la educación?
Si ojeamos los últimos informes sobre el Sistema Educativo en España, muchos de los indicadores que analizan apuntan directamente a un diagnóstico que evidencia la “deficitaria salud del sistema educativo”: bajo rendimiento académico, fracaso escolar elevado, excesivo abandono temprano del sistema educativo, tasas altas (y costosas) de repetición de curso, bajas puntuaciones en competencias clave (por debajo de la media OCDE), etc. etc.
Podemos huir de evaluaciones de diagnóstico, y elegir como “analítica” otros criterios e instrumentos de evaluación más cercanos a la docencia. En esta autoevaluación particular destacan nuevamente “calificaciones en rojo”: clima escolar enrarecido y conflictivo, absentismo escolar alto, aprendizajes memorísticos (poco duraderos e ineficaces), aburrimiento, apatía y desmotivación, nulo (o casi nulo) ambiente creativo, escaso apego a la escuela del alumnado y las familias…
No es la intención de este artículo “hacer leña” de algo que a muchos nos desasosiega. Soy pieza (minúscula, sí, pero pieza al fin y al cabo) del averiado engranaje educativo descrito y quiero no hacer oídos sordos a las señales mencionadas. Es necesario que salgamos del autismo socio-profesional en el que, en muchas ocasiones, estamos inmersos. ¿Qué está ocurriendo para que la sociedad en general, y la comunidad educativa en particular, no percibamos los síntomas de éstos (y otros males) que fuerzan el deterioro de “la salud educativa” en nuestro país? ¿Cómo hemos conseguido que “no duela”, y que “neguemos la mayor” ante cualquier comentario o debate al respecto?
Estas preguntas y la situación deficitaria del sistema educativo me sugiere una metáfora educativa:
La educación placebo
La administración de placebos para la enseñanza es la culpable de ocultar ante los ojos de los docentes los síntomas del mal. Estos indicios se esconden también a la vista de la comunidad educativa (alumnos y familias) y la sociedad en general por medio de la administración paralela de placebos para el aprendizaje. Placebos ambos que, al ser “homologados” y normativizados desde instancias educativas superiores, aplicamos sin ninguna sensación de error: Hacemos lo que hay que hacer, lo que ha funcionado durante mucho tiempo y lo que nos mandan.
Esta reflexión me ha hecho recordar otra analogía (en aquel momento aplicada a contextos de atención a la diversidad) que escuché hace un tiempo al profesor Antonio Tort, de la Universidad de Vic, que me gustó mucho. Con ella se relacionaban tres conceptos: Funciones-Espejo-Espejismo. Intentaré exponerla brevemente y (espero) sin equivocarme:
La escuela y las instituciones educativas tienen unas funciones muy concretas que cumplir. A veces no son capaces de realizarlas en el tiempo, la organización y los sistemas establecidos. Para demostrar preocupación, crean otros sistemas que son un espejo de lo que deberían hacer y no hacen. Pero este nuevo planteamiento se convierte en un espejismo, pues sólo sirve para parecer que se realiza, aunque en realidad continúa sin desarrollar su función principal.
El ejemplo más claro de esta teoría son los apoyos ordinarios que se realizan en la enseñanza. La enseñanza homogénea no resuelve la complejidad de la diversidad. Inventamos un aula espejo que llamamos “de apoyo” para que realice esa función de atención a la diversidad. El aula de apoyo se convierte en un espejismo pues el problema, lejos de solucionarse, se agrava, y sin pretenderlo produce un efecto excluyente mayor.
8 Placebos para la enseñanza (y sus correspondientes espejismos)
EL LIBRO DE TEXTO
Seguramente el placebo más eficaz. En él está todo lo que hay que enseñar y aprender. Espejismo 1: Libro de texto = Conocimiento integral. Es más, en el propio libro se nos dice a los docentes cómo enseñar, ejerciendo un efecto formador en pedagogía (con una sola píldora de este potente placebo) mayor y mejor que todos los años de formación universitaria juntos: Ahora lee. Después responde. Ahora practica. Seguidamente refuerza y sintetiza.
Aprendizaje lineal, de principio a fin. No importa el contexto, el alumno ni su experiencia. Acabar “el libro de texto” se transforma en el placebo de la tranquilidad: “ahora ya lo saben todo”. El libro se erige en el aula como autoridad pedagógica indiscutible, ni siquiera cuestionable por el docente que lo maneja. El libro es el rey absoluto del aula.
LA TECNOLOGÍA
Algunos docentes hemos tomado la tecnología como EL RECURSO: La tecnología llegó a la educación e iba a solucionar todos los males del sistema educativo. Espejismo 2: tecnología = innovación y mejora. Y es que solamente en el caso en la que la tecnología va acompañada de metodología es cuando se convierte en una herramienta útil. El esnobismo tecnológico no aporta nada. Solo escaparate.
La pregunta que podemos hacernos no es tanto si es conveniente el uso de móviles en la escuela o no, como si con esos dispositivos mejoramos los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos y si apoyan principios esenciales para el aprendizaje auténtico: motivación, mediación, información, interacción, creación, transferencia, comunicación…
Tenemos una esperanza de cura: cada vez estamos más docentes investigando y cacharreando con tecnologías implementadas en metodologías diferentes. Pero tenemos dudas y recaídas: todavía no somos suficientes.
LA MEMORIZACIÓN
Hemos estado utilizando demasiado tiempo la memoria como un sistema selectivo. La memorización es un buen recurso mental, pero por si sola no construye aprendizaje. Tercer espejismo: Memorización = comprensión. Administrar la memoria como un placebo ha implicado asegurar que memorizar era saber y comprender.
La memoria no es generadora de pensamientos autónomos. Nadie puede ser creativo respondiendo a preguntas cerradas que otros hacen. La memoria no genera creatividad, capacidad de observación, de análisis y crítica. Hemos alimentado durante mucho tiempo el valor “placebo” de la memoria y lo hemos reforzado otorgándole títulos, certificados, promociones…capacidad de selección. La memorización se trata sólo de un placebo más porque repetir como un loro no es comprender, memorizar no es pensar, reproducir no es crear.
EL ESFUERZO
Este es un placebo con efectos secundarios: La frustración. Decimos a los muchachos y muchachas que no aprenden porque no se esfuerzan lo suficiente, o no tienen las actitudes o aptitudes adecuadas. Desviamos, placenteramente, el problema y la responsabilidad del aprendizaje hacia ellos. Pero, ¿se puede esforzar alguien en hacer algo que no ha aprendido?
Se podrá esforzar en algo que sabe, pero no en lo que desconoce, ni en lo que nunca le ayudaron a conocer.
Cuarto espejismo esfuerzo=mejora. El esfuerzo per sé, no produce mejora de los aprendizajes de las personas. Una buena economía del esfuerzo requiere una guía docente para que éste sea algo eficaz. La letra no entra con sangre. El aprendizaje llega con ayuda, orientación y calidad de las acciones educativas.
LOS EXÁMENES
Es un meta-placebo, se constituye en la demostración de que los otros placebos han cumplido su misión. Es el que engaña a los análisis. Preguntas secuestradas o liberadas (qué más da) que, preparadas de forma precisa, te hacen ser el primero de los seleccionados para la gloria. El examen, también tiene efectos secundarios. Leí unas frases de María Acaso que me gustaron mucho: los exámenes ejercen sobre los jóvenes estudiantes el mismo poder obsesivo que el dinero sobre los obreros que trabajan a destajo…/… puede que con ese examen, pasen a otro curso; puede que con ese examen, les demos una nota; puede, incluso, que no haya estudiado nada y saque buena nota, o haya estudiado mucho y saque mala nota; pero, realmente, el aprendizaje no ha sucedido.
Quinto espejismo: Examen = aprendizaje. Hoy toca parcial, mañana global, ahora examen extraordinario de recuperación: El examen como método de aprendizaje. Estudio (y aprendo) mucho… porque me examino mucho.
LAS EXPLICACIONES
La explicación es el mejor placebo para el docente. Asociamos equivocadamente (y se convierte en nuestro sexto espejismo) Explicar y Enseñar. Si explicamos bien, damos por sentado que se ha tenido que aprender bien. Explicar no es sinónimo de enseñar.
Nuestro alumnado no necesita explicaciones, no necesita las repuestas. No quieren datos, prefieren buscarlos. Los alumnos y las alumnas necesitan preguntas, desafíos, retos, acertijos… La respuesta es un aprendizaje finalista, acabado, in-constructivo. ¿Qué sentido tiene conocer el final de la película nada más comenzar a verla? Es más…¿qué es mejor, ver la película o participar en ella? El aprendizaje auténtico es el que se descubre, se discute, se participa en él y se comparte.
LA ENSEÑANZA ESTANDARIZADA
Administrar una enseñanza igual para todos como principio (erróneo) de justicia y equidad, es otro de los grandes placebos de la enseñanza. Séptimo espejismo: Homogeneización= justicia y equidad. Este placebo nos hace ver erróneamente que “ofrecer las mismas oportunidades es enseñanza igual para todos”. Tabla rasa y nuestra conciencia docente a salvo. Este placebo nos produce una visión equivocada.
Que todos aprendan lo mismo no es sinónimo de trabajo bien hecho, no es sinónimo de una enseñanza de calidad. La calidad en educación viene determinada, entre otros, por el principio de individualización de la enseñanza: personalización y diferenciación sin exclusión. No se trata tanto de agrupamientos homogéneos (pues organizar agrupamientos homogéneos por capacidad implica hacer grupos de altas y grupos de bajas competencias) como de poner los medios y métodos multinivel y multicompetenciales que ofrezcan a cada uno, dentro de la diversidad, la posibilidad de aprender más y mejor según sus necesidades, actitudes y aptitudes.
Las aulas gueto, por arriba o por abajo, se convierten en placebo de la exclusión, de una discriminación que no beneficia a los alumnos participantes en ellas ni a la sociedad en general.
LA REPETICIÓN DE CURSO
La repetición de curso se convierte en el “placebo humanitario del sistema”: El sistema no te castiga, no te excluye… te deja repetir.
Se trata de un placebo que refleja el noveno* espejismo del artículo: Repetir=Dar oportunidades. Dar oportunidades al alumno es precisamente lo contrario: Ayudarle a continuar y acompañarle en un nuevo proyecto.
Esta medida placebo oculta los fallos del conjunto, minimiza los errores del proceso y hace al alumno el único responsable del mismo. Con él calmamos el ruido que significa sabernos coparticipes del fracaso. La repetición de curso se convierte en un placebo envenenado: prometemos al alumno que el próximo curso podrá repasar los mismos pasos que anduvo en éste, intentado convencerle de que, ahora sí, aprenderá.
El alumno no sabe que un nuevo frasco lleno de pastillas placebo está dispuesto a ser administrado.
Esta lista puede ser acertados o no, completa o incompleta, pero lo que parece claro es que enmascarar los síntomas de una enfermedad sólo nos lleva al empeoramiento de la misma. ¿Los sacamos a la luz? ¿Será posible colaborar para mejorar el estado de la enseñanza?
Merece la pena, un montón de sonrisas estarán esperando detrás de cada acción.
*Pudiera haber un errata del autor, ya que sería el "octavo"
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¿Está enferma la educación?
Si ojeamos los últimos informes sobre el Sistema Educativo en España, muchos de los indicadores que analizan apuntan directamente a un diagnóstico que evidencia la “deficitaria salud del sistema educativo”: bajo rendimiento académico, fracaso escolar elevado, excesivo abandono temprano del sistema educativo, tasas altas (y costosas) de repetición de curso, bajas puntuaciones en competencias clave (por debajo de la media OCDE), etc. etc.
Podemos huir de evaluaciones de diagnóstico, y elegir como “analítica” otros criterios e instrumentos de evaluación más cercanos a la docencia. En esta autoevaluación particular destacan nuevamente “calificaciones en rojo”: clima escolar enrarecido y conflictivo, absentismo escolar alto, aprendizajes memorísticos (poco duraderos e ineficaces), aburrimiento, apatía y desmotivación, nulo (o casi nulo) ambiente creativo, escaso apego a la escuela del alumnado y las familias…
No es la intención de este artículo “hacer leña” de algo que a muchos nos desasosiega. Soy pieza (minúscula, sí, pero pieza al fin y al cabo) del averiado engranaje educativo descrito y quiero no hacer oídos sordos a las señales mencionadas. Es necesario que salgamos del autismo socio-profesional en el que, en muchas ocasiones, estamos inmersos. ¿Qué está ocurriendo para que la sociedad en general, y la comunidad educativa en particular, no percibamos los síntomas de éstos (y otros males) que fuerzan el deterioro de “la salud educativa” en nuestro país? ¿Cómo hemos conseguido que “no duela”, y que “neguemos la mayor” ante cualquier comentario o debate al respecto?
Estas preguntas y la situación deficitaria del sistema educativo me sugiere una metáfora educativa:
La educación placebo
La administración de placebos para la enseñanza es la culpable de ocultar ante los ojos de los docentes los síntomas del mal. Estos indicios se esconden también a la vista de la comunidad educativa (alumnos y familias) y la sociedad en general por medio de la administración paralela de placebos para el aprendizaje. Placebos ambos que, al ser “homologados” y normativizados desde instancias educativas superiores, aplicamos sin ninguna sensación de error: Hacemos lo que hay que hacer, lo que ha funcionado durante mucho tiempo y lo que nos mandan.
Esta reflexión me ha hecho recordar otra analogía (en aquel momento aplicada a contextos de atención a la diversidad) que escuché hace un tiempo al profesor Antonio Tort, de la Universidad de Vic, que me gustó mucho. Con ella se relacionaban tres conceptos: Funciones-Espejo-Espejismo. Intentaré exponerla brevemente y (espero) sin equivocarme:
La escuela y las instituciones educativas tienen unas funciones muy concretas que cumplir. A veces no son capaces de realizarlas en el tiempo, la organización y los sistemas establecidos. Para demostrar preocupación, crean otros sistemas que son un espejo de lo que deberían hacer y no hacen. Pero este nuevo planteamiento se convierte en un espejismo, pues sólo sirve para parecer que se realiza, aunque en realidad continúa sin desarrollar su función principal.
El ejemplo más claro de esta teoría son los apoyos ordinarios que se realizan en la enseñanza. La enseñanza homogénea no resuelve la complejidad de la diversidad. Inventamos un aula espejo que llamamos “de apoyo” para que realice esa función de atención a la diversidad. El aula de apoyo se convierte en un espejismo pues el problema, lejos de solucionarse, se agrava, y sin pretenderlo produce un efecto excluyente mayor.
8 Placebos para la enseñanza (y sus correspondientes espejismos)
EL LIBRO DE TEXTO
Seguramente el placebo más eficaz. En él está todo lo que hay que enseñar y aprender. Espejismo 1: Libro de texto = Conocimiento integral. Es más, en el propio libro se nos dice a los docentes cómo enseñar, ejerciendo un efecto formador en pedagogía (con una sola píldora de este potente placebo) mayor y mejor que todos los años de formación universitaria juntos: Ahora lee. Después responde. Ahora practica. Seguidamente refuerza y sintetiza.
Aprendizaje lineal, de principio a fin. No importa el contexto, el alumno ni su experiencia. Acabar “el libro de texto” se transforma en el placebo de la tranquilidad: “ahora ya lo saben todo”. El libro se erige en el aula como autoridad pedagógica indiscutible, ni siquiera cuestionable por el docente que lo maneja. El libro es el rey absoluto del aula.
LA TECNOLOGÍA
Algunos docentes hemos tomado la tecnología como EL RECURSO: La tecnología llegó a la educación e iba a solucionar todos los males del sistema educativo. Espejismo 2: tecnología = innovación y mejora. Y es que solamente en el caso en la que la tecnología va acompañada de metodología es cuando se convierte en una herramienta útil. El esnobismo tecnológico no aporta nada. Solo escaparate.
La pregunta que podemos hacernos no es tanto si es conveniente el uso de móviles en la escuela o no, como si con esos dispositivos mejoramos los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos y si apoyan principios esenciales para el aprendizaje auténtico: motivación, mediación, información, interacción, creación, transferencia, comunicación…
Tenemos una esperanza de cura: cada vez estamos más docentes investigando y cacharreando con tecnologías implementadas en metodologías diferentes. Pero tenemos dudas y recaídas: todavía no somos suficientes.
LA MEMORIZACIÓN
Hemos estado utilizando demasiado tiempo la memoria como un sistema selectivo. La memorización es un buen recurso mental, pero por si sola no construye aprendizaje. Tercer espejismo: Memorización = comprensión. Administrar la memoria como un placebo ha implicado asegurar que memorizar era saber y comprender.
La memoria no es generadora de pensamientos autónomos. Nadie puede ser creativo respondiendo a preguntas cerradas que otros hacen. La memoria no genera creatividad, capacidad de observación, de análisis y crítica. Hemos alimentado durante mucho tiempo el valor “placebo” de la memoria y lo hemos reforzado otorgándole títulos, certificados, promociones…capacidad de selección. La memorización se trata sólo de un placebo más porque repetir como un loro no es comprender, memorizar no es pensar, reproducir no es crear.
EL ESFUERZO
Este es un placebo con efectos secundarios: La frustración. Decimos a los muchachos y muchachas que no aprenden porque no se esfuerzan lo suficiente, o no tienen las actitudes o aptitudes adecuadas. Desviamos, placenteramente, el problema y la responsabilidad del aprendizaje hacia ellos. Pero, ¿se puede esforzar alguien en hacer algo que no ha aprendido?
Se podrá esforzar en algo que sabe, pero no en lo que desconoce, ni en lo que nunca le ayudaron a conocer.
Cuarto espejismo esfuerzo=mejora. El esfuerzo per sé, no produce mejora de los aprendizajes de las personas. Una buena economía del esfuerzo requiere una guía docente para que éste sea algo eficaz. La letra no entra con sangre. El aprendizaje llega con ayuda, orientación y calidad de las acciones educativas.
LOS EXÁMENES
Es un meta-placebo, se constituye en la demostración de que los otros placebos han cumplido su misión. Es el que engaña a los análisis. Preguntas secuestradas o liberadas (qué más da) que, preparadas de forma precisa, te hacen ser el primero de los seleccionados para la gloria. El examen, también tiene efectos secundarios. Leí unas frases de María Acaso que me gustaron mucho: los exámenes ejercen sobre los jóvenes estudiantes el mismo poder obsesivo que el dinero sobre los obreros que trabajan a destajo…/… puede que con ese examen, pasen a otro curso; puede que con ese examen, les demos una nota; puede, incluso, que no haya estudiado nada y saque buena nota, o haya estudiado mucho y saque mala nota; pero, realmente, el aprendizaje no ha sucedido.
Quinto espejismo: Examen = aprendizaje. Hoy toca parcial, mañana global, ahora examen extraordinario de recuperación: El examen como método de aprendizaje. Estudio (y aprendo) mucho… porque me examino mucho.
LAS EXPLICACIONES
La explicación es el mejor placebo para el docente. Asociamos equivocadamente (y se convierte en nuestro sexto espejismo) Explicar y Enseñar. Si explicamos bien, damos por sentado que se ha tenido que aprender bien. Explicar no es sinónimo de enseñar.
Nuestro alumnado no necesita explicaciones, no necesita las repuestas. No quieren datos, prefieren buscarlos. Los alumnos y las alumnas necesitan preguntas, desafíos, retos, acertijos… La respuesta es un aprendizaje finalista, acabado, in-constructivo. ¿Qué sentido tiene conocer el final de la película nada más comenzar a verla? Es más…¿qué es mejor, ver la película o participar en ella? El aprendizaje auténtico es el que se descubre, se discute, se participa en él y se comparte.
LA ENSEÑANZA ESTANDARIZADA
Administrar una enseñanza igual para todos como principio (erróneo) de justicia y equidad, es otro de los grandes placebos de la enseñanza. Séptimo espejismo: Homogeneización= justicia y equidad. Este placebo nos hace ver erróneamente que “ofrecer las mismas oportunidades es enseñanza igual para todos”. Tabla rasa y nuestra conciencia docente a salvo. Este placebo nos produce una visión equivocada.
Que todos aprendan lo mismo no es sinónimo de trabajo bien hecho, no es sinónimo de una enseñanza de calidad. La calidad en educación viene determinada, entre otros, por el principio de individualización de la enseñanza: personalización y diferenciación sin exclusión. No se trata tanto de agrupamientos homogéneos (pues organizar agrupamientos homogéneos por capacidad implica hacer grupos de altas y grupos de bajas competencias) como de poner los medios y métodos multinivel y multicompetenciales que ofrezcan a cada uno, dentro de la diversidad, la posibilidad de aprender más y mejor según sus necesidades, actitudes y aptitudes.
Las aulas gueto, por arriba o por abajo, se convierten en placebo de la exclusión, de una discriminación que no beneficia a los alumnos participantes en ellas ni a la sociedad en general.
LA REPETICIÓN DE CURSO
La repetición de curso se convierte en el “placebo humanitario del sistema”: El sistema no te castiga, no te excluye… te deja repetir.
Se trata de un placebo que refleja el noveno* espejismo del artículo: Repetir=Dar oportunidades. Dar oportunidades al alumno es precisamente lo contrario: Ayudarle a continuar y acompañarle en un nuevo proyecto.
Esta medida placebo oculta los fallos del conjunto, minimiza los errores del proceso y hace al alumno el único responsable del mismo. Con él calmamos el ruido que significa sabernos coparticipes del fracaso. La repetición de curso se convierte en un placebo envenenado: prometemos al alumno que el próximo curso podrá repasar los mismos pasos que anduvo en éste, intentado convencerle de que, ahora sí, aprenderá.
El alumno no sabe que un nuevo frasco lleno de pastillas placebo está dispuesto a ser administrado.
Esta lista puede ser acertados o no, completa o incompleta, pero lo que parece claro es que enmascarar los síntomas de una enfermedad sólo nos lleva al empeoramiento de la misma. ¿Los sacamos a la luz? ¿Será posible colaborar para mejorar el estado de la enseñanza?
Merece la pena, un montón de sonrisas estarán esperando detrás de cada acción.
*Pudiera haber un errata del autor, ya que sería el "octavo"