Les mostramos 9 de los mejores modelos educativos del mundo, que se caracterizan por brindar una educación de calidad, asequible, tecnológica y social a cada uno de sus estudiantes.

La educación es quizá uno de los indicadores más importantes al determinar el nivel de desarrollo de una nación. Si bien es cierto que los resultados de las evaluaciones internacionales como las pruebas PISA, el TIMSS y el PIRLS y los exámenes propios de cada país ayudan a establecer la calidad de un modelo educativo, no son los únicos elementos que hay que tener en cuenta. Otros aspectos como las horas de estudio, la inversión en capacitación de maestros, la asequibilidad a la educación superior y las metodologías de enseñanza innovadoras, que fomentan las habilidades del siglo XXI, son componentes indispensables.

1. Corea del Sur

El modelo educativo de Corea del Sur se caracteriza por ser muy estricto y riguroso. Los alumnos estudian durante todo el año, en ocasiones acuden siete veces en la semana a la escuela y gastan más de 12 horas al día asimilando nuevas teorías y conceptos, bien sea en el colegio o en la casa. Esto se debe en parte a la gran presión que es impuesta por sus padres y por la cultura surcoreana: el éxito no es una cuestión de talento, sino de trabajo duro, el cual desemboca en excelentes resultados en las pruebas internacionales, especialmente en los módulos de pensamiento crítico y análisis.

Además, en este sistema las clases son dictadas a una gran cantidad de alumnos. La idea es que los profesores puedan enseñar a sus pupilos a crecer en comunidad y aprendan a desarrollar relaciones interpersonales con sus pares. Ese es el verdadero reto.



2. Finlandia

El modelo educativo de Finlandia se caracteriza por ser exigente, pero al mismo tiempo flexible. Los estudiantes solo pasan alrededor de 5 horas en la escuela y no deben realizar tareas en la casa. Esto se debe en parte a que el sistema finlandés propone un aprendizaje basado en la experiencia: se promueven múltiples actividades extracurriculares, que se realizan en la misma localidad y que buscan fomentar los talentos dependiendo los intereses de cada alumno. En este escenario, la escuela se convierte en un centro comunal: muchos colegios cuentan con salones de juego, espacios de recreación y lugares que fomentan la colaboración.



3. Japón

Una de las razones por las cuales Japón es considerado uno de los mejores modelos educativos del mundo es su alta inversión en tecnología. Cuenta con un sistema organizado y un currículo académico estandarizado que se aplica de igual forma en cualquier institución. Esto tiene un único fin: asegurar que todos los estudiantes reciban la misma educación y disminuir la brecha de conocimiento cuando se aplican diferentes metodologías. Por otro lado, en Japón los alumnos pasan aproximadamente 240 días al año en la escuela, un tiempo significativo en comparación a otros países. Además, la mayoría de los estudiantes japoneses reciben tutorías personalizadas complementarias los días no hábiles.

4. Holanda

Desde el año 2013, en Holanda se comenzó a implementar el modelo educativo ‘para la nueva Era’ creado por Steve Jobs, que propone un aprendizaje autónomo, donde el estudiante es quien establece sus propias metas guiado por el maestro. Este sistema integra la tecnología como parte fundamental dentro su currículo académico, con la finalidad de que los alumnos puedan, por un lado, acceder a contenido multimedia, interactivo y lúdico que enriquezca su proceso individual y, por el otro, conozcan herramientas digitales que faciliten la comunicación con sus pares y profesores. Fomentar la colaboración, la independencia del estudiante y el uso de las TIC’s son las características más destacadas del modelo educativo holandés.

5. Canadá

En el país norteamericano, los estudiantes deben asistir al colegio desde los 5 hasta aproximadamente los 18 años. Los padres tienen la posibilidad de elegir un colegio que dicte sus clases bien sea en francés o en inglés, gracias a que Canadá es considerado uno de los países líderes en educación bilingüe.

Una de los elementos clave que hay que resaltar es que Canadá cuenta con uno de los índices de graduados de la Universidad más altos del mundo. Esto se debe en parte a que la inmigración de estudiantes al país es un proceso sencillo, la educación superior es asequible y el costo de vida para los alumnos es bajo. Además, las universidades canadienses se enfocan en la investigación, generando así oportunidades para que los egresados desarrollen proyectos medio ambientales, de agricultura, tecnología, entre otros, respaldados por entidades públicas y privadas.

6. Singapur

El éxito del sistema educativo de Singapur radica en sus maestros. En éste, los docentes se educan constantemente, al mismo tiempo que tienen un salario: reciben capacitaciones, talleres, cursos en desarrollo personal y profesional, entre otras opciones, que les ayuden a mejorar su labor diaria. Esto gracias a que en Singapur, los profesores son considerados personas capaces de construir una mejor nación.

De esta manera, los docentes son muy exigentes con sus estudiantes, quienes demuestran su compromiso con su proceso de aprendizaje arrojando resultados sobresalientes en las pruebas internacionales, donde se han destacado por sus habilidades en comprensión de lectura, matemáticas, ciencia, pensamiento analítico, entre otros.



7. Reino Unido

El sistema educativo del Reino Unido siempre ha estado en la lista de modelos destacados del mundo, ya que constantemente busca la innovación y la adopción de nuevas tecnologías. Recientemente, el gobierno británico anunció un nuevo currículo que se implementará en la primaria, con el objetivo de elevar los estándares educativos en los niños y jóvenes de 5 a 16 años. Éste se enfocará en desarrollar las habilidades básicas en los primeros grados, será mucho menos extenso y estará dividido en cinco módulos principales: matemáticas, inglés, computación, ciencia y diseño y tecnología.

8. Rusia

El sistema educativo de Rusia está organizado y coordinado por el Estado, quien asegura que la educación general sea libre y esté disponible para todo el mundo. Los niños más pequeños usualmente asisten a preescolares o centros especializados, que se enfocan en el desarrollo intelectual a temprana edad y de la habilidad motora por medio de actividades físicas. En la primaria y en el bachillerato, que hace parte de la educación general, el sistema educativo se enfoca en la formación emocional y social de los estudiantes, con la finalidad de que éstos puedan adaptarse a la vida en la sociedad y estén en capacidad de tomar decisiones asertivas. Este componente educativo es quizá una de las características más destacadas del sistema ruso.

Además, cada escuela cuenta con su propio currículo académico, siempre y cuando cumplan con los requerimientos del estado. Por esto, existen algunas instituciones que se especializan en un área determinada.

9. Estonia

El modelo educativo de Estonia se destaca por brindar a los estudiantes la posibilidad de profundizar en los temas que sean de su interés en los los últimos años de la secundaria, bien sea en humanidades, matemáticas, ciencias, negocios, informática, entre otros. Además, después de este período general, los alumnos tienen la oportunidad de asistir a los institutos educativos vocacionales, donde se preparan para entrar a la vida laboral y donde se orienta a escoger la carrera universitaria adecuada, según sus habilidades y fortalezas.

El estadounidense Alfie Kohn experto en educación cuestiona los valores que impone el sistema actual y la rivalidad.

La escena es común: termina una competencia escolar y los participantes reciben un diploma o regalo simbólico, que los felicita por su participación. En un bando están los padres que celebran este gesto, pues creen que se trata de una estrategia para proteger el fortalecimiento de la autoestima de sus hijos. Pero no son pocos los apoderados que levantan la voz, alegando que premiar a todos es injusto hacia los que ganaron y que lo único que se consigue es que los pequeños no quieran dar lo mejor de sí.


Alfie Kohn –conferencista, académico, escritor y educador estadounidense conocido por sus controversiales puntos de vista sobre educación y paternidad– no está de acuerdo con ninguno de estos dos grupos. Desde su casa, en Boston, dice con ironía:

“No quiero decir que darles premios a todos sea bueno; más bien me parece un poco inocuo; al final, no es más que una expresión de cariño. Si yo critico estas competencias y la entrega de premios es desde una mirada más profunda: es el concepto mismo de competitividad y esfuerzo a toda costa el que me parece negativo”.

¿Por qué afirma que la competitividad es nociva?

Lo que yo quisiera es ver más juegos cooperativos que competitivos. La competitividad como valor destruye las relaciones humanas, porque la idea que está en su base es que los demás son potenciales obstáculos para mi éxito. Esto crea desprecio hacia uno mismo, junto con incentivar la agresividad y estimular la trampa, el engaño, la estafa. Además, evita el surgimiento de conductas cooperativas, que a la larga se traducen en una mayor productividad. La gente rinde más y se siente mejor consigo misma cuando tiene éxito, pero además es parte de una comunidad en la que todos se apoyan.

Kohn, padre de dos hijos preadolescentes, está habituado a disparar hacia las bases mismas del sistema educativo occidental: los rankings de notas, que estimulan la competitividad entre instituciones, son uno de sus blancos favoritos. Por algo la revista Time lo calificó como “el más franco y abierto crítico de las notas, pruebas y tests” que hay en Estados Unidos. Columnista habitual de influyentes medios de comunicación, como The Washington Post y The Huffington Post, ha escrito más de una decena de libros sobre estos temas. Uno de los más conocidos es El mito de las tareas (2007), donde asegura que el hábito de enviar actividades para que los niños hagan en la casa, después del colegio, no refuerza los contenidos, como se cree, sino que solo consigue que los escolares pierdan interés en aprender.

Kohn acaba de lanzar una nueva publicación: El mito del niño malcriado. Desafiando la sabiduría convencional sobre niños y paternidad, volumen en el que profundiza en la filosofía que le ha dado fama.

“Quise escribir este libro –dice– porque hay un cúmulo de ideas sobre cómo son los niños y sobre cómo debieran ser enseñados, que no solo carece de respaldo científico, sino que además se basa en valores que son muy conservadores, como la evaluación excesiva del esfuerzo y la competencia.”

Kohn agrega que en Estados Unidos reina la idea de que los niños están recibiendo todo “demasiado fácil”, sin haber hecho suficiente trabajo ni haber sido tan persistentes.

“Por esta razón, habría toda una generación de niños malcriados, consentidos, que no saben lo que es la frustración, a la que se evalúa como ‘vital’ para aprender a sobrevivir en este ‘mundo cruel’ ”, agrega.

Usted cuestiona el valor del trabajo duro como camino hacia el éxito. ¿Por qué?

En Estados Unidos, la última moda en educación es la necesidad de instalar la persistencia en los niños; para mí se trata de un sofrito de la antigua ética protestante sobre el valor del trabajo.

¿Qué le dice la palabra ‘meritocracia’?

Me parece muy difícil afirmar que alguien tuvo éxito sobre la base de sus méritos. En el caso de los niños, me parece peligrosa esta idea, porque, para forjar la creencia en su propio valor fundamental como personas, necesitan sentir apoyo incondicional, independientemente de sus ‘méritos’. ¿Estamos más preocupados de seleccionar a los mejores y ponerlos como ejemplo, o de que todo niño tenga acceso a una buena educación?

Si estas ideas no tienen respaldo científico, ¿de dónde vienen?

El esfuerzo a toda costa es un punto de vista muy conservador, porque reproduce las instituciones y valores que tenemos hoy, en vez de estimular el cambio social. Por eso, al final de mi libro, invito a los adultos a ayudar a los niños a convertirse en lo que llamo ‘rebeldes reflexivos’; que se escandalicen por las cosas escandalosas, que hagan preguntas incómodas, aunque no sean bienvenidas por las autoridades.

En una de sus columnas en ‘The Washington Post’ asegura que hoy se habla de ‘educación de calidad’ sin que las partes involucradas se pongan de acuerdo sobre lo que eso significa. ¿Cómo define usted esta discusión?

Cada vez que hago una conferencia, tanto frente a padres como frente a educadores, pregunto: “¿Cómo quieren que los niños sean cuando adultos?”. Y siempre responden que quieren que sus hijos sean felices y éticos, independientes y compasivos; que sean pensadores críticos y creativos, que amen aprender. Pero, cuando les pido que comparen estas metas con las características de sus colegios, descubren una enorme brecha, una profunda desconexión. El sistema educativo no está enfocado en ninguno de estos valores. Lo que parece motivar a los colegios es alcanzar puntajes. Y esto hace que los niños odien la institución y duden de sus propias capacidades. Aprenden que el objetivo de conseguir buenas notas es ser mejor que el resto.

Pero esos mismos padres dirían que sí quieren tener a sus hijos en colegios que demuestran buenos resultados en los ‘rankings’.

Si los padres dicen eso es porque no han sido invitados a pensar en el efecto destructivo de las notas y las pruebas estandarizadas. La investigación científica demuestra de manera consistente que, cuando los alumnos son evaluados de esta manera, suceden tres cosas: tienden a estar menos interesados en el aprendizaje por sí mismos; escogen siempre el camino más fácil si tienen la opción (no porque sean flojos, sino porque son racionales) y tienden a tener un pensamiento más superficial. En vez de hacerse preguntas del tipo ‘¿estamos seguros de que esto es así?’ o ‘¿esto no se contradice con lo que vimos la semana pasada?’, preguntan ‘¿qué entra en la prueba?’. Pero la ironía más triste es que mucha gente que no sabe sobre pedagogía o educación –me refiero a políticos o altos ejecutivos– hablan sobre los rankings como indicadores de calidad, cuando justamente atentan contra la calidad en su sentido más profundo.

Sugata Mitra, un experto en métodos revolucionarios de educación, advierte que el sistema educativo podría estar causando más daño que bien.

Nuestro sistema educativo está obsoleto y podría estar provocando un daño irreparable a millones de niños. “Para mí, las escuelas fueron pensadas para una época que ya ha pasado, para la línea de ensamblaje, para hacer trabajos que hoy hacen las máquinas”, dijo Sugata Mitra, experto en métodos revolucionarios de enseñanza para los niños a través de las Tecnologías de la Información.

Durante una conferencia ofrecida en el marco de la Ciudad de las Ideas, en la capital poblana, Mitra enfatizó la importancia de internet en el proceso de aprendizaje de los niños y la futilidad de los métodos de enseñanza diseñados “para crear personas iguales”.

Mitra, profesor de Tecnología Educativa de la Escuela de Educación, Comunicación y Ciencias del Lenguaje de la Universidad de Newcastle, en el Reino Unido, expuso el punto con un caso práctico:

Hoy, cuando un alumno entra en el salón de clases, la maestra dice “hoy les voy a enseñar trigonometría”, sin explicar cuál es el objetivo ni la utilidad del tema.

Sin embargo, si la maestra preguntara “¿cómo es que tu celular sabe exactamente dónde estás?” y se les da acceso a internet, muy probablemente regresen con una respuesta: Gracias al GPS.

La siguiente pregunta podría ser “¿Sabes cómo funciona el GPS?”, lo que con toda seguridad llevaría a los chicos a descubrir que al menos tres satélites hacen posible esa tecnología. Es entonces que la maestra podría preguntar “El secreto detrás de esa conexión es la trigonometría, ¿quieren saber cómo funciona?”

El doctor en física desarrolló un experimento en 1999 llamado The Hole in the Wall (El hoyo en la pared), en él “expuse a los niños a internet en espacios públicos y simplemente observé qué hacían. Entonces vi que los grupos de niños pueden aprender a usar la computadora e internet por sí mismos, en ese entonces era un descubrimiento, hoy lo sabemos. Aún así ¿qué más podían hacer? ¿Para qué la usarían? Para aprender, para escuchar música, y lo que empiezan a hacer después de 4 o 5 meses cuando tienen acceso público: empiezan a hacer preguntas”, dijo ante un auditorio de 5,000 personas.

“Fue entonces que descubrí, y eso no le gusta a muchos, que los grupos de niños sin supervisión pueden aprender (casi) todo por sí mismos.”

Ese experimento derivó en otro, denominado SOLE (siglas en inglés para Ambiente de aprendizaje auto organizado), el cual desplegó en escuelas del Reino Unido. En él puso 5 computadoras con pantalla grande a disposición de 20 niños, quienes formaban equipos de forma autónoma, y se les hace una pregunta. El doctor repitió el experimento durante su visita a México: “Hoy trabajé con niños de 11 años en una escuela mexicana y les pregunté ‘¿los árboles pueden comunicarse?’ y me dijeron ‘no’, les dije ‘qué tal si les doy 20 minutos para investigar si es cierto’, y después ellos ‘sí’, y entones preguntaron ‘¿tienen cerebro?’”

“Podemos dirigirlos hacia un plan de estudio determinado o a preguntas grandes, lamentablemente nuestro sistema educativo está diseñado al revés”, dijo el académico británico, y advirtió que nada de esto funcionará “a menos que cambiemos nuestro sistema de evaluación, que tiene más de 100 años, estamos preparando a los niños para oficinas que existían hace un siglo.”

Mitra enfatizó que él evalúa a los niños de manera diferente. “¿Qué tal si permitimos el uso de internet dentro del aula? En Inglaterra se horrorizaron ‘Pero van a responder todo!’, me dijeron, pero ¿no es acaso lo que queremos?”

El conferencista reconoció que aún no sabe cómo será el mecanismo de evaluación, pero sí que internet jugará un rol vital. “¿Cómo es que el internet no está en nuestro salón de clases?, en él radica el futuro de la educación.”

Por supuesto, ese enfoque aplica a la educación básica, pero aún así el físico asegura que las universidades y escuelas de educación superior deben replantear sus enfoques. “Si yo hubiera estudiado ingeniería eléctrica en los 70 ¿podría aún decir que soy ingeniero eléctrico cuando buena parte del conocimiento que adquirí es obsoleto?”.

El académico reconoce que aún falta mucho por descubrir y que sus enfoques no son definitivos, pero advierte que, independientemente de si sus teorías son atinadas o no, “no cometamos el grave error de imponer a nuestros hijos los métodos obsoletos que nosotros padecimos”.

Como en los mejores tiempos del franquismo, en vísperas de vacaciones y cuando se forman colas kilométricas de automóviles camino de las playas, el gobierno en funciones de Mariano Rajoy ha aprobado un Real Decreto que regula las reválidas de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de Bachillerato.

Lo hace precisamente cuando la gran mayoría de la comunidad educativa proponía a los partidos políticos que van a negociar la formación de gobierno una serie de medidas urgentes para evitar daños irreparables al alumnado. No atendiendo el clamor de la mayoría de comunidades autónomas que vienen pidiendo al Ministerio de Educación que pospusiera la aprobación de las pruebas externas por ser contrarias a ellas, como lo demostraron con el boicot a las de primaria. Por último, desprecia el acuerdo del anterior Congreso de los Diputados que aprobó en abril la paralización de la LOMCE por una amplia mayoría. En resumen, el gobierno del PP es todo imposición y nada de diálogo.

El Real Decreto, que regulan las evaluaciones finales de ESO y de Bachillerato, fija las materias troncales, las específicas y las optativas, el porcentaje de peso de las notas académicas (60%) y de las reválidas (40%), quién realiza las pruebas, las correcciones, establecimiento de fechas, etc. Los alumnos de ESO se examinarán de 7 asignaturas con 60 minutos por prueba, y los de Bachillerato de 8 asignaturas con una duración 90 minutos por cada una. Las reválidas durarán entre 4 y cinco días.

Solo podrán presentarse a ellas los alumnos que tengan un máximo de dos asignaturas suspensas en ESO (siempre que no sean Lengua y Matemáticas) y con todas aprobadas en Bachillerato. Los alumnos que no obtengan la nota suficiente no obtendrán los correspondientes títulos de ESO o de Bachillerato, aunque en el curso 2016/17 no tendrán aún efectos académicos. La reválida de Bachillerato sustituirá a la Prueba de Acceso a la Universidad.

El alumnado de ESO que no apruebe las dos convocatorias no obtendrá el título y no podrá seguir estudiando otra cosa que no sea la Formación Profesional Básica (FPB). Esto es un importante retroceso ya que supone ofertarles un itinerario pensado como final de trayecto. Hay que recordar que la FPB está siendo un rotundo fracaso en la opinión de los expertos, ya que al suspender la mitad del alumnado se convierte en una vía muerta.

Por ello las críticas no se han dejado esperar. Los directores de los centros educativos denuncian que estos alumnos quedarían en un auténtico limbo sin salidas y supondría aumentar el fracaso escolar y su práctica expulsión del sistema. La Confederación Estatal de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) ha anunciado que estudiará acciones jurídicas contra el gobierno por aprobar el Real Decreto estando en funciones.

El fondo del rechazo de la comunidad educativa a las reválidas es por el carácter segregador que tienen; porque establece pruebas externas de carácter finalista en las que el alumnado se juega a una carta el resultado final de muchos años de escolarización; porque no tienen en cuenta realmente el progreso del alumno y el contexto socioeconómico del centro; y porque sustraen la evaluación última al profesorado que les ha dado clase y les conoce. Las reválidas nos retrotraen medio siglo en el tiempo: al mismo sistema clasista que había antes de la ley de Educación de 1970.

Llegado a este punto, hay que hacer una afirmación: por supuesto que los profesionales no nos oponemos a la evaluación. El Foro de Sevilla la define bien: en la educación obligatoria la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea la LOMCE-, basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana, generando abandono y exclusión.

En resumen, el gobierno en funciones tiene legitimidad política cero para aprobar estas medidas que son las más polémicas de una que tiene un amplio y profundo rechazo. Y hay que sacar dos conclusiones. Una sobre la movilización: en septiembre la Marea Verde tendrá que volver a la calle en defensa de la Educación Pública. Otra política ahora que se está hablando de la investidura: lo realmente importante no estriba en qué gobierno se forma, sino para qué política y ya va siendo hora de dejar el teatro y hablar de las grandes cuestiones como la educación, el paro o las pensiones. Y en torno a ellas formar la mayoría de gobierno. Frente a la pesadilla de un nuevo gobierno del PP, debería de valer la mayoría que aprobó la paralización de la LOMCE en el Congreso de los Diputados.

Por Antonio Castellano Zapatero, director del Centro de Arte San Patricio.

‘TransformARTE: el arte de vivir la educación’ es el lema del V Congreso de Innovación Educativa Enap, que se celebrará en Toledo los días 30 de septiembre y 1 y 2 de octubre. En esta ocasión, el V Congreso Enap se centrará en el Arte en la educación: como principio, medio y fin; como fuerza motora de transformación de modelos, metodologías y personas; como marco de pensamiento de todas las disciplinas; como parte fundamental del desarrollo personal y social y, por tanto, de la educación. En relación a este tema, Antonio Castellano, el director del Centro de Arte San Patricio, cuya fundación organiza dicho congreso, reflexiona en este artículo sobre el papel del arte en la educación actual.

REFLEXIONES PREVIAS

“El lugar que el arte debe ocupar en el sistema educativo español sólo puede ser aquel que la sociedad española (docentes y progenitores) quiera que ocupe”.

Como se ve, la respuesta sugerida a esta cuestión es tan breve y directa como poco satisfactoria desde el punto de vista de quien lea estas líneas, entendiendo que la misma debe aportar mayor profundidad ante inquietudes como: ¿Ocupa el arte el lugar que debe en nuestro sistema educativo? Y, si la respuesta fuera negativa, ¿Por qué no lo ocupa? ¿Cuál es ese lugar? ¿Qué deberíamos hacer para que ocupara ‘otro lugar’?

Intentaré en las próximas líneas aportar mi visión de por qué considero que la formación artística en nuestro país SÍ ocupa el lugar que debe, dicho esto en el sentido de que ocupa el lugar que la sociedad española quiere. Ahora bien, también intentaré exponer cuál creo yo que debería ser el lugar que podría ocupar, algunos de los motivos por los que en la actualidad no se dan las condiciones para que lo ocupe, y qué iniciativas podríamos iniciar al respecto.

En los 20 años que llevo en el mundo de la educación creo que nunca, y digo bien, ‘nunca’ he encontrado a nadie que no esté de acuerdo en que en España se le presta poquísima atención a la formación artística curricular obligatoria. Y es que para los que nos hemos formado en el modelo tradicional del sistema educativo español, y que, paradójicamente, es a los que nos corresponde intentar revertir esta situación, no nos resulta fácil dar una respuesta efectiva al reto. Y no es porque no queramos, sino porque, en mi opinión, venimos con el inmenso hándicap de haber experimentado un concepto de ‘arte’ equivocado.

Para mí una de las claves está en dejar de mirar al sistema educativo como excusa para lamentarnos de cualquier carencia en el enfoque de la educación en nuestro país, y empezar a trabajar con la mentalidad de nuestra sociedad, siendo ésta quien terminará por determinar lo que su sistema educativo le ofrece. NO es verdad que nuestro sistema educativo sea malo por culpa de quienes legislan. Nuestro sistema educativo es malo, que lo es, porque la sociedad española tiene un modelo mental respecto a lo que es la educación y el para qué es la educación que, mientras no se cambie, hará estéril cualquier intento formal por mejorarlo desde el texto de la legislación.

¿Por qué en un porcentaje altísimo de las familias españolas escuchamos:

* “Que nos parece muy importante el desarrollo de las competencias artísticas de sus hijos” (dicho esto sin saber realmente para qué pueden servir dichas competencias).

* “Que nos parece muy importante que haya menos deberes” (dicho esto sin saber exactamente el porqué y el para qué de los deberes)

* “Que nos parece muy importante que los niños aprendan divirtiéndose” (sin asumir que aprender divirtiéndose no exime de hacerlo acompañados de normas y esfuerzo).

Y sin embargo, cuando llega el momento de aplicar esa ‘supuesta importancia’, en forma de más tiempo lectivo dedicado a la formación artística, y/o con metodologías absolutamente diferentes a las vividas por esos progenitores, y/o ‘a costa’ de tiempos que dedicar a las competencias matemáticas, lingüísticas o idiomáticas, entonces la aparente importancia inicial se torna reticencia?

La respuesta no es, no puede ser, porque somos antiguos, poco formados, o porque la educación no nos importa. No es así. Es lógica la citada reticencia porque, como ya todos deberíamos saber, el ser humano no es capaz de entender ni de aprender aquello que no ha experimentado. Y nuestro modelo mental, el de los españoles que estamos por encima de los 30 años, los que paradójicamente somos responsables de hacer evolucionar todo esto, resulta que no hemos vivido lo que ahora queremos hacer, y por tanto, en el fondo no nos lo terminamos de creer, en definitiva, no lo hemos aprendido, (entendido el aprendizaje como la suma de planteamiento + experimentación. Sólo lo que me cuestiono a priori, y experimento a posteriori, termina por ser aprendido). En definitiva, somos las propias familias quienes terminamos por no ayudar a que en nuestros hijos el proceso de aprendizaje sea de verdad diferente al que nosotros hemos vivido, y el perfil de persona desemboque en algo diferente a lo que nosotros somos. Y no porque no queramos, sino porque no nos lo creemos.

La mala noticia resultante de mi enfoque estaría en que se nos acabó la excusa, es decir, que la solución no pasa por reformar el sistema educativo, y que, por tanto, no depende de los poderes políticos. La buena noticia es que el asunto tiene solución, y que ésta pasa por los profesionales de la educación, entre los cuales están:

1 - Los progenitores
2 - Los directivos de los centros educativos
3 - Los docentes

Intervengamos, pues, en la sociedad, y el sistema educativo se transformará solo, sin necesidad de forzarlo, a medida que la sociedad lo haga, y no al revés como pretendemos permanentemente hacer.

CENTRÁNDONOS EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Si observamos las diferentes leyes de educación que hemos tenido en nuestro país, en la exposición de motivos de todas ellas el arte y la cultura ocupan un lugar relevante. Lugar que, en el mismo momento en que uno pasa a la lectura de su texto articulado, se va diluyendo hasta niveles bochornosos. Y una ley tras otra, nos seguimos quejando de lo mismo: “Que si cada vez menos música, que si el drama ni aparece y que si las artes plásticas cada vez tienen menos presencia”.

El problema es de concepto, no de la cantidad de módulos semanales que se dedican a una u otra de las disciplinas artísticas en nuestra legislación. Seguimos pensando que la manera de que las ‘competencias artísticas’ (como muy acertadamente las denominan en algunos momentos las últimas leyes educativas) cobren protagonismo en la formación de nuestros niños y adolescentes, es a base de obligatoriedad y más tiempo lectivo dedicado a ellas. Vamos, que existe una preocupante falta de capacidad para romper con modelos mentales, tanto de las autoridades educativas, como de los propios profesionales de la educación, como de la sociedad española en general (y con ello me refiero especialmente a los progenitores del alumno actual) a la hora de entender que la vía para arreglar esta carencia no tiene porqué ser dotándolas de más tiempos (módulos) dentro de la carga lectiva de los currículos, ni poniendo las materias artísticas como obligatorias. Por esa vía, lo único que conseguimos es que las familias, responsables de apostar por una educación diferente para sus hijos, vean más música o plástica de la que ellos recibieron y no entendieron (por no hablar de la danza, el drama o las artes visuales —cine, fotografía, etc …—, que ni las olieron, ni por tanto vamos a saber valorarlas). Por tanto, estamos agravando el problema en origen ya que le estamos diciendo a la familia que vamos a incrementar el ‘tiempo perdido’ que para ellos suponía ir a clase de música o de plástica, que vamos a incrementar el tiempo dedicado a ‘las Marías’. Con lo que yo, familia, seguiré sin moverme de mi paradigma, no saldré de mi modelo mental, y en el fondo sentiré “qué lástima que mis hijos no aprovechen más ese tiempo aprendiendo más matemáticas o más idiomas”. E insisto, no porque la familia no quiera, es que no le estamos ofreciendo nada diferente a su ‘mala experiencia’, la oferta no es creíble por continuista.

Por supuesto que la medida técnica de incrementar las cargas lectivas de una u otra materia, por otra parte muy compleja de aplicar desde el punto de vista del equilibrio de tiempos a dedicar a las diferentes áreas de conocimiento, ayudaría. Pero sería una ayuda estéril si no va acompañada de la adecuada reformulación del concepto de ‘formación artística’, en mi opinión mejor denominada ‘comunicación artística’ con todo lo que esta forma de denominarlo conlleva.

Es decir, el origen del problema, y por ahí se atajan los problemas, por el origen, está en lo que en nuestra sociedad española hemos vivido a nivel artístico durante décadas, y por eso la solución sólo puede pasar por cambiar nuestro propio modelo mental, como adultos, como profesionales y como progenitores responsables del futuro de nuestros hijos. No nos empeñemos en seguir preguntándonos, pues, qué lugar debe ocupar la formación en competencias artísticas en el sistema educativo español, sino que preguntémonos mejor: ¿Qué lugar debería ocupar la formación en “competencias comunicativas artísticas” en las mentes de la sociedad española?

Y respondámonos: Aquel que implique la verdadera convicción de que dichas competencias se han de vivir incorporadas naturalmente al día a día de la persona. Aquel en el que dejen de tratarse, como hasta ahora, como unas competencias extraordinarias, propias de gente extraordinaria o diferente, en las que sólo pueden actuar como formadores los especialistas (artistas). Esto no es así, por mucho que a algunos les duela, fundamentalmente porque se les desmonta el ‘chiringuito’.

Por tanto, y a tal fin, se requeriría:

* Que entendiéramos de una vez que ‘El arte NO es cosa de artistas’. Debemos ser conscientes de que uno de los principales problemas, para mí el principal, de la formación artística son los propios artistas, o mejor dicho, el dañino concepto de que “la formación en competencias artísticas es patrimonio de los artistas”. En ese mismo momento es en el que empezamos todos a ver el “arte” como algo complejo y propio de gente diferente, “especialmente dotada” y tendemos a “aislar” esas áreas de conocimiento (música, plástica, drama, educación física, ….). Cambiemos el perfil de profesor que se requiere para formar en competencias artísticas. La formación artística es cosa de docentes por convicción, devoción y vocación (no existe otra forma de entender y atender la educación) que se han hecho especialmente competentes artísticamente, y no de artistas venidos al mundo de la educación desde sus presuntas atalayas de “maestros” (Habitualmente con un concepto del arte y de la formación artística trasnochado. Tan trasnochado, como que es “el suyo, el de su arte”).

* Que observáramos el mercado laboral y nos diéramos cuenta de que es mejor ingeniero el que además toca un instrumento musical, ha desarrollado sus competencias dramáticas y/o ha desarrollado sus competencias plásticas, que el que no lo ha hecho. Exactamente igual que es mejor músico el que ha desarrollado en profundidad sus competencias matemática, idiomática y, por supuesto, dramática y plástica, que el que no lo ha hecho (¡¡Qué pena me da cuando veo tantos y tantos músicos que, siendo buenos músicos, no saben ni estar ni presentarse en escena, y por tanto NO COMUNICAN!!).

* Que entendiéramos que el arte es una competencia comunicativa que parte de tres de las ocho inteligencias múltiples conocidas en el ser humano (Inteligencia Musical, Inteligencia Visual-Espacial e Inteligencia Corporal-Cinestésica). Aceptemos que el lugar que el arte debería ocupar en nuestro sistema educativo no es ni más ni menos que el adecuado para que se desarrollen las competencias comunicativas artísticas de cada alumno, con el mismo nivel de importancia que las competencias lógico-matemática y lingüístico-verbal. Que entendiéramos el arte como un recurso comunicativo más. Que demostremos comprender la importancia de potenciar todas las inteligencias conocidas del ser humano por igual y sus consiguientes competencias, y, además, entendamos las competencias artísticas (música, danza, drama y artes plásticas y visuales) como un medio de comunicación más, tan importante como el idioma, por ejemplo (Sin que nadie se haya atrevido a decir explícitamente nunca ni en ningún lugar que estas áreas competenciales sean menos importantes en la formación de la persona que las competencias matemática o lingüística, llegamos y planteamos en la ley cinco módulos curriculares semanales para unas y ningún módulo, uno o dos, para las otras…… ¿Por qué?). Ya desde que Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard advirtieron que la inteligencia académica (es decir: la obtención de titulaciones y méritos educativos; el expediente académico; …) no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona, ni es por tanto la base de la mejor formación integral de la persona, debimos vislumbrar que el único camino para formar personas de forma integral, y prepararlas así para un “mundo desconocido”, era prestando la misma atención, por convicción y dedicación, a cada una de las Inteligencias Múltiples que, a día de hoy, han sido identificadas en el cerebro humano a partir de sus teorías.

Propuestas concretas:

* Eliminemos del currículo la clase de música y la de arte (Qué dañino es que, como hace la propia ley, sigamos refiriéndonos con el término ‘arte’ sólo a las artes plásticas).

* Introduzcamos en su lugar el concepto de Comunicación Artística, dentro del cual se trabajen de forma holística y transdisciplinar las competencias artísticas musicales, dancísticas, dramáticas, plásticas y visuales (es la forma de que las familias se den cuenta de que estamos hablando de OTRA COSA, que nada tiene que ver con lo que ellos vivieron).

* Una vez cambiado el concepto y enfoque, implementemos en nuestros centros educativos proyectos dirigidos a abordar, de forma decidida, el cierre del círculo formativo integral. Por ejemplo a través de una carga lectiva curricular que suponga entre el 15% y el 20% del horario lectivo semanal del alumno en forma de Comunicación Artística, y alcanzando al 100% de los alumnos de 3 a 15 años (es decir, equiparemos el peso lectivo de estas áreas de conocimiento y competencias al del resto - Lengua, Matemáticas, Ciencias, Idiomas, ...-). Conozco algún centro en España que ya lo está haciendo (seamos valientes y creamos en ello porque si no creemos nosotros, ¿quién va a creer? Y demostrémoslo, no esperemos a la ley. Ella cambiará porque nosotros se lo digamos, y no al revés).

Quedémonos con una idea final:

“NO se trata de formar artistas, ya que el artista se hace a sí mismo cuándo y cómo él decida, igual que lo hace el ingeniero, el arquitecto o el abogado. De lo que se trata es de desarrollar todas las competencias comunicativas artísticas que cualquier ser humano, por el hecho de serlo, posee potencialmente desde que nace. El arte es comunicación, y a tal fin se debe dirigir la esencia del desarrollo de estas habilidades en cualquier alumno, para que luego las emplee para lo que le resulte necesario... Es decir, para la vida.”

En la entrada anterior defendí que un compromiso por la educación (vulgo pacto) debería, si quiere servir realmente de algo, abordar precisamente los problemas que más dividen sobre esta a la sociedad. Ello supone, sin duda, buscar fórmulas que no serán muy satisfactorias para nadie, pero que deben resultar aceptables para cada uno y recomendables para el conjunto. Yo no auspicio ni rechazo ninguna de las iniciativas hoy en curso, porque las apoyo todas, y, por supuesto, no pretendo haber dado con la fórmula, pero tampoco resisto la tentación (por no decir que no eludo la obligación) de poner algunas ideas sobre el papel o la pantalla. Siete, que es un buen número.

Institucionalidad concertada. La escuela es una institución en sentido fuerte, basada en una obligación y un derecho, pero de ahí no se infieren la titularidad ni la gestión públicas. Un tercio del alumnado en la escuela privada o concertada (el más rico, educado y urbano) es un legado histórico que ninguna mayoría parlamentaria a la vista puede ni debe intentar alterar, salvo un consenso o una muy amplia mayoría hoy impensables. Lo que sí cabe es sujetar la escuela privada a reglas comunes sobre reclutamiento, atención a la diversidad, etc. que hagan del sistema escolar un conjunto homogéneo y equitativo, a la vez que arbitrar los medios para ello. La escuela privada tiene un pasado no siempre edificante, pero ya no estamos en la posguerra; la escuela pública, a su vez, no siempre ha estado a la altura de lo que prometía. Es más razonable avanzar hacia un servicio público unificado a partir de los mimbres existentes que obcecarse en fórmulas de nula viabilidad y dudosos efectos mientras el conjunto sigue dualizándose como hasta hoy. Por otra parte, hay que dotar de fuerza real a la participación de la familia y la comunidad, hoy sometidas al dominio de la profesión en la escuela pública y la propiedad en la privada.

Laicidad ecuménica. No importa la titularidad o gestión de un centro, la institucionalización del alumno no debe incluir el adoctrinamiento, por lo que la religión ha de salir del currículum y el tiempo reglados y no ser una asignatura de ningún tipo, aunque suponga reinterpretar, ignorar o denunciar el Concordato. Pero esto es compatible con que, como institución y espacio también de custodia, la escuela otorgue tiempo y medios, al margen de los curriculares, a la formación religiosa para los hijos de las familias que lo deseen, y ello para todas las grandes religiones presentes, en condiciones equitativas y con sus propios recursos. En el mundo actual se ha vuelto obsoleta y contraproducente la idea de ignorar la religión en el espacio público y urge que las grandes confesiones presentes sean objeto de atención y de estudio, para una mejor convivencia multi- e intercultural y para que estén expuestas a la luz fuera de los propios grupos de fieles.

Ciudadanía plurinacional. La plurinacionalidad alcanza no solo a los estados sino a los individuos, de modo que estos pueden ser portadores y sujetos de culturas, lenguas, legados, solidaridades, identidades y lealtades múltiples y superpuestas. Ello debe traducirse en la pluralidad de la institución, y esta en la coexistencia de contenidos y lenguas con un mismo estatus básico. La debilidad relativa de una lengua o una cultura puede justificar su refuerzo compensatorio desde la institución, pero no la expulsión de la otra. La inmersión lingüística excluyente no es un proyecto integrador ni plurinacional, sino asimilacionista y pluriestatal, en última instancia secesionista; del otro lado, reducir la lengua a una elección familiar es la negación del demos y del carácter institucional e instituyente de la educación, de su papel al servicio de la sociedad. Las lenguas común y propia deben ser vehiculares en todas y cada uno de los centros escolares de las comunidades con lengua propia, así como, cuando la escala lo haga posible, en enclaves de población de una comunidad fuera de su territorio.

Comprehensividad voluntaria. El tronco común hasta los 16 ha mostrado a escala española e internacional ser más equitativo y eficaz que la diferenciación temprana. Sin embargo, la LOGSE creo un callejón sin salida para los no graduados en la ESO, sin continuidad en el sistema, que llegaron a sobrepasar el 25%, y la pretensión de que los alumnos de la principal minoría, los gitanos, completaran la trayectoria común fue un brindis al sol de efectos perversos, su abandono masivo sin cualificación alguna. Cierta diversificación llegó como secuela del frustrado pacto de 2010, y la LOMCE ha ido más lejos con la implantación de la FPB y las reválidas, de consecuencias todavía desconocidas pero que dan al profesorado o a las pruebas externas la posibilidad de una segregación masiva. Una alternativa sería mantener como oferta única y por defecto el tronco común hasta el término de la ESO, pero dar a padres y alumnos, y solo a ellos, la posibilidad de optar por una orientación anticipada, hacia algún tipo de capacitación profesional, evitando cualquier presión del centro. A ello debería añadirse asegurar a todos, con cualquier trayectoria, vías alternativas para ampliar su cualificación hasta un título post-obligatorio.

Crecimiento sostenible. La Gran Recesión ha mordido en el gasto educativo como en pocos otros capítulos, cuando debió ser al revés, el momento de prepararse para una nueva etapa de crecimiento y de competencia global más intensa. En el acceso a la economía del conocimiento, cuando la cualificación gana peso diferenciador para individuos y países, el gasto educativo merece un suelo inamovible y un techo al alza que cabría confiar a una norma pactada y un fondo de reserva, como rigen para las pensiones. Habría de alcanzar para asegurar la gratuidad real (incluidos materiales escolares) hasta los 18, políticas compensatorias para los grupos más vulnerables, el paso masivo al entorno digital y un acceso no discriminatorio a la educación superior. Sin embargo, no cabe dedicar recursos sin fin a más de lo mismo, ni enquistarse en tópicos como la reducción de ratios, y es hora de que la tecnología se emplee en aumentar la eficiencia del único sector de la economía en que no lo ha hecho.

Autonomía responsable. Coexisten en España una fuerte descentralización entre el Estado y las CCAA y una fuerte centralización dentro de todas y cada una de estas últimas, derivada de una visión instrumentalista y clientelar de la relación con las familias y el profesorado. Una escuela equitativa y de calidad, sin embargo, requiere proyectos educativos de centro, ajustados a las necesidades de su alumnado y su medio y las capacidades de su plantilla profesional y la comunidad a la que sirve, lo que exige profundizar en su autonomía organizativa y pedagógica. La contrapartida a esto debe ser la transparencia total de los centros y la evaluación diagnóstica del sistema a todos los niveles.

Revalorización profesional. El valor social, sea real o simbólico, de una profesión resulta de una formación sólida, una selección estricta, un compromiso asegurado y una labor eficaz. Todo esto se ha deteriorado a lo largo de decenios con el descenso de la exigencia académica en la formación inicial, la burocratización del acceso, la opacidad del trabajo profesional y la falta de reconocimiento e incentivos. Hay que reforzar y reformar en profundidad la formación académica inicial, tanto la general del magisterio como la docente del profesorado de secundaria, y vincular a la práctica una segunda fase formativa (el llamado MIR docente o similar), espacios y tiempos de colaboración (aulas compartidas, horarios más amplios de permanencia en el centro) y estabilidad y promoción profesionales (accesibles y previsibles para todos, pero no automáticas). Solo sí podrían mejorarse las condiciones laborales y salariales, un pacto más por más entre la profesión y la sociedad.

Ken Robinson, Francesco Tonucci, Bernardo Stamateas, y la ministra de Ciencia y Tecnología de Argentina, Alicia Bañuelos, opinan sobre la educación. Del modelo para la era industrial debe hoy desarrollarse dentro de la nueva exigencia de la era digital.

En el artículo de Cristian Sortinon publicado por El Diario de la República (Argentina) opinan y plantean serios interrogantes sobre el futuro educativo, y que compartimos con fines educativos – pastorales.

“Bajo este esquema se pensó la institución educativa, pero de aquellos años. Cincuenta, sesenta, setenta años después, la metodología de enseñanza y muchos de sus programas son casi idénticos, con los pupitres de siempre, tan duraderos como cualquier ideología conservadora” ¿Qué opina?

La educación escolar, un sistema cada vez más aburrido y atrasado

Especialistas locales y extranjeros coinciden en que la escuela hace tiempo que atraviesa una profunda crisis. Los chicos perdieron el interés, los padres chocan con los docentes, y en el medio queda un saber que no responde a estos tiempos.

Todos los países del mundo están reformando su educación pública. El problema es que tratan de llegar al futuro haciendo lo mismo que en el pasado, alienando a millones de niños que no ven el propósito de ir a la escuela”. La visión del escritor y conferencista británico, Ken Robinson describe un modelo tradicional e histórico de escuela que hace tiempo que está en crisis. Así también lo ven diversos analistas, profesionales y directivos nacionales y provinciales, quienes explicaron que hace tiempo que los chicos tienen intereses, actitudes y prácticas distintas a la de sus padres y abuelos, además de estar atravesados por celulares, computadores, redes sociales y estímulos permanentes. Ante este escenario, como un pequeño paso hacia adelante, San Luis ofrece una alternativa a través de las Escuelas Públicas Digitales, las Escuelas Digitales Multilingüe y las futuras Escuelas Innovadoras.

Uniformes de punta en blanco, planillas de asistencias y timbres que en realidad nacieron para organizar los tiempos en las industrias. Bajo este esquema se pensó la institución educativa, pero de aquellos años. Cincuenta, sesenta, setenta años después, la metodología de enseñanza y muchos de sus programas son casi idénticos, con los pupitres de siempre, tan duraderos como cualquier ideología conservadora.

“El cuaderno que yo usé hace muchísimos años, y que conservaron mis padres, es similar al que usa hoy mi nieta”, asegura el reconocido psicopedagogo italiano, de 75 años, Francesco Tonucci, quien a su vez dijo que hay estudios norteamericanos que demuestran que “no hay una relación entre la evaluación escolar y el éxito en la vida. Ser buenos alumnos, no lo garantiza. Y tenemos claros ejemplos, incluso de gente que ganó premios Nobel, como Albert Einstein, quien fue suspendido durante la escuela incluso en la misma disciplina donde después ganó uno. Es decir, son mundos totalmente separados”, agregó el especialista.

Pero más allá de ser testigo del paso de varios alumnos “burros” o “indisciplinados”, que luego de abandonar o terminar el ciclo a duras penas, lograron cumplir sus sueños y ser reconocidos mundialmente, el colegio mantiene sus metodologías y cada vez pierde mayor relación con los chicos y se enfrenta un poco más a los padres. “Es más, hoy los papás se pelean con los docentes. Y nunca hay que descalificarlos, porque ya los mismos maestros viven la educación con una enorme dosis de estrés. Tenemos que armar una alianza con la familia”, dijo Bernardo Stamateas.

En diálogo con El Diario de la República, el reconocido psicólogo y escritor argentino explicó que el cambio depende del nivel de rigidez y flexibilidad que cada uno tenga para adaptarse. Por ello, al verlo como una amenaza, se lo enfrenta con una resistencia; mientras que si es considerado una oportunidad de crecimiento, será aceptado libremente.

“Años atrás había una relación asimétrica entre padres e hijos, donde los grandes enseñaban y los chicos escuchaban el saber. Hoy se modificó, porque cualquier niño tiene el acceso al conocimiento a través de las redes sociales, incluso ellos son los que enseñan en tecnología por ejemplo. A su vez, hay otros intereses, porque al simetrizarse esa relación, ellos tienen más presencia virtual que real. El problema es que hay una gran falla en las habilidades afectivas”, introdujo Stamateas y siguió: “Es decir, cada vez tienen menos tolerancia al fracaso. Por eso duran poco en el trabajo, porque conocen de los sucesos, pero no de los procesos. Algunos piensan que es un tema sólo de suerte. Entonces, no le encuentran utilidad al largo plazo, sino que viven en el eterno aquí y ahora. Y en conclusión, si no le encuentran un sentido a lo que están estudiando en ese momento, lo viven como una molestia y se aburren. No lo quieren. Tomemos el caso de Messi (por la renuncia a la Selección tras perder la final de la Copa América). El otro día me consultaba una mamá porque su hija quería dejar la universidad porque había desaprobado un examen. Y le respondí: decile que primero apruebe la evaluación y después abandone. No hay que irse en la frustración, sino, en todo caso, en el éxito”.

Además, Stamateas planteó la diferencia entre el pensamiento convergente, que pone una respuesta ante una pregunta (¿quién descubrió América?; ¿quién cruzó Los Andes?), y el divergente, que busca la variedad de posibilidades (¿por qué lo hizo Colón?; ¿por qué es considerada una de las grandes hazañas de la historia militar universal?).

“Tenemos que sumar toda la modalidad de la inteligencia emocional, porque hoy no alcanza con las habilidades técnicas. Hoy no alcanza con tener una cámara para sacar una buena foto, hay que ser un buen fotógrafo. Por eso hay que unir la inteligencia intrapersonal, que es la capacidad de conocerse a uno mismo en sus debilidades y fortalezas; con la interpersonal, que es la de conectarse con el trabajo de equipo”, estableció el psicólogo argentino autor de “Quererme más” y “Emociones tóxicas”, entre otros libros.

Otro de los puntos que sostienen esta crisis apunta a la falta de adecuación de los contenidos y la estructura cuando los países ampliaron la obligación escolar hasta los 13 y 14 años, además de abrir más el sistema a todas las clases sociales sin tener en cuenta las diferencias culturales.

“La escuela no se interrogó cómo hacer para que sea para todos realmente. Porque pasó de recibir una minoría de estudiantes, de un gran nivel sociocultural, a niños de clase obrera que entraban y no sabían nada. Esto claro que produjo un desastre, en el sentido que la mayoría de los alumnos entran a una institución pensada para pocos, que son los que tienen las bases y saben qué significa leer y escribir, y el valor de manejar bien estos lenguajes. Y la mayoría no entiende nada. Por eso, según los datos internacionales, los pobres siguen siendo los suspendidos, los que expulsan, los que fracasan, etcétera”, dijo Tonucci.

Desconectados de la realidad

Si bien nadie desconoce la potencia de la tecnología en general, en muchas instituciones parecen tratar de tapar las redes sociales con la mano. Por lo menos así lo plantean muchos docentes que prefieren la tiza y el papel antes que la computadora, y castigan a los que sacan sus celulares durante la clase. Esto también forma parte de un modelo de antaño, según critica Robinson.

“Me parece que el incremento del síndrome de la poca atención va en paralelo al incremento de los estímulos. Los niños están viviendo el período de estímulos más intensos de la historia de la tierra. Están siendo asediados por información que llama su atención, desde computadoras, iPhones (una línea de teléfonos inteligentes), avisos publicitarios, cientos de canales de televisión. Y por eso son penalizados, porque se distraen, pero ¿de qué?, de cosas aburridas”, lanzó el conferencista inglés.

Pero no todos están desconectados, o por lo menos no les importa estarlo. Para la ministra de Ciencia y Tecnología, Alicia Bañuelos, la clave está en que los niños sepan leer de corrido y, en esta era, a partir de las plataformas digitales.

“Es el primer problema que tenemos en América Latina. Ya el informe PISA (evalúa el rendimiento de los estudiantes a partir de exámenes específicos, y así determina y establece un ranking internacional) establece que el 53% del alumnado tiene un nivel menor de 2 en esta área, es decir, que no sabe leer correctamente. Y el tema es que esa herramienta es básica, porque si uno no entiende lo que ve, se aburre; y más aún con los dispositivos digitales que se desarrollan a partir de imágenes y palabras”, contó Bañuelos y avisó que siempre es necesario garantizar, mantener y actualizar la infraestructura.

“Durante el gobierno anterior empezamos a quedarnos sin conectividad, y donde había, no era suficiente. Entonces, cuando el ancho de banda no es bueno ni estable, se genera un perjuicio tanto para el docente como para el alumno. Porque el profesor si quiere presentar una clase con algún video online y no puede hacerlo porque no se puede conectar, al tercer o cuarto intento directamente saca las filminas de siempre. Mientras que los chicos no llevan más la compu, si no pueden usar la red”, puntualizó Bañuelos, quien esta semana mantuvo reuniones en Estados Unidos en busca de nuevas capacitaciones y cursos online para los colegios puntanos.

Más allá de la falta de actualización de los contenidos y las metodologías, lo más paradójico es que el término ‘escuela’, para la Grecia antigua significaba tranquilidad, tiempo libre y “aquello que merece la pena hacerse”, nada más alejado de la realidad.

Un artículo de Mariano Fernández Enguita, sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense.

Me refiero a lo que todos llaman pacto, aunque yo prefiero llamarlo compromiso, ya diré por qué. El penúltimo intento fue el de Gabilondo, frustrado por la negativa de un PP que sabía que iba a ganar las elecciones; el último es el que promueve J.A. Marina, rechazado con cajas destempladas por cierta izquierda que creía otro tanto. Pero el PP está ya lejos de la mayoría absoluta y el sorpasso no ha llegado, de manera que quizá podamos todos recapacitar, empezando por entender que vivimos en democracia, un régimen que une al gobierno de la mayoría el respeto a las minorías, pero superando la aritmética elemental en estos conceptos.

No nos llevarán muy lejos visiones como la cantinela de Rajoy sobre que gobierne "el partido más votado" (aunque sea también el más rechazado), el desparpajo del secesionismo que con la mitad más uno de escaños (ni siquiera votos) se cree legitimado para todo, o la disposición que algunos muestran a dar la vuelta a la tortilla con apenas más escaños o más votos positivos que negativos en el hemiciclo. Es de desear que el actual bloqueo político, que ya se antoja grotesco, ayude a comprender lo absurdo que resulta pretender blindar o subvertir una política institucional y a largo plazo, sea la que sea, con una mayoría, simple o absoluta, cogida con alfileres, es decir, con unos pocos sufragios, escaños o apenas votos en el hemiciclo. No necesitamos ni el maximin de la minoría más votada ni el minimax de la coalición menos rechazada, sino el maximax del acuerdo más generoso, el de una mayoría más amplia posible. En sentido contrario, el respeto a la minoría parlamentaria, electoral o política no se limita a no exterminarla, ni prohibirla (lo que se da por supuesto), ni hostigarla (lo que a veces se olvida), sino que pasa por tratar de gobernar para todos (es decir, con todos, además de sobre todos).

Por supuesto, esto no siempre es viable, ni siquiera necesario, por lo que muchas decisiones parlamentarias y gobiernos habrán de basarse en mayorías exiguas aunque suficientes, pero cuando llegamos a la educación hay que tener en cuenta, más allá de la deseabilidad general de acuerdos amplios en democracia, que hablamos del futuro y de la parte más vulnerable de la sociedad. De un futuro, en este caso, expresamente considerado, dado que unas generaciones, los políticos y en general los adultos de hoy, deciden por los alumnos presentes y por venir, que vivirán los efectos mañana (al ritmo actual, ya es difícil terminar la educación obligatoria sin vivir un par de reformas). Y de los más vulnerables, esto es, de quienes todos afirman que querrían resguardar de las pugnas políticas pero a quienes se expone demasiado a menudo a la incertidumbre o al torbellino. No se trata de poner la educación fuera del alcance de la política, pues eso sería privarla del amparo y del impulso de la democracia, pero sí de ampliar al máximo acuerdos que puedan perdurar más allá de los cambios de gobierno y los vuelcos electorales, por lo demás previsibles y saludables.

Pero el pacto o compromiso es difícil por varios motivos, entre los cuales destacaré cuatro. El primero y más aparente es la tremenda ideologización del debate, con discursos a veces guerracivilistas en los que unos parecen creerse en lucha contra el Santo Oficio y otros contra el demonio bolchevique, como han hecho recientemente PP e IU, en los dos extremos del arco parlamentario, desenterrando la guerra escolar. El segundo, en parte consecuencia del primero, es el vaciamiento del lenguaje, que permite blandir a la vez las exigencias más sectarias y la pretensión de que quien hace imposible un acuerdo es siempre el otro; un vaciamiento que alcanza más o menos a lo principal del vocabulario de la política educativa: libertad, equidad, calidad, inclusión, participación... y, por descontado, pacto, como cuando Rajoy, después de dos legislaturas del PP solo contra la LOE y otras dos igual de solo con la LOMCE cree hacer haber hecho algo grande con apenas algún gesto vacío y retórico sobre el pacto educativo dirigido a Ciudadanos, o cuando Garzón se descuelga en periodo electoral con la surrealista y oximorónica propuesta de un pacto por una educación republicana. Un tercer motivo, menos obvio pero más poderoso, es el papel de la escuela en las estrategias sociales de las familias, muy visible en la búsqueda de la mejor educación para los hijos, tanto da que se concrete en la mejor escuela o en el mejor desempeño individual en ella, y que tiene su contraparte en la pretensión no menos estratégica, aunque defensiva, de suprimir todo elemento de diferenciación, sea la elección de centro, el (muy discutible) modelo bilingüe, el uso de recursos digitales , los deberes para casa o cualquier otro. Cuarto, y no menos importante, el infundado paternalismo de la profesión docente, siempre tan inclinada a pensar que sabe mejor que su público lo que le conviene; esto es, a desoír a la sociedad, o a oír solo lo que quiere oír, como cuando funcionarios incondicionales de su fuente de empleo, la enseñanza pública, no quieren ver que un tercio del alumnado lleva medio siglo eligiendo la privada y otro sexto, hasta la mitad, lo haría si pudiera, o cuando los sicofantes de la inmersión lingüística ignoran que más de la mitad de la población con hijos en edad escolar ni la quiere ahí ni la practica en otros ámbitos libres de coerción y de presión; o cuando todos coinciden en que lo primero y principal que necesita la educación es, cómo no… más educadores.

Pero hay otro obstáculo formidable para un pacto: su trivialización. Asoma cuando se formula como el objetivo de ponernos de acuerdo en lo que nos une (ya se sabe: acabar con el abandono, conjugar equidad y calidad, reconocer y dignificar al profesorado, mejorar los resultados, aumentar los recursos...), o evitar lo que nos separa (los cleavages o fracturas como la religión, la financiación de la escuela privada, las lenguas propias, la evaluación del profesorado, etc.). El problema es que tales acuerdos de mínimos no sirven de mucho, o no sirven de nada. De hecho presentan el riesgo añadido de precipitar, hipostasiar, politizar o adjudicar opciones y políticas que no están adscritas necesariamente a un lado ni a otro de las fracturas habituales, desde el momento mismo en que las colocan en el centro de una negociación entre partidos y grupos de intereses; en todo caso, al dejar fuera lo que realmente ha venido dividiendo a la sociedad, simplemente posponen los problemas por muy poco tiempo, si es que no los enquistan y los agravan. Por eso no me gusta la palabra pacto, que alude por igual a la formalización de un acuerdo preexistente, entre quienes ya coinciden en algo o en todo, y a la confluencia desde el desacuerdo o el conflicto previo de intereses y valores. Es lo segundo lo que la educación española necesita: un acuerdo que cree un escenario comúnmente aceptado desde ambos lados de las viejas fracturas, en el que todos estén razonablemente a gusto aunque ninguno esté enteramente a su gusto, y que traiga consigo una suspensión duradera, que ya sabemos no será definitiva, de las hostilidades. Por eso prefiero hablar de un compromiso: compromiso entre los actores, entre los intereses en conflicto y los valores en disputa, así como entre lo deseado por cada uno y lo aceptable para los demás, lo que implica ceder y conceder.

Un compromiso por la educación debería abordar, precisamente, lo que hasta hoy ha venido arrojando a la escuela al ojo del huracán: la titularidad de los centros, el lugar de lo laico y lo religioso, la coexistencia de las lenguas propias y la lengua común, el alcance y límites de la comprehensividad, las bases económicas de una expansión sostenible, la autonomía y transparencia de los centros y la reestructuración de la profesión docente. Formular los términos es ya otra historia, tema para otro día.

La educación tradicional es partidaria de la enseñanza directa y rígida, predeterminada por un currículo inflexible y centrado en el profesor.

En contraste, la educación humanista se define como de tipo indirecto, pues en ella el docente permite que los alumnos aprendan mientras impulsa y promueve todas las exploraciones, experiencias y proyectos que éstos preferentemente inicien o decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes prácticos con sentido.

De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas de forma creativa. En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total.

“Gobernar almas” no es el propósito final del docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma de decisiones dentro de ámbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, como dogma, se cuestione.

Luego entonces, es posible señalar algunos de los rasgos que debe asumir el educador humanista:

a) Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total.

b) Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseñanza.

c) Fomenta en su entorno el espíritu cooperativo.

d) Es auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante sus alumnos.

e) Intenta comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos (empatía) y actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos.

f) Rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas.

g) Pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia, así como la certeza de que cuando ellos lo requieran podrán contar con él.

Para finalizar esta breve revisión, vale la pena tener presente a Carl Rogers. Como un estudioso entre quienes más han analizado el concepto de aprendizaje, Rogers afirma que el alumno promoverá su propio aprendizaje en cuanto éste llegue a ser significativo para él mismo.

Esto sucede cuando en la experiencia se involucra a la persona como totalidad, cuando se incluyen sus procesos afectivos y cognitivos, y cuando, además, el aprendizaje tiene lugar en forma experimental. En este sentido, reviste gran importancia que el alumno considere el tema a tratar como algo relevante para sus objetivos personales y que el aprendizaje se promueva con técnicas participativas, a través de las cuales el alumno tome decisiones, movilice sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender. Simultáneamente, la creación de un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos es de igual manera sobresaliente.

Por último, Carl Rogers sugiere que el profesor abandone las recetas estereotipadas, y se decida a actuar de manera innovadora, con base en su personalidad, en su auténtico modo de ser.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

Estoy convencido de que en educación es imposible alcanzar la perfección y de que hay más de una manera adecuada de enseñar y de aprender. Esto es así porque las personas y la sociedad cambian permanentemente y de formas muy diversas. A pesar de ello, también estoy totalmente seguro de que vivir cada día con el objetivo de alcanzar esa perfección, es la mejor alternativa que tenemos para educar a nuestros alumnos y desarrollar nuestra tarea de educadores.


En la actualidad no tiene sentido restringir la escuela a la mera transmisión de conocimientos propios de las distintas materias. Sé que no todo el mundo comparte esta afirmación, pero lo cierto es que la escuela debe abrirse a trabajar valores, emociones, habilidades no cognitivas..., es decir, debe dotar a los alumnos de todas las herramientas (contenidos, valores, emociones, habilidades no cognitivas...) necesarias para que puedan manejarse en la complejidad del mundo moderno y afrontar los retos que les deparará el futuro. Si ni lo hace quedará obsoleta en breve.

Es una realidad evidente que la tecnología ha posibilitado y acelerado el acceso y el tratamiento de la información de un modo impensable hace tan solo unos años. Esto ha posibilitado la aparición de recursos tipo Khan Academy que cumplen de manera eficaz la función de transmisión de conocimiento. ¿Significa esto que los contenidos no son importantes en nuestras escuelas? En absoluto. La clave de educación del siglo XXI está en encontrar el equilibrio entre 3 elementos: contenidos, pedagogía y tecnología.

- Contenidos. La transmisión de conocimientos de las distintas áreas curriculares es una parte fundamental del trabajo escolar, pero no la única ni la más importante. El problema viene cuando se pretenden enseñar demasiadas cosas y de manera no significativa. Los contenidos clave deben aprenderse de manera relevante e integrada de modo que el alumno entienda qué puede hacer con ese conocimiento y sea capaz de aplicarlo para afrontar los desafíos a los que deberá enfrentarse.

- Pedagogía. Tan importante como lo que se enseña es la manera como se hace. El dominio de la materia que imparte un docente es condición necesario, pero no suficiente. Debe complementarse con conocimientos y recursos didácticos. Saber motivar a los alumnos es básico para que estos aprendan de una manera activa y participativa.

- Tecnología. Introducir la tecnología en las aulas es necesario porque esta forma parte de la vida cotidiana de alumnos y profesores. Pero no se trata de utilizar gadgets por esnobismo, sino para aprovechar todo su potencial didáctico: facilitan la personalización del aprendizaje, la autonomía, la iniciativa, el trabajo colaborativo... y abren una puerta al mundo.

Para que la educación que ofrecemos en nuestros centros dé una respuesta eficaz a las necesidades del siglo XXI, los niños y las niñas no deben ir a la escuela, sino que deben vivirla: deben aprender, deben emocionarse, deben participar, deben colaborar... más allá de aprobar pruebas y exámenes.

Un artículo de Ismael Sanz Labrador y Luis Pires Jiménez. Ismael Sanz Labrador es director general de Innovación y Becas de la Comunidad de Madrid. Luis Pires Jiménez es subdirector general de Evaluación y Análisis de la Comunidad de Madrid. Este artículo se publicó originalmente en fundacionfaes.org.

La gran atención que despierta en la opinión pública y en el debate político la educación en España ha propiciado la aparición de un conjunto de mitos sobre el sistema educativo que muchas personas aceptan sin mayor cuestionamiento. En los últimos años han surgido numerosos análisis sobre los sistemas educativos en todo el mundo que permiten contrastar esos mitos. Entre esos análisis, los más importantes provienen de las evaluaciones internacionales que permiten realizar comparaciones entre los sistemas educativos de numerosos países de todo el mundo. Aunque la mayor parte de estas evaluaciones parten de una prueba aplicada a una muestra de alumnos del país para medir sus competencias básicas en las principales materias (lectura, matemáticas, ciencias), estas evaluaciones son mucho más que un examen que evalúa a los alumnos, ya que combinan esos resultados con numerosos datos estadísticos y con encuestas realizadas a los propios alumnos, sus familias, los profesores y los directores de los centros educativos. La combinación de todos estos datos permite realizar análisis muy reveladores sobre los sistemas educativos, permitiendo distinguir aquellos elementos que es necesario revisar y mejorar para aumentar la calidad de la educación en cada país.

Las dos principales organizaciones que realizan las evaluaciones internacionales en las que más ha participado España son la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo). La OCDE realiza varias evaluaciones. La más conocida es PISA, que se aplica cada tres años a los alumnos que van a terminar la enseñanza obligatoria (15 años) y que mide sus competencias adquiridas en lectura, matemáticas y ciencias, además de otras competencias que se van añadiendo en cada nueva edición (por ejemplo, resolución de problemas, competencia financiera, etc.). Otras pruebas de la OCDE son TALIS (encuesta a profesores y directores de centros educativos) o PIAAC (encuesta a adultos para valorar su nivel de competencias y destrezas adquirido). En cuanto a la IEA, esta tiene dos pruebas destacadas: PIRLS, sobre la competencia lectora, y TIMMS, sobre las competencias en matemáticas y ciencias. Se aplica a alumnos de 4º curso de primaria y 2º de la ESO, aunque España sólo participa con la muestra de primaria (ya que la de secundaria se solapa con la prueba PISA). La IEA también tiene otras evaluaciones, entre las que destaca TEDS-M, que analiza los conocimientos adquiridos por los profesores de matemáticas en su periodo de formación.

Todas estas evaluaciones proporcionan numerosos datos sobre el sistema educativo español y lo comparan con el resto de sistemas educativos en todo el mundo. En este Papel se van a analizar los numerosos mitos que siguen existiendo sobre la educación en España utilizando los datos que ofrecen estas evaluaciones y las cada vez más completas estadísticas que se publican oficialmente. El Papel se divide en dos partes: en la primera, se analizan uno a uno todos los mitos existentes, y en la segunda, se estudian aquellos elementos o realidades que más pueden ayudar a mejorar el sistema educativo español.

MITO 1: ESPAÑA TIENE MALOS RESULTADOS EN PISA

PISA es un informe muy completo que no se puede resumir en un solo resultado, como si fuera una nota de 0 a 10 en un examen. Por ello, afirmar que los resultados de España son muy malos merece una matización. Es cierto que el informe que la OCDE elabora a partir de la prueba PISA1 incluye los resultados numéricos de cada una de las competencias por países y la media de toda la OCDE. Esta "nota" tiene una escala con media 500 y desviación típica 100, por lo que permite su comparación con otros países. Así, como España obtuvo en PISA 2012 488 puntos en lectura, frente a una media de la OCDE de 496 (la media 500 es para la primera edición de PISA 2000), 484 en matemáticas con media OCDE de 494, y 496 en ciencias con media OCDE de 501, parece que los resultados son mediocres. Pero es importante remarcar que la prueba OCDE es una encuesta que se realiza a una muestra de alumnos y de centros del país, por lo que sus resultados tienen un error que se mide con un intervalo de confianza que indica todos aquellos resultados (los incluidos en el intervalo) que son estadísticamente similares.

Ese intervalo de confianza hay que interpretarlo en el sentido de que si el intervalo de confianza de un país se superpone con el de otro país, ambos resultados estadísticos son similares, más correctamente, sus resultados no son estadísticamente diferentes. Con la competencia lectora, los resultados de España no son significativamente diferentes de los siguientes países: Luxemburgo, Portugal, Israel y Suecia, países por debajo de la media española, pero también Islandia, Estados Unidos, Dinamarca, República Checa, Italia, Austria, promedio de la Unión Europea y Hungría, por encima de la media española. Por tanto, aunque hay varios países de la Unión Europea con resultados ligeramente mejores que los españoles (Reino Unido, Francia, Alemania o Países Bajos, por ejemplo), y alguno con resultados muy superiores (Irlanda o Finlandia), los resultados de España no son especialmente negativos y están en la media de la Unión Europea.

En las otras dos competencias ocurre lo mismo, con un resultado ligeramente peor en Matemáticas y ligeramente mejor en Ciencias.

Uno de los aspectos más interesantes de PISA es su posibilidad de comparación no sólo entre países, sino de la evolución de un país a lo largo del tiempo. Aquí es donde España sale peor parada, ya que sus resultados desde el primer año en que hizo la prueba, en 2000, no han mejorado, sino que se han estancado frente a otros países que han tenido una importante mejora. Así, en el año 2000, en la primera edición de PISA, nuestro país obtuvo 493 puntos en lectura por los 500 de la OCDE. Nueve años más tarde, cuando de nuevo PISA se centró en lectura, España disminuyó su puntuación en 12 puntos, lo que le convierte en el quinto país con peor evolución entre 2000 y 2009 de toda la OCDE. Frente a este estancamiento, otros países, como Portugal o Polonia, han mejorado sustancialmente en poco tiempo. Esta mejora se explica sobre todo por las reformas educativas que han introducido en sus países. El estancamiento de España, por tanto, puede estar reflejando esa falta de reformas educativas.

Un último elemento a destacar en este análisis es la situación de las Comunidades Autónomas. Varias comunidades tienen un resultado estadísticamente no diferente al de España (Andalucía, Aragón, Cantabria, Cataluña, Galicia, Islas Baleares y La Rioja), dos por debajo (Extremadura y Murcia), y otras claramente por encima de la media española. Así, la mejor situada, Madrid, tiene unos resultados estadísticamente similares a los de Finlandia, Irlanda, Canadá, Polonia, Estonia, Nueva Zelanda, Australia o Países Bajos. Esta heterogeneidad del sistema educativo español, derivado de la descentralización de las competencias educativas hacia las Comunidades Autónomas, permite sacar otras conclusiones sobre las que se volverá más adelante.

Los resultados PISA permiten ofrecer un análisis que va mucho más allá de una mera clasificación de países, tal como se verá a continuación con los siguientes mitos que los informes PISA desmienten, por lo que centrarse en esos mitos no facilitará la solución a los problemas educativos de España.

MITO 2: PARA MEJORAR HAY QUE GASTAR MÁS EN EDUCACIÓN.

El bajo gasto en Educación es una de las principales quejas en nuestro país. Sin embargo, una de las principales conclusiones de los informes PISA, apoyándose en numerosos estudios científicos, es que el éxito de un sistema educativo ya no es el resultado de cuánto dinero se gasta sino en qué se gasta: "existe una débil relación entre la cantidad de recursos educativos y el rendimiento de los alumnos, ya que la mayoría de las variaciones en el rendimiento se explican por la calidad de los recursos y por cómo esos recursos son utilizados, sobre todo entre los países industrializados" (Informe PISA 2012, vol. IV, página 40).

Varios datos sustentan esa idea. Corea del Sur, por ejemplo, es uno de los países con mejores resultados de la OCDE, pero su gasto en educación es bastante inferior al promedio de los países de esta organización. Eslovaquia gasta cerca de 53.000 dólares por estudiante entre los 6 y 15 años, pero tiene resultados similares a Estados Unidos, donde el gasto por estudiante es de 115.000 dólares. Lo anterior no quiere decir que gastar en educación no sea importante, sino que a partir de un determinado nivel, adquieren más importancia otros elementos. Así, la propia OCDE calcula que a partir de 50.000 dólares de gasto por estudiante acumulado entre 2003 y 2012 (la etapa de enseñanza obligatoria de los alumnos de 15 años que hicieron la prueba PISA en 2012), el incremento del gasto no produce un incremento del rendimiento. España, con más de 80.000 dólares de gasto, supera ampliamente esa barrera.

Otros datos de gasto también confirman lo anterior. Por ejemplo, en relación al gasto por alumno en función del PIB per cápita, España está un 30% por encima de la media de la OCDE y de la UE, con un nivel similar al de dos países tradicionalmente mucho mejor clasificados en las evaluaciones educativas como Suecia y Japón. Además, la tendencia descendente de España en lectura desde 2000 hasta 2009 antes mencionada se produjo a pesar de que durante esos nueve años España duplicó el gasto público en educación, hasta situar el gasto público por alumno un 21% por encima del promedio de la OCDE y la UE.

Por último, tampoco los resultados de las Comunidades Autónomas están influidos por el gasto por alumno. Así, una de las comunidades con mejores resultados, Madrid, es a su vez una de las que menor gasto por alumno tiene, lo que vuelve a confirmar dos ideas: la primera, que no por gastar más se consiguen mejores resultados, y la segunda, que lo importante es en qué se gasta el dinero, es decir, cómo está diseñado el modelo educativo.

MITO 3: HAY QUE REDUCIR EL NÚMERO DE ALUMNOS POR CLASE

Este mito está relacionado con el anterior, ya que, durante la última década, la reducción de alumnos por grupo ha sido una de las principales causas del aumento en el gasto por estudiante en muchos países, incluido España. Cuando los grupos son muy grandes, reducirlos mejora el rendimiento educativo, pero hasta un determinado punto, a partir del cual el coste de seguir reduciendo el tamaño del grupo supera ampliamente los beneficios obtenidos. Por ello, ese gasto empleado en reducir grupos estaría mucho mejor empleado en otras políticas educativas con mayor impacto.

Sin embargo, los resultados de PISA no revelan una correlación entre el tamaño de las clases y el rendimiento. En España, el número de alumnos por aula en primaria es de 20,1, cifra inferior a la media de la OCDE (21,3) y muy parecida a la de la UE-21 (19,9). Por otro lado, en la clasificación del tamaño estimado (tiene en cuenta el número de materias a las que asiste cada alumno), la proporción es incluso mejor. En primaria, por ejemplo, el número de alumnos por profesor es de 13,1 frente al 16,1 de media en la OCDE y la UE-21. Lo anterior también se puede aplicar a las Comunidades Autónomas. De nuevo, una de las comunidades con mejores resultados, Madrid, tiene una de las ratios más altas de alumnos por grupo, lo que revela dos cosas: por una parte, que tener esas ratios más altas no impide obtener mejores resultados, y, por otra parte, que el dinero ahorrado en no reducir algo más esas ratios se emplea en políticas educativas mucho más eficientes para mejorar el sistema educativo y sus resultados.

MITO 4: LOS ESTUDIANTES DE HOGARES MÁS POBRES, CON MENOS TALENTO, O INMIGRANTES, REDUCEN EL RENDIMIENTO DE SUS CLASES

Los alumnos en desventaja socioeconómica pueden lograr muy buenos resultados. Así, los resultados de PISA muestran que el 10% de los estudiantes de 15 años de las familias más pobres de Shanghái (China) tienen mejores resultados en matemáticas que el 10% más privilegiado de la misma edad en Estados Unidos y varios países europeos.

Ya se ha superado la idea que en el pasado sostenían algunos psicólogos de que el rendimiento académico depende más del talento o la inteligencia heredada que del esfuerzo. Los mejores sistemas educativos son aquellos en los que se cree de verdad en la capacidad de los niños para alcanzar niveles de rendimiento excelentes. Sin embargo, los estudios PISA derivados de las encuestas realizadas a alumnos, padres y profesores, muestran que la mayoría de los profesores suelen esperar menos de los estudiantes de hogares con mayor desventaja socioeconómica, y que muchas veces son los propios estudiantes y sus padres los que tienen bajas expectativas. Es necesario, por tanto, romper con estas expectativas, ya que es poco probable que un sistema educativo logre alcanzar a los países con mejores resultados mientras no acepte que todos los jóvenes pueden rendir a niveles muy altos. En esos países con mejores resultados, como Finlandia, Japón, Singapur, Shanghái o Hong Kong, los alumnos, sus padres, sus profesores y la sociedad en general, comparten la creencia de que todos los estudiantes son capaces de lograr muy buenos resultados. Integrar estudiantes de diferentes comunidades en el sistema educativo puede ser un desafío para muchos países, entre ellos España, que en los últimos años ha recibido cinco millones de inmigrantes. Sin embargo, los resultados de PISA muestran que no hay una correlación entre el porcentaje de estudiantes de familias inmigrantes y el rendimiento a nivel general para ese país. Incluso los alumnos con experiencias similares de inmigración pueden tener resultados muy diferentes, lo que muestra que más importante que de dónde vienen los estudiantes es el colegio a donde van.

MITO 5: HAY QUE ELEGIR ENTRE EQUIDAD Y EXCELENCIA

Las comparaciones internacionales muestran que la equidad no es incompatible con la mejora de la excelencia y la calidad. Es más, los mejores sistemas educativos suelen combinar ambos factores.

La equidad consiste en que los sistemas educativos ofrezcan oportunidades educativas de gran calidad para todos sus estudiantes, independientemente del contexto del que provengan. Así, los estudiantes que provienen de familias en condiciones socioeconómicas más favorecidas o desfavorecidas deberían alcanzar el éxito escolar de manera igual. No obstante, esta situación de equidad no se da en la realidad: de media, en los países de la OCDE, los estudiantes más desfavorecidos tienen el doble de probabilidad de encontrarse entre los estudiantes con peor desempeño en lectura en comparación con los estudiantes más favorecidos. Sin embargo, existen notables diferencias entre países, lo que demuestra que el contexto social no es determinante, y que las políticas educativas pueden mejorar la equidad. Además, la búsqueda de la equidad no está reñida con una mejora de la eficiencia global del país en los resultados de sus alumnos, ni tampoco con la excelencia educativa. España tiene un sistema educativo con una equidad media, ya que la diferencia en desempeño entre los estudiantes más favorecidos y desfavorecidos en PISA 2009 es de 82 puntos, cuando la media de la OCDE es de 88. Hay países más equitativos, con una diferencia menor de 70 puntos, tanto con resultados de desempeño muy altos (Canadá, Estonia, Finlandia, Hong Kong-China, Islandia, Corea, Liechtenstein y Noruega), como también con resultados globales peores (Azerbaiyán, Indonesia,Jordania, Macao-China, Qatar, Serbia, Tailandia y Túnez). También hay muchos países con un sistema educativo muy poco equitativo, con diferencias que superan los 100 puntos, tales como Argentina, Austria, Bélgica, Bulgaria, Dubái, Francia, Alemania, Hungría, Israel, Luxemburgo, Nueva Zelanda, Panamá, Perú, Estados Unidos y Uruguay.

El problema surge cuando analizamos la evaluación a largo plazo de la educación en España, ya que comparando los resultados de PISA 2000 y PISA 2009, varios países y economías han hecho notables progresos en disminuir la brecha de desempeño entre los estudiantes favorecidos y desfavorecidos, al mismo tiempo que han podido mejorar el desempeño general. En cambio, España ha empeorado tanto en equidad como en desempeño global, lo que indica que sus políticas educativas en ese periodo no han sido acertadas. Además, los niveles de excelencia en España continúan siendo muy bajos. Por ello, el objetivo debe ser aumentar la excelencia y el desempeño global de los alumnos, sin reducir los niveles de equidad ya alcanzados.

MITO 6: EN ESPAÑA SE HACEN MUCHAS REFORMAS ESCOLARES CADA POCO TIEMPO, POR LO QUE NO TIENEN TIEMPO DE DESARROLLARSE.

Este es uno de los mitos más extendidos en España, y es bastante erróneo. Aunque en teoría ha habido siete leyes educativas en las últimas décadas, en realidad sólo han existido dos reformas profundas. La primera fue la Ley General de Educación de 1970, que reformó la Ley Moyano promulgada en 1857 y que había tenido pocas modificaciones legislativas durante su larga vigencia. El elemento más destacado de esta Ley de 1970 fue la introducción de la EGB. La segunda es la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1991 (LOGSE), cuyo elemento más destacado fue la introducción de la ESO. El resto de modificaciones legislativas son pequeños cambios que afectan a algún elemento específico del sistema educativo; como la LODE, que introdujo en 1985 el sistema de conciertos educativos; la LOPEG de 1995, sobre la evaluación y el gobierno de los centros docentes; la LRU de 1983 y la LOU de 2001, sobre el sistema universitario; y la LOCFP, de 2002, sobre la Formación Profesional. La LOE, en 2006, aunque introdujo algún cambio, sirvió para unificar en una sola ley los diferentes cambios legislativos que se habían introducido en años anteriores. Otras dos leyes no llegaron a entrar en vigor, al ser inmediatamente derogadas cuando el Partido Socialista Obrero Español llegó al poder en 1982 (la LOECE, de 1980) y en 2004 (la LOCE, de 2003). Por tanto, las dos principales leyes educativas de las últimas décadas han estado en vigor 21 años (la primera) y 22 años (la segunda). De hecho, la última ley educativa aprobada en 2013, la LOMCE, no deroga la anterior LOE, sino que sólo cambia algunos de sus artículos. Los informes internacionales, como el de PISA, remarcan la necesidad de realizar reformas educativas para mejorar a medio plazo el sistema educativo. Esas reformas deben tener un tiempo para poder desarrollarse y, como se acaba de ver, en España han dispuesto de más de 20 años. Pero, además, es necesario que esas reformas sean rigurosas y que tengan en cuenta los análisis y estudios comparativos nacionales e internacionales, lo que permitirá poder incidir en aquellos aspectos más eficientes para mejorar el sistema educativo.

Un último apunte sobre las reformas es la situación de las Comunidades Autónomas. La transferencia de la mayoría de las competencias educativas a las comunidades, principalmente a partir del nuevo siglo, ha permitido que puedan desarrollar políticas educativas diferenciadas. La heterogeneidad de los resultados de PISA y otras evaluaciones es consecuencia de esta descentralización. Esta situación tiene un elemento positivo y otro negativo. El positivo es la competencia que introduce entre las regiones españolas, ya que aquellas políticas que mejores resultados ofrezcan pueden ser imitadas por el resto de regiones o por el Ministerio de Educación de España en su normativa estatal. Ejemplos de esta competencia los encontramos en una de las regiones más dinámicas e innovadoras en este sentido, la Comunidad de Madrid, que introdujo en 2005 evaluaciones externas con las pruebas CDI (precedente de las evaluaciones externas establecidas en la LOMCE) o el Programa Bilingüe, ahora imitado por otras comunidades.

El elemento negativo es que la necesaria unidad del sistema educativo español puede estar excesivamente fragmentada.

REALIDAD 1: LO MÁS IMPORTANTE ES EL MAESTRO.

Todos los sistemas educativos que funcionan se basan en un gran cuerpo de profesores. En esto coinciden los principales estudios: para tener una buena escuela, hay que contratar, formar e incentivar a sus maestros. Las condiciones laborales y profesionales de los maestros españoles son bastante buenas si las comparamos con las del resto de países desarrollados. Así, según la base de datos educativos de la OCDE, la retribución inicial media de un profesor español en 2013, en paridad de poder adquisitivo, es de 40.752 dólares (unos 27.600 euros), frente a 31.013 dólares de media en la OCDE. Sólo en cinco países (Luxemburgo, Alemania, Dinamarca, Estados Unidos y Noruega), los nuevos maestros cobran más que en España. La misma tendencia se puede observar en los profesores con 15 años de experiencia y en los que cobran el máximo nivel de la escala.

El mismo informe destaca que el salario medio de los maestros en España es más alto que el del resto de trabajadores con el mismo nivel de estudios. Por ejemplo, las ganancias de un docente de educación secundaria en España son un 30% superiores a las de un trabajador con el mismo nivel de educación. Por su parte, el promedio de ganancias de los maestros de preescolar o primaria es un 20% superior al de los trabajadores con estudios superiores. Esto no ocurre en el resto de 14 países de la OCDE, donde el salario medio de los docentes está por debajo del sueldo medio del resto de trabajadores con educación superior.

La clave del rendimiento de los maestros españoles no está, por tanto, en su sueldo, sino en los otros incentivos (o falta de incentivos) que tienen. Un ejemplo que aparece en los informes PISA es el sistema desarrollado por Singapur en los años 1990 para seleccionar, capacitar y remunerar a los profesores. Este sistema incluye, entre otras cosas, el financiamiento completo de los estudios universitarios para los estudiantes de pedagogía, un salario docente (inicial y a lo largo de la carrera) competitivo comparado con el de otras profesiones, e incentivos al desempeño y al desarrollo profesional de los profesores. La clave está en considerar a los profesores como una inversión.

España tiene dos problemas básicos por lo que respecta a sus profesores: por una parte, la selección de los mismos y, por otra, la carrera docente. En cuanto a la selección, los análisis internacionales recomiendan hacer más por atraer a la profesión docente a las personas más capacitadas. Por ello, es necesario revisar los grados universitarios y el sistema de acceso a la profesión, en general demasiado teóricos y poco relacionados con la capacidad de dar clase y de transmitir conocimientos. Respecto a la carrera docente, aunque inicialmente el salario es muy alto, la carrera docente suele carecer de incentivos para que los profesores mejoren su docencia, tendiendo a unificar toda la profesión, lo que impide distinguir y premiar (o corregir) a los buenos (o malos) profesores.

REALIDAD 2: HAY QUE DAR MÁS AUTONOMÍA A LOS CENTROS EDUCATIVOS

Los países donde los centros educativos tienen una mayor autonomía respecto a los asuntos relacionados con la enseñanza y a la forma en que se evalúa a los estudiantes tienden a tener un mejor rendimiento. En los países donde los centros educativos rinden cuentas de sus resultados haciendo públicos los datos de sus logros, y tienen una mayor autonomía en cuanto a la asignación de los recursos, tienden a obtener un mejor rendimiento de los estudiantes que aquellos que cuentan con menos autonomía. En cambio, en los países en los que no hay dichos sistemas de rendición de cuentas, los centros educativos con mayor autonomía en la asignación de los recursos suelen tener un peor rendimiento estudiantil. Esto indica que los mejores resultados de los estudiantes están relacionados con una combinación de varias políticas de autonomía y rendición de cuentas y no sólo con una política aislada. Entre los países con mayor índice de autonomía se encuentran varios de los que obtienen mejores puntuaciones (Japón, Holanda, Corea, Hong Kong o Reino Unido). Del mismo modo, los países con menor autonomía obtienen malos resultados (Qatar, Grecia o Turquía).

El nivel de autonomía en España es relativamente bajo en relación con la media de la OCDE. Así, entre los países de la OCDE, una media del 37% de los estudiantes asiste a los centros cuyos directores informaron de que han puesto los datos sobre el logro a disposición del público. En algunos países como Reino Unido, Estados Unidos, más del 80% de los estudiantes asiste a estos centros educativos. En cambio, en España, menos del 10% de los estudiantes asiste a centros educativos que publican los datos sobre rendimiento, igual que ocurre en países como Austria, Bélgica, Finlandia, Japón, Suiza, Argentina, Panamá, Túnez, Uruguay o Shanghái-China.

Por tanto, España debe combinar la dotación de mayor autonomía a los centros con el establecimiento de mecanismos de rendición de cuentas de sus resultados. Sólo esta combinación permitirá una mejora sustancial de los resultados. El establecimiento de evaluaciones externas a los alumnos establecidos en la LOMCE va precisamente en esta dirección.

REALIDAD 3: ESTABLECER CURRÍCULOS SENCILLOS Y PROFUNDOS.

Una de las frases más repetidas en los informes PISA es la siguiente: "lo importante no es lo que se sabe, sino lo que se puede hacer con lo que se sabe". El mundo moderno ofrece grandes posibilidades de acceso a la información, las habilidades se están digitalizando y los trabajos cambian rápidamente. En este contexto, los alumnos tienen que ser capaces de poder manejar formas complejas de pensar y trabajar. El objetivo es convertirse en aprendices de por vida (lifelong learners), en personas que mantienen el hábito del aprendizaje durante toda su vida. Por ello, los sistemas educativos con mejores resultados no tienen currículos vastos pero de poca profundidad, sino que se concentran en enseñar unas pocas materias con gran profundidad.

CONCLUSIONES

* Los resultados educativos de España no son especialmente malos, pero tienen mucho margen para mejorar a través de reformas que incidan en aquellos aspectos que la experiencia internacional establece como más eficientes para la mejora de la calidad de la enseñanza.

* España gasta bastante en educación. El problema no es la cantidad de gasto, sino sus prioridades, dónde y a qué se destina.

* La reducción de alumnos por clase no es una prioridad para España. El gasto que se necesitaría para reducir grupos estaría mucho mejor empleado en otras políticas educativas con mayor impacto.

* España necesita mejorar la excelencia de sus estudiantes. Aunque hemos conseguido muy buenos resultados en equidad, la falta de excelencia es negativa en sí misma y puede afectar a la equidad, ya que es necesario inculcar a la sociedad la idea de que todos los niños, independientemente de su situación socioeconómica o de su talento, pueden alcanzar niveles de rendimiento excelentes.

* Hay que establecer una reforma educativa que se centre en potenciar la figura del maestro y dotarlo de mayores incentivos, dar una mayor autonomía a los centros educativos, combinada con mecanismos de rendición de resultados, y establecer currículos sencillos y profundos.

Ismael Sanz Labrador es director general de Innovación y Becas de la Comunidad de Madrid. Luis Pires Jiménez es subdirector general de Evaluación y Análisis de la Comunidad de Madrid. Este artículo se publicó originalmente en fundacionfaes.org.

Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.

La empatía es la capacidad de ponerse en el lugar del otro y llegar a comprender cómo se puede estar sintiendo, qué es lo que puede estar pensando, por qué hace algunas de las cosas que hace. Cuando nos enfrentamos a la tarea de educar, debemos desarrollar y aplicar nuestra empatía, para educar al otro es importante saber cómo se siente, qué piensa y por qué hace lo que hace. Si somos empáticos, podremos entender al niño, alejarnos de nuestro punto de vista, que seguramente está condicionado por nuestras creencias y avanzar un paso más. La empatía enriquece la educación de tal forma que debería ser inseparable de la misma.

LA IMPORTANCIA DE LA EMPATÍA EN LA EDUCACIÓN

La educación supone una mutua influencia, un proceso que trata de impulsar el desarrollo del niño y ayudarle a lograr sus máximas posibilidades. Es un proceso complejo en el que el educador, docente, progenitor, o familia, también se ve influenciado y transformado por el mismo proceso. En este proceso que trata de sacar lo mejor de cada persona, la empatía cobra un peso esencial.

Para impulsar el desarrollo del niño y ayudarle a aprender, crecer y madurar, aparte de conocer las características generales de cada etapa de desarrollo es imprescindible conocer las características personales de cada uno. La educación es un proceso individual, un proceso único y personal. Entender al niño que vamos a educar nos va a permitir educarle de una manera más efectiva, positiva y afectiva.

Ser empáticos con los niños, tiene importantes beneficios:

* Nos permite alejarnos de nuestro punto de vista y ponernos en el punto de vista del niño. No se trata de darle la razón, pero sí de lograr una verdadera comprensión que nos permita guiarle de un modo más cercano, y afectivo.

* El niño que se percibe atendido y entendido, crece con un estilo de apego seguro.

* Su autoestima y confianza se ven enriquecidas, ya que se percibe entendido y no juzgado, criticado o censurado.
Si somos empáticos con los niños, ellos también se entenderán mejor a sí mismos.

^Los niños aprenden más de lo que ven que de lo que les decimos, así que si somos empáticos, estaremos ayudando a los niños a desarrollar su empatía.

* Cuando educamos desde la empatía conseguimos desarrollar sus habilidades sociales.

TRUCOS PARA DESARROLLAR NUESTRA EMPATÍA EN LA EDUCACIÓN

Veamos algunos consejos para desarrollar nuestra empatía cuando educamos a los niños. A veces, puede resultarnos complicado ponernos en el lugar de otro y más aún cuando ese otro es un niño, ya que los niños a menudo funcionan y piensan de un modo que se aleja, se diferencia de la manera en que lo hacen los adultos.

* Lo primero que debemos tener en cuenta para mostrarnos empáticos es entender que nuestro punto de vista no es el único válido y que no siempre tenemos la razón. Existen tantos puntos de vista como personas.

* Cuando el niño no nos entiende, aunque lo expliques mil veces, mantén la calma y no te enfades. No es que sea tonto, o malo, ni siquiera indiferente, simplemente es otro. En ese caso trata de adaptarte a su modo de pensar, de aprender, mira desde sus ojos y explícale desde esa perspectiva.

* Evita criticar, juzgar o etiquetar al niño, en lugar de eso ponte en su lugar, y si es necesario critica la conducta, acéptale y ayúdale a mejorar.

* Hazle ver que le entiendes mediante verbalizaciones, dile: “Te entiendo….” “Comprendo….”.

* Escucha abiertamente, y con calma. No interrumpas, no des por hecho antes de que te explique.

* Para entenderle mejor, observa mucho y pregunta mucho.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

"Los problemas del mundo actual son, simplemente, demasiado complejos para resolverlos utilizando las herramientas de una única disciplina académica." (Tony Wagner)

Tengo la certeza de que educamos a nuestros niños y jóvenes a seguir instrucciones: les ofrecemos una educación tipo IKEA. ¡Como si la vida pudiera vivirse siguiendo un manual de instrucciones! Para colmo, tenemos la tendencia a simplificar al máximo ese "manual de vida".

El problema es que no siempre tenemos todas las piezas, ni encajan unas con otras de forma fácil y efectiva. Además, la mayoría de las veces cuando crees que ya has acabado el montaje, te das cuenta de que te han sobrado algunas piezas...

Lo cierto es que no existe ningún tipo de manual de instrucciones para educar. No hay recetas infalibles que conduzcan al éxito, ni siquiera existe una única forma de hacerlo. Por ello, más que enseñar a nuestros hijos y alumnos a seguir instrucciones deberíamos enseñarles a tener la capacidad de crear y de adaptarse a diferentes situaciones y contextos.

Para ello es necesario tener en cuenta unas directrices que pueden ayudarnos a educar de una manera más adecuada para afrontar los retos del mundo actual:

- Autonomía. Es importante que los niños puedan equivocarse, que les permitamos buscar su camino para alcanzar un objetivo. No les hacemos ningún favor cuando les solucionamos sus problemas o les hacemos sus tareas. Hay que dejar que lo intenten, que se equivoquen, que lo vuelvan a intentar, que se responsabilicen de sus acciones.

- Espíritu crítico. No aceptar nada como indiscutible, como verdad absoluta es el mejor camino para ser creativo y emprendedor. Deben aprender a solucionar problemas y a cuestionar situaciones.

- Autoestima. Para ir más allá de la obediencia ciega y del camino marcado en los "manuales de instrucciones" es necesario tener una alta autoestima, que se sepan capaces de conseguir sus objetivos. Mantener altas sus expectativas y pedirles un alto nivel de exigencia son fundamentales para una educación que permita adaptarse a los cambios.

- Colaboración. Que sean capaces de trabajar de manera colaborativa es una necesidad en el mundo actual debido a la complejidad de los retos a los que deberán enfrentarse.

- Comunicación. En un mundo infoxicado es necesario que sean capaces de discernir entre la información relevante y la que no lo es. También es indispensable que sepan expresar sus ideas y opiniones de manera eficaz.

Para conseguir todo eso es importante que lean, que jueguen, que visiten museos, que escuche música, que vivan nuevas experiencias, que debatan, que cuestionen, que consulten fuentes diversas, que sean meticulosos y perseverantes... porque, como dijo John Ruskin, "Educar a un niño no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía".

Autores del artículo: Grupo ratio legal Hostos

Desde que en 1970 se aprobase la Ley General de Educación, España ya ha sufrido grandes cambios dentro de un sistema educativo que vele, por fín y por sentido común, por los derechos públicos y necesidades educativas de los niños y niñas de este país, que representan el futuro de nuestra sociedad.

En materia educativa, todo lo que ha sido llamado sistema educativo para crear leyes, parece que siempre ha creado controversia:

-La Ley General de Educación, la LODE (1980) , la LOGSE (1990), la LOPEG (1995), la LOCE (2002), la LOE (2006), y la LOMCE, 2013, que nace con una amplísima oposición en grupos políticos, el profesorado y el alumnado (esto es, familias).

Si tras estas 7 leyes educativas tildadas de falta de aceptación por parte de profesorado y alumnos (familias), ¿cómo es posible llamar sistema a un conjunto de medidas que crean bloqueo y oposición entre las partes implicadas, obligando a profesores, familias y otros partidos políticos a justificar su rechazo? Cuando en un sistema alguien está herido, el propio sistema se resiente y trata de buscar su equilibrio. Pero si se crean exclusiones, el sistema enferma.

Aun con una educación ofrecida de corte público que ha sufrido tantos sinsabores en su recorrido democrático, encontramos profesores que insisten en ofrecer lo mejor que saben a nuestros hijos, quienes les recordarán en años futuros por todo cuanto les enseñaron más allá de la asignatura y de las aulas, pese a las circunstancias que envuelven un sistema precario en mejora de calidad, y generoso en medidas de recorte.

Esta realidad más otras acciones defensoras de una Educación Pública nos indica que la educación toma más fuerza que el sentido corporativo de cualquier empresa. La educación, por lo tanto, no es un negocio por el que pujar, es mucho más que una inversión por el futuro de un país. La educación la creamos todos desde que proyectamos el país en el que queremos vivir, y la manera en que transmitimos nuestros valores a nuestros hijos, en nuestra familia y en nuestro trabajo.

En un colegio público de Madrid, Eugenio María de Hostos, un grupo de madres decidimos crear equipo y entregarnos a la acción, tras conocer que, de un año para otro, las reglas del juego con la educación de nuestros hijos e hijas de 3 y 4 años, cambian. Y como es de esperar en estos casos, no para mejor.

Con un número total de 57 alumnos, mas uno de ellos con necesidades educativas especiales, y 3 líneas para el primer ciclo de Infantil que han cursado este año, las medidas para el siguiente nos sorprenden con una línea menos y la reagrupación de alumnos, superando en todo caso la ratio máxima de 25 alumnos por aula (RD 132/2010), ratio ya de por sí desmesurada para estas edades (niños y niñas que necesitan metodología más lúdica y con tiempos de atención diferentes a otras edades, requieren de más cuidados y, siempre, mucha observación personalizada en su expresión de competencias).

De manera ágil, nos subimos las mangas de la camisa y comenzamos a redactar escritos para enviar a las personas responsables de esta decisión: Directora de Área Territorial Madrid Capital, Inspección de Zona, Secretario de Estado de Educación, Dirección General de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, Defensor del Pueblo y Consejería de Educación.

Reclamamos una Educación Pública que se define como laica, inclusiva, gratuita y democrática.

Ciertamente, hemos hecho todo un trabajo expresando nuestro desacuerdo por el incumplimiento de una normativa totalmente estudiada, para conseguir respuestas que, con mayor o menor apremio, vamos recibiendo. (No es fácil acceder a una conversación con quienes son responsables de la Educación de nuestros hijos, ya que la disponibilidad que muestran para atender al diálogo tras su incumplimiento en la normativa es bastante limitada, y se vuelve una tarea de perseverancia en el tiempo por parte de cualquier usuario de los servicios que se ofrecen como a disposición del ciudadano. Y en este caso, los usuarios somos 57 familias).

Al menos podemos decir que hay comunicación. Aunque, de momento, también hay falta de objetivo compartido.

Llegamos a ser tema de interés para los medios: La Ser, otras publicaciones y para los políticos hasta el punto de conseguir reuniones directas con altos responsables de la Educación en nuestra Comunidad, y ser fuente de apoyo para reclamaciones de otros centros escolares en situación de desequilibrio e irregularidad debido al incumplimiento de las ratios establecidas por el mencionado Real Decreto.

No sabemos dónde nos llevará esta reivindicación de derechos. Pero lo que sí tenemos claro es que queremos conversaciones directas y abiertas con políticos y cargos responsables, por un mismo fin que deberíamos, a nuestro criterio, compartir entre todo este sistema creado. Y es ofrecer el mejor de los regalos que todo niño pueda tener: una educación envuelta en las mejores condiciones. Es lo único que no les convertirá en esclavos.

Y si queréis saber cómo sigue, podéis formar parte de esta historia (real como la vida misma):
mail: ratiolegalhostos@gmail.com Twitter: @RatioLegal

El mundo se ha conmovido con la noticia del fallecimiento de Alvin Toffler, un científico de rostro humano, un profeta de nuestro tiempo, quien estudió la sociedad desde nuevos y arriesgados frentes: las nuevas tecnologías, los efectos de la globalización y el imperio del conocimiento. Trazó, además, nuevas rutas para la educación en general, y para la escuela en particular.

A los 87 años de edad, Alvin Toffler dejó de existir en Los Ángeles. Fue el escritor del futuro, de origen estadounidense, un profeta laico de enormes repercusiones en las ciencias y las tecnologías. Su obra será inmarcesible por sus contribuciones al desarrollo humano, al haber presagiado los cambios tecnológicos que vivimos y sus relaciones con la sociedad contemporánea.

Obras maestras

De origen judío, Toffler nació en Nueva York en 1928. Fue doctor en Sociología, pero antes estudió filosofía y letras. Trabajó como periodista, investigador y docente universitario. Sus temas giraron sobre los cambios sociales derivados de la incidencia de las nuevas tecnologías de información y comunicación, en la última década del siglo XX y los comienzos del siglo XXI.

Escribió numerosas obras que incidieron en una generación de pensadores, entre los que se destacan Herbert Marshall McLuhan con ‘Aldea Global’, y Giovanni Sartori y su ‘El Homo Videns’. Alvin Toffler trabajó tres libros producto de sendas investigaciones: ‘El shock del futuro’, con su esposa Heidi, en 1970; ‘La tercera ola’, en 1980; y, ‘El cambio en el poder’, en 1990.

‘El shock del futuro’ se convirtió en un best-seller mundial, por su pensamiento premonitorio y lateral. Alvin Toffler pronosticó, por ejemplo, que el futuro de la humanidad iba a depender –no de la producción industrial y postindustrial, sino del conocimiento-. Y así fue. En tanto que en ‘La tercera ola’ identificó la gran ‘ola’ del desarrollo global –la sociedad del conocimiento-, luego de las revoluciones de la agricultura e industrial, primera y segunda ola, respectivamente. Y en ‘El cambio en el poder’ estudió las nuevas transformaciones de la riqueza, que imprimirían los dominios que controlan las tecnologías, los conocimientos y la violencia.

Toffler fue un adelantado de su tiempo. Sus propuestas fueron polémicas, pero en última instancia aceptadas por la comunidad científica y sus millones de seguidores. Fue el primero en hablar de la ‘era de información’ y presentó ideas vanguardistas sobre las secuelas de la vida, la sociedad y sus comportamientos.

Sus enfoques originales en relación con la riqueza, construidas con su esposa Heidi, cambiaron las visiones tradicionales centradas en el dinero o los bienes. Ellos hablaron de ‘la riqueza que vemos y la riqueza que no vemos –los conocimientos- que plantearon novedosos análisis sobre el mundo y las modificaciones globales inminentes.

Toffler para los docentes del siglo XXI

1. El conocimiento es la fuente más democrática de poder.

2. Formular la pregunta correcta es más importante que dar la respuesta correcta a una pregunta equivocada.

3. Tienes que pensar en cosas grandes mientras estés haciendo cosas pequeñas, de modo que todas las pequeñas cosas vayan en la misma dirección.

4. Hay que clausurar las escuelas (tradicionales).

5. El futuro será para aquellos que desarrollen habilidades o técnicas de pensamiento crítico.

6. La sociedad necesita todo tipo de habilidades que no son cognitivas, son emocionales, son afectivas. No podemos montar la sociedad sobre datos.

7. Los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer o escribir, sino aquellos que no puedan aprender, desaprender y reaprender.

La escuela del mañana según Toffler

Para concluir, una reflexión sobre la escuela del mañana, tomada de la entrevista que Hugo Alconada le hizo a Alvin Toffler, en 2009. Este fragmento no está hecho de respuestas, sino de las mejores preguntas:

‘¿Por qué no sumar a las aulas a quienes sin ser maestros, pueden ofrecerles otras perspectivas de aprendizaje a los chicos? ¿Por qué no sentarlos durante media hora, una hora o lo que fuere con un piloto de avión? ¿O con un cocinero, un empleado de oficina o un empresario? Que se genere una ida y vuelta: ¿qué haces? ¿Cómo es tu vida diaria? Y, más relevante aún, ¿cómo introducir a los estudiantes al mundo actual, a la vanguardia de la tecnología de la información, cuando los maestros conocen tanto o menos de ellas que los alumnos?’

Un artículo de Miguel Rosa Castejon.

Estimadas familias, estimados profesores y maestros, permitidme que os dirija unas palabras:

Acaba el curso 2015/2016 , un año mágico y lleno de vida en nuestro centro , a pesar de haber contado con menos recursos materiales y humanos, un curso donde se han trabajado muchísimas horas para paliar las carencias que teníamos; los profesionales docentes somos capaces de reinventarnos y crear donde es casi imposible soñar, somos profesionales y nos guía el cumplimiento del deber con nuestra comunidad ante todo.

Esto lo sabe la administración y cada año ha dado un giro más a la tuerca de los recortes porque cuenta con la complicidad (involuntaria) de quienes lo dan todo, y mucho más, día a día en sus centros. En tan solo tres años nos han reducido los gastos de funcionamiento en más de un 30%, nuestro colegio, de dos lineas (dos primeros, dos segundos….) disponía hace tres cursos de 14.000 euros, este curso sólo hemos recibido 10.000 euros. Además nos han eliminado a 2 profesores: Uno de refuerzos y apoyo y otro que cubría las horas de las reducciones horarias al profesorado mayor de 55 años. A pesar de todo esto hemos conseguido sobrevivir a duras penas, aún no nos habían atacado la línea de flotación de los centros, la que va paralela a la ilusión. Pero la administración ha decidido que ya ha llegado el momento de dar el corte final, de eliminar unidades sumando lo que no se debe ni puede sumar sin tener en cuenta ningún tipo de necesidades para el funcionamiento de los centros ni los intereses adquiridos de un gran número de profesores que han visto suprimidos sus puestos.

Estamos asistiendo, por desgracia, al desmantelamiento de la educación primaria, ¿En qué cabeza cabe que un alumno de primero de primaria tenga, al menos, 6 profesores diferentes: Tutor, especialista de inglés, de E.Física, Música, bilingüe primera lengua, bilingüe segunda lengua, religión o alternativa…?

Ya está bien, hasta aquí hemos llegado, !!No podemos más!!

Para el curso 2016/1017 en nuestro centro solo contaremos con el profesorado justo para atender a las tutorías, nos han quitado a un profesor más, lo que significa que el director será tutor de una clase con 27 alumnos y 10 horas de (imposible) atención educativa, además deberá organizar el Plan de Apertura (aula matinal, comedor y actividades), será el coordinador TIC y asistirá a decenas de reuniones (inútiles casi todas) de inspección y diferentes servicios.

Definitivamente, las bajas no podrán ser atendidas, no hay módulos horarios, lo que obligará a juntar clases, repartir niños o, en el peor de los casos, llevarlos al patio.

No se podrán atender apoyos y refuerzos, lo que obligará a cambiar metodologías y a olvidar la posibilidad de trabajar la inclusión y le equidad por mucho que nos duela. No podremos educar, solo podremos instruir.

El clima escolar empezará a deteriorarse, queramos o no, somos seres humanos y ya se han sobrepasado todos los límites .

Y por supuesto ni siquiera podremos pensar en hacer una educación de calidad.

Estimados padres, estimados profes, a largo plazo este asesinato pedagógico de generaciones de alumnos y alumnas andaluces saldrá en las estadísticas en formato de abandono y fracaso escolar, delincuencia, pobreza de todo tipo, escasez cultural … Perpetuando la sensación de sociedad tercermundista que vivimos en algunas zonas de Andalucía, !!Qué pena!!

Está claro, no hace falta un pacto por la Educación, necesitamos dirigentes políticos que no estén en ese caldo de cultivo de miseria intelectual y cultural que no ven más allá de una papeleta, de un voto.

Decía Winston Churchill : “El problema de nuestra época consiste en que los hombres no quieren ser útiles sino importantes”. Pasan los años y esta sentencia cobra vida con fuerza.

También decía el estadista británico:”El éxito es la capacidad de ir de fracaso en fracaso sin perder el entusiasmo.” Muchos ya estamos, incluso, perdiendo el entusiasmo.

La única salida coherente es olvidar la dirección, presentar la dimisión, pero los compañeros, las familias, no aceptan que me vaya, que abandone la tarea y, ciertamente, me duele abandonarlos, cerrar un proyecto que ha ilusionado y cambiado la vida de cientos de niños y niñas, que ha facilitado el entendimiento y el éxito de muchos de ellos, !!!pero es tan duro seguir siendo cómplice de quién no cree en nuestros sueños!!!!

Si eres Director o Directora, ánimo y suerte!! Si eres profe preocúpate y si eres madre o padre es vuestro momento de poneros al lado de los maestros y defender una Educación auténtica para vuestros hijos.

Un artículo de Javier Barros del Villar.

Los asiáticos dominan hoy la excelencia educativa, seguidos por los europeos; desafortunadamente latinoamérica aún se encuentra muy por detrás de los países con mayor desarrollo educativo.

"La educación no consiste en llenar un cántaro, sino en encender un fuego" (William Butler Yeats)

Conforme pasan los años, las sociedades alrededor del mundo enfrentamos nuevos y quizá más sofisticados retos. Con más de siete mil millones de personas, una permanente tendencia hacia la concentración urbana, y factores como la hiperconectividad, se gestan nuevas problemáticas sociales que, lamentablemente, se unen a las que tradicionalmente hemos acarreado, por ejemplo la desigualdad de recursos y oportunidades. Pero a pesar de que el contexto muta con mayor rapidez que nunca, todo indica que el motor fundamental para responder a los nuevos y viejos desafíos sigue siendo la educación.

Además de que la educación, o mejor dicho la falta de ella, es proporcional a la vulnerabilidad de una población, lo cual parece acomodar a más de un gobierno, otro de los grandes obstáculos que debe enfrentar el desarrollo educativo es este afán de los gobernantes mediocres por implementar políticas vistosas, con 'resultados' reportables a corto plazo, factor que termina por marginar los esfuerzos en materia de educación –que generalmente rendirán frutos a mediano y largo plazo. Otro problema, aún más complejo, es el cómo se entiende la educación, cuáles son los principios que servirán como pilares del sistema de enseñanza y que aptitudes se privilegiaran. Muchas veces incluso aquellos responsables de diseñar los modelos educativos carecen de una educación efectiva, propositiva.

En todo caso, por fortuna existen países que lograron diseñar modelos educativos fiables, que enaltecen valores indispensables para construir sociedades no solo eficientes, sino libres y responsables. Y más allá de felicitarlos, cada uno de estos casos se presenta como una valiosa oportunidad, para el resto, de aprender, replicar y adaptar aspectos probadamente útiles. Hace un par de años analizamos brevemente el sistema educativo de Finlandia, entonces considerado como el mejor del planeta, tratando de entender su excelencia. Y aparentemente su éxito se debe a cuatro premisas básicas: la confianza, la transparencia, el respeto y el incentivo a pensar más allá de memorizar.

Recientemente fue publicado el informe The Learning Curve: The Global Index of Cognitive Skills and Educational Attainment 2014, que resulta de la colaboración entre la empresa de servicios editoriales y educativos, Pearsons, y la Unidad de Inteligencia de The Economist, la prestigiada revista inglesa. La metodología de este informe toma en cuenta los resultados de otras pruebas, por ejemplo PISA (de la OCDE) y TIMSS, y la de 2014 es la segunda edición de este ejercicio, luego de que en 2012 fuese inaugurado. En pocas palabras se trata de una referencia fiable y seria –aunque como cualquier otro ranking posible, no se trata de un listado de verdades absolutas sino de una aproximación útil y confiable.

Al revisar el listado final de posiciones obviamente llama la atención la dominación que imponen los países asiáticos, que ocupan los cuatro primeros lugares, sugiriendo un revolucionario desarrollo en esa zona, cuya apuesta por la educación le seguramente redituará, o le está ya redituando, beneficios significativos. Y aquí destaca el caso de Corea del Sur, calificado hoy como el mejor sistema educativo del mundo. Otras particularidades que llaman la atención es que solo hay un país fuera de Europa y Asia que se incluya entre los diez mejores sistemas educativos, Canadá, y que Polonia, un país que suele figurar poco en cuanto a indicadores positivos, ocupa el décimo puesto, superando a países como Estados Unidos y Dinamarca. En cuanto a Finlandia, el campeón del pasado informe, ahora descendió cuatro posiciones y se ubica en el quinto lugar, aún como el mejor sistema fuera que no es asiático.

10. Polonia

9. Irlanda

8. Holanda

7. Canadá

6. Reino Unidos

5. Finlandia

4. Hong Kong (China)

3. Singapur

2. Japón

1. Corea del Sur

En lo que se refiere a países latinoamericanos, Chile ocupa el puesto 'menos peor', 32 de 40, Colombia el 36, Argentina el 37, Brasil el 38 y México el penúltimo, 39, solo por delante de Indonesia. Supongo que aquí podríamos encontrar las respuestas a muchas de las interrogantes sobre las problemáticas que acechan a Latinoamérica.

Lecciones de los mejores sistemas educativos para el resto

Aparentemente todavía ninguno de los mejores modelos educativos termina por desafiar de frente los sistemas tradicionales de enseñanza (mismos que muchos padecimos), al menos no en cuanto formato (autoridad-alumnado-aulas), pero en cambio si se han construido entornos estimulantes, en los que aprender no solo tiene un fin práctico, y bien recompensado, sino que también se torna en algo que enriquece el sentido existencial de los involucrados.

De acuerdo con las conclusiones obtenidas en la edición 2014 de The Learning Curve, se pueden extraer una serie de lecciones que debieran tomarse en cuenta para mejorar los sistemas de educación en muchos países, por ejemplo los latinos. A continuación algunas de estas:

1. Las bases educativas, aquellas que se cultivan en los primeros años escolares, determinarán en buena medida el éxito posterior del modelo.

2. Es fundamental "enseñar a aprender" y no simplemente inculcar conocimiento.

3. Los mejores modelos educativos involucran una gran cantidad de actores sociales: funcionarios, maestros, alumnos, padres de familia y en general requieren de la gestación de una cultura alrededor de la enseñanza y el aprendizaje.

4. Se deben propiciar ambientes laborales que demanden el uso, aprovechamiento y enriquecimiento de las aptitudes aprendidas durante la etapa escolar.

A cada país le corresponde descifrar las mejores rutas educativas de acuerdo a las particularidades de su entorno. Sin embargo, existen ciertos recursos que probadamente contribuyen a instaurar un entorno propicio para la educación. Pero en cualquiera de los casos, se requiere sin duda de una voluntad tajante, tanto de gobiernos como sociedades, para privilegiar este rubro por sobre el resto –incluso más allá de la idolatrada economía. Aquellos países que, como en este caso los cuatro asiáticos, apuesten por la educación como principal motor de desarrollo, están destinados a mejorar el resto de indicadores sociales y económicos, pero sobretodo terminarán por gozar de una mayor calidad de vida, en el sentido más amplio de la palabra, situación que por cierto debiese ser la máxima aspiración de toda sociedad.

Un artículo de Jordi Martí, docente.

Ayer se repitieron elecciones en nuestro país y los resultados arrojaron que, la mayoría de ciudadanos que acudieron a las urnas (no, no me vale la típica coletilla… es que son más los otros porque no se trata de política ficción y sí de realidades) apostaron por un determinado modelo educativo. Sí, no hemos de olvidar que hay unos partidos políticos que, a nivel de gestión educativa, apuestan por un cierto modelo que ha sido refrendado desde ayer por el pueblo. El pueblo ha decidido democráticamente lo anterior. Y sí, sigo defendiendo que la democracia es el menos malo de los sistemas y, es por ello que uno debe, más allá de lo lícito que en democracia es criticar ciertas actuaciones y medidas, acatar lo sucedido.

Lo de ayer, más allá de que algunos puedan manipular los datos a su antojo para que sigan comulgando con su ideología, fue la prueba fehaciente de que, a nivel educativo, los ciudadanos quieren que se tomen unas determinadas decisiones políticas. Lo de ayer no sólo avala la LOMCE, avala un modelo educativo que va mucho más allá de lo anterior. Un modelo donde se plantean entre otras cuestiones lo siguiente:

* Aumento de las ratios. Al considerarse las ratios un aspecto menor para la mejora educativa (según los datos que ofrece la OCDE, como organización educativa de cabecera del presumible gobierno entrante), la postura educativa consiste en reducir los docentes de apoyo aumentando paulatinamente las ratios. Sí, la OCDE lo dice muy claro… los afectos de las ratios, al igual que el efecto del aumento de recursos al ámbito educativo no mejora la educación.

* Necesidad de la existencia de centros concertados, subvencionados con dinero público, para permitir que los padres puedan elegir libremente centros con una determinada ideología. No, no es una crítica a los que han votado lo anterior, se trata simplemente de la postura que defiende el partido más votado, junto con otros que le permitirían obtener la mayoría absoluta mediante pactos y que ha sido repetida hasta la saciedad en campaña electoral. No es sólo lo anterior, también se postula la necesidad de ceder suelo público a ese tipo de centros educativos para así poder poner aumentar el número de centros concertados. Y no, no me vale decir que no es cierto porque en la Comunidad Valenciana donde se intentó regular ese tipo de centros, es precisamente el partido político que pretendía ceder espacios públicos para su construcción quien ha ganado en detrimento del gobierno actual.

* Necesidad de un pacto educativo gestionado por José Antonio Marina. Marina ha sido el gran beneficiado del asunto porque, es bastante más que probable que, gracias a los votos de la ciudadanía, él o alguno de sus compañeros que están diseñando un Libro Blanco sobre educación, encomendado por el partido más votado y con el beneplácito de otras fuerzas políticas, acceda a ocupar la silla del Ministerio de Educación. O, en caso de no ser así, ser considerado el gurú educativo sobre el cual giren todas las decisiones educativas. Por cierto, dentro del postulado de Marina, también existe la necesidad de un modelo de evaluación del profesorado que, en un futuro, debería ir hacia la necesidad de extinguir el modelo de funcionario público en docencia. Sí, la inmensa mayoría de los votantes del partido ganador no quieren un modelo funcionarial para el ámbito educativo.

* Potenciar el bilingüismo entendiendo como tal el uso del inglés en materias no lingüísticas. Sí, el modelo bilingüe o trilingüe que se ha implantado en algunas Comunidades Autónomas y potenciado desde el Ministerio de Educación ha sido avalado por los resultados electorales. No me vale decir que algunos lo critican, la realidad ha demostrado que gran parte de la sociedad quiere este tipo de modelos educativos para sus hijos.

* Potenciar la Universidad privada. Los grandes defensores de la Universidad privada han ganado en estas elecciones. Es precisamente en sus postulados ideológicos acerca de la coexistencia entre servicios públicos y empresas privadas, recogidos en las leyes educativas que formulan, donde se halla esa apuesta que permite la desregulación del mercado educativo en etapas superiores. Por cierto, de rebote se avala el recorte en personal y titulaciones ofertadas en las Universidades públicas.

* Religión en los centros educativos avalados por los votos que ha conseguido el partido que ha convertido la religión en evaluable en Bachillerato. En ningún momento de la campaña política este partido -y los que supuestamente pueden apoyarle- han hablado acerca de eliminar esa materia. Más bien al contrario y, es por ello que, presumiblemente, habrá un aumento de su horario lectivo. Algo que, no hemos de olvidar, han solicitado la mayoría de ciudadanos de este país con derecho a voto y que lo han ejercido libremente.

* Reválidas. Sí, los ciudadanos quieren reválidas para evaluar a los alumnos y el establecimiento de itinerarios que incorpora la LOMCE.

* Recorte de salarios a los docentes. Si un partido político que ha recortado más del 30% del salario de los profesionales que se dedica a la docencia sigue siendo votado por millones de ciudadanos es que esos ciudadanos consideran lógico que se haya recortado el sueldo a los docentes. Estoy hablando sólo de docentes y de la percepción de los mismos. Sí, recortes salariales y aumento de horas lectivas de los mismos avaladas democráticamente por los votos de las urnas.

No, no me voy a flagelar por unos resultados democráticos. No, no voy a ser yo quién cuestione la decisión soberana del pueblo. Eso sí, tengo muy claro el modelo educativo que quieren la mayoría de ciudadanos y, por desgracia, tiene muy poco que ver con mi idea acerca del mismo. Eso es algo que debería llevarme a reflexionar. Sí, por lo visto, algunos tenemos que reflexionar acerca de lo que nos han dicho nuestros vecinos en las urnas. Y lo que nos han dicho tiene muy poco que ver, al menos, con mi perspectiva acerca de lo que debería ser la Educación.

Una aclaración final… en este artículo no se trata de criticar a nadie, se trata de enumerar las decisiones educativas que fueron avaladas ayer por los votos de los ciudadanos de este país. Algo que, es tan lícito como defender lo opuesto porque, por suerte, la gente ha podido acudir en libertad a expresar sus opiniones acerca de éste y muchos otros temas.

Un artículo de JoséAntonio Marina, filósofo y escritor.

La semana pasada participé en el Congreso Internacional sobre Formación Profesional Aprendiendo del futuro, celebrado en San Sebastián. El sistema educativo vasco está consiguiendo éxitos espectaculares. Por ejemplo, la tasa de abandono escolar es del 7,2 % cuando en la UE es del 11,1, y en el conjunto de España del 21,9. La enseñanza es universal y gratuita desde los 2 años. Casi el 38% de las personas que están en edad laboral posee una titulación universitaria, un nivel similar al de Finlandia o Noruega, y la mitad de estos –algo inusual- estudió una carrera relacionada con ciencia, matemáticas o ingeniería. El porcentaje de la población dedicada a la investigación y desarrollo es semejante al de las naciones europeas más avanzadas. Esto influye, como era de esperar, en la tasa de paro juvenil. Según los datos de la Encuesta de Población Activa (EPA) del primer trimestre del 2016, el 46,5% de los españoles menores de 25 años está en paro, así como el 19,7% de los ciudadanos entre 25 y 54 años. Sin embargo, en la Comunidad Autónoma del País Vasco es el 31% de los jóvenes menores de 25 años el que no tiene empleo, y el 12,7% de los que tienen entre 25 y 54 años. Mientras estaba en San Sebastián la 'BBC' dio a conocer un reportaje elogiando el sistema educativo vasco como uno de los mejores del mundo. No soy vasco, pero me sentí muy orgulloso.

Una de las características del sistema vasco es que ha organizado su modelo de acuerdo con el famoso esquema propuesto por Delors: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, y aprender a ser. De hecho, en el libro de la UNESCO que continúa los informes Faure y Delors (Rethinking the Education) el sistema educativo del País vasco es el único que se menciona por su aplicación de ese esquema. Un motivo más de orgullo.

Durante mi estancia conversé con la Consejera de educación, con el viceconsejero de Formación Profesional, Jorge Arévalo –organizador del Congreso- y con miembros de la consejería, a los que me unía inmediatamente el entusiasmo pedagógico. Me interesaba sobre todo aprender de lo que estaban haciendo. ¿Cuál era la razón de su éxito? ¿Cómo podemos aplicarlo en otras Comunidades?

Hay un factor fundamental, pero no suficiente. El País Vasco dedica a educación mas dinero que el resto de las comunidades. Según los datos de que dispongo (son de 2011) el gasto por alumno en el País Vasco es de 10.314 euros, mientras que en Madrid –la Comunidad que menos invierte- es de 5.049. Pero la inversión no es el factor decisivo, por lo que intenté profundizar más. El segundo factor que me indicaron es la estabilidad. Los distintos gobiernos vascos han mantenido las líneas fundamentales del sistema educativo. No han intentado comenzar de cero cada vez que cambiaba el gobierno. Casualmente me encontré con Pedro Miguel Echenique, el primer consejero de educación del Gobierno Vasco en nuestro sistema democrático. Es un físico de renombre internacional, catedrático de Cambridge, premio Príncipe de Asturias, que fundó y dirige el Donostia International Physics Center (DIPC), apasionado del conocimiento y querido amigo. Supo introducir al País Vasco en la sociedad del conocimiento. Ayudó a crear un ecosistema de aprendizaje que ahora está dando sus frutos.

¿Con esto se explica el éxito educativo? No. Y ahora aparece el tercer elemento, que me desasosiega y me hace sentir cierta culpabilidad. Todo el programa educativo se basa en su euskaldunización. Una de las cosas que hacen dificil perdonar a ETA es que impidió que estos temas puedan abordarse con objetividad. Dedicaré otro artículo a este asunto, porque plantea un problema universal y ¡ojalá! el País Vasco ayude a resolverlo. Fui educado en una escuela ferozmente nacionalista (española) y miro con recelo toda escuela que pretenda fomentar la identidad nacional. Pero debo hacer un esfuerzo por entender lo que dicen. Guillermo Dorronsoro, el decano de la escuela de negocios y economía de la Universidad de Deusto, de Bilbao, indica que un factor decisivo en el éxito del sistema educativo vasco es que “hay un fuerte sentido de identidad, lo que ayuda a crear un “propósito común y un compromiso colectivo desde las escuelas, las familias y los políticos”.

Los vascos protegen “su” escuela, la miman. He leído con gran atención las explicaciones que se dan en los documentos que presentan el modelo vasco. Lo que intentan es abrirse a la universalidad desde el enraizamiento en una cultura. No puedo permitir que el recuerdo de la bestialidad terrorista enturbie este debate intelectual. El mundo entero se debate entre la homegeneidad globalizadora y la identidad defensiva. No sé si este proyecto es viable, no sé lo que se gana y lo que se pierde, no sé a quién beneficia y a quién perjudica, pero lo que sé, con toda seguridad, es que merece ser estudiado sine ira et studio. Sin violencia y con tenacidad. En eso estoy.

Un artículo de Jordi Martí, docente.

Conocidos ya los resultados en Gran Bretaña y, viendo que nuestros amigos ingleses han optado democráticamente por abandonar la Unión Europea, se ve que no hay nada tan inmutable para no poder ser debatido y hablado libremente. Sí, en Gran Bretaña cada uno de los ciudadanos ha podido expresar en las urnas qué quería hacer con su futuro. Y sí, esa libertad para acertar o equivocarse es lo que debería trasladarse al ámbito educativo.

Un ámbito educativo donde la democracia brilla por su ausencia (las cosas se hacen así o así porque algunos lo dicen y se aprueban leyes que, sin incorporarse a ningún programa electoral, se dan por buenas y válidas para ser aplicadas en unas aulas con afección a las futuras generaciones). Sumisión educativa a los dictados de mercados varios y personajes que, por desgracia, nunca han pisado el aula. Alumnos y docentes ninguneados en un sistema basado en la sumisión de todos sus miembros. Esto es la educación en nuestro país. Un lugar donde se ha establecido un comportamiento fascista por parte de unos, gestionado por su Gestapo particular y, cómo no, con el colaboracionismo de parte de docentes que, por motivos desconocidos que no querría intuir como intuyo, se dedican a jugar a desmontar, pieza a pieza, el futuro de sus alumnos. De los suyos y de los otros docentes que, en su mayoría están en contra de determinadas actuaciones y decisiones de la administración educativa pero que se ven obligados a quejarse, por motivos poco justificables en muchos casos, en la crítica en pequeño comité.

Es posible salir de la sumisión educativa. Es posible romper el yugo que algunos intereses han usado -y siguen haciéndolo- para campar a sus anchas en nuestras aulas y jugar con el futuro de los jóvenes de nuestro país. Se hace imprescindible dar una vuelta a la tortilla y empezar a desterrar el miedo tan arraigado en nuestra profesión. Ese miedo por no salir en la foto, ese miedo irracional que unos pocos ejercen sobre la gran mayoría de docentes. Los docentes tenemos más poder del que nos creemos y, por ello, me entristece ver como recibimos, sin ningún tipo de reacción, determinados palos un día sí y al otro también. Y ya no hablo sólo de los docentes. También hay mucha sumisión por parte de los alumnos y de sus familias. Algunas, incluso, debiendo verse obligadas a pagar dinero porque la administración no les ofrece un servicio que debiera ser gratuito. Entrando en aguas más cenagosas, ¿por qué no se decide democráticamente qué medidas van a aplicarse en los centros educativos o van a ser tomadas por parte de los políticos si afectan a algo tan sensible como la educación? Que ya está bien de tener miedo. De autoflagelarnos cada vez que algún iluminado suelta alguna brillante idea acerca de cómo mejorar la educación. Ideas brillantes que, curiosamente, se aplican sin ningún sonrojo por parte de esos docentes colaboracionistas que se escudan en sus necesidades. Sí, los intereses personales priman y el procomún se convierte en una utopía tan lejana que, a veces, da miedo que no pueda llegarse a él.

La verdad es que me gustaría ver más docentes, alumnos y padres quejándose en voz alta de ciertas acciones perpetradas por quienes controlan la educación. No es sólo la comodidad de jugar a poder seguir saliendo en la foto para algunos, es la pura y simple constatación de que, al final, la culpa de todo lo que sucede no podemos darlas a terceros. La culpa es, simplemente, de aquellos que no hacemos lo que debemos hacer, no cuestionamos abiertamente algunas cosas que parece que no puedan cuestionarse y, cómo no, ratificamos con ese silencio los desmanes que algunos están cometiendo para satisfacer intereses que tienen muy poco que ver con los de nuestros alumnos.