Destacados con el Premio Heterónimos por su ensayo “Comprender sin dificultades. Una mirada filosófica sobre el fenómeno de la comprensión”, Gustavo Agüero (*) y Juan Saharrea (**), docentes e investigadores de la FFyH, escribieron este texto con la intención de poner en debate la creciente incidencia de las neurociencias en el campo educativo, y reivindicar la competencia de las humanidades para pensar la cultura en general y la educación en particular.
La discusión no es sólo científica, sino política, y justamente por eso sus efectos trascienden largamente la disputa académica. Lo político es poder, el poder expresa un modelo de sociedad, y ni la ciencia ni la educación pueden –ni deben-, estar al margen de ese debate. Con el neurólogo Facundo Manes como cara y voz de la neurociencia argentina, esta corriente –con buena y frondosa prensa a favor-, va conquistando espacios institucionales y adeptos en la opinión pública a partir de una campaña que tiene entre sus principales promotores al gobierno nacional.
Frente a esta ola ¿neo-positivista? de las ciencias –inclusive en las sociales-, Gustavo Agüero y Juan Saharrea, investigadores y profesores de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC, escribieron el ensayo “Comprender sin dificultades. Una mirada filosófica sobre el fenómeno de la comprensión”, que resultó destacado con el Premio Heterónimos en diciembre pasado y recibió una estimulante valoración por parte de la reconocida socióloga Maristella Svampa, integrante del jurado: “Es un ensayo excelentemente documentado y didáctico que se inserta en la historia y el análisis filosófico contemporáneo, para abordar la pregunta sobre cómo nos constituimos en seres conceptualmente competentes. Discusiones sobre mente y cerebro, lenguaje y pensamiento, dotan a este ensayo sobre la comprensión de una gran actualidad”.
Nunca más oportuno, el objetivo de los autores con su texto fue poner en cuestión, en debate, la incidencia de las neurociencias en el campo educativo, reivindicando la competencia de las humanidades para pensar la cultura en general y la educación en particular: “con el ensayo lo que buscamos fue problematizar desde el punto de vista filosófico la noción de comprensión. Desde hace décadas el concepto de comprensión usualmente se trata desde diferentes disciplinas como lo son la psicología cognitiva, la lingüística y actualmente las neurociencias. En discusión con estos enfoques, nuestro trabajo lo hace desde un punto de vista conceptual y concretamente filosófico”, plantean Agüero y Saharrea, sensibilizados ante la tendencia –inclusive en las propias facultades de Humanidades- de analizar hechos sociales con categorías de las llamadas ciencias “duras”.
Con la política sentada en la mesa familiar luego de la crisis del “que se vayan todos” de 2001, los autores remarcan que “en tiempos en que se discuten políticas educativas y de investigación, pero también cuestiones relevantes en la relación estado-individuo, se observan tendencias que buscan minimizar o anular la voz de las humanidades. En el presente contexto, es nuestra responsabilidad no resignar un espacio de discusión que contribuya a garantizar el diálogo y el respeto por las razones”.
En el mismo sentido, Agüero y Saharrea escriben que “entre las máximas expresiones del desprecio por las humanidades en tanto construcción de miradas críticas y reflexivas, está la promesa de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de nuestra comunidad a partir de una educación centrada no ya en las personas, sino en uno de sus órganos, el cerebro. ¿Quizás mediante este ‘error categorial’ se pretenda postular al cerebro como el nuevo agente de conocimiento o como el nuevo sujeto moral?”.
Y sin un pelo de ingenuidad, citan a quien hoy es el representante de la nueva ola: “La corrupción está un poco en el cerebro humano´, ha afirmado recientemente el reconocido neurocientífico argentino Facundo Manes, sugiriendo que quizás el cerebro, en tanto sujeto, haya comenzado a hacerse cargo de predicados que el lenguaje había destinado tradicionalmente a las personas”.
Para contrarrestar esa mirada, la tesis principal del ensayo de Agüero y Saharrea es contundente: “La comprensión es una habilidad conceptual, distintiva de nuestra racionalidad, que se revela en las prácticas sociales. En este sentido, es necesario analizar la comprensión en términos de racionalidad y a esta de manera indisociable con el lenguaje”.
De ahí que Comprender sin dificultades expone didácticamente los argumentos principales y reconstruye la historia del concepto de mente y racionalidad tal como se desarrolló los últimos años, “con el fin de poner en evidencia que la actual asociación entre mente y cerebro está lejos de ser una premisa teórica incuestionable”.
Herramientas para el debate
“Una de las motivaciones que nos llevó a escribir Comprender sin dificultades fue mostrar el papel protagónico que les toca a las humanidades respecto a pensar la Educación en el sostenimiento de la vida democrática en nuestra comunidad. Investigar en torno a que la comprensión involucra indagar en una trama conceptual de la que participan de modo necesario aquellos conceptos que durante décadas han contribuido a dar identidad a la investigación social. Nos referimos a los conceptos de práctica social, significado, pensamiento y acción, entre otros”, afirman los filósofos.
A partir del intento del macrismo de llevar las neurociencias a prácticas pedagógicas concretas en los próximos años, los autores se atreven a “poner bajo crítica el rol omniabarcativo de las neurociencias”, reivindicando en su lugar la competencia de las humanidades. Frente a esta discusión -que atraviesa una trama mucho más profunda que la meramente intelectual-, los autores sostienen que “el propósito de ampliar y a la vez profundizar nuestras competencias conceptuales básicas no es diferente del que motiva toda educación: dar fundamento a nuestra moralidad, sentido a nuestra vida emocional y sustancia a las formas de vida democráticas. La propia historia del concepto de comprensión muestra sus vínculos con aquellas actitudes que tienden a la racionalidad y a la búsqueda de comunidad frente al dogmatismo y la violencia”.
Así, Comprender… intenta recordar, aunque esto parezca muchas veces superfluo o innecesario, “usos y criterios conceptuales asentados en nuestras prácticas cotidianas y habituales, entre ellas, algunos empleos paradigmáticos de conceptos como comprensión, pensamiento, acción, intención, etc. Usos y criterios en los que se expresa nuestra humana racionalidad y que en ningún grado involucran la consideración o el funcionamiento de órganos u organismos, sino más bien la realización de prácticas sujetas a criterios compartidos llevadas por actores sociales; prácticas que otorgan a los hechos sociales su condición irreductiblemente normativa. Y en tanto asumimos que las prácticas sociales poseen naturaleza conceptual, el concepto de comprensión –en tanto rasgo distintivo de la racionalidad humana- tiene, para nuestro enfoque, crucial importancia”.
COMPRENDER ES UNA PRÁCTICA SOCIAL
En un texto bien didáctico, Agüero y Saharrea explican que la comprensión tiene cuatro características fundamentales.
- Se trata de una habilidad de carácter general. La comprensión lectora comparte con toda forma de comprensión su naturaleza conceptual. La comprensión se da de igual modo para aquel que realiza un deporte o realiza una actividad artística, como para aquel que realiza una actividad de la más elevada calidad teórica; todos ellos pertenecen a ámbitos normativos. Nos damos cuenta, en tal sentido, que alguien comprende no escudriñando en su cerebro sino viendo cómo actúa o qué dice.
- Es crucial la cuestión conceptual. La comprensión es una habilidad que depende de competencias conceptuales ¿Cuál es la diferencia entre alguien que entiende un partido de fútbol y otro que no, o alguien que comprende la filosofía de Kant y otro que no? Es que uno tiene los conceptos adecuados y el otro no los tiene. Entonces para comprender en un ámbito determinado, lo que hace falta es adquirir los conceptos apropiados.
- Los conceptos tienen una estructura inferencial. En este sentido no acordamos en que hay que asociar la comprensión a la captación consciente o subconsciente de información, tal como tienden a hacerlo las ciencias cognitivas. La información, por otra parte, es un concepto usualmente no del todo claro en el espectro especializado, que a menudo puede ser entendido como el registro de un conjunto desarticulado de proposiciones. Ahora bien, podemos memorizar el significado de un concepto, supongamos el concepto de ‘comunicación’, pero si yo no puedo hacer proposiciones articuladas lógicamente, o actuar racionalmente, entonces no puede decirse que comprendí idea alguna. Sencillamente tengo una definición.
- La comprensión es gradual. No hay un término o un tope para la comprensión. Al leer un libro cinco años después encontramos nuevos sentidos, tal como apreciamos mejor obras de arte con mayor formación artística. Asimismo, si comprendemos en un campo podemos comprender en cualquier otro, lo cual no equivale a afirmar que uno, una vez que comprende algo, comprende efectivamente todo. Siempre la educación media entre la incomprensión y el dotar de sentido los ámbitos que nos interesen abordar.
(*) Gustavo Agüero, docente de la FFyH, director del grupo de investigación “Comprender y significar. La contribución de las competencias inferenciales al desarrollo del pensamiento”.
(**) Juan Saharrea, becario del IDH-CONICET, integrante del grupo de investigación en la FFyH “Comprender y significar. La contribución de las competencias inferenciales al desarrollo del pensamiento”.
Ver más
La discusión no es sólo científica, sino política, y justamente por eso sus efectos trascienden largamente la disputa académica. Lo político es poder, el poder expresa un modelo de sociedad, y ni la ciencia ni la educación pueden –ni deben-, estar al margen de ese debate. Con el neurólogo Facundo Manes como cara y voz de la neurociencia argentina, esta corriente –con buena y frondosa prensa a favor-, va conquistando espacios institucionales y adeptos en la opinión pública a partir de una campaña que tiene entre sus principales promotores al gobierno nacional.
Frente a esta ola ¿neo-positivista? de las ciencias –inclusive en las sociales-, Gustavo Agüero y Juan Saharrea, investigadores y profesores de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC, escribieron el ensayo “Comprender sin dificultades. Una mirada filosófica sobre el fenómeno de la comprensión”, que resultó destacado con el Premio Heterónimos en diciembre pasado y recibió una estimulante valoración por parte de la reconocida socióloga Maristella Svampa, integrante del jurado: “Es un ensayo excelentemente documentado y didáctico que se inserta en la historia y el análisis filosófico contemporáneo, para abordar la pregunta sobre cómo nos constituimos en seres conceptualmente competentes. Discusiones sobre mente y cerebro, lenguaje y pensamiento, dotan a este ensayo sobre la comprensión de una gran actualidad”.
Nunca más oportuno, el objetivo de los autores con su texto fue poner en cuestión, en debate, la incidencia de las neurociencias en el campo educativo, reivindicando la competencia de las humanidades para pensar la cultura en general y la educación en particular: “con el ensayo lo que buscamos fue problematizar desde el punto de vista filosófico la noción de comprensión. Desde hace décadas el concepto de comprensión usualmente se trata desde diferentes disciplinas como lo son la psicología cognitiva, la lingüística y actualmente las neurociencias. En discusión con estos enfoques, nuestro trabajo lo hace desde un punto de vista conceptual y concretamente filosófico”, plantean Agüero y Saharrea, sensibilizados ante la tendencia –inclusive en las propias facultades de Humanidades- de analizar hechos sociales con categorías de las llamadas ciencias “duras”.
Con la política sentada en la mesa familiar luego de la crisis del “que se vayan todos” de 2001, los autores remarcan que “en tiempos en que se discuten políticas educativas y de investigación, pero también cuestiones relevantes en la relación estado-individuo, se observan tendencias que buscan minimizar o anular la voz de las humanidades. En el presente contexto, es nuestra responsabilidad no resignar un espacio de discusión que contribuya a garantizar el diálogo y el respeto por las razones”.
En el mismo sentido, Agüero y Saharrea escriben que “entre las máximas expresiones del desprecio por las humanidades en tanto construcción de miradas críticas y reflexivas, está la promesa de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de nuestra comunidad a partir de una educación centrada no ya en las personas, sino en uno de sus órganos, el cerebro. ¿Quizás mediante este ‘error categorial’ se pretenda postular al cerebro como el nuevo agente de conocimiento o como el nuevo sujeto moral?”.
Y sin un pelo de ingenuidad, citan a quien hoy es el representante de la nueva ola: “La corrupción está un poco en el cerebro humano´, ha afirmado recientemente el reconocido neurocientífico argentino Facundo Manes, sugiriendo que quizás el cerebro, en tanto sujeto, haya comenzado a hacerse cargo de predicados que el lenguaje había destinado tradicionalmente a las personas”.
Para contrarrestar esa mirada, la tesis principal del ensayo de Agüero y Saharrea es contundente: “La comprensión es una habilidad conceptual, distintiva de nuestra racionalidad, que se revela en las prácticas sociales. En este sentido, es necesario analizar la comprensión en términos de racionalidad y a esta de manera indisociable con el lenguaje”.
De ahí que Comprender sin dificultades expone didácticamente los argumentos principales y reconstruye la historia del concepto de mente y racionalidad tal como se desarrolló los últimos años, “con el fin de poner en evidencia que la actual asociación entre mente y cerebro está lejos de ser una premisa teórica incuestionable”.
Herramientas para el debate
“Una de las motivaciones que nos llevó a escribir Comprender sin dificultades fue mostrar el papel protagónico que les toca a las humanidades respecto a pensar la Educación en el sostenimiento de la vida democrática en nuestra comunidad. Investigar en torno a que la comprensión involucra indagar en una trama conceptual de la que participan de modo necesario aquellos conceptos que durante décadas han contribuido a dar identidad a la investigación social. Nos referimos a los conceptos de práctica social, significado, pensamiento y acción, entre otros”, afirman los filósofos.
A partir del intento del macrismo de llevar las neurociencias a prácticas pedagógicas concretas en los próximos años, los autores se atreven a “poner bajo crítica el rol omniabarcativo de las neurociencias”, reivindicando en su lugar la competencia de las humanidades. Frente a esta discusión -que atraviesa una trama mucho más profunda que la meramente intelectual-, los autores sostienen que “el propósito de ampliar y a la vez profundizar nuestras competencias conceptuales básicas no es diferente del que motiva toda educación: dar fundamento a nuestra moralidad, sentido a nuestra vida emocional y sustancia a las formas de vida democráticas. La propia historia del concepto de comprensión muestra sus vínculos con aquellas actitudes que tienden a la racionalidad y a la búsqueda de comunidad frente al dogmatismo y la violencia”.
Así, Comprender… intenta recordar, aunque esto parezca muchas veces superfluo o innecesario, “usos y criterios conceptuales asentados en nuestras prácticas cotidianas y habituales, entre ellas, algunos empleos paradigmáticos de conceptos como comprensión, pensamiento, acción, intención, etc. Usos y criterios en los que se expresa nuestra humana racionalidad y que en ningún grado involucran la consideración o el funcionamiento de órganos u organismos, sino más bien la realización de prácticas sujetas a criterios compartidos llevadas por actores sociales; prácticas que otorgan a los hechos sociales su condición irreductiblemente normativa. Y en tanto asumimos que las prácticas sociales poseen naturaleza conceptual, el concepto de comprensión –en tanto rasgo distintivo de la racionalidad humana- tiene, para nuestro enfoque, crucial importancia”.
COMPRENDER ES UNA PRÁCTICA SOCIAL
En un texto bien didáctico, Agüero y Saharrea explican que la comprensión tiene cuatro características fundamentales.
- Se trata de una habilidad de carácter general. La comprensión lectora comparte con toda forma de comprensión su naturaleza conceptual. La comprensión se da de igual modo para aquel que realiza un deporte o realiza una actividad artística, como para aquel que realiza una actividad de la más elevada calidad teórica; todos ellos pertenecen a ámbitos normativos. Nos damos cuenta, en tal sentido, que alguien comprende no escudriñando en su cerebro sino viendo cómo actúa o qué dice.
- Es crucial la cuestión conceptual. La comprensión es una habilidad que depende de competencias conceptuales ¿Cuál es la diferencia entre alguien que entiende un partido de fútbol y otro que no, o alguien que comprende la filosofía de Kant y otro que no? Es que uno tiene los conceptos adecuados y el otro no los tiene. Entonces para comprender en un ámbito determinado, lo que hace falta es adquirir los conceptos apropiados.
- Los conceptos tienen una estructura inferencial. En este sentido no acordamos en que hay que asociar la comprensión a la captación consciente o subconsciente de información, tal como tienden a hacerlo las ciencias cognitivas. La información, por otra parte, es un concepto usualmente no del todo claro en el espectro especializado, que a menudo puede ser entendido como el registro de un conjunto desarticulado de proposiciones. Ahora bien, podemos memorizar el significado de un concepto, supongamos el concepto de ‘comunicación’, pero si yo no puedo hacer proposiciones articuladas lógicamente, o actuar racionalmente, entonces no puede decirse que comprendí idea alguna. Sencillamente tengo una definición.
- La comprensión es gradual. No hay un término o un tope para la comprensión. Al leer un libro cinco años después encontramos nuevos sentidos, tal como apreciamos mejor obras de arte con mayor formación artística. Asimismo, si comprendemos en un campo podemos comprender en cualquier otro, lo cual no equivale a afirmar que uno, una vez que comprende algo, comprende efectivamente todo. Siempre la educación media entre la incomprensión y el dotar de sentido los ámbitos que nos interesen abordar.
(*) Gustavo Agüero, docente de la FFyH, director del grupo de investigación “Comprender y significar. La contribución de las competencias inferenciales al desarrollo del pensamiento”.
(**) Juan Saharrea, becario del IDH-CONICET, integrante del grupo de investigación en la FFyH “Comprender y significar. La contribución de las competencias inferenciales al desarrollo del pensamiento”.
La psicoanalista y profesora de la UBA Nora Merlin advierte sobre esta moda que invade a las escuelas.
"Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico", se planta la psicoanalista y profesora de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Nora Merlin, sobre esta moda que invade las aulas argentinas. Asegura que la intención que persiguen es borrar las singularidades humanas, uniformar y disciplinar conductas. Y que detrás de todo está el mercado de los medicamentos.
Desde hace buen rato las neurociencias vienen pujando por un lugar en las escuelas. La intención se oficializó el año pasado cuando el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación firmó un convenio con la Fundación del Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco, que preside el neurólogo Facundo Manes) para crear el Laboratorio de Neurociencias y Educación, que —según sus impulsores— promueve la articulación entre unas y otra "con el fin de potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del conocimiento acerca de cómo funciona el cerebro".
Merlin invita a desandar en forma didáctica aquella afirmación que hoy circula como verdad y panacea a distintos males. "Las neurociencias son disciplinas que estudian el sistema nervioso y pretenden explicar la conducta y el padecimiento mental según bases biológicas. Los psicoanalistas pensamos que son un anacronismo, porque el aprendizaje, la afectividad pasan por otro carril, no responden a la lógica de la neurona", sostiene quien también trabajó con Ernesto Laclau, es profesora de psicoanálisis en la UBA y magíster en ciencia política. Su trabajo de investigación lo desarrolla alrededor de la articulación de política y psicoanálisis, de los temas de cultura y medios. También es autora de Populismo y Psicoanálisis (Letra Viva).
Insiste que lo que hoy se presenta como una innovación en ciencia es en realidad un anacronismo. En 1895 Sigmund Freud, siendo neurólogo, considera que esa disciplina no le servía para explicar lo psíquico: "Lo que hoy venden como la novedad quedó desterrado en 1895. Es como dice la canción de Silvio Rodríguez «Un servidor de pasado en copa nueva»". Freud enseña que el cuerpo psicológico no coincide con el orgánico, y que la palabra importa cuando se habla de salud y enfermedad.
La autora llama la atención sobre el momento político, económico, de época en que las neurociencias irrumpen la cultura y la educación, la vida cotidiana de las personas: "El neoliberalismo avanza tomando toda la cultura, estableciendo un criterio sobre qué es normal y qué es patológico. Esos criterios de normalidad, salud y enfermedad están determinados por los departamentos de marketing de los laboratorios (farmacéuticos), una de las industrias que mueven el mundo. Criterios que se difunden luego por los medios de comunicación y por todos los aparatos de imposición simbólica. Se crean necesidades, se instalan determinadas patologías y definen los síntomas que incluyen".
Estas imposiciones del mercado de los laboratorios —describe— vienen acompañadas por grandes movidas publicitarias que consisten en apadrinar congresos, viajes, capacitaciones, publicaciones y hasta campañas de prevención. "Todo un aparato preparado para imponer determinado medicamento. Para eso primero necesitan desarrollar enfermedades. Es fácil deducir que vamos a obtener como resultado una cultura cada vez más medicalizada".
Merlin menciona como enfermedades "de moda", impuestas por ese mercado, el ataque de pánico y el trastorno bipolar en los adultos. Y en los más pequeños el famoso TDH: el trastorno de déficit de atención por hiperactividad. "En 1895 Freud llamó al ataque de pánico neurosis de angustia. Es decir, todos los síntomas que aparecen hoy como ataques de pánico ya los describió Freud, no son una novedad. La diferencia es que ahora vienen medicalizados", repasa la psicoanalista de la UBA para remarcar que a esa depresión manifestada por una persona se le pone una mordaza química. "Esa persona va a tener dos problemas: va a seguir con la angustia y tendrá que resolver la dependencia al psicofármaco. En lugar de escuchar lo que se manifiesta en el cuerpo con sudoración o taquicardia (por ejemplo) se le da un medicamento y se quita la oportunidad de expresar en palabras ese sufrimiento".
"Las neurociencias quieren borrar las historias, la afectividad y entonces hablan solamente de una lógica cerebral. Claro que hay una lógica cerebral, pero la neurona no coincide con el sufrimiento humano", subraya.
Chicos con "trastornos"
Los niños y las niñas en edad escolar no escapan a esta lógica de salud y enfermedad motorizada por el mercado. Es corriente escuchar a docentes y familias hablar de chicos que no aprenden o tienen problemas de conducta por padecer déficit de atención. La derivación y la medicalización es lo que sigue a estas rotulaciones.
Nora Merlin menciona al TDH como la enfermedad que está a la orden del día. "Quienes impulsan estas patologías incluyen como déficit lo que son características propias de los niños: si un niño se mueve se afirma que tiene déficit de atención, cuando son características propias de la infancia. Qué niño no se mueve, no es activo. A eso las neurociencias lo transforman en un trastorno neurobiológico, en un desorden del cerebro. Y no solo eso sino que piden hacer un diagnóstico temprano para determinar si esos síntomas se presentan con una frecuencia superior a lo normal. Ahora ¿cuál es el límite si un chico se mueve mucho? ¿Quién dice qué es lo normal? Ellos. ¿Qué hacen con esto? Medican. Hay muchísimos niños medicados por un supuesto trastorno que en la mayoría de los casos no existe. Uno de los mayores éxitos de la cultura neoliberal es haber instalado la creencia de una supuesta normalidad psíquica que se debe alcanzar, donde una vía para lograrlo es la medicalización".
¿Cómo se manifiesta esta situación en el día a día en las escuelas?
Hay toda una bajada de línea a los docentes quienes se ponen a estudiar neurofisiología y tratan de homologar la lógica de que si un chico tiene problemas de atención hay que derivarlo al neurólogo. Muchas veces lo hacen de buena fe. Pero cada niño tiene su tiempo de aprendizaje. Hay momentos singulares para cada niño que hay que respetar. No se puede sostener que porque los chicos se mueven tienen déficit de atención o un trastorno. Son desafíos para los docentes, porque estamos ante un problema muy serio en la cultura, donde se busca medicalizar. Una cultura que tiende al no respeto por la diferencia, más bien a una supuesta normalidad, y los que no están ahí es porque les falla algo en la sinapsis neuronal que hay que resolver con medicación.
Ante este bombardeo de "neurociencias y educación" ¿qué preguntas debiera hacerse una docente?
¿Qué hay detrás de todo esto? ¿Por qué el ideal de una supuesta normalidad y uniformidad? ¿Por qué todos los niños deben responder a determinada cifra, ser cuantificados? ¿Y por qué abandonar la singularidad y la diferencia si los niños no son iguales, todos tienen su propia historia? La afectividad es el motor del aprendizaje: si un niño está triste, tiene inhibiciones, seguramente no va a poder aprender. Ahora, eso no responde a una lógica neuronal. Seguramente hay repercusiones en el cerebro, pero eso no significa que el cerebro sea la causa de su tristeza. Los docentes no son pasivos receptores, y porque viene una resolución "de arriba" hay que someterse. Tienen responsabilidad en sus actos. Un docente debe preguntarse por su acto. Hay que deconstruir entonces todos estos mensajes comunicacionales.
Las neurociencias promueven entonces un pensamiento uniforme.
Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico. Hay que someterse a determinada medida y supuesta normalidad, quienes no se someten a eso les caben las patologías. El objetivo es promover un pensamiento ahistórico, eliminar la política, la subjetividad, la singularidad y convertir una masa de gente medicalizada, uniforme, adaptada, disciplinada. Ese es el verdadero objetivo.
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"Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico", se planta la psicoanalista y profesora de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Nora Merlin, sobre esta moda que invade las aulas argentinas. Asegura que la intención que persiguen es borrar las singularidades humanas, uniformar y disciplinar conductas. Y que detrás de todo está el mercado de los medicamentos.
Desde hace buen rato las neurociencias vienen pujando por un lugar en las escuelas. La intención se oficializó el año pasado cuando el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación firmó un convenio con la Fundación del Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco, que preside el neurólogo Facundo Manes) para crear el Laboratorio de Neurociencias y Educación, que —según sus impulsores— promueve la articulación entre unas y otra "con el fin de potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del conocimiento acerca de cómo funciona el cerebro".
Merlin invita a desandar en forma didáctica aquella afirmación que hoy circula como verdad y panacea a distintos males. "Las neurociencias son disciplinas que estudian el sistema nervioso y pretenden explicar la conducta y el padecimiento mental según bases biológicas. Los psicoanalistas pensamos que son un anacronismo, porque el aprendizaje, la afectividad pasan por otro carril, no responden a la lógica de la neurona", sostiene quien también trabajó con Ernesto Laclau, es profesora de psicoanálisis en la UBA y magíster en ciencia política. Su trabajo de investigación lo desarrolla alrededor de la articulación de política y psicoanálisis, de los temas de cultura y medios. También es autora de Populismo y Psicoanálisis (Letra Viva).
Insiste que lo que hoy se presenta como una innovación en ciencia es en realidad un anacronismo. En 1895 Sigmund Freud, siendo neurólogo, considera que esa disciplina no le servía para explicar lo psíquico: "Lo que hoy venden como la novedad quedó desterrado en 1895. Es como dice la canción de Silvio Rodríguez «Un servidor de pasado en copa nueva»". Freud enseña que el cuerpo psicológico no coincide con el orgánico, y que la palabra importa cuando se habla de salud y enfermedad.
La autora llama la atención sobre el momento político, económico, de época en que las neurociencias irrumpen la cultura y la educación, la vida cotidiana de las personas: "El neoliberalismo avanza tomando toda la cultura, estableciendo un criterio sobre qué es normal y qué es patológico. Esos criterios de normalidad, salud y enfermedad están determinados por los departamentos de marketing de los laboratorios (farmacéuticos), una de las industrias que mueven el mundo. Criterios que se difunden luego por los medios de comunicación y por todos los aparatos de imposición simbólica. Se crean necesidades, se instalan determinadas patologías y definen los síntomas que incluyen".
Estas imposiciones del mercado de los laboratorios —describe— vienen acompañadas por grandes movidas publicitarias que consisten en apadrinar congresos, viajes, capacitaciones, publicaciones y hasta campañas de prevención. "Todo un aparato preparado para imponer determinado medicamento. Para eso primero necesitan desarrollar enfermedades. Es fácil deducir que vamos a obtener como resultado una cultura cada vez más medicalizada".
Merlin menciona como enfermedades "de moda", impuestas por ese mercado, el ataque de pánico y el trastorno bipolar en los adultos. Y en los más pequeños el famoso TDH: el trastorno de déficit de atención por hiperactividad. "En 1895 Freud llamó al ataque de pánico neurosis de angustia. Es decir, todos los síntomas que aparecen hoy como ataques de pánico ya los describió Freud, no son una novedad. La diferencia es que ahora vienen medicalizados", repasa la psicoanalista de la UBA para remarcar que a esa depresión manifestada por una persona se le pone una mordaza química. "Esa persona va a tener dos problemas: va a seguir con la angustia y tendrá que resolver la dependencia al psicofármaco. En lugar de escuchar lo que se manifiesta en el cuerpo con sudoración o taquicardia (por ejemplo) se le da un medicamento y se quita la oportunidad de expresar en palabras ese sufrimiento".
"Las neurociencias quieren borrar las historias, la afectividad y entonces hablan solamente de una lógica cerebral. Claro que hay una lógica cerebral, pero la neurona no coincide con el sufrimiento humano", subraya.
Chicos con "trastornos"
Los niños y las niñas en edad escolar no escapan a esta lógica de salud y enfermedad motorizada por el mercado. Es corriente escuchar a docentes y familias hablar de chicos que no aprenden o tienen problemas de conducta por padecer déficit de atención. La derivación y la medicalización es lo que sigue a estas rotulaciones.
Nora Merlin menciona al TDH como la enfermedad que está a la orden del día. "Quienes impulsan estas patologías incluyen como déficit lo que son características propias de los niños: si un niño se mueve se afirma que tiene déficit de atención, cuando son características propias de la infancia. Qué niño no se mueve, no es activo. A eso las neurociencias lo transforman en un trastorno neurobiológico, en un desorden del cerebro. Y no solo eso sino que piden hacer un diagnóstico temprano para determinar si esos síntomas se presentan con una frecuencia superior a lo normal. Ahora ¿cuál es el límite si un chico se mueve mucho? ¿Quién dice qué es lo normal? Ellos. ¿Qué hacen con esto? Medican. Hay muchísimos niños medicados por un supuesto trastorno que en la mayoría de los casos no existe. Uno de los mayores éxitos de la cultura neoliberal es haber instalado la creencia de una supuesta normalidad psíquica que se debe alcanzar, donde una vía para lograrlo es la medicalización".
¿Cómo se manifiesta esta situación en el día a día en las escuelas?
Hay toda una bajada de línea a los docentes quienes se ponen a estudiar neurofisiología y tratan de homologar la lógica de que si un chico tiene problemas de atención hay que derivarlo al neurólogo. Muchas veces lo hacen de buena fe. Pero cada niño tiene su tiempo de aprendizaje. Hay momentos singulares para cada niño que hay que respetar. No se puede sostener que porque los chicos se mueven tienen déficit de atención o un trastorno. Son desafíos para los docentes, porque estamos ante un problema muy serio en la cultura, donde se busca medicalizar. Una cultura que tiende al no respeto por la diferencia, más bien a una supuesta normalidad, y los que no están ahí es porque les falla algo en la sinapsis neuronal que hay que resolver con medicación.
Ante este bombardeo de "neurociencias y educación" ¿qué preguntas debiera hacerse una docente?
¿Qué hay detrás de todo esto? ¿Por qué el ideal de una supuesta normalidad y uniformidad? ¿Por qué todos los niños deben responder a determinada cifra, ser cuantificados? ¿Y por qué abandonar la singularidad y la diferencia si los niños no son iguales, todos tienen su propia historia? La afectividad es el motor del aprendizaje: si un niño está triste, tiene inhibiciones, seguramente no va a poder aprender. Ahora, eso no responde a una lógica neuronal. Seguramente hay repercusiones en el cerebro, pero eso no significa que el cerebro sea la causa de su tristeza. Los docentes no son pasivos receptores, y porque viene una resolución "de arriba" hay que someterse. Tienen responsabilidad en sus actos. Un docente debe preguntarse por su acto. Hay que deconstruir entonces todos estos mensajes comunicacionales.
Las neurociencias promueven entonces un pensamiento uniforme.
Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico. Hay que someterse a determinada medida y supuesta normalidad, quienes no se someten a eso les caben las patologías. El objetivo es promover un pensamiento ahistórico, eliminar la política, la subjetividad, la singularidad y convertir una masa de gente medicalizada, uniforme, adaptada, disciplinada. Ese es el verdadero objetivo.
¿Cómo aprendemos? ¿Qué es lo que hace que el aprendizaje sea significativo para nuestro cerebro? A éstas y otras muchas preguntas puede dar respuesta la neurociencia, un interesante punto de vista para la forma en que educamos, ya que se encarga de estudiar el funcionamiento de la mente y de qué forma se crean nuevas conexiones entre neuronas cuando aprendemos cosas nuevas. Interesante, ¿verdad?
¿Te imaginas poder saber a ciencia cierta cuál es el método que debes seguir para que tus alumnos y alumnas aprendan más en menos tiempo? La neurociencia puede enseñarnos mucho sobre la forma en que las personas aprendemos y adquirimos nuevos conocimientos, algo que obviamente podría tener una aplicación directa en el aula.
A pesar de que aún queda muchísimo camino por delante en este campo, la neurociencia ya ha descubierto algunos elementos que han resultado ser esenciales para favorecer la creación de nuevas conexiones entre neuronas y, por lo tanto, para el aprendizaje. Te resumimos algunos de los conocimientos sobre el cerebro que pueden contribuir a revolucionar la práctica pedagógica:
1 - Las emociones son las protagonistas: El estado emocional condiciona fuertemente el funcionamiento del cerebro. El estado de ánimo puede modular las funciones cerebrales superiores (lenguaje, toma de decisiones, memoria, percepción, atención…), determinando la adquisición de nuevos conocimientos. ¡Acompaña el aprendizaje de emociones positivas!
2 - No hay “buenos” ni “malos” estudiantes: El cerebro ha demostrado tener una increíble capacidad de aprender y reaprender, y por eso no debemos pronosticar el éxito o fracaso de ningún estudiante. Los cambios que sufrirá su personalidad a lo largo de su vida hacen que no podamos establecer que un determinado comportamiento se repetirá durante muchos años sin alteraciones.
3 - Evita el estrés: Es importante intentar proporcionar al alumnado un clima positivo y seguro, evitando palabras y actitudes que provoquen situaciones estresantes en ellos. El estrés, entre otras muchas consecuencias, disminuye la capacidad cognitiva y su estado emocional.
4 - Planifica experiencias multisensoriales: Intenta emplear diferentes recursos para presentar la información de forma atractiva para favorecer el aprendizaje. Las experiencias que nos permiten percibir el mundo a través de todos nuestros sentidos permiten que el aprendizaje sea mucho más significativo.
5 - Se aprende con todo el cuerpo: Un error muy común y repetido desde hace décadas es pensar que el conocimiento y la mente son la misma cosa. Muy lejos de esta teoría, los últimos experimentos nos enseñan que los ejercicios y el movimiento están íntimamente ligados con el aprendizaje, demostrando que cuerpo y cerebro aprenden juntos.
¿QUIERES MÁS INFORMACIÓN?
Si es un tema que ha llamado tu atención y te apetece seguir aprendiendo sobre ello, prepara tus neuronas y echa un vistazo a estos recursos relacionados que te recomendamos:
* El aprendizaje cambia el cerebro: Un interesante documento de la Asociación Educativa para el Desarrollo Humano en el que se explica detalladamente cuáles podrían ser las contribuciones de la neurociencia a la educación, además de presentar algunas de las aportaciones de esta ciencia.
* ¿Cómo funciona el sistema nervioso?: Si quieres aprender más sobre el funcionamiento de las neuronas y el cerebro, echa un vistazo a este recurso en el que podrás aprender su estructura, desarrollo y funciones.
* Fundamentos de Neurociencia: En esta página podrás encontrar hasta 20 recursos relacionados con esta disciplina científica. Vídeos, simulaciones, textos, blogs relacionados… ¡apréndelo todo sobre el funcionamiento del cerebro!
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¿Te imaginas poder saber a ciencia cierta cuál es el método que debes seguir para que tus alumnos y alumnas aprendan más en menos tiempo? La neurociencia puede enseñarnos mucho sobre la forma en que las personas aprendemos y adquirimos nuevos conocimientos, algo que obviamente podría tener una aplicación directa en el aula.
A pesar de que aún queda muchísimo camino por delante en este campo, la neurociencia ya ha descubierto algunos elementos que han resultado ser esenciales para favorecer la creación de nuevas conexiones entre neuronas y, por lo tanto, para el aprendizaje. Te resumimos algunos de los conocimientos sobre el cerebro que pueden contribuir a revolucionar la práctica pedagógica:
1 - Las emociones son las protagonistas: El estado emocional condiciona fuertemente el funcionamiento del cerebro. El estado de ánimo puede modular las funciones cerebrales superiores (lenguaje, toma de decisiones, memoria, percepción, atención…), determinando la adquisición de nuevos conocimientos. ¡Acompaña el aprendizaje de emociones positivas!
2 - No hay “buenos” ni “malos” estudiantes: El cerebro ha demostrado tener una increíble capacidad de aprender y reaprender, y por eso no debemos pronosticar el éxito o fracaso de ningún estudiante. Los cambios que sufrirá su personalidad a lo largo de su vida hacen que no podamos establecer que un determinado comportamiento se repetirá durante muchos años sin alteraciones.
3 - Evita el estrés: Es importante intentar proporcionar al alumnado un clima positivo y seguro, evitando palabras y actitudes que provoquen situaciones estresantes en ellos. El estrés, entre otras muchas consecuencias, disminuye la capacidad cognitiva y su estado emocional.
4 - Planifica experiencias multisensoriales: Intenta emplear diferentes recursos para presentar la información de forma atractiva para favorecer el aprendizaje. Las experiencias que nos permiten percibir el mundo a través de todos nuestros sentidos permiten que el aprendizaje sea mucho más significativo.
5 - Se aprende con todo el cuerpo: Un error muy común y repetido desde hace décadas es pensar que el conocimiento y la mente son la misma cosa. Muy lejos de esta teoría, los últimos experimentos nos enseñan que los ejercicios y el movimiento están íntimamente ligados con el aprendizaje, demostrando que cuerpo y cerebro aprenden juntos.
¿QUIERES MÁS INFORMACIÓN?
Si es un tema que ha llamado tu atención y te apetece seguir aprendiendo sobre ello, prepara tus neuronas y echa un vistazo a estos recursos relacionados que te recomendamos:
* El aprendizaje cambia el cerebro: Un interesante documento de la Asociación Educativa para el Desarrollo Humano en el que se explica detalladamente cuáles podrían ser las contribuciones de la neurociencia a la educación, además de presentar algunas de las aportaciones de esta ciencia.
* ¿Cómo funciona el sistema nervioso?: Si quieres aprender más sobre el funcionamiento de las neuronas y el cerebro, echa un vistazo a este recurso en el que podrás aprender su estructura, desarrollo y funciones.
* Fundamentos de Neurociencia: En esta página podrás encontrar hasta 20 recursos relacionados con esta disciplina científica. Vídeos, simulaciones, textos, blogs relacionados… ¡apréndelo todo sobre el funcionamiento del cerebro!
Estudiar este arte favorece el neurodesarrollo. Los expertos creen que ayuda también al tratamiento de menores con TEA o TDAH.
La música puede ayudar a tratar los trastornos del espectro autista (TEA) y los trastornos por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en niños, así lo concluye la Sociedad Norteamericana de Radiología (RSNA, por sus siglas en inglés). Una característica más de este arte en esta jornada en la que se celebra el Día de la Música. Según estos expertos, que los pequeños reciban clases de música incrementa y crea nuevas conexiones cerebrales y “puede facilitar los tratamientos en niños con estos trastornos”. “Ya se sabía que la música era muy beneficiosa, pero este estudio ofrece un mejor entendimiento sobre qué está ocurriendo en el cerebro y dónde se producen estos cambios”, asegura Pilar Dies-Suárez, jefa de radiología en el Hospital Infantil de México Federico Gómez, en un comunicado. "Experimentar la música a una edad temprana puede contribuir a un mejor desarrollo del cerebro, a la optimización de la creación y establecimiento de redes neuronales y a la estimulación de las vías existentes del cerebro”, añade la experta.
Estudios anteriores ya hablaban de los beneficios de la música en el desarrollo cerebral. Por ejemplo, uno elaborado por el Instituto de Aprendizaje y Neurología de la Universidad de Washington (Seattle, EE UU) y publicado National Academy of Sciences concluyó que “ciertas melodías mejoran el procesamiento cerebral de pequeños de nueve meses, tanto en lo que se refiere a la música como a nuevos sonidos del habla”. La investigación sugería “que experimentar patrones rítmicos musicales mejora la habilidad de detectar y predecir patrones rítmicos del habla. Esto significa que escuchar música en edades muy tempranas puede tener un efecto global en las habilidades cognitivas de los bebés”, aseguraron los autores.
La importancia de las conexiones cerebrales.
Esta última investigación de la RSNA, publicada pocos días antes de este Día de la Música, consistió en el análisis de 23 niños sanos de entre cinco y seis años, todos libres de trastornos sensoriales, de percepción o neurológicos. Además, ninguno había asistido a clase de música con anterioridad. Los sujetos se sometieron a una evaluación, previa y posterior, con una técnica de resonancia magnética avanzada -una tractografía-, lo que les permitió identificar los cambios microestructurales en la materia blanca del cerebro. Esta última contiene millones de fibras nerviosas -los axones- que trabajan como cables de comunicación entre distintas áreas del cerebro. El resultado pudo medir el movimiento de las moléculas de agua extracelulares a lo largo de estos axones. Desde el punto de vista de salud, todo es normal cuando estas células de agua se mueven de forma uniforme, en cambio, cuando estas lo hacen de forma aleatoria, sugiere que existe algo anormal.
Tras nueve meses de estudio con clases de música, los resultados mostraron un incremento de las conexiones y de la longitud de los axones en determinadas áreas cerebrales, sobre todo “y de manera más notable en las fibras que conectan los lóbulos frontales y que en conjunto constituyen el llamado fórceps menor".
“A lo largo de la vida”, prosigue la experta, “la maduración de las conexiones cerebrales entre las regiones motoras, auditivas y otras zonas permiten el desarrollo de un gran número de habilidades cognitivas, entre ellas, las habilidades musicales”. “Cuando un menor recibe clases de música, su cerebro se prepara para responder a ciertas demandas, estas incluyen habilidades motoras, auditivas, cognitivas, emocionales y sociales”, añade Dies-Suárez. “Creemos que el aumento es debido a la necesidad de crear más conexiones entre ambos hemisferios cerebrales cuando escuchas música”, concluye.
Ayudar a los niños con TEA y TDAH
Los investigadores también creen que “los resultados del estudio pueden servir para incidir con más precisión en las estrategias de tratamiento en niños con TEA o TDAH”. Unos trastornos que afectan a muchos pequeños en el mundo y en España. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), 21 de cada 10.000 niños que nacen en el planeta padecen autismo, cifras que llevaron en 2008 a declarar el 2 de abril como el Día Mundial de esta enfermedad. En Estados Unidos, país donde la investigación está más avanzada que en Europa, uno de cada 68 niños nace con TEA. Estos trastornos afectan al neurodesarrollo y se manifiestan habitualmente en los tres primeros años de vida de un niño. Los bebés con el trastorno pierden el contacto visual, en ocasiones parece que no oyen y tienen algunas hipersensibilidades o cogen rabietas excesivamente fuertes. Una conducta muy característica de los niños aquejados por este trastorno son los comportamientos repetitivos.
En cuanto a las cifras de TDAH, este trastorno afecta a entre un 2 y un 5% de la población infantil, según la Federación española de asociaciones de ayuda al déficit de atención e hiperactividad. Se trata de uno de los trastornos más importantes dentro de la Psiquiatría Infanto-Juvenil y constituye cerca del 50% de su población clínica. Es un trastorno crónico y comienza a revelarse antes de los siete años. Se estima que más del 80% de los niños continuarán presentando problemas en la adolescencia, y entre el 30-65%, en la edad adulta. Los chicos son más propensos que las niñas a sufrir TDAH, en cifras que varían de 4 a uno.
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La música puede ayudar a tratar los trastornos del espectro autista (TEA) y los trastornos por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en niños, así lo concluye la Sociedad Norteamericana de Radiología (RSNA, por sus siglas en inglés). Una característica más de este arte en esta jornada en la que se celebra el Día de la Música. Según estos expertos, que los pequeños reciban clases de música incrementa y crea nuevas conexiones cerebrales y “puede facilitar los tratamientos en niños con estos trastornos”. “Ya se sabía que la música era muy beneficiosa, pero este estudio ofrece un mejor entendimiento sobre qué está ocurriendo en el cerebro y dónde se producen estos cambios”, asegura Pilar Dies-Suárez, jefa de radiología en el Hospital Infantil de México Federico Gómez, en un comunicado. "Experimentar la música a una edad temprana puede contribuir a un mejor desarrollo del cerebro, a la optimización de la creación y establecimiento de redes neuronales y a la estimulación de las vías existentes del cerebro”, añade la experta.
Estudios anteriores ya hablaban de los beneficios de la música en el desarrollo cerebral. Por ejemplo, uno elaborado por el Instituto de Aprendizaje y Neurología de la Universidad de Washington (Seattle, EE UU) y publicado National Academy of Sciences concluyó que “ciertas melodías mejoran el procesamiento cerebral de pequeños de nueve meses, tanto en lo que se refiere a la música como a nuevos sonidos del habla”. La investigación sugería “que experimentar patrones rítmicos musicales mejora la habilidad de detectar y predecir patrones rítmicos del habla. Esto significa que escuchar música en edades muy tempranas puede tener un efecto global en las habilidades cognitivas de los bebés”, aseguraron los autores.
La importancia de las conexiones cerebrales.
Esta última investigación de la RSNA, publicada pocos días antes de este Día de la Música, consistió en el análisis de 23 niños sanos de entre cinco y seis años, todos libres de trastornos sensoriales, de percepción o neurológicos. Además, ninguno había asistido a clase de música con anterioridad. Los sujetos se sometieron a una evaluación, previa y posterior, con una técnica de resonancia magnética avanzada -una tractografía-, lo que les permitió identificar los cambios microestructurales en la materia blanca del cerebro. Esta última contiene millones de fibras nerviosas -los axones- que trabajan como cables de comunicación entre distintas áreas del cerebro. El resultado pudo medir el movimiento de las moléculas de agua extracelulares a lo largo de estos axones. Desde el punto de vista de salud, todo es normal cuando estas células de agua se mueven de forma uniforme, en cambio, cuando estas lo hacen de forma aleatoria, sugiere que existe algo anormal.
Tras nueve meses de estudio con clases de música, los resultados mostraron un incremento de las conexiones y de la longitud de los axones en determinadas áreas cerebrales, sobre todo “y de manera más notable en las fibras que conectan los lóbulos frontales y que en conjunto constituyen el llamado fórceps menor".
“A lo largo de la vida”, prosigue la experta, “la maduración de las conexiones cerebrales entre las regiones motoras, auditivas y otras zonas permiten el desarrollo de un gran número de habilidades cognitivas, entre ellas, las habilidades musicales”. “Cuando un menor recibe clases de música, su cerebro se prepara para responder a ciertas demandas, estas incluyen habilidades motoras, auditivas, cognitivas, emocionales y sociales”, añade Dies-Suárez. “Creemos que el aumento es debido a la necesidad de crear más conexiones entre ambos hemisferios cerebrales cuando escuchas música”, concluye.
Ayudar a los niños con TEA y TDAH
Los investigadores también creen que “los resultados del estudio pueden servir para incidir con más precisión en las estrategias de tratamiento en niños con TEA o TDAH”. Unos trastornos que afectan a muchos pequeños en el mundo y en España. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), 21 de cada 10.000 niños que nacen en el planeta padecen autismo, cifras que llevaron en 2008 a declarar el 2 de abril como el Día Mundial de esta enfermedad. En Estados Unidos, país donde la investigación está más avanzada que en Europa, uno de cada 68 niños nace con TEA. Estos trastornos afectan al neurodesarrollo y se manifiestan habitualmente en los tres primeros años de vida de un niño. Los bebés con el trastorno pierden el contacto visual, en ocasiones parece que no oyen y tienen algunas hipersensibilidades o cogen rabietas excesivamente fuertes. Una conducta muy característica de los niños aquejados por este trastorno son los comportamientos repetitivos.
En cuanto a las cifras de TDAH, este trastorno afecta a entre un 2 y un 5% de la población infantil, según la Federación española de asociaciones de ayuda al déficit de atención e hiperactividad. Se trata de uno de los trastornos más importantes dentro de la Psiquiatría Infanto-Juvenil y constituye cerca del 50% de su población clínica. Es un trastorno crónico y comienza a revelarse antes de los siete años. Se estima que más del 80% de los niños continuarán presentando problemas en la adolescencia, y entre el 30-65%, en la edad adulta. Los chicos son más propensos que las niñas a sufrir TDAH, en cifras que varían de 4 a uno.
Un artículo de Marcela Paz Muñoz I.
Pese a que no son la panacea, es esencial que los docentes estén al día sobre los hallazgos neurocientíficos. Como el hecho de que las percepciones que tienen los estudiantes sobre sus capacidades y el contexto en que el niño se desarrolla son factores clave para un aprendizaje de calidad.Según las últimas investigaciones de la neurociencia, alumnos en educación parvularia estarían capacitados para aprender matemática de una manera compleja y sofisticada. El problema es que no todos cuentan con las oportunidades para desarrollar esas habilidades.
Al parecer, “lo más importante para el desarrollo de un niño, no es la cantidad de información que se consigue incorporar en su cerebro. Lo crucial, más bien, es si somos capaces de ayudarlo a desarrollar un conjunto diverso de cualidades, entre las cuales se incluyen: la perseverancia, el autocontrol, la curiosidad, la meticulosidad, la determinación y la autoconfianza”, dice Paul Tough en “Cómo triunfan los niños”.
Coincide con aquello Howard Gardner, quien recientemente visitó nuestro país. En aquella oportunidad, señaló estar convencido de que la educación que se enseña hoy sigue siendo básicamente una actividad para el pasado, “en lugar de ser una preparación para los posibles mundos del futuro”.
Por ello, es relevante, dice el destacado científico y profesor chileno Sergio Mora, comprender que “las capacidades esenciales para el aprendizaje, como la atención, la memoria, la inteligencia y el razonamiento surgirían, según las recientes investigaciones, de la organización, evaluación e interpretación de la información que cada individuo hace a través de esquemas o estructuras mentales”.
A su juicio, el aporte de las neurociencias modernas está revolucionando la manera en que entendemos la conducta y, lo que es más importante aún, “cómo aprende nuestro cerebro, cómo guarda la información y cuáles son los procesos biológicos que facilitan el aprendizaje. Ahora se sabe que el aprendizaje es algo físico que se puede ver y dimensionar y que no depende de constructos inmateriales como la “mente”. En efecto, se produce como consecuencia de una serie de procesos químicos y eléctricos; y está posibilitado por las estructuras del cerebro, ya que la memoria se almacena en redes neuronales que están siendo modificadas constantemente por nuevos aprendizajes”.
Coincide con lo anterior la psicóloga Isidora Mena, para quien “las ciencias neurocognitivas han sido muy importantes para mostrar el efecto del aprendizaje y de la no estimulación, como también para apoyar teorías pedagógicas que ya se habían formulado”.
Un ejemplo de aquello, dice María Inés Susperreguy, docente de la Facultad de Educación UC y experta en Psicología del Desarrollo, es el hecho de que “las creencias o percepciones que sostienen los estudiantes sobre sus capacidades (por ejemplo, si creen que la inteligencia es una entidad fija o si, por el contrario, consideran que la inteligencia es maleable) afectan sus procesos cognitivos y su aprendizaje. Recientes investigaciones revelaron que el aprendizaje de los estudiantes no está supeditado a etapas fijas del desarrollo, sino que se relaciona con el contexto en que el niño aprende”.
En esa misma línea, agrega Isidora Mena, es crucial el interés que tenga el alumno por aprender. “Esto se relaciona con el hecho de que el aprendizaje sea significativo para la vida del estudiante y tenga un desafío cognitivo; es decir, que implique cierto esfuerzo creativo, investigativo e imaginativo para él”.
Asimismo, los últimos estudios muestran que los niños en educación parvularia están capacitados para aprender matemática de una manera compleja y sofisticada. “Sin embargo, no todos cuentan con las oportunidades para desarrollar esas habilidades desde la educación parvularia, por lo que las oportunidades tempranas de aprendizaje que se les ofrezcan son centrales”, señala la académica de la Facultad de Pedagogía UC.
Otros hallazgos explican que los alumnos pueden potenciar sus habilidades de autorregulación, que son centrales para el aprendizaje, gracias a las estrategias que implemente un profesor en el aula, tales como la organización y estructura de los contenidos. Por ello, según el profesor Mora, “el gran desafío para los profesores es conocer los principales hallazgos neurocientíficos aplicables a la educación, comprenderlos e implementarlos”.
LA IMPORTANCIA DE MOTIVAR
Dentro de las investigaciones más significativas está la importancia que se debe otorgar a la atención y motivación de los alumnos para que se produzca el aprendizaje. “Sin ella, la información ni siquiera es capaz de ingresar a la memoria de corta duración y simplemente no es considerada por el cerebro. Para que esto suceda los contenidos deben poseer componentes atractivos para los alumnos, y ser lo suficientemente novedosos para despertar la curiosidad”, dice Sergio Mora.
“Aquellos alumnos que se involucran en actividades académicas por motivos intrínsecos (por ejemplo, porque disfrutan desarrollar una tarea o participar de una actividad) muestran una mejor retención de la información a lo largo del tiempo y menor ansiedad, lo que afecta positivamente sus resultados académicos”, dice la académica de la UC.
A ello se suma el hecho de que “las creencias que sostienen los estudiantes sobre sus propias capacidades, como por ejemplo su inteligencia, se relacionan con la forma con la que enfrentan las tareas, persisten en ellas, y asumen desafíos académicos. Los estudios de Carol Dweck han mostrado que los jóvenes que consideran que la inteligencia es maleable e incremental, sostienen metas de aprendizaje. Es decir, esos alumnos se interesan en aprender, se involucran en actividades que requieren mayor esfuerzo, y asumen nuevos desafíos, lo que favorece su aprendizaje y resolución de problemas”, dice María Inés Susperreguy.
En ese sentido, admite el doctor Mora, para los profesores “no hay recetas únicas y, probablemente, cada uno tenga la suya propia. Por ejemplo, iniciar la sesión con una pregunta, planteando un problema a resolver, presentando un caso o mostrando un video sobre el tema. Particularmente, pienso que una buena estrategia es plantear el tema de la clase como una historia, en la cual se genere un suspenso y el alumno se sienta partícipe de ella y sienta la necesidad de aprender para llegar a la solución de algún problema”.
EDUCACIÓN Y LOS “NEUROMITOS”
Otro de los avances más importantes de las neurociencias es acerca de la neuroplasticidad; es decir, el hecho de que el cerebro, y en particular el de los niños, tiene una extraordinaria y sorprendente capacidad de cambiarse a sí mismo como consecuencia de la experiencia y del aprendizaje. “Las neurociencias han demostrado que cada vez que conocemos algo nuevo se genera una conexión neuronal cuya fuerza se incrementa con la repetición, llegando así a formarse redes que almacenarán la información por tiempo indefinido. Aprender no es otra cosa que generar conexiones, y enseñar consiste en facilitar las condiciones para que se produzcan estas conexiones en el cerebro de nuestros alumnos”, indica Sergio Mora.
Por ello, para la académica de la Facultad de Pedagogía UC, María Inés Susprreguy, uno de los mayores desafíos del campo denominado “neurociencia educacional” es que sus hallazgos no sean traducidos a la práctica educacional a partir de concepciones erradas. “Es muy común encontrar "neuromitos " en la población. Uno de los más comunes es creer que los estudiantes tienen estilos de aprendizaje (visual, auditivo y kinestésico) y que los profesores deben identificar esos estilos para beneficiar el aprendizaje de los niños. Por lo tanto, los profesores deben estar atentos a los resultados que se traducen desde las neurociencias a la práctica educacional, poniendo especial atención en la simplificación que a veces se realiza de los hallazgos”.
Resulta central que los profesores, tanto en formación como en ejercicio, conozcan a cabalidad los hallazgos que las neurociencias han aportado a la comprensión del aprendizaje de los niños. “Las investigaciones han avanzado en identificar las bases neurológicas de los procesos de lectura, escritura y aritmética. Asimismo, han permitido comprender cómo la ansiedad y los procesos de atención afectan el aprendizaje. Más recientemente, incluso se han focalizado en otros aspectos que afectan el aprendizaje, como, por ejemplo, motivación y procesamiento socioemocional”, dice María Inés Susperreguy.
Otro de los factores que han recibido mayor atención en las investigaciones es el efecto de las expectativas de los profesores en los estudiantes. Cuando los profesores tienen expectativas altas sobre el desempeño de sus estudiantes, estos se involucran en las tareas y muestran mayor motivación. De esta forma, los estudiantes que trabajan con profesores que sostienen altas expectativas de sus capacidades, son capaces de persistir en sus actividades académicas y evidenciar mejores resultados de aprendizaje.
Asimismo, dice el doctor Mora, el aprendizaje tiene que ver con la etapa de desarrollo o maduración en que se encuentra el niño. “La neuroplasticidad está presente durante toda nuestra vida; sin embargo, es mayor en ciertos periodos, considerados ‘sensibles’: entre los 2 y 3 años de edad, y al inicio de la pubertad. “En esas etapas, el cerebro es extraordinariamente permeable a los estímulos externos, como la estimulación temprana, el aprendizaje adecuado y la nutrición, pero también está expuesto a daños provenientes de su entorno. El cerebro y sus capacidades cognitivas dependen en gran medida de cómo este fue modificado por las experiencias tempranas”.
Por último, advierte el doctor Mora, las emociones tienen un gran impacto sobre el aprendizaje. “Esto que ahora nos parece tan obvio no era considerado por las teorías del siglo XX. Se pensaba que, por el contrario, las emociones atentaban contra la cognición. El principal requisito para que se produzca el aprendizaje en el cerebro de nuestros alumnos es que quieran aprender y esto ocurre solo si lo que tratamos de enseñarles tiene un componente emocionalmente significativo para ellos, que tenga que ver con sus deseos y necesidades”.
FACTORES QUE PERTURBAN
“El conocimiento requiere el funcionamiento normal de todos los dispositivos cerebrales que procesan la información y generan el aprendizaje. Es fundamental la integridad anatómica y funcional de los órganos de los sentidos, por lo que es necesario revisar tanto la capacidad visual como la auditiva de los niños, ya que la miopía y la hipoacusia pueden ser causales de dificultades de aprendizaje, aunque no dan origen a dificultades específicas del aprendizaje” dice Mora.
En cambio, existen trastornos genéticos, enfermedades virales de la madre, deficiencias nutricionales en el embarazo, exposición a niveles elevados de estrés o ansiedad, alcoholismo, tabaquismo y drogas que sí causan alteraciones en el aprendizaje. “Un alto consumo de alcohol durante el embarazo se ha ligado al síndrome alcohólico fetal, una condición que puede llevar a bajo peso al nacer, debilidad intelectual, hiperactividad y algunos defectos físicos. Algunos investigadores creen que las dificultades de aprendizaje, como el síndrome deficitario atencional, pueden estar relacionadas con consumo de drogas, como cocaína, durante el embarazo”.
Especial mención hay que hacer de los factores emocionales. “Es casi totalmente reconocido por docentes que los aspectos emocionales pueden interferir negativamente en los procesos de aprendizaje. El maltrato, la falta de cariño maternal, el abandono y el estrés durante los primeros años de vida generan huellas profundas en el cerebro que afectan las capacidades cognitivas del niño y el adolescente y, a veces, no se borran. Cuando se trata de explicar por qué unos niños aprenden y otros no, generalmente nos remitimos a teorías cognitivistas y se escucha decir: Ese niño aprende porque es inteligente”, explica el investigador de la U. de Chile.
Finalmente, a juicio del doctor Mora, no basta tener un cerebro sano para aprender, así como no basta tener piernas sanas para caminar o un aparato fonador sano para hablar. “El niño necesita de adultos que lo consideren capaz de aprender y deseen que aprenda a caminar y a hablar. En consecuencia, un desarrollo emocional sano es un factor primordial para asegurar un aprendizaje exitoso”.
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Pese a que no son la panacea, es esencial que los docentes estén al día sobre los hallazgos neurocientíficos. Como el hecho de que las percepciones que tienen los estudiantes sobre sus capacidades y el contexto en que el niño se desarrolla son factores clave para un aprendizaje de calidad.Según las últimas investigaciones de la neurociencia, alumnos en educación parvularia estarían capacitados para aprender matemática de una manera compleja y sofisticada. El problema es que no todos cuentan con las oportunidades para desarrollar esas habilidades.
Al parecer, “lo más importante para el desarrollo de un niño, no es la cantidad de información que se consigue incorporar en su cerebro. Lo crucial, más bien, es si somos capaces de ayudarlo a desarrollar un conjunto diverso de cualidades, entre las cuales se incluyen: la perseverancia, el autocontrol, la curiosidad, la meticulosidad, la determinación y la autoconfianza”, dice Paul Tough en “Cómo triunfan los niños”.
Coincide con aquello Howard Gardner, quien recientemente visitó nuestro país. En aquella oportunidad, señaló estar convencido de que la educación que se enseña hoy sigue siendo básicamente una actividad para el pasado, “en lugar de ser una preparación para los posibles mundos del futuro”.
Por ello, es relevante, dice el destacado científico y profesor chileno Sergio Mora, comprender que “las capacidades esenciales para el aprendizaje, como la atención, la memoria, la inteligencia y el razonamiento surgirían, según las recientes investigaciones, de la organización, evaluación e interpretación de la información que cada individuo hace a través de esquemas o estructuras mentales”.
A su juicio, el aporte de las neurociencias modernas está revolucionando la manera en que entendemos la conducta y, lo que es más importante aún, “cómo aprende nuestro cerebro, cómo guarda la información y cuáles son los procesos biológicos que facilitan el aprendizaje. Ahora se sabe que el aprendizaje es algo físico que se puede ver y dimensionar y que no depende de constructos inmateriales como la “mente”. En efecto, se produce como consecuencia de una serie de procesos químicos y eléctricos; y está posibilitado por las estructuras del cerebro, ya que la memoria se almacena en redes neuronales que están siendo modificadas constantemente por nuevos aprendizajes”.
Coincide con lo anterior la psicóloga Isidora Mena, para quien “las ciencias neurocognitivas han sido muy importantes para mostrar el efecto del aprendizaje y de la no estimulación, como también para apoyar teorías pedagógicas que ya se habían formulado”.
Un ejemplo de aquello, dice María Inés Susperreguy, docente de la Facultad de Educación UC y experta en Psicología del Desarrollo, es el hecho de que “las creencias o percepciones que sostienen los estudiantes sobre sus capacidades (por ejemplo, si creen que la inteligencia es una entidad fija o si, por el contrario, consideran que la inteligencia es maleable) afectan sus procesos cognitivos y su aprendizaje. Recientes investigaciones revelaron que el aprendizaje de los estudiantes no está supeditado a etapas fijas del desarrollo, sino que se relaciona con el contexto en que el niño aprende”.
En esa misma línea, agrega Isidora Mena, es crucial el interés que tenga el alumno por aprender. “Esto se relaciona con el hecho de que el aprendizaje sea significativo para la vida del estudiante y tenga un desafío cognitivo; es decir, que implique cierto esfuerzo creativo, investigativo e imaginativo para él”.
Asimismo, los últimos estudios muestran que los niños en educación parvularia están capacitados para aprender matemática de una manera compleja y sofisticada. “Sin embargo, no todos cuentan con las oportunidades para desarrollar esas habilidades desde la educación parvularia, por lo que las oportunidades tempranas de aprendizaje que se les ofrezcan son centrales”, señala la académica de la Facultad de Pedagogía UC.
Otros hallazgos explican que los alumnos pueden potenciar sus habilidades de autorregulación, que son centrales para el aprendizaje, gracias a las estrategias que implemente un profesor en el aula, tales como la organización y estructura de los contenidos. Por ello, según el profesor Mora, “el gran desafío para los profesores es conocer los principales hallazgos neurocientíficos aplicables a la educación, comprenderlos e implementarlos”.
LA IMPORTANCIA DE MOTIVAR
Dentro de las investigaciones más significativas está la importancia que se debe otorgar a la atención y motivación de los alumnos para que se produzca el aprendizaje. “Sin ella, la información ni siquiera es capaz de ingresar a la memoria de corta duración y simplemente no es considerada por el cerebro. Para que esto suceda los contenidos deben poseer componentes atractivos para los alumnos, y ser lo suficientemente novedosos para despertar la curiosidad”, dice Sergio Mora.
“Aquellos alumnos que se involucran en actividades académicas por motivos intrínsecos (por ejemplo, porque disfrutan desarrollar una tarea o participar de una actividad) muestran una mejor retención de la información a lo largo del tiempo y menor ansiedad, lo que afecta positivamente sus resultados académicos”, dice la académica de la UC.
A ello se suma el hecho de que “las creencias que sostienen los estudiantes sobre sus propias capacidades, como por ejemplo su inteligencia, se relacionan con la forma con la que enfrentan las tareas, persisten en ellas, y asumen desafíos académicos. Los estudios de Carol Dweck han mostrado que los jóvenes que consideran que la inteligencia es maleable e incremental, sostienen metas de aprendizaje. Es decir, esos alumnos se interesan en aprender, se involucran en actividades que requieren mayor esfuerzo, y asumen nuevos desafíos, lo que favorece su aprendizaje y resolución de problemas”, dice María Inés Susperreguy.
En ese sentido, admite el doctor Mora, para los profesores “no hay recetas únicas y, probablemente, cada uno tenga la suya propia. Por ejemplo, iniciar la sesión con una pregunta, planteando un problema a resolver, presentando un caso o mostrando un video sobre el tema. Particularmente, pienso que una buena estrategia es plantear el tema de la clase como una historia, en la cual se genere un suspenso y el alumno se sienta partícipe de ella y sienta la necesidad de aprender para llegar a la solución de algún problema”.
EDUCACIÓN Y LOS “NEUROMITOS”
Otro de los avances más importantes de las neurociencias es acerca de la neuroplasticidad; es decir, el hecho de que el cerebro, y en particular el de los niños, tiene una extraordinaria y sorprendente capacidad de cambiarse a sí mismo como consecuencia de la experiencia y del aprendizaje. “Las neurociencias han demostrado que cada vez que conocemos algo nuevo se genera una conexión neuronal cuya fuerza se incrementa con la repetición, llegando así a formarse redes que almacenarán la información por tiempo indefinido. Aprender no es otra cosa que generar conexiones, y enseñar consiste en facilitar las condiciones para que se produzcan estas conexiones en el cerebro de nuestros alumnos”, indica Sergio Mora.
Por ello, para la académica de la Facultad de Pedagogía UC, María Inés Susprreguy, uno de los mayores desafíos del campo denominado “neurociencia educacional” es que sus hallazgos no sean traducidos a la práctica educacional a partir de concepciones erradas. “Es muy común encontrar "neuromitos " en la población. Uno de los más comunes es creer que los estudiantes tienen estilos de aprendizaje (visual, auditivo y kinestésico) y que los profesores deben identificar esos estilos para beneficiar el aprendizaje de los niños. Por lo tanto, los profesores deben estar atentos a los resultados que se traducen desde las neurociencias a la práctica educacional, poniendo especial atención en la simplificación que a veces se realiza de los hallazgos”.
Resulta central que los profesores, tanto en formación como en ejercicio, conozcan a cabalidad los hallazgos que las neurociencias han aportado a la comprensión del aprendizaje de los niños. “Las investigaciones han avanzado en identificar las bases neurológicas de los procesos de lectura, escritura y aritmética. Asimismo, han permitido comprender cómo la ansiedad y los procesos de atención afectan el aprendizaje. Más recientemente, incluso se han focalizado en otros aspectos que afectan el aprendizaje, como, por ejemplo, motivación y procesamiento socioemocional”, dice María Inés Susperreguy.
Otro de los factores que han recibido mayor atención en las investigaciones es el efecto de las expectativas de los profesores en los estudiantes. Cuando los profesores tienen expectativas altas sobre el desempeño de sus estudiantes, estos se involucran en las tareas y muestran mayor motivación. De esta forma, los estudiantes que trabajan con profesores que sostienen altas expectativas de sus capacidades, son capaces de persistir en sus actividades académicas y evidenciar mejores resultados de aprendizaje.
Asimismo, dice el doctor Mora, el aprendizaje tiene que ver con la etapa de desarrollo o maduración en que se encuentra el niño. “La neuroplasticidad está presente durante toda nuestra vida; sin embargo, es mayor en ciertos periodos, considerados ‘sensibles’: entre los 2 y 3 años de edad, y al inicio de la pubertad. “En esas etapas, el cerebro es extraordinariamente permeable a los estímulos externos, como la estimulación temprana, el aprendizaje adecuado y la nutrición, pero también está expuesto a daños provenientes de su entorno. El cerebro y sus capacidades cognitivas dependen en gran medida de cómo este fue modificado por las experiencias tempranas”.
Por último, advierte el doctor Mora, las emociones tienen un gran impacto sobre el aprendizaje. “Esto que ahora nos parece tan obvio no era considerado por las teorías del siglo XX. Se pensaba que, por el contrario, las emociones atentaban contra la cognición. El principal requisito para que se produzca el aprendizaje en el cerebro de nuestros alumnos es que quieran aprender y esto ocurre solo si lo que tratamos de enseñarles tiene un componente emocionalmente significativo para ellos, que tenga que ver con sus deseos y necesidades”.
FACTORES QUE PERTURBAN
“El conocimiento requiere el funcionamiento normal de todos los dispositivos cerebrales que procesan la información y generan el aprendizaje. Es fundamental la integridad anatómica y funcional de los órganos de los sentidos, por lo que es necesario revisar tanto la capacidad visual como la auditiva de los niños, ya que la miopía y la hipoacusia pueden ser causales de dificultades de aprendizaje, aunque no dan origen a dificultades específicas del aprendizaje” dice Mora.
En cambio, existen trastornos genéticos, enfermedades virales de la madre, deficiencias nutricionales en el embarazo, exposición a niveles elevados de estrés o ansiedad, alcoholismo, tabaquismo y drogas que sí causan alteraciones en el aprendizaje. “Un alto consumo de alcohol durante el embarazo se ha ligado al síndrome alcohólico fetal, una condición que puede llevar a bajo peso al nacer, debilidad intelectual, hiperactividad y algunos defectos físicos. Algunos investigadores creen que las dificultades de aprendizaje, como el síndrome deficitario atencional, pueden estar relacionadas con consumo de drogas, como cocaína, durante el embarazo”.
Especial mención hay que hacer de los factores emocionales. “Es casi totalmente reconocido por docentes que los aspectos emocionales pueden interferir negativamente en los procesos de aprendizaje. El maltrato, la falta de cariño maternal, el abandono y el estrés durante los primeros años de vida generan huellas profundas en el cerebro que afectan las capacidades cognitivas del niño y el adolescente y, a veces, no se borran. Cuando se trata de explicar por qué unos niños aprenden y otros no, generalmente nos remitimos a teorías cognitivistas y se escucha decir: Ese niño aprende porque es inteligente”, explica el investigador de la U. de Chile.
Finalmente, a juicio del doctor Mora, no basta tener un cerebro sano para aprender, así como no basta tener piernas sanas para caminar o un aparato fonador sano para hablar. “El niño necesita de adultos que lo consideren capaz de aprender y deseen que aprenda a caminar y a hablar. En consecuencia, un desarrollo emocional sano es un factor primordial para asegurar un aprendizaje exitoso”.
Que usamos sólo el 10% del cerebro, que los hemisferios cerebrales trabajan por separado, que hay personas más visuales o auditivas, y que los juegos mentales nos hacen más inteligentes, son conceptos muy divulgados por la gente, sin embargo, son los cuatro mitos más populares que existen en neurociencia, ¿sabías?
En varias ocasiones les hemos contado cómo funciona el cerebro de un niño en las diferentes etapas de desarrollo y niveles educativos, es decir, cómo trabaja la neurociencia en el aula. Esta vez les queremos contar cuáles son los mitos más frecuentes de este campo de estudio que se dan en la sala de clases. El psicólogo Bradley Bush explicó al diario inglés The Guardian cuáles son los cuatro mitos más comunes sobre el cerebro y que aún permanecen en las aulas del mundo. Él dice enérgico ¡cortemos todo ese sinsentido de los salones de clases! A continuación compartimos la nota.
No es una sorpresa que muchos profesores hayan generado interés en la neurociencia y la psicología desde que áreas como la memoria, motivación, curiosidad, inteligencia y determinación se definieran como muy importantes en educación.
Pero la neurociencia y la psicología son complejas y con muchos matices. A pesar de que su progreso nos ha hecho entender qué ayuda a los estudiantes, aún hay una desconexión entre la investigación en los laboratorios y lo que pasa en la escuela.
Muchos “neuro-mitos” proliferan en nuestras salas de clases y al mismo tiempo la investigación sugiere que la gente normalmente se siente seducida por las explicaciones neurocientíficas, incluso si estas no son exactas ni relevantes. La investigación también muestra que las explicaciones acompañadas de imágenes del cerebro persuaden a las personas a creer en su validez, aunque sean ilustraciones al azar.
Lia Comimissar, project manager de Wellcome Trust, dice que hay muchas razones por las que los “neuro-mitos” generan atracción: “Parece que van a persistir porque son muy fáciles de entender, se ajustan a la observación diaria, son fuertemente promocionados y fáciles de implementar. Sin embargo, desafortunadamente ellos normalmente tienen poca o nada evidencia que soporte el impacto que han tenido en el aprendizaje”.
¿Cuáles son los “neuro-mitos” más populares en las escuelas y cómo se atrapan?
1 ESTILOS DE APRENDIZAJE
El mito: Los estilos de aprendizaje se refieren a las formas que tienen los alumnos de aprender categorizándolos en aprendices visuales, auditivos o cinestéticos. Este mito se sustenta en que los estudiantes estudiarán más si son enseñados de la forma que más se adapta a sus preferencias de estilo. A pesar de que no hay evidencia al respecto para sostener esta afirmación, una investigación de 2012 señaló que el 93% de los profesores en Reino Unido creen en él.
Cómo se empezó: Cada estudiante es único y tiene diferente personalidad, experiencias y genes. Los profesores están frecuentemente alentados a diferenciarlos para asegurar que cada niño esté progresando tanto como puede. Esto, combinado con el hecho de que los estudiantes podrían tener preferencias sobre cómo son enseñados, ha formado la creencia de que si encuentras tu estilo de aprendizaje, tendrás mejores notas.
Qué sigue: El profesor Tom Bennet recientemente puso atención al problema de que este mito está siendo enseñado en programas de entrenamiento para profesores iniciales. Avances en la investigación podrían ayudar a eliminar este mito, encontrando indicaciones que dicen que enseñar nueva información a los estudiantes usando una variedad de sentidos resultan en aprendizajes más fuertes.
2 SÓLO USAS EL 10% DEL CEREBRO
El mito: En una encuesta pública de Brazil este mito salió como uno de los más conocidos, pero es completamente falso. Hoy podemos analizar el cerebro mucho mejor que nunca antes y si sólo usáramos el 10% de éste, al menos un científico habría escrito algo sobre eso pero ninguno lo ha hecho.
El origen: Muchas personas creen que Albert Einstein lo dijo primero, pero no lo hizo. Este mito alude a que probablemente podríamos mejorar en lo que hacemos y que nuestro potencial es aún desconocido.
Qué sigue: Ojalá la evidencia en contra de este mito lo desestime. Desafortunadamente mientras se mantengan los conceptos de “auto-mejoramiento” y “ser mejores” probablemente este mito siga existiendo más tiempo.
3 LÓBULO DERECHO VS. LÓBULO IZQUIERDO
El mito: El 91% de los profesores cree que las diferencias entre el hemisferio derecho e izquierdo del cerebro explican las diferencias individuales en los estudiantes. Esto típicamente se traduce en personas que piensan que tienen un “cerebro izquierdo” si son más racionales y objetivos, y uno “derecho” si son más intuitivos y creativos.
El origen: En la década de los ’60 una investigación en pacientes con epilepsia encontró que cuando la conexión entre el lado derecho y el izquierdo se rompía, los dos actuaban de forma individual y procesaban las cosas de forma diferente. Esto guió la creencia de que los dos hemisferios de nuestro cerebro trabajaban independientes. Eso habló del deseo que tenemos por categorizar a la gente y sus comportamientos. Hizo lo complejo simple, lo confuso claro.
Qué sigue: Investigaciones han encontrado que ningún hemisferio es por sí solo responsable por ningún tipo de personalidad. Es un mito particularmente dañino ya que podría conducirnos a no tratar ciertos temas con los estudiantes si es que ellos creen que no tienen el cerebro para eso.
4 JUGAR JUEGOS MENTALES TE HACE MÁS INTELIGENTE
El mito: Que usar juegos mentales te hace mejorar la memoria, concentración o inteligencia. Esto es usualmente evidenciado por las personas que juegan estos juegos y van mejorando en ellos. Sin embargo, el problema es que hay poca o ninguna transferencia de este conocimiento cuando se prueba en otros contextos, como por ejemplo la sala de clases.
Qué sigue: Quizás haya algunos beneficios para un pequeño porcentaje de la población (recientes estudios han demostrado que podría haber un beneficio en lucha contra el Alzheimer), sin embargo, uno de los estudios líderes en juegos mentales ha concluido que no existe evidencia en ningún mejoramiento general en la función cognitiva debido al entrenamiento cerebral a través de juegos en adultos sanos.
¿Sabías que estas afirmaciones tan conocidas y mencionadas por mucha gente eran mitos? Si es que no existe evidencia que demuestre la veracidad de éstos, entonces sí podríamos decir que son “neuro-mitos”, lo importante es que estemos conscientes de eso y que, por lo tanto, no clasifiquemos a nuestros alumnos en “tipos de aprendices” o “tipos de cerebros” y más importante aún, que tampoco se los digamos a ellos para que no se excusen en frases como “yo no puedo hacerlo porque yo no soy visual” o “no sé, porque soy más emocional que racional”. Ojalá que el derrumbamiento de estos mitos ayude a los docentes a buscar otras maneras más efectivas de ayudar a los estudiantes.
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En varias ocasiones les hemos contado cómo funciona el cerebro de un niño en las diferentes etapas de desarrollo y niveles educativos, es decir, cómo trabaja la neurociencia en el aula. Esta vez les queremos contar cuáles son los mitos más frecuentes de este campo de estudio que se dan en la sala de clases. El psicólogo Bradley Bush explicó al diario inglés The Guardian cuáles son los cuatro mitos más comunes sobre el cerebro y que aún permanecen en las aulas del mundo. Él dice enérgico ¡cortemos todo ese sinsentido de los salones de clases! A continuación compartimos la nota.
No es una sorpresa que muchos profesores hayan generado interés en la neurociencia y la psicología desde que áreas como la memoria, motivación, curiosidad, inteligencia y determinación se definieran como muy importantes en educación.
Pero la neurociencia y la psicología son complejas y con muchos matices. A pesar de que su progreso nos ha hecho entender qué ayuda a los estudiantes, aún hay una desconexión entre la investigación en los laboratorios y lo que pasa en la escuela.
Muchos “neuro-mitos” proliferan en nuestras salas de clases y al mismo tiempo la investigación sugiere que la gente normalmente se siente seducida por las explicaciones neurocientíficas, incluso si estas no son exactas ni relevantes. La investigación también muestra que las explicaciones acompañadas de imágenes del cerebro persuaden a las personas a creer en su validez, aunque sean ilustraciones al azar.
Lia Comimissar, project manager de Wellcome Trust, dice que hay muchas razones por las que los “neuro-mitos” generan atracción: “Parece que van a persistir porque son muy fáciles de entender, se ajustan a la observación diaria, son fuertemente promocionados y fáciles de implementar. Sin embargo, desafortunadamente ellos normalmente tienen poca o nada evidencia que soporte el impacto que han tenido en el aprendizaje”.
¿Cuáles son los “neuro-mitos” más populares en las escuelas y cómo se atrapan?
1 ESTILOS DE APRENDIZAJE
El mito: Los estilos de aprendizaje se refieren a las formas que tienen los alumnos de aprender categorizándolos en aprendices visuales, auditivos o cinestéticos. Este mito se sustenta en que los estudiantes estudiarán más si son enseñados de la forma que más se adapta a sus preferencias de estilo. A pesar de que no hay evidencia al respecto para sostener esta afirmación, una investigación de 2012 señaló que el 93% de los profesores en Reino Unido creen en él.
Cómo se empezó: Cada estudiante es único y tiene diferente personalidad, experiencias y genes. Los profesores están frecuentemente alentados a diferenciarlos para asegurar que cada niño esté progresando tanto como puede. Esto, combinado con el hecho de que los estudiantes podrían tener preferencias sobre cómo son enseñados, ha formado la creencia de que si encuentras tu estilo de aprendizaje, tendrás mejores notas.
Qué sigue: El profesor Tom Bennet recientemente puso atención al problema de que este mito está siendo enseñado en programas de entrenamiento para profesores iniciales. Avances en la investigación podrían ayudar a eliminar este mito, encontrando indicaciones que dicen que enseñar nueva información a los estudiantes usando una variedad de sentidos resultan en aprendizajes más fuertes.
2 SÓLO USAS EL 10% DEL CEREBRO
El mito: En una encuesta pública de Brazil este mito salió como uno de los más conocidos, pero es completamente falso. Hoy podemos analizar el cerebro mucho mejor que nunca antes y si sólo usáramos el 10% de éste, al menos un científico habría escrito algo sobre eso pero ninguno lo ha hecho.
El origen: Muchas personas creen que Albert Einstein lo dijo primero, pero no lo hizo. Este mito alude a que probablemente podríamos mejorar en lo que hacemos y que nuestro potencial es aún desconocido.
Qué sigue: Ojalá la evidencia en contra de este mito lo desestime. Desafortunadamente mientras se mantengan los conceptos de “auto-mejoramiento” y “ser mejores” probablemente este mito siga existiendo más tiempo.
3 LÓBULO DERECHO VS. LÓBULO IZQUIERDO
El mito: El 91% de los profesores cree que las diferencias entre el hemisferio derecho e izquierdo del cerebro explican las diferencias individuales en los estudiantes. Esto típicamente se traduce en personas que piensan que tienen un “cerebro izquierdo” si son más racionales y objetivos, y uno “derecho” si son más intuitivos y creativos.
El origen: En la década de los ’60 una investigación en pacientes con epilepsia encontró que cuando la conexión entre el lado derecho y el izquierdo se rompía, los dos actuaban de forma individual y procesaban las cosas de forma diferente. Esto guió la creencia de que los dos hemisferios de nuestro cerebro trabajaban independientes. Eso habló del deseo que tenemos por categorizar a la gente y sus comportamientos. Hizo lo complejo simple, lo confuso claro.
Qué sigue: Investigaciones han encontrado que ningún hemisferio es por sí solo responsable por ningún tipo de personalidad. Es un mito particularmente dañino ya que podría conducirnos a no tratar ciertos temas con los estudiantes si es que ellos creen que no tienen el cerebro para eso.
4 JUGAR JUEGOS MENTALES TE HACE MÁS INTELIGENTE
El mito: Que usar juegos mentales te hace mejorar la memoria, concentración o inteligencia. Esto es usualmente evidenciado por las personas que juegan estos juegos y van mejorando en ellos. Sin embargo, el problema es que hay poca o ninguna transferencia de este conocimiento cuando se prueba en otros contextos, como por ejemplo la sala de clases.
Qué sigue: Quizás haya algunos beneficios para un pequeño porcentaje de la población (recientes estudios han demostrado que podría haber un beneficio en lucha contra el Alzheimer), sin embargo, uno de los estudios líderes en juegos mentales ha concluido que no existe evidencia en ningún mejoramiento general en la función cognitiva debido al entrenamiento cerebral a través de juegos en adultos sanos.
¿Sabías que estas afirmaciones tan conocidas y mencionadas por mucha gente eran mitos? Si es que no existe evidencia que demuestre la veracidad de éstos, entonces sí podríamos decir que son “neuro-mitos”, lo importante es que estemos conscientes de eso y que, por lo tanto, no clasifiquemos a nuestros alumnos en “tipos de aprendices” o “tipos de cerebros” y más importante aún, que tampoco se los digamos a ellos para que no se excusen en frases como “yo no puedo hacerlo porque yo no soy visual” o “no sé, porque soy más emocional que racional”. Ojalá que el derrumbamiento de estos mitos ayude a los docentes a buscar otras maneras más efectivas de ayudar a los estudiantes.
Un artículo de Ana Torres Menárguez.
Los nuevos experimentos en la enseñanza vislumbran el fin de las clases magistrales. Una de las tendencias es la neurodidáctica. En el año 2010 un equipo de investigadores del Massachusetts Institute of Techonolgy (MIT), en Boston, colocaron a un universitario de 19 años un sensor electrodérmico en la muñeca para medir la actividad eléctrica de su cerebro las 24 horas durante siete días. El experimento arrojó un resultado inesperado: la actividad cerebral del estudiante cuando atendía en una clase magistral era la misma que cuando veía la televisión; prácticamente nula. Los científicos pudieron probar así que el modelo pedagógico basado en un alumno como receptor pasivo no funciona.
“El cerebro necesita emocionarse para aprender”, explica José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil y director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. En el último lustro, en España han aparecido diferentes corrientes que quieren transformar el modelo educativo y una de ellas es la neurodidáctica. No es una metodología, sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación científica en el campo de la neurociencia y su relación con los procesos de aprendizaje. “Antes solo se podía observar el comportamiento de los alumnos, pero ahora gracias a las máquinas de neuroimagen podemos ver la actividad cerebral mientras realizan tareas”, añade Gamo. Esa información sirve a los profesores y pedagogos para decidir qué métodos son los más eficaces.
Gamo, que estudia las dificultades de aprendizaje de personas con dislexia o TDAH desde hace más de 20 años, observó que en la mayoría de los casos esos problemas no estaban relacionados con esos síndromes, sino con la metodología escolar. Él y su equipo identificaron que el 50% del tiempo de las clases de primaria en España se basan en transmitir información a los estudiantes de forma verbal, algo que en secundaria sucede el 60% del tiempo y en bachillerato casi el 80%. “Indagamos sobre lo que estaba sucediendo en las aulas y queríamos saber qué decía la ciencia al respecto, si ese método estaba justificado”.
Basándose en diferentes investigaciones científicas y en las suyas propias, concluyeron que para la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intuición, la creatividad y las imágenes-. “En esos casos el procesamiento lingüístico no es el protagonista, lo que quiere decir que la charla no funciona. Los gestos faciales, corporales y el contexto desempeñan un papel muy importante. Otra muestra de la ineficacia de la clase magistral”, explica Gamo.
Por ello, la neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustituir las clases magistrales por soportes visuales como mapas conceptuales o vídeos con diferentes apoyos informativos como gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. Otra de las apuestas es el trabajo colaborativo. “El cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas”, añade.
En los últimos cinco años, Gamo ha formado en neurodidáctica a docentes de una treintena de colegios públicos en diferentes comunidades autónomas. El principal problema, en su opinión, es que las escuelas no están tomando la decisión sobre hacia dónde quieren innovar, a lo que se suma que nadie les acompaña en la implementación de las nuevas metodologías. “La direcciones de los centros están enrocadas en los métodos tradicionales basados en clases magistrales, memorización y exámenes escritos”.
En ese escenario conviven cientos de profesores y entre ellos hay quienes no se conforman con lo establecido. Chema Lázaro, de 34 años, da clase a alumnos de sexto de primaria en un colegio concertado de Moralzarzal y desde hace dos años y medio aplica la neurodidáctica en el aula. “Mis alumnos siempre me decían que yo molaba mucho, pero que mis clases eran una porquería”, cuenta. Empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación. Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar.
El 50% del tiempo de las clases de primaria en España se destina a que hable el profesor. En bachillerato es casi el 80%
“Mi método respeta el proceso por el que el cerebro aprende: primero va la motivación, luego la atención y por último la memoria. En ese orden”. Para explicar el antiguo Egipto intenta captar el vínculo emocional de los chavales. A través de su canal de YouTube les plantea jeroglíficos en vídeos con formato de tráiler cinematográfico. “Con ese material se motivan y así tengo alumnos atentos”, continúa. Utiliza la gamificación y las capitales se aprenden ganando puntos en la plataforma Kahoot. Para ver las pirámides, vista desde un dron o Google Earth.
Una de las plataformas de educación online basada en la neurodidáctica es Neurok. El director de la compañía, Agustín Cuenca, empezó a explorar el mundo educativo hace 10 años, cuando a su hijo de cinco años le diagnosticaron hiperactividad. “Partimos de que la formación online no funciona, solo un 10% de los que se apuntan a un MOOC -cursos online masivos y gratuitos- lo termina”. En una plataforma tradicional se encuentran contenidos, mientras que en Neurok hay debates.
Cuenca y un equipo de 10 pedagogos y profesores de universidad y primaria han aplicado los formatos de Twitter y Facebook a la educación. “Antes siempre sabías a quién pedir los apuntes. Ahora decides a quien seguir en esta red social en la que todos los alumnos comparten contenidos y debaten sobre diferentes temas. El profesor hace de guía y aporta criterio sobre qué contenidos son de calidad”, explica Cuenca. Lo más difícil de este modelo de aprendizaje, reconoce este informático, es la participación. El sistema cuenta con hashtags, menciones o notificaciones en el móvil, entre otros servicios. La idea de Neurok es ser utilizada como una plataforma de apoyo a las clases presenciales o directamente como el esqueleto de un curso online.
Eso es lo que sucede con el Máster en Neurodidáctica de la Rey Juan Carlos, un curso blended en el que el 80% del contenido se imparte en la red. Hasta ahora, también han usado Neurok en la UNED y en la Universidad de Extremadura, con la que están colaborando en una investigación para medir la calidad de los contenidos compartidos por los alumnos y su nivel de interacción en la plataforma.
“Todavía hay mucha gente que desconfía de estos métodos, pero en unos 15 años se empezarán a ver los resultados”, comenta Cuenca, que ya ha asesorado a más de 30 colegios públicos de diferentes comunidades autónomas a través de su consultora educativa Niuco. Para todos aquellos que busquen evidencias científicas de la neurodidáctica, el profesor de la Universidad de Barcelona Jesús Guillén recopila en su blog Escuela con cerebro las últimas investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo.
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Los nuevos experimentos en la enseñanza vislumbran el fin de las clases magistrales. Una de las tendencias es la neurodidáctica. En el año 2010 un equipo de investigadores del Massachusetts Institute of Techonolgy (MIT), en Boston, colocaron a un universitario de 19 años un sensor electrodérmico en la muñeca para medir la actividad eléctrica de su cerebro las 24 horas durante siete días. El experimento arrojó un resultado inesperado: la actividad cerebral del estudiante cuando atendía en una clase magistral era la misma que cuando veía la televisión; prácticamente nula. Los científicos pudieron probar así que el modelo pedagógico basado en un alumno como receptor pasivo no funciona.
“El cerebro necesita emocionarse para aprender”, explica José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil y director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. En el último lustro, en España han aparecido diferentes corrientes que quieren transformar el modelo educativo y una de ellas es la neurodidáctica. No es una metodología, sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación científica en el campo de la neurociencia y su relación con los procesos de aprendizaje. “Antes solo se podía observar el comportamiento de los alumnos, pero ahora gracias a las máquinas de neuroimagen podemos ver la actividad cerebral mientras realizan tareas”, añade Gamo. Esa información sirve a los profesores y pedagogos para decidir qué métodos son los más eficaces.
Gamo, que estudia las dificultades de aprendizaje de personas con dislexia o TDAH desde hace más de 20 años, observó que en la mayoría de los casos esos problemas no estaban relacionados con esos síndromes, sino con la metodología escolar. Él y su equipo identificaron que el 50% del tiempo de las clases de primaria en España se basan en transmitir información a los estudiantes de forma verbal, algo que en secundaria sucede el 60% del tiempo y en bachillerato casi el 80%. “Indagamos sobre lo que estaba sucediendo en las aulas y queríamos saber qué decía la ciencia al respecto, si ese método estaba justificado”.
Basándose en diferentes investigaciones científicas y en las suyas propias, concluyeron que para la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intuición, la creatividad y las imágenes-. “En esos casos el procesamiento lingüístico no es el protagonista, lo que quiere decir que la charla no funciona. Los gestos faciales, corporales y el contexto desempeñan un papel muy importante. Otra muestra de la ineficacia de la clase magistral”, explica Gamo.
Por ello, la neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustituir las clases magistrales por soportes visuales como mapas conceptuales o vídeos con diferentes apoyos informativos como gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. Otra de las apuestas es el trabajo colaborativo. “El cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas”, añade.
En los últimos cinco años, Gamo ha formado en neurodidáctica a docentes de una treintena de colegios públicos en diferentes comunidades autónomas. El principal problema, en su opinión, es que las escuelas no están tomando la decisión sobre hacia dónde quieren innovar, a lo que se suma que nadie les acompaña en la implementación de las nuevas metodologías. “La direcciones de los centros están enrocadas en los métodos tradicionales basados en clases magistrales, memorización y exámenes escritos”.
En ese escenario conviven cientos de profesores y entre ellos hay quienes no se conforman con lo establecido. Chema Lázaro, de 34 años, da clase a alumnos de sexto de primaria en un colegio concertado de Moralzarzal y desde hace dos años y medio aplica la neurodidáctica en el aula. “Mis alumnos siempre me decían que yo molaba mucho, pero que mis clases eran una porquería”, cuenta. Empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación. Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar.
El 50% del tiempo de las clases de primaria en España se destina a que hable el profesor. En bachillerato es casi el 80%
“Mi método respeta el proceso por el que el cerebro aprende: primero va la motivación, luego la atención y por último la memoria. En ese orden”. Para explicar el antiguo Egipto intenta captar el vínculo emocional de los chavales. A través de su canal de YouTube les plantea jeroglíficos en vídeos con formato de tráiler cinematográfico. “Con ese material se motivan y así tengo alumnos atentos”, continúa. Utiliza la gamificación y las capitales se aprenden ganando puntos en la plataforma Kahoot. Para ver las pirámides, vista desde un dron o Google Earth.
Una de las plataformas de educación online basada en la neurodidáctica es Neurok. El director de la compañía, Agustín Cuenca, empezó a explorar el mundo educativo hace 10 años, cuando a su hijo de cinco años le diagnosticaron hiperactividad. “Partimos de que la formación online no funciona, solo un 10% de los que se apuntan a un MOOC -cursos online masivos y gratuitos- lo termina”. En una plataforma tradicional se encuentran contenidos, mientras que en Neurok hay debates.
Cuenca y un equipo de 10 pedagogos y profesores de universidad y primaria han aplicado los formatos de Twitter y Facebook a la educación. “Antes siempre sabías a quién pedir los apuntes. Ahora decides a quien seguir en esta red social en la que todos los alumnos comparten contenidos y debaten sobre diferentes temas. El profesor hace de guía y aporta criterio sobre qué contenidos son de calidad”, explica Cuenca. Lo más difícil de este modelo de aprendizaje, reconoce este informático, es la participación. El sistema cuenta con hashtags, menciones o notificaciones en el móvil, entre otros servicios. La idea de Neurok es ser utilizada como una plataforma de apoyo a las clases presenciales o directamente como el esqueleto de un curso online.
Eso es lo que sucede con el Máster en Neurodidáctica de la Rey Juan Carlos, un curso blended en el que el 80% del contenido se imparte en la red. Hasta ahora, también han usado Neurok en la UNED y en la Universidad de Extremadura, con la que están colaborando en una investigación para medir la calidad de los contenidos compartidos por los alumnos y su nivel de interacción en la plataforma.
“Todavía hay mucha gente que desconfía de estos métodos, pero en unos 15 años se empezarán a ver los resultados”, comenta Cuenca, que ya ha asesorado a más de 30 colegios públicos de diferentes comunidades autónomas a través de su consultora educativa Niuco. Para todos aquellos que busquen evidencias científicas de la neurodidáctica, el profesor de la Universidad de Barcelona Jesús Guillén recopila en su blog Escuela con cerebro las últimas investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo.
Si bien el Prof. Nse. Carlos Teisaire, tiene atributos singulares; podemos ver cómo motiva un auditorio y lo anima a interactuar. Él aconseja algunos ejercicios para aumentar la atención de nuestros estudiantes. La Asociación Educar, Ciencias y neurociencias aplicadas al desarrollo humano nos trae este video en YouTube.
¿Puede servir esta propuesta en clase?, ¿Podremos inventar algo parecido?; sobretodo ¿en aquella que son las últimas del horario escolar?
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¿Puede servir esta propuesta en clase?, ¿Podremos inventar algo parecido?; sobretodo ¿en aquella que son las últimas del horario escolar?
Neuroeducación
"LA MEMORIA ES FUNDAMENTAL, PERO HEMOS COMETIDO EL ERROR DE IDENTIFICAR MEMORIZAR CON APRENDER"
Los avances en neurociencia pueden revolucionar la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas. ¿Hacia dónde vamos? La doctora en Filosofía María José Codina desgrana algunas claves.
Mejorar la forma y el fondo de lo que se enseña en las aulas para conseguir una sociedad cada vez más justa e igualitaria. Este es el fin último que persigue María José Codina. Y para lograrlo, esta doctora en Filosofía por la Universitat de València trata de fusionar los avances neurocientíficos con el mundo de la educación y de la ética. Además de su faceta investigadora, imparte clases en un instituto de Educación Secundaria. Su tesis doctoral, codirigida por Adela Cortina y por el profesor de Filosofía Moral Juan Carlos Siurana, se ha transformado en el libro Neuroeducación en virtudes cordiales: cómo reconciliar lo que decimos con lo que hacemos (Octaedro). Pretende servir de manual tanto para docentes como para los propios alumnos.
-Antes que nada, ¿qué podemos entender por neuroeducación?
La neuroeducación es una nueva disciplina, todavía muy incipiente, que trata de aprovechar los avances de las neurociencias, es decir, saber cómo funciona nuestro cerebro, para después aplicarlo al campo educativo.
Hay alumnos con dificultades en materias como las matemáticas. Otros, sin embargo, las encuentran aburridas. ¿Qué suponen estos avances a la hora de motivar a los estudiantes?
El ejemplo de las matemáticas es bueno porque, al margen de que a unos se les dé mejor el pensamiento lógico o abstracto, muchas veces no encuentran el porqué o el sentido de lo que estudian en clase. Si el profesor es capaz de hacer ver que lo que están aprendiendo es útil y provechoso para sus vidas, el aprendizaje se facilita. La neuroeducación también pone de relieve la importancia del buen humor del profesor. Las palabras amables y la sonrisa favorecen el aprendizaje. Cuando el alumno confía en su maestro y se siente a gusto, el aprendizaje mejora.
Entonces, la clave reside en generar un clima de confianza donde los alumnos participen y sientan que sus argumentos son escuchados.
Sí, es fundamental porque sólo pueden aprender cuando corrigen sus errores. Y sólo se pueden corregir cuando se atreven a cometerlos. Si no se atreven a participar en clase porque tienen miedo a que les pongan una mala nota o a que el profesor se burle de ellos, no aprenderán. El alumno se tiene que sentir con la libertad suficiente para equivocarse las veces que haga falta. Cuando un alumno tiene miedo a un profesor o a los compañeros, su cerebro activa un sistema primitivo de supervivencia que concentra toda su actividad cerebral en esa amenaza o peligro. Por lo que queda completamente incapacitado para procesar la información exterior.
¿Tienen los docentes los conocimientos suficientes sobre neuroeducación?
Los profesores no tenemos formación de cómo funciona el cerebro de nuestros alumnos. Durante los estudios nadie nos ha enseñado eso. Y todo el mundo debería saber cómo funciona el material con el que trabaja. Igual que un mecánico tiene que saber cómo funciona el motor de un coche, nosotros deberíamos saber cómo funciona el cerebro de los chicos para poder sacarle el mayor rendimiento. Los que trabajamos ahora, si estamos formados, es por voluntad propia. Se necesitan cursos específicos en los estudios de grado y en los máster de formación del profesorado. Y debería haber escuelas universitarias, en la línea de los hospitales, con prácticas tuteladas y con el tiempo necesario para formarse.
¿Pero es posible llevar a cabo estos planteamientos con la ratio de alumnos/profesor que hay actualmente en el sistema educativo?
Es obvio que en una clase con treinta alumnos no puedes dar ni de lejos la misma atención que en una clase con veinte. Hay muchísimos alumnos con necesidades educativas concretas que se deberían atender mejor. Pero realmente no tenemos el tiempo ni el espacio para hacerlo.
BRECHA DIGITAL, DESCANSO Y MEMORIA
Hoy en día los estudiantes son nativos digitales. Su cerebro está moldeado por las nuevas tecnologías. ¿Existe una brecha entre lo que hacen fuera y lo que encuentran dentro del aula?
La brecha es muy grande. El error es poner el empeño en crear o mantener una realidad que nada tiene que ver con el mundo que viven los alumnos. Hay un sector del profesorado muy reticente a las nuevas tecnologías. Pero no se trata de que los chavales estén todo el día mandándose mensajes. Aunque el entorno digital puede ser muy distractor, también ofrece herramientas muy provechosas. Yo me posiciono en defensa del uso del móvil dentro del aula. Me parece poco realista pensar que por el hecho de prohibir a un alumno usar el móvil en el aula, no lo va a utilizar. Lo hará procurando que no le veas. Por eso creo que deben usarlo como una herramienta más para buscar información.
¿Cómo deben los padres cuidar el cerebro de sus hijos y qué hábitos son buenos para su correcto funcionamiento?
Los buenos hábitos se refieren sobre todo al sueño, al ejercicio físico, al consumo de cafeína y a la alimentación. El sueño es fundamental para que el cerebro funcione bien. Aunque es lo que peor llevan los alumnos de secundaria, porque se acuestan muy tarde y llegan a clase somnolientos. Durante el sueño es cuando nuestro cerebro consolida todo aquello que hemos aprendido durante el día. Si no dormimos lo suficiente, no se termina de afianzar lo estudiado.
No podemos entonces dejar de hablar de la memoria. ¿Qué importancia tiene y cómo ha cambiado en los últimos años?
No podemos hablar de una memoria sin más. Hay distintos tipos: la sensorial, la de trabajo, la memoria a corto y a largo plazo... Y lo cierto es que la memoria es fundamental para el aprendizaje. El error que hemos venido cometiendo en el sistema educativo es identificar memorizar (almacenar información en la memoria de trabajo), con aprender. La memoria de trabajo es muy útil, pero tiene límites. Nos permite almacenar gran cantidad de información con un objetivo concreto (examen de historia), pero cuando hemos cumplido ese objetivo, la memoria de trabajo discrimina qué información envía a la memoria a largo plazo y cuál olvida.
¿Y cómo se logra no olvidar demasiado?
El error es memorizar mucho para un examen, contestar bien e, incluso, sacar un diez, pero olvidarlo todo a las dos semanas. Necesitamos atención, motivación y encontrar el significado y la utilidad de aquello que estamos aprendiendo. Eso que es significativo para nosotros será lo que recordemos. Cada vez se muestra como más importante la memoria emocional. Aquello que nos supone una carga positiva o negativa lo recordamos con mayor fuerza.
Entonces el papel del profesor es fundamental a la hora de despertar el interés y la curiosidad.
Cuando algo llama la atención de un alumno, después lo refuerza en casa. No sólo con los deberes, sino porque lo comenta con sus padres. Y eso favorece que se consolide aún más. El hablar fuera de clase de lo que pasa en clase favorece que aquello que ha aprendido pase a la memoria a largo plazo. Y eso también es mérito y responsabilidad del profesor.
Quizás no recuerden el dato exacto, pero pueden visualizar mentalmente conceptos y saber dónde buscar.
Claro. Y pueden recuperarlos sin demasiado esfuerzo. La memoria a largo plazo no significa recordar con absoluta lucidez cada cosa estudiada, pero sí recuerdas aquello que has memorizado con solo refrescarlo un poco.
O sea, que no es cierto eso de que ya no sirve de nada memorizar porque hoy en día está todo en Internet
No. Sin memoria no hay aprendizaje.
Dices que los profesores no saben cómo funciona el cerebro de los alumnos. ¿Y los padres?
Existen los neuromitos; afirmaciones con las que creemos saber cómo funciona el cerebro, pero que en realidad no son ciertas. Como esa tan popular de que sólo utilizamos el 10% de nuestra capacidad cerebral. En realidad no hay momento en que partes del cerebro estén apagadas, sino que tienen una actividad neuronal más baja. También se venden productos con suplementos de Omega3, para 'hacer a los niños más inteligentes'. Pero si en la dieta normal consumen el Omega3 necesario, tomar suplementos no les hará más inteligentes.
UNA NUEVA CIUDADANÍA
Propones un listado de 'virtudes cordiales' con las que dibujas un método de enseñanza. Hablas de integridad cívica, de participación deliberativa. ¿Qué supone esto de cara al futuro de la sociedad?
Es obvio que necesitamos un nuevo tipo de ciudadanía. Nos quejamos de que las instituciones funcionan mal; de que la corrupción está extendida a todos los niveles; de que la ciudadanía es en cierto modo pasiva y permisiva, que no quiere cambiar las cosas; es decir, somos conscientes de dónde está el problema. Pero caemos en el error de hablar de las instituciones, de las empresas y del sistema político como si fuesen unos entes que funcionasen con una lógica propia al margen de las personas.
¿Y esto se puede corregir a través de la educación?
Hay una contradicción entre lo que decimos y lo que hacemos. Si tenemos tan claro lo que valoramos, ¿por qué no actuamos en consecuencia? De ahí el estudio de las virtudes, que son los buenos hábitos que hemos adquirido y que han pasado a formar parte de nuestro carácter. Son parte de nuestra manera de vivir, de entender la vida.
¿Cómo evitar esa contradicción?
Educar en virtudes cordiales implica educar en el hábito de argumentar lo que defendemos, de escuchar a los demás, de dejarnos convencer por la fuerza del mejor argumento y no por el hecho de quién proceda. Si hemos acostumbrado a los estudiantes a actuar buscando la justicia para todos, qué mejor herramienta que este tipo de educación para sanear las instituciones y vivir en una sociedad mejor. Esos alumnos serán el día de mañana políticos, médicos, gerentes de una empresa o tendrán un supermercado. Y cuando se incorporen a sus puestos de trabajo, harán que las organizaciones donde trabajen sean mejores.
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Mejorar la forma y el fondo de lo que se enseña en las aulas para conseguir una sociedad cada vez más justa e igualitaria. Este es el fin último que persigue María José Codina. Y para lograrlo, esta doctora en Filosofía por la Universitat de València trata de fusionar los avances neurocientíficos con el mundo de la educación y de la ética. Además de su faceta investigadora, imparte clases en un instituto de Educación Secundaria. Su tesis doctoral, codirigida por Adela Cortina y por el profesor de Filosofía Moral Juan Carlos Siurana, se ha transformado en el libro Neuroeducación en virtudes cordiales: cómo reconciliar lo que decimos con lo que hacemos (Octaedro). Pretende servir de manual tanto para docentes como para los propios alumnos.
-Antes que nada, ¿qué podemos entender por neuroeducación?
La neuroeducación es una nueva disciplina, todavía muy incipiente, que trata de aprovechar los avances de las neurociencias, es decir, saber cómo funciona nuestro cerebro, para después aplicarlo al campo educativo.
Hay alumnos con dificultades en materias como las matemáticas. Otros, sin embargo, las encuentran aburridas. ¿Qué suponen estos avances a la hora de motivar a los estudiantes?
El ejemplo de las matemáticas es bueno porque, al margen de que a unos se les dé mejor el pensamiento lógico o abstracto, muchas veces no encuentran el porqué o el sentido de lo que estudian en clase. Si el profesor es capaz de hacer ver que lo que están aprendiendo es útil y provechoso para sus vidas, el aprendizaje se facilita. La neuroeducación también pone de relieve la importancia del buen humor del profesor. Las palabras amables y la sonrisa favorecen el aprendizaje. Cuando el alumno confía en su maestro y se siente a gusto, el aprendizaje mejora.
Entonces, la clave reside en generar un clima de confianza donde los alumnos participen y sientan que sus argumentos son escuchados.
Sí, es fundamental porque sólo pueden aprender cuando corrigen sus errores. Y sólo se pueden corregir cuando se atreven a cometerlos. Si no se atreven a participar en clase porque tienen miedo a que les pongan una mala nota o a que el profesor se burle de ellos, no aprenderán. El alumno se tiene que sentir con la libertad suficiente para equivocarse las veces que haga falta. Cuando un alumno tiene miedo a un profesor o a los compañeros, su cerebro activa un sistema primitivo de supervivencia que concentra toda su actividad cerebral en esa amenaza o peligro. Por lo que queda completamente incapacitado para procesar la información exterior.
¿Tienen los docentes los conocimientos suficientes sobre neuroeducación?
Los profesores no tenemos formación de cómo funciona el cerebro de nuestros alumnos. Durante los estudios nadie nos ha enseñado eso. Y todo el mundo debería saber cómo funciona el material con el que trabaja. Igual que un mecánico tiene que saber cómo funciona el motor de un coche, nosotros deberíamos saber cómo funciona el cerebro de los chicos para poder sacarle el mayor rendimiento. Los que trabajamos ahora, si estamos formados, es por voluntad propia. Se necesitan cursos específicos en los estudios de grado y en los máster de formación del profesorado. Y debería haber escuelas universitarias, en la línea de los hospitales, con prácticas tuteladas y con el tiempo necesario para formarse.
¿Pero es posible llevar a cabo estos planteamientos con la ratio de alumnos/profesor que hay actualmente en el sistema educativo?
Es obvio que en una clase con treinta alumnos no puedes dar ni de lejos la misma atención que en una clase con veinte. Hay muchísimos alumnos con necesidades educativas concretas que se deberían atender mejor. Pero realmente no tenemos el tiempo ni el espacio para hacerlo.
BRECHA DIGITAL, DESCANSO Y MEMORIA
Hoy en día los estudiantes son nativos digitales. Su cerebro está moldeado por las nuevas tecnologías. ¿Existe una brecha entre lo que hacen fuera y lo que encuentran dentro del aula?
La brecha es muy grande. El error es poner el empeño en crear o mantener una realidad que nada tiene que ver con el mundo que viven los alumnos. Hay un sector del profesorado muy reticente a las nuevas tecnologías. Pero no se trata de que los chavales estén todo el día mandándose mensajes. Aunque el entorno digital puede ser muy distractor, también ofrece herramientas muy provechosas. Yo me posiciono en defensa del uso del móvil dentro del aula. Me parece poco realista pensar que por el hecho de prohibir a un alumno usar el móvil en el aula, no lo va a utilizar. Lo hará procurando que no le veas. Por eso creo que deben usarlo como una herramienta más para buscar información.
¿Cómo deben los padres cuidar el cerebro de sus hijos y qué hábitos son buenos para su correcto funcionamiento?
Los buenos hábitos se refieren sobre todo al sueño, al ejercicio físico, al consumo de cafeína y a la alimentación. El sueño es fundamental para que el cerebro funcione bien. Aunque es lo que peor llevan los alumnos de secundaria, porque se acuestan muy tarde y llegan a clase somnolientos. Durante el sueño es cuando nuestro cerebro consolida todo aquello que hemos aprendido durante el día. Si no dormimos lo suficiente, no se termina de afianzar lo estudiado.
No podemos entonces dejar de hablar de la memoria. ¿Qué importancia tiene y cómo ha cambiado en los últimos años?
No podemos hablar de una memoria sin más. Hay distintos tipos: la sensorial, la de trabajo, la memoria a corto y a largo plazo... Y lo cierto es que la memoria es fundamental para el aprendizaje. El error que hemos venido cometiendo en el sistema educativo es identificar memorizar (almacenar información en la memoria de trabajo), con aprender. La memoria de trabajo es muy útil, pero tiene límites. Nos permite almacenar gran cantidad de información con un objetivo concreto (examen de historia), pero cuando hemos cumplido ese objetivo, la memoria de trabajo discrimina qué información envía a la memoria a largo plazo y cuál olvida.
¿Y cómo se logra no olvidar demasiado?
El error es memorizar mucho para un examen, contestar bien e, incluso, sacar un diez, pero olvidarlo todo a las dos semanas. Necesitamos atención, motivación y encontrar el significado y la utilidad de aquello que estamos aprendiendo. Eso que es significativo para nosotros será lo que recordemos. Cada vez se muestra como más importante la memoria emocional. Aquello que nos supone una carga positiva o negativa lo recordamos con mayor fuerza.
Entonces el papel del profesor es fundamental a la hora de despertar el interés y la curiosidad.
Cuando algo llama la atención de un alumno, después lo refuerza en casa. No sólo con los deberes, sino porque lo comenta con sus padres. Y eso favorece que se consolide aún más. El hablar fuera de clase de lo que pasa en clase favorece que aquello que ha aprendido pase a la memoria a largo plazo. Y eso también es mérito y responsabilidad del profesor.
Quizás no recuerden el dato exacto, pero pueden visualizar mentalmente conceptos y saber dónde buscar.
Claro. Y pueden recuperarlos sin demasiado esfuerzo. La memoria a largo plazo no significa recordar con absoluta lucidez cada cosa estudiada, pero sí recuerdas aquello que has memorizado con solo refrescarlo un poco.
O sea, que no es cierto eso de que ya no sirve de nada memorizar porque hoy en día está todo en Internet
No. Sin memoria no hay aprendizaje.
Dices que los profesores no saben cómo funciona el cerebro de los alumnos. ¿Y los padres?
Existen los neuromitos; afirmaciones con las que creemos saber cómo funciona el cerebro, pero que en realidad no son ciertas. Como esa tan popular de que sólo utilizamos el 10% de nuestra capacidad cerebral. En realidad no hay momento en que partes del cerebro estén apagadas, sino que tienen una actividad neuronal más baja. También se venden productos con suplementos de Omega3, para 'hacer a los niños más inteligentes'. Pero si en la dieta normal consumen el Omega3 necesario, tomar suplementos no les hará más inteligentes.
UNA NUEVA CIUDADANÍA
Propones un listado de 'virtudes cordiales' con las que dibujas un método de enseñanza. Hablas de integridad cívica, de participación deliberativa. ¿Qué supone esto de cara al futuro de la sociedad?
Es obvio que necesitamos un nuevo tipo de ciudadanía. Nos quejamos de que las instituciones funcionan mal; de que la corrupción está extendida a todos los niveles; de que la ciudadanía es en cierto modo pasiva y permisiva, que no quiere cambiar las cosas; es decir, somos conscientes de dónde está el problema. Pero caemos en el error de hablar de las instituciones, de las empresas y del sistema político como si fuesen unos entes que funcionasen con una lógica propia al margen de las personas.
¿Y esto se puede corregir a través de la educación?
Hay una contradicción entre lo que decimos y lo que hacemos. Si tenemos tan claro lo que valoramos, ¿por qué no actuamos en consecuencia? De ahí el estudio de las virtudes, que son los buenos hábitos que hemos adquirido y que han pasado a formar parte de nuestro carácter. Son parte de nuestra manera de vivir, de entender la vida.
¿Cómo evitar esa contradicción?
Educar en virtudes cordiales implica educar en el hábito de argumentar lo que defendemos, de escuchar a los demás, de dejarnos convencer por la fuerza del mejor argumento y no por el hecho de quién proceda. Si hemos acostumbrado a los estudiantes a actuar buscando la justicia para todos, qué mejor herramienta que este tipo de educación para sanear las instituciones y vivir en una sociedad mejor. Esos alumnos serán el día de mañana políticos, médicos, gerentes de una empresa o tendrán un supermercado. Y cuando se incorporen a sus puestos de trabajo, harán que las organizaciones donde trabajen sean mejores.
Neuroeducación
“NUESTROS DOCENTES NO SABEN CÓMO FUNCIONA EL CEREBRO Y LO TIENEN QUE SABER PARA ENSEÑAR”
El docente y divulgador científico Hernán Aldana Marcos dio una charla sobre “Neurociencias y educación: Aportes para la práctica docente”, organizada por la Asociación de Graduados de Ciencias de la Educación y las carreras de Ciencias de la Educación y Profesorado Universitario de la Universidad Adventista del Plata (UAP). Se realizó en el Salón delos Pioneros el domingo 8 de mayo, ante una gran cantidad de docentes que colmaron la capacidad del salón auditorio, en Libertador San Martín.
Durante un intervalo de su intervención, Paralelo 32 habló con el investigador sobre lo que deben tener en cuenta los docentes, a partir de las características generales del cerebro humano, a la hora de enseñar de la manera más efectiva a sus alumnos.
LAS CLAVES
Al realizar un resumen de las cuatro horas de exposición y diálogo con los asistentes, el doctor Aldana señaló: “Lo que estamos transmitiendo en esta charla es la importancia de conocer el cerebro para enseñar. Nuestros docentes no saben cómo funciona el cerebro, lo tienen que saber para enseñar. Por lo tanto enseñamos mal, por eso venimos a dar claves para que puedan aprender y que no haya tanta deserción, que los alumnos participen más”.
¿Cuál es la principal clave en la relación con el alumno?
Lo importante es que el alumno participe con el cuerpo. Esto se llama aprendizaje activo, es el constructivismo de antes. El alumno tiene que participar mucho, la clase magistral como antes no sirve más. Si no es interactiva no sirve, sirve cuando es interactiva. Es, mentalmente, la clave más importante. Son técnicas para rescatar la atención.
DISCIPLINA Y LÍMITES
La disciplina ¿tampoco sirve? Exigir que se preste atención, por ejemplo.
Sirve, porque el docente debe poner un límite. Sobre todo en el cerebro adolescente, que no tiene madurada su posibilidad de ubicarse. Hay que ponerle un límite. La disciplina es importantísima.
No debe ser un disciplinamiento autoritario.
No, por supuesto. Pero un poquito sí. Porque si vas a explicar mucho, ese cerebro no está preparado para entender. La madre dice ‘te saco la play porque tus resultados son malos, ¡te la saco y punto!’ Si empezás a explicar no llegás, no está maduro ese cerebro para aceptar una explicación. Más adelante, sí. Pero disciplinar sin pegarle, obviamente. Le ponés un límite.
Me llamó la atención en su explicación que a los 30 años recién el cerebro madura. ¿Somos adolescentes hasta los 30?
Sí.
¿Pero es un dato sociocultural actual, o es histórico, desde siempre?
Es histórico, siempre fue así. Pero está bueno tener cierta inmadurez, te animás a hacer más cosas. Si vos tenés mucho miedo, que es lo que hace el lóbulo frontal, no investigarías el mundo.
¿La maduración aumenta la cantidad de miedo?
Y sí. ‘No toqués el perro que muerde’. Nunca más vas a tocar un perro, si no todo nene va al perro. ¿Por qué no tocás el perro? Porque alguien te dijo que no lo toques. Obviamente, todo depende de cómo te criaron. Tenés que animarte al mundo, pero con responsabilidad. Eso no implica que le tengas miedo, le tenés que tener respeto. Pero cuando tenés muchos cartílagos y sos joven, te podés caer, te podés golpear. Otra cosa es a nuestra edad, a esta edad ya tenemos que conocer el mundo, pero antes tenemos que golpearnos. Esa es la idea.
Pero es también situación social, a cierta edad uno se vuelve más conservador porque está cuidando su familia, su salud.
Seguro. Un chico no tiene mucho límite, sus límites son los padres, son los mayores. El drama es que no están.
TRASTORNO DE CONDUCTA
Durante la charla dijo que en su infancia tuvo TDAH (Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad).
No sé si llegué, porque nunca fui diagnosticado. Pero era insoportable. Era inquieto, no me concentraba todo el tiempo, me aburría mucho. Fue en el primario. Lo que pasa es que era más duro antes, te ‘mataban’, te echaban. Yo repetí dos veces en la primaria, quinto y séptimo grado. Era terrible, era insoportable. Pero lo que no te mata, te fortalece. Me sigo aburriendo muy rápido, por eso necesito estudiar. Sigo siendo muy ansioso, por eso me como los dedos, mire como están mis uñas. Sigo teniendo una personalidad... pero me encanta, lo tomé por el lado positivo.
Ahora que es neurocientífico, descubre que tenía TDAH.
Sí. Me doy cuenta. Y no me dieron ningún fármaco. Lo superé porque mi infancia fue muy estricta. No se podía hacer mucho en el aula, entonces tuve mucho control, porque o te pegaban o te echaban. Ahora es menos terrible. Yo hice un curso sobre todas las alteraciones del aprendizaje, y es complicado. Porque el chico con esas alteraciones necesita mucha atención. Perturba mucho y la pobre docente debe dar clases para todos, entonces llega un momento que lo maltrata. Es terrible ese chico, exige una atención. Entonces, hasta que no haya colegios especiales. A veces el fármaco es algo que lo calma un poco. No sé, yo me crié sin fármacos, pero me ponían un límite muy estricto.
¿Y el secundario cómo lo pasó?
No sé por qué, pero me fue muy bien. Pasó. El TDAH se va, queda en algunos adolescentes, en adultos también. Pero en general se va, hay un gran porcentaje de personas en las que va desapareciendo con el tiempo.
APRENDER EN ARGENTINA
¿En Argentina es fácil aprender, pensando en todos los niveles, primario, secundario, universidad?
Estamos mal, estamos horrible, porque nadie cambia. El entorno te pide como docente que cambies, pero nadie cambia. Cambiar, es de por sí, muy difícil. Nadie quiere cambiar, y al cerebro tampoco le gusta cambiar. Porque cambiar es un riesgo, el cerebro quiere sobrevivir, entonces llegó hasta acá así, y lo sigue haciendo. Aunque te diga todo el tiempo ‘está mal, está mal’, no cambia. Yo doy esta charla, y los docentes cambian muy poquito. Por más que yo les diga ‘no podés quedarte sentado en un aula, no lo podés hacer más’. Lo siguen haciendo.
Hay países que han tenido este tipo de crisis educativa como Argentina. ¿Cómo la superaron?
Yo no soy macrista, pero una de las cosas que primero no hay que aplicar es llenar de universidades como hizo el kirchnerismo. Todo lo contrario, es jardín de infantes, que es lo que supuestamente quiere hacer este gobierno. Lo que pasa es que cuando ponés un jardín no lo sentís como gobierno, parece mejor llenar de universidades, aunque no pase nadie. Es lo que vivo yo en la Universidad Nacional de La Matanza, que es una de las universidades hermosas. Pero de 300 chicos me pasan cien. Y además no puedo estacionar el auto, porque está lleno el estacionamiento. Entonces, ¿para quién es la universidad, para los pobres? No me cierra mucho, es una mezcla. Hay chicos de bajos recursos, pero son los menos. Para mí hay que empezar por la educación inicial y pagando muy bien.
NIVEL INICIAL
Se plantea universalizar la educación inicial desde los 3 años. Finlandia tiene un gran sistema educativo y el primario recién comienza a los siete.
Lo que pasa es que vos acá decís que sos maestra jardinera, te miran y te dicen ‘qué taradita’. Cuando la maestra jardinera es la más importante de todas. Pero te miran y te dicen ‘qué tontita’. O son maestras de primaria, también. Pero en Finlandia decís que sos maestra de grado y es como tener un doctorado. ¿Se entiende? Tenemos un gran descrédito por la educación inicial. Eso debe cambiar. Cuando doy capacitación en los colegios, el docente te dice ‘estoy muy solo’. Si es privada la institución, te dicen que no pueden echar al alumno porque es una cuota menos. Y si le ponés un límite, viene el padre y te reta. ‘¡Cómo le hacés eso!’. Como el padre está trabajando doce horas, es un padre culposo. Entonces viene el nene y le dice que lo retó la maestra. ‘¡Cómo te puso un cuatro, con lo que pago!’ Increpa a la profesora ‘¡Porque yo le pago un montón de plata!’ Ves un profesor al que no lo cuidan ni los directivos ni los padres. Entonces, que hace el profesor. ‘¡Basta, le doy clases al que quiere!’ Son tres a los que termina dando clases, los tres alumnos de la primera fila, mientras los demás joden. Porque el docente está solo, se estresa o se enferma. Esa es la situación actual. O espera jubilarse. Es muy triste, cuando vas a los colegios es terrible.
¿Eso lo ve en todo el país?
Sí. Salvo los colegios que pueden darse el lujo de seleccionar.
Está hablando de colegios privados.
Privados, sí. Y en los estatales, pasa lo mismo porque los directivos quieren retener, no quieren que los chicos estén en la calle. O sea, unos por la plata y otros para que el chico no esté en la calle. Pero tampoco les podés poner un límite porque viene el padre y te clava un cuchillo o te pega un tiro. Pobres docentes.
LUZ AL FINAL DEL TÚNEL
¿No ve una luz al final del túnel?
Sí. Yo no paro de ir a todos lados. Y el gobierno de Macri prometió invertir en jardines. Vamos a ver si lo hacen. Pero me pareció ‘¡uh, al fin!’ Porque es algo que ya se sabe en todo el mundo, porque en educación lo primero es el nivel inicial. Lo que no arreglás ahí, después no lo arreglás más. Creo que sí, tengo fe. Al menos hay una necesidad, mirá la cantidad de gente que vino a la charla.
Bueno, acá llega un especialista cada tanto. En Buenos Aires los tienen a mano todos los días.
No es así. Yo estuve con esta charla en la Universidad de San Juan y juntaron 30 o 40 personas. No te creas, algo pasará acá o es la gente. Además, es la primera vez que hacen este tipo de ciclos. Hay que tener cuidado porque a veces es un plomo. ‘¡Otra vez pedagogía!, me muero del aburrimiento y no voy’.
Además, está ‘el gancho’ de las neurociencias, hoy de moda.
Además. Pero más allá de todo hay que saber venderlo. En Argentina tenemos grupos muy intensos en neuroinvestigación. Yo soy un divulgador, trabajo en contar y hacer fácil la comprensión de lo que se investiga y descubre. Facundo Manes es un científico que investiga y tiene gente investigando con él, más allá que publica muchos libros y tiene la capacidad de hacer fácil lo difícil, es muy interesante. Hay muchos científicos investigando en la Argentina, por suerte.
¿Cómo están los trabajos sobre neurociencias en Argentina? ¿Somos repetidores de otras latitudes o hay producción propia?
Es impresionante. Hay libros de autores argentinos espectaculares. Tenemos gente muy buena, muy buena en serio.
¿Se está aplicando o es solo teoría, por ahora?
Se está aplicando. Es que hay una desesperación en los colegios por la neuroeducación. Los docentes están como... ‘¡por favor, que nos vengan a ayudar porque no sabemos qué hacer!’. Las neurociencias están creciendo, hay que darles tiempo.
QUIEN ES
Hernán Javier Aldana Marcos tiene 51 años, es soltero y nació el 10 de septiembre de 1964 en la Capital Federal. Es doctor en Biología de la UBA, previamente logró en la misma casa de altos estudios la licenciatura en Biología. Es decano en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Belgrano. Cómo docente da clases en las universidades privadas de Belgrano y Morón y en la Universidad Nacional de La Matanza. Se desempeña como investigador y divulgador de los avances de las neurociencias y brega por su aplicación en el aula. Su currículum incluye estudios como investigador del Conicet, artículos publicados en revistas científicas y colaboraciones con capítulos de diversos libros, entre otras actividades. Es miembro de la Sociedad Argentina de Ciencias Morfológicas y de la Sociedad Argentina de Histotecnología.
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Durante un intervalo de su intervención, Paralelo 32 habló con el investigador sobre lo que deben tener en cuenta los docentes, a partir de las características generales del cerebro humano, a la hora de enseñar de la manera más efectiva a sus alumnos.
LAS CLAVES
Al realizar un resumen de las cuatro horas de exposición y diálogo con los asistentes, el doctor Aldana señaló: “Lo que estamos transmitiendo en esta charla es la importancia de conocer el cerebro para enseñar. Nuestros docentes no saben cómo funciona el cerebro, lo tienen que saber para enseñar. Por lo tanto enseñamos mal, por eso venimos a dar claves para que puedan aprender y que no haya tanta deserción, que los alumnos participen más”.
¿Cuál es la principal clave en la relación con el alumno?
Lo importante es que el alumno participe con el cuerpo. Esto se llama aprendizaje activo, es el constructivismo de antes. El alumno tiene que participar mucho, la clase magistral como antes no sirve más. Si no es interactiva no sirve, sirve cuando es interactiva. Es, mentalmente, la clave más importante. Son técnicas para rescatar la atención.
DISCIPLINA Y LÍMITES
La disciplina ¿tampoco sirve? Exigir que se preste atención, por ejemplo.
Sirve, porque el docente debe poner un límite. Sobre todo en el cerebro adolescente, que no tiene madurada su posibilidad de ubicarse. Hay que ponerle un límite. La disciplina es importantísima.
No debe ser un disciplinamiento autoritario.
No, por supuesto. Pero un poquito sí. Porque si vas a explicar mucho, ese cerebro no está preparado para entender. La madre dice ‘te saco la play porque tus resultados son malos, ¡te la saco y punto!’ Si empezás a explicar no llegás, no está maduro ese cerebro para aceptar una explicación. Más adelante, sí. Pero disciplinar sin pegarle, obviamente. Le ponés un límite.
Me llamó la atención en su explicación que a los 30 años recién el cerebro madura. ¿Somos adolescentes hasta los 30?
Sí.
¿Pero es un dato sociocultural actual, o es histórico, desde siempre?
Es histórico, siempre fue así. Pero está bueno tener cierta inmadurez, te animás a hacer más cosas. Si vos tenés mucho miedo, que es lo que hace el lóbulo frontal, no investigarías el mundo.
¿La maduración aumenta la cantidad de miedo?
Y sí. ‘No toqués el perro que muerde’. Nunca más vas a tocar un perro, si no todo nene va al perro. ¿Por qué no tocás el perro? Porque alguien te dijo que no lo toques. Obviamente, todo depende de cómo te criaron. Tenés que animarte al mundo, pero con responsabilidad. Eso no implica que le tengas miedo, le tenés que tener respeto. Pero cuando tenés muchos cartílagos y sos joven, te podés caer, te podés golpear. Otra cosa es a nuestra edad, a esta edad ya tenemos que conocer el mundo, pero antes tenemos que golpearnos. Esa es la idea.
Pero es también situación social, a cierta edad uno se vuelve más conservador porque está cuidando su familia, su salud.
Seguro. Un chico no tiene mucho límite, sus límites son los padres, son los mayores. El drama es que no están.
TRASTORNO DE CONDUCTA
Durante la charla dijo que en su infancia tuvo TDAH (Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad).
No sé si llegué, porque nunca fui diagnosticado. Pero era insoportable. Era inquieto, no me concentraba todo el tiempo, me aburría mucho. Fue en el primario. Lo que pasa es que era más duro antes, te ‘mataban’, te echaban. Yo repetí dos veces en la primaria, quinto y séptimo grado. Era terrible, era insoportable. Pero lo que no te mata, te fortalece. Me sigo aburriendo muy rápido, por eso necesito estudiar. Sigo siendo muy ansioso, por eso me como los dedos, mire como están mis uñas. Sigo teniendo una personalidad... pero me encanta, lo tomé por el lado positivo.
Ahora que es neurocientífico, descubre que tenía TDAH.
Sí. Me doy cuenta. Y no me dieron ningún fármaco. Lo superé porque mi infancia fue muy estricta. No se podía hacer mucho en el aula, entonces tuve mucho control, porque o te pegaban o te echaban. Ahora es menos terrible. Yo hice un curso sobre todas las alteraciones del aprendizaje, y es complicado. Porque el chico con esas alteraciones necesita mucha atención. Perturba mucho y la pobre docente debe dar clases para todos, entonces llega un momento que lo maltrata. Es terrible ese chico, exige una atención. Entonces, hasta que no haya colegios especiales. A veces el fármaco es algo que lo calma un poco. No sé, yo me crié sin fármacos, pero me ponían un límite muy estricto.
¿Y el secundario cómo lo pasó?
No sé por qué, pero me fue muy bien. Pasó. El TDAH se va, queda en algunos adolescentes, en adultos también. Pero en general se va, hay un gran porcentaje de personas en las que va desapareciendo con el tiempo.
APRENDER EN ARGENTINA
¿En Argentina es fácil aprender, pensando en todos los niveles, primario, secundario, universidad?
Estamos mal, estamos horrible, porque nadie cambia. El entorno te pide como docente que cambies, pero nadie cambia. Cambiar, es de por sí, muy difícil. Nadie quiere cambiar, y al cerebro tampoco le gusta cambiar. Porque cambiar es un riesgo, el cerebro quiere sobrevivir, entonces llegó hasta acá así, y lo sigue haciendo. Aunque te diga todo el tiempo ‘está mal, está mal’, no cambia. Yo doy esta charla, y los docentes cambian muy poquito. Por más que yo les diga ‘no podés quedarte sentado en un aula, no lo podés hacer más’. Lo siguen haciendo.
Hay países que han tenido este tipo de crisis educativa como Argentina. ¿Cómo la superaron?
Yo no soy macrista, pero una de las cosas que primero no hay que aplicar es llenar de universidades como hizo el kirchnerismo. Todo lo contrario, es jardín de infantes, que es lo que supuestamente quiere hacer este gobierno. Lo que pasa es que cuando ponés un jardín no lo sentís como gobierno, parece mejor llenar de universidades, aunque no pase nadie. Es lo que vivo yo en la Universidad Nacional de La Matanza, que es una de las universidades hermosas. Pero de 300 chicos me pasan cien. Y además no puedo estacionar el auto, porque está lleno el estacionamiento. Entonces, ¿para quién es la universidad, para los pobres? No me cierra mucho, es una mezcla. Hay chicos de bajos recursos, pero son los menos. Para mí hay que empezar por la educación inicial y pagando muy bien.
NIVEL INICIAL
Se plantea universalizar la educación inicial desde los 3 años. Finlandia tiene un gran sistema educativo y el primario recién comienza a los siete.
Lo que pasa es que vos acá decís que sos maestra jardinera, te miran y te dicen ‘qué taradita’. Cuando la maestra jardinera es la más importante de todas. Pero te miran y te dicen ‘qué tontita’. O son maestras de primaria, también. Pero en Finlandia decís que sos maestra de grado y es como tener un doctorado. ¿Se entiende? Tenemos un gran descrédito por la educación inicial. Eso debe cambiar. Cuando doy capacitación en los colegios, el docente te dice ‘estoy muy solo’. Si es privada la institución, te dicen que no pueden echar al alumno porque es una cuota menos. Y si le ponés un límite, viene el padre y te reta. ‘¡Cómo le hacés eso!’. Como el padre está trabajando doce horas, es un padre culposo. Entonces viene el nene y le dice que lo retó la maestra. ‘¡Cómo te puso un cuatro, con lo que pago!’ Increpa a la profesora ‘¡Porque yo le pago un montón de plata!’ Ves un profesor al que no lo cuidan ni los directivos ni los padres. Entonces, que hace el profesor. ‘¡Basta, le doy clases al que quiere!’ Son tres a los que termina dando clases, los tres alumnos de la primera fila, mientras los demás joden. Porque el docente está solo, se estresa o se enferma. Esa es la situación actual. O espera jubilarse. Es muy triste, cuando vas a los colegios es terrible.
¿Eso lo ve en todo el país?
Sí. Salvo los colegios que pueden darse el lujo de seleccionar.
Está hablando de colegios privados.
Privados, sí. Y en los estatales, pasa lo mismo porque los directivos quieren retener, no quieren que los chicos estén en la calle. O sea, unos por la plata y otros para que el chico no esté en la calle. Pero tampoco les podés poner un límite porque viene el padre y te clava un cuchillo o te pega un tiro. Pobres docentes.
LUZ AL FINAL DEL TÚNEL
¿No ve una luz al final del túnel?
Sí. Yo no paro de ir a todos lados. Y el gobierno de Macri prometió invertir en jardines. Vamos a ver si lo hacen. Pero me pareció ‘¡uh, al fin!’ Porque es algo que ya se sabe en todo el mundo, porque en educación lo primero es el nivel inicial. Lo que no arreglás ahí, después no lo arreglás más. Creo que sí, tengo fe. Al menos hay una necesidad, mirá la cantidad de gente que vino a la charla.
Bueno, acá llega un especialista cada tanto. En Buenos Aires los tienen a mano todos los días.
No es así. Yo estuve con esta charla en la Universidad de San Juan y juntaron 30 o 40 personas. No te creas, algo pasará acá o es la gente. Además, es la primera vez que hacen este tipo de ciclos. Hay que tener cuidado porque a veces es un plomo. ‘¡Otra vez pedagogía!, me muero del aburrimiento y no voy’.
Además, está ‘el gancho’ de las neurociencias, hoy de moda.
Además. Pero más allá de todo hay que saber venderlo. En Argentina tenemos grupos muy intensos en neuroinvestigación. Yo soy un divulgador, trabajo en contar y hacer fácil la comprensión de lo que se investiga y descubre. Facundo Manes es un científico que investiga y tiene gente investigando con él, más allá que publica muchos libros y tiene la capacidad de hacer fácil lo difícil, es muy interesante. Hay muchos científicos investigando en la Argentina, por suerte.
¿Cómo están los trabajos sobre neurociencias en Argentina? ¿Somos repetidores de otras latitudes o hay producción propia?
Es impresionante. Hay libros de autores argentinos espectaculares. Tenemos gente muy buena, muy buena en serio.
¿Se está aplicando o es solo teoría, por ahora?
Se está aplicando. Es que hay una desesperación en los colegios por la neuroeducación. Los docentes están como... ‘¡por favor, que nos vengan a ayudar porque no sabemos qué hacer!’. Las neurociencias están creciendo, hay que darles tiempo.
QUIEN ES
Hernán Javier Aldana Marcos tiene 51 años, es soltero y nació el 10 de septiembre de 1964 en la Capital Federal. Es doctor en Biología de la UBA, previamente logró en la misma casa de altos estudios la licenciatura en Biología. Es decano en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Belgrano. Cómo docente da clases en las universidades privadas de Belgrano y Morón y en la Universidad Nacional de La Matanza. Se desempeña como investigador y divulgador de los avances de las neurociencias y brega por su aplicación en el aula. Su currículum incluye estudios como investigador del Conicet, artículos publicados en revistas científicas y colaboraciones con capítulos de diversos libros, entre otras actividades. Es miembro de la Sociedad Argentina de Ciencias Morfológicas y de la Sociedad Argentina de Histotecnología.
Escritora, profesora y experta en neurociencias: Amanda Céspedes integrará el directorio de Educación 2020. Aquí habla de sus anhelos para la educación chilena y cómo los canalizará a través de la Fundación.
Amanda Céspedes creció en una casa de profesoras. Sus cinco tías, que la criaron, eran educadoras normalistas. Hoy, ella también enseña: es profesora de neuropsicología en varias universidades chilenas e imparte talleres SENCE sobre innovación pedagógica. “El profesor cree en un ideal de niño que no existe”, dice con propiedad la autora de decenas de libros sobre déficit atencional y cerebro adolescente. Recientemente invitada a formar parte del directorio de Educación 2020, Céspedes asegura que las neurociencias son el eslabón perdido para salir airoso en el difícil arte de lograr aprendizajes.
¿Por qué planteas este vínculo entre educación y neurociencias?
Es esencial. Las neurociencias nos permiten entender el funcionamiento del cerebro de un niño. Se han construido planes y programas sobre cómo aprende el niño, pero no aprende él, aprende su cerebro. Se parte del supuesto falso de que el niño posee infinidad de softwares que le permiten aprender contenidos. Y la verdad es que el cerebro del niño está hecho para disfrutar la vida. Lo único que nos permite demostrar ese error son las neurociencias.
¿Y las prácticas docentes actuales responden a este planteamiento?
No, hay un divorcio enorme. Lo que yo sostengo apasionadamente es que en los primeros cuatro años de vida hay que desarrollar las competencias de escolarización, para que después el niño se pueda escolarizar solito.
¿Y cómo se desarrollan esas competencias?
Si los profesores dejaran, desde primer año, un 30 o 40 por ciento de la programación del día para desarrollar competencias de escolarización, le cambiaría la vida a los niños. Y las neurociencias demuestran por qué. Entre los 10 y 12 años, el cerebro elimina todo aquello que no consolidó. ¿Viste la película Intensamente? Es como el tubo que echa al vacío lo inútil. Y lo inútil en el cerebro de un niño es todo aquello que no comprendió.
¿O sea que nuestros primeros años de escolaridad son perdidos?
Es trágico. El error es creer ingenuamente que todo lo que se le enseñó al niño como contenido quedó depositado en la memoria. Hay datos o fechas que se pueden memorizar, pero todo el resto del conocimiento –para que sea significativo– el cerebro necesita integrarlo y comprenderlo.
METODOLOGÍAS INNOVADORAS
Para Céspedes, el abultado currículum escolar es el enemigo que más atenta contra el cambio de paradigma en el aula, al estar lleno de “contenidos irrelevantes”. Si de ella dependiera, reduciría a la mitad lo que se enseña hasta quinto básico. Otro cambio imprescindible, dice la neuropsiquiatra, es reducir el número de estudiantes por sala y enfatizar su rol activo, pues “ningún niño aprende pasivamente”.
¿Éste es un problema transversal en la educación chilena?
No. Hay claras diferencias. Hay colegios privados en Chile que trabajan maravillosamente, con metodologías innovadoras y profesores bien capacitados, que miran constantemente nuevas didácticas y las aplican. La gran tragedia está en la educación municipalizada y en los colegios privados que no tienen voluntad de cambio.
La literatura dice que no hay diferencia cognitiva entre un niño rico y otro pobre al nacer, que las diferencias se manifiestan a los 36 meses, ¿qué le produce al cerebro de nuestros niños la segregación social?
Uf. Está produciendo dos tipos de cerebros. El cerebro de un niño que vive gran precariedad aprende más lento, diferente. Necesitan metodologías muy precisas, que incorporen sus saberes. Un niño que vive en sectores vulnerables sabe muchísimas cosas de la vida, pero esas cosas no entran al aula y el profesor debiera incorporarlas. Por ejemplo, hacer un cuento de una cocinería o del carrito donde la mamá vende sopaipillas y no solo sobre princesas y castillos.
Que le haga sentido.
Claro, lo que María Victoria Peralta, gran investigadora chilena, llama pertinencia cultural.
¿Qué metodologías innovadoras podrías mencionar?
Hay un área muy linda, que es la redacción a partir de la creación de cuentos. Eso hay que desarrollarlo, los niños tienen lectura obligatoria, pero no crean cuentos. Es una estrategia maravillosa para enseñar a redactar. Otra técnica es la clase invertida. Los alumnos realizan la clase en sus casas y van al aula con el profesor a mostrar y verificar lo que aprendieron.
¿Conoces las redes de tutoría?
Sí, calzan absolutamente con los postulados de las neurociencias. Aprender es hacer redes. Lev Vigotsky planteaba que el aprendizaje inicial debía siempre ser interpersonal. Esto significa, con alguien. Y ese alguien debe ser más preparado: un niño, un anciano, un adulto. No necesita ser un erudito en todo, sino más preparado en eso que va a enseñar. Y lo sabe enseñar porque lo ha comprendido, lo ha hecho suyo. Una se muere con las cosas que sabe. Y son redes generativas, porque sobre una red tú puedes plantar otra y otra.
En Educación 2020 creemos en esta estrategia para generar cambios potentes dentro del aula.
Sin duda, pero es tan revolucionaria que requiere voluntad. Imagínate que el director se asoma y ve que hay redes de tutorías entre estudiantes y el profesor es guía. Puede que el director llame al profesor y le diga qué está haciendo usted, es un flojo. Estas estrategias innovadoras requieren que la gestión escolar y la dirección estén completamente convencidas.
¿Cómo recibiste la invitación a ser parte del directorio de Educación 2020?
La recibí con enorme felicidad. Sentí que paso a formar parte de un grupo de soñadores.
¿Con qué sueños vas a contribuir tú?
Mis sueños son en dos ámbitos: primera infancia y educación inicial. Creo en lo fundacional. Si nosotros lográramos en este país hacer bien las cosas hasta cuarto básico, lo demás fluye. Es difícil, pero soy optimista. En Educación 2020 tendré la oportunidad de mostrarle a Chile qué son las neurociencias.
Bienvenida entonces.
Gracias.
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Amanda Céspedes creció en una casa de profesoras. Sus cinco tías, que la criaron, eran educadoras normalistas. Hoy, ella también enseña: es profesora de neuropsicología en varias universidades chilenas e imparte talleres SENCE sobre innovación pedagógica. “El profesor cree en un ideal de niño que no existe”, dice con propiedad la autora de decenas de libros sobre déficit atencional y cerebro adolescente. Recientemente invitada a formar parte del directorio de Educación 2020, Céspedes asegura que las neurociencias son el eslabón perdido para salir airoso en el difícil arte de lograr aprendizajes.
¿Por qué planteas este vínculo entre educación y neurociencias?
Es esencial. Las neurociencias nos permiten entender el funcionamiento del cerebro de un niño. Se han construido planes y programas sobre cómo aprende el niño, pero no aprende él, aprende su cerebro. Se parte del supuesto falso de que el niño posee infinidad de softwares que le permiten aprender contenidos. Y la verdad es que el cerebro del niño está hecho para disfrutar la vida. Lo único que nos permite demostrar ese error son las neurociencias.
¿Y las prácticas docentes actuales responden a este planteamiento?
No, hay un divorcio enorme. Lo que yo sostengo apasionadamente es que en los primeros cuatro años de vida hay que desarrollar las competencias de escolarización, para que después el niño se pueda escolarizar solito.
¿Y cómo se desarrollan esas competencias?
Si los profesores dejaran, desde primer año, un 30 o 40 por ciento de la programación del día para desarrollar competencias de escolarización, le cambiaría la vida a los niños. Y las neurociencias demuestran por qué. Entre los 10 y 12 años, el cerebro elimina todo aquello que no consolidó. ¿Viste la película Intensamente? Es como el tubo que echa al vacío lo inútil. Y lo inútil en el cerebro de un niño es todo aquello que no comprendió.
¿O sea que nuestros primeros años de escolaridad son perdidos?
Es trágico. El error es creer ingenuamente que todo lo que se le enseñó al niño como contenido quedó depositado en la memoria. Hay datos o fechas que se pueden memorizar, pero todo el resto del conocimiento –para que sea significativo– el cerebro necesita integrarlo y comprenderlo.
METODOLOGÍAS INNOVADORAS
Para Céspedes, el abultado currículum escolar es el enemigo que más atenta contra el cambio de paradigma en el aula, al estar lleno de “contenidos irrelevantes”. Si de ella dependiera, reduciría a la mitad lo que se enseña hasta quinto básico. Otro cambio imprescindible, dice la neuropsiquiatra, es reducir el número de estudiantes por sala y enfatizar su rol activo, pues “ningún niño aprende pasivamente”.
¿Éste es un problema transversal en la educación chilena?
No. Hay claras diferencias. Hay colegios privados en Chile que trabajan maravillosamente, con metodologías innovadoras y profesores bien capacitados, que miran constantemente nuevas didácticas y las aplican. La gran tragedia está en la educación municipalizada y en los colegios privados que no tienen voluntad de cambio.
La literatura dice que no hay diferencia cognitiva entre un niño rico y otro pobre al nacer, que las diferencias se manifiestan a los 36 meses, ¿qué le produce al cerebro de nuestros niños la segregación social?
Uf. Está produciendo dos tipos de cerebros. El cerebro de un niño que vive gran precariedad aprende más lento, diferente. Necesitan metodologías muy precisas, que incorporen sus saberes. Un niño que vive en sectores vulnerables sabe muchísimas cosas de la vida, pero esas cosas no entran al aula y el profesor debiera incorporarlas. Por ejemplo, hacer un cuento de una cocinería o del carrito donde la mamá vende sopaipillas y no solo sobre princesas y castillos.
Que le haga sentido.
Claro, lo que María Victoria Peralta, gran investigadora chilena, llama pertinencia cultural.
¿Qué metodologías innovadoras podrías mencionar?
Hay un área muy linda, que es la redacción a partir de la creación de cuentos. Eso hay que desarrollarlo, los niños tienen lectura obligatoria, pero no crean cuentos. Es una estrategia maravillosa para enseñar a redactar. Otra técnica es la clase invertida. Los alumnos realizan la clase en sus casas y van al aula con el profesor a mostrar y verificar lo que aprendieron.
¿Conoces las redes de tutoría?
Sí, calzan absolutamente con los postulados de las neurociencias. Aprender es hacer redes. Lev Vigotsky planteaba que el aprendizaje inicial debía siempre ser interpersonal. Esto significa, con alguien. Y ese alguien debe ser más preparado: un niño, un anciano, un adulto. No necesita ser un erudito en todo, sino más preparado en eso que va a enseñar. Y lo sabe enseñar porque lo ha comprendido, lo ha hecho suyo. Una se muere con las cosas que sabe. Y son redes generativas, porque sobre una red tú puedes plantar otra y otra.
En Educación 2020 creemos en esta estrategia para generar cambios potentes dentro del aula.
Sin duda, pero es tan revolucionaria que requiere voluntad. Imagínate que el director se asoma y ve que hay redes de tutorías entre estudiantes y el profesor es guía. Puede que el director llame al profesor y le diga qué está haciendo usted, es un flojo. Estas estrategias innovadoras requieren que la gestión escolar y la dirección estén completamente convencidas.
¿Cómo recibiste la invitación a ser parte del directorio de Educación 2020?
La recibí con enorme felicidad. Sentí que paso a formar parte de un grupo de soñadores.
¿Con qué sueños vas a contribuir tú?
Mis sueños son en dos ámbitos: primera infancia y educación inicial. Creo en lo fundacional. Si nosotros lográramos en este país hacer bien las cosas hasta cuarto básico, lo demás fluye. Es difícil, pero soy optimista. En Educación 2020 tendré la oportunidad de mostrarle a Chile qué son las neurociencias.
Bienvenida entonces.
Gracias.
Las claves de la neuroeducación para una ley educativa respetuosa con el derecho de l@s menores. Por una nueva ley educativa fruto de un acuerdo social y político.
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El aprendizaje por memorización o la expresión "la letra con sangre entra" podrían ser desterrados de las aulas con la introducción de la neuroeducación, una nueva disciplina que aprovecha los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral para diseñar estrategias que permitan enseñar y aprender mejor.
Si a esta nueva herramienta se añade una educación en virtudes cordiales que favorezcan el diálogo, el reconocimiento recíproco o la creatividad para buscar soluciones a distintas situaciones, también podría acabarse con graves problemas como el acoso escolar o "bullying".
La fusión de estos dos conceptos -neuroeducación y virtudes cordiales- es la base sobre la que la doctora en Filosofía María José Codina sustentó su tesis doctoral, que en junio del pasado año obtuvo la calificación de sobresaliente cum laude, y posteriormente ha reflejado en el libro " Neuroeducación en virtudes cordiales: cómo reconciliar lo que decimos con lo que hacemos ".
La tesis, la primera de España que aborda el tema de la Neuroeducación, ha sido codirigida por la catedrática de Ética y Filosofía Política de la Universitat de València Adela Cortina y el profesor titular de Filosofía Moral de la UV, Juan Carlos Siurana.
En una entrevista con EFE, Codina ha destacado que la neuroeducación es "una herramienta muy útil que no implica la necesidad de grandes cambios estructurales ni un coste económico importante, solo cambiar la metodología que el docente lleva a clase".
Sin embargo, "sí cambia mucho la manera de aprender dentro del aula y de cómo los alumnos conciben la educación. Es fundamental que vayan a clase con ganas de aprender ", asegura Codina, que imparte clases de Filosofía a alumnos de Secundaria.
Codina explica que las clases se pueden estructurar aprovechando los conocimientos que existen sobre el cerebro. La concentración de los alumnos es mayor durante los primeros quince o veinte minutos de clase, tiempo durante el cual deben explicarse los conceptos centrales.
A partir de ese momento la concentración se dispersa y el docente debe instar a los alumnos a reflexionar sobre los conceptos que previamente se han explicado o realizar una actividad que los consolide.
"Es muy sencillo de hacer y tiene una base neuroeducativa, saber cómo funciona la atención de los alumnos", asegura Codina, quien agrega que esta nueva metodología permite también una mayor empatía entre profesor y alumno, lo que podría reducir los casos de insultos o agresiones a los docentes.
El cerebro también cuenta con un sistema de activación reticular, un mecanismo de supervivencia que al detectar una amenaza centra toda la actividad cerebral en ella e impide que le lleguen otros estímulos.
Esto es lo que ocurre en los casos de acoso escolar. Los alumnos que lo sufren son incapaces de concentrarse en otra cosa y por eso en muchos de ellos hay fracaso escolar.
"Es responsabilidad de los docente modificar ese ambiente en la clase para que baje el nivel de alerta y ese alumno pueda estar tranquilo para recibir la información que le está llegando del exterior", asegura Codina a EFE.
Aboga por aplicar la neuroeducación desde la edad infantil, porque si desde los 3 años se acostumbra a los niños a razonar o a cuestionarse conceptos como la amistad, llegarán con unos hábitos adquiridos a Secundaria, un momento crucial en su vida porque empiezan a conformar su identidad.
Según afirma, aunque memorizar es importante para el aprendizaje, "no son palabras sinónimas. Se puede sacar un diez en un examen, pero si a las dos semanas no te acuerdas prácticamente de nada de lo que estudiaste eso no es aprender, solo es memorizar. Las cosas que se recuerdan son porque han sido significativas, te han tocado la fibra o porque las utilizas".
Señala que hay profesionales de la educación que abogan por un cambio porque se ve que "la cosa no está funcionando", pero también los hay que "no tienen justificado el sueldo que cobran. No es lo mismo un oficio que una profesión, que es aquella que implica vocación". La docencia, proclama, ha de ser únicamente vocacional.
"Si continuamos actuando igual que hace veinte años no tendremos resultados distintos, es absurdo pensar eso. Habrá que tomar actuaciones distintas", advierte Codina, para quien los cambios legislativos en Educación cuando se forma un nuevo gobierno "son lavados de imagen o sirven para agradar a sus votantes".
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Si a esta nueva herramienta se añade una educación en virtudes cordiales que favorezcan el diálogo, el reconocimiento recíproco o la creatividad para buscar soluciones a distintas situaciones, también podría acabarse con graves problemas como el acoso escolar o "bullying".
La fusión de estos dos conceptos -neuroeducación y virtudes cordiales- es la base sobre la que la doctora en Filosofía María José Codina sustentó su tesis doctoral, que en junio del pasado año obtuvo la calificación de sobresaliente cum laude, y posteriormente ha reflejado en el libro " Neuroeducación en virtudes cordiales: cómo reconciliar lo que decimos con lo que hacemos ".
La tesis, la primera de España que aborda el tema de la Neuroeducación, ha sido codirigida por la catedrática de Ética y Filosofía Política de la Universitat de València Adela Cortina y el profesor titular de Filosofía Moral de la UV, Juan Carlos Siurana.
En una entrevista con EFE, Codina ha destacado que la neuroeducación es "una herramienta muy útil que no implica la necesidad de grandes cambios estructurales ni un coste económico importante, solo cambiar la metodología que el docente lleva a clase".
Sin embargo, "sí cambia mucho la manera de aprender dentro del aula y de cómo los alumnos conciben la educación. Es fundamental que vayan a clase con ganas de aprender ", asegura Codina, que imparte clases de Filosofía a alumnos de Secundaria.
Codina explica que las clases se pueden estructurar aprovechando los conocimientos que existen sobre el cerebro. La concentración de los alumnos es mayor durante los primeros quince o veinte minutos de clase, tiempo durante el cual deben explicarse los conceptos centrales.
A partir de ese momento la concentración se dispersa y el docente debe instar a los alumnos a reflexionar sobre los conceptos que previamente se han explicado o realizar una actividad que los consolide.
"Es muy sencillo de hacer y tiene una base neuroeducativa, saber cómo funciona la atención de los alumnos", asegura Codina, quien agrega que esta nueva metodología permite también una mayor empatía entre profesor y alumno, lo que podría reducir los casos de insultos o agresiones a los docentes.
El cerebro también cuenta con un sistema de activación reticular, un mecanismo de supervivencia que al detectar una amenaza centra toda la actividad cerebral en ella e impide que le lleguen otros estímulos.
Esto es lo que ocurre en los casos de acoso escolar. Los alumnos que lo sufren son incapaces de concentrarse en otra cosa y por eso en muchos de ellos hay fracaso escolar.
"Es responsabilidad de los docente modificar ese ambiente en la clase para que baje el nivel de alerta y ese alumno pueda estar tranquilo para recibir la información que le está llegando del exterior", asegura Codina a EFE.
Aboga por aplicar la neuroeducación desde la edad infantil, porque si desde los 3 años se acostumbra a los niños a razonar o a cuestionarse conceptos como la amistad, llegarán con unos hábitos adquiridos a Secundaria, un momento crucial en su vida porque empiezan a conformar su identidad.
Según afirma, aunque memorizar es importante para el aprendizaje, "no son palabras sinónimas. Se puede sacar un diez en un examen, pero si a las dos semanas no te acuerdas prácticamente de nada de lo que estudiaste eso no es aprender, solo es memorizar. Las cosas que se recuerdan son porque han sido significativas, te han tocado la fibra o porque las utilizas".
Señala que hay profesionales de la educación que abogan por un cambio porque se ve que "la cosa no está funcionando", pero también los hay que "no tienen justificado el sueldo que cobran. No es lo mismo un oficio que una profesión, que es aquella que implica vocación". La docencia, proclama, ha de ser únicamente vocacional.
"Si continuamos actuando igual que hace veinte años no tendremos resultados distintos, es absurdo pensar eso. Habrá que tomar actuaciones distintas", advierte Codina, para quien los cambios legislativos en Educación cuando se forma un nuevo gobierno "son lavados de imagen o sirven para agradar a sus votantes".
¿Qué es la Neuroeducación? ¿Se puede hablar de Neuroeducadores, una nueva profesión? Estas son algunas de las preguntas que trata de responder Francisco Mora, doctor en Medicina por la Universidad de Granada, doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford, catedrático de Fisiología Humana de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid y catedrático Adscrito del Departamento de Fisiología Molecular y Biofísica de la Universidad de Iowa en EE.UU, en su libro titulado NEUROEDUCACIÓN. Solo se puede aprender aquello que se ama.
La Neuroeducación se define como la disciplina o transdisciplina que promueve una mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo neurológico, y este autor nos explica que surge de la idea de que la sociedad va a asistir a un dramático cambio cultural. Desde su punto de vista, en breve emergerá una nueva cultura que estará fundamentada en la obtención de respuestas a través del profundo estudio del cerebro.
Francisco Mora defiende que la Neuroeducación, como disciplina, pretende obtener el máximo beneficio que nos pueda proporcionar el conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro, y aplicarlo en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje. «El conocimiento del funcionamiento cerebral es la clave para poder anclar sobre bases sólidas, y no sobre opiniones, lo que puede ser la enseñanza en el futuro», afirma el autor.
Uno de los conocimientos claves que aporta esta nueva disciplina, es que por encima de ser seres racionales, somos seres emocionales. Los estímulos del entorno más próximo son captados por nuestros sentidos, pero es nuestro «cerebro emocional» el que los etiqueta de buenos, malos, agradables, desagradables,… antes de ser procesados por nuestro «cerebro racional». Por este motivo solo se puede aprender aquello que nos causa sensaciones gratificantes, o en otras palabras: aquello que amamos.
El doctor Mora hace especial hincapié en que en la Neuroeducación todavía no existe una fórmula o guía que indique los pasos para educar correctamente, pero se están llevando a cabo estudios de relevante importancia en la Universidad de Cambridge que van en esta dirección. Con todo, parece esencial que una de las premisas sea que el maestro consiga hacer emerger la curiosidad de sus alumnos durante el proceso de enseñanza, ya que la curiosidad es la herramienta que nos permite captar la atención de los educandos.
Hoy en día, debido a la cantidad de estímulos que los niños perciben de su entorno social, ya no vale con pedirle al niño que te preste atención sin más. Ésta debe ser evocada, y precisamente la Neurociencia está investigando para saber qué áreas del cerebro se activan cuando se despierta la curiosidad (que no se activa de la misma forma en cada individuo), y cuánto puede durar el foco atencional de un alumno, en función de las diferencias cronológicas, madurativas e individuales.
¿Sirve la Neuroeducación para detectar déficits de aprendizaje en los menores?
Francisco Mora opina que muchos de los casos de diagnósticos realizados a niños que presentan déficits en el aprendizaje, se llevan a cabo sin un análisis médico profundo. Además considera que la Neuroeducación podría suponer un gran avance para tratar algunos de éstos como podrían ser el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad), Síndrome de Ásperger o Discalculia.
Hay estadísticas que confirman que el 23% de los niños escolarizados requieren asistencia. Esto puede tener su fundamento en que el estado emocional del niño no sea el adecuado a la hora de aprender, debido a factores como su situación familiar o social. Podrían realizarse programas de intervención en edades tempranas, basadas en el conocimiento de la conducta del cerebro, para obtener beneficios antes de tener que operar farmacológicamente.
Los Neuromitos
El doctor Mora desmiente algunos de los mitos relacionados con el funcionamiento del cerebro como son los siguientes:
1 - Únicamente usamos el 10% de nuestro cerebro. Esto no es cierto. Utilizamos todo el cerebro en su conjunto pero con eficiencia distinta según el entrenamiento. Eso sí, empleamos el cerebro en su conjunto, activando las zonas relacionadas con la función específica que vamos a trabajar. Es importante desmentir este mito, ya que estudios recientes verifican que el 50% de los maestros de nuestro país lo considera cierto, lo cual es una creencia que limita las expectativas sobre las funciones cerebrales del alumnado.
2 - A los 18 años el cerebro llega a su máximo desarrollo. Se considera que a esta edad un individuo ya puede votar, emanciparse y tomar sus propias decisiones porque ya ha desarrollado todas sus habilidades cerebrales. No obstante, la Neurociencia nos ha desvelado que a esta edad todavía hay partes del cerebro que no han madurado completamente, y algunas son tan importantes como las relacionadas con los valores éticos y morales. La corteza cerebral no finaliza su desarrollo hasta los 25 o 26 años, dependiendo de las características individuales.
A continuación os mostramos un vídeo en el que el doctor y catedrático Francisco Mora nos habla sobre la Neuroeducación, así como de algunas claves que debemos tener en cuenta para que la educación evolucione de una forma favorable en el futuro.
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La Neuroeducación se define como la disciplina o transdisciplina que promueve una mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo neurológico, y este autor nos explica que surge de la idea de que la sociedad va a asistir a un dramático cambio cultural. Desde su punto de vista, en breve emergerá una nueva cultura que estará fundamentada en la obtención de respuestas a través del profundo estudio del cerebro.
Francisco Mora defiende que la Neuroeducación, como disciplina, pretende obtener el máximo beneficio que nos pueda proporcionar el conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro, y aplicarlo en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje. «El conocimiento del funcionamiento cerebral es la clave para poder anclar sobre bases sólidas, y no sobre opiniones, lo que puede ser la enseñanza en el futuro», afirma el autor.
Uno de los conocimientos claves que aporta esta nueva disciplina, es que por encima de ser seres racionales, somos seres emocionales. Los estímulos del entorno más próximo son captados por nuestros sentidos, pero es nuestro «cerebro emocional» el que los etiqueta de buenos, malos, agradables, desagradables,… antes de ser procesados por nuestro «cerebro racional». Por este motivo solo se puede aprender aquello que nos causa sensaciones gratificantes, o en otras palabras: aquello que amamos.
El doctor Mora hace especial hincapié en que en la Neuroeducación todavía no existe una fórmula o guía que indique los pasos para educar correctamente, pero se están llevando a cabo estudios de relevante importancia en la Universidad de Cambridge que van en esta dirección. Con todo, parece esencial que una de las premisas sea que el maestro consiga hacer emerger la curiosidad de sus alumnos durante el proceso de enseñanza, ya que la curiosidad es la herramienta que nos permite captar la atención de los educandos.
Hoy en día, debido a la cantidad de estímulos que los niños perciben de su entorno social, ya no vale con pedirle al niño que te preste atención sin más. Ésta debe ser evocada, y precisamente la Neurociencia está investigando para saber qué áreas del cerebro se activan cuando se despierta la curiosidad (que no se activa de la misma forma en cada individuo), y cuánto puede durar el foco atencional de un alumno, en función de las diferencias cronológicas, madurativas e individuales.
¿Sirve la Neuroeducación para detectar déficits de aprendizaje en los menores?
Francisco Mora opina que muchos de los casos de diagnósticos realizados a niños que presentan déficits en el aprendizaje, se llevan a cabo sin un análisis médico profundo. Además considera que la Neuroeducación podría suponer un gran avance para tratar algunos de éstos como podrían ser el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad), Síndrome de Ásperger o Discalculia.
Hay estadísticas que confirman que el 23% de los niños escolarizados requieren asistencia. Esto puede tener su fundamento en que el estado emocional del niño no sea el adecuado a la hora de aprender, debido a factores como su situación familiar o social. Podrían realizarse programas de intervención en edades tempranas, basadas en el conocimiento de la conducta del cerebro, para obtener beneficios antes de tener que operar farmacológicamente.
Los Neuromitos
El doctor Mora desmiente algunos de los mitos relacionados con el funcionamiento del cerebro como son los siguientes:
1 - Únicamente usamos el 10% de nuestro cerebro. Esto no es cierto. Utilizamos todo el cerebro en su conjunto pero con eficiencia distinta según el entrenamiento. Eso sí, empleamos el cerebro en su conjunto, activando las zonas relacionadas con la función específica que vamos a trabajar. Es importante desmentir este mito, ya que estudios recientes verifican que el 50% de los maestros de nuestro país lo considera cierto, lo cual es una creencia que limita las expectativas sobre las funciones cerebrales del alumnado.
2 - A los 18 años el cerebro llega a su máximo desarrollo. Se considera que a esta edad un individuo ya puede votar, emanciparse y tomar sus propias decisiones porque ya ha desarrollado todas sus habilidades cerebrales. No obstante, la Neurociencia nos ha desvelado que a esta edad todavía hay partes del cerebro que no han madurado completamente, y algunas son tan importantes como las relacionadas con los valores éticos y morales. La corteza cerebral no finaliza su desarrollo hasta los 25 o 26 años, dependiendo de las características individuales.
A continuación os mostramos un vídeo en el que el doctor y catedrático Francisco Mora nos habla sobre la Neuroeducación, así como de algunas claves que debemos tener en cuenta para que la educación evolucione de una forma favorable en el futuro.
Entrevista de Ángeles López a Mariano Sigman.
Aunque se encuentra ubicado en su país natal, Argentina, donde dirige un centro de investigación en el que trabajan 25 personas, el trabajo de Mariano Sigman se extiende por múltiples continentes, como el europeo donde dirige uno de los equipos que conforman el proyecto Human Brain. Los años de estudio en neurociencia le han dirigido hacia el análisis de cómo la ciencia del cerebro se puede aplicar a la educación y ahora esta faceta es la que le entusiasma y la que centra esta entrevista que ha concedido a su paso por Madrid para presentar su último libro La vida secreta de la mente (Debate).
¿Cómo es el cerebro de los bebés?
La primera cosa que hemos descubierto en el campo de la neurociencia es que los niños tienen muchas más facultades cognitivas de las que cree. Por ejemplo, tienen nociones muy sofisticadas casi desde el día que nacen: de matemáticas, del espacio y tiempo, sociales, morales... El problema es que no pueden comunicarlas. Por eso luego no tienen que aprender tantas cosas sino saber cómo expresar ese conocimiento.
Porque, según su libro, los bebés tienen por desarrollar el control de la función ejecutiva. ¿Conocer la presencia o ausencia de estas funciones podría servir a los padres para entender mejor a sus hijos?
Esa es la razón de ser de este libro: entendernos para relacionarnos un poco mejor. Las funciones ejecutivas tienen que ver con la capacidad de gobernar nuestro propio pensamiento y su ejecución. Si voy a un restaurante y tengo hambre, no tomo la comida de la mesa que está al lado. Los bebés aprenden a ser directores de orquesta de su propio pensamiento lentamente, incluso durante la adolescencia se hace de manera asincrónica. Si un padre intenta que su hijo deje de llorar diciéndole repetidamente que deje de hacerlo, seguramente no lo logrará. Con un bebé, lo que termina funcionando es atrayendo su atención exógena con otro estímulo, es decir, distraerlo con otra cosa. Porque él no puede gobernar su pensamiento.
¿Hasta qué punto el ámbito escolar está al tanto de los avances de la neurociencia?
Hay mucha gente estudiando el cerebro humano pero, ¿sirve para educarnos mejor? Creo que sí, debe servir, pero muchos maestros no conocen estos avances. Yo trabajo mucho en formaciones docentes, con directores de colegios, con ministros de educación, haciendo planes públicos educativos... La medicina se ha beneficiado de los avances científicos y eso que ha funcionado tan bien en ese caso no lo ha hecho igual en la educación, que no se está aprovechando tanto del conocimiento científico.
¿De qué forma puede aprender la educación de la ciencia?
Pongo el ejemplo del sueño que suele tener muy mala prensa. Porque no se reconoce como una necesidad fisiológica. El maestro entiende que un chico tiene que ir al baño pero no que tiene que dormir porque lo vincula a la vaguería y es difícil que piense que si el joven duerme 10 o 15 minutos luego va a funcionar mucho mejor. Por otro lado, se piensa que el sueño es tiempo perdido. Pero hoy se sabe por la ciencia que mientras se duerme se consolidan muchísimos procesos de aprendizaje, como la memoria y el reordenamiento de lo aprendido. Además, el ciclo del sueño se retrasa durante la adolescencia, los chicos se hacen más buhos. Si uno reconoce esto, puede actuar de acuerdo a ello de distintas maneras. Quizás empezando el colegio más tarde (y eso funciona, aunque quizás no es práctico) o no programando asignaturas duras a las ocho de la mañana.
¿Influye más en el aprendizaje el paquete genético o el entorno?
Hay algunas facultades cogniticas que son las que genéricamente se llaman el temperamento que son muy resistentes al cambio. Eso incluye por ejemplo ciertas predisposiciones sociales como ser introvertido o tímido que, aunque luego algunas personas encuentren un lugar donde no lo son, genéricamente es muy difícil que cambien ese rasgo de personalidad. Otra es el tono, hay chicos que se sientan en una silla y lo hacen como con todos los músculos dormidos y con la cabeza baja y otros al revés, que no paran. Como éstas hay varias facetas que son muy constitutivas de lo que somos, casi que definen a una personas, y poco maleables.
Pero no todo es la genética ¿no?
No, claro. El espacio de cambio para el cerebro, y por ende para uno mismo, es permanente, no hay una ventana que se cierre, el cerebro cambia siempre. Hay muchas cosas que hacen que el cerebro cambie, pero la principal es la motivación que se transforma en el cerebro en una molécula que se llama dopamina. Además, ese cambio ocurre con un vigor que no es tan distinto al de la infancia como pensamos. En experimentos controlados en los que una persona adulta se pone a aprender un idioma, un instrumento o un oficio lo logra en tiempos muy parecidos que un niño. Lo que pasa es que uno se olvida del esfuerzo que costó un aprendizaje. Además, de adultos tenemos otro grado de urgencia, porque tenemos niños, trabajo, obligaciones... Es difícil tener la libertad del tiempo, la motivación, de que el cerebro esté en plena forma para poder aprender. Le echamos la culpa a la vejez cuando en realidad es un problema del lugar social que ocupamos hoy con respecto al que ocupamos de niños. Cualquier persona, tenga la edad que tenga, puede aprender aquello que se proponga.
¿No se está perdiendo el valor del esfuerzo en la sociedad?
Sí, y es algo que me preocupa mucho. No hay ninguna transformación importante en el cerebro humano que no sea con esfuerzo. Muchos adolescentes o padres se preguntan para qué estudiar los ríos de España si luego se van a olvidar. Y es importante no por el mero hecho de recordarlos para siempre sino para ejercitar la memoria. Creo que el esfuerzo mental en el colegio es fundamental, y mucha gente olvida que la razón de ser en el colegio no tienen tanto que ver con el conocimiento posterior sino con aprender el procedimiento para adquirir ese conocimiento. Lo importante no es el final del camino sino el camino mismo. Es una responsabilidad de la sociedad entender esto. Ahora hay un montón de métodos educativos que proponen una educación mucho más lúdica. Valoro alguna de estas cosas, porque la motivación es importante para el aprendizaje pero delegar todo en lo lúdico y pensar que no hay que esforzarse para acceder a un mundo mejor, como aprender a desenvolverse por uno mismo, aprender a no sufrir, a hacer algo por otra persona... Creo que no estamos valorando las consecuencias de chicos que crecen sin haberse entrenado esa facultad para el esfuerzo.
Dentro de sus estudios que vinculan ciencia y educación destaca la capacidad que tienen los niños de enseñar. ¿Está aprovechando el entorno escolar esa capacidad?
Es una idea viejísima, ya Séneca el griego tenía una frase muy famosa que era 'Docendo discimus', es decir, enseñando aprendemos, y es la idea de que adquirir conocimientos no es un proceso pasivo sino de orden, que ordena bien lo que sabe y, en el momento que lo necesita, lo agarra y usa. Cada persona lo ordena de una manera distinta. El sistema pedagógico no lo reconoce tanto, porque aunque una clase sea magnífica, cada chico aun prestando atención, reconstruye eso en su propia concepción mental. La vocación por compartir conocimiento y por enseñar es idiosincrásico a aquello que somos y es una especie de ejercicio que utilizamos para aprender no solo conocimiento sino para relacionarnos con el medio. Los chicos cuando aprenden algo lo enseñan compulsivamente. Hemos hechos miles de experitmentos, actividades, con chicos cuando enseñan. En ese proceso cambian su expresión facial y corporal, hay una predisposición emocional para compartir el conocimiento y eso es importante porque emancipar al chico genera motivación en el aula, importante para aprender. También hemos visto otras cosas interesantes como que eligen qué contar y qué no. Y por último, hemos comprobado que un chico cuando cuenta a otro lo aprendido expresa mucho más conocimiento que cuando hace un examen. Puede que para evaluar un conocimiento la situación ideal no sea un examen que es estresante sino mediante la enseñanza entre iguales.
¿Pero entonces hay que darle la vuelta al colegio?
No, eso no funciona, los chicos necesitan un maestro que les diga cómo son las cosas, restringir el camino del conocimiento, y ser un referente de saber. No, no es cambiar tanto el sistema sino que se debería buscar un espacio pequeño, cinco minutos, 10, de la clase donde se da la vuelta al juego. Eso puede funcionar bien.
¿Es necesaria la disciplina dentro de la escuela?
No lo sé. Depende de lo que le pidamos a la escuela. Sí creo que el que un chico aprenda a separarse de su presente hedónico y que sepa que hay momentos de esfuerzo, trabajo, displacer, de cierta frustración, con los que es importante convivir, genera una sociedad más justa, que se parece mucho más a los principios que casi todos compartimos.
¿Prestan los gobiernos suficiente importancia a la educación?
Una parte muy minoritaria de la educación pasa en la escuela, el 90% del tiempo los chicos se educan con los padres, con los hermanos, amigos... Todo eso dicta qué es lo que somos, y por qué unas sociedades son corruptas y otras no, o respetan las reglas. En esa educación, el Estado también tendría que ser responsable, no metiéndose en las casas de cada uno sino facilitando la creación de clubes: deportivos, sociales, de ambientes sanos... Es el ejemplo de Medellín, en Colombia, donde la promoción de espacios públicos, que permiten desarrollar actividades que generan vínculos respetuosos y sanos, ha mejorado enormemente la condición social. En general, salvo los estados nórdicos, ninguno ha sido coherente dedicándole el esfuerzo y tiempo que requiere la educación.
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Aunque se encuentra ubicado en su país natal, Argentina, donde dirige un centro de investigación en el que trabajan 25 personas, el trabajo de Mariano Sigman se extiende por múltiples continentes, como el europeo donde dirige uno de los equipos que conforman el proyecto Human Brain. Los años de estudio en neurociencia le han dirigido hacia el análisis de cómo la ciencia del cerebro se puede aplicar a la educación y ahora esta faceta es la que le entusiasma y la que centra esta entrevista que ha concedido a su paso por Madrid para presentar su último libro La vida secreta de la mente (Debate).
¿Cómo es el cerebro de los bebés?
La primera cosa que hemos descubierto en el campo de la neurociencia es que los niños tienen muchas más facultades cognitivas de las que cree. Por ejemplo, tienen nociones muy sofisticadas casi desde el día que nacen: de matemáticas, del espacio y tiempo, sociales, morales... El problema es que no pueden comunicarlas. Por eso luego no tienen que aprender tantas cosas sino saber cómo expresar ese conocimiento.
Porque, según su libro, los bebés tienen por desarrollar el control de la función ejecutiva. ¿Conocer la presencia o ausencia de estas funciones podría servir a los padres para entender mejor a sus hijos?
Esa es la razón de ser de este libro: entendernos para relacionarnos un poco mejor. Las funciones ejecutivas tienen que ver con la capacidad de gobernar nuestro propio pensamiento y su ejecución. Si voy a un restaurante y tengo hambre, no tomo la comida de la mesa que está al lado. Los bebés aprenden a ser directores de orquesta de su propio pensamiento lentamente, incluso durante la adolescencia se hace de manera asincrónica. Si un padre intenta que su hijo deje de llorar diciéndole repetidamente que deje de hacerlo, seguramente no lo logrará. Con un bebé, lo que termina funcionando es atrayendo su atención exógena con otro estímulo, es decir, distraerlo con otra cosa. Porque él no puede gobernar su pensamiento.
¿Hasta qué punto el ámbito escolar está al tanto de los avances de la neurociencia?
Hay mucha gente estudiando el cerebro humano pero, ¿sirve para educarnos mejor? Creo que sí, debe servir, pero muchos maestros no conocen estos avances. Yo trabajo mucho en formaciones docentes, con directores de colegios, con ministros de educación, haciendo planes públicos educativos... La medicina se ha beneficiado de los avances científicos y eso que ha funcionado tan bien en ese caso no lo ha hecho igual en la educación, que no se está aprovechando tanto del conocimiento científico.
¿De qué forma puede aprender la educación de la ciencia?
Pongo el ejemplo del sueño que suele tener muy mala prensa. Porque no se reconoce como una necesidad fisiológica. El maestro entiende que un chico tiene que ir al baño pero no que tiene que dormir porque lo vincula a la vaguería y es difícil que piense que si el joven duerme 10 o 15 minutos luego va a funcionar mucho mejor. Por otro lado, se piensa que el sueño es tiempo perdido. Pero hoy se sabe por la ciencia que mientras se duerme se consolidan muchísimos procesos de aprendizaje, como la memoria y el reordenamiento de lo aprendido. Además, el ciclo del sueño se retrasa durante la adolescencia, los chicos se hacen más buhos. Si uno reconoce esto, puede actuar de acuerdo a ello de distintas maneras. Quizás empezando el colegio más tarde (y eso funciona, aunque quizás no es práctico) o no programando asignaturas duras a las ocho de la mañana.
¿Influye más en el aprendizaje el paquete genético o el entorno?
Hay algunas facultades cogniticas que son las que genéricamente se llaman el temperamento que son muy resistentes al cambio. Eso incluye por ejemplo ciertas predisposiciones sociales como ser introvertido o tímido que, aunque luego algunas personas encuentren un lugar donde no lo son, genéricamente es muy difícil que cambien ese rasgo de personalidad. Otra es el tono, hay chicos que se sientan en una silla y lo hacen como con todos los músculos dormidos y con la cabeza baja y otros al revés, que no paran. Como éstas hay varias facetas que son muy constitutivas de lo que somos, casi que definen a una personas, y poco maleables.
Pero no todo es la genética ¿no?
No, claro. El espacio de cambio para el cerebro, y por ende para uno mismo, es permanente, no hay una ventana que se cierre, el cerebro cambia siempre. Hay muchas cosas que hacen que el cerebro cambie, pero la principal es la motivación que se transforma en el cerebro en una molécula que se llama dopamina. Además, ese cambio ocurre con un vigor que no es tan distinto al de la infancia como pensamos. En experimentos controlados en los que una persona adulta se pone a aprender un idioma, un instrumento o un oficio lo logra en tiempos muy parecidos que un niño. Lo que pasa es que uno se olvida del esfuerzo que costó un aprendizaje. Además, de adultos tenemos otro grado de urgencia, porque tenemos niños, trabajo, obligaciones... Es difícil tener la libertad del tiempo, la motivación, de que el cerebro esté en plena forma para poder aprender. Le echamos la culpa a la vejez cuando en realidad es un problema del lugar social que ocupamos hoy con respecto al que ocupamos de niños. Cualquier persona, tenga la edad que tenga, puede aprender aquello que se proponga.
¿No se está perdiendo el valor del esfuerzo en la sociedad?
Sí, y es algo que me preocupa mucho. No hay ninguna transformación importante en el cerebro humano que no sea con esfuerzo. Muchos adolescentes o padres se preguntan para qué estudiar los ríos de España si luego se van a olvidar. Y es importante no por el mero hecho de recordarlos para siempre sino para ejercitar la memoria. Creo que el esfuerzo mental en el colegio es fundamental, y mucha gente olvida que la razón de ser en el colegio no tienen tanto que ver con el conocimiento posterior sino con aprender el procedimiento para adquirir ese conocimiento. Lo importante no es el final del camino sino el camino mismo. Es una responsabilidad de la sociedad entender esto. Ahora hay un montón de métodos educativos que proponen una educación mucho más lúdica. Valoro alguna de estas cosas, porque la motivación es importante para el aprendizaje pero delegar todo en lo lúdico y pensar que no hay que esforzarse para acceder a un mundo mejor, como aprender a desenvolverse por uno mismo, aprender a no sufrir, a hacer algo por otra persona... Creo que no estamos valorando las consecuencias de chicos que crecen sin haberse entrenado esa facultad para el esfuerzo.
Dentro de sus estudios que vinculan ciencia y educación destaca la capacidad que tienen los niños de enseñar. ¿Está aprovechando el entorno escolar esa capacidad?
Es una idea viejísima, ya Séneca el griego tenía una frase muy famosa que era 'Docendo discimus', es decir, enseñando aprendemos, y es la idea de que adquirir conocimientos no es un proceso pasivo sino de orden, que ordena bien lo que sabe y, en el momento que lo necesita, lo agarra y usa. Cada persona lo ordena de una manera distinta. El sistema pedagógico no lo reconoce tanto, porque aunque una clase sea magnífica, cada chico aun prestando atención, reconstruye eso en su propia concepción mental. La vocación por compartir conocimiento y por enseñar es idiosincrásico a aquello que somos y es una especie de ejercicio que utilizamos para aprender no solo conocimiento sino para relacionarnos con el medio. Los chicos cuando aprenden algo lo enseñan compulsivamente. Hemos hechos miles de experitmentos, actividades, con chicos cuando enseñan. En ese proceso cambian su expresión facial y corporal, hay una predisposición emocional para compartir el conocimiento y eso es importante porque emancipar al chico genera motivación en el aula, importante para aprender. También hemos visto otras cosas interesantes como que eligen qué contar y qué no. Y por último, hemos comprobado que un chico cuando cuenta a otro lo aprendido expresa mucho más conocimiento que cuando hace un examen. Puede que para evaluar un conocimiento la situación ideal no sea un examen que es estresante sino mediante la enseñanza entre iguales.
¿Pero entonces hay que darle la vuelta al colegio?
No, eso no funciona, los chicos necesitan un maestro que les diga cómo son las cosas, restringir el camino del conocimiento, y ser un referente de saber. No, no es cambiar tanto el sistema sino que se debería buscar un espacio pequeño, cinco minutos, 10, de la clase donde se da la vuelta al juego. Eso puede funcionar bien.
¿Es necesaria la disciplina dentro de la escuela?
No lo sé. Depende de lo que le pidamos a la escuela. Sí creo que el que un chico aprenda a separarse de su presente hedónico y que sepa que hay momentos de esfuerzo, trabajo, displacer, de cierta frustración, con los que es importante convivir, genera una sociedad más justa, que se parece mucho más a los principios que casi todos compartimos.
¿Prestan los gobiernos suficiente importancia a la educación?
Una parte muy minoritaria de la educación pasa en la escuela, el 90% del tiempo los chicos se educan con los padres, con los hermanos, amigos... Todo eso dicta qué es lo que somos, y por qué unas sociedades son corruptas y otras no, o respetan las reglas. En esa educación, el Estado también tendría que ser responsable, no metiéndose en las casas de cada uno sino facilitando la creación de clubes: deportivos, sociales, de ambientes sanos... Es el ejemplo de Medellín, en Colombia, donde la promoción de espacios públicos, que permiten desarrollar actividades que generan vínculos respetuosos y sanos, ha mejorado enormemente la condición social. En general, salvo los estados nórdicos, ninguno ha sido coherente dedicándole el esfuerzo y tiempo que requiere la educación.
Un artículo de Noa De La Torre.
¿Tiene sentido vomitar contenidos en un examen? Un experto defiende el juego en el aula.
Educación bulímica. Dícese de la que consiste en vomitar contenidos en un examen para, tres días después, haber olvidado todo. ¿Sirve de algo? ¿El alumno aprende, adquiere conocimiento...? La respuesta es, seguramente, no. Lo dice la neurociencia, lo confirma la experiencia y lo soluciona el juego.
Este es el argumento que defendió Javier Espinosa en el I Congreso Internacional de Tecnologías e Innovación Educativa que acaba de organizar la VIU. Su propuesta, la gamificación. El motivo, que «la neurociencia demuestra que la educación bulímica no funciona», según este profesor de Tecnología y Ciencias Naturales que da clase en Secundaria y Bachillerato.
La pregunta es qué es exactamente la gamificación. «Se ha hecho toda la vida y consiste en usar dinámicas de juego en un entorno no lúdico». Ese entorno es, obviamente, el aula. Dicho con otras palabras, «es dar chapa y pintura a las clases de forma entretenida, para crear algo memorable». Y, en opinión de Espinosa, «para crear una experiencia épica hay que vivirla de forma intensa».
Por eso se recurre al juego, porque «segrega dopamina en el cerebro, que es la gasolina del aprendizaje». Introducir el juego en el aula pasa por crear narrativas muy ligadas al clásico viaje del héroe, ese patrón que se repite en historias, mitos y leyendas desde tiempos inmemoriales: el héroe, inmerso en su mundo cotidiano, recibe de repente la llamada a la aventura, responde al desafío, llegan las pruebas y aparecen los primeros enemigos...
Trasladado al aula, Espinosa plantea por ejemplo la realización de un mapa de conceptos. Si sus alumnos lo completan correctamente, ganan los bautizados como puntos de experiencia. Pero, como hay diferentes niveles de dificultad, pueden repetir la prueba para alcanzar los 10.000 puntos que, al final, equivalen a un 10.
Quien vea aquí los positivos (o negativos) de toda la vida se equivoca. Espinosa insiste en que con los positivos, los estudiantes no tienen la sensación de progreso o de ir superando niveles, pues no reciben un feedback. Se podría decir que no se sienten partícipes de un videojuego.
La gamificación cuenta con diferentes dinámicas: avatares, niveles, insignias, budgets... Sin embargo, el debate está en si el aprendizaje siempre tiene que ser un juego. ¿No deben los niños saber que el estudio también requiere esfuerzo y sacrificio?
Seriedad
«El antónimo de divertido es aburrido, no serio. Mis alumnos ganan en disciplina y mis juegos son serios». Así de tajante responde este experto. En este sentido, señala que siendo la gamificación sólo una metodología, es perfectamente compatible con esos exámenes finales en los que se sigue poniendo a prueba el contenido adquirido por el alumno. Por cierto, «contenido, no conocimiento, porque para que haya conocimiento debe haber competencia».
Y pone un ejemplo: antes se aprenderá a hacer una tortilla de patatas haciéndola efectivamente que estudiándose los ingredientes y los pasos de la receta. En palabras del docente, la realidad es que «el actual sistema educativo sólo valora a un tipo de alumno y a una inteligencia, la memorística».
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¿Tiene sentido vomitar contenidos en un examen? Un experto defiende el juego en el aula.
Educación bulímica. Dícese de la que consiste en vomitar contenidos en un examen para, tres días después, haber olvidado todo. ¿Sirve de algo? ¿El alumno aprende, adquiere conocimiento...? La respuesta es, seguramente, no. Lo dice la neurociencia, lo confirma la experiencia y lo soluciona el juego.
Este es el argumento que defendió Javier Espinosa en el I Congreso Internacional de Tecnologías e Innovación Educativa que acaba de organizar la VIU. Su propuesta, la gamificación. El motivo, que «la neurociencia demuestra que la educación bulímica no funciona», según este profesor de Tecnología y Ciencias Naturales que da clase en Secundaria y Bachillerato.
La pregunta es qué es exactamente la gamificación. «Se ha hecho toda la vida y consiste en usar dinámicas de juego en un entorno no lúdico». Ese entorno es, obviamente, el aula. Dicho con otras palabras, «es dar chapa y pintura a las clases de forma entretenida, para crear algo memorable». Y, en opinión de Espinosa, «para crear una experiencia épica hay que vivirla de forma intensa».
Por eso se recurre al juego, porque «segrega dopamina en el cerebro, que es la gasolina del aprendizaje». Introducir el juego en el aula pasa por crear narrativas muy ligadas al clásico viaje del héroe, ese patrón que se repite en historias, mitos y leyendas desde tiempos inmemoriales: el héroe, inmerso en su mundo cotidiano, recibe de repente la llamada a la aventura, responde al desafío, llegan las pruebas y aparecen los primeros enemigos...
Trasladado al aula, Espinosa plantea por ejemplo la realización de un mapa de conceptos. Si sus alumnos lo completan correctamente, ganan los bautizados como puntos de experiencia. Pero, como hay diferentes niveles de dificultad, pueden repetir la prueba para alcanzar los 10.000 puntos que, al final, equivalen a un 10.
Quien vea aquí los positivos (o negativos) de toda la vida se equivoca. Espinosa insiste en que con los positivos, los estudiantes no tienen la sensación de progreso o de ir superando niveles, pues no reciben un feedback. Se podría decir que no se sienten partícipes de un videojuego.
La gamificación cuenta con diferentes dinámicas: avatares, niveles, insignias, budgets... Sin embargo, el debate está en si el aprendizaje siempre tiene que ser un juego. ¿No deben los niños saber que el estudio también requiere esfuerzo y sacrificio?
Seriedad
«El antónimo de divertido es aburrido, no serio. Mis alumnos ganan en disciplina y mis juegos son serios». Así de tajante responde este experto. En este sentido, señala que siendo la gamificación sólo una metodología, es perfectamente compatible con esos exámenes finales en los que se sigue poniendo a prueba el contenido adquirido por el alumno. Por cierto, «contenido, no conocimiento, porque para que haya conocimiento debe haber competencia».
Y pone un ejemplo: antes se aprenderá a hacer una tortilla de patatas haciéndola efectivamente que estudiándose los ingredientes y los pasos de la receta. En palabras del docente, la realidad es que «el actual sistema educativo sólo valora a un tipo de alumno y a una inteligencia, la memorística».
Un artículo de Victor Bermúdez Torre, profesor de filosofía.
La fe que se tiene en la ciencia parece a veces tan profunda (o inconsciente) como la que se tenía en Dios durante la Edad Media. La gente compra el elixir antiarrugas con nano-liposomas de células madre (sic) como antaño, en el templo, imploraba en latín la resurrección: sin entender nada. La coletilla: “esto está científicamente demostrado” actúa de salvapantallas mental entre un documental y otro (algunos intencionadamente falsos e increíbles, producidos para mostrar el grado de credulidad de los adeptos a la ciencia), hasta que se acaba por oír la voz profética de Eduard Punset anunciando el próximo descubrimiento. ¡Eureka! ¡Aleluya!
Como actitud religiosa que es, el cientificismo de base mantiene un número respetable de dogmas. Uno de ellos consiste en creer que la ciencia es moralmente neutra, y que en ella es posible separar hechos y valores. O medios y fines. El médico, el psicólogo, el pedagogo – dicen – te ofrecen los medios (medicamentos, terapias, técnicas), y eres tú quien decide libremente los fines (cómo vivir o en qué educar a quien corresponda). Pero todo esto es falso. La más simple técnica está cargada de teoría, interpretaciones, valores, intereses y fines de lo más diverso, cuanto más una terapia psicológica o una metodología didáctica. Que la ciencia, a menudo, no sea consciente de esto no le otorga más “asepsia” moral (sino incluso menos).
En otros casos, el cientificista va más lejos, y pretende “neutralizar” todos esos elementos, ideológicos y polémicos (interpretaciones, valores, fines...) reduciéndolos a explicación científica. Tras la moda de los físicos solucionando los problemas metafísicos del mundo, ahora toca la del estudio del cerebro como panacea para los asuntos humanos. Así, no hay semana en que no leamos en el diario que, ¡al fin!, se ha encontrado la explicación neurológica de la conducta moral, o del gusto estético o... del éxito y el fracaso educativo.
Todo esto es un enorme dislate. Ni la metafísica de los físicos suele ser más que mala filosofía, ni el reduccionismo neurológico algo más que un conjunto de falacias. Pretender descubrir criterios morales, o estéticos, o fines educativos, a partir de la observación del cerebro es no empezar, siquiera, a entender el problema. Cuando los neurólogos registran la actividad cerebral relacionada con la conducta moral, o el juicio estético, o la educación, tienen ya resueltos todos los asuntos interesantes. Simplemente parten de lo que una muestra significativa de personas estima que es bueno o bello, o de lo que unos expertos afirman sobre lo que es “aprender”, lo asocian con la actividad cerebral concomitante, y obtienen conclusiones. Pero no resuelven el problema de si esa estimación previa acerca de lo que es bueno, o bello, o sobre lo que es “aprender”, es o no la correcta. La ciencia puede describir lo que pasa en tu cerebro cuando valoras, pero no establecer valores. La confusión entre ambas cosas es falaz.
Un ejemplo reciente de todo esto es la llamada neuroeducación, ciencia en ciernes que, al decir de sus defensores, promete revolucionar la educación. Por lo que se sabe, la neuroeducación propone utilizar los conocimientos sobre el cerebro para hacer más eficaz los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero lo revolucionario se queda en muy poco, pues no se ponen en cuestión ni los modelos ni las metas educativas, sino, tan solo, los medios. Es más, dado que los estudios empíricos en neurología o psicología se hacen a partir de supuestos acerca de lo que debe ser educar y de qué habilidades están relacionadas con el aprendizaje, sus conclusiones implican, sí o sí, una determinada orientación pedagógica, conservadora o más progresista (según quien encargue los estudios), pero ni nueva ni más válida “científicamente” que cualquier otra. La neurología prueba que la emoción influye en la memoria, y el trabajo en equipo en el pensamiento eficaz, pero no nos dice nada acerca de qué tenemos que memorizar o pensar, ni justifica que educar haya de consistir en memorizar o pensar eficazmente (en lugar de, por ejemplo, en comprender o pensar especulativamente).
En suma: los planteamientos científicos en educación (en este caso neurológicos, pero podríamos decir lo mismo de los psicológicos) no pueden ni deben ir más allá de describir el marco de posibilidades de la acción educativa, pero solo una vez que sepamos muy bien que es eso de la educación. Pese a la tentación cientificista de “neutralizar” moralmente su tarea, la pedagogía depende, fundamentalmente, de una consideración filosófica, ética y política acerca de lo que son, pueden y deben ser el ser humano y la sociedad. Solo después de eso tiene sentido hablar sobre educación, y decidir en qué y cómo hay que educar a las personas y a los ciudadanos. Y será al final del todo cuando toque discriminar qué técnicas son más eficaces para lograr todo lo anterior. Únicamente en este último nivel tiene algún sentido hablar de “neuroeducación”. Un nombre, por cierto, muy grandilocuente para lo que ha de ser una simple ciencia auxiliar de la pedagogía aplicada. Casi como lo de los “nano-liposomas de células madre”. Impresiona, pero no hace nada (bueno).
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La fe que se tiene en la ciencia parece a veces tan profunda (o inconsciente) como la que se tenía en Dios durante la Edad Media. La gente compra el elixir antiarrugas con nano-liposomas de células madre (sic) como antaño, en el templo, imploraba en latín la resurrección: sin entender nada. La coletilla: “esto está científicamente demostrado” actúa de salvapantallas mental entre un documental y otro (algunos intencionadamente falsos e increíbles, producidos para mostrar el grado de credulidad de los adeptos a la ciencia), hasta que se acaba por oír la voz profética de Eduard Punset anunciando el próximo descubrimiento. ¡Eureka! ¡Aleluya!
Como actitud religiosa que es, el cientificismo de base mantiene un número respetable de dogmas. Uno de ellos consiste en creer que la ciencia es moralmente neutra, y que en ella es posible separar hechos y valores. O medios y fines. El médico, el psicólogo, el pedagogo – dicen – te ofrecen los medios (medicamentos, terapias, técnicas), y eres tú quien decide libremente los fines (cómo vivir o en qué educar a quien corresponda). Pero todo esto es falso. La más simple técnica está cargada de teoría, interpretaciones, valores, intereses y fines de lo más diverso, cuanto más una terapia psicológica o una metodología didáctica. Que la ciencia, a menudo, no sea consciente de esto no le otorga más “asepsia” moral (sino incluso menos).
En otros casos, el cientificista va más lejos, y pretende “neutralizar” todos esos elementos, ideológicos y polémicos (interpretaciones, valores, fines...) reduciéndolos a explicación científica. Tras la moda de los físicos solucionando los problemas metafísicos del mundo, ahora toca la del estudio del cerebro como panacea para los asuntos humanos. Así, no hay semana en que no leamos en el diario que, ¡al fin!, se ha encontrado la explicación neurológica de la conducta moral, o del gusto estético o... del éxito y el fracaso educativo.
Todo esto es un enorme dislate. Ni la metafísica de los físicos suele ser más que mala filosofía, ni el reduccionismo neurológico algo más que un conjunto de falacias. Pretender descubrir criterios morales, o estéticos, o fines educativos, a partir de la observación del cerebro es no empezar, siquiera, a entender el problema. Cuando los neurólogos registran la actividad cerebral relacionada con la conducta moral, o el juicio estético, o la educación, tienen ya resueltos todos los asuntos interesantes. Simplemente parten de lo que una muestra significativa de personas estima que es bueno o bello, o de lo que unos expertos afirman sobre lo que es “aprender”, lo asocian con la actividad cerebral concomitante, y obtienen conclusiones. Pero no resuelven el problema de si esa estimación previa acerca de lo que es bueno, o bello, o sobre lo que es “aprender”, es o no la correcta. La ciencia puede describir lo que pasa en tu cerebro cuando valoras, pero no establecer valores. La confusión entre ambas cosas es falaz.
Un ejemplo reciente de todo esto es la llamada neuroeducación, ciencia en ciernes que, al decir de sus defensores, promete revolucionar la educación. Por lo que se sabe, la neuroeducación propone utilizar los conocimientos sobre el cerebro para hacer más eficaz los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero lo revolucionario se queda en muy poco, pues no se ponen en cuestión ni los modelos ni las metas educativas, sino, tan solo, los medios. Es más, dado que los estudios empíricos en neurología o psicología se hacen a partir de supuestos acerca de lo que debe ser educar y de qué habilidades están relacionadas con el aprendizaje, sus conclusiones implican, sí o sí, una determinada orientación pedagógica, conservadora o más progresista (según quien encargue los estudios), pero ni nueva ni más válida “científicamente” que cualquier otra. La neurología prueba que la emoción influye en la memoria, y el trabajo en equipo en el pensamiento eficaz, pero no nos dice nada acerca de qué tenemos que memorizar o pensar, ni justifica que educar haya de consistir en memorizar o pensar eficazmente (en lugar de, por ejemplo, en comprender o pensar especulativamente).
En suma: los planteamientos científicos en educación (en este caso neurológicos, pero podríamos decir lo mismo de los psicológicos) no pueden ni deben ir más allá de describir el marco de posibilidades de la acción educativa, pero solo una vez que sepamos muy bien que es eso de la educación. Pese a la tentación cientificista de “neutralizar” moralmente su tarea, la pedagogía depende, fundamentalmente, de una consideración filosófica, ética y política acerca de lo que son, pueden y deben ser el ser humano y la sociedad. Solo después de eso tiene sentido hablar sobre educación, y decidir en qué y cómo hay que educar a las personas y a los ciudadanos. Y será al final del todo cuando toque discriminar qué técnicas son más eficaces para lograr todo lo anterior. Únicamente en este último nivel tiene algún sentido hablar de “neuroeducación”. Un nombre, por cierto, muy grandilocuente para lo que ha de ser una simple ciencia auxiliar de la pedagogía aplicada. Casi como lo de los “nano-liposomas de células madre”. Impresiona, pero no hace nada (bueno).
Un artículo de Ignacio Morgado, Catedrático de Psicobiología de la Universidad Autónoma de Barcelona y autor de Aprender, recordar y olvidar: Claves cerebrales de la memoria y la educación.
En la mayoría de propuestas ofrecidas para mejorar la educación en nuestro país predominan los razonamientos teóricos y filosóficos sobre cómo lograrlo. Aquí pretendemos complementar esas propuestas con un conjunto de sugerencias de carácter práctico para mejorar el rendimiento académico de enseñantes y alumnos a corto y medio plazo. Son procedimientos avalados por la investigación reciente en neurociencia y psicobiología, que pueden tener su versión particular en cada nivel y contexto educativo.
1 - Practicar regularmente deportes o actividades físicas
El ejercicio físico aeróbico beneficia las capacidades cerebrales tanto en el niño como en el adulto. Quienes tienen una actividad física semanal más intensa tienen también una mejor memoria y mayor flexibilidad y velocidad de procesamiento de información mental. Incluso 30 únicos minutos de marcha en bicicleta o carrera al día pueden ser suficientes para mejorar el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de la información en el cerebro.
Ello es posible porque la actividad física genera BDNF, una proteína del cerebro que aumenta la plasticidad o capacidad de las neuronas para formar conexiones entre ellas, el número de las que nacen diariamente y la vascularización y aporte de sangre que reciben. La actividad física, en definitiva, genera una especie de lubricante que facilita el funcionamiento de la maquinaria cerebral para aprender, formar memorias y recordar.
2 - Evitar el exceso de grasas en la alimentación
La alimentación adecuada para aprender debe evitar las dietas altas en grasas, pues son dietas que reducen la sensibilidad de los receptores NMDA, que son moléculas del cerebro que forman parte de los mecanismos de plasticidad neuronal que hacen posible la formación de la memoria en lugares como el hipocampo y la corteza cerebral. La experimentación actualmente en curso indica que la restricción calórica en la alimentación favorece la mayoría de procesos mentales.
3 - Dormir lo necesario con regularidad
El sueño anticipado prepara al cerebro para aprender y, cuando ocurre tras el aprendizaje, potencia la formación y estabilización de las memorias. Es así porque las mismas neuronas que se activan para registrar la información cuando aprendemos vuelven a activarse cuando dormimos. Suelen hacerlo entonces a mayor velocidad dando preferencia a las que registraron los aprendizajes a los que se atribuyó mayor importancia o valor de futuro. El sueño es, por tanto, una forma cerebral de practicar y fortalecer lo aprendido durante el día.
Para potenciar el aprendizaje precedente no es necesario dormir las 8 horas de una noche, pues puede bastar con una siesta de una o dos horas, aunque períodos más largos suelen ser más beneficiosos. Además de facilitar el aprendizaje y potenciar la memoria, el sueño reorganiza y estructura los contenidos de la mente haciendo posible la integración de la nueva información aprendida en los esquemas de conocimiento ya existentes en el cerebro, facilitando el descubrimiento de reglas y regularidades ocultas en la información recibida, generando inferencias, convirtiendo el conocimiento implícito en explícito e influyendo también muy posiblemente en la intuición y creatividad de las personas.
4 - Entrenar frecuentemente la memoria de trabajo
Esta memoria es la que utilizamos para pensar, razonar, planificar el futuro y tomar decisiones. Con ella retenemos en la mente, por ejemplo, las posibles jugadas a realizar en una partida de ajedrez o las diferentes opciones para tomar una decisión. Materias como la filosofía o las matemáticas promueven este tipo de memoria, muy ligada a la inteligencia fluida, que es la capacidad de razonar y resolver problemas nuevos con independencia del conocimiento previamente adquirido. La práctica intensa en memoria de trabajo incrementa la actividad de las cortezas prefrontal y parietal del cerebro de la que depende y aumenta también las conexiones neuronales entre ambos hemisferios cerebrales. La posibilidad de transferir la mejora en la capacidad de ejecución de una determinada tarea de memoria de trabajo a otra tareas diferente no entrenada es mayor cuantos más procesos cerebrales estén comúnmente implicados en ambas.
5 - Guiar el aprendizaje con preguntas
Este procedimiento motiva al estudiante, concentra su atención y le convierte en una especie de detective o investigador que busca en cualquier fuente de información posible la solución a los interrogantes que se le plantean. Es además un modo de enseñarle a trabajar y ganar autonomía para aprender, es decir, es también un modo de aumentar la capacidad del alumno para aprender por sí mismo en el futuro.
6 - Practicar frecuentemente el recuerdo de lo aprendido
El recuerdo, además de servir para evaluar lo aprendido, sirve también para seguir aprendiendo. El preguntar sobre la información recientemente aprendida beneficia a la memoria a largo plazo promoviendo el reclutamiento de los circuitos neuronales del recuerdo en las subsecuentes oportunidades de estudio. Ayuda también a mantener la atención durante largos periodos evitando las distracciones cuando se estudia leyendo los textos en la pantalla de un ordenador. Tal actividad aumenta la sensación subjetiva que tiene el estudiante de estar aprendiendo y reduce así su ansiedad respecto a evaluaciones posteriores.
7 - Un poco de estrés no es malo
En situaciones emocionales o de estrés moderado, la activación de estructuras cerebrales como la amígdala y la liberación en la sangre de hormonas como la adrenalina y los glucocorticoides pueden contribuir a la facilitación del aprendizaje y la memoria actuando directa o indirectamente sobre los circuitos neuronales del cerebro. Los glucocorticoides regulan además la presencia de los mencionados receptores NMDA en el cerebro, y promueven cambios epigenéticos que facilitan en el ADN de las neuronas la expresión de los genes que hacen posible la síntesis de las moléculas necesarias para formar las memorias. Un modo de inducir esa emoción o estrés moderado en los alumnos consiste en proporcionarles antes de nada información motivadora sobre la materia a aprender, algo que conocen sobradamente los buenos docentes.
8 - Homenaje a la lectura
De todas las actividades intelectuales potenciadoras de capacidades mentales la más asequible y la que proporciona un mejor balance costo/beneficio es, sin duda, la lectura. Leer es uno de los mejores ejercicios posibles para mantener en forma el cerebro. Es así porque la actividad de leer requiere poner en juego un importante número de procesos mentales, entre los que destacan la percepción, la memoria y el razonamiento. Cuando leemos, activamos preferentemente el hemisferio izquierdo del cerebro, que es el más dotado de capacidades analíticas en la mayoría de las personas, pero son muchas las áreas cerebrales de ambos hemisferios que se activan e intervienen en el proceso. Decodificar las letras, las palabras, las frases y convertirlas en sonidos mentales requiere activar amplias áreas de la neocorteza cerebral.
Las cortezas occipital y temporal se activan para ver y reconocer el valor semántico de las palabras. La corteza frontal motora se activa cuando evocamos mentalmente los sonidos de las palabras que leemos. Los recuerdos que evoca la interpretación de lo leído activan poderosamente el hipocampo y el lóbulo temporal medial del cerebro, que son zonas críticas para la memoria. Las narraciones y los contenidos emocionales del escrito, sean o no de ficción, activan la amígdala y demás áreas emocionales del cerebro. El razonamiento sobre el contenido y la semántica de lo leído activa la corteza prefrontal y la memoria de trabajo. La lectura refuerza también las habilidades sociales y la empatía, además de reducir el nivel de estrés del lector. El libro y la lectura, como gimnasio asequible y barato para la mente, deberían incluirse en la educación desde la más temprana infancia y mantenerse durante toda la vida.
9 - Inmersión temprana en más de una lengua
Los individuos que adquieren múltiples lenguas en su infancia y las practican a lo largo de su vida tienen una mayor atención selectiva y más desarrollado el hábito de conmutar contenidos mentales, lo que les facilita la adquisición de aprendizajes complejos, especialmente los que implican cambios en las reglas de ejecución. Aunque pueden tener un vocabulario más reducido en cada lengua, los bilingües son más rápidos y efectivos que los monolingües cuando, por ejemplo, aprenden a clasificar objetos por su color y, de repente, hay que cambiar y clasificarlos por su forma. La mayor capacidad de ejecución y flexibilidad mental de las personas bilingües se manifiesta frecuentemente en la vida, se ha observado en todas las edades, y la conservan además mucho más que los monolingües en la vejez.
Para generar un automatismo como el lingüístico y beneficiarse de él hay que aprenderlo tempranamente y practicarlo con asiduidad y frecuencia. Los maestros, al igual que los padres y cuidadores, tienen un papel importante en esa inducción lingüística múltiple de los primeros años de vida. El estudio y práctica de la música puede tener un efecto similar en la medida en que es también otra forma de lenguaje.
10 - Evaluaciones orales
Las exposiciones o los exámenes orales no solo permiten una evaluación muy rigurosa del conocimiento adquirido por los alumnos, sino que, sobre todo, inducen en ellos un tipo de estudio mucho más basado en la comprensión de los materiales y la información que en su simple memorización. Son además métodos que generan una memoria a largo plazo mucho mejor que la que resulta del tipo de estudio consistente en repasar una y otra vez textos o apuntes de una materia.
En general, los ambientes enriquecidos y todas aquellas actividades mentales o intelectuales que suponen esfuerzo y desafío son más útiles para formar buenas memorias que aquellas que se realizan sin apenas esfuerzo. Tampoco deberíamos despreciar recursos tradicionales en diferentes niveles de la enseñanza como la escritura al dictado, el resumir textos o el memorizar información básica. Reglas de ortografía, fechas históricas, países y sus capitales y accidentes geográficos, son ejemplos históricos nada despreciables, pues constituyen valiosos recursos de memoria implícita que se adquieren por repetición y resultan extraordinariamente útiles como apoyo para posteriores evaluaciones mentales y razonamientos complejos.
Es un hecho comprobado que una enseñanza adecuada tiende a igualar el rendimiento de los sujetos que aprenden y evita con ello contrastes acusados y comparaciones entre esos sujetos que no siempre benefician al proceso educativo.
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En la mayoría de propuestas ofrecidas para mejorar la educación en nuestro país predominan los razonamientos teóricos y filosóficos sobre cómo lograrlo. Aquí pretendemos complementar esas propuestas con un conjunto de sugerencias de carácter práctico para mejorar el rendimiento académico de enseñantes y alumnos a corto y medio plazo. Son procedimientos avalados por la investigación reciente en neurociencia y psicobiología, que pueden tener su versión particular en cada nivel y contexto educativo.
1 - Practicar regularmente deportes o actividades físicas
El ejercicio físico aeróbico beneficia las capacidades cerebrales tanto en el niño como en el adulto. Quienes tienen una actividad física semanal más intensa tienen también una mejor memoria y mayor flexibilidad y velocidad de procesamiento de información mental. Incluso 30 únicos minutos de marcha en bicicleta o carrera al día pueden ser suficientes para mejorar el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de la información en el cerebro.
Ello es posible porque la actividad física genera BDNF, una proteína del cerebro que aumenta la plasticidad o capacidad de las neuronas para formar conexiones entre ellas, el número de las que nacen diariamente y la vascularización y aporte de sangre que reciben. La actividad física, en definitiva, genera una especie de lubricante que facilita el funcionamiento de la maquinaria cerebral para aprender, formar memorias y recordar.
2 - Evitar el exceso de grasas en la alimentación
La alimentación adecuada para aprender debe evitar las dietas altas en grasas, pues son dietas que reducen la sensibilidad de los receptores NMDA, que son moléculas del cerebro que forman parte de los mecanismos de plasticidad neuronal que hacen posible la formación de la memoria en lugares como el hipocampo y la corteza cerebral. La experimentación actualmente en curso indica que la restricción calórica en la alimentación favorece la mayoría de procesos mentales.
3 - Dormir lo necesario con regularidad
El sueño anticipado prepara al cerebro para aprender y, cuando ocurre tras el aprendizaje, potencia la formación y estabilización de las memorias. Es así porque las mismas neuronas que se activan para registrar la información cuando aprendemos vuelven a activarse cuando dormimos. Suelen hacerlo entonces a mayor velocidad dando preferencia a las que registraron los aprendizajes a los que se atribuyó mayor importancia o valor de futuro. El sueño es, por tanto, una forma cerebral de practicar y fortalecer lo aprendido durante el día.
Para potenciar el aprendizaje precedente no es necesario dormir las 8 horas de una noche, pues puede bastar con una siesta de una o dos horas, aunque períodos más largos suelen ser más beneficiosos. Además de facilitar el aprendizaje y potenciar la memoria, el sueño reorganiza y estructura los contenidos de la mente haciendo posible la integración de la nueva información aprendida en los esquemas de conocimiento ya existentes en el cerebro, facilitando el descubrimiento de reglas y regularidades ocultas en la información recibida, generando inferencias, convirtiendo el conocimiento implícito en explícito e influyendo también muy posiblemente en la intuición y creatividad de las personas.
4 - Entrenar frecuentemente la memoria de trabajo
Esta memoria es la que utilizamos para pensar, razonar, planificar el futuro y tomar decisiones. Con ella retenemos en la mente, por ejemplo, las posibles jugadas a realizar en una partida de ajedrez o las diferentes opciones para tomar una decisión. Materias como la filosofía o las matemáticas promueven este tipo de memoria, muy ligada a la inteligencia fluida, que es la capacidad de razonar y resolver problemas nuevos con independencia del conocimiento previamente adquirido. La práctica intensa en memoria de trabajo incrementa la actividad de las cortezas prefrontal y parietal del cerebro de la que depende y aumenta también las conexiones neuronales entre ambos hemisferios cerebrales. La posibilidad de transferir la mejora en la capacidad de ejecución de una determinada tarea de memoria de trabajo a otra tareas diferente no entrenada es mayor cuantos más procesos cerebrales estén comúnmente implicados en ambas.
5 - Guiar el aprendizaje con preguntas
Este procedimiento motiva al estudiante, concentra su atención y le convierte en una especie de detective o investigador que busca en cualquier fuente de información posible la solución a los interrogantes que se le plantean. Es además un modo de enseñarle a trabajar y ganar autonomía para aprender, es decir, es también un modo de aumentar la capacidad del alumno para aprender por sí mismo en el futuro.
6 - Practicar frecuentemente el recuerdo de lo aprendido
El recuerdo, además de servir para evaluar lo aprendido, sirve también para seguir aprendiendo. El preguntar sobre la información recientemente aprendida beneficia a la memoria a largo plazo promoviendo el reclutamiento de los circuitos neuronales del recuerdo en las subsecuentes oportunidades de estudio. Ayuda también a mantener la atención durante largos periodos evitando las distracciones cuando se estudia leyendo los textos en la pantalla de un ordenador. Tal actividad aumenta la sensación subjetiva que tiene el estudiante de estar aprendiendo y reduce así su ansiedad respecto a evaluaciones posteriores.
7 - Un poco de estrés no es malo
En situaciones emocionales o de estrés moderado, la activación de estructuras cerebrales como la amígdala y la liberación en la sangre de hormonas como la adrenalina y los glucocorticoides pueden contribuir a la facilitación del aprendizaje y la memoria actuando directa o indirectamente sobre los circuitos neuronales del cerebro. Los glucocorticoides regulan además la presencia de los mencionados receptores NMDA en el cerebro, y promueven cambios epigenéticos que facilitan en el ADN de las neuronas la expresión de los genes que hacen posible la síntesis de las moléculas necesarias para formar las memorias. Un modo de inducir esa emoción o estrés moderado en los alumnos consiste en proporcionarles antes de nada información motivadora sobre la materia a aprender, algo que conocen sobradamente los buenos docentes.
8 - Homenaje a la lectura
De todas las actividades intelectuales potenciadoras de capacidades mentales la más asequible y la que proporciona un mejor balance costo/beneficio es, sin duda, la lectura. Leer es uno de los mejores ejercicios posibles para mantener en forma el cerebro. Es así porque la actividad de leer requiere poner en juego un importante número de procesos mentales, entre los que destacan la percepción, la memoria y el razonamiento. Cuando leemos, activamos preferentemente el hemisferio izquierdo del cerebro, que es el más dotado de capacidades analíticas en la mayoría de las personas, pero son muchas las áreas cerebrales de ambos hemisferios que se activan e intervienen en el proceso. Decodificar las letras, las palabras, las frases y convertirlas en sonidos mentales requiere activar amplias áreas de la neocorteza cerebral.
Las cortezas occipital y temporal se activan para ver y reconocer el valor semántico de las palabras. La corteza frontal motora se activa cuando evocamos mentalmente los sonidos de las palabras que leemos. Los recuerdos que evoca la interpretación de lo leído activan poderosamente el hipocampo y el lóbulo temporal medial del cerebro, que son zonas críticas para la memoria. Las narraciones y los contenidos emocionales del escrito, sean o no de ficción, activan la amígdala y demás áreas emocionales del cerebro. El razonamiento sobre el contenido y la semántica de lo leído activa la corteza prefrontal y la memoria de trabajo. La lectura refuerza también las habilidades sociales y la empatía, además de reducir el nivel de estrés del lector. El libro y la lectura, como gimnasio asequible y barato para la mente, deberían incluirse en la educación desde la más temprana infancia y mantenerse durante toda la vida.
9 - Inmersión temprana en más de una lengua
Los individuos que adquieren múltiples lenguas en su infancia y las practican a lo largo de su vida tienen una mayor atención selectiva y más desarrollado el hábito de conmutar contenidos mentales, lo que les facilita la adquisición de aprendizajes complejos, especialmente los que implican cambios en las reglas de ejecución. Aunque pueden tener un vocabulario más reducido en cada lengua, los bilingües son más rápidos y efectivos que los monolingües cuando, por ejemplo, aprenden a clasificar objetos por su color y, de repente, hay que cambiar y clasificarlos por su forma. La mayor capacidad de ejecución y flexibilidad mental de las personas bilingües se manifiesta frecuentemente en la vida, se ha observado en todas las edades, y la conservan además mucho más que los monolingües en la vejez.
Para generar un automatismo como el lingüístico y beneficiarse de él hay que aprenderlo tempranamente y practicarlo con asiduidad y frecuencia. Los maestros, al igual que los padres y cuidadores, tienen un papel importante en esa inducción lingüística múltiple de los primeros años de vida. El estudio y práctica de la música puede tener un efecto similar en la medida en que es también otra forma de lenguaje.
10 - Evaluaciones orales
Las exposiciones o los exámenes orales no solo permiten una evaluación muy rigurosa del conocimiento adquirido por los alumnos, sino que, sobre todo, inducen en ellos un tipo de estudio mucho más basado en la comprensión de los materiales y la información que en su simple memorización. Son además métodos que generan una memoria a largo plazo mucho mejor que la que resulta del tipo de estudio consistente en repasar una y otra vez textos o apuntes de una materia.
En general, los ambientes enriquecidos y todas aquellas actividades mentales o intelectuales que suponen esfuerzo y desafío son más útiles para formar buenas memorias que aquellas que se realizan sin apenas esfuerzo. Tampoco deberíamos despreciar recursos tradicionales en diferentes niveles de la enseñanza como la escritura al dictado, el resumir textos o el memorizar información básica. Reglas de ortografía, fechas históricas, países y sus capitales y accidentes geográficos, son ejemplos históricos nada despreciables, pues constituyen valiosos recursos de memoria implícita que se adquieren por repetición y resultan extraordinariamente útiles como apoyo para posteriores evaluaciones mentales y razonamientos complejos.
Es un hecho comprobado que una enseñanza adecuada tiende a igualar el rendimiento de los sujetos que aprenden y evita con ello contrastes acusados y comparaciones entre esos sujetos que no siempre benefician al proceso educativo.
En la revista Participación Educativa del Consejo Escolar de Estado (España) se publica en número de diciembre de 2015 este diálogo que les presentamos.
Joaquín Fuster, investigador del «Semel Institute for Neuroscience & Human Behavior» de la UCLA (Universidad de California, Los Ángeles), es uno de los grandes entre los grandes dentro de la comunidad científica internacional que trabaja en neurociencia. Su impresionante currículum profesional (www.joaquinfuster.com) es imposible resumir sin perder en el proceso algo interesante. El hecho de que sus contribuciones fundamentales a la investigación sobre el cerebro se agrupen en torno a la Neurociencia cognitiva y a la naturaleza y dinámica de las memorias, hace de su colaboración en este número de la revista Participación educativa un privilegio y una oportunidad para, en el contexto español, avanzar en ese diálogo necesario entre neurociencia y educación.
José Antonio Marina es una figura del panorama intelectual español que, por mérito propio, ha logrado situarse en la ‘esfera de las estrellas’ de nuestro universo cultural. Y lo ha hecho sin desconectarse del ámbito de la enseñanza media, de la que profesionalmente procede; de modo que no sólo reivindica, con frecuencia, su condición de profesor y alude a las correspondientes experiencias con sus alumnos, sino que su obra –en tanto que filósofo y ensayista de prestigio– concierne, desde un plano más profundo, a la educación de los jóvenes.
La descripción sintética de su vasto programa de investigación que, recurriendo a sus propias palabras, ‘comienza en la neurología y concluye en la ética’ nos aboca a dos condicionantes de su infatigable labor intelectual que es preciso destacar: su extensísima erudición sobre las problemáticas que aborda y su profundo respeto por los hechos. Se trata por tanto, en el tema que nos ocupa, de la persona adecuada para sostener este diálogo entre un científico y un filósofo sobre una cuestión de tanto interés para el futuro de la educación.
El texto que publicamos, extraído de la correspondencia epistolar entre ambos autores, presenta tan solo el marco de un programa de investigación que, en su opinión, resulta necesario y estimulante para el mundo educativo. Participación Educativa les agradece sinceramente el haber hecho un hueco en sus densas agendas de trabajo para poner, generosamente, su tiempo y su talento a disposición de la comunidad educativa, de las comunidades científicas que trabajan, respectivamente, en neurociencia y en educación, del mundo intelectual hispano-parlante y de la sociedad en general. Dicho marco mira al futuro de una conversación reforzada y rigurosa entre ambas; conversación que, en una suerte de fertilización cruzada, puede contribuir al avance del conocimiento y a la mejora de la educación.
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Joaquín Fuster, investigador del «Semel Institute for Neuroscience & Human Behavior» de la UCLA (Universidad de California, Los Ángeles), es uno de los grandes entre los grandes dentro de la comunidad científica internacional que trabaja en neurociencia. Su impresionante currículum profesional (www.joaquinfuster.com) es imposible resumir sin perder en el proceso algo interesante. El hecho de que sus contribuciones fundamentales a la investigación sobre el cerebro se agrupen en torno a la Neurociencia cognitiva y a la naturaleza y dinámica de las memorias, hace de su colaboración en este número de la revista Participación educativa un privilegio y una oportunidad para, en el contexto español, avanzar en ese diálogo necesario entre neurociencia y educación.
José Antonio Marina es una figura del panorama intelectual español que, por mérito propio, ha logrado situarse en la ‘esfera de las estrellas’ de nuestro universo cultural. Y lo ha hecho sin desconectarse del ámbito de la enseñanza media, de la que profesionalmente procede; de modo que no sólo reivindica, con frecuencia, su condición de profesor y alude a las correspondientes experiencias con sus alumnos, sino que su obra –en tanto que filósofo y ensayista de prestigio– concierne, desde un plano más profundo, a la educación de los jóvenes.
La descripción sintética de su vasto programa de investigación que, recurriendo a sus propias palabras, ‘comienza en la neurología y concluye en la ética’ nos aboca a dos condicionantes de su infatigable labor intelectual que es preciso destacar: su extensísima erudición sobre las problemáticas que aborda y su profundo respeto por los hechos. Se trata por tanto, en el tema que nos ocupa, de la persona adecuada para sostener este diálogo entre un científico y un filósofo sobre una cuestión de tanto interés para el futuro de la educación.
El texto que publicamos, extraído de la correspondencia epistolar entre ambos autores, presenta tan solo el marco de un programa de investigación que, en su opinión, resulta necesario y estimulante para el mundo educativo. Participación Educativa les agradece sinceramente el haber hecho un hueco en sus densas agendas de trabajo para poner, generosamente, su tiempo y su talento a disposición de la comunidad educativa, de las comunidades científicas que trabajan, respectivamente, en neurociencia y en educación, del mundo intelectual hispano-parlante y de la sociedad en general. Dicho marco mira al futuro de una conversación reforzada y rigurosa entre ambas; conversación que, en una suerte de fertilización cruzada, puede contribuir al avance del conocimiento y a la mejora de la educación.
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Un artículo de Jordi Martí.
La neuroeducación es una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro. Es una visión que ha nacido al amparo de esa revolución cultural que ha venido en llamarse neurocultura. La neuroeducación aprovecha los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrados con la psicología, la sociología y la medicina, en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria de los estudiantes, como los de enseñanza por parte de los profesores (Francisco Mora Teruel).
No soy quién para oponerme a la necesidad de justificar el aprendizaje con cambios en la estructura cerebral pero, me gustaría antes de posicionarme a favor o en contra de una determinada teoría que intenta delimitar cuestiones pedagógicas a emociones y a determinadas reacciones que pueden darse estructuralmente en el cerebro cuando un alumno resuelve bien o mal un problema matemático, analizar fríamente determinadas cuestiones que se dan en el caso de la neuroeducación. Y sí, no hay sólo defensores de la neuroeducación, también hay otros que cuestionan sus limitaciones e, incluso, hablan sin tapujos acerca de cuestiones económicas de números mareantes que pueden hallarse tras la irrupción de esta relación entre la plasticidad del cerebro, el aprendizaje y, cómo no, el aprovechamiento de estas supuestas características para conseguir alumnos que aprendan más y mejor.
En primer lugar convendría analizar quién está detrás del auge de la neuroeducación. Bueno, más bien analizar cómo es que, en la actualidad se están destinando billones de dólares y euros, procedente de capitales públicos, al estudio neuronal y cómo, tras dichas inversiones, están apareciendo conceptos transversales de neuroeconomía, neuroética, neuromárketing, neuroestética o neuroeducación entre otros. ¿Será que lo “neuro” vende? ¿Estará realmente toda la neuronitis actual basada en conocimiento científico? ¿Es realmente posible matematizar lo que sucede en el cerebro para ser aplicado en todos los ámbitos de nuestra vida? ¿Hasta qué punto un conjunto de relaciones neuronales puede definir el comportamiento humano o permitir establecer estrategias para modificarlo?
Es lógico que los docentes nos vendamos a la neuroeducación. A quién no le gusta saber qué estrategia educativa, avalada científicamente, va a dar los mejores resultados con nuestros alumnos. A quién no le gusta justificar su praxis docente con estudios científicos y achacar las culpas de lo que no funciona en las aulas a que las estrategias educativas no están basadas en lo que, supuestamente, debería hacerse. Un interés docente que se expande a día que pasa (sólo hace falta ver los millones de resultados en internet que aparecen al buscar neuroeducación y la gran cantidad de aparatos y estrategias educativas que se basan en dicho concepto). Un interés muy relacionado con la capacidad neuronal de nuestros alumnos, la cantidad de cerebro que realmente utilizamos y sí hay diferencias estructurales en los cerebros en función del sexo o, incluso, plantear la posibilidad de que tenga más éxito académico un alumno diestro que uno zurdo porque, según la distribución de su cerebro, hay una mayor activación de determinadas partes del mismo. Determinismo genético que, por desgracia, deja muy poco al ambiente cuando, por desgracia, lo que los docentes de aula observamos son unos rendimientos académicos y avances en los aprendizajes muy relacionados con cuestiones socioculturales u otros factores externos a lo que es la Escuela.
Da la sensación que es llevar un paso más allá el maravilloso cociente intelectual (que se ha demostrado falso para el aprendizaje) para delimitar un futuro que va mucho más allá de lo anterior y que permitiría establecer relaciones entre el hipocampo de la amígdala con los estilos de aprendizaje más efectivos en un grupo de alumnos. Sí, conseguir demostrar que los alumnos de niveles socioculturales más desfavorecidos mediante análisis neuronales quizás pueda interesar a más de uno pero, por desgracia, establecer la necesidad de terapia cognitiva para mejorar su capacidad intelectual obvia la situación real: las fuerzas económicas que llevan a parte de la sociedad a la pobreza y les impiden salir de ella.
No se debe tampoco obviar la confusión que, en muchos artículos que hablan sobre neuroeducación, se da entre enseñanza y aprendizaje. Ni tampoco debemos obviar la instrumentalización que propugna la neuroeducación para establecer instrumentos de enseñanza que se centran en el cerebro y no en el niño o estudiante. La neuroeducación, por desgracia, obvia el hecho de que tanto enseñanza como aprendizaje no son actividades atemporales ni aisladas, sino que en su misma esencia están muy relacionadas con el ambiente en el que se mueven esos alumnos. Un ambiente que, al final y según la experiencia empírica de los docentes, es mucho más importante que cualquier conexión que pueda establecerse a nivel cerebral (salvo casos de problemas cerebrales severos -y ya estaríamos hablando de otra cosa-) en nuestros alumnos.
Realmente la neuroeducación es algo demasiado complejo para, de una forma tan absoluta como algunos están haciendo, abrazar sus postulados como si el aprendizaje fuera posible de ser controlado y parametrizado mediante el uso de un TAC.
Fuente: Beware “brain-based learning”
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La neuroeducación es una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro. Es una visión que ha nacido al amparo de esa revolución cultural que ha venido en llamarse neurocultura. La neuroeducación aprovecha los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrados con la psicología, la sociología y la medicina, en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria de los estudiantes, como los de enseñanza por parte de los profesores (Francisco Mora Teruel).
No soy quién para oponerme a la necesidad de justificar el aprendizaje con cambios en la estructura cerebral pero, me gustaría antes de posicionarme a favor o en contra de una determinada teoría que intenta delimitar cuestiones pedagógicas a emociones y a determinadas reacciones que pueden darse estructuralmente en el cerebro cuando un alumno resuelve bien o mal un problema matemático, analizar fríamente determinadas cuestiones que se dan en el caso de la neuroeducación. Y sí, no hay sólo defensores de la neuroeducación, también hay otros que cuestionan sus limitaciones e, incluso, hablan sin tapujos acerca de cuestiones económicas de números mareantes que pueden hallarse tras la irrupción de esta relación entre la plasticidad del cerebro, el aprendizaje y, cómo no, el aprovechamiento de estas supuestas características para conseguir alumnos que aprendan más y mejor.
En primer lugar convendría analizar quién está detrás del auge de la neuroeducación. Bueno, más bien analizar cómo es que, en la actualidad se están destinando billones de dólares y euros, procedente de capitales públicos, al estudio neuronal y cómo, tras dichas inversiones, están apareciendo conceptos transversales de neuroeconomía, neuroética, neuromárketing, neuroestética o neuroeducación entre otros. ¿Será que lo “neuro” vende? ¿Estará realmente toda la neuronitis actual basada en conocimiento científico? ¿Es realmente posible matematizar lo que sucede en el cerebro para ser aplicado en todos los ámbitos de nuestra vida? ¿Hasta qué punto un conjunto de relaciones neuronales puede definir el comportamiento humano o permitir establecer estrategias para modificarlo?
Es lógico que los docentes nos vendamos a la neuroeducación. A quién no le gusta saber qué estrategia educativa, avalada científicamente, va a dar los mejores resultados con nuestros alumnos. A quién no le gusta justificar su praxis docente con estudios científicos y achacar las culpas de lo que no funciona en las aulas a que las estrategias educativas no están basadas en lo que, supuestamente, debería hacerse. Un interés docente que se expande a día que pasa (sólo hace falta ver los millones de resultados en internet que aparecen al buscar neuroeducación y la gran cantidad de aparatos y estrategias educativas que se basan en dicho concepto). Un interés muy relacionado con la capacidad neuronal de nuestros alumnos, la cantidad de cerebro que realmente utilizamos y sí hay diferencias estructurales en los cerebros en función del sexo o, incluso, plantear la posibilidad de que tenga más éxito académico un alumno diestro que uno zurdo porque, según la distribución de su cerebro, hay una mayor activación de determinadas partes del mismo. Determinismo genético que, por desgracia, deja muy poco al ambiente cuando, por desgracia, lo que los docentes de aula observamos son unos rendimientos académicos y avances en los aprendizajes muy relacionados con cuestiones socioculturales u otros factores externos a lo que es la Escuela.
Da la sensación que es llevar un paso más allá el maravilloso cociente intelectual (que se ha demostrado falso para el aprendizaje) para delimitar un futuro que va mucho más allá de lo anterior y que permitiría establecer relaciones entre el hipocampo de la amígdala con los estilos de aprendizaje más efectivos en un grupo de alumnos. Sí, conseguir demostrar que los alumnos de niveles socioculturales más desfavorecidos mediante análisis neuronales quizás pueda interesar a más de uno pero, por desgracia, establecer la necesidad de terapia cognitiva para mejorar su capacidad intelectual obvia la situación real: las fuerzas económicas que llevan a parte de la sociedad a la pobreza y les impiden salir de ella.
No se debe tampoco obviar la confusión que, en muchos artículos que hablan sobre neuroeducación, se da entre enseñanza y aprendizaje. Ni tampoco debemos obviar la instrumentalización que propugna la neuroeducación para establecer instrumentos de enseñanza que se centran en el cerebro y no en el niño o estudiante. La neuroeducación, por desgracia, obvia el hecho de que tanto enseñanza como aprendizaje no son actividades atemporales ni aisladas, sino que en su misma esencia están muy relacionadas con el ambiente en el que se mueven esos alumnos. Un ambiente que, al final y según la experiencia empírica de los docentes, es mucho más importante que cualquier conexión que pueda establecerse a nivel cerebral (salvo casos de problemas cerebrales severos -y ya estaríamos hablando de otra cosa-) en nuestros alumnos.
Realmente la neuroeducación es algo demasiado complejo para, de una forma tan absoluta como algunos están haciendo, abrazar sus postulados como si el aprendizaje fuera posible de ser controlado y parametrizado mediante el uso de un TAC.
Fuente: Beware “brain-based learning”