Un artículo de Germán Santiago y Belén Quejigo.
"Cuando alguien se pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva, ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve al Estado ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido (…) Sirve para detestar la estupidez. Hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Sólo tiene ese uso: denunciar la bajeza del pensamiento bajo todas sus formas. ¿Existe alguna disciplina, fuera de la filosofía, que se proponga la crítica de todas las mixtificaciones, sea cual sea su origen y su fin? (…) Hacer del pensamiento algo agresivo, activo y afirmativo. Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confundan los fines de la cultura con el provecho del Estado, la moral o la religión. Combatir el resentimiento, la mala conciencia, que ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios. ¿Quién a excepción de la filosofía se interesa por todo esto? (…) La estupidez y la bajeza serían aún mayores si no subsistiera un poco de filosofía que, en cada época, les impide ir todo lo lejos que querrían".
Este párrafo de Deleuze debe responder por sí solo a todas las preguntas acerca de la utilidad-inutilidad de la filosofía. La filosofía no sirve a nada. No es sirvienta ni de las matemáticas ni de la teología ni de la política. No sirve a nada sino a ella misma como disciplina que cuestiona los límites de todas y cada una de las cosas del mundo.
Sentimos que sea insuficiente a ojos de algunos, pero la filosofía no sirve a la propaganda del Estado, sino que es una máquina de guerra contra él cuando excede lo tolerable.
CIERRE DE LA FACULTAD
El mensaje de la carta es claro. El supuesto cierre anunciado por el rector de la Universidad Complutense de Madrid de la Facultad de Filosofía para anexarse a los departamentos de Lingüística, denunciado por algunos catedráticos y profesores, como José Luis Pardo o Carlos Fernández-Liria, nos entristece demasiado.
Nos parece una casualidad demasiado grande que sea el mismo año que entra en vigor la eliminación de las asignaturas como Educación para la Ciudadanía, Ética y el recorte drástico de horas a Historia de la Filosofía en Secundaria y Bachillerato con la entrada triunfante de la LOMCE, literalmente Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Toda una paradoja. Sin embargo, la eliminación de la filosofía en las aulas no supone el fin del pensamiento.
Pero ¿qué es y para qué sirve la filosofía? Como Deleuze, empecemos por lo que no es. La filosofía no es reflexión ni contemplación; nadie necesita la filosofía ni para reflexionar ni para pensar.
La filosofía es el ejercicio mismo del pensamiento, su campo de batalla. En ese mismo sentido, la filosofía excede todos esos planos reflexivos y contemplativos y va más allá de ellos: evita el fascismo cotidiano.
Tampoco nos parece una casualidad que tras la entrada de Podemos en el panorama político, con muchos de sus dirigentes de clara formación filosófica, venga a darse esta dramática noticia. ¿No vendría esta medida a impedir que los estudiantes llamados en mayor número por esta visibilidad acudieran en busca de afinidades políticas o intelectuales? Tal vez estemos yendo demasiado lejos, pero no perdamos de vista esa posibilidad.
El sometimiento de la filosofía es una constante y su genealogía es larga. Puede que comenzara el día que Platón nos describió en La República a aquel habitante que volvía a la caverna para contarle al resto lo que había visto ahí fuera: "Y serán reyes los que entre la filosofía y la milicia resulten ser los mejores de entre ellos", pero no quieren que leamos a Platón.
La filosofía, ahora destronada como Hécuba, como diría el propio Kant, se encuentra en un momento de reducción (¿y cuándo no?).
No hay que leer a Platón, ya lo sabían los bomberos que quemaban libros en Fahrenheit 451, porque Platón habla de la igualdad, la justicia, el pensamiento y la más bella de todas las formas políticas.
Tampoco quieren que leamos a Spinoza, que fue condenado a ser "maldito de día y de noche" por su pensamiento subversivo y se dedicó a pulir lentes toda su vida en un suburbio en Holanda; ni a Kant, que nos invita a atrevernos a pensar, o a Hegel, que por el contrario nos invita a equivocarnos.
Tampoco a Marx, tachado y estigmatizado como tantos otros que fueron condenados a la miseria material más absoluta. ¿Quién se encargará de explicar a Kant o a Marx? O aún peor, ¿volverán a ser explicados? La caza de brujas, que un día fue real, ahora se hace de forma directa y eufemística con la eliminación de los espacios públicos para impartir estas materias o de forma indirecta con la subida del IVA cultural. Pero seguirá habiendo lectores de Platón, Spinoza, Marx, Hegel, Nietzsche…
PERSONAS VALIENTES
No han faltado a lo largo de la historia hombres y mujeres valientes que se han enfrentado a lo establecido y a los que no se ha podido callar. No nos ha faltado nunca en el mundo filosofía. Siempre hay filosofía pese a su perenne sometimiento. Esto no es la crónica de una muerte anunciada. Ni un asesinato.
El hombre y la mujer no son seres pensantes por naturaleza, sino por construcción, por dedicación y por obligación, puesto que si no hubiera pensamiento la estupidez habría sido mayor propiciando una mejor opresión sobre las mentes dóciles, como apuntaba Deleuze. El pensamiento no es natural, el pensamiento se construye, y con él nace un mundo alterno al que quieren hacernos ver.
Es triste, pero la universidad ha dejado de ser el espacio donde alumnos y profesores se reunían para compartir conocimiento y ha acabado convirtiéndose en aquello que siempre hemos temido por considerarlo nocivo para el desarrollo libre de las personas: en una máquina expendedora de títulos al servicio del mercado.
Un mercado que, por cierto, cada vez demanda menos títulos universitarios por haber entendido que las empresas cada vez necesitan menos personal con pensamiento crítico y más personal dócil con la formación técnica justa (y cara) para realizar un trabajo anodino y mecánico. Porque, como rezaba una polémica oferta de trabajo de hace unos días, "no queremos trabajadores reivindicativos".
De nuevo ha ganado el mercado, pero paradójicamente ya no podremos elegir estudios oficiales de filosofía, y esa gran libertad proclamada por los liberales tendrá una posibilidad menos de ser libertad.
UN PLAN DE ELIMINACIÓN DE FACULTADES
La eliminación de la Facultad de Filosofía se engloba en el 'plan de remodelación' con el que el rector de la Universidad Complutense de Madrid, Carlos Andradas, pretende reducir el número de facultades de 26 a 17.
Ocho de estas facultades, entre las que se encuentran Filosofía, Estadística, Enfermería, Documentación o Trabajo Social, dejarán de tener entidad propia si el plan sigue adelante. Además, el número de departamentos pasará de 185 a 74.
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"Cuando alguien se pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva, ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve al Estado ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido (…) Sirve para detestar la estupidez. Hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Sólo tiene ese uso: denunciar la bajeza del pensamiento bajo todas sus formas. ¿Existe alguna disciplina, fuera de la filosofía, que se proponga la crítica de todas las mixtificaciones, sea cual sea su origen y su fin? (…) Hacer del pensamiento algo agresivo, activo y afirmativo. Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confundan los fines de la cultura con el provecho del Estado, la moral o la religión. Combatir el resentimiento, la mala conciencia, que ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios. ¿Quién a excepción de la filosofía se interesa por todo esto? (…) La estupidez y la bajeza serían aún mayores si no subsistiera un poco de filosofía que, en cada época, les impide ir todo lo lejos que querrían".
Este párrafo de Deleuze debe responder por sí solo a todas las preguntas acerca de la utilidad-inutilidad de la filosofía. La filosofía no sirve a nada. No es sirvienta ni de las matemáticas ni de la teología ni de la política. No sirve a nada sino a ella misma como disciplina que cuestiona los límites de todas y cada una de las cosas del mundo.
Sentimos que sea insuficiente a ojos de algunos, pero la filosofía no sirve a la propaganda del Estado, sino que es una máquina de guerra contra él cuando excede lo tolerable.
CIERRE DE LA FACULTAD
El mensaje de la carta es claro. El supuesto cierre anunciado por el rector de la Universidad Complutense de Madrid de la Facultad de Filosofía para anexarse a los departamentos de Lingüística, denunciado por algunos catedráticos y profesores, como José Luis Pardo o Carlos Fernández-Liria, nos entristece demasiado.
Nos parece una casualidad demasiado grande que sea el mismo año que entra en vigor la eliminación de las asignaturas como Educación para la Ciudadanía, Ética y el recorte drástico de horas a Historia de la Filosofía en Secundaria y Bachillerato con la entrada triunfante de la LOMCE, literalmente Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Toda una paradoja. Sin embargo, la eliminación de la filosofía en las aulas no supone el fin del pensamiento.
Pero ¿qué es y para qué sirve la filosofía? Como Deleuze, empecemos por lo que no es. La filosofía no es reflexión ni contemplación; nadie necesita la filosofía ni para reflexionar ni para pensar.
La filosofía es el ejercicio mismo del pensamiento, su campo de batalla. En ese mismo sentido, la filosofía excede todos esos planos reflexivos y contemplativos y va más allá de ellos: evita el fascismo cotidiano.
Tampoco nos parece una casualidad que tras la entrada de Podemos en el panorama político, con muchos de sus dirigentes de clara formación filosófica, venga a darse esta dramática noticia. ¿No vendría esta medida a impedir que los estudiantes llamados en mayor número por esta visibilidad acudieran en busca de afinidades políticas o intelectuales? Tal vez estemos yendo demasiado lejos, pero no perdamos de vista esa posibilidad.
El sometimiento de la filosofía es una constante y su genealogía es larga. Puede que comenzara el día que Platón nos describió en La República a aquel habitante que volvía a la caverna para contarle al resto lo que había visto ahí fuera: "Y serán reyes los que entre la filosofía y la milicia resulten ser los mejores de entre ellos", pero no quieren que leamos a Platón.
La filosofía, ahora destronada como Hécuba, como diría el propio Kant, se encuentra en un momento de reducción (¿y cuándo no?).
No hay que leer a Platón, ya lo sabían los bomberos que quemaban libros en Fahrenheit 451, porque Platón habla de la igualdad, la justicia, el pensamiento y la más bella de todas las formas políticas.
Tampoco quieren que leamos a Spinoza, que fue condenado a ser "maldito de día y de noche" por su pensamiento subversivo y se dedicó a pulir lentes toda su vida en un suburbio en Holanda; ni a Kant, que nos invita a atrevernos a pensar, o a Hegel, que por el contrario nos invita a equivocarnos.
Tampoco a Marx, tachado y estigmatizado como tantos otros que fueron condenados a la miseria material más absoluta. ¿Quién se encargará de explicar a Kant o a Marx? O aún peor, ¿volverán a ser explicados? La caza de brujas, que un día fue real, ahora se hace de forma directa y eufemística con la eliminación de los espacios públicos para impartir estas materias o de forma indirecta con la subida del IVA cultural. Pero seguirá habiendo lectores de Platón, Spinoza, Marx, Hegel, Nietzsche…
PERSONAS VALIENTES
No han faltado a lo largo de la historia hombres y mujeres valientes que se han enfrentado a lo establecido y a los que no se ha podido callar. No nos ha faltado nunca en el mundo filosofía. Siempre hay filosofía pese a su perenne sometimiento. Esto no es la crónica de una muerte anunciada. Ni un asesinato.
El hombre y la mujer no son seres pensantes por naturaleza, sino por construcción, por dedicación y por obligación, puesto que si no hubiera pensamiento la estupidez habría sido mayor propiciando una mejor opresión sobre las mentes dóciles, como apuntaba Deleuze. El pensamiento no es natural, el pensamiento se construye, y con él nace un mundo alterno al que quieren hacernos ver.
Es triste, pero la universidad ha dejado de ser el espacio donde alumnos y profesores se reunían para compartir conocimiento y ha acabado convirtiéndose en aquello que siempre hemos temido por considerarlo nocivo para el desarrollo libre de las personas: en una máquina expendedora de títulos al servicio del mercado.
Un mercado que, por cierto, cada vez demanda menos títulos universitarios por haber entendido que las empresas cada vez necesitan menos personal con pensamiento crítico y más personal dócil con la formación técnica justa (y cara) para realizar un trabajo anodino y mecánico. Porque, como rezaba una polémica oferta de trabajo de hace unos días, "no queremos trabajadores reivindicativos".
De nuevo ha ganado el mercado, pero paradójicamente ya no podremos elegir estudios oficiales de filosofía, y esa gran libertad proclamada por los liberales tendrá una posibilidad menos de ser libertad.
UN PLAN DE ELIMINACIÓN DE FACULTADES
La eliminación de la Facultad de Filosofía se engloba en el 'plan de remodelación' con el que el rector de la Universidad Complutense de Madrid, Carlos Andradas, pretende reducir el número de facultades de 26 a 17.
Ocho de estas facultades, entre las que se encuentran Filosofía, Estadística, Enfermería, Documentación o Trabajo Social, dejarán de tener entidad propia si el plan sigue adelante. Además, el número de departamentos pasará de 185 a 74.
Un artículo de Carlos Andradas, rector de la Universidad Complutense.
No, la Filosofía no sobra. La respuesta a la pregunta que hacen Fernando Savater, José Luis Pardo y otros insignes filósofos en EL PAÍS del viernes 1 de julio, es clara y contundente: necesitamos la Filosofía. Creo que el “más Platón y menos Prozac”, el “pensar antes de hablar” son hoy, donde la inmediatez, el vértigo de la velocidad y los titulares marcan nuestros ritmos, más importantes que nunca. No hay oscuros propósitos para acabar con la Filosofía en la Complutense, una disciplina, metodológicamente diferenciada y con el mismo estatuto científico que otras y, desde luego, no menos importante que ellas.
El Plan de Reestructuración de la Complutense habla de otra cosa y así como no conviene confundir el contenido con el continente, ni la calidad de un objeto con la del envoltorio que lo contiene, no debemos confundir una disciplina con la organización administrativa y académica de la Universidad. Algo no hemos conseguido explicar adecuadamente cuando tan ilustres y respetados pensadores piensan que la Filosofía puede verse amenazada, y les agradezco la oportunidad de intentar arrojar un poco de luz sobre el asunto.
Coincido plenamente en que el objetivo fundamental de la Universidad es la enseñanza y la investigación. Por eso sorprende la extraordinaria atención que se presta a la estructura externa, al “envoltorio”. Las preguntas importantes son: ¿Dónde están hoy los mejores filósofos de nuestro país y del mundo? ¿Qué podemos hacer para traerlos a la Complutense? Algunos de los firmantes del artículo del 1 de Julio conocen bien mi preocupación, y mis iniciativas, en torno a estas cuestiones. ¿Cómo mejoramos la investigación en Filosofía en la UCM? ¿La estructura que tenemos nos ayuda a ello?
La Filosofía existe en casi todas las Universidades del mundo, pero en muchas de ellas no hay una Facultad de Filosofía. En Harvard existe un Departamento de Filosofía en la Faculty of Arts and Sciences (exactamente igual que ocurre con Matemáticas, por cierto). Lo mismo ocurre en Stanford, donde el departamento de Filosofía se encuadra en la School of Arts and Humanities, o en Berkeley. Cambridge y Oxford sustituyen el departamento por la Facultad de Filosofía, encuadrada en la Escuela de Artes y Humanidades. En la Sorbona, la Filosofía constituye una UFR (Unidad de Formación e Investigación) que sustituye a la Facultad y al Departamento. En La Sapienza (Roma) existe una Facultad de Filosofía y Letras integrada por ocho departamentos, uno de los cuales es el de Filosofía. También en la Humboldt (Berlín), el departamento de Filosofía es uno de los que integran la Facultad de Artes y Humanidades I. Como se va viendo, los modos de organización son diversos, pero prácticamente todos tienen una cosa en común: la Filosofía constituye una única estructura (normalmente llamada departamento) que suele encuadrarse en una estructura más amplia, en forma de Facultad o Escuela de Artes y Humanidades.
En nuestra propuesta, en lo referente a Filosofía, el cambio que planteamos es tan “revolucionario” que podría pasar desapercibido para cualquier alumno o profesor. Ninguna titulación se ve alterada, los planes de estudio siguen siendo los mismos, los alumnos van a cursar las mismas asignaturas, en las mismas aulas, con los mismos profesores, que van a seguir en sus mismos despachos. Lo que proponemos es crear una Facultad de Filología y Filosofía (o viceversa, u otro nombre) que aúne las actuales Facultades de Filosofía y Filología. Parece un juego de palabras pero no lo es. No se trata, por tanto, de cerrar la Facultad de Filosofía para transformarla en un Departamento de Filosofía dentro de una Facultad de Filología.
Pero, efectivamente, el cambio supone transformaciones organizacionales importantes: una única Junta de Facultad, reducción de cargos académicos y una estructura organizativa única de varios servicios, ahora duplicados, a pocos metros unos de otros. Lo cual permitirá dedicar recursos administrativos y docentes a necesidades ahora sin atender, o hacer una gestión más racional de los espacios, evitando que aulas o laboratorios por estar asignados a una facultad o departamento puedan estar sin utilizar al 100%, mientras que en otros existen necesidades.
Los números sirven para medir e introducir indicadores que ayuden a una mejor organización y, de paso, a una distribución más equitativa del trabajo y los recursos. Se nos achaca que la propuesta de reestructuración supone un ahorro de apenas un 1% del presupuesto de la Universidad y que aún no hay una memoria económica exhaustiva. La habrá. Pero ese “apenas” 1% de ahorro son 5 millones de euros. Nada menos que el coste de 100 catedráticos de Universidad. O de 200 contratos pre o posdoctorales. Recursos que podremos reinvertir en docencia e investigación y que ahora se van en gastos de administración y organigrama.
Pero volvamos al ámbito académico, que es, sin duda, lo más importante. La preocupación natural, que comparto, es cómo compaginar el hecho de vivir en estructuras más amplias, con que la toma de decisiones, la planificación de lo relativo a la Filosofía, sea hecha, esencialmente, por los filósofos. Contamos con ello, está contemplado en la propuesta y será objeto de desarrollo. Es cuestión de definir claramente cómo y quién tiene las competencias para las decisiones pertinentes.
Por supuesto que no se pretende que los especialistas en ética impartan literatura, o los filólogos ingleses den clases de italiano. A nadie se le ocurriría. Pero, eso no significa que áreas afines no puedan convivir en una misma estructura departamental que, entre otras cosas, incite al diálogo. La configuración de muchos de los grados, másteres y doctorados actuales podría haber presentado una estructura más transversal, interdepartamental e internacional, que mejoraría aún más la calidad de los estudios. Mi experiencia es que la excesiva compartimentación en que vivimos (heredera de las obsoletas áreas de conocimiento y de nuestra historia anterior) resta capacidad de atracción de talento externo, reproduce esferas y escuelas de pensamiento a veces poco abiertas y desatiende las necesidades que surgen en los temas que caen en la frontera de dos departamentos y, por lo tanto, en ninguno. Por ejemplo, todos defendemos la importancia de la Historia de las Matemáticas en la formación de los estudiantes y, en sí misma, como objeto de investigación. Pero, ningún departamento va a “sacrificar” una de las plazas de su área para dotar una plaza en Historia. Seguramente, la situación cambiaría si hubiera un único departamento de Matemáticas. Imagino que otro tanto ocurrirá en otras disciplinas donde surgirán nuevos ámbitos derivados de las nuevas tecnologías, del vuelo de los drones o del derecho de los mercados financieros, por ejemplo, con ramificaciones en varias áreas pero que no caen plenamente en ninguna y terminan no existiendo.
Termino como empecé. Todo mi aprecio, valoración y defensa de la Filosofía. Pero estamos hablando de otra cosa: de diseñar cómo organizarnos académica y administrativamente. Queremos hacerlo con el máximo sentido institucional y escuchando a la comunidad universitaria. Sin excluir ninguna posibilidad ni siquiera la de avanzar hacia una única Facultad de Ciencias, otra de Humanidades, etc. si pareciera más conveniente. De momento el debate está sobre la mesa y, en particular, se habla de las enseñanzas de Filosofía en la Complutense, en la que hay magníficos filósofos. Por eso, animo a todos los estudiantes interesados en la Filosofía a matricularse en la UCM. Como ven, dinamismo y dialéctica no le faltan.
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No, la Filosofía no sobra. La respuesta a la pregunta que hacen Fernando Savater, José Luis Pardo y otros insignes filósofos en EL PAÍS del viernes 1 de julio, es clara y contundente: necesitamos la Filosofía. Creo que el “más Platón y menos Prozac”, el “pensar antes de hablar” son hoy, donde la inmediatez, el vértigo de la velocidad y los titulares marcan nuestros ritmos, más importantes que nunca. No hay oscuros propósitos para acabar con la Filosofía en la Complutense, una disciplina, metodológicamente diferenciada y con el mismo estatuto científico que otras y, desde luego, no menos importante que ellas.
El Plan de Reestructuración de la Complutense habla de otra cosa y así como no conviene confundir el contenido con el continente, ni la calidad de un objeto con la del envoltorio que lo contiene, no debemos confundir una disciplina con la organización administrativa y académica de la Universidad. Algo no hemos conseguido explicar adecuadamente cuando tan ilustres y respetados pensadores piensan que la Filosofía puede verse amenazada, y les agradezco la oportunidad de intentar arrojar un poco de luz sobre el asunto.
Coincido plenamente en que el objetivo fundamental de la Universidad es la enseñanza y la investigación. Por eso sorprende la extraordinaria atención que se presta a la estructura externa, al “envoltorio”. Las preguntas importantes son: ¿Dónde están hoy los mejores filósofos de nuestro país y del mundo? ¿Qué podemos hacer para traerlos a la Complutense? Algunos de los firmantes del artículo del 1 de Julio conocen bien mi preocupación, y mis iniciativas, en torno a estas cuestiones. ¿Cómo mejoramos la investigación en Filosofía en la UCM? ¿La estructura que tenemos nos ayuda a ello?
La Filosofía existe en casi todas las Universidades del mundo, pero en muchas de ellas no hay una Facultad de Filosofía. En Harvard existe un Departamento de Filosofía en la Faculty of Arts and Sciences (exactamente igual que ocurre con Matemáticas, por cierto). Lo mismo ocurre en Stanford, donde el departamento de Filosofía se encuadra en la School of Arts and Humanities, o en Berkeley. Cambridge y Oxford sustituyen el departamento por la Facultad de Filosofía, encuadrada en la Escuela de Artes y Humanidades. En la Sorbona, la Filosofía constituye una UFR (Unidad de Formación e Investigación) que sustituye a la Facultad y al Departamento. En La Sapienza (Roma) existe una Facultad de Filosofía y Letras integrada por ocho departamentos, uno de los cuales es el de Filosofía. También en la Humboldt (Berlín), el departamento de Filosofía es uno de los que integran la Facultad de Artes y Humanidades I. Como se va viendo, los modos de organización son diversos, pero prácticamente todos tienen una cosa en común: la Filosofía constituye una única estructura (normalmente llamada departamento) que suele encuadrarse en una estructura más amplia, en forma de Facultad o Escuela de Artes y Humanidades.
En nuestra propuesta, en lo referente a Filosofía, el cambio que planteamos es tan “revolucionario” que podría pasar desapercibido para cualquier alumno o profesor. Ninguna titulación se ve alterada, los planes de estudio siguen siendo los mismos, los alumnos van a cursar las mismas asignaturas, en las mismas aulas, con los mismos profesores, que van a seguir en sus mismos despachos. Lo que proponemos es crear una Facultad de Filología y Filosofía (o viceversa, u otro nombre) que aúne las actuales Facultades de Filosofía y Filología. Parece un juego de palabras pero no lo es. No se trata, por tanto, de cerrar la Facultad de Filosofía para transformarla en un Departamento de Filosofía dentro de una Facultad de Filología.
Pero, efectivamente, el cambio supone transformaciones organizacionales importantes: una única Junta de Facultad, reducción de cargos académicos y una estructura organizativa única de varios servicios, ahora duplicados, a pocos metros unos de otros. Lo cual permitirá dedicar recursos administrativos y docentes a necesidades ahora sin atender, o hacer una gestión más racional de los espacios, evitando que aulas o laboratorios por estar asignados a una facultad o departamento puedan estar sin utilizar al 100%, mientras que en otros existen necesidades.
Los números sirven para medir e introducir indicadores que ayuden a una mejor organización y, de paso, a una distribución más equitativa del trabajo y los recursos. Se nos achaca que la propuesta de reestructuración supone un ahorro de apenas un 1% del presupuesto de la Universidad y que aún no hay una memoria económica exhaustiva. La habrá. Pero ese “apenas” 1% de ahorro son 5 millones de euros. Nada menos que el coste de 100 catedráticos de Universidad. O de 200 contratos pre o posdoctorales. Recursos que podremos reinvertir en docencia e investigación y que ahora se van en gastos de administración y organigrama.
Pero volvamos al ámbito académico, que es, sin duda, lo más importante. La preocupación natural, que comparto, es cómo compaginar el hecho de vivir en estructuras más amplias, con que la toma de decisiones, la planificación de lo relativo a la Filosofía, sea hecha, esencialmente, por los filósofos. Contamos con ello, está contemplado en la propuesta y será objeto de desarrollo. Es cuestión de definir claramente cómo y quién tiene las competencias para las decisiones pertinentes.
Por supuesto que no se pretende que los especialistas en ética impartan literatura, o los filólogos ingleses den clases de italiano. A nadie se le ocurriría. Pero, eso no significa que áreas afines no puedan convivir en una misma estructura departamental que, entre otras cosas, incite al diálogo. La configuración de muchos de los grados, másteres y doctorados actuales podría haber presentado una estructura más transversal, interdepartamental e internacional, que mejoraría aún más la calidad de los estudios. Mi experiencia es que la excesiva compartimentación en que vivimos (heredera de las obsoletas áreas de conocimiento y de nuestra historia anterior) resta capacidad de atracción de talento externo, reproduce esferas y escuelas de pensamiento a veces poco abiertas y desatiende las necesidades que surgen en los temas que caen en la frontera de dos departamentos y, por lo tanto, en ninguno. Por ejemplo, todos defendemos la importancia de la Historia de las Matemáticas en la formación de los estudiantes y, en sí misma, como objeto de investigación. Pero, ningún departamento va a “sacrificar” una de las plazas de su área para dotar una plaza en Historia. Seguramente, la situación cambiaría si hubiera un único departamento de Matemáticas. Imagino que otro tanto ocurrirá en otras disciplinas donde surgirán nuevos ámbitos derivados de las nuevas tecnologías, del vuelo de los drones o del derecho de los mercados financieros, por ejemplo, con ramificaciones en varias áreas pero que no caen plenamente en ninguna y terminan no existiendo.
Termino como empecé. Todo mi aprecio, valoración y defensa de la Filosofía. Pero estamos hablando de otra cosa: de diseñar cómo organizarnos académica y administrativamente. Queremos hacerlo con el máximo sentido institucional y escuchando a la comunidad universitaria. Sin excluir ninguna posibilidad ni siquiera la de avanzar hacia una única Facultad de Ciencias, otra de Humanidades, etc. si pareciera más conveniente. De momento el debate está sobre la mesa y, en particular, se habla de las enseñanzas de Filosofía en la Complutense, en la que hay magníficos filósofos. Por eso, animo a todos los estudiantes interesados en la Filosofía a matricularse en la UCM. Como ven, dinamismo y dialéctica no le faltan.
Un artículo de Adela Cortina, Catedrática de Ética de la Universidad de Valencia.
Responder con altura humana a los desafíos de nuestro tiempo sigue exigiendo contar con un bagaje como el que proporciona la filosofía.
Nuestras sociedades son sumamente contradictorias en lo que hace a la enseñanza de la filosofía y de esa parte esencial suya que es la ética.
En la ESO la ética se ha reducido a una materia de escuálidos “Valores Éticos”, alternativa a la religión por más señas, con lo que se abona la falsa convicción de que hay una moral para ateos y otra para creyentes. Cuando lo cierto es que todos deberían compartir la misma ética cívica. En el Bachillerato la Historia de la Filosofía, que en un tiempo fue obligatoria, se pierde entre una maraña de optativas. Y en las universidades, las Humanidades, entre ellas la Filosofía, se devalúan con la coartada de que no parecen engrosar el PIB de los países.
Y, sin embargo, responder con altura humana a los desafíos de nuestro tiempo sigue exigiendo contar con un bagaje como el que proporciona muy especialmente la filosofía. Para muestra, algunos botones.
Se repite hasta la saciedad que la falta de ética es una de las causas de las crisis económica y política, se insiste en la perversidad de la corrupción, en la falta de responsabilidad de los líderes, que ponen su ego frente al bien común, se habla de la importancia de las emociones en la vida pública y de que no pueden llevarnos, sin embargo, a olvidar los argumentos. Catástrofes como la victoria del Brexit en el referéndum británico nos instan a construir una mejor Europa, fiel a su compromiso con los derechos económicos y sociales de las personas, leal a las exigencias de la hospitalidad con quienes no tienen más alternativa que la desesperación y la muerte. Seguimos creyendo que el camino para construir democracias auténticas es una ciudadanía lúcida y madura, capaz de reflexión, crítica y argumentación, convencida del valor de la autonomía y de que sólo puede conquistarse desde la solidaridad. Nombramos comités de bioética en distintos niveles y, salvo honrosas excepciones, ninguno de sus miembros se ha formado en ética. Criticamos las consecuencias nefastas del capitalismo financiero y abjuramos verbalmente de la pobreza y la desigualdad.
Y si nuestras convicciones son éstas, ¿no es una contradicción flagrante abandonar en las aulas aquellos saberes que, codo a codo con los demás, cobran su sentido de potenciar la reflexión y la crítica, la argumentación frente al fundamentalismo y los dogmatismos, la deliberación y la apuesta por los mejores valores?
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Responder con altura humana a los desafíos de nuestro tiempo sigue exigiendo contar con un bagaje como el que proporciona la filosofía.
Nuestras sociedades son sumamente contradictorias en lo que hace a la enseñanza de la filosofía y de esa parte esencial suya que es la ética.
En la ESO la ética se ha reducido a una materia de escuálidos “Valores Éticos”, alternativa a la religión por más señas, con lo que se abona la falsa convicción de que hay una moral para ateos y otra para creyentes. Cuando lo cierto es que todos deberían compartir la misma ética cívica. En el Bachillerato la Historia de la Filosofía, que en un tiempo fue obligatoria, se pierde entre una maraña de optativas. Y en las universidades, las Humanidades, entre ellas la Filosofía, se devalúan con la coartada de que no parecen engrosar el PIB de los países.
Y, sin embargo, responder con altura humana a los desafíos de nuestro tiempo sigue exigiendo contar con un bagaje como el que proporciona muy especialmente la filosofía. Para muestra, algunos botones.
Se repite hasta la saciedad que la falta de ética es una de las causas de las crisis económica y política, se insiste en la perversidad de la corrupción, en la falta de responsabilidad de los líderes, que ponen su ego frente al bien común, se habla de la importancia de las emociones en la vida pública y de que no pueden llevarnos, sin embargo, a olvidar los argumentos. Catástrofes como la victoria del Brexit en el referéndum británico nos instan a construir una mejor Europa, fiel a su compromiso con los derechos económicos y sociales de las personas, leal a las exigencias de la hospitalidad con quienes no tienen más alternativa que la desesperación y la muerte. Seguimos creyendo que el camino para construir democracias auténticas es una ciudadanía lúcida y madura, capaz de reflexión, crítica y argumentación, convencida del valor de la autonomía y de que sólo puede conquistarse desde la solidaridad. Nombramos comités de bioética en distintos niveles y, salvo honrosas excepciones, ninguno de sus miembros se ha formado en ética. Criticamos las consecuencias nefastas del capitalismo financiero y abjuramos verbalmente de la pobreza y la desigualdad.
Y si nuestras convicciones son éstas, ¿no es una contradicción flagrante abandonar en las aulas aquellos saberes que, codo a codo con los demás, cobran su sentido de potenciar la reflexión y la crítica, la argumentación frente al fundamentalismo y los dogmatismos, la deliberación y la apuesta por los mejores valores?
Una entrevista de Estebán Hernández a Carlos Andradas, rector de la Universidad Complutense de Madrid,
La reestructuración de la Complutense ha puesto en el debate público la pregunta de por qué son tan importantes para la sociedad disciplinas despreciadas por no ser rentables.
"La utilidad de lo inútil", de Nuccio Ordine, se ha convertido en un merecido éxito editorial, uno de esos libros que no venden mucho de golpe pero cuyo recorrido comercial es largo, alimentado por un prestigio que va aumentando con el tiempo. Sus tesis se hicieron muy populares entre los aficionados al pensamiento y a la cultura por su defensa del espíritu y de la belleza, es decir, de aquello no podía ser fiscalizado o convertido en estadística, y se convirtieron en argumentos habituales entre las personas que abogaban por las humanidades en unos tiempos en los que sólo se busca la rentabilidad.
Pero es una defensa débil, porque trata de valores etéreos frente a la concreción del pragmatismo y del beneficio en un mundo que prioriza insistentemente los segundos. La universidad española está comenzando a aprender esa lección. Las tensiones en la Complutense por el plan de reorganización que ha presentado el rector, que irán en aumento en próximas fechas, son parte de ese escenario de pugna entre los números y lo intangible.
El caso más significativo de esa reestructuración es de la pérdida de importancia y de recursos de la Facultad de Filosofía. No porque sea más importante que otras, sino porque su mengua es simbólicamente mucho más importante, lo que ha provocado que exista una oposición más mediática en su caso que en el del resto. La idea de fondo es clara: la Facultad de Filosofía no es rentable porque no atrae al suficiente número de alumnos. Se ha convertido, aseguran sus detractores, en una carrera sin apenas aplicación práctica, que no asegura la inserción en el mercado laboral, y que supone una pérdida de tiempo para jóvenes que acabarán trabajando en cadenas de comida rápida o de vigilantes jurados, por lo que tampoco tiene sentido que se les siga alentando a cursar materias tan poco pragmáticas como esa.
LA DUALIZACIÓN
Puesto que se trata de una disciplina poco rentable, los presupuestos deben reflejar su estado real. La universidad tiende a dualizarse en todos los sentidos: los académicos ligados a la gestión cada vez cuentan con mejores salarios mientras que la mayor parte de los profesores se precariza; los profesionales de prestigio que publican en las revistas adecuadas consiguen más fondos mientras que el resto queda destinado a la invisibilidad y la irrelevancia; los centros que mejor se sitúan en los rankings reciben más ayudas estatales e institucionales, como señala el caso alemán, mientras que los demás emprenden una cuesta abajo que llevará a muchos al cierre. Filosofía está en el lado menos favorecido de esta relación, por lo que estos recortes no son más que el inicio del declive, si nos atenemos a las experiencias que en el entorno europeo se están sucediendo.
Y, por si fuera poco, el mundo del pensamiento genéricamente considerado está desapareciendo de la valoración social. Asuntos como la buena vida, la ética o el bien común han quedado sepultados por el pensamiento positivo, el mindfulness y técnicas semejantes, impartidas por expertos que se autodenominan entrenadores (coach). En un pasado que ya parece lejanísimo, pero del que hace tan sólo pocas décadas, la filosofía y la religión, dependiendo de los entornos, poseían gran influencia social. Hoy la religión perdura en algunos espacios y el pensamiento positivo reina en los demás. En ese contexto, la filosofía, las humanidades en general y la misma cultura se convierten en irrelevantes. Para qué se va a perder el tiempo en pensar si se puede salir a correr o hacer meditación.
UNA RESISTENCIA POBRE
Lo sorprendente no ha sido tanto la insistencia de los ataques cuanto la debiilidad de las resistencias. La gente del sector ha respondido de distintas maneras, pero sus argumentos parecen aceptar el marco de partida. Unos repiten la idea de Ordine, señalando que sí, que las humanidades son inútiles, pero que pueden aportar algo que las demás disciplinas no, aun cuando no pueda medirse, mientras que otros simplemente rebaten las formas de realización del plan, más solicitando clemencia que otra cosa. A algunos les da por inventarse otras formas de rentabilidad ("vale, no damos dinero, pero Podemos salió de allí") y los más señalan que aquellos conocimientos que alimentan el espíritu y que nos hablan de la solidaridad o la belleza parten de disciplinas que hoy se están despreciando.
Hay dos elementos que echo en en falta en este debate. El primero es el orgullo, ese que puede proclamar la superioridad de las humanidades a la hora de formar íntegramente al ser humano. Las matemáticas y la informática son disciplinas muy útiles que nos ayudan en muchos sentidos, salir a correr, hacer triatlones y practicar relajación nos pueden venir muy bien, pero no pueden sustituir a los placeres de la mente. Y además deben tener contraindicaciones: Aznar se aficionó al running y acabó invadiendo Irak y Zapatero hizo lo mismo y terminó diciendo que la crisis no existía. Que los entrenadores se hayan convertido en una mezcla de consejeros religiosos y psicólogos de cabecera es empobrecedor para el ser humano, para su evolución personal y para su felicidad. Quizá la filosofía, la psicología y la cultura no sirvan de mucho, pero para esto sí. No serán el modelo perfecto, pero sí son el mejor que tenemos. Y mucha gente de este sector carece del valor para salir a decirlo.
Pero en segundo lugar, deberíamos dejarnos ya de retórica sobre el pragmatismo, la eficacia y la rentabilidad y la ausencia de valor de las humanidades en ese terreno, porque es justo lo contrario. Forjar personalidades que sepan valorar opciones, tomar en cuenta razones y analizar correctamente la información disponible es algo para lo que se prepara a los alumnos de humanidades. Y eso es justo lo que permite que una empresa o un país prosperen. Que la formación de carácter humanístico sea mal valorada por una compañía a la hora de contratar empleados y directivos es sinónimo de que esperan tener personas dadas a obedecer, que no cuestionarán nada y que propondrán alternativas sólo si saben que no molestarán a nadie.
LO VERDADERAMENTE ÚTIL
Quizá si Vueling hubiera tenido mucha gente de humanidades en su plantilla, cuando su directora de planificación anunció el desastre que iba a ocurrir tres meses después, en lugar de despedirla, la hubieran hecho caso; o quizá otras empresas tendrían más en cuenta la inteligencia y el talento a la hora de contratar en lugar del color de los zapatos, o quizá si los encuestadores tomaran en cuenta métodos más amplios en lugar de la simple suma de números, porcentajes y estadísticas, acertarían más en sus predicciones. Pero no es así, y como algunos expertos vienen denunciando, la crítica, eso que hace que las cosas mejoren, en lugar de ser fomentada es proscrita, en la empresa, en la política y en la vida. Muchas instituciones funcionan hoy, e incluso tienen éxito por los mismos motivos por los que los regímenes autoritarios suelen tener una vida tranquila, que decía Albert Rivera. De modo que buenas dosis de filosofía y de cultura son imprescindibles para la misma supervivencia: distan mucho de ser valores pragmáticamente inútiles pero que pueden ayudarnos a tener una existencia privada mejor o un gusto estético más refinado.
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La reestructuración de la Complutense ha puesto en el debate público la pregunta de por qué son tan importantes para la sociedad disciplinas despreciadas por no ser rentables.
"La utilidad de lo inútil", de Nuccio Ordine, se ha convertido en un merecido éxito editorial, uno de esos libros que no venden mucho de golpe pero cuyo recorrido comercial es largo, alimentado por un prestigio que va aumentando con el tiempo. Sus tesis se hicieron muy populares entre los aficionados al pensamiento y a la cultura por su defensa del espíritu y de la belleza, es decir, de aquello no podía ser fiscalizado o convertido en estadística, y se convirtieron en argumentos habituales entre las personas que abogaban por las humanidades en unos tiempos en los que sólo se busca la rentabilidad.
Pero es una defensa débil, porque trata de valores etéreos frente a la concreción del pragmatismo y del beneficio en un mundo que prioriza insistentemente los segundos. La universidad española está comenzando a aprender esa lección. Las tensiones en la Complutense por el plan de reorganización que ha presentado el rector, que irán en aumento en próximas fechas, son parte de ese escenario de pugna entre los números y lo intangible.
El caso más significativo de esa reestructuración es de la pérdida de importancia y de recursos de la Facultad de Filosofía. No porque sea más importante que otras, sino porque su mengua es simbólicamente mucho más importante, lo que ha provocado que exista una oposición más mediática en su caso que en el del resto. La idea de fondo es clara: la Facultad de Filosofía no es rentable porque no atrae al suficiente número de alumnos. Se ha convertido, aseguran sus detractores, en una carrera sin apenas aplicación práctica, que no asegura la inserción en el mercado laboral, y que supone una pérdida de tiempo para jóvenes que acabarán trabajando en cadenas de comida rápida o de vigilantes jurados, por lo que tampoco tiene sentido que se les siga alentando a cursar materias tan poco pragmáticas como esa.
LA DUALIZACIÓN
Puesto que se trata de una disciplina poco rentable, los presupuestos deben reflejar su estado real. La universidad tiende a dualizarse en todos los sentidos: los académicos ligados a la gestión cada vez cuentan con mejores salarios mientras que la mayor parte de los profesores se precariza; los profesionales de prestigio que publican en las revistas adecuadas consiguen más fondos mientras que el resto queda destinado a la invisibilidad y la irrelevancia; los centros que mejor se sitúan en los rankings reciben más ayudas estatales e institucionales, como señala el caso alemán, mientras que los demás emprenden una cuesta abajo que llevará a muchos al cierre. Filosofía está en el lado menos favorecido de esta relación, por lo que estos recortes no son más que el inicio del declive, si nos atenemos a las experiencias que en el entorno europeo se están sucediendo.
Y, por si fuera poco, el mundo del pensamiento genéricamente considerado está desapareciendo de la valoración social. Asuntos como la buena vida, la ética o el bien común han quedado sepultados por el pensamiento positivo, el mindfulness y técnicas semejantes, impartidas por expertos que se autodenominan entrenadores (coach). En un pasado que ya parece lejanísimo, pero del que hace tan sólo pocas décadas, la filosofía y la religión, dependiendo de los entornos, poseían gran influencia social. Hoy la religión perdura en algunos espacios y el pensamiento positivo reina en los demás. En ese contexto, la filosofía, las humanidades en general y la misma cultura se convierten en irrelevantes. Para qué se va a perder el tiempo en pensar si se puede salir a correr o hacer meditación.
UNA RESISTENCIA POBRE
Lo sorprendente no ha sido tanto la insistencia de los ataques cuanto la debiilidad de las resistencias. La gente del sector ha respondido de distintas maneras, pero sus argumentos parecen aceptar el marco de partida. Unos repiten la idea de Ordine, señalando que sí, que las humanidades son inútiles, pero que pueden aportar algo que las demás disciplinas no, aun cuando no pueda medirse, mientras que otros simplemente rebaten las formas de realización del plan, más solicitando clemencia que otra cosa. A algunos les da por inventarse otras formas de rentabilidad ("vale, no damos dinero, pero Podemos salió de allí") y los más señalan que aquellos conocimientos que alimentan el espíritu y que nos hablan de la solidaridad o la belleza parten de disciplinas que hoy se están despreciando.
Hay dos elementos que echo en en falta en este debate. El primero es el orgullo, ese que puede proclamar la superioridad de las humanidades a la hora de formar íntegramente al ser humano. Las matemáticas y la informática son disciplinas muy útiles que nos ayudan en muchos sentidos, salir a correr, hacer triatlones y practicar relajación nos pueden venir muy bien, pero no pueden sustituir a los placeres de la mente. Y además deben tener contraindicaciones: Aznar se aficionó al running y acabó invadiendo Irak y Zapatero hizo lo mismo y terminó diciendo que la crisis no existía. Que los entrenadores se hayan convertido en una mezcla de consejeros religiosos y psicólogos de cabecera es empobrecedor para el ser humano, para su evolución personal y para su felicidad. Quizá la filosofía, la psicología y la cultura no sirvan de mucho, pero para esto sí. No serán el modelo perfecto, pero sí son el mejor que tenemos. Y mucha gente de este sector carece del valor para salir a decirlo.
Pero en segundo lugar, deberíamos dejarnos ya de retórica sobre el pragmatismo, la eficacia y la rentabilidad y la ausencia de valor de las humanidades en ese terreno, porque es justo lo contrario. Forjar personalidades que sepan valorar opciones, tomar en cuenta razones y analizar correctamente la información disponible es algo para lo que se prepara a los alumnos de humanidades. Y eso es justo lo que permite que una empresa o un país prosperen. Que la formación de carácter humanístico sea mal valorada por una compañía a la hora de contratar empleados y directivos es sinónimo de que esperan tener personas dadas a obedecer, que no cuestionarán nada y que propondrán alternativas sólo si saben que no molestarán a nadie.
LO VERDADERAMENTE ÚTIL
Quizá si Vueling hubiera tenido mucha gente de humanidades en su plantilla, cuando su directora de planificación anunció el desastre que iba a ocurrir tres meses después, en lugar de despedirla, la hubieran hecho caso; o quizá otras empresas tendrían más en cuenta la inteligencia y el talento a la hora de contratar en lugar del color de los zapatos, o quizá si los encuestadores tomaran en cuenta métodos más amplios en lugar de la simple suma de números, porcentajes y estadísticas, acertarían más en sus predicciones. Pero no es así, y como algunos expertos vienen denunciando, la crítica, eso que hace que las cosas mejoren, en lugar de ser fomentada es proscrita, en la empresa, en la política y en la vida. Muchas instituciones funcionan hoy, e incluso tienen éxito por los mismos motivos por los que los regímenes autoritarios suelen tener una vida tranquila, que decía Albert Rivera. De modo que buenas dosis de filosofía y de cultura son imprescindibles para la misma supervivencia: distan mucho de ser valores pragmáticamente inútiles pero que pueden ayudarnos a tener una existencia privada mejor o un gusto estético más refinado.
Firman este artículo Fernando Savater, José Luis Pardo, Manuel Cruz, Juan Manuel Navarro Cordón, Ramón Rodríguez García y José Luis Villacañas Berlanga, todos filósofos.
El rectorado de la Complutense prepara un plan de reorganización de sus centros que supone el cierre de la facultad donde se enseña a Platón, Kant y Nietzsche. Hace falta ofrecer una explicación que no sea solo contable.
Los profesores de la Universidad Complutense de Madrid se han enterado por los periódicos del plan que el rectorado de esa institución prepara para la reorganización de sus centros. Lo esperaban con interés, porque las universidades públicas están muy necesitadas de atención, como en general todo nuestro sistema educativo. La mala noticia es que, descontando la cansina muletilla retórica de la “calidad docente e investigadora”, el plan no contiene más que números. Los números son importantes. Las facultades superiores son también centros de gestión, y la gestión es en buena medida cosa de números. Pero en cuestión de números los supuestos beneficios del proyecto no están mínimamente cuantificados (no hay memoria económica, aunque se anuncia un ahorro que no llega al 1% del presupuesto de la universidad), sino ocultos por otra muletilla, la del “dinamismo y la flexibilidad”, inconcreta e insuficiente para justificar el destrozo académico que dichos números esconden.
La finalidad de la universidad no es la gestión, sino la enseñanza y la investigación. Y en este punto no todo se puede reducir a números. Aunque en todas las facultades podamos contar personal, estudiantes, asignaturas y titulaciones, el conocimiento científico implica una diferencia cualitativa irreductible entre la economía y la termodinámica, entre el arameo y el derecho romano o entre la fonética y la química, aunque sus horas de enseñanza se cuenten en créditos y las de investigación en plazos cuantitativamente homogéneos. Y aquí es donde el plan sí tiene grandes ambiciones. Tras años de cháchara sofística acerca de la búsqueda de la excelencia en la investigación, y de su necesaria vinculación con la docencia para garantizar la calidad de esta última, el nuevo plan dibuja unas facultades y departamentos convertidos en cajones de sastre donde los profesores no se reunirán por la especificidad de sus investigaciones o por su cualificación en un área de conocimiento, sino por sedicentes “afinidades académicas” que convierten por decreto sus especialidades en “homogéneas” y que nada tienen que ver con las articulaciones teóricas del saber científico. En la enseñanza secundaria recordarán este sistema: el de las “asignaturas afines”, que obliga a un profesor de Latín a explicar Ética o a uno de Geografía a impartir Historia del Arte. Porque en realidad se trata de convertir las universidades en centros de enseñanza secundaria y de someterlas al proceso de degradación profesional que se ha llevado a cabo en este sector, a fuerza de descualificar los perfiles académicos de las titulaciones, los docentes y los estudiantes, quienes después de todo tendrán que incorporarse a un mercado laboral que considera la cualificación científica y la formación humanística como un obstáculo para la empleabilidad.
Así que no es extraño que una de las principales propuestas de este plan sea la desaparición de la Facultad de Filosofía, una materia que ya desde hace años sufre el acoso de las autoridades educativas del país, que prácticamente la han desterrado de la enseñanza secundaria, principal destino profesional de los graduados en las Facultades de Filosofía. También en este caso se aducen números. Unos números muy poco convincentes, porque no es en absoluto cierto que la Facultad de Filosofía de la UCM haya perdido alumnos en los últimos 10 años, y porque algunos de esos números son muy parecidos a los de otras facultades que sin embargo se salvarán de esta poda, pero que en cualquier caso no dejan de ser solamente números. Desde luego, la Filosofía no es más importante que la Geología, la Odontología o el Turismo (otros de los estudios que pierden también su autonomía según este plan); puede que lo sea mucho menos en determinados aspectos, pero no vale escudarse solamente en los números para hacerla desaparecer como en un espectáculo de prestidigitación. Hay que tener al menos la valentía de dar una explicación que no sea solamente contable y ofrecer algún argumento acerca de por qué se ha decidido marginar del sistema educativo español estos estudios, aducir, en fin, alguna razón académica para la clausura de una facultad que, aunque no pueda competir en tamaño con la de Ciencias Económicas y Empresariales, es un centro de referencia internacional de la producción de filosofía en una lengua con 500 millones de hablantes. Puede que haya motivos de peso para considerar que la filosofía es un estorbo grave para el “dinamismo y la flexibilidad” que repiten como un mantra quienes diseñan estos planes, pero si no se explicitan esos motivos terminaremos pensando que la molestia que les produce una facultad tan pequeña e insignificante obedece a razones públicamente inconfesables.
De acuerdo con el proyecto que hemos conocido, Filosofía se convertiría en un departamento de una Facultad de Filología ampliada. Lo cual resulta, desde el punto de vista académico, una propuesta enteramente arbitraria: ¿por qué la filosofía es más afín a la lingüística que a la matemática, a la historia o a la sociología, más aún cuando la Facultad de Filosofía de la UCM imparte actualmente un doble grado con la Facultad de Derecho y otro con la de Ciencias Políticas? No se puede esgrimir como precedente la gloriosa Facultad de Filosofía y Letras de la Segunda República, que integraba en una común cultura humanística especialidades hoy metódicamente muy separadas, y a la vez mantener la escisión completa de la no menos vieja y gloriosa Facultad de Ciencias de la UCM, que se disolvió en especialidades cuya autonomía de facultades independientes el mencionado plan deja intacta, sin que sepamos por qué, aunque se pueda sospechar el interés particular que obra en el trasfondo. Mientras las supuestas ganancias no se cuantifican ni se concretan, las pérdidas son ya muy claras: de acuerdo con los vientos dominantes, un departamento minoritario de Filosofía en el seno de una facultad ajena carecerá de toda posibilidad de planificación propia, de acceso a los recursos necesarios y de esa visibilidad pública que una materia amenazada requiere para su simple supervivencia. El nuevo plan es para la filosofía, a la que solo en la universidad le dejan ya un lugar, un golpe letal.
Es cierto que, como se insiste desde el rectorado, se trata únicamente de un borrador que ha de someterse a debate y discusión. Esperemos, por tanto, que llegado ese momento podamos todos argumentar y tengamos la obligación de hacerlo no solamente con razones cuantitativas sino también con conciencia de la responsabilidad que la universidad pública tiene en el sistema educativo de un país democrático. De este sentido de la institución ha hecho gala siempre el actual rector de la Universidad Complutense, a él apelamos hoy.
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El rectorado de la Complutense prepara un plan de reorganización de sus centros que supone el cierre de la facultad donde se enseña a Platón, Kant y Nietzsche. Hace falta ofrecer una explicación que no sea solo contable.
Los profesores de la Universidad Complutense de Madrid se han enterado por los periódicos del plan que el rectorado de esa institución prepara para la reorganización de sus centros. Lo esperaban con interés, porque las universidades públicas están muy necesitadas de atención, como en general todo nuestro sistema educativo. La mala noticia es que, descontando la cansina muletilla retórica de la “calidad docente e investigadora”, el plan no contiene más que números. Los números son importantes. Las facultades superiores son también centros de gestión, y la gestión es en buena medida cosa de números. Pero en cuestión de números los supuestos beneficios del proyecto no están mínimamente cuantificados (no hay memoria económica, aunque se anuncia un ahorro que no llega al 1% del presupuesto de la universidad), sino ocultos por otra muletilla, la del “dinamismo y la flexibilidad”, inconcreta e insuficiente para justificar el destrozo académico que dichos números esconden.
La finalidad de la universidad no es la gestión, sino la enseñanza y la investigación. Y en este punto no todo se puede reducir a números. Aunque en todas las facultades podamos contar personal, estudiantes, asignaturas y titulaciones, el conocimiento científico implica una diferencia cualitativa irreductible entre la economía y la termodinámica, entre el arameo y el derecho romano o entre la fonética y la química, aunque sus horas de enseñanza se cuenten en créditos y las de investigación en plazos cuantitativamente homogéneos. Y aquí es donde el plan sí tiene grandes ambiciones. Tras años de cháchara sofística acerca de la búsqueda de la excelencia en la investigación, y de su necesaria vinculación con la docencia para garantizar la calidad de esta última, el nuevo plan dibuja unas facultades y departamentos convertidos en cajones de sastre donde los profesores no se reunirán por la especificidad de sus investigaciones o por su cualificación en un área de conocimiento, sino por sedicentes “afinidades académicas” que convierten por decreto sus especialidades en “homogéneas” y que nada tienen que ver con las articulaciones teóricas del saber científico. En la enseñanza secundaria recordarán este sistema: el de las “asignaturas afines”, que obliga a un profesor de Latín a explicar Ética o a uno de Geografía a impartir Historia del Arte. Porque en realidad se trata de convertir las universidades en centros de enseñanza secundaria y de someterlas al proceso de degradación profesional que se ha llevado a cabo en este sector, a fuerza de descualificar los perfiles académicos de las titulaciones, los docentes y los estudiantes, quienes después de todo tendrán que incorporarse a un mercado laboral que considera la cualificación científica y la formación humanística como un obstáculo para la empleabilidad.
Así que no es extraño que una de las principales propuestas de este plan sea la desaparición de la Facultad de Filosofía, una materia que ya desde hace años sufre el acoso de las autoridades educativas del país, que prácticamente la han desterrado de la enseñanza secundaria, principal destino profesional de los graduados en las Facultades de Filosofía. También en este caso se aducen números. Unos números muy poco convincentes, porque no es en absoluto cierto que la Facultad de Filosofía de la UCM haya perdido alumnos en los últimos 10 años, y porque algunos de esos números son muy parecidos a los de otras facultades que sin embargo se salvarán de esta poda, pero que en cualquier caso no dejan de ser solamente números. Desde luego, la Filosofía no es más importante que la Geología, la Odontología o el Turismo (otros de los estudios que pierden también su autonomía según este plan); puede que lo sea mucho menos en determinados aspectos, pero no vale escudarse solamente en los números para hacerla desaparecer como en un espectáculo de prestidigitación. Hay que tener al menos la valentía de dar una explicación que no sea solamente contable y ofrecer algún argumento acerca de por qué se ha decidido marginar del sistema educativo español estos estudios, aducir, en fin, alguna razón académica para la clausura de una facultad que, aunque no pueda competir en tamaño con la de Ciencias Económicas y Empresariales, es un centro de referencia internacional de la producción de filosofía en una lengua con 500 millones de hablantes. Puede que haya motivos de peso para considerar que la filosofía es un estorbo grave para el “dinamismo y la flexibilidad” que repiten como un mantra quienes diseñan estos planes, pero si no se explicitan esos motivos terminaremos pensando que la molestia que les produce una facultad tan pequeña e insignificante obedece a razones públicamente inconfesables.
De acuerdo con el proyecto que hemos conocido, Filosofía se convertiría en un departamento de una Facultad de Filología ampliada. Lo cual resulta, desde el punto de vista académico, una propuesta enteramente arbitraria: ¿por qué la filosofía es más afín a la lingüística que a la matemática, a la historia o a la sociología, más aún cuando la Facultad de Filosofía de la UCM imparte actualmente un doble grado con la Facultad de Derecho y otro con la de Ciencias Políticas? No se puede esgrimir como precedente la gloriosa Facultad de Filosofía y Letras de la Segunda República, que integraba en una común cultura humanística especialidades hoy metódicamente muy separadas, y a la vez mantener la escisión completa de la no menos vieja y gloriosa Facultad de Ciencias de la UCM, que se disolvió en especialidades cuya autonomía de facultades independientes el mencionado plan deja intacta, sin que sepamos por qué, aunque se pueda sospechar el interés particular que obra en el trasfondo. Mientras las supuestas ganancias no se cuantifican ni se concretan, las pérdidas son ya muy claras: de acuerdo con los vientos dominantes, un departamento minoritario de Filosofía en el seno de una facultad ajena carecerá de toda posibilidad de planificación propia, de acceso a los recursos necesarios y de esa visibilidad pública que una materia amenazada requiere para su simple supervivencia. El nuevo plan es para la filosofía, a la que solo en la universidad le dejan ya un lugar, un golpe letal.
Es cierto que, como se insiste desde el rectorado, se trata únicamente de un borrador que ha de someterse a debate y discusión. Esperemos, por tanto, que llegado ese momento podamos todos argumentar y tengamos la obligación de hacerlo no solamente con razones cuantitativas sino también con conciencia de la responsabilidad que la universidad pública tiene en el sistema educativo de un país democrático. De este sentido de la institución ha hecho gala siempre el actual rector de la Universidad Complutense, a él apelamos hoy.
La asociación de Ágora Filosofía, que integra a unos sesenta profesores vascos de esta materia han reclamado hoy la derogación de la reforma educativa de la Lomce y "que las horas sustraídas por la asignatura de Religión vuelvan a Filosofía".
Ésta es una de las reivindicaciones que ha planteado la asociación en una rueda de prensa celebrada en el campus de Vitoria de la UPV/EHU, donde hoy tienen lugar las pruebas de Selectividad, entre ellas, la correspondiente a Filosofía.
Los portavoces de este colectivo Oihana Ameskua, en euskera, y Roberto Hernáez, en castellano, han denunciado que la Lomce ha hecho "trampa" al eliminar la obligatoriedad de Historia de la Filosofía en segundo de Bachillerato porque, entre las optativas que deberán elegir los alumnos, la Religión "compite deslealmente" ya que su nota influye en la puntuación media de Bachillerato, pero "no entra en la reválida".
Agora Filosofía ha considerado que la Religión "no puede ser" la asignatura que "trate sobre valores personales, sociales y políticos de un modo dogmático" porque "se basa en una revelación divina que solo los creyentes aceptan".
A su juicio, esa asignatura debe ser la Filosofía, que "se dirige a lo que une a todos los seres humanos, la facultad racional", que, por tanto, es "imprescindible" para formar personas con una "identidad autónoma, crítica y reflexiva".
La asociación ha censurado que el Departamento vasco de Educación "teniendo margen para mejorar la Lomce, no lo hace" a pesar de que en su momento dijo que "quería ser un muro de contención ante la reforma educativa".
Sin embargo, han denunciado los portavoces del colectivo, en lo referente a la Filosofía "aplica la Lomce con más rigor" porque "potencia más la Religión" con la imposición de más horas en las aulas vascas.
La Lomce generará además la "paradoja" de que en primero de Bachillerato Filosofía sea obligatoria, pero no así en segundo, cuando los alumnos deben hacer la reválida, de manera que cuando llega ese examen tienen los contenidos "prácticamente olvidados".
La asociación Agora ha pedido al Gobierno vasco que "tome ejemplo" de otras comunidades autónomas, que han solucionado este problema imponiendo la obligatoriedad en segundo de Bachillerato de Historia de la Filosofía, de manera que la asignatura tenga continuidad.
Preguntados por el anuncio de que un grupo de profesores no corregirá los exámenes de Selectividad en protesta por la devaluación de Historia de la Filosofía de troncal a optativa, la asociación Ágora, ha respetado la "libertad" de estos docentes a ejercer esta forma de "desobediencia", aunque "no defienden especialmente" este tipo de boicot.
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Ésta es una de las reivindicaciones que ha planteado la asociación en una rueda de prensa celebrada en el campus de Vitoria de la UPV/EHU, donde hoy tienen lugar las pruebas de Selectividad, entre ellas, la correspondiente a Filosofía.
Los portavoces de este colectivo Oihana Ameskua, en euskera, y Roberto Hernáez, en castellano, han denunciado que la Lomce ha hecho "trampa" al eliminar la obligatoriedad de Historia de la Filosofía en segundo de Bachillerato porque, entre las optativas que deberán elegir los alumnos, la Religión "compite deslealmente" ya que su nota influye en la puntuación media de Bachillerato, pero "no entra en la reválida".
Agora Filosofía ha considerado que la Religión "no puede ser" la asignatura que "trate sobre valores personales, sociales y políticos de un modo dogmático" porque "se basa en una revelación divina que solo los creyentes aceptan".
A su juicio, esa asignatura debe ser la Filosofía, que "se dirige a lo que une a todos los seres humanos, la facultad racional", que, por tanto, es "imprescindible" para formar personas con una "identidad autónoma, crítica y reflexiva".
La asociación ha censurado que el Departamento vasco de Educación "teniendo margen para mejorar la Lomce, no lo hace" a pesar de que en su momento dijo que "quería ser un muro de contención ante la reforma educativa".
Sin embargo, han denunciado los portavoces del colectivo, en lo referente a la Filosofía "aplica la Lomce con más rigor" porque "potencia más la Religión" con la imposición de más horas en las aulas vascas.
La Lomce generará además la "paradoja" de que en primero de Bachillerato Filosofía sea obligatoria, pero no así en segundo, cuando los alumnos deben hacer la reválida, de manera que cuando llega ese examen tienen los contenidos "prácticamente olvidados".
La asociación Agora ha pedido al Gobierno vasco que "tome ejemplo" de otras comunidades autónomas, que han solucionado este problema imponiendo la obligatoriedad en segundo de Bachillerato de Historia de la Filosofía, de manera que la asignatura tenga continuidad.
Preguntados por el anuncio de que un grupo de profesores no corregirá los exámenes de Selectividad en protesta por la devaluación de Historia de la Filosofía de troncal a optativa, la asociación Ágora, ha respetado la "libertad" de estos docentes a ejercer esta forma de "desobediencia", aunque "no defienden especialmente" este tipo de boicot.
Un artículo de Robert Frodeman y Adam Briggle.
Desde su origen la filosofía ha crecido lo mismo dentro que al margen de las instituciones, de la mano de los no expertos. A finales del siglo XIX se volvió una disciplina universitaria y terminó por aislarse de la sociedad. Fue un error.
La historia de la filosofía occidental puede presentarse de varias maneras. Puede relatarse por periodos –antiguo, medieval y moderno–; podemos dividirla en tradiciones rivales (empirismo contra racionalismo, analítica contra continental), o en varias de sus áreas medulares (metafísica, epistemología, ética). También, por supuesto, puede observarse a través del ojo crítico del género o de la exclusión racial, como una disciplina enteramente diseñada por y para hombres blancos europeos.
Y sin embargo, a pesar de la riqueza y variedad de las narraciones, todas pasan por alto un trascendental punto de inflexión: la ubicación de la filosofía dentro de una institución moderna (la investigación universitaria) a finales del siglo XIX. Esta institucionalización convirtió a la filosofía en una disciplina que solo podía cursarse seriamente en un ambiente académico. Este hecho representa uno de los fracasos persistentes de la filosofía contemporánea.
Tomemos este simple detalle: antes de que migrara a la universidad, la filosofía nunca tuvo una sede central. Los filósofos se podían encontrar donde fuera: sirviendo como diplomáticos, viviendo de sus pensiones, puliendo lentes, así como dentro de alguna universidad. Después, si eran pensadores “serios”, era de esperarse que los filósofos se alojaran en la investigación universitaria. En contra de las inclinaciones de Sócrates, los filósofos se volvieron expertos, como los demás especialistas disciplinarios. Esto ocurría aun cuando enseñaban a sus estudiantes las virtudes de la sabiduría socrática que resalta el papel del filósofo como un no experto, un cuestionador, un tábano.
De esta forma la filosofía, como diría el pensador francés Bruno Latour, quedó “purificada” –separada de la sociedad en el proceso de modernización–. Esta purificación ocurrió en respuesta a, por lo menos, dos acontecimientos. El primero fue el desarrollo de las ciencias naturales como un campo de estudio claramente diferenciado de la filosofía, alrededor de 1870, y la aparición de las ciencias sociales en la década posterior. Antes de eso, los científicos se sentían cómodos asumiéndose como “filósofos naturales” (filósofos que estudiaban la naturaleza), y los predecesores de los científicos sociales pensaban en sí mismos como “filósofos morales”.
El segundo acontecimiento fue haber colocado a la filosofía, junto a estas ciencias, como una disciplina más dentro de la investigación universitaria moderna. Como resultado, la filosofía –que había sido la reina de las disciplinas– fue desplazada, mientras las ciencias naturales y sociales se dividían el mundo entre ellas.
Esto no quiere decir que la filosofía hubiera reinado sin disputa en las épocas anteriores al siglo XIX. Su papel había cambiado a lo largo del tiempo y en diferentes países. Pero la filosofía, entendida como la preocupación sobre quiénes somos y cómo debemos vivir, había conformado el núcleo de las universidades, desde las escuelas eclesiásticas del siglo xi. Antes del desarrollo de una cultura científica de investigación, los conflictos entre filosofía, medicina, teología y derecho consistían más en batallas internas que en choques abiertos entre barreras culturales. De hecho, era creencia extendida que la cohesión entre estas viejas especialidades se mantenía bajo una gran unidad de conocimiento (cuyo objetivo era la consecución de la vida según el bien). Pero esta unidad quedó destruida, bajo el peso de la creciente especialización, a principios del siglo XX.
Los filósofos de principios del siglo XX se enfrentaron a un dilema existencial: mientras las ciencias sociales y naturales acaparaban la totalidad de los espacios teóricos e institucionales, ¿qué lugar quedaba para la filosofía? Había varias posibilidades disponibles: los filósofos podían servir como 1) sintetizadores de la producción académica de conocimiento, 2) formalistas que proveyeran de entramado lógico a la investigación académica, 3) traductores que divulgaran al amplio mundo lo intrínseco de la academia, 4) especialistas disciplinarios que se enfocaran en problemas netamente filosóficos de ética, epistemología, estética y similares, o 5) alguna combinación de algunas o todas las anteriores.
Quizá habría espacio para todas estas funciones. Pero, en términos de realidades institucionales, parece que no había una verdadera opción. Los filósofos tuvieron que aceptar la estructura de la investigación universitaria moderna, que consistía en varias especialidades delimitadas entre sí. Esa era la única forma de asegurar la supervivencia de su recién demarcada, recién purificada, disciplina. Los filósofos “reales” o “serios” debían ser identificados, entrenados y credencializados. La filosofía, como disciplina, se convirtió en el estándar imperante para lo que se consideraría la filosofía adecuada.
Este fue el acto purificador que dio a luz al concepto de filosofía que la mayoría de nosotros conocemos hoy. Como resultado, y a un grado poco reconocido, el imperativo institucional de la universidad llegó a controlar el programa teórico. Si la filosofía iba a tener un lugar seguro dentro de la academia, necesitaba tener su propio dominio discreto, su propio lenguaje arcano, sus propios estándares de éxito y sus propias preocupaciones especializadas.
Habiendo adoptado la misma forma estructural de las ciencias, no es de extrañar que la filosofía haya caído presa de la “envidia por la física”* y la sensación de insuficiencia. La filosofía adoptó el modus operandi científico de la producción de conocimiento, pero no logró alcanzar el nivel de las ciencias en el sentido de generar un progreso en la descripción del mundo. La incapacidad de la filosofía para igualar el éxito cognitivo de las ciencias ha hecho mucho ruido, pero la muy exitosa imitación que la filosofía hace de la forma institucional de esas mismas ciencias ha pasado inadvertida. Nosotros también producimos artículos de investigación. A nosotros también se nos mide con la misma vara: el examen de nuestra producción, arbitrada entre pares. Nosotros también desarrollamos subespecializaciones más allá de la comprensión de la persona común. En todas estas formas somos intensamente “científicos”.
En resumidas cuentas, nuestro reclamo es el siguiente: la filosofía nunca debió haber sido purificada. En vez de percibirse como un problema, “ensuciarse las manos” debió entenderse como la condición natural del pensamiento filosófico: presente en todos lados, frecuentemente intersticial, esencialmente interdisciplinario y transdisciplinario por naturaleza. La filosofía es un pantano. Las manos de los filósofos nunca estuvieron limpias y nunca debieron estarlo.
Hay una capa más en esta historia. El acto de purificación que acompañó la creación de la investigación universitaria moderna no fue solo el de diferenciar los campos del conocimiento. Se trataba también de divorciar el conocimiento de la virtud. Aunque ahora nos parezca ajeno, antes de la purificación, el filósofo (y el filósofo natural) era considerado moralmente superior a otro tipo de personas. Joseph Priestley, pensador de siglo XVIII, escribió: “un filósofo debe ser algo más grande y mejor que otro hombre”. La filosofía, entendida como el amor a la sabiduría, era considerada una vocación, como el sacerdocio. Requería de considerables virtudes morales (entre ellas, la integridad y la generosidad eran primordiales) y, a su vez, la búsqueda de la sabiduría inculcaba aún más estas virtudes. El estudio de la filosofía elevaba a aquellos que la perseguían. El saber y la búsqueda del bien estaban íntimamente ligados. Se entendía, por lo general, que el propósito de la filosofía era buscar el bien y no simplemente reunir o producir conocimiento.
Como el historiador Steven Shapin ha notado, el aumento de disciplinas durante el siglo XIX cambió todo esto. La democracia implícita en las disciplinas marcó el inicio de una era donde “el equivalente moral del científico” era el de todos los demás. El papel privilegiado del científico era el de proveer el conocimiento, moralmente neutro, necesario para conseguir nuestras metas, independientemente de que sean buenas o malas. Esto puso fin a la noción de que había algo enaltecedor en el conocimiento. La purificación hizo que ya no importara hablar sobre la naturaleza, incluida la humana, en términos de finalidades y funciones. A finales del siglo XIX, Kierkegaard y Nietzsche probaron que la filosofía había fracasado en establecer cualquier tipo de norma común para preferir una forma de vida sobre otra. Así es como Alasdair MacIntyre explica la posición que tiene la filosofía contemporánea: insignificante en la sociedad, marginal en la academia. Hubo una pequeña oportunidad en que la filosofía pudo haber sustituido a la religión como el pegamento de la sociedad. Pero ese momento pasó. La gente dejó de escuchar cuando los filósofos se concentraron solamente en debatir entre ellos.
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Desde su origen la filosofía ha crecido lo mismo dentro que al margen de las instituciones, de la mano de los no expertos. A finales del siglo XIX se volvió una disciplina universitaria y terminó por aislarse de la sociedad. Fue un error.
La historia de la filosofía occidental puede presentarse de varias maneras. Puede relatarse por periodos –antiguo, medieval y moderno–; podemos dividirla en tradiciones rivales (empirismo contra racionalismo, analítica contra continental), o en varias de sus áreas medulares (metafísica, epistemología, ética). También, por supuesto, puede observarse a través del ojo crítico del género o de la exclusión racial, como una disciplina enteramente diseñada por y para hombres blancos europeos.
Y sin embargo, a pesar de la riqueza y variedad de las narraciones, todas pasan por alto un trascendental punto de inflexión: la ubicación de la filosofía dentro de una institución moderna (la investigación universitaria) a finales del siglo XIX. Esta institucionalización convirtió a la filosofía en una disciplina que solo podía cursarse seriamente en un ambiente académico. Este hecho representa uno de los fracasos persistentes de la filosofía contemporánea.
Tomemos este simple detalle: antes de que migrara a la universidad, la filosofía nunca tuvo una sede central. Los filósofos se podían encontrar donde fuera: sirviendo como diplomáticos, viviendo de sus pensiones, puliendo lentes, así como dentro de alguna universidad. Después, si eran pensadores “serios”, era de esperarse que los filósofos se alojaran en la investigación universitaria. En contra de las inclinaciones de Sócrates, los filósofos se volvieron expertos, como los demás especialistas disciplinarios. Esto ocurría aun cuando enseñaban a sus estudiantes las virtudes de la sabiduría socrática que resalta el papel del filósofo como un no experto, un cuestionador, un tábano.
De esta forma la filosofía, como diría el pensador francés Bruno Latour, quedó “purificada” –separada de la sociedad en el proceso de modernización–. Esta purificación ocurrió en respuesta a, por lo menos, dos acontecimientos. El primero fue el desarrollo de las ciencias naturales como un campo de estudio claramente diferenciado de la filosofía, alrededor de 1870, y la aparición de las ciencias sociales en la década posterior. Antes de eso, los científicos se sentían cómodos asumiéndose como “filósofos naturales” (filósofos que estudiaban la naturaleza), y los predecesores de los científicos sociales pensaban en sí mismos como “filósofos morales”.
El segundo acontecimiento fue haber colocado a la filosofía, junto a estas ciencias, como una disciplina más dentro de la investigación universitaria moderna. Como resultado, la filosofía –que había sido la reina de las disciplinas– fue desplazada, mientras las ciencias naturales y sociales se dividían el mundo entre ellas.
Esto no quiere decir que la filosofía hubiera reinado sin disputa en las épocas anteriores al siglo XIX. Su papel había cambiado a lo largo del tiempo y en diferentes países. Pero la filosofía, entendida como la preocupación sobre quiénes somos y cómo debemos vivir, había conformado el núcleo de las universidades, desde las escuelas eclesiásticas del siglo xi. Antes del desarrollo de una cultura científica de investigación, los conflictos entre filosofía, medicina, teología y derecho consistían más en batallas internas que en choques abiertos entre barreras culturales. De hecho, era creencia extendida que la cohesión entre estas viejas especialidades se mantenía bajo una gran unidad de conocimiento (cuyo objetivo era la consecución de la vida según el bien). Pero esta unidad quedó destruida, bajo el peso de la creciente especialización, a principios del siglo XX.
Los filósofos de principios del siglo XX se enfrentaron a un dilema existencial: mientras las ciencias sociales y naturales acaparaban la totalidad de los espacios teóricos e institucionales, ¿qué lugar quedaba para la filosofía? Había varias posibilidades disponibles: los filósofos podían servir como 1) sintetizadores de la producción académica de conocimiento, 2) formalistas que proveyeran de entramado lógico a la investigación académica, 3) traductores que divulgaran al amplio mundo lo intrínseco de la academia, 4) especialistas disciplinarios que se enfocaran en problemas netamente filosóficos de ética, epistemología, estética y similares, o 5) alguna combinación de algunas o todas las anteriores.
Quizá habría espacio para todas estas funciones. Pero, en términos de realidades institucionales, parece que no había una verdadera opción. Los filósofos tuvieron que aceptar la estructura de la investigación universitaria moderna, que consistía en varias especialidades delimitadas entre sí. Esa era la única forma de asegurar la supervivencia de su recién demarcada, recién purificada, disciplina. Los filósofos “reales” o “serios” debían ser identificados, entrenados y credencializados. La filosofía, como disciplina, se convirtió en el estándar imperante para lo que se consideraría la filosofía adecuada.
Este fue el acto purificador que dio a luz al concepto de filosofía que la mayoría de nosotros conocemos hoy. Como resultado, y a un grado poco reconocido, el imperativo institucional de la universidad llegó a controlar el programa teórico. Si la filosofía iba a tener un lugar seguro dentro de la academia, necesitaba tener su propio dominio discreto, su propio lenguaje arcano, sus propios estándares de éxito y sus propias preocupaciones especializadas.
Habiendo adoptado la misma forma estructural de las ciencias, no es de extrañar que la filosofía haya caído presa de la “envidia por la física”* y la sensación de insuficiencia. La filosofía adoptó el modus operandi científico de la producción de conocimiento, pero no logró alcanzar el nivel de las ciencias en el sentido de generar un progreso en la descripción del mundo. La incapacidad de la filosofía para igualar el éxito cognitivo de las ciencias ha hecho mucho ruido, pero la muy exitosa imitación que la filosofía hace de la forma institucional de esas mismas ciencias ha pasado inadvertida. Nosotros también producimos artículos de investigación. A nosotros también se nos mide con la misma vara: el examen de nuestra producción, arbitrada entre pares. Nosotros también desarrollamos subespecializaciones más allá de la comprensión de la persona común. En todas estas formas somos intensamente “científicos”.
En resumidas cuentas, nuestro reclamo es el siguiente: la filosofía nunca debió haber sido purificada. En vez de percibirse como un problema, “ensuciarse las manos” debió entenderse como la condición natural del pensamiento filosófico: presente en todos lados, frecuentemente intersticial, esencialmente interdisciplinario y transdisciplinario por naturaleza. La filosofía es un pantano. Las manos de los filósofos nunca estuvieron limpias y nunca debieron estarlo.
Hay una capa más en esta historia. El acto de purificación que acompañó la creación de la investigación universitaria moderna no fue solo el de diferenciar los campos del conocimiento. Se trataba también de divorciar el conocimiento de la virtud. Aunque ahora nos parezca ajeno, antes de la purificación, el filósofo (y el filósofo natural) era considerado moralmente superior a otro tipo de personas. Joseph Priestley, pensador de siglo XVIII, escribió: “un filósofo debe ser algo más grande y mejor que otro hombre”. La filosofía, entendida como el amor a la sabiduría, era considerada una vocación, como el sacerdocio. Requería de considerables virtudes morales (entre ellas, la integridad y la generosidad eran primordiales) y, a su vez, la búsqueda de la sabiduría inculcaba aún más estas virtudes. El estudio de la filosofía elevaba a aquellos que la perseguían. El saber y la búsqueda del bien estaban íntimamente ligados. Se entendía, por lo general, que el propósito de la filosofía era buscar el bien y no simplemente reunir o producir conocimiento.
Como el historiador Steven Shapin ha notado, el aumento de disciplinas durante el siglo XIX cambió todo esto. La democracia implícita en las disciplinas marcó el inicio de una era donde “el equivalente moral del científico” era el de todos los demás. El papel privilegiado del científico era el de proveer el conocimiento, moralmente neutro, necesario para conseguir nuestras metas, independientemente de que sean buenas o malas. Esto puso fin a la noción de que había algo enaltecedor en el conocimiento. La purificación hizo que ya no importara hablar sobre la naturaleza, incluida la humana, en términos de finalidades y funciones. A finales del siglo XIX, Kierkegaard y Nietzsche probaron que la filosofía había fracasado en establecer cualquier tipo de norma común para preferir una forma de vida sobre otra. Así es como Alasdair MacIntyre explica la posición que tiene la filosofía contemporánea: insignificante en la sociedad, marginal en la academia. Hubo una pequeña oportunidad en que la filosofía pudo haber sustituido a la religión como el pegamento de la sociedad. Pero ese momento pasó. La gente dejó de escuchar cuando los filósofos se concentraron solamente en debatir entre ellos.
Un artículo de Jordi Llovet, catedrático de Literatura Comparada de la Universidad de Barcelona.
La sociedad debería convertir el pensamiento y la literatura en grandes aliados del progreso.
La crisis por la que atraviesan los estudios de humanidades no solo en España, sino en el mundo entero, era perfectamente previsible desde los albores de la revolución industrial. Lo que se fundó en la Grecia clásica —el amor por el saber— y se mantuvo en Roma —la alabanza del ocio y el menosprecio del negocio—; aquello que las órdenes monásticas conservaron durante la Edad Media; aquello que resurgió con una insólita pujanza durante el Renacimiento europeo, luego durante la Ilustración y en buena medida en las universidades del siglo XIX siguiendo el ejemplo de la reforma universitaria de Humboldt en Berlín, todo eso empezó a librar ya a mediados de ese mismo siglo una batalla muy dura contra un enemigo de potencia no solo no prevista, sino también incalculable. El hombre de estudio, la mujer de artes o letras, vieron, a lo largo del gran siglo de la burguesía y de todo el siglo XX cómo la legitimidad de su quehacer quedaba mermada y amenazada a causa del desarrollo de la ciencia, la industria, el comercio y la técnica.
En 1872, Flaubert lamentaba el desequilibrio que un nuevo plan de estudios para el bachillerato en Francia exhibía entre algo tan elemental como el deporte —que ya no tenía en Europa el destino agónico que había tenido en Grecia o Roma— y la enseñanza de la literatura, de la que apenas se hablaba. Con mayor énfasis, escribió lo siguiente sobre el mismo asunto: "Estoy asustado, aterrorizado, escandalizado por las gilipolleces cardinales que gobiernan a los seres humanos. Eso es algo nuevo; por lo menos en el grado en que se produce. Las ganas de alcanzar el éxito, la necesidad de triunfar a toda costa —debido al provecho económico que se obtiene— le ha minado a la literatura la moral hasta tal punto que la gente se está volviendo idiota".
Él, como tantos otros autores que empezaron entonces a reflexionar sobre el descrédito progresivo de las humanidades, no poseía distancia suficiente respecto a las causas de tal descalabro. Hoy sí la tenemos. Al auge del comercio, las ciencias, la industria y la técnica, hay que sumarle, en los últimos 30 años por lo menos, un nuevo factor, imprevisible hace un siglo y medio: el auge de las nuevas tecnologías. Los filósofos que heredaron la preocupación por este asunto a la sombra de Heidegger o de Jaspers no parecieron alarmarse cuando el fenómeno de esas brillantes tecnologías y los ingenios digitales irrumpieron progresivamente en la vida cotidiana de todo el orbe. La inocencia con la que se recibió ese alarde del progreso técnico-científico se ha transformado, ya en nuestros días, en una preocupación —solo para algunos, este es el problema—, sin que se atisbe la posibilidad de alcanzar alguna solución. Estamos ya, propiamente, en lo que ha venido en denominarse la era poshumana, en el bien entendido que nos hallamos en la era en la que el ente, el ser, no es más que un flatus vocis: una nadería nostálgica, un recuerdo de tiempos pasados en los que filosofía, religión, moral y estética otorgaban a esa palabra un valor casi tan alto como el que se otorgaba a Dios o a la muerte.
Esto nos lleva a analizar otros factores, no menudos, del descrédito de las humanidades en las universidades de España y de casi todo el mundo: la religión ha perdido adeptos en todas partes, y con ella han desaparecido los referentes trascendentales que actuaban, con sordina pero con eficacia, en todas las sociedades y sus cultos; los nuevos estilos musicales, de los que los jóvenes no pueden prescindir en sus momentos de ocio, han venido a suplantar el carácter órfico —y por ello, sagrado— de la mal denominada música clásica; el uso universal de los teléfonos llamados inteligentes rebajan sin pausa la inteligencia de aquellos que podrían dedicar su ocio a cualquier otro tipo de actividad y destierran la conversación, además de haber provocado la desaparición de las áreas de privacidad que tanto convienen al ser que piensa y actúa mediatamente; el subsiguiente descrédito de la lectura anula la posibilidad de que exista algo así como un imaginario subjetivo, en beneficio del llamado imaginario colectivo, que viene a ser lo mismo que la aceptación sumisa de la opinión común —todo lo contrario de la operación de discurrir en primera persona—, asumida esta sin el menor atisbo de crítica; el mercado laboral lo es de profesiones consideradas productivas y necesarias, y apenas de las profesiones en las que el saber humanístico podría multiplicarse y difundirse, como es el caso de la educación —hoy vencida y desarmada en España — a todos sus niveles.
Los planes de estudio de las facultades irán a peor en favor de las banalidades generadas por lo ‘políticamente correcto’
No podemos tener la certeza de que tal estado de cosas vaya a cambiar en favor de un lugar honroso para las humanidades. Seguirá habiendo filólogos, artistas, historiadores y filósofos; seguirá habiendo escritores y lectores; algunos centros urbanos de difusión cultural seguirán abiertos y más o menos activos, pero todo lo que se relacione con el ser y sus problemas fundamentales parecerá superfluo, en estado de letargia y, en el mejor de los casos, será escenario de heroísmo para renitentes.
A esta cuestión queríamos llegar. Los planes de estudio de las facultades universitarias de humanidades irán a peor, en favor de las banalidades que ha generado la era de lo llamado políticamente correcto: una alquimia en la que se funden los feminismos y homosexualismos más insolventes con los estudios coloniales más improductivos y las ridiculeces más espantosas como métodos de análisis y crítica del saber humanístico heredado. Pero toda persona vinculada a la enseñanza de las humanidades puede, si no modificar esas tendencias disolventes de las litterae humaniores, sí otorgar a sus actividades un trasfondo y un alcance que minen hasta los cimientos esos falsos edificios del saber. A nuestro juicio, no hay más solución para las facultades humanísticas que implicarlas en la vida cotidiana de la polis, o sea, convertir las humanidades en la punta de lanza de una restauración de la política —que es como actuar en beneficio de la ciudadanía en aquello en lo que ni las ciencias ni las técnicas pueden hacer mucho—; transformar todas las escenas del saber humanístico en el gran aliado del progreso espiritual de una nación y de sus ciudadanos. Por ejemplo, enviar a los estudiantes de los últimos cursos a comentar las grandes o menos grandes obras de la literatura universal en las bibliotecas públicas; no obligar a los profesores a hacer gestión académica, algo que los convierte en burócratas, sino agitación cultural más allá de sus muros; convertir a profesores y alumnos avanzados en asesores de centros de creación y difusión de la cultura; mandar a todos ellos a los diarios del país para favorecer un periodismo de mayor alcance cultural; invitar a cualquier empresario del mundo de la técnica, la informática, los negocios, y lo que sea, a contratar antes a un graduado que, siéndolo en la profesión adecuada y pertinente, lo sea también en cualquier rama de las humanidades, como ya sucede en Estados Unidos, para satisfacción incluso del rendimiento de sus empresas. Porque no es factible suponer que unos buenos estudios de humanidades (como todavía pueden cursarse en escasos centros universitarios del mundo entero, pues casi todos han quedado arruinados por el efecto de metodologías "seculares") resulten suficientes para obtener legitimidad en las sociedades actuales si no salen de las cuatro paredes de los centros universitarios.
Su papel tendrá que ser, en el futuro, el de una rigurosa resistencia, el de un profundo conocimiento del pasado, el de la transmisión eficaz de ese saber antiguo en provecho del futuro antes de que todo el mundo caiga en la "amnesia institucionalizada" de que ha hablado George Steiner. Pero, sobre todo, si los profesionales de las humanidades quieren por una vez actuar con sentido común y eficacia, su papel habrá de ser el de garantes de la permeabilidad entre las instituciones sabias a las que pertenecen y el progreso de la sabiduría, la democracia y la dignidad del ser entre los ciudadanos de un país entero.
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La sociedad debería convertir el pensamiento y la literatura en grandes aliados del progreso.
La crisis por la que atraviesan los estudios de humanidades no solo en España, sino en el mundo entero, era perfectamente previsible desde los albores de la revolución industrial. Lo que se fundó en la Grecia clásica —el amor por el saber— y se mantuvo en Roma —la alabanza del ocio y el menosprecio del negocio—; aquello que las órdenes monásticas conservaron durante la Edad Media; aquello que resurgió con una insólita pujanza durante el Renacimiento europeo, luego durante la Ilustración y en buena medida en las universidades del siglo XIX siguiendo el ejemplo de la reforma universitaria de Humboldt en Berlín, todo eso empezó a librar ya a mediados de ese mismo siglo una batalla muy dura contra un enemigo de potencia no solo no prevista, sino también incalculable. El hombre de estudio, la mujer de artes o letras, vieron, a lo largo del gran siglo de la burguesía y de todo el siglo XX cómo la legitimidad de su quehacer quedaba mermada y amenazada a causa del desarrollo de la ciencia, la industria, el comercio y la técnica.
En 1872, Flaubert lamentaba el desequilibrio que un nuevo plan de estudios para el bachillerato en Francia exhibía entre algo tan elemental como el deporte —que ya no tenía en Europa el destino agónico que había tenido en Grecia o Roma— y la enseñanza de la literatura, de la que apenas se hablaba. Con mayor énfasis, escribió lo siguiente sobre el mismo asunto: "Estoy asustado, aterrorizado, escandalizado por las gilipolleces cardinales que gobiernan a los seres humanos. Eso es algo nuevo; por lo menos en el grado en que se produce. Las ganas de alcanzar el éxito, la necesidad de triunfar a toda costa —debido al provecho económico que se obtiene— le ha minado a la literatura la moral hasta tal punto que la gente se está volviendo idiota".
Él, como tantos otros autores que empezaron entonces a reflexionar sobre el descrédito progresivo de las humanidades, no poseía distancia suficiente respecto a las causas de tal descalabro. Hoy sí la tenemos. Al auge del comercio, las ciencias, la industria y la técnica, hay que sumarle, en los últimos 30 años por lo menos, un nuevo factor, imprevisible hace un siglo y medio: el auge de las nuevas tecnologías. Los filósofos que heredaron la preocupación por este asunto a la sombra de Heidegger o de Jaspers no parecieron alarmarse cuando el fenómeno de esas brillantes tecnologías y los ingenios digitales irrumpieron progresivamente en la vida cotidiana de todo el orbe. La inocencia con la que se recibió ese alarde del progreso técnico-científico se ha transformado, ya en nuestros días, en una preocupación —solo para algunos, este es el problema—, sin que se atisbe la posibilidad de alcanzar alguna solución. Estamos ya, propiamente, en lo que ha venido en denominarse la era poshumana, en el bien entendido que nos hallamos en la era en la que el ente, el ser, no es más que un flatus vocis: una nadería nostálgica, un recuerdo de tiempos pasados en los que filosofía, religión, moral y estética otorgaban a esa palabra un valor casi tan alto como el que se otorgaba a Dios o a la muerte.
Esto nos lleva a analizar otros factores, no menudos, del descrédito de las humanidades en las universidades de España y de casi todo el mundo: la religión ha perdido adeptos en todas partes, y con ella han desaparecido los referentes trascendentales que actuaban, con sordina pero con eficacia, en todas las sociedades y sus cultos; los nuevos estilos musicales, de los que los jóvenes no pueden prescindir en sus momentos de ocio, han venido a suplantar el carácter órfico —y por ello, sagrado— de la mal denominada música clásica; el uso universal de los teléfonos llamados inteligentes rebajan sin pausa la inteligencia de aquellos que podrían dedicar su ocio a cualquier otro tipo de actividad y destierran la conversación, además de haber provocado la desaparición de las áreas de privacidad que tanto convienen al ser que piensa y actúa mediatamente; el subsiguiente descrédito de la lectura anula la posibilidad de que exista algo así como un imaginario subjetivo, en beneficio del llamado imaginario colectivo, que viene a ser lo mismo que la aceptación sumisa de la opinión común —todo lo contrario de la operación de discurrir en primera persona—, asumida esta sin el menor atisbo de crítica; el mercado laboral lo es de profesiones consideradas productivas y necesarias, y apenas de las profesiones en las que el saber humanístico podría multiplicarse y difundirse, como es el caso de la educación —hoy vencida y desarmada en España — a todos sus niveles.
Los planes de estudio de las facultades irán a peor en favor de las banalidades generadas por lo ‘políticamente correcto’
No podemos tener la certeza de que tal estado de cosas vaya a cambiar en favor de un lugar honroso para las humanidades. Seguirá habiendo filólogos, artistas, historiadores y filósofos; seguirá habiendo escritores y lectores; algunos centros urbanos de difusión cultural seguirán abiertos y más o menos activos, pero todo lo que se relacione con el ser y sus problemas fundamentales parecerá superfluo, en estado de letargia y, en el mejor de los casos, será escenario de heroísmo para renitentes.
A esta cuestión queríamos llegar. Los planes de estudio de las facultades universitarias de humanidades irán a peor, en favor de las banalidades que ha generado la era de lo llamado políticamente correcto: una alquimia en la que se funden los feminismos y homosexualismos más insolventes con los estudios coloniales más improductivos y las ridiculeces más espantosas como métodos de análisis y crítica del saber humanístico heredado. Pero toda persona vinculada a la enseñanza de las humanidades puede, si no modificar esas tendencias disolventes de las litterae humaniores, sí otorgar a sus actividades un trasfondo y un alcance que minen hasta los cimientos esos falsos edificios del saber. A nuestro juicio, no hay más solución para las facultades humanísticas que implicarlas en la vida cotidiana de la polis, o sea, convertir las humanidades en la punta de lanza de una restauración de la política —que es como actuar en beneficio de la ciudadanía en aquello en lo que ni las ciencias ni las técnicas pueden hacer mucho—; transformar todas las escenas del saber humanístico en el gran aliado del progreso espiritual de una nación y de sus ciudadanos. Por ejemplo, enviar a los estudiantes de los últimos cursos a comentar las grandes o menos grandes obras de la literatura universal en las bibliotecas públicas; no obligar a los profesores a hacer gestión académica, algo que los convierte en burócratas, sino agitación cultural más allá de sus muros; convertir a profesores y alumnos avanzados en asesores de centros de creación y difusión de la cultura; mandar a todos ellos a los diarios del país para favorecer un periodismo de mayor alcance cultural; invitar a cualquier empresario del mundo de la técnica, la informática, los negocios, y lo que sea, a contratar antes a un graduado que, siéndolo en la profesión adecuada y pertinente, lo sea también en cualquier rama de las humanidades, como ya sucede en Estados Unidos, para satisfacción incluso del rendimiento de sus empresas. Porque no es factible suponer que unos buenos estudios de humanidades (como todavía pueden cursarse en escasos centros universitarios del mundo entero, pues casi todos han quedado arruinados por el efecto de metodologías "seculares") resulten suficientes para obtener legitimidad en las sociedades actuales si no salen de las cuatro paredes de los centros universitarios.
Su papel tendrá que ser, en el futuro, el de una rigurosa resistencia, el de un profundo conocimiento del pasado, el de la transmisión eficaz de ese saber antiguo en provecho del futuro antes de que todo el mundo caiga en la "amnesia institucionalizada" de que ha hablado George Steiner. Pero, sobre todo, si los profesionales de las humanidades quieren por una vez actuar con sentido común y eficacia, su papel habrá de ser el de garantes de la permeabilidad entre las instituciones sabias a las que pertenecen y el progreso de la sabiduría, la democracia y la dignidad del ser entre los ciudadanos de un país entero.
Un artículo de de Rafael Robles.
No acabo de entender la inclusión de Hegel en los planes de estudio de la educación secundaria porque poco aporta, en comparación con Platón, Aristóteles y otros más contemporáneos, a la vida de los jóvenes; es muy bueno estudiarlo en la universidad o de forma voluntaria, pero forzar el estudio de Hegel en la secundaria es un flaco favor para el buen nombre de la filosofía en la sociedad.
Este comentario me granjeará enemigos entre los que van de elitistas filosóficos, pero el objetivo de la secundaria es enseñar a amar la filosofía, no a memorizar conceptos ininteligibles; es de todo punto imposible enseñar el galimatías hegeliano en dos lecciones. En cualquier caso, los jóvenes verdaderamente interesados ya tendrán tiempo a lo largo de su vida para entenderle, a él y a otros autores grises que pueblan las aulas de filosofía.
Las autoridades educativas deben de ignorar que hay filósofos más interesantes que Hegel y asequibles para los estudiantes de Bachillerato. A ver si empiezan a incluir en los planes de estudio a filósofos provocadores y sugerentes que hacen amar la filosofía como Zizek, Lipovetsky, Gustavo Bueno, Markus Gabriel, Manuel Castells, Byung-Chul Han… Mientras no actualicen a los filósofos la mayoría de los estudiantes seguirá detestando la asignatura de filosofía y la sociedad en su conjunto ni se inmutará por la reducción horaria en los planes de estudio.
Y es que empiezo a sospechar que la reducción horaria de la filosofía obedece, más bien, a que autores como Hegel son un tostón dogmático y una pérdida de tiempo para el pensamiento crítico tan necesario en la sociedad actual.
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No acabo de entender la inclusión de Hegel en los planes de estudio de la educación secundaria porque poco aporta, en comparación con Platón, Aristóteles y otros más contemporáneos, a la vida de los jóvenes; es muy bueno estudiarlo en la universidad o de forma voluntaria, pero forzar el estudio de Hegel en la secundaria es un flaco favor para el buen nombre de la filosofía en la sociedad.
Este comentario me granjeará enemigos entre los que van de elitistas filosóficos, pero el objetivo de la secundaria es enseñar a amar la filosofía, no a memorizar conceptos ininteligibles; es de todo punto imposible enseñar el galimatías hegeliano en dos lecciones. En cualquier caso, los jóvenes verdaderamente interesados ya tendrán tiempo a lo largo de su vida para entenderle, a él y a otros autores grises que pueblan las aulas de filosofía.
Las autoridades educativas deben de ignorar que hay filósofos más interesantes que Hegel y asequibles para los estudiantes de Bachillerato. A ver si empiezan a incluir en los planes de estudio a filósofos provocadores y sugerentes que hacen amar la filosofía como Zizek, Lipovetsky, Gustavo Bueno, Markus Gabriel, Manuel Castells, Byung-Chul Han… Mientras no actualicen a los filósofos la mayoría de los estudiantes seguirá detestando la asignatura de filosofía y la sociedad en su conjunto ni se inmutará por la reducción horaria en los planes de estudio.
Y es que empiezo a sospechar que la reducción horaria de la filosofía obedece, más bien, a que autores como Hegel son un tostón dogmático y una pérdida de tiempo para el pensamiento crítico tan necesario en la sociedad actual.
Un artículo de Arturo Torres, sociólogo y psicólogo.
Últimamente tendemos a creer que las mentes sanas son las más eficientes. Las que piensan más rápido, las que se autorregulan mejor, las que saben detectar problemas y planificar estrategias para solucionarlos, las que son capaces de adaptarse bien a las situaciones complicadas sin sucumbir a los estados de ánimo relacionados con la infelicidad.
Son funciones que parecen más bien rasgos útiles para encontrar trabajo o para adaptarse bien al engranaje productivo y que, si bien son positivos, ofrecen una concepción algo limitada de lo que puede hacer el cerebro humano. Casi se podría decir que son capacidades que podrían ser medidas en una escala del 0 al 10 según nuestra habilidad en cada una de estas áreas, y que nos dan un retrato muy plano sobre lo que entendemos como "habilidades cognitivas".
Pero existe una disciplina que nos recuerda que la capacidad para romper los esquemas y los marcos mentales siempre está ahí. Y no, no se trata de la publicidad o el marketing: es la filosofía.
FILOSOFÍA PARA TRANSGREDIR
Tanto la filosofía como el arte se han ido ganando poderosos enemigos por la relativa dificultad con la que se los puede "domesticar", atarlos en fajos y venderlos en paquetes. Es natural, teniendo en cuenta que los dos se fundamentan en la posibilidad de subvertir leyes y de ir más allá de esquemas de pensamiento preestablecidos.
Sin embargo, mientras que el arte puede ser apreciado por su vertiente estética más o menos llamativa, la filosofía no parece tener esa capacidad para materializarse con un resultado tan espectacular. Parece que no cuenta con el trato favorable de la sociedad del espectáculo y de los vídeos virales en Internet, e incluso es cada vez más frecuente que se la desplace en institutos y universidades.
Por supuesto, eso no significa ni mucho menos que la filosofía no importe. He aquí siete razones por los que la filosofía enriquece nuestro modo de pensar no solo en nuestros momentos de reflexión, sino también en nuestro día a día.
LA FILOSOFÍA SIRVE...
1 - Para plantearnos lo que es importante en la vida
Mucha gente suele relacionar la palabra "filosofía" con libros viejos y teorizaciones abstractas que sólo pueden interesar a unos pocos. También se ha dicho muchas veces que la filosofía, como el arte, no sirve para nada. Esta crítica es, a la vez, una evidencia de por qué las necesitamos a ambas: para cuestionarnos los criterios de lo que es útil y lo que no lo es. Un concepto de utilidad que, si no es puesto en duda, será el que sostengas aquellas personas que sólo viven para producir en serie.
2 - Para saber lo que se sabe
Uno de los primeros filósofos, Sócrates, hizo famosa la frase "sólo sé que no sé nada". No se trata sólo de una paradoja: uno de los efectos inmediatos de la filosofía es que nos facilita la tarea de reconocer dónde está el límite entre lo que sabemos y lo que ignoramos, y a la vez permite conjugar áreas de conocimiento con otras de desconocimiento. De este modo podemos reconocer de antemano aspectos de la realidad que no comprendemos y no nos "extralimitamos" en nuestras asunciones.
3 - Para tener un pensamiento consistente
La filosofía ayuda a llegar a la raíz de los problemas y los conceptos. Por ello, permite detectar las fortalezas y las debilidades de un posicionamiento filosófico, ser coherentes en nuestras líneas de pensamiento y evitar las contradicciones teóricas. Esto tiene implicaciones muy palpables tanto en nuestra manera de comunicarnos como en nuestro modo de actuar, ya seamos personas físicas u organizaciones.
4 - Para ser "indies" del pensamiento
Gran parte de nuestra mentalidad y de nuestro modo típico de imaginar las cosas nos viene "de serie" a través del contexto cultural en el que estamos inmersos. Es cómodo dejarse llevar por estas corrientes de ideología predominantes en nuestro país, pero también es algo que nos vuelve más manipulables. A través de la filosofía (y, posiblemente, combinándola con el hábito de viajar) podremos ver hasta qué punto son relativas muchas de aquellas cosas que considerábamos un dogma, y ganamos autonomía para construir nuestra propia visión sobre el mundo. Un ejemplo de esto es Schopenhauer, que en plena Europa del siglo XIX desarrolló un sistema filosófico con influencias del budismo.
5 - Para entender mejor la historia
No se puede entender la historia sin haber comprendido también los fundamentos filosóficos predominantes en cada momento. Cada época viene fuertemente marcada por la superestructura, es decir, por las ideas y valores imperantes en ese momento. Desde la óptica de los que vivimos en el siglo XXI puede que muchas etapas y hechos históricos nos resulten inconcebibles. Una de las causas de esta extrañeza hacia el pasado puede ser el desconocimiento de los esquemas culturales y de pensamiento de cierto contexto histórico.
6 - Para entender mejor al resto de sociedades
Del mismo modo, si no sabemos los supuestos filosóficos en el que se fundamentan otras culturas, las estaremos juzgando, erróneamente desde la que nos es propia. El resultado sería como imaginar una caricatura poco favorecedora de lo que pretendemos llegar a comprender.
7 - Para tener un retrato más claro sobre cómo pensamos
El hecho de reflexionar sobre nuestra manera de entender la vida hace que tengamos una autoimagen más clara, nos conozcamos mejor y sepamos reconocer fácilmente qué personas son más afines con nuestro modo de pensar.
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Últimamente tendemos a creer que las mentes sanas son las más eficientes. Las que piensan más rápido, las que se autorregulan mejor, las que saben detectar problemas y planificar estrategias para solucionarlos, las que son capaces de adaptarse bien a las situaciones complicadas sin sucumbir a los estados de ánimo relacionados con la infelicidad.
Son funciones que parecen más bien rasgos útiles para encontrar trabajo o para adaptarse bien al engranaje productivo y que, si bien son positivos, ofrecen una concepción algo limitada de lo que puede hacer el cerebro humano. Casi se podría decir que son capacidades que podrían ser medidas en una escala del 0 al 10 según nuestra habilidad en cada una de estas áreas, y que nos dan un retrato muy plano sobre lo que entendemos como "habilidades cognitivas".
Pero existe una disciplina que nos recuerda que la capacidad para romper los esquemas y los marcos mentales siempre está ahí. Y no, no se trata de la publicidad o el marketing: es la filosofía.
FILOSOFÍA PARA TRANSGREDIR
Tanto la filosofía como el arte se han ido ganando poderosos enemigos por la relativa dificultad con la que se los puede "domesticar", atarlos en fajos y venderlos en paquetes. Es natural, teniendo en cuenta que los dos se fundamentan en la posibilidad de subvertir leyes y de ir más allá de esquemas de pensamiento preestablecidos.
Sin embargo, mientras que el arte puede ser apreciado por su vertiente estética más o menos llamativa, la filosofía no parece tener esa capacidad para materializarse con un resultado tan espectacular. Parece que no cuenta con el trato favorable de la sociedad del espectáculo y de los vídeos virales en Internet, e incluso es cada vez más frecuente que se la desplace en institutos y universidades.
Por supuesto, eso no significa ni mucho menos que la filosofía no importe. He aquí siete razones por los que la filosofía enriquece nuestro modo de pensar no solo en nuestros momentos de reflexión, sino también en nuestro día a día.
LA FILOSOFÍA SIRVE...
1 - Para plantearnos lo que es importante en la vida
Mucha gente suele relacionar la palabra "filosofía" con libros viejos y teorizaciones abstractas que sólo pueden interesar a unos pocos. También se ha dicho muchas veces que la filosofía, como el arte, no sirve para nada. Esta crítica es, a la vez, una evidencia de por qué las necesitamos a ambas: para cuestionarnos los criterios de lo que es útil y lo que no lo es. Un concepto de utilidad que, si no es puesto en duda, será el que sostengas aquellas personas que sólo viven para producir en serie.
2 - Para saber lo que se sabe
Uno de los primeros filósofos, Sócrates, hizo famosa la frase "sólo sé que no sé nada". No se trata sólo de una paradoja: uno de los efectos inmediatos de la filosofía es que nos facilita la tarea de reconocer dónde está el límite entre lo que sabemos y lo que ignoramos, y a la vez permite conjugar áreas de conocimiento con otras de desconocimiento. De este modo podemos reconocer de antemano aspectos de la realidad que no comprendemos y no nos "extralimitamos" en nuestras asunciones.
3 - Para tener un pensamiento consistente
La filosofía ayuda a llegar a la raíz de los problemas y los conceptos. Por ello, permite detectar las fortalezas y las debilidades de un posicionamiento filosófico, ser coherentes en nuestras líneas de pensamiento y evitar las contradicciones teóricas. Esto tiene implicaciones muy palpables tanto en nuestra manera de comunicarnos como en nuestro modo de actuar, ya seamos personas físicas u organizaciones.
4 - Para ser "indies" del pensamiento
Gran parte de nuestra mentalidad y de nuestro modo típico de imaginar las cosas nos viene "de serie" a través del contexto cultural en el que estamos inmersos. Es cómodo dejarse llevar por estas corrientes de ideología predominantes en nuestro país, pero también es algo que nos vuelve más manipulables. A través de la filosofía (y, posiblemente, combinándola con el hábito de viajar) podremos ver hasta qué punto son relativas muchas de aquellas cosas que considerábamos un dogma, y ganamos autonomía para construir nuestra propia visión sobre el mundo. Un ejemplo de esto es Schopenhauer, que en plena Europa del siglo XIX desarrolló un sistema filosófico con influencias del budismo.
5 - Para entender mejor la historia
No se puede entender la historia sin haber comprendido también los fundamentos filosóficos predominantes en cada momento. Cada época viene fuertemente marcada por la superestructura, es decir, por las ideas y valores imperantes en ese momento. Desde la óptica de los que vivimos en el siglo XXI puede que muchas etapas y hechos históricos nos resulten inconcebibles. Una de las causas de esta extrañeza hacia el pasado puede ser el desconocimiento de los esquemas culturales y de pensamiento de cierto contexto histórico.
6 - Para entender mejor al resto de sociedades
Del mismo modo, si no sabemos los supuestos filosóficos en el que se fundamentan otras culturas, las estaremos juzgando, erróneamente desde la que nos es propia. El resultado sería como imaginar una caricatura poco favorecedora de lo que pretendemos llegar a comprender.
7 - Para tener un retrato más claro sobre cómo pensamos
El hecho de reflexionar sobre nuestra manera de entender la vida hace que tengamos una autoimagen más clara, nos conozcamos mejor y sepamos reconocer fácilmente qué personas son más afines con nuestro modo de pensar.
Las escuelas se enfrentan a una presión incesante para ofertar las materias STEM: ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. Y hacen poco caso a la filosofía. Tal vez deberían hacerlo.
En Inglaterra, los niños de 9 y 10 años que participaron en una clase de filosofía una vez por semana durante el transcurso de un año aumentaron significativamente sus habilidades en matemáticas y en lengua, y los estudiantes más atrasados mostraron los avances más significativos, de acuerdo con un amplio y bien diseñado estudio de Education Endowment Foundation: Philosophy for Children. Evaluation report and Executive summary (July 2015).
Más de 3.000 niños en 48 escuelas de toda Inglaterra participaron en las discusiones semanales sobre conceptos tales como la verdad, la justicia, la amistad y el conocimiento, con un tiempo reservado para la reflexión en silencio, la formulación y recepción de preguntas, y la atención al pensamiento y las ideas de los demás.
Los niños que siguieron el curso mejoraron sus resultados en matemáticas y en comprensión lectora como si hubieran recibido dos meses adicionales de enseñanza, a pesar de que el curso no fue diseñado para mejorar la lengua o la aritmética. Los niños de entornos desfavorecidos dieron un salto aún más grande en el rendimiento: mejoraron en sus habilidades lectoras por un equivalente a cuatro meses, en matemáticas por tres meses, y en escritura por dos meses. Los maestros también manifestaron que había tenido un impacto beneficioso en la confianza mutua y en la capacidad de escuchar a los demás estudiantes.
El estudio fue realizado por la Education Endowment Foundation (EEF), una entidad sin fines de lucro que quiere cerrar la brecha entre el ingreso familiar y el nivel educativo. El EEF puso a prueba la eficacia de la enseñanza filosófica a través de un ensayo controlado aleatorio, similar a la forma en que son probados muchos medicamentos.
Veintidós escuelas actuaron como grupo de control, mientras que los estudiantes de otras 26 participaron en la clase de filosofía (que se reunía una vez a la semana durante 40 minutos). Los investigadores trataron de controlar la calidad de las escuelas: en cada una de ellas, al menos una cuarta parte de los estudiantes recibieron almuerzo gratis y muchas tenían un importante porcentaje de alumnado con rendimientos por debajo del nivel de su curso.
Los efectos beneficiosos de la filosofía se prolongaron durante dos años, y el grupo de intervención continuó superando al grupo de control incluso después de que las clases hubieran terminado. “Se les había dado nuevas formas de pensar y de expresarse”, dijo Kevan Collins, director ejecutivo de la EEF. “Habían estado pensando con más lógica y conectando mejor las ideas.”
Inglaterra no es el primer país en experimentar con la enseñanza de la filosofía para los niños. El programa utilizado por la EEF, llamado P4C (Filosofía para Niños), fue diseñado por el profesor Matthew Lippman en New Jersey en la década de 1970 para enseñar habilidades de pensamiento a través del diálogo filosófico. En 1992, se creó en el Reino Unido la Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education (SAPERE) para aplicar ese programa. P4C ha sido adoptado ya en las escuelas de 60 países.
El programa de SAPERE no se centra en la lectura de los textos de Platón y Kant, sino más bien en historias, poemas o fragmentos de películas que inmediatamente suscitan discusiones sobre cuestiones filosóficas. El objetivo es ayudar a los niños a razonar, a formular preguntas, a participar en una conversación constructiva y a desarrollar argumentos.
Collins espera que esta última evidencia convencerá a los directores de las escuelas, que tienen una autoridad mucho mayor en el Reino Unido que en Estados Unidos, para dar un espacio a la filosofía en sus programaciones. La puesta en funcionamiento del programa cuesta a las escuelas 16 £ (23 $) por estudiante.
Programas como este “empujan a los niños desfavorecidos hacia arriba en la enseñanza, no hacia abajo”, declaró Collins a Quartz. “No es un programa docente estrecho y reduccionista, sino amplio y expansivo”.
De acuerdo con la EEF, el 63% de los estudiantes británicos de 15 años obtiene buenos resultados en los exámenes, mientras que un 37% tiene dificultades. Esta institución espera que mediante la práctica de la investigación educativa basada en pruebas y ensayos controlados aleatorios, las escuelas adopten las políticas más eficaces para hacer frente a la disparidad.
Sócrates dijo que “el verdadero conocimiento consiste en saber que no se sabe nada.” Pero para cerrar la brecha en los resultados educativos, algunos profesores parecen creer que la filosofía tiene un papel importante que desempeñar.
Esta entrada fue originalmente publicada en :Teaching kids philosophy makes them smarter in math and English
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En Inglaterra, los niños de 9 y 10 años que participaron en una clase de filosofía una vez por semana durante el transcurso de un año aumentaron significativamente sus habilidades en matemáticas y en lengua, y los estudiantes más atrasados mostraron los avances más significativos, de acuerdo con un amplio y bien diseñado estudio de Education Endowment Foundation: Philosophy for Children. Evaluation report and Executive summary (July 2015).
Más de 3.000 niños en 48 escuelas de toda Inglaterra participaron en las discusiones semanales sobre conceptos tales como la verdad, la justicia, la amistad y el conocimiento, con un tiempo reservado para la reflexión en silencio, la formulación y recepción de preguntas, y la atención al pensamiento y las ideas de los demás.
Los niños que siguieron el curso mejoraron sus resultados en matemáticas y en comprensión lectora como si hubieran recibido dos meses adicionales de enseñanza, a pesar de que el curso no fue diseñado para mejorar la lengua o la aritmética. Los niños de entornos desfavorecidos dieron un salto aún más grande en el rendimiento: mejoraron en sus habilidades lectoras por un equivalente a cuatro meses, en matemáticas por tres meses, y en escritura por dos meses. Los maestros también manifestaron que había tenido un impacto beneficioso en la confianza mutua y en la capacidad de escuchar a los demás estudiantes.
El estudio fue realizado por la Education Endowment Foundation (EEF), una entidad sin fines de lucro que quiere cerrar la brecha entre el ingreso familiar y el nivel educativo. El EEF puso a prueba la eficacia de la enseñanza filosófica a través de un ensayo controlado aleatorio, similar a la forma en que son probados muchos medicamentos.
Veintidós escuelas actuaron como grupo de control, mientras que los estudiantes de otras 26 participaron en la clase de filosofía (que se reunía una vez a la semana durante 40 minutos). Los investigadores trataron de controlar la calidad de las escuelas: en cada una de ellas, al menos una cuarta parte de los estudiantes recibieron almuerzo gratis y muchas tenían un importante porcentaje de alumnado con rendimientos por debajo del nivel de su curso.
Los efectos beneficiosos de la filosofía se prolongaron durante dos años, y el grupo de intervención continuó superando al grupo de control incluso después de que las clases hubieran terminado. “Se les había dado nuevas formas de pensar y de expresarse”, dijo Kevan Collins, director ejecutivo de la EEF. “Habían estado pensando con más lógica y conectando mejor las ideas.”
Inglaterra no es el primer país en experimentar con la enseñanza de la filosofía para los niños. El programa utilizado por la EEF, llamado P4C (Filosofía para Niños), fue diseñado por el profesor Matthew Lippman en New Jersey en la década de 1970 para enseñar habilidades de pensamiento a través del diálogo filosófico. En 1992, se creó en el Reino Unido la Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education (SAPERE) para aplicar ese programa. P4C ha sido adoptado ya en las escuelas de 60 países.
El programa de SAPERE no se centra en la lectura de los textos de Platón y Kant, sino más bien en historias, poemas o fragmentos de películas que inmediatamente suscitan discusiones sobre cuestiones filosóficas. El objetivo es ayudar a los niños a razonar, a formular preguntas, a participar en una conversación constructiva y a desarrollar argumentos.
Collins espera que esta última evidencia convencerá a los directores de las escuelas, que tienen una autoridad mucho mayor en el Reino Unido que en Estados Unidos, para dar un espacio a la filosofía en sus programaciones. La puesta en funcionamiento del programa cuesta a las escuelas 16 £ (23 $) por estudiante.
Programas como este “empujan a los niños desfavorecidos hacia arriba en la enseñanza, no hacia abajo”, declaró Collins a Quartz. “No es un programa docente estrecho y reduccionista, sino amplio y expansivo”.
De acuerdo con la EEF, el 63% de los estudiantes británicos de 15 años obtiene buenos resultados en los exámenes, mientras que un 37% tiene dificultades. Esta institución espera que mediante la práctica de la investigación educativa basada en pruebas y ensayos controlados aleatorios, las escuelas adopten las políticas más eficaces para hacer frente a la disparidad.
Sócrates dijo que “el verdadero conocimiento consiste en saber que no se sabe nada.” Pero para cerrar la brecha en los resultados educativos, algunos profesores parecen creer que la filosofía tiene un papel importante que desempeñar.
Esta entrada fue originalmente publicada en :Teaching kids philosophy makes them smarter in math and English
Filosofía
FILOSOFÍA Y CAMBIO POLÍTICO: ¿QUÉ EDUCACIÓN NECESITAMOS, SI ES QUE QUEREMOS, DE VERDAD, CAMBIAR LAS COSAS?
Un artículo de Víctor Bermúdez Torres, profesor de filosofía.
"¿Qué educación necesitamos, si es que queremos, de verdad, cambiar las cosas? Indudablemente, una que tenga que ver con la propia naturaleza del cambio previsto. Nuestros problemas, de entrada, no son relativos a este o a ningún país en especial. Son globales. Es el mundo el que parece tomado por una misma y errática combinación de codicia, violencia, irresponsabilidad e ignorancia".
Es un hecho invariable que nuestros políticos pregonen su mercancía ideológica con la retórica del cambio. ¿Pero qué cambio es el que quieren? Más allá de los que solo quieren cambios cosméticos (cambios para que nada cambie), los hay que pregonan la necesidad de una transformación política más sustantiva. Para esto proponen reformas constitucionales, o nuevos modelos productivos, pero apenas nada claro sobre educación (más allá de detalles nimios – como el asunto de la religión – o puramente políticos – como el pacto educativo –). La educación no está en el centro del debate público en torno al cambio, cuando, paradójicamente, es lo único que puede hacerlo de verdad posible.
Decía Kant que no hay revolución que valga si antes (o a la vez) no cambian las personas, en el sentido, como mínimo, de alcanzar una “mayoría de edad” que les permita pensar y juzgar por sí mismas. Por eso, para que cambien las cosas, importa relativamente poco quien gobierne (la “casta” o la “gente” – ¿alguien cree, de verdad, que son tan distintos? – ), o que se abran uno o cien procesos constituyentes; lo que de verdad importa es que sean los propios ciudadanos los que se decidan a cambiar. Seguiremos siendo exactamente igual de corruptos, violentos, machistas, irresponsables e irreflexivos (en el grado en que lo seamos) si no nos convencemos de ser nada mejor que todo eso. Pero para convencerse no sirven de nada las leyes, ni cortar ejemplarmente algunas – muchas o pocas – cabezas; de lo que se trata, más bien, es de transformarlas. Las personas cambian cuando cambian sus ideas. Y de eso va justamente la educación. Cierto tipode educación.
¿Qué educación necesitamos, si es que queremos, de verdad, cambiar las cosas? Indudablemente, una que tenga que ver con la propia naturaleza del cambio previsto. Nuestros problemas, de entrada, no son relativos a este o a ningún país en especial. Son globales. Es el mundo el que parece tomado por una misma y errática combinación de codicia, violencia, irresponsabilidad e ignorancia. Ni siquiera las democracias occidentales (responsables, en gran medida, de esa combinación depredadora e irracional) son ya las islas – exclusivas – de justicia y libertad que solían ser. Nuestros propios hijos no solo serán tan pobres como nuestros viejos sirvientes coloniales, sino también esclavos del difuso conjunto de élites e instituciones financieras que determinan, sin controles ni fronteras, la política de los estados y, cabe decir, el destino del planeta entero. Poner bridas democráticas y racionales a esta fuerza codiciosa y ciega exige, no élites de intelectuales dirigiendo masas de obreros que ya no existen, sino una masa crítica de ciudadanos educados y convencidos de la necesidad del cambio, inmunes a mitos y sofismas, con una visión integral de los problemas, y con la suficiente lucidez moral para afrontar los retos e incertidumbres que aceleradamente se generan en un mundo cada vez más globalizado.
¿Qué tipo de educación podría generar esa masa crítica de ciudadanos? Esa es la pregunta que debemos hacernos. La respuesta no es fácil. Pero si que podemos ir despejando opciones, y haciendo alguna sugerencia. La educación que necesitamos no es, desde luego, la que ahora tenemos. Pero tampoco la que muchos proponen como panacea: la que es poco más que adiestramiento laboral, formación de “capital humano”, o innovación científica dirigida por el mercado. No es la educación del informe PISA, ni la del Plan Bolonia, ni la obsesionada con el I+D+I. Esos modelos educativos son, sin duda, perfectos para aumentar la competitividad, pero no para cambiar el mundo. Si la educación general se confunde con un concurso de ciencias, tecnología e idiomas, marginando todo aquello que genera reflexión crítica, comprensión holística y diálogo en torno a fines y valores (todo lo relacionado, por ejemplo, con la filosofía y las humanidades), no me imagino cómo podría prender en la gente ese cambio civilizador a escala planetaria que necesitamos.
He mencionado a la filosofía. Es cierto que soy profesor de esa materia. Y seguramente no tan objetivo como quisiera. Pero estoy convencido que la filosofía cambia profundamente a la gente. Como poco (y ya es mucho), la educación filosófica contribuye decisivamente a formar ciudadanos críticos y personas íntegras (justo las dimensiones que faltan al individuo acrítico y desintegrado de la sociedad global para aspirar a ser un sujeto político eficiente). En el orden de los procedimientos, la filosofía enseña a tomar distancia, a analizar y valorar la realidad desde perspectivas distintas, y sustentar los propios juicios en un diálogo racional con los otros y con uno mismo. En un sentido más sustantivo, la filosofía nos da a conocer las ideas que sostienen y rigen nuestros juicios, deseos, emociones, acciones y pasiones, proporcionándonos, así, la posibilidad de cambiar (nos) desde la raíz. No sé que otra cosa que la filosofía podría garantizarnos tal nivel de libertad y de poder de transformación (la religión, por ejemplo, suele ser más conservadora, y su reino demasiado alejado de este mundo – tal vez por eso parezca ser el complemento espiritual ideal del neocapitalismo globalizado y de su aséptica ciencia –).
Ha sido la filosofía, desde Sócrates a Russell, Habermas o Derrida, y no ninguna otra ciencia o saber, la que (entre otras cosas) inventó para Europa algo históricamente tan novedoso y revolucionario como el ciudadano crítico (distinto del súbdito fiel, el confiado creyente, o el individuo permanentemente distraído de nuestros días). No podemos renunciar a esa conquista, que es, además, la condición de todas las que puedan venir detrás. Por eso, cualquier diseño educativo que tenga como fin transformar realmente las cosas ha de disponer la formación filosófica como un objetivo primordial. Hace unos días, como en una aparente y premonitoria confabulación, reivindicaban lo mismo las Reales Academias españolas, se lo oía decir, en una magnífica conferencia, al profesor Antonio Campillo, y lo leía, a la vez, en un artículo, circulante por las redes, de The Washington Post, en el que, además, se planteaba seriamente la necesidad de implantar la formación filosófica para niños, un viejo proyecto del filósofo americano Matthew Lipman. El mensaje común era el que venimos repitiendo aquí: dada la inanidad a la que ha llegado el debate político – y los retos a los que la globalización nos enfrenta – , es imprescindible una regeneración radical de nuestra condición de ciudadanos. Frente a la jungla neoliberal, el mundo tiene que reconstituirse como una nueva y compleja cosmopolis, dirigida por y para la gente, desde luego, pero por gente que sea realmente “mayor de edad”. El filósofo Platón decía que este mundo no tendrá arreglo hasta que no gobiernen los más sabios. Si esto admite traducción democrática, diríamos: hasta que la mayoría de los ciudadanos no sean, en cierto modo, filósofos. Y ese ha de ser el objetivo primero de la educación. Filosofen, por favor, sobre ello.
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"¿Qué educación necesitamos, si es que queremos, de verdad, cambiar las cosas? Indudablemente, una que tenga que ver con la propia naturaleza del cambio previsto. Nuestros problemas, de entrada, no son relativos a este o a ningún país en especial. Son globales. Es el mundo el que parece tomado por una misma y errática combinación de codicia, violencia, irresponsabilidad e ignorancia".
Es un hecho invariable que nuestros políticos pregonen su mercancía ideológica con la retórica del cambio. ¿Pero qué cambio es el que quieren? Más allá de los que solo quieren cambios cosméticos (cambios para que nada cambie), los hay que pregonan la necesidad de una transformación política más sustantiva. Para esto proponen reformas constitucionales, o nuevos modelos productivos, pero apenas nada claro sobre educación (más allá de detalles nimios – como el asunto de la religión – o puramente políticos – como el pacto educativo –). La educación no está en el centro del debate público en torno al cambio, cuando, paradójicamente, es lo único que puede hacerlo de verdad posible.
Decía Kant que no hay revolución que valga si antes (o a la vez) no cambian las personas, en el sentido, como mínimo, de alcanzar una “mayoría de edad” que les permita pensar y juzgar por sí mismas. Por eso, para que cambien las cosas, importa relativamente poco quien gobierne (la “casta” o la “gente” – ¿alguien cree, de verdad, que son tan distintos? – ), o que se abran uno o cien procesos constituyentes; lo que de verdad importa es que sean los propios ciudadanos los que se decidan a cambiar. Seguiremos siendo exactamente igual de corruptos, violentos, machistas, irresponsables e irreflexivos (en el grado en que lo seamos) si no nos convencemos de ser nada mejor que todo eso. Pero para convencerse no sirven de nada las leyes, ni cortar ejemplarmente algunas – muchas o pocas – cabezas; de lo que se trata, más bien, es de transformarlas. Las personas cambian cuando cambian sus ideas. Y de eso va justamente la educación. Cierto tipode educación.
¿Qué educación necesitamos, si es que queremos, de verdad, cambiar las cosas? Indudablemente, una que tenga que ver con la propia naturaleza del cambio previsto. Nuestros problemas, de entrada, no son relativos a este o a ningún país en especial. Son globales. Es el mundo el que parece tomado por una misma y errática combinación de codicia, violencia, irresponsabilidad e ignorancia. Ni siquiera las democracias occidentales (responsables, en gran medida, de esa combinación depredadora e irracional) son ya las islas – exclusivas – de justicia y libertad que solían ser. Nuestros propios hijos no solo serán tan pobres como nuestros viejos sirvientes coloniales, sino también esclavos del difuso conjunto de élites e instituciones financieras que determinan, sin controles ni fronteras, la política de los estados y, cabe decir, el destino del planeta entero. Poner bridas democráticas y racionales a esta fuerza codiciosa y ciega exige, no élites de intelectuales dirigiendo masas de obreros que ya no existen, sino una masa crítica de ciudadanos educados y convencidos de la necesidad del cambio, inmunes a mitos y sofismas, con una visión integral de los problemas, y con la suficiente lucidez moral para afrontar los retos e incertidumbres que aceleradamente se generan en un mundo cada vez más globalizado.
¿Qué tipo de educación podría generar esa masa crítica de ciudadanos? Esa es la pregunta que debemos hacernos. La respuesta no es fácil. Pero si que podemos ir despejando opciones, y haciendo alguna sugerencia. La educación que necesitamos no es, desde luego, la que ahora tenemos. Pero tampoco la que muchos proponen como panacea: la que es poco más que adiestramiento laboral, formación de “capital humano”, o innovación científica dirigida por el mercado. No es la educación del informe PISA, ni la del Plan Bolonia, ni la obsesionada con el I+D+I. Esos modelos educativos son, sin duda, perfectos para aumentar la competitividad, pero no para cambiar el mundo. Si la educación general se confunde con un concurso de ciencias, tecnología e idiomas, marginando todo aquello que genera reflexión crítica, comprensión holística y diálogo en torno a fines y valores (todo lo relacionado, por ejemplo, con la filosofía y las humanidades), no me imagino cómo podría prender en la gente ese cambio civilizador a escala planetaria que necesitamos.
He mencionado a la filosofía. Es cierto que soy profesor de esa materia. Y seguramente no tan objetivo como quisiera. Pero estoy convencido que la filosofía cambia profundamente a la gente. Como poco (y ya es mucho), la educación filosófica contribuye decisivamente a formar ciudadanos críticos y personas íntegras (justo las dimensiones que faltan al individuo acrítico y desintegrado de la sociedad global para aspirar a ser un sujeto político eficiente). En el orden de los procedimientos, la filosofía enseña a tomar distancia, a analizar y valorar la realidad desde perspectivas distintas, y sustentar los propios juicios en un diálogo racional con los otros y con uno mismo. En un sentido más sustantivo, la filosofía nos da a conocer las ideas que sostienen y rigen nuestros juicios, deseos, emociones, acciones y pasiones, proporcionándonos, así, la posibilidad de cambiar (nos) desde la raíz. No sé que otra cosa que la filosofía podría garantizarnos tal nivel de libertad y de poder de transformación (la religión, por ejemplo, suele ser más conservadora, y su reino demasiado alejado de este mundo – tal vez por eso parezca ser el complemento espiritual ideal del neocapitalismo globalizado y de su aséptica ciencia –).
Ha sido la filosofía, desde Sócrates a Russell, Habermas o Derrida, y no ninguna otra ciencia o saber, la que (entre otras cosas) inventó para Europa algo históricamente tan novedoso y revolucionario como el ciudadano crítico (distinto del súbdito fiel, el confiado creyente, o el individuo permanentemente distraído de nuestros días). No podemos renunciar a esa conquista, que es, además, la condición de todas las que puedan venir detrás. Por eso, cualquier diseño educativo que tenga como fin transformar realmente las cosas ha de disponer la formación filosófica como un objetivo primordial. Hace unos días, como en una aparente y premonitoria confabulación, reivindicaban lo mismo las Reales Academias españolas, se lo oía decir, en una magnífica conferencia, al profesor Antonio Campillo, y lo leía, a la vez, en un artículo, circulante por las redes, de The Washington Post, en el que, además, se planteaba seriamente la necesidad de implantar la formación filosófica para niños, un viejo proyecto del filósofo americano Matthew Lipman. El mensaje común era el que venimos repitiendo aquí: dada la inanidad a la que ha llegado el debate político – y los retos a los que la globalización nos enfrenta – , es imprescindible una regeneración radical de nuestra condición de ciudadanos. Frente a la jungla neoliberal, el mundo tiene que reconstituirse como una nueva y compleja cosmopolis, dirigida por y para la gente, desde luego, pero por gente que sea realmente “mayor de edad”. El filósofo Platón decía que este mundo no tendrá arreglo hasta que no gobiernen los más sabios. Si esto admite traducción democrática, diríamos: hasta que la mayoría de los ciudadanos no sean, en cierto modo, filósofos. Y ese ha de ser el objetivo primero de la educación. Filosofen, por favor, sobre ello.
Entrevista de Pau Rodríguez a Marina Garcés.
Marina Garcés publica 'Filosofía inacabada', una invitación a devolver la filosofía a las calles como herramienta para pensar lo común: "Si la sociedad no entiende que la educación es un problema común está vencida".
Que la filosofía ha quedado marginada en el ámbito escolar y académico no es ninguna novedad. La obra de cuatro o cinco pensadores que entran en los exámenes de Selectividad es a menudo todo lo que el sistema educativo está dispuesto a conceder a la filosofía. Como si en las escuelas no se dibujara ni se pintara nunca, ni desde la guardería, y luego a los 15 años les enseñáramos a los alumnos la obra de cuatro destacados pintores con la pretensión de que entiendan qué es el arte. Así lo ejemplifica en esta entrevista Marina Garcés, profesora de Filosofía en la Universidad de Zaragoza, que en su nuevo libro Filosofía inacabada reflexiona sobre la marginación de la filosofía, pero no sólo en el espacio educativo, también en el académico o en el espacio público. ¿Su propuesta? Devolver la filosofía a las calles, donde nació, de la interpelación entre personas, para poner en cuestión (y quién sabe si reconstruir) nuestra forma de entender las relaciones con -por ejemplo- la ciudad, la universidad, la política o, en definitiva, todo lo que nos es común.
¿A qué responde el arrinconamiento de la filosofía en el currículo educativo?
Responde obviamente a una orientación de la educación hacia un tipo de formación muy procedimental y vacía de contenidos en las etapas básicas, y hiperespecializadora, profesionalizadora y productora de conocimientos muy rentables en las etapas superiores. En este esquema tan polarizado, la formación crítica, de lenguajes fundamentales -de la música al dibujo, de la filosofía también a las matemáticas-, todo lo que nos forma para tener una relación creativa, autónoma y crítica con el mundo, interesa muy poco. El arrinconamiento de la filosofía no es un problema de una materia en concreto, sino de lo que significa formarse hoy.
Sí parece, sin embargo, que el caso de la filosofía es la máxima expresión del destierro de unos conocimientos que no se consideran útiles para el mundo laboral.
Porque no tiene contenidos propios. La filosofía no es una disciplina en el sentido convencional, sino que es una determinada actitud en relación con lo que sabemos, somos o pensamos. Su arrinconamiento tiene como consecuencia neutralizar en las escuelas y universidades esta actitud. Es una cuestión fundamental: ¿Somos capaces de relacionarnos de forma libre con lo que somos y sabemos? ¿ Somos, a través del pensamiento filosófico, capaces de ir al límite de lo que nos ha constituido? ¿ O de los presupuestos que nos hacen mirar al mundo de una determinada manera? Que esto tenga un lugar residual en el sistema educativo afecta al resto de aprendizajes. Antiguamente, la filosofía se representaba como el tronco del saber, no porque fuera la unidad sistemática de todas las ciencias, sino porque por el tronco es por donde crece el árbol y pasa la savia. Es por donde se conectan los diferentes saberes y ciencias en un terreno común.
En el libro también haces autocrítica. Afirmas que parte de este arrinconamiento es culpa de la propia filosofía, que se ha recluido en el ámbito académico.
Esta es la otra parte, sí. Si una dimensión tan importante de nuestro legado cultural puede ser tan fácilmente arrinconada es porque la filosofía, ahora entendida como una disciplina académica, se lo ha dejado hacer. Se ha encerrado en sí misma, se ha autosatisfecho reconociéndose como un lugar difícil, de tecnicismos accesibles sólo a unos cuantos... Ha neutralizado poco a poco su potencia de interpelación y de necesidad colectiva. La filosofía es difícil porque es crítica, no porque tenga que ser críptica. Y es profundamente igualitaria, porque su interpelación se dirige a todo el que esté dispuesto a cuestionarse.
Pero la filosofía para mucha gente sigue siendo aquella asignatura que se imparte en el Bachillerato y que consiste en revisar el pensamiento de cuatro o cinco filósofos que -¡sorpresa!- son los que salen en los exámenes de Selectividad.
Esto es aberrante, es falsear el sentido mismo de práctica del pensamiento filosófico. Pongo un ejemplo. Imagínate que en las escuelas no se dibujara nunca, ni desde la guardería, y de repente, en Bachillerato, les damos a los alumnos una asignatura de Historia del Arte compactada a través de cinco artistas. ¿ Verdad que sería inverosímil? ¡ Pues es lo que estamos haciendo con la filosofía! Nos llega compactada, clasificada, convertida en una colección de señores y sus absurdas teorías, en lugar de recibirlos como vidas inscritas en un tiempo y unos desafíos, que se transforman a ellas y a sus entornos a través del pensamiento. Defender la filosofía hoy es inseparable de repensar cómo enseñarla y hacerla llegar desde los inicios de la escolaridad de una forma viva y arriesgada.
¿Qué margen tienen los maestros? A menudo los extensos currículos no dejan tiempo....
Observa que asociamos enseñar a programar una asignatura. Educar, en cambio, es enseñar a pensar y a relacionarnos libremente con lo que aprendemos. Aprender no es adiestrar ni adquirir determinadas competencias descontextualizadas. No se puede aprender sin pensar en el sentido de lo que aprendemos y de cómo lo hacemos. Y esto vale para cualquier aprendizaje, desde el más práctico hasta el más teórico y abstracto. Sin embargo no hay experiencia del saber, que se transforma y nos transforma de manera siempre inacabada. Somos parte de una historia, una cultura y unas circunstancias. ¿ Cómo podemos inscribirnos en ellas con la capacidad de transformarlas libremente? Hoy, muchos estudiantes sólo esperan instrucciones. Lo veo y lo sufro cada día en la universidad, incluso a nivel de posgrado. ' Dime qué y cómo lo tengo que hacer': esta es la actitud principal de un alumnado domesticado y miedoso, acostumbrado a no tomar decisiones ni riesgos. A no perseguir sus deseos ni sus necesidades, porque nadie se lo ha propuesto nunca.
Puede que muchos docentes hayan incorporado la pregunta y la interrogación como forma de generar aprendizajes entre sus alumnos pero no consideren que estén practicando la filosofía.
¡Claro! Como te decía, la filosofía no es un sector cerrado ni se debe sacralizar como un momento aparte del resto del aprendizaje. Yo siempre recuerdo que la filosofía nació en la calle porque había gente diversa que podía encontrarse y interpelarse. Pero la filosofía no es cualquier forma de pensar: es partir de la actitud que la relación con el conocimiento es de deseo y no de posesión y que este deseo se puede compartir y someter a discusión. Pide exigencia y rigor, estar dispuestos a pensar las cosas hasta el final, hasta donde ya no sabemos qué más decir, hasta sacar consecuencias nuevas, inventar conceptos que nos sirvan para relacionarnos con lo que pasa, con lo que no sabemos como pensar, con lo que nos hace daño o miedo.
En el libro citas a Nietzsche para evocar la función del maestro: "Es aquel que hace levantar la cabeza de la corriente". ¿Qué entiendes por ello?
Esta cita es de un ensayo donde Nietzsche explica por qué Schopenhauer fue inicialmente su maestro aunque él no hubiera sido alumno directo suyo. Lo que viene a decir es que todos vivimos con la cabeza dentro del agua, y nadie puede sustraerse por sí mismo de la corriente. Es un gesto muy bonito, porque lo que dice es que necesitamos a otro para empezar a mirar las cosas de otra manera. Este otro no nos debe decir qué debemos pensar, sólo ayudarnos a salir de la corriente. Es una relación que no subordina sino que libera. Los maestros verdaderos son nuestros liberadores, dice Nietzsche. Y esto puede valer para un gran pensador o profesor pero también para cualquier persona, familiar o amigo, que pueda ejercer esta función en nuestras vidas.
Tú, por ejemplo, eres profesora en la universidad. ¿ Cómo lo haces para conseguir que tus alumnos levanten la cabeza de la corriente?
Lo que intento es transmitir el pensamiento como una experiencia compartida: es decir, mostrar que pienso lo que estoy proponiendo que ellos piensen. Esto quiere decir que los mismos materiales, lecturas y referentes, pueden coger sentidos nuevos cuando los vuelvo a explicar, que no oculto los puntos oscuros, lo que me cuesta entender o lo que me remueve. También todo lo que me queda por comprender o por descubrir. Las sensaciones, las incomodidades, los márgenes... también forman parte de la aproximación a los textos y al conocimiento. Y lo que es más importante de todo: siempre intento hacer un ejercicio de entrada y de salida de los temas que nos permita preguntarnos por el sentido de lo que estamos haciendo. No tiene ningún interés saber todo lo que escribió, por ejemplo, Kant, sin ser capaces de preguntarnos qué sentido tiene para nosotros hoy la experiencia de leerlo y discutirlo. Todo esto, sin embargo, dadas las actuales características de la universidad, cada vez genera más resistencia.
¿Resistencia de los estudiantes?
Sí, porque muchos estudiantes, a menudo inconscientemente, han asumido que la universidad es un lugar donde no deben pasar demasiadas cosas, donde se va a recoger información y referencias pero no a hacer una verdadera experiencia transformadora. ¡ Incluso en la Facultad de Filosofía! Es el mensaje que les da la universidad como institución actualmente: se propone cada vez más como un lugar de circulación, de acceso a contenidos, a relaciones, a profesores. Pero no como un lugar de veracidad, no como un espacio y un tiempo donde experimentar, arriesgar, dudar... Cuando abres esta posibilidad hay a quien se le enciende el deseo y la vida, y otros se protegen.
En Filosofía inacabada abordas también el impacto de la globalización del conocimiento sobre las universidades. Debería ser una buena noticia que el saber circulara sin barreras, pero tú ves riesgos en ello. ¿Cuáles?
El mercado global del conocimiento, del que la universidad forma parte, tiende a la estandarización. Más allá de la homogeneización lingüística e ideológica, la estandarización impone unos mismos códigos de funcionamiento y de valoración para diferentes problemas y contenidos. Esto es lo que está pasando hoy en el mercado académico global: investigues lo que investigues, lo hagas desde donde lo hagas, y tengas el propósito que tengas, lo importante es seguir unos mismos protocolos de reconocimiento, de publicación y de validación. Esto hace que el contenido, finalmente, sea lo de menos y que el pensamiento, como compromiso, quede neutralizado. Viajo bastante y con gente de disciplinas diversas y cada vez más gente se queja hoy del mismo mal. Creo que pronto veremos cambios en una nueva dirección, porque la estandarización actual ha llegado a unos niveles insostenibles, que provocan una ausencia de sentido terrible en la gente más joven que está trabajando en las universidades.
¿Dónde podemos encontrar formas más genuinas de generar y compartir conocimiento?
Yo he aprendido mucho de la posibilidad de experimentar colectivamente en las maneras como nos relacionamos con el pensamiento. Hablo, entre otros, de mi relación con el proyecto de Espai en Blanc y desde él con muchos otros que cruzan el compromiso político con la experimentación entre saberes y lenguajes diferentes: las ciencias, las artes, la escritura y la acción. Ésta pienso que es la dirección que está tomando el conocimiento más avanzado: lejos de cerrarse, abrirse institucionalmente y socialmente. Sólo las universidades que lo entiendan y apuesten por estas dinámicas realmente aportarán algo significativo en los próximos tiempos. Aunque ahora estemos en un momento de involución y de cierre, no hay alternativa a la necesidad de abrirnos a una nueva unidad del conocimiento.
¿Tiene que ver esto con que nunca hemos concebido el sistema educativo como un espacio común?
Hemos caído en la trampa de pensar que la educación es lo que ocurre sólo dentro de los centros educativos. Es una trampa muy cómoda pero muy peligrosa, porque acabamos delegando nuestras vidas a unos profesionales, al igual que en la política. Nos hemos convertido en usuarios, o peor, en clientes de la educación al igual que lo somos de las instituciones públicas. Yo creo absolutamente en la diversificación de los tiempos y de las capacidades, en la necesidad de confiar en quien sabe hacer determinadas cosas mejor que yo, por ejemplo, los médicos, los maestros, los campesinos o los albañiles. Pero esto no significa desentendernos de problemas como la educación, la salud, la alimentación o la vivienda. Si la sociedad no entiende que la educación es un problema común está vencida. Como el aprendizaje atraviesa todos los ámbitos de la vida, las soluciones no tienen que ser sólo técnicas y profesionales.
¿En qué ámbitos piensas?
Un territorio fundamental para la educación son, por ejemplo, las casas. Las hemos convertidas en meros lugares de paso, donde abrir la nevera por la noche y ducharse por la mañana. Cada vez son menos espacios de convivencia, de aprendizaje y de encuentro. ¿Cómo y con quién queremos vivir? ¿Qué relaciones están en la base de nuestra relación con el mundo? Sin abordar estas preguntas, la escuela se queda sola combatiendo el horror. Por otra parte, también hemos convertido la calle en un mero espacio de circulación: ¿Qué aprendemos al salir de casa? ¿Con quiénes nos encontramos? ¿Quién nos habla? Nadie. Vivimos en espacios de paso que conectan mundos cerrados, y para mí cambiar radicalmente la educación debería ser convertir los espacios de circulación en espacios de encuentro entre mundos abiertos.
Esto conecta con el concepto de las ciudades educadoras
Cuando tienes niños pequeños, como yo ahora, vuelves a percibir de qué está hecha realmente la ciudad que transitamos. Y no sólo ves los peligros, sino que constatas que es impermeable. Los niños están cerrados en sus espacios de juego, las tiendas son de autoservicio, las terrazas sólo permiten sentarse al ciudadano-consumidor... Podríamos describir toda la vida de la ciudad así. Por la ciudad vas deslizando, no te acoge. Cuando voy con los niños por la calle pienso que es antieducativa 100%. Y para evitarlo debes adquirir una actitud muy a contrapelo, algo gamberra y terrorista: mirar a la gente a los ojos cuando te la cruzas, sonreír a quien hace mala cara, preguntar cosas a la gente con la que interactúas, abrir conversaciones donde no se esperan... Un terrorismo contra la indiferencia, que casi siempre es recibido con agradecimiento. Estamos muy apretados, pero muy solos.
Cuando eras pequeña, ¿la ciudad era más o menos educadora que ahora?
No tiendo a idealizar el pasado, como tampoco el mundo rural. Cada sociedad tiene sus formas de violencia y de neutralización de la vida colectiva. Barcelona es ahora más luminosa, colorida y aparentemente acogedora que la del Eixample de los años 80 de mi infancia, que era inhóspita, oscura y vacía. Pero no nos dejemos engañar. El deseo de una vida colectiva más integrada y más activa sólo lo podemos realizar alzándonos cotidianamente contra las formas de violencia y de aislamiento del propio tiempo.
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Marina Garcés publica 'Filosofía inacabada', una invitación a devolver la filosofía a las calles como herramienta para pensar lo común: "Si la sociedad no entiende que la educación es un problema común está vencida".
Que la filosofía ha quedado marginada en el ámbito escolar y académico no es ninguna novedad. La obra de cuatro o cinco pensadores que entran en los exámenes de Selectividad es a menudo todo lo que el sistema educativo está dispuesto a conceder a la filosofía. Como si en las escuelas no se dibujara ni se pintara nunca, ni desde la guardería, y luego a los 15 años les enseñáramos a los alumnos la obra de cuatro destacados pintores con la pretensión de que entiendan qué es el arte. Así lo ejemplifica en esta entrevista Marina Garcés, profesora de Filosofía en la Universidad de Zaragoza, que en su nuevo libro Filosofía inacabada reflexiona sobre la marginación de la filosofía, pero no sólo en el espacio educativo, también en el académico o en el espacio público. ¿Su propuesta? Devolver la filosofía a las calles, donde nació, de la interpelación entre personas, para poner en cuestión (y quién sabe si reconstruir) nuestra forma de entender las relaciones con -por ejemplo- la ciudad, la universidad, la política o, en definitiva, todo lo que nos es común.
¿A qué responde el arrinconamiento de la filosofía en el currículo educativo?
Responde obviamente a una orientación de la educación hacia un tipo de formación muy procedimental y vacía de contenidos en las etapas básicas, y hiperespecializadora, profesionalizadora y productora de conocimientos muy rentables en las etapas superiores. En este esquema tan polarizado, la formación crítica, de lenguajes fundamentales -de la música al dibujo, de la filosofía también a las matemáticas-, todo lo que nos forma para tener una relación creativa, autónoma y crítica con el mundo, interesa muy poco. El arrinconamiento de la filosofía no es un problema de una materia en concreto, sino de lo que significa formarse hoy.
Sí parece, sin embargo, que el caso de la filosofía es la máxima expresión del destierro de unos conocimientos que no se consideran útiles para el mundo laboral.
Porque no tiene contenidos propios. La filosofía no es una disciplina en el sentido convencional, sino que es una determinada actitud en relación con lo que sabemos, somos o pensamos. Su arrinconamiento tiene como consecuencia neutralizar en las escuelas y universidades esta actitud. Es una cuestión fundamental: ¿Somos capaces de relacionarnos de forma libre con lo que somos y sabemos? ¿ Somos, a través del pensamiento filosófico, capaces de ir al límite de lo que nos ha constituido? ¿ O de los presupuestos que nos hacen mirar al mundo de una determinada manera? Que esto tenga un lugar residual en el sistema educativo afecta al resto de aprendizajes. Antiguamente, la filosofía se representaba como el tronco del saber, no porque fuera la unidad sistemática de todas las ciencias, sino porque por el tronco es por donde crece el árbol y pasa la savia. Es por donde se conectan los diferentes saberes y ciencias en un terreno común.
En el libro también haces autocrítica. Afirmas que parte de este arrinconamiento es culpa de la propia filosofía, que se ha recluido en el ámbito académico.
Esta es la otra parte, sí. Si una dimensión tan importante de nuestro legado cultural puede ser tan fácilmente arrinconada es porque la filosofía, ahora entendida como una disciplina académica, se lo ha dejado hacer. Se ha encerrado en sí misma, se ha autosatisfecho reconociéndose como un lugar difícil, de tecnicismos accesibles sólo a unos cuantos... Ha neutralizado poco a poco su potencia de interpelación y de necesidad colectiva. La filosofía es difícil porque es crítica, no porque tenga que ser críptica. Y es profundamente igualitaria, porque su interpelación se dirige a todo el que esté dispuesto a cuestionarse.
Pero la filosofía para mucha gente sigue siendo aquella asignatura que se imparte en el Bachillerato y que consiste en revisar el pensamiento de cuatro o cinco filósofos que -¡sorpresa!- son los que salen en los exámenes de Selectividad.
Esto es aberrante, es falsear el sentido mismo de práctica del pensamiento filosófico. Pongo un ejemplo. Imagínate que en las escuelas no se dibujara nunca, ni desde la guardería, y de repente, en Bachillerato, les damos a los alumnos una asignatura de Historia del Arte compactada a través de cinco artistas. ¿ Verdad que sería inverosímil? ¡ Pues es lo que estamos haciendo con la filosofía! Nos llega compactada, clasificada, convertida en una colección de señores y sus absurdas teorías, en lugar de recibirlos como vidas inscritas en un tiempo y unos desafíos, que se transforman a ellas y a sus entornos a través del pensamiento. Defender la filosofía hoy es inseparable de repensar cómo enseñarla y hacerla llegar desde los inicios de la escolaridad de una forma viva y arriesgada.
¿Qué margen tienen los maestros? A menudo los extensos currículos no dejan tiempo....
Observa que asociamos enseñar a programar una asignatura. Educar, en cambio, es enseñar a pensar y a relacionarnos libremente con lo que aprendemos. Aprender no es adiestrar ni adquirir determinadas competencias descontextualizadas. No se puede aprender sin pensar en el sentido de lo que aprendemos y de cómo lo hacemos. Y esto vale para cualquier aprendizaje, desde el más práctico hasta el más teórico y abstracto. Sin embargo no hay experiencia del saber, que se transforma y nos transforma de manera siempre inacabada. Somos parte de una historia, una cultura y unas circunstancias. ¿ Cómo podemos inscribirnos en ellas con la capacidad de transformarlas libremente? Hoy, muchos estudiantes sólo esperan instrucciones. Lo veo y lo sufro cada día en la universidad, incluso a nivel de posgrado. ' Dime qué y cómo lo tengo que hacer': esta es la actitud principal de un alumnado domesticado y miedoso, acostumbrado a no tomar decisiones ni riesgos. A no perseguir sus deseos ni sus necesidades, porque nadie se lo ha propuesto nunca.
Puede que muchos docentes hayan incorporado la pregunta y la interrogación como forma de generar aprendizajes entre sus alumnos pero no consideren que estén practicando la filosofía.
¡Claro! Como te decía, la filosofía no es un sector cerrado ni se debe sacralizar como un momento aparte del resto del aprendizaje. Yo siempre recuerdo que la filosofía nació en la calle porque había gente diversa que podía encontrarse y interpelarse. Pero la filosofía no es cualquier forma de pensar: es partir de la actitud que la relación con el conocimiento es de deseo y no de posesión y que este deseo se puede compartir y someter a discusión. Pide exigencia y rigor, estar dispuestos a pensar las cosas hasta el final, hasta donde ya no sabemos qué más decir, hasta sacar consecuencias nuevas, inventar conceptos que nos sirvan para relacionarnos con lo que pasa, con lo que no sabemos como pensar, con lo que nos hace daño o miedo.
En el libro citas a Nietzsche para evocar la función del maestro: "Es aquel que hace levantar la cabeza de la corriente". ¿Qué entiendes por ello?
Esta cita es de un ensayo donde Nietzsche explica por qué Schopenhauer fue inicialmente su maestro aunque él no hubiera sido alumno directo suyo. Lo que viene a decir es que todos vivimos con la cabeza dentro del agua, y nadie puede sustraerse por sí mismo de la corriente. Es un gesto muy bonito, porque lo que dice es que necesitamos a otro para empezar a mirar las cosas de otra manera. Este otro no nos debe decir qué debemos pensar, sólo ayudarnos a salir de la corriente. Es una relación que no subordina sino que libera. Los maestros verdaderos son nuestros liberadores, dice Nietzsche. Y esto puede valer para un gran pensador o profesor pero también para cualquier persona, familiar o amigo, que pueda ejercer esta función en nuestras vidas.
Tú, por ejemplo, eres profesora en la universidad. ¿ Cómo lo haces para conseguir que tus alumnos levanten la cabeza de la corriente?
Lo que intento es transmitir el pensamiento como una experiencia compartida: es decir, mostrar que pienso lo que estoy proponiendo que ellos piensen. Esto quiere decir que los mismos materiales, lecturas y referentes, pueden coger sentidos nuevos cuando los vuelvo a explicar, que no oculto los puntos oscuros, lo que me cuesta entender o lo que me remueve. También todo lo que me queda por comprender o por descubrir. Las sensaciones, las incomodidades, los márgenes... también forman parte de la aproximación a los textos y al conocimiento. Y lo que es más importante de todo: siempre intento hacer un ejercicio de entrada y de salida de los temas que nos permita preguntarnos por el sentido de lo que estamos haciendo. No tiene ningún interés saber todo lo que escribió, por ejemplo, Kant, sin ser capaces de preguntarnos qué sentido tiene para nosotros hoy la experiencia de leerlo y discutirlo. Todo esto, sin embargo, dadas las actuales características de la universidad, cada vez genera más resistencia.
¿Resistencia de los estudiantes?
Sí, porque muchos estudiantes, a menudo inconscientemente, han asumido que la universidad es un lugar donde no deben pasar demasiadas cosas, donde se va a recoger información y referencias pero no a hacer una verdadera experiencia transformadora. ¡ Incluso en la Facultad de Filosofía! Es el mensaje que les da la universidad como institución actualmente: se propone cada vez más como un lugar de circulación, de acceso a contenidos, a relaciones, a profesores. Pero no como un lugar de veracidad, no como un espacio y un tiempo donde experimentar, arriesgar, dudar... Cuando abres esta posibilidad hay a quien se le enciende el deseo y la vida, y otros se protegen.
En Filosofía inacabada abordas también el impacto de la globalización del conocimiento sobre las universidades. Debería ser una buena noticia que el saber circulara sin barreras, pero tú ves riesgos en ello. ¿Cuáles?
El mercado global del conocimiento, del que la universidad forma parte, tiende a la estandarización. Más allá de la homogeneización lingüística e ideológica, la estandarización impone unos mismos códigos de funcionamiento y de valoración para diferentes problemas y contenidos. Esto es lo que está pasando hoy en el mercado académico global: investigues lo que investigues, lo hagas desde donde lo hagas, y tengas el propósito que tengas, lo importante es seguir unos mismos protocolos de reconocimiento, de publicación y de validación. Esto hace que el contenido, finalmente, sea lo de menos y que el pensamiento, como compromiso, quede neutralizado. Viajo bastante y con gente de disciplinas diversas y cada vez más gente se queja hoy del mismo mal. Creo que pronto veremos cambios en una nueva dirección, porque la estandarización actual ha llegado a unos niveles insostenibles, que provocan una ausencia de sentido terrible en la gente más joven que está trabajando en las universidades.
¿Dónde podemos encontrar formas más genuinas de generar y compartir conocimiento?
Yo he aprendido mucho de la posibilidad de experimentar colectivamente en las maneras como nos relacionamos con el pensamiento. Hablo, entre otros, de mi relación con el proyecto de Espai en Blanc y desde él con muchos otros que cruzan el compromiso político con la experimentación entre saberes y lenguajes diferentes: las ciencias, las artes, la escritura y la acción. Ésta pienso que es la dirección que está tomando el conocimiento más avanzado: lejos de cerrarse, abrirse institucionalmente y socialmente. Sólo las universidades que lo entiendan y apuesten por estas dinámicas realmente aportarán algo significativo en los próximos tiempos. Aunque ahora estemos en un momento de involución y de cierre, no hay alternativa a la necesidad de abrirnos a una nueva unidad del conocimiento.
¿Tiene que ver esto con que nunca hemos concebido el sistema educativo como un espacio común?
Hemos caído en la trampa de pensar que la educación es lo que ocurre sólo dentro de los centros educativos. Es una trampa muy cómoda pero muy peligrosa, porque acabamos delegando nuestras vidas a unos profesionales, al igual que en la política. Nos hemos convertido en usuarios, o peor, en clientes de la educación al igual que lo somos de las instituciones públicas. Yo creo absolutamente en la diversificación de los tiempos y de las capacidades, en la necesidad de confiar en quien sabe hacer determinadas cosas mejor que yo, por ejemplo, los médicos, los maestros, los campesinos o los albañiles. Pero esto no significa desentendernos de problemas como la educación, la salud, la alimentación o la vivienda. Si la sociedad no entiende que la educación es un problema común está vencida. Como el aprendizaje atraviesa todos los ámbitos de la vida, las soluciones no tienen que ser sólo técnicas y profesionales.
¿En qué ámbitos piensas?
Un territorio fundamental para la educación son, por ejemplo, las casas. Las hemos convertidas en meros lugares de paso, donde abrir la nevera por la noche y ducharse por la mañana. Cada vez son menos espacios de convivencia, de aprendizaje y de encuentro. ¿Cómo y con quién queremos vivir? ¿Qué relaciones están en la base de nuestra relación con el mundo? Sin abordar estas preguntas, la escuela se queda sola combatiendo el horror. Por otra parte, también hemos convertido la calle en un mero espacio de circulación: ¿Qué aprendemos al salir de casa? ¿Con quiénes nos encontramos? ¿Quién nos habla? Nadie. Vivimos en espacios de paso que conectan mundos cerrados, y para mí cambiar radicalmente la educación debería ser convertir los espacios de circulación en espacios de encuentro entre mundos abiertos.
Esto conecta con el concepto de las ciudades educadoras
Cuando tienes niños pequeños, como yo ahora, vuelves a percibir de qué está hecha realmente la ciudad que transitamos. Y no sólo ves los peligros, sino que constatas que es impermeable. Los niños están cerrados en sus espacios de juego, las tiendas son de autoservicio, las terrazas sólo permiten sentarse al ciudadano-consumidor... Podríamos describir toda la vida de la ciudad así. Por la ciudad vas deslizando, no te acoge. Cuando voy con los niños por la calle pienso que es antieducativa 100%. Y para evitarlo debes adquirir una actitud muy a contrapelo, algo gamberra y terrorista: mirar a la gente a los ojos cuando te la cruzas, sonreír a quien hace mala cara, preguntar cosas a la gente con la que interactúas, abrir conversaciones donde no se esperan... Un terrorismo contra la indiferencia, que casi siempre es recibido con agradecimiento. Estamos muy apretados, pero muy solos.
Cuando eras pequeña, ¿la ciudad era más o menos educadora que ahora?
No tiendo a idealizar el pasado, como tampoco el mundo rural. Cada sociedad tiene sus formas de violencia y de neutralización de la vida colectiva. Barcelona es ahora más luminosa, colorida y aparentemente acogedora que la del Eixample de los años 80 de mi infancia, que era inhóspita, oscura y vacía. Pero no nos dejemos engañar. El deseo de una vida colectiva más integrada y más activa sólo lo podemos realizar alzándonos cotidianamente contra las formas de violencia y de aislamiento del propio tiempo.
Un artículo de Antonio Rico
¿Pero en qué quedamos? ¿La Filosofía es imprescindible o no?
Justo cuando comienza a implantarse en buena parte del país un sistema educativo en donde la historia de la Filosofía queda reducida a una mera optativa en la cual no se reconoce su papel insustituible en la formación de nuestros bachilleres, la televisión pública emite un documental dentro de su serie “Imprescindibles” dedicado a la figura de Gustavo Bueno, y, por tanto, a la Filosofía más robusta y potente que se ha producido en España en los últimos cincuenta años. Justo cuando TVE asegura en ese programa que la Filosofía ha de estar implantada políticamente, ya que si no la ciudadanía no podrá desembarazarse de los mitos que asfixian su pensamiento, el Gobierno de la nación implanta una LOMCE en donde la Filosofía queda relegada al papel menos importante que tuvo jamás desde que existe nuestra enseñanza pública. Venga, Reino de España, ponga de acuerdo a sus instituciones y aclárese, ¿Gustavo Bueno es completamente imprescindible tal como defiende La 2 o es perfectamente prescindible tal como defiende Wert?
Se atribuye a Picasso –luego vaya usted a saber- la frase “el arte es necesario, pero no sé para qué”. Durante la hora entera del “Imprescindibles” escuchamos a Bueno y a cuantos comentaron la importancia de su obra explicar por qué la Filosofía es necesaria y para qué lo es. Contra el pensamiento acrítico, contra los mitos ignorantes, contra los falsos razonamientos que no buscan más que llegar a las conclusiones que las emociones y los intereses ya habían decidido previamente, la Filosofía de Gustavo Bueno ofrece un modelo de análisis de la realidad perfectamente aplicable a la educación de los jóvenes, ya que no se basa en genialidades ni personalismos, sino en el rechazo de cualquier a priori –no otra cosa es el materialismo- y el estudio paciente y sistemático –no otra cosa es la Academia- de la tradición platónica. Ahora para el legislador la alternativa del primer párrafo cambia. Ya no se trata de si la Filosofía es imprescindible o no. Se trata de si es imprescindible potenciarla o es imprescindible eliminarla.
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¿Pero en qué quedamos? ¿La Filosofía es imprescindible o no?
Justo cuando comienza a implantarse en buena parte del país un sistema educativo en donde la historia de la Filosofía queda reducida a una mera optativa en la cual no se reconoce su papel insustituible en la formación de nuestros bachilleres, la televisión pública emite un documental dentro de su serie “Imprescindibles” dedicado a la figura de Gustavo Bueno, y, por tanto, a la Filosofía más robusta y potente que se ha producido en España en los últimos cincuenta años. Justo cuando TVE asegura en ese programa que la Filosofía ha de estar implantada políticamente, ya que si no la ciudadanía no podrá desembarazarse de los mitos que asfixian su pensamiento, el Gobierno de la nación implanta una LOMCE en donde la Filosofía queda relegada al papel menos importante que tuvo jamás desde que existe nuestra enseñanza pública. Venga, Reino de España, ponga de acuerdo a sus instituciones y aclárese, ¿Gustavo Bueno es completamente imprescindible tal como defiende La 2 o es perfectamente prescindible tal como defiende Wert?
Se atribuye a Picasso –luego vaya usted a saber- la frase “el arte es necesario, pero no sé para qué”. Durante la hora entera del “Imprescindibles” escuchamos a Bueno y a cuantos comentaron la importancia de su obra explicar por qué la Filosofía es necesaria y para qué lo es. Contra el pensamiento acrítico, contra los mitos ignorantes, contra los falsos razonamientos que no buscan más que llegar a las conclusiones que las emociones y los intereses ya habían decidido previamente, la Filosofía de Gustavo Bueno ofrece un modelo de análisis de la realidad perfectamente aplicable a la educación de los jóvenes, ya que no se basa en genialidades ni personalismos, sino en el rechazo de cualquier a priori –no otra cosa es el materialismo- y el estudio paciente y sistemático –no otra cosa es la Academia- de la tradición platónica. Ahora para el legislador la alternativa del primer párrafo cambia. Ya no se trata de si la Filosofía es imprescindible o no. Se trata de si es imprescindible potenciarla o es imprescindible eliminarla.
Un artículo de Gabriel Vargas Lozano.
La enseñanza y difusión de la filosofía se encuentra hoy seriamente amenazada por la dirección que ha tomado el desarrollo del sistema económico, político y social dominante. Esta amenaza implica también a las humanidades pero en el caso de la filosofía, no es difícil advertir su exclusión en los diversos sistemas de enseñanza así como su casi nula difusión en los medios culturales.
Hoy, en Estados Unidos y Gran Bretaña, han estado suspendiendo los apoyos a los centros de humanidades; en España, el gobierno propuso una reforma educativa eliminando las materias filosóficas de la Secundaria y la Preparatoria[2]; en los países Centroamericanos fue suprimida desde hace más de diez años y en México, en 2008, durante el régimen de Felipe Calderón, desapareció el área de humanidades y las disciplinas filosóficas que tradicionalmente se estudiaban en ese nivel desplazándolas, sin ninguna explicación, al cumplimiento de una función “transversal”[3] en la “Reforma Integral de Educación Media Superior” (RIEMS) [4].
La situación en el fondo radica en el hecho de que los que dirigen las estrategias del sistema consideraron que, dados los cambios tecnológicos que se han desarrollado en la producción; la información, la comunicación y la vida cotidiana, se requería toda una concepción de la educación del individuo que coadyuvara, en forma activa en la reproducción de todo el metabolismo social. Esta nueva forma está planteada en los documentos de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) a la cual pertenecen los países más desarrollados del mundo y algunos invitados entre los cuales se encuentran México y Turquía que, como se sabe, ocupan los últimos lugares en las mediciones sobre educación básica. A partir de los planteamientos de la OCDE se han acordado una serie de acciones a través del Plan Bolonia y los “Proyectos Tunning” para Europa y América Latina. Estos proyectos ponen el énfasis en el método de competencias que busca, justamente, la movilización de todos los conocimientos, actitudes, habilidades, etc. para el logro de resultados efectivos (Perrenoud). En otras palabras, se trata de proporcionar al individuo una serie de instrumentos para sus funciones práctico-utilitarias. Es por ello que las disciplinas filosóficas, declaradas como inútiles en sentido práctico y contemplativas (de acuerdo, por cierto, a declaraciones de algunos filósofos clásicos[5]) no tendrían, según esta limitada concepción, ninguna función. En otras palabras, se abandona la tesis de que la educación debería formar a la persona en todas sus dimensiones para reducirla al homo faber, al mundo del trabajo. Por cierto, la manera en que es excluida la filosofía de los documentos de la OCDE es a través del silencio ya que nunca enfrenta el tema directamente pero la filosofía o las humanidades no aparecen ya como parte de la formación básica. Por el contrario, se puede demostrar que las disciplinas filosóficas (atención: ¡bien enseñadas!) pueden contribuir a la formación de un individuo que realice cualquier actividad. Por otro lado, el individuo no es sólo un trabajador o empleado dedicado a la praxis reiterativa sino también un individuo que tiene problemas éticos; necesidad de organizar su pensamiento; de exponer argumentos; de dialogar y llegar a conclusiones; de defender sus derechos; de tener conciencia de su lugar en el mundo y de la situación en que vive; de buscar una sociedad justa (como lo ha hecho la filosofía desde Sócrates hasta nuestros días); de cultivar su relación estética con el mundo y con el arte o la literatura como formas de ver la realidad diferentes y significativas para las vivencias humanas. El individuo no es una máquina de trabajar como lo mostró plásticamente Charles Chaplin en su película “Tiempos modernos” en los inicios de la producción en serie; tampoco un hombre unidimensional como lo expuso Herbert Marcuse y su cerebro no es un sistema de computación. La filosofía contribuye a situar al individuo en el mundo y buscar su compromiso crítico con la sociedad en que vive. Es por ello que la filosofía y las humanidades no caben en su enfoque y por tanto, proceden a eliminarlas por la vía de los hechos.
Ahora bien, en 2007, la sección de filosofía, democracia y seguridad humana de la UNESCO dirigida por Moufida Goucha, planeó y publicó en inglés y francés un libro que constituye un parteaguas en la enseñanza de la filosofía: La filosofía, una escuela de la libertad [6]. En este libro se plantea un cambio radical en la enseñanza de la filosofía: se trata de poner a la filosofía a disposición de todos, es decir, de todos las personas (desde niños a adultos); en todos los ámbitos sociales (sindicatos, periódicos, partidos, asociaciones, escuelas, etc.) y en general en todos los lugares. Esta propuesta, de llevarse a cabo, cambiaría de manera sensible a nuestro país.
Ahora bien, se ha objetado que la filosofía no puede enseñarse a todos ya que implica el conocimiento de los antecedentes; del lenguaje empleado por el filósofo y la naturaleza de problemas bastante complejos. La respuesta es que no se trata, necesariamente, de introducirse en las zonas difíciles de la filosofía sino que la gente conozca la importancia de nuestra disciplina y se beneficie de muchos de sus planteamientos. No se necesita ser Einstein para saber qué es la teoría de la relatividad y todo mundo entiende (o puede entender) la función del pensamiento científico y en este caso del filosófico. Sobre esta temática es ampliamente conocida la aportación del filósofo norteamericano Mathew Lipmann (1922-2010) que desde la década de los setenta planteó un método especial para que los niños pudieran entrar en contacto con la problemática filosófica “Philosophy for children”. Para ello escribe diversas novelas y libros didácticos[7]. Su posición es que la filosofía es la disciplina más indicada para promover una concepción democrática que implique, desde la infancia, el respeto a la voluntad de los otros; la argumentación y sobre todo la búsqueda de consensos a través de lo que llama “comunidad de investigación”[8]. De igual manera, también podemos mencionar al Presidente del “Instituto para las prácticas filosóficas de Francia”, Oscar Brenifier (autor de uno de los capítulos de libro mencionado) y Michell Tozzi, director de la revista L’Agora y autor de numerosos libros.
La enseñanza de la filosofía para los niños es fundamental ya que les permite aclarar sus ideas y elegir formas pacíficas para dirimir sus conflictos. Un enorme avance sería que en nuestro país pudieran ofrecerse diplomados a los maestros de enseñanza básica y secundaria para que incorporan en sus clases normales prácticas filosóficas vinculadas a la etapa por la que están pasando los niños. La enseñanza de la filosofía es también muy importante en la adolescencia por el hecho de que el joven pasa por una crisis de transformación que exige una gran dosis de reflexión y análisis cuyos instrumentos los proporciona la filosofía.
En el caso de la sociedad, la filosofía es portadora de formas dialógicas para plantear tanto la razón como lo razonable. Ya sabemos que existen diversas maneras de entender la razón pero cualquiera que sea esta tratará de propiciar el diálogo y el entendimiento sobre los graves problemas que nos afectan. En nuestro país, en virtud de que existen y co-existen diversas concepciones del mundo y de la vida, se requiere la configuración de un espacio social en el cual se puedan llegar a acuerdos para la convivencia. La ausencia de una filosofía racional y dialógica implica la prevalencia del autoritarismo.
También sabemos que hay filósofos que no aceptaban la democracia (como se entendía en su época) y que es necesario desarrollar su característica esencial que es, a mi juicio, la distribución equitativa de los poderes[9].
Estamos aquí en una perspectiva distinta a la anterior, más amplia y más rica. La educación filosófica es una educación humanística integral que debe ser desarrollada en nuestra sociedad. Es por esta razón que los profesores e investigadores de filosofía deberían propiciar un cambio en lo que respecta a la necesidad e importancia de la educación filosófica para todos sin que ello signifique abandonar sus propias investigaciones en el nivel que deseen profundizarlas. Pero aún en este caso, es necesario que un público más amplio acceda al reconocimiento de su importancia. De igual forma, en nuestras Facultades de Filosofía y Letras deberían establecerse diplomados y maestrías que permitan la especialización de los egresados en el estudio y puesta en práctica de la educación filosófica en los diversos niveles y ámbitos y finalmente, se requiere desarrollar toda una labor, a través de los medios impresos y electrónicos para configurar un clima de interés por la filosofía tal y como lo han estado haciendo los científicos mexicanos. Solo así podrá combatirse toda la ofensiva existente en contra de la enseñanza filosófica.
[1] Profesor-investigador del Departamento de Filosofía de la UAM-I y profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Su más reciente libro es: Filosofía ¿para qué? Desafíos de la filosofía en el Siglo XXI. Ed. UAM-I/Itaca, México, 2012.
[2] En el momento en que este artículo se escribe (13 de enero de 2013) prácticamente todos los sectores de filosofía en España han conformado la Red Española de Filosofía (REF) y desarrollan una fuerte lucha para evitar que eliminen las disciplinas filosóficas en la Secundaria y la Preparatoria.
[3] Por cierto, no me opongo a que la filosofía cumpla esa función sino al hecho de que, a cambio, se eliminaron las disciplinas en su integridad, sin embargo cuando se ha recurrido a esta forma, la filosofía ha desaparecido.
[4] Afortunadamente, la lucha de la comunidad filosófica nacional a través del Observatorio Filosófico de México durante cerca de cuatro años, pudo lograr, al final del régimen de Calderón, el restablecimiento del área de humanidades y las disciplinas filosóficas. Ello no quiere decir que dejemos de reflexionar sobre las causas por las cuáles tomaron esas decisiones tan graves.
[5] La prioridad de lo teórico en el mundo griego estaba vinculada a la estructura esclavista que dividía a la sociedad entre hombres libres y esclavos. Es por ello que para Aristóteles el ingeniero que diseñaba un puente era más valioso que el esclavo que lo construía, sin embargo, ese tipo de sociedad fue substituida por otras y la concepción de la filosofía ha cambiado. Ahora bien, el término utilidad puede ser entendido de manera flexible: la filosofía no es útil como lo sería un desarmador pero sí lo es para desarrollar diversas facultades de los seres humanos.
[6] La versión en español fue publicada, por primera vez en nuestro idioma por la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Iztapalapa en co-edición con la Unesco, a través del Centro de documentación en filosofía latinoamericana e ibérica (CEFILIBE). El libro puede consultarse en forma electrónica en: www.cefilibe.org)
[7] El estudio y puesta en práctica de las concepciones de Mathew Lippmann tiene algunos años en nuestro país aunque no había adquirido suficiente fuerza. Me permito mencionar aquí los libros de José Ezcurdia, de María Elena Madrid, los coloquios organizados por David Sumiacher y en especial, el libro coordinado por Eduardo Harada, La filosofía de Mathew Lipman y la educación: perspectivas desde México. UNAM, México, 2012
[8] Una excelente exposición de algunas de sus tesis principales, la encontramos en su ensayo titulado “The Contributions of Philosophy to Deliberative Democracy” incluido en Teaching Philosophy on the eve of the twenty-first century. Ankara, 1998. Edición de la International Federation of Philosophical Societies.
[9] Aquí hablo de la democracia auténtica y no la llamada “democracia de élites” analizada por Joseph Schumpter y Max Weber y que constituye una desnaturalización de ella.
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La enseñanza y difusión de la filosofía se encuentra hoy seriamente amenazada por la dirección que ha tomado el desarrollo del sistema económico, político y social dominante. Esta amenaza implica también a las humanidades pero en el caso de la filosofía, no es difícil advertir su exclusión en los diversos sistemas de enseñanza así como su casi nula difusión en los medios culturales.
Hoy, en Estados Unidos y Gran Bretaña, han estado suspendiendo los apoyos a los centros de humanidades; en España, el gobierno propuso una reforma educativa eliminando las materias filosóficas de la Secundaria y la Preparatoria[2]; en los países Centroamericanos fue suprimida desde hace más de diez años y en México, en 2008, durante el régimen de Felipe Calderón, desapareció el área de humanidades y las disciplinas filosóficas que tradicionalmente se estudiaban en ese nivel desplazándolas, sin ninguna explicación, al cumplimiento de una función “transversal”[3] en la “Reforma Integral de Educación Media Superior” (RIEMS) [4].
La situación en el fondo radica en el hecho de que los que dirigen las estrategias del sistema consideraron que, dados los cambios tecnológicos que se han desarrollado en la producción; la información, la comunicación y la vida cotidiana, se requería toda una concepción de la educación del individuo que coadyuvara, en forma activa en la reproducción de todo el metabolismo social. Esta nueva forma está planteada en los documentos de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) a la cual pertenecen los países más desarrollados del mundo y algunos invitados entre los cuales se encuentran México y Turquía que, como se sabe, ocupan los últimos lugares en las mediciones sobre educación básica. A partir de los planteamientos de la OCDE se han acordado una serie de acciones a través del Plan Bolonia y los “Proyectos Tunning” para Europa y América Latina. Estos proyectos ponen el énfasis en el método de competencias que busca, justamente, la movilización de todos los conocimientos, actitudes, habilidades, etc. para el logro de resultados efectivos (Perrenoud). En otras palabras, se trata de proporcionar al individuo una serie de instrumentos para sus funciones práctico-utilitarias. Es por ello que las disciplinas filosóficas, declaradas como inútiles en sentido práctico y contemplativas (de acuerdo, por cierto, a declaraciones de algunos filósofos clásicos[5]) no tendrían, según esta limitada concepción, ninguna función. En otras palabras, se abandona la tesis de que la educación debería formar a la persona en todas sus dimensiones para reducirla al homo faber, al mundo del trabajo. Por cierto, la manera en que es excluida la filosofía de los documentos de la OCDE es a través del silencio ya que nunca enfrenta el tema directamente pero la filosofía o las humanidades no aparecen ya como parte de la formación básica. Por el contrario, se puede demostrar que las disciplinas filosóficas (atención: ¡bien enseñadas!) pueden contribuir a la formación de un individuo que realice cualquier actividad. Por otro lado, el individuo no es sólo un trabajador o empleado dedicado a la praxis reiterativa sino también un individuo que tiene problemas éticos; necesidad de organizar su pensamiento; de exponer argumentos; de dialogar y llegar a conclusiones; de defender sus derechos; de tener conciencia de su lugar en el mundo y de la situación en que vive; de buscar una sociedad justa (como lo ha hecho la filosofía desde Sócrates hasta nuestros días); de cultivar su relación estética con el mundo y con el arte o la literatura como formas de ver la realidad diferentes y significativas para las vivencias humanas. El individuo no es una máquina de trabajar como lo mostró plásticamente Charles Chaplin en su película “Tiempos modernos” en los inicios de la producción en serie; tampoco un hombre unidimensional como lo expuso Herbert Marcuse y su cerebro no es un sistema de computación. La filosofía contribuye a situar al individuo en el mundo y buscar su compromiso crítico con la sociedad en que vive. Es por ello que la filosofía y las humanidades no caben en su enfoque y por tanto, proceden a eliminarlas por la vía de los hechos.
Ahora bien, en 2007, la sección de filosofía, democracia y seguridad humana de la UNESCO dirigida por Moufida Goucha, planeó y publicó en inglés y francés un libro que constituye un parteaguas en la enseñanza de la filosofía: La filosofía, una escuela de la libertad [6]. En este libro se plantea un cambio radical en la enseñanza de la filosofía: se trata de poner a la filosofía a disposición de todos, es decir, de todos las personas (desde niños a adultos); en todos los ámbitos sociales (sindicatos, periódicos, partidos, asociaciones, escuelas, etc.) y en general en todos los lugares. Esta propuesta, de llevarse a cabo, cambiaría de manera sensible a nuestro país.
Ahora bien, se ha objetado que la filosofía no puede enseñarse a todos ya que implica el conocimiento de los antecedentes; del lenguaje empleado por el filósofo y la naturaleza de problemas bastante complejos. La respuesta es que no se trata, necesariamente, de introducirse en las zonas difíciles de la filosofía sino que la gente conozca la importancia de nuestra disciplina y se beneficie de muchos de sus planteamientos. No se necesita ser Einstein para saber qué es la teoría de la relatividad y todo mundo entiende (o puede entender) la función del pensamiento científico y en este caso del filosófico. Sobre esta temática es ampliamente conocida la aportación del filósofo norteamericano Mathew Lipmann (1922-2010) que desde la década de los setenta planteó un método especial para que los niños pudieran entrar en contacto con la problemática filosófica “Philosophy for children”. Para ello escribe diversas novelas y libros didácticos[7]. Su posición es que la filosofía es la disciplina más indicada para promover una concepción democrática que implique, desde la infancia, el respeto a la voluntad de los otros; la argumentación y sobre todo la búsqueda de consensos a través de lo que llama “comunidad de investigación”[8]. De igual manera, también podemos mencionar al Presidente del “Instituto para las prácticas filosóficas de Francia”, Oscar Brenifier (autor de uno de los capítulos de libro mencionado) y Michell Tozzi, director de la revista L’Agora y autor de numerosos libros.
La enseñanza de la filosofía para los niños es fundamental ya que les permite aclarar sus ideas y elegir formas pacíficas para dirimir sus conflictos. Un enorme avance sería que en nuestro país pudieran ofrecerse diplomados a los maestros de enseñanza básica y secundaria para que incorporan en sus clases normales prácticas filosóficas vinculadas a la etapa por la que están pasando los niños. La enseñanza de la filosofía es también muy importante en la adolescencia por el hecho de que el joven pasa por una crisis de transformación que exige una gran dosis de reflexión y análisis cuyos instrumentos los proporciona la filosofía.
En el caso de la sociedad, la filosofía es portadora de formas dialógicas para plantear tanto la razón como lo razonable. Ya sabemos que existen diversas maneras de entender la razón pero cualquiera que sea esta tratará de propiciar el diálogo y el entendimiento sobre los graves problemas que nos afectan. En nuestro país, en virtud de que existen y co-existen diversas concepciones del mundo y de la vida, se requiere la configuración de un espacio social en el cual se puedan llegar a acuerdos para la convivencia. La ausencia de una filosofía racional y dialógica implica la prevalencia del autoritarismo.
También sabemos que hay filósofos que no aceptaban la democracia (como se entendía en su época) y que es necesario desarrollar su característica esencial que es, a mi juicio, la distribución equitativa de los poderes[9].
Estamos aquí en una perspectiva distinta a la anterior, más amplia y más rica. La educación filosófica es una educación humanística integral que debe ser desarrollada en nuestra sociedad. Es por esta razón que los profesores e investigadores de filosofía deberían propiciar un cambio en lo que respecta a la necesidad e importancia de la educación filosófica para todos sin que ello signifique abandonar sus propias investigaciones en el nivel que deseen profundizarlas. Pero aún en este caso, es necesario que un público más amplio acceda al reconocimiento de su importancia. De igual forma, en nuestras Facultades de Filosofía y Letras deberían establecerse diplomados y maestrías que permitan la especialización de los egresados en el estudio y puesta en práctica de la educación filosófica en los diversos niveles y ámbitos y finalmente, se requiere desarrollar toda una labor, a través de los medios impresos y electrónicos para configurar un clima de interés por la filosofía tal y como lo han estado haciendo los científicos mexicanos. Solo así podrá combatirse toda la ofensiva existente en contra de la enseñanza filosófica.
[1] Profesor-investigador del Departamento de Filosofía de la UAM-I y profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Su más reciente libro es: Filosofía ¿para qué? Desafíos de la filosofía en el Siglo XXI. Ed. UAM-I/Itaca, México, 2012.
[2] En el momento en que este artículo se escribe (13 de enero de 2013) prácticamente todos los sectores de filosofía en España han conformado la Red Española de Filosofía (REF) y desarrollan una fuerte lucha para evitar que eliminen las disciplinas filosóficas en la Secundaria y la Preparatoria.
[3] Por cierto, no me opongo a que la filosofía cumpla esa función sino al hecho de que, a cambio, se eliminaron las disciplinas en su integridad, sin embargo cuando se ha recurrido a esta forma, la filosofía ha desaparecido.
[4] Afortunadamente, la lucha de la comunidad filosófica nacional a través del Observatorio Filosófico de México durante cerca de cuatro años, pudo lograr, al final del régimen de Calderón, el restablecimiento del área de humanidades y las disciplinas filosóficas. Ello no quiere decir que dejemos de reflexionar sobre las causas por las cuáles tomaron esas decisiones tan graves.
[5] La prioridad de lo teórico en el mundo griego estaba vinculada a la estructura esclavista que dividía a la sociedad entre hombres libres y esclavos. Es por ello que para Aristóteles el ingeniero que diseñaba un puente era más valioso que el esclavo que lo construía, sin embargo, ese tipo de sociedad fue substituida por otras y la concepción de la filosofía ha cambiado. Ahora bien, el término utilidad puede ser entendido de manera flexible: la filosofía no es útil como lo sería un desarmador pero sí lo es para desarrollar diversas facultades de los seres humanos.
[6] La versión en español fue publicada, por primera vez en nuestro idioma por la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Iztapalapa en co-edición con la Unesco, a través del Centro de documentación en filosofía latinoamericana e ibérica (CEFILIBE). El libro puede consultarse en forma electrónica en: www.cefilibe.org)
[7] El estudio y puesta en práctica de las concepciones de Mathew Lippmann tiene algunos años en nuestro país aunque no había adquirido suficiente fuerza. Me permito mencionar aquí los libros de José Ezcurdia, de María Elena Madrid, los coloquios organizados por David Sumiacher y en especial, el libro coordinado por Eduardo Harada, La filosofía de Mathew Lipman y la educación: perspectivas desde México. UNAM, México, 2012
[8] Una excelente exposición de algunas de sus tesis principales, la encontramos en su ensayo titulado “The Contributions of Philosophy to Deliberative Democracy” incluido en Teaching Philosophy on the eve of the twenty-first century. Ankara, 1998. Edición de la International Federation of Philosophical Societies.
[9] Aquí hablo de la democracia auténtica y no la llamada “democracia de élites” analizada por Joseph Schumpter y Max Weber y que constituye una desnaturalización de ella.
Un artículo de Sergio C. Fanjul.
Tras la última reforma educativa, Aristóteles y compañía se quedan fuera del currículo de Bachillerato. ¿Cómo afectará esta decisión a los españoles del futuro?
Parece que eso del pensamiento no está muy de moda hoy en día, así que la asignatura de Historia de Filosofía ha sido relegada a la categoría de optativa en los estudios de 2º de Bachillerato. Los profesores de Filosofía, obviamente, están a la gresca. “Vivimos en un mundo neoliberal donde parece que la economía y la tecnología son lo único importante y que no hay más riqueza que sirva que la que se genera de inmediato”, se queja Luis María Cifuentes, presidente de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía (SEPFI). Consideran, con razón, que es importante conocer la tradición de los grandes pensadores occidentales, que de alguna manera han prefigurado el mundo en el que hemos nacido, y que no hacerlo supone un déficit importante de cultura.
Por otro lado, también están preocupados por la posible falta de músculo en el pensamiento y el diálogo cuestionador en el alumnado: estas habilidades se trabajaban justamente a través de la asignatura de Filosofía. “Esto puede provocar que los ciudadanos del futuro se encuentren con menos herramientas y menos conocimientos para vivir democráticamente y para transformar de manera crítica y constructiva su realidad”, comenta Ana García, consultora filosófica y formadora en Práctica Filosófica. “De Platón a Wittgenstein y llegando a los autores actuales, la filosofía es fundamental para no caer en los engaños del poder”.
Mas allá de los libros de texto y las aulas, la filosofía tiene importancia en la vida cotidiana. “No solo es lo que se da en clase, no se reduce a lo académico, la filosofía ayuda a pensar y a repensar, incluso ya han aparecido iniciativas de consultoría filosófica”, dice Manuel Sanlés, miembro de la Red Española de Filosofía (REF) y vicepresidente de la SEPFI. Así que, ¿para qué sirve la filosofía? La pregunta precisamente suena muy filosófica, pero apuntamos algunas carencias que tendrán en su vida aquellos alumnos que no elijan el camino del, etimológicamente, amor al conocimiento.
1 - Tomarán peores decisiones. La filosofía es una asignatura dedicada al pensamiento puro y duro, así que puede ser de gran utilidad en la vida cotidiana. “A través de ella aprendemos a ejercer el pensamiento crítico-creativo, porque no es posible valorar un hecho si no creamos los criterios para ello, al igual que tampoco podemos generar nuevos planteamientos verdaderamente eficaces para un mismo problema si no hemos sido capaces de llegar a la raíz misma, para entender sus debilidades y sus fortalezas”, dice García. “Es útil a la hora de tomar decisiones cotidianas con criterio, para relacionarnos de manera más sana con los demás y también a la hora de investigar cuestiones por nuestra cuenta”.
El matemático y filósofo inglés Alfred North Whitehead dijo que toda la filosofía occidental es una nota a pie de página a la obra de Platón. “Es importante conocer a Platón porque ya con él descubrimos el poder del cuestionamiento, tanto de uno mismo como de los otros, y del diálogo. También el pensamiento de Aristóteles, que es quien empieza a valorar la experiencia en el modo de conocer las cosas y el papel decisivo de la lógica a la hora de pensar mejor”, explica García.
“Para ser buenos ciudadanos es importante que los alumnos conozcan las bases filosóficas en las que se basó la Revolución Francesa” (Manuel Sanlés, miembro de la Red Española de Filosofía)
2 - Definirán, con más torpeza, su ideología adulta. “Es precisamente a las edades de Bachillerato cuando los jóvenes comienzan a tener inquietudes: si creen en Dios o no, por qué las cosas son de una manera y no de otra”, comenta Sanlés. “De esos planteamientos salen los sistemas filosóficos, éticos, políticos, etc.”.
3 - Serán más manipulables por charlatanes y políticos. Marx quería desenmascarar la ideología burguesa, Nietzsche superar el resentimiento y el victimismo y Freud hacer la luz sobre el inconsciente y los deseos reprimidos. “Los llamados filósofos de la sospecha Marx y Nietzsche (entre los que se suele incluir a Freud, aunque no era filósofo) ayudan a los alumnos a ver las estructuras que determinan en muchos casos nuestros comportamientos, que van mucho más allá de los individuos, y gracias a ello a no digerir los discursos tal y como se les plantean, sospechando siempre qué ideología puede estar sustentándolos”, dice García.
4 - No sabrán cómo crear empresas alternativas. La lógica del beneficio a cualquier precio y el éxito personal parece ser la tónica general en el capitalismo actual. Pero no es el único camino a seguir. “La filosofía no puede estar al servicio de esos valores, sino a los de la independencia y el crecimiento de las personas”, dice Cifuentes. Aunque ahora prosperen asignaturas como Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial, optativa del primer ciclo de la ESO, impartida por filósofos.
"La filosofía tiene que estar al servicio de la independencia y el crecimiento de las personas”(Luis María Cifuentes, presidente de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía -Sepfi-)
5 - Se alejarán del efecto positivo de la duda. El escepticismo es una práctica recomendable en una sociedad en la que muchos quieren dar gato por liebre: políticos, economistas, comerciales, publicistas, seudocientífico… René Descartes, quien hizo de la duda un método de trabajo, lo practicó hasta las últimas consecuencias, dudó de todo, hasta de su propia existencia. Pero se dio cuenta de algo: “Pienso, luego existo”. Y a partir de ahí volvió a empezar.
6 - Sabrán manejar el iPhone, pero no entenderán su valor. Aunque vivimos una sociedad eminentemente científico-tecnológica y conocemos a fondo algunos de sus resultados, desde las últimas terapias médicas hasta la exploración espacial, pasando por las tabletas y los smartphones, no conocemos tanto sobre el origen y funcionamiento de la ciencia moderna. En el currículo de Historia de la Filosofía se da un repaso a la Revolución Científica en torno al siglo XVII. De cómo Galileo, Copérnico, Kepler o Newton explicaron y cambiaron el mundo.
7 - Serán peores ciudadanos. Entender la democracia implica conocer la modalidad ateniense hasta la actualidad, pasando por varios hitos del pensamiento político, como El Contrato Social de Rousseau o la división de los tres poderes de Montesquieu. “Para ser buenos ciudadanos es importante que los alumnos conozcan las bases filosóficas en las que se basó la Revolución Francesa, el origen de las democracias liberales”, dice Sanlés.
8 - Se portarán peor. Desde el punto de vista de la ética, claro. Un tema estudiado, entre otros, por Kant. En la asignatura de Historia de la Filosofía se dedica un buen espacio al imperativo categórico kantiano. Un modelo de conducta que no deriva de ninguna religión ni ideología. Algo así como “obra solo de forma que puedas desear que la máxima de tu acción se convierta en una ley universal”. Es decir, haz aquello que deseases que todo el mundo hiciera puesto en tu lugar.
9 - Permanecerán impasibles ante la desigualdad. Dicen algunos que Marx está sobrepasado, pero la desigualdad ha crecido en los últimos años y el mundo sigue siendo un lugar injusto. “Muchos de sus análisis, aunque hechos en el siglo XIX, siguen estando completamente vigentes”, explica Cifuentes. “Hay que saber abordar la actualidad con los filósofos de cada época”.
10 - Sacarán peores notas en otras asignaturas, como Historia. El siglo XX ha estado marcado por la convivencia y lucha de varios ismos. “Los liberalismos, socialismos o economicismos que hemos visto en el siglo XX tienen todos orígenes filosóficos”, dice Sanlés. “Autores como Marx o John Stuart Mill son imprescindibles”.
11 - No podrán seducir a un chico o chica contándole una bella parábola. Las parábolas han servido siempre para explicar de forma sencilla la filosofía, y muchas han pasado al imaginario popular. Por ejemplo, el mito de la caverna de Platón, que nos muestra que vivimos en un mundo de apariencias alejado del mundo de las ideas, del que solo vemos una sombra, o la navaja de Ockham, que explica cómo no complicarnos la vida: entre dos explicaciones a un fenómeno, es conveniente elegir la más sencilla.
"Aparta, que me tapas el sol"
Muchas historias maravillosas relacionadas con la filosofía son las que perduran en la mente de los antiguos alumnos, incluso cuando ya han abandonado la práctica del buen pensar.
Tal vez la de más éxito sea la de la puntualidad de Kant. Era tan rígido en sus horarios que los habitantes de Königsberg, la hoy rusa Kaliningrado, ponían en hora sus relojes cuando lo veían pasar.
El arrebatado Nietzsche abrazó a un caballo el 3 de enero de 1889 en Turín después de ver cómo su cochero lo azotaba con el látigo, además de ser un caminante empedernido que necesitaba los paseos para pensar mejor, lo que nos muestra la vinculación entre la mente y el cuerpo.
Y cuando el poderoso Alejandro Magno se presentó ante Diógenes, este le dijo algo así como: “Aparta, que me tapas el sol”.
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Tras la última reforma educativa, Aristóteles y compañía se quedan fuera del currículo de Bachillerato. ¿Cómo afectará esta decisión a los españoles del futuro?
Parece que eso del pensamiento no está muy de moda hoy en día, así que la asignatura de Historia de Filosofía ha sido relegada a la categoría de optativa en los estudios de 2º de Bachillerato. Los profesores de Filosofía, obviamente, están a la gresca. “Vivimos en un mundo neoliberal donde parece que la economía y la tecnología son lo único importante y que no hay más riqueza que sirva que la que se genera de inmediato”, se queja Luis María Cifuentes, presidente de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía (SEPFI). Consideran, con razón, que es importante conocer la tradición de los grandes pensadores occidentales, que de alguna manera han prefigurado el mundo en el que hemos nacido, y que no hacerlo supone un déficit importante de cultura.
Por otro lado, también están preocupados por la posible falta de músculo en el pensamiento y el diálogo cuestionador en el alumnado: estas habilidades se trabajaban justamente a través de la asignatura de Filosofía. “Esto puede provocar que los ciudadanos del futuro se encuentren con menos herramientas y menos conocimientos para vivir democráticamente y para transformar de manera crítica y constructiva su realidad”, comenta Ana García, consultora filosófica y formadora en Práctica Filosófica. “De Platón a Wittgenstein y llegando a los autores actuales, la filosofía es fundamental para no caer en los engaños del poder”.
Mas allá de los libros de texto y las aulas, la filosofía tiene importancia en la vida cotidiana. “No solo es lo que se da en clase, no se reduce a lo académico, la filosofía ayuda a pensar y a repensar, incluso ya han aparecido iniciativas de consultoría filosófica”, dice Manuel Sanlés, miembro de la Red Española de Filosofía (REF) y vicepresidente de la SEPFI. Así que, ¿para qué sirve la filosofía? La pregunta precisamente suena muy filosófica, pero apuntamos algunas carencias que tendrán en su vida aquellos alumnos que no elijan el camino del, etimológicamente, amor al conocimiento.
1 - Tomarán peores decisiones. La filosofía es una asignatura dedicada al pensamiento puro y duro, así que puede ser de gran utilidad en la vida cotidiana. “A través de ella aprendemos a ejercer el pensamiento crítico-creativo, porque no es posible valorar un hecho si no creamos los criterios para ello, al igual que tampoco podemos generar nuevos planteamientos verdaderamente eficaces para un mismo problema si no hemos sido capaces de llegar a la raíz misma, para entender sus debilidades y sus fortalezas”, dice García. “Es útil a la hora de tomar decisiones cotidianas con criterio, para relacionarnos de manera más sana con los demás y también a la hora de investigar cuestiones por nuestra cuenta”.
El matemático y filósofo inglés Alfred North Whitehead dijo que toda la filosofía occidental es una nota a pie de página a la obra de Platón. “Es importante conocer a Platón porque ya con él descubrimos el poder del cuestionamiento, tanto de uno mismo como de los otros, y del diálogo. También el pensamiento de Aristóteles, que es quien empieza a valorar la experiencia en el modo de conocer las cosas y el papel decisivo de la lógica a la hora de pensar mejor”, explica García.
“Para ser buenos ciudadanos es importante que los alumnos conozcan las bases filosóficas en las que se basó la Revolución Francesa” (Manuel Sanlés, miembro de la Red Española de Filosofía)
2 - Definirán, con más torpeza, su ideología adulta. “Es precisamente a las edades de Bachillerato cuando los jóvenes comienzan a tener inquietudes: si creen en Dios o no, por qué las cosas son de una manera y no de otra”, comenta Sanlés. “De esos planteamientos salen los sistemas filosóficos, éticos, políticos, etc.”.
3 - Serán más manipulables por charlatanes y políticos. Marx quería desenmascarar la ideología burguesa, Nietzsche superar el resentimiento y el victimismo y Freud hacer la luz sobre el inconsciente y los deseos reprimidos. “Los llamados filósofos de la sospecha Marx y Nietzsche (entre los que se suele incluir a Freud, aunque no era filósofo) ayudan a los alumnos a ver las estructuras que determinan en muchos casos nuestros comportamientos, que van mucho más allá de los individuos, y gracias a ello a no digerir los discursos tal y como se les plantean, sospechando siempre qué ideología puede estar sustentándolos”, dice García.
4 - No sabrán cómo crear empresas alternativas. La lógica del beneficio a cualquier precio y el éxito personal parece ser la tónica general en el capitalismo actual. Pero no es el único camino a seguir. “La filosofía no puede estar al servicio de esos valores, sino a los de la independencia y el crecimiento de las personas”, dice Cifuentes. Aunque ahora prosperen asignaturas como Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial, optativa del primer ciclo de la ESO, impartida por filósofos.
"La filosofía tiene que estar al servicio de la independencia y el crecimiento de las personas”(Luis María Cifuentes, presidente de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía -Sepfi-)
5 - Se alejarán del efecto positivo de la duda. El escepticismo es una práctica recomendable en una sociedad en la que muchos quieren dar gato por liebre: políticos, economistas, comerciales, publicistas, seudocientífico… René Descartes, quien hizo de la duda un método de trabajo, lo practicó hasta las últimas consecuencias, dudó de todo, hasta de su propia existencia. Pero se dio cuenta de algo: “Pienso, luego existo”. Y a partir de ahí volvió a empezar.
6 - Sabrán manejar el iPhone, pero no entenderán su valor. Aunque vivimos una sociedad eminentemente científico-tecnológica y conocemos a fondo algunos de sus resultados, desde las últimas terapias médicas hasta la exploración espacial, pasando por las tabletas y los smartphones, no conocemos tanto sobre el origen y funcionamiento de la ciencia moderna. En el currículo de Historia de la Filosofía se da un repaso a la Revolución Científica en torno al siglo XVII. De cómo Galileo, Copérnico, Kepler o Newton explicaron y cambiaron el mundo.
7 - Serán peores ciudadanos. Entender la democracia implica conocer la modalidad ateniense hasta la actualidad, pasando por varios hitos del pensamiento político, como El Contrato Social de Rousseau o la división de los tres poderes de Montesquieu. “Para ser buenos ciudadanos es importante que los alumnos conozcan las bases filosóficas en las que se basó la Revolución Francesa, el origen de las democracias liberales”, dice Sanlés.
8 - Se portarán peor. Desde el punto de vista de la ética, claro. Un tema estudiado, entre otros, por Kant. En la asignatura de Historia de la Filosofía se dedica un buen espacio al imperativo categórico kantiano. Un modelo de conducta que no deriva de ninguna religión ni ideología. Algo así como “obra solo de forma que puedas desear que la máxima de tu acción se convierta en una ley universal”. Es decir, haz aquello que deseases que todo el mundo hiciera puesto en tu lugar.
9 - Permanecerán impasibles ante la desigualdad. Dicen algunos que Marx está sobrepasado, pero la desigualdad ha crecido en los últimos años y el mundo sigue siendo un lugar injusto. “Muchos de sus análisis, aunque hechos en el siglo XIX, siguen estando completamente vigentes”, explica Cifuentes. “Hay que saber abordar la actualidad con los filósofos de cada época”.
10 - Sacarán peores notas en otras asignaturas, como Historia. El siglo XX ha estado marcado por la convivencia y lucha de varios ismos. “Los liberalismos, socialismos o economicismos que hemos visto en el siglo XX tienen todos orígenes filosóficos”, dice Sanlés. “Autores como Marx o John Stuart Mill son imprescindibles”.
11 - No podrán seducir a un chico o chica contándole una bella parábola. Las parábolas han servido siempre para explicar de forma sencilla la filosofía, y muchas han pasado al imaginario popular. Por ejemplo, el mito de la caverna de Platón, que nos muestra que vivimos en un mundo de apariencias alejado del mundo de las ideas, del que solo vemos una sombra, o la navaja de Ockham, que explica cómo no complicarnos la vida: entre dos explicaciones a un fenómeno, es conveniente elegir la más sencilla.
"Aparta, que me tapas el sol"
Muchas historias maravillosas relacionadas con la filosofía son las que perduran en la mente de los antiguos alumnos, incluso cuando ya han abandonado la práctica del buen pensar.
Tal vez la de más éxito sea la de la puntualidad de Kant. Era tan rígido en sus horarios que los habitantes de Königsberg, la hoy rusa Kaliningrado, ponían en hora sus relojes cuando lo veían pasar.
El arrebatado Nietzsche abrazó a un caballo el 3 de enero de 1889 en Turín después de ver cómo su cochero lo azotaba con el látigo, además de ser un caminante empedernido que necesitaba los paseos para pensar mejor, lo que nos muestra la vinculación entre la mente y el cuerpo.
Y cuando el poderoso Alejandro Magno se presentó ante Diógenes, este le dijo algo así como: “Aparta, que me tapas el sol”.
Este veterano profesor de instituto está desde 2013 al frente de la plataforma en defensa de su asignatura, la Filosofía, tan maltratada en la Lomce.
En su devocionario conviven sin fricciones Marx y Nietzsche con Schubert, Ravel o Prokofiev. Es lo que tiene ser el hijo único de dos maestros de música («estudié la carrera con mi madre dando clases de piano y mi padre de violín») y de haber descubierto, de la mano de sus profesores de la infancia y la adolescencia, el potencial de la filosofía para deducir teoremas y superar esas matemáticas que se le atragantaban. Quizá por eso, Rafael Guardiola (Madrid, 1962) defiende a capa y espada la Filosofía, asignatura arrinconada como materia no troncal a las esquinas del horario escolar por las últimas reformas educativas, especialmente la ‘Ley Wert’. Profesor del instituto Jacaranda de Churriana desde 1994, hace dos años se puso al frente de la Plataforma Malagueña en Defensa de la Filosofía.
Me da la sensación de que a los políticos les incomoda que los ciudadanos nos pongamos a pensar.
Yo creo que sí. De hecho, es el argumento de nuestra plataforma. El hecho de que una persona sea capaz de pensar de manera autónoma y creativa normalmente suscita sospechas.
Es la esencia de la Filosofía...
Pues sí, porque no hay verdades absolutas. Wittgenstein o Nietchze son pensadores que no se contentan de partida con lo que hay. Y la filosofía de la ciencia o la lógica matemática son propias para la sospecha.
¿Parece que se ha reactivado el debate sobre su asignatura?
Sí, porque ha entrado en la campaña electoral.
Pero siempre estuvo ahí, en la diana de las reformas.
Siempre, especialmente desde que el PP, a través de la Ley Wert, propuso que dejara de ser una materia troncal. Mire, desde la Red Española de Filosofía siempre hemos tenido claro que los filósofos somos un gremio incómodo en cualquier sistema educativo.
Permítame que sea yo el que haga uso ahora del pensamiento crítico. ¿La enseñanza tradicional de la Filosofía no ha tenido algo que ver en todo eso?
Totalmente de acuerdo. Parte del descrédito se ha debido a la didáctica, porque el alumno no ha llegado a pensar que aquello que se le estaba contando era una buena herramienta, por lo que muchas veces se asociaba filosofía a ‘rollo de letras’.
¿Demasiada ‘memorieta’?
Ese es el problema. Cuando a mis alumnos les hago determinado tipo de examen, me suelen replicar: «Eso no está en los apuntes». Lamentablemente, eso es lo habitual. Y eso es lo que hace que la enseñanza actual sea propia del siglo XIX.
Pues no será por herramientas modernas.
Sí, es verdad. Yo doy la clase con una pizarra digital detrás, pero el contenido es del siglo XIX. Por eso yo prefiero mi pizarra y les hago pensar a partir de una palabra, de una reflexión o de lo que sea.
Hacerles pensar. ¿Ese es el secreto?
Voy a parafrasear a Wittgenstein: la filosofía consiste en enseñar a la mosca a salir del mosquitero. Es decir, la Filosofía radica en darle al individuo herramientas para que aprendan a pensar de forma crítica.
Interesante, pero estará conmigo en que no es lo mismo Heideger o Wittgenstein, ya que usted lo cita, que JoséAntonio Marina, mucho más ‘digerible’.
Pues estoy de acuerdo con usted. Algunos de mis colegas piensan que no hablar de la Filosofía en sentido académico equivale a traicionar a la propia disciplina. Yo no lo creo. Es más, hace unos años pertenecí a un grupo de trabajo en el que elaboramos una propuesta bautizada como ‘Adiós a los textos’.
Explíqueme eso.
Pues mire, durante muchos años, las pruebas de acceso a la universidad en Filosofía se han hecho con textos de autores clásicos. Se produce una paradoja similar a la que ocurriría si a los alumnos de Física, en vez de con problemas, lo examináramos de Selectividad con textos de Newton.
No le entiendo.
¿Usted ha leído a Newton?
La verdad es que no.
Pues yo sí, y le aseguro que no es nada fácil. Por eso se les pone problemas y de ponerles textos, probablemente recurrirían a textos más divulgativos, no clásicos.
La verdad es que pienso en un examen de selectividad con Kant y, uf, es duro.
Pues por eso propusimos textos alternativos. Mire, la ‘Crítica de la Razón Pura’ de Kant es el resultado de sus reflexiones en la vejez. ¿Tiene sentido que a alumnos de Bachillerato se le pongan fragmentos de una obra tan compleja?
¿Y ustedes qué propusieron?
En aquel tiempo ‘El Mundo de Sofía’, de Jostein Gaarder, que es un texto riguroso pero en un tono novelesco. Y da explicaciones sencillas que se pueden encontrar en un manual.
Hablando de Kant, el episodio de Rivera e Iglesias en la campaña del 20-D le habrá provocado urticaria.
(Risas). Lo que quedó de manifiesto es que lo conocían y saben que es importante en la historia de la cultura y del pensamiento, pero no habían leído nada.
Lo cual no es poco.
El hecho de leer a un autor supone un enriquecimiento, porque la lectura de los manuales de Filosofía es acrítica.
Lo que toda la vida ha sido tener conocimiento de causa.
Efectivamente; saber por qué están diciendo algo.
Ver más
En su devocionario conviven sin fricciones Marx y Nietzsche con Schubert, Ravel o Prokofiev. Es lo que tiene ser el hijo único de dos maestros de música («estudié la carrera con mi madre dando clases de piano y mi padre de violín») y de haber descubierto, de la mano de sus profesores de la infancia y la adolescencia, el potencial de la filosofía para deducir teoremas y superar esas matemáticas que se le atragantaban. Quizá por eso, Rafael Guardiola (Madrid, 1962) defiende a capa y espada la Filosofía, asignatura arrinconada como materia no troncal a las esquinas del horario escolar por las últimas reformas educativas, especialmente la ‘Ley Wert’. Profesor del instituto Jacaranda de Churriana desde 1994, hace dos años se puso al frente de la Plataforma Malagueña en Defensa de la Filosofía.
Me da la sensación de que a los políticos les incomoda que los ciudadanos nos pongamos a pensar.
Yo creo que sí. De hecho, es el argumento de nuestra plataforma. El hecho de que una persona sea capaz de pensar de manera autónoma y creativa normalmente suscita sospechas.
Es la esencia de la Filosofía...
Pues sí, porque no hay verdades absolutas. Wittgenstein o Nietchze son pensadores que no se contentan de partida con lo que hay. Y la filosofía de la ciencia o la lógica matemática son propias para la sospecha.
¿Parece que se ha reactivado el debate sobre su asignatura?
Sí, porque ha entrado en la campaña electoral.
Pero siempre estuvo ahí, en la diana de las reformas.
Siempre, especialmente desde que el PP, a través de la Ley Wert, propuso que dejara de ser una materia troncal. Mire, desde la Red Española de Filosofía siempre hemos tenido claro que los filósofos somos un gremio incómodo en cualquier sistema educativo.
Permítame que sea yo el que haga uso ahora del pensamiento crítico. ¿La enseñanza tradicional de la Filosofía no ha tenido algo que ver en todo eso?
Totalmente de acuerdo. Parte del descrédito se ha debido a la didáctica, porque el alumno no ha llegado a pensar que aquello que se le estaba contando era una buena herramienta, por lo que muchas veces se asociaba filosofía a ‘rollo de letras’.
¿Demasiada ‘memorieta’?
Ese es el problema. Cuando a mis alumnos les hago determinado tipo de examen, me suelen replicar: «Eso no está en los apuntes». Lamentablemente, eso es lo habitual. Y eso es lo que hace que la enseñanza actual sea propia del siglo XIX.
Pues no será por herramientas modernas.
Sí, es verdad. Yo doy la clase con una pizarra digital detrás, pero el contenido es del siglo XIX. Por eso yo prefiero mi pizarra y les hago pensar a partir de una palabra, de una reflexión o de lo que sea.
Hacerles pensar. ¿Ese es el secreto?
Voy a parafrasear a Wittgenstein: la filosofía consiste en enseñar a la mosca a salir del mosquitero. Es decir, la Filosofía radica en darle al individuo herramientas para que aprendan a pensar de forma crítica.
Interesante, pero estará conmigo en que no es lo mismo Heideger o Wittgenstein, ya que usted lo cita, que JoséAntonio Marina, mucho más ‘digerible’.
Pues estoy de acuerdo con usted. Algunos de mis colegas piensan que no hablar de la Filosofía en sentido académico equivale a traicionar a la propia disciplina. Yo no lo creo. Es más, hace unos años pertenecí a un grupo de trabajo en el que elaboramos una propuesta bautizada como ‘Adiós a los textos’.
Explíqueme eso.
Pues mire, durante muchos años, las pruebas de acceso a la universidad en Filosofía se han hecho con textos de autores clásicos. Se produce una paradoja similar a la que ocurriría si a los alumnos de Física, en vez de con problemas, lo examináramos de Selectividad con textos de Newton.
No le entiendo.
¿Usted ha leído a Newton?
La verdad es que no.
Pues yo sí, y le aseguro que no es nada fácil. Por eso se les pone problemas y de ponerles textos, probablemente recurrirían a textos más divulgativos, no clásicos.
La verdad es que pienso en un examen de selectividad con Kant y, uf, es duro.
Pues por eso propusimos textos alternativos. Mire, la ‘Crítica de la Razón Pura’ de Kant es el resultado de sus reflexiones en la vejez. ¿Tiene sentido que a alumnos de Bachillerato se le pongan fragmentos de una obra tan compleja?
¿Y ustedes qué propusieron?
En aquel tiempo ‘El Mundo de Sofía’, de Jostein Gaarder, que es un texto riguroso pero en un tono novelesco. Y da explicaciones sencillas que se pueden encontrar en un manual.
Hablando de Kant, el episodio de Rivera e Iglesias en la campaña del 20-D le habrá provocado urticaria.
(Risas). Lo que quedó de manifiesto es que lo conocían y saben que es importante en la historia de la cultura y del pensamiento, pero no habían leído nada.
Lo cual no es poco.
El hecho de leer a un autor supone un enriquecimiento, porque la lectura de los manuales de Filosofía es acrítica.
Lo que toda la vida ha sido tener conocimiento de causa.
Efectivamente; saber por qué están diciendo algo.
Los profesionales reivindican la «defensa de los Estudios Clásicos y la Filosofía» a consecuencia del «mal trato que han sufrido estas disciplinas en la nueva ley de Educación», la Lomce.
La Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Alicante ha reunido en la sede a profesionales que han aprobado una declaración «en defensa de la Filosofía, como materia básica para la formación del ser humano», en un acto presentado por el director de la sede, Jorge Olcina, y coordinado por el decano de la Facultad, Juan Mesa, y la profesora Elena Nájera.
Los profesionales reivindican la «defensa de los Estudios Clásicos y la Filosofía» a consecuencia del «mal trato que han sufrido estas disciplinas en la nueva ley de Educación», la Lomce, como declaran.
Previamente, la asamblea provincial de Estudios Clásicos, miembro de la Sociedad Española bajo el mismo título, apoyó asimismo el citado manifiesto que reclama más Ética e Historia de la Filosofía en las aulas, para que la primera sea común en Secundaria y la segunda amplíe sus contenidos en Bachillerato.
Para los profesionales del ramo «el sistema educativo debería prepararnos no sólo para el mercado laboral y sus necesidades, sino también para comprender el complejo mundo en e que vivimos y poder discutir con rigor los principios éticos con los que queremos identificarnos».
La web de la sede de la Universidad Ciudad de Alicante ha abierto además un nuevo espacio web permanente titulado «Aula de Filosofía»,que pretende ser «un foro de presentación y debate de temas filósoficos y éticos de actualidad, abierto a la comunidad universitaria y al conjunto de la sociedad» bajo la coordinación de la profesora de Filosofía de la UA, Elena Nájera.
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La Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Alicante ha reunido en la sede a profesionales que han aprobado una declaración «en defensa de la Filosofía, como materia básica para la formación del ser humano», en un acto presentado por el director de la sede, Jorge Olcina, y coordinado por el decano de la Facultad, Juan Mesa, y la profesora Elena Nájera.
Los profesionales reivindican la «defensa de los Estudios Clásicos y la Filosofía» a consecuencia del «mal trato que han sufrido estas disciplinas en la nueva ley de Educación», la Lomce, como declaran.
Previamente, la asamblea provincial de Estudios Clásicos, miembro de la Sociedad Española bajo el mismo título, apoyó asimismo el citado manifiesto que reclama más Ética e Historia de la Filosofía en las aulas, para que la primera sea común en Secundaria y la segunda amplíe sus contenidos en Bachillerato.
Para los profesionales del ramo «el sistema educativo debería prepararnos no sólo para el mercado laboral y sus necesidades, sino también para comprender el complejo mundo en e que vivimos y poder discutir con rigor los principios éticos con los que queremos identificarnos».
La web de la sede de la Universidad Ciudad de Alicante ha abierto además un nuevo espacio web permanente titulado «Aula de Filosofía»,que pretende ser «un foro de presentación y debate de temas filósoficos y éticos de actualidad, abierto a la comunidad universitaria y al conjunto de la sociedad» bajo la coordinación de la profesora de Filosofía de la UA, Elena Nájera.
Un artículo de Toño Fraguas, periodista y escritor.
La indiferencia ante la filosofía, una disciplina clave en la historia de la humanidad, tiene consecuencias en la sociedad actual.
Forman parte de la generación de españoles supuestamente mejor preparados de la historia, pero en la reciente campaña electoral los treintañeros Pablo Iglesias y Albert Rivera protagonizaron un célebre resbalón al tener que citar una obra de Kant. Primero, el líder de Podemos habló de la Ética de la razón pura -obra inexistente- cuando debió referirse a la Crítica de la razón pura; luego, el líder de Ciudadanos, después de afirmar que Kant era uno de sus “referentes”, tuvo que reconocer que no había leído ninguna de sus obras… Tenía que ser precisamente Kant, el gran filósofo de la Ilustración. Un movimiento -todavía vigente- que busca dotar al individuo de las herramientas conceptuales necesarias para luchar por su propia libertad. Si la tarea en el siglo XVIII era sentar las bases para la emancipación individual y colectiva de los grilletes de la jerarquía católica y del Antiguo Régimen, en el siglo XXI esos grilletes han mutado en nuevas formas de dominación y sometimiento del individuo: amenazas, miedos y desafíos ante los que la filosofía sabe hacer frente. Sin embargo, casi nadie -al menos entre la clase política- parece interesado en reivindicarla. Hemos olvidado la filosofía y, lo que es más grave: hemos olvidado que la hemos olvidado.
Y es curioso, porque es difícil encontrar una sola disciplina científica, técnica, social o artística cuyos expertos no acaben empleando conceptos filosóficos cuando de lo que se trata es de llevar dichas disciplinas al extremo. Desde la arquitecta hasta el sociólogo, del físico a la abogada, del cocinero a la economista… todos echan mano de la filosofía cuando deciden profundizar en sus disciplinas.
Baste poner algunos ejemplos: cuando un cocinero habla de deconstruir una tortilla, alude a un término acuñado por el filósofo Jacques Derrida . O cuando una arquitecta proyecta una construcción, sus ideas se materializan: no transmiten la misma cosmovisión un chalé unifamiliar, un rascacielos de cristal o un bloque de viviendas sociales. O cuando un abogado defiende a un cliente, presupone la noción de sujeto de derecho. Las leyes nos dicen mucho acerca de la visión que una sociedad tiene sobre los sujetos que la forman (un tema que apasionaría a un sociólogo). En las sociedades en las que rige la pena de muerte, por ejemplo, la idea que se tiene del individuo y el valor que se le otorga a la vida es muy distinta a aquellas donde la pena de muerte ha sido derogada. Cuando el físico Stephen Hawking dice que “la creación espontánea es la razón de que exista algo, en vez de nada, de que el universo exista, de que nosotros existamos” no está haciendo ciencia, sino filosofía (y bastante ramplona, por cierto).
Sin embargo, pese a esta omnipresencia de conceptos filosóficos, existe quien piensa que tenemos muy poca necesidad de cultura y, en concreto, ninguna necesidad de la más aparentemente inútil y menos rentable de las expresiones culturales: la filosofía. Lo pensaba en los años noventa el líder republicano estadounidense Newt Gingrich, quien hizo todo lo posible por suprimir el Fondo Nacional para las Artes y el Fondo Nacional para las Humanidades. No lo consiguió. Lo que le ocurría a Gingrich le pasa a mucha otra gente que no termina de ver por qué el Estado (y mucho menos la iniciativa privada) debe invertir en pensamiento. Cuando son el legislador y el gobernante los que no son capaces de ver la importancia de la filosofía -o cuando entienden demasiado bien lo decisiva que para una sociedad puede ser esa disciplina-, entonces llegamos a la situación actual.
El futuro se presenta sombrío. Quizá por vez primera en la historia vivimos en tiempos de miedos globales: terrorismo, catástrofes naturales, hambrunas, pandemias… La desgracia ha comenzado a deslocalizar sus sucursales. Ante el constante bombardeo mediático de estas realidades, el olvido de la filosofía arrastra a las personas hacia las respuestas esotéricas, prelógicas y acientíficas, cuando no al fanatismo religioso o totalitario.
Retos para cada individuo
A diario nos encontramos con dilemas morales que requieren de un razonamiento ético. También nos enfrentamos a situaciones límite sobre las que se ha interrogado la filosofía durante milenios: la muerte, la búsqueda de la felicidad, los límites de la libertad, la construcción de la identidad individual y colectiva… Estos retos afectan a cada individuo, con independencia de su extracción social o formación académica. “La filosofía es para los profanos. Siempre lo fue, ningún filósofo escribió para colegas. Son muchas las personas que desean saber algo más y para ello escuchan programas de radio o de televisión en los que encuentran algo de filosofía, y siguen cursos en los que se les propone un acceso posible a los términos filosóficos”, apunta Maite Larrauri, profesora de esta asignatura en centros públicos de enseñanza media durante 36 años y coautora de la colección de libros Filosofía para profanos (Tàndem Edicions).
Sin embargo, la natural curiosidad de muchas personas que no han tenido la oportunidad de entrar en contacto con la disciplina acaba canalizada en libros de autoayuda. Las listas de superventas se ven copadas por estas temáticas cuya raíz profunda, irreconocible para la mayoría de los lectores, se halla en la filosofía. Y así, junto a autores de éxito, vemos proliferar todo tipo de gurús y coaches, muchas veces admirados por esos defensores de las necesidades del mercado que, paradójicamente, no ven necesaria la Filosofía en los planes de estudio.
Este tipo de refugios (en los que nos parapetamos para huir de los miedos que nos han sido inoculados) son una herramienta de control social, según Maite Larrauri: “El miedo tiene inductores, porque de eso sí que algunos sacan rédito. Ahí sí que hay estrategia, aunque no tenga por qué ser muy elaborada. Hace falta bien poco para meter miedo, basta decirle a un niño que tenga cuidado, que se va a caer, para tener ya el terreno ganado. Kant decía que los dos vicios que la humanidad tiene que sacudirse para progresar son el miedo y la pereza. Para suprimir el miedo, hay que suprimir a los tutores (así los llamaba él) que meten miedo. Los que Kant nombraba eran los médicos, los curas, algunos informadores. Sacudirse esas voces de encima, aprender a escucharse a sí mismo deviniendo sujeto de reflexión y de acción ya es un buen camino para superar los miedos. Las mujeres sabemos de lo que hablamos. ¡Cuántas veces hemos tenido que oír amenazas de caídas, cuántas veces esas amenazas nos han paralizado, cuántas veces nuestras caídas han reforzado el ejemplo del miedo! Y, sin embargo, hemos producido el mayor cambio humano esperanzador en el menor tiempo posible”.
Cambio en las sociedades
No nos enfrentamos sólo a miedos y a dilemas morales de carácter necesariamente negativo, también nos vemos emplazados a pensar la incertidumbre, a intentar procesar el cambio acelerado y multidireccional que están viviendo nuestras sociedades. La filosofía nos puede servir para proponer una descripción de lo que acontece y una prescripción de lo que debería acontecer. Esta evolución social se da tanto en la esfera colectiva como en la más profunda intimidad. Los roles de género están en plena fusión, también las categorías tradicionales de identidad de género. A masculino y femenino se suman transgénero, intergénero, agénero, bigénero, demichicas, demichicos, génerofluido, pangénero, neutrosis…
Las relaciones interpersonales ya no sólo están mediatizadas por construcciones sociales, lingüísticas y culturales: cada vez está más presente la mediación tecnológica, lo que está obligándonos a repensar conceptos tan asentados como los de amistad, familia, pareja, etcétera. “Uno de los grandes interrogantes del futuro inmediato es cómo se articularán las relaciones personales cara a cara, cómo será nuestra convivencia física”, dijo el filósofo Zygmunt Bauman el año pasado en Madrid.
Las experiencias inmersivas que ofrece la realidad virtual y los entornos artificiales en 3D están llegando incluso a la esfera sexual. Desconocemos aún los dispositivos de simulación y recreación sensorial del futuro; pero no es absurdo augurar que las relaciones sexuales mediadas por la tecnología acaben arrinconando a las relaciones sexuales tradicionales. Ya dijimos en otra ocasión que incluso la relación del individuo con su propio cuerpo está mediatizada por la tecnología: cada vez hay más artefactos dirigidos a la gestión del descanso, del rendimiento físico, del aseo personal o de la autosatisfacción sexual. Esos aparatos, además, recogen y distribuyen información generando enormes yacimientos de datos, el auténtico petróleo del futuro más inmediato. Ninguno de estos escenarios es ajeno a la filosofía, porque la filosofía es el pensamiento de todos los otros mundos posibles que están en éste.
En definitiva, la filosofía nos permite vivir más intensamente, relacionarnos con los demás y con nosotros mismos y, también, conocer nuestras propias limitaciones, individuales y colectivas. Pero nos permite, sobre todo, pertenecernos a nosotros mismos y a nadie más. En realidad, preguntarse para qué sirve la filosofía es igual que preguntarse para qué sirve bailar. Lo importante es que a nosotros nos encanta hacerlo.
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La indiferencia ante la filosofía, una disciplina clave en la historia de la humanidad, tiene consecuencias en la sociedad actual.
Forman parte de la generación de españoles supuestamente mejor preparados de la historia, pero en la reciente campaña electoral los treintañeros Pablo Iglesias y Albert Rivera protagonizaron un célebre resbalón al tener que citar una obra de Kant. Primero, el líder de Podemos habló de la Ética de la razón pura -obra inexistente- cuando debió referirse a la Crítica de la razón pura; luego, el líder de Ciudadanos, después de afirmar que Kant era uno de sus “referentes”, tuvo que reconocer que no había leído ninguna de sus obras… Tenía que ser precisamente Kant, el gran filósofo de la Ilustración. Un movimiento -todavía vigente- que busca dotar al individuo de las herramientas conceptuales necesarias para luchar por su propia libertad. Si la tarea en el siglo XVIII era sentar las bases para la emancipación individual y colectiva de los grilletes de la jerarquía católica y del Antiguo Régimen, en el siglo XXI esos grilletes han mutado en nuevas formas de dominación y sometimiento del individuo: amenazas, miedos y desafíos ante los que la filosofía sabe hacer frente. Sin embargo, casi nadie -al menos entre la clase política- parece interesado en reivindicarla. Hemos olvidado la filosofía y, lo que es más grave: hemos olvidado que la hemos olvidado.
Y es curioso, porque es difícil encontrar una sola disciplina científica, técnica, social o artística cuyos expertos no acaben empleando conceptos filosóficos cuando de lo que se trata es de llevar dichas disciplinas al extremo. Desde la arquitecta hasta el sociólogo, del físico a la abogada, del cocinero a la economista… todos echan mano de la filosofía cuando deciden profundizar en sus disciplinas.
Baste poner algunos ejemplos: cuando un cocinero habla de deconstruir una tortilla, alude a un término acuñado por el filósofo Jacques Derrida . O cuando una arquitecta proyecta una construcción, sus ideas se materializan: no transmiten la misma cosmovisión un chalé unifamiliar, un rascacielos de cristal o un bloque de viviendas sociales. O cuando un abogado defiende a un cliente, presupone la noción de sujeto de derecho. Las leyes nos dicen mucho acerca de la visión que una sociedad tiene sobre los sujetos que la forman (un tema que apasionaría a un sociólogo). En las sociedades en las que rige la pena de muerte, por ejemplo, la idea que se tiene del individuo y el valor que se le otorga a la vida es muy distinta a aquellas donde la pena de muerte ha sido derogada. Cuando el físico Stephen Hawking dice que “la creación espontánea es la razón de que exista algo, en vez de nada, de que el universo exista, de que nosotros existamos” no está haciendo ciencia, sino filosofía (y bastante ramplona, por cierto).
Sin embargo, pese a esta omnipresencia de conceptos filosóficos, existe quien piensa que tenemos muy poca necesidad de cultura y, en concreto, ninguna necesidad de la más aparentemente inútil y menos rentable de las expresiones culturales: la filosofía. Lo pensaba en los años noventa el líder republicano estadounidense Newt Gingrich, quien hizo todo lo posible por suprimir el Fondo Nacional para las Artes y el Fondo Nacional para las Humanidades. No lo consiguió. Lo que le ocurría a Gingrich le pasa a mucha otra gente que no termina de ver por qué el Estado (y mucho menos la iniciativa privada) debe invertir en pensamiento. Cuando son el legislador y el gobernante los que no son capaces de ver la importancia de la filosofía -o cuando entienden demasiado bien lo decisiva que para una sociedad puede ser esa disciplina-, entonces llegamos a la situación actual.
El futuro se presenta sombrío. Quizá por vez primera en la historia vivimos en tiempos de miedos globales: terrorismo, catástrofes naturales, hambrunas, pandemias… La desgracia ha comenzado a deslocalizar sus sucursales. Ante el constante bombardeo mediático de estas realidades, el olvido de la filosofía arrastra a las personas hacia las respuestas esotéricas, prelógicas y acientíficas, cuando no al fanatismo religioso o totalitario.
Retos para cada individuo
A diario nos encontramos con dilemas morales que requieren de un razonamiento ético. También nos enfrentamos a situaciones límite sobre las que se ha interrogado la filosofía durante milenios: la muerte, la búsqueda de la felicidad, los límites de la libertad, la construcción de la identidad individual y colectiva… Estos retos afectan a cada individuo, con independencia de su extracción social o formación académica. “La filosofía es para los profanos. Siempre lo fue, ningún filósofo escribió para colegas. Son muchas las personas que desean saber algo más y para ello escuchan programas de radio o de televisión en los que encuentran algo de filosofía, y siguen cursos en los que se les propone un acceso posible a los términos filosóficos”, apunta Maite Larrauri, profesora de esta asignatura en centros públicos de enseñanza media durante 36 años y coautora de la colección de libros Filosofía para profanos (Tàndem Edicions).
Sin embargo, la natural curiosidad de muchas personas que no han tenido la oportunidad de entrar en contacto con la disciplina acaba canalizada en libros de autoayuda. Las listas de superventas se ven copadas por estas temáticas cuya raíz profunda, irreconocible para la mayoría de los lectores, se halla en la filosofía. Y así, junto a autores de éxito, vemos proliferar todo tipo de gurús y coaches, muchas veces admirados por esos defensores de las necesidades del mercado que, paradójicamente, no ven necesaria la Filosofía en los planes de estudio.
Este tipo de refugios (en los que nos parapetamos para huir de los miedos que nos han sido inoculados) son una herramienta de control social, según Maite Larrauri: “El miedo tiene inductores, porque de eso sí que algunos sacan rédito. Ahí sí que hay estrategia, aunque no tenga por qué ser muy elaborada. Hace falta bien poco para meter miedo, basta decirle a un niño que tenga cuidado, que se va a caer, para tener ya el terreno ganado. Kant decía que los dos vicios que la humanidad tiene que sacudirse para progresar son el miedo y la pereza. Para suprimir el miedo, hay que suprimir a los tutores (así los llamaba él) que meten miedo. Los que Kant nombraba eran los médicos, los curas, algunos informadores. Sacudirse esas voces de encima, aprender a escucharse a sí mismo deviniendo sujeto de reflexión y de acción ya es un buen camino para superar los miedos. Las mujeres sabemos de lo que hablamos. ¡Cuántas veces hemos tenido que oír amenazas de caídas, cuántas veces esas amenazas nos han paralizado, cuántas veces nuestras caídas han reforzado el ejemplo del miedo! Y, sin embargo, hemos producido el mayor cambio humano esperanzador en el menor tiempo posible”.
Cambio en las sociedades
No nos enfrentamos sólo a miedos y a dilemas morales de carácter necesariamente negativo, también nos vemos emplazados a pensar la incertidumbre, a intentar procesar el cambio acelerado y multidireccional que están viviendo nuestras sociedades. La filosofía nos puede servir para proponer una descripción de lo que acontece y una prescripción de lo que debería acontecer. Esta evolución social se da tanto en la esfera colectiva como en la más profunda intimidad. Los roles de género están en plena fusión, también las categorías tradicionales de identidad de género. A masculino y femenino se suman transgénero, intergénero, agénero, bigénero, demichicas, demichicos, génerofluido, pangénero, neutrosis…
Las relaciones interpersonales ya no sólo están mediatizadas por construcciones sociales, lingüísticas y culturales: cada vez está más presente la mediación tecnológica, lo que está obligándonos a repensar conceptos tan asentados como los de amistad, familia, pareja, etcétera. “Uno de los grandes interrogantes del futuro inmediato es cómo se articularán las relaciones personales cara a cara, cómo será nuestra convivencia física”, dijo el filósofo Zygmunt Bauman el año pasado en Madrid.
Las experiencias inmersivas que ofrece la realidad virtual y los entornos artificiales en 3D están llegando incluso a la esfera sexual. Desconocemos aún los dispositivos de simulación y recreación sensorial del futuro; pero no es absurdo augurar que las relaciones sexuales mediadas por la tecnología acaben arrinconando a las relaciones sexuales tradicionales. Ya dijimos en otra ocasión que incluso la relación del individuo con su propio cuerpo está mediatizada por la tecnología: cada vez hay más artefactos dirigidos a la gestión del descanso, del rendimiento físico, del aseo personal o de la autosatisfacción sexual. Esos aparatos, además, recogen y distribuyen información generando enormes yacimientos de datos, el auténtico petróleo del futuro más inmediato. Ninguno de estos escenarios es ajeno a la filosofía, porque la filosofía es el pensamiento de todos los otros mundos posibles que están en éste.
En definitiva, la filosofía nos permite vivir más intensamente, relacionarnos con los demás y con nosotros mismos y, también, conocer nuestras propias limitaciones, individuales y colectivas. Pero nos permite, sobre todo, pertenecernos a nosotros mismos y a nadie más. En realidad, preguntarse para qué sirve la filosofía es igual que preguntarse para qué sirve bailar. Lo importante es que a nosotros nos encanta hacerlo.
Un artículo de Amador Martos García, filósofo y escritor.
¿Eres un pensador irreflexivo?
(Cuando no estamos conscientes de problemas en nuestro pensamiento)
¿Eres un pensador retado?
(Cuando nos enfrentamos con problemas en nuestro pensamiento)
¿Eres un pensador principiante?
(Cuando tratamos de mejorar pero sin práctica regular)
¿Eres un pensador practicante?
(Cuando reconocemos la necesidad de práctica regular)
¿Eres un pensador avanzado?
(Cuando avanzamos según seguimos practicando)
¿O eres un pensador maestro?
(Cuando los buenos hábitos de pensamiento se vuelven parte de nuestra naturaleza)
La doctora y psicóloga educativa Linda Elder junto al líder en el movimiento internacional de pensamiento crítico, el doctor Richard Paul, han desarrollado una mini-guía con conceptos y herramientas que permiten adentrarnos en los pasos del desarrollo del pensamiento crítico.
¿Por qué una mini-guía para el pensamiento crítico?
Estos son los razonamientos y motivos aducidos por Linda Elder y Richard Paul:
"Esta mini-guía se diseñó para administradores, profesores y estudiantes. Contiene los conceptos y herramientas esenciales en un formato de bolsillo cómodo. Para los profesores, incluye un concepto compartido de lo que es el pensamiento crítico. Para los estudiantes, provee un complemento a cualquier libro de texto. Los profesores pueden usar la guía en su diseño curricular, en las tareas y en las pruebas para los estudiantes de cualquier disciplina. Los estudiantes pueden usarla para mejorar su aprendizaje de cualquier área".
"Las destrezas incluidas pueden aplicarse a cualquier tema. Por ejemplo, aquel que piensa críticamente tiene un propósito claro y una pregunta definida. Cuestiona la información, las conclusiones y los puntos de vista. Se empeña en ser claro, exacto, preciso y relevante. Busca profundizar con lógica e imparcialidad. Aplica estas destrezas cuando lee, escribe, habla y escucha al estudiar historia, ciencia, matemática, filosofía y las artes así como en su vida personal y profesional".
"Cuando esta mini-guía se usa como complemento a un libro de texto en varios cursos, los estudiantes empiezan a darse cuenta de la utilidad del pensamiento crítico en el proceso de aprendizaje. Y, según los profesores ofrecen ejemplos de la aplicación de los temas a la vida diaria, los estudiantes se dan cuenta de que la educación es una herramienta para mejorar su calidad de vida".
"Si usted es un estudiante, lleve consigo esta mini guía a todas sus clases. Consúltela con frecuencia cuando esté analizando y sintetizando lo que aprende. Provoque que los principios que aquí encuentre se hagan parte de su naturaleza".
"Si lograra su propósito, esta guía ayudará, simultáneamente, a los profesores, los estudiantes y los programas de estudio".
Si esta introducción le ha parecido de interés, puede descargarse la mini-guía para el Pensamiento crítico en PDF, en este enlace:
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¿Eres un pensador irreflexivo?
(Cuando no estamos conscientes de problemas en nuestro pensamiento)
¿Eres un pensador retado?
(Cuando nos enfrentamos con problemas en nuestro pensamiento)
¿Eres un pensador principiante?
(Cuando tratamos de mejorar pero sin práctica regular)
¿Eres un pensador practicante?
(Cuando reconocemos la necesidad de práctica regular)
¿Eres un pensador avanzado?
(Cuando avanzamos según seguimos practicando)
¿O eres un pensador maestro?
(Cuando los buenos hábitos de pensamiento se vuelven parte de nuestra naturaleza)
La doctora y psicóloga educativa Linda Elder junto al líder en el movimiento internacional de pensamiento crítico, el doctor Richard Paul, han desarrollado una mini-guía con conceptos y herramientas que permiten adentrarnos en los pasos del desarrollo del pensamiento crítico.
¿Por qué una mini-guía para el pensamiento crítico?
Estos son los razonamientos y motivos aducidos por Linda Elder y Richard Paul:
"Esta mini-guía se diseñó para administradores, profesores y estudiantes. Contiene los conceptos y herramientas esenciales en un formato de bolsillo cómodo. Para los profesores, incluye un concepto compartido de lo que es el pensamiento crítico. Para los estudiantes, provee un complemento a cualquier libro de texto. Los profesores pueden usar la guía en su diseño curricular, en las tareas y en las pruebas para los estudiantes de cualquier disciplina. Los estudiantes pueden usarla para mejorar su aprendizaje de cualquier área".
"Las destrezas incluidas pueden aplicarse a cualquier tema. Por ejemplo, aquel que piensa críticamente tiene un propósito claro y una pregunta definida. Cuestiona la información, las conclusiones y los puntos de vista. Se empeña en ser claro, exacto, preciso y relevante. Busca profundizar con lógica e imparcialidad. Aplica estas destrezas cuando lee, escribe, habla y escucha al estudiar historia, ciencia, matemática, filosofía y las artes así como en su vida personal y profesional".
"Cuando esta mini-guía se usa como complemento a un libro de texto en varios cursos, los estudiantes empiezan a darse cuenta de la utilidad del pensamiento crítico en el proceso de aprendizaje. Y, según los profesores ofrecen ejemplos de la aplicación de los temas a la vida diaria, los estudiantes se dan cuenta de que la educación es una herramienta para mejorar su calidad de vida".
"Si usted es un estudiante, lleve consigo esta mini guía a todas sus clases. Consúltela con frecuencia cuando esté analizando y sintetizando lo que aprende. Provoque que los principios que aquí encuentre se hagan parte de su naturaleza".
"Si lograra su propósito, esta guía ayudará, simultáneamente, a los profesores, los estudiantes y los programas de estudio".
Si esta introducción le ha parecido de interés, puede descargarse la mini-guía para el Pensamiento crítico en PDF, en este enlace: