Procesos cognitivos
¿Y SI ESTAMOS AHOGANDO LA SED DE APRENDER DE LOS NIÑOS CON UN BOMBARDEO DE ESTÍMULOS?
Un artículo de Catherine L'Ecuyer, investigadora y divulgadora de temas relativos a la educación y autora de Educar en el asombro y de Educar en la realidad.
Los incentivos externos saturan los sentidos, empachan y anestesian la capacidad de saborear lo lento de lo ordinario.
Qué curioso que el niño de 18 meses vaya corriendo hacía el enchufe y tire del mantel sin que tengamos que prometerle recompensas a cambio. Ni los castigos, ni los más severos, pueden contra el poderoso deseo de conocer, ese asombro, esa curiosidad innata que lleva en sí el joven aprendiz. "En cada una de esas deliciosas cabezas se estrena el mundo por primera vez, como en el séptimo día de la creación", decía Chesterton. Cabe preguntarnos lo que ocurre años después y adonde se marchitó el interés para aprender, que hace elucubrar a tantos gurús de la educación sobre los métodos más indicados para paliar su ausencia.
Estamos asistiendo a un desencanto por la educación formal, que desencadena un juicio en el que se la acusa de mecanicismo y de conductismo, por lograr sus objetivos cortoplacistas a través de premios y castigos externos que nunca llegan, como es lógico, a modelar el interior de la persona. Con razón, se salta con entusiasmo al mantra del protagonismo del alumno en el aprendizaje. Pero habrá que ver si todos entendemos lo mismo por ello y si los medios que se proponen son los adecuados para revertir la situación. Montessori ya decía que no era lo mismo que el niño quiera hacer todo lo que hace, que dejarle hacer todo lo que quiere. Menudo matiz.
Cabe ampliar la mirada y preguntarse por el papel que tienen esas gafas en dos dimensiones a través de las cuales los niños estrenan la realidad, como lo hacían aquellos personajes encadenados de la caverna de Platón que se contentaban con las sombras. ¿Son reales aquellas sombras? Por supuesto, pero empobrecidas reducciones de la realidad. Es curioso que el cine en tres dimensiones nos emocione tanto —quizás anhelamos secretamente re-inventar el teatro—, mientras nos empeñamos en quitar la tercera dimensión de la vida misma, convirtiendo el mundo en un lugar plano y sin profundidad, con más pantallas que ventanas.
Cabe levantar la mirada. Cabe preguntarse por el efecto de desplazar el locus de control —ese secreto lugar desde el que arranca la acción de cada uno— hacía fuera de la persona, convirtiendo al niño en un periférico más y el aula en una diversión continua. Con ese parche, ¿no estaríamos generando más de lo mismo, es decir un conductismo disfrazado de apetecible? Denunciamos el rígido proceso educativo que llena al niño como si fuera un cubo vacío. ¿Y si fuera el mismo niño ahora el que se llena a sí mismo —"a ver lo que me echan"— de todo aquello que encuentra navegando felizmente? ¿Eso nos pasará por confundir diversión con juego, o fascinación con asombro?
Hace miles de años, Platón dijo que educar es ayudar a desear lo bello. Hace unos años, Steve Jobs dijo que había que diseñar los teléfonos inteligentes de forma que le entren "ganas al usuario de lamerlos". ¿Que sobre gustos no hay nada escrito? Sobre belleza hay mucho escrito, lo que pasa es que la generación que viene lee muy poco. Como decía Gisela, en el opera de Chaikovski del mismo nombre, "¿cómo puedo desear ardientemente lo que solo puedo ver confusamente?"
Y si volviésemos a la primera causa de todas y nos preguntáramos: ¿dónde marchitó aquel asombro? ¿Y si la sed de aprender se hubiera ahogado en un océano de información sin sentido, en un bombardeo de estímulos externos compuestos por ruidos, contenidos y horarios que no respetan el orden interior de los niños, y por qué no decirlo también, de nosotros sus padres? Para que la sed sea sostenible, es preciso dejar beber poco a poco a la persona de una fuente que se ajuste a sus necesidades reales. ¿Hay que sorprenderse si uno se ahoga intentando tomar un sorbo de una boca de incendio? El asombro es lento, saborea la realidad a la que se acerca por primera vez, o como si fuera por primera vez. En cambio, los estímulos externos que saturan los sentidos empachan, embotan, anestesian el deseo, la sensibilidad y la capacidad de saborear la dimensión estética y lo lento de lo ordinario.
Ya lo decía Christakis, el neuropediatra con más publicaciones científicas sobre el efecto pantalla: "Una exposición prolongada a cambios rápidos de imágenes durante el periodo crítico de desarrollo condiciona la mente a niveles de estímulos más altos, lo que lleva a una falta de atención más adelante en la vida". En otras palabras, la mente del niño se acostumbra a una realidad que no existe normalmente en la vida real. Y entonces, cuando la mente del niño o del adolescente vuelve a experimentar la vida ordinaria real, todo le parece extraordinariamente aburrido o agobiante, porque no puede ver la belleza en la vida cotidiana. Como no capta la belleza, el niño no se siente atraído por nada y se distrae fácilmente —la distracción es lo opuesto a la atracción—, haciéndose así completamente dependiente del entorno externo. Como decía Edith Stein, uno siente esta insensibilidad como algo que no está de acuerdo con lo que debiera ser la realidad, y eso hace sufrir, o agobia.
Ante el embote y la insensibilidad, el umbral de sentir del niño sube a niveles dramáticamente altos, lo que le deja en un estado que oscila entre la apatía, la hiperactividad y la inatención. En un desesperado intento de reconectar con la realidad, el niño busca compulsivamente y a ciegas sensaciones nuevas, que le introducen en un círculo vicioso que le desconecta aún más de la lentitud de la realidad y le impide dejarse medir por ella.
Ahora bien, aprender consiste esencialmente en dejarse medir por lo real. Y la principal condición que favorece esa introducción en la realidad total es la atención sostenida, que no es lo mismo que la fascinación ante estímulos llamativos e intermitentes, por mucho que algunos los llamen "métodos activos de aprendizaje". Si esos métodos están fundamentados en llamar la atención de forma artificial, en el mejor de los casos paliarán la ausencia del interés por aprender, pero no irán más allá. Es preciso volver a la causa, la primera de todas: el asombro. Ya lo profetizó Chesterton cuando dijo que "el mundo nunca tendrá hambre de motivos para asombrase; pero si tendrá hambre de asombro". La educación en el asombro es un intento de dar la vuelta a la profecía de Chesterton para que, en el medio de tantas distracciones, nuestros hijos puedan otra vez asombrarse ante lo irresistible de la belleza que les rodea.
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Los incentivos externos saturan los sentidos, empachan y anestesian la capacidad de saborear lo lento de lo ordinario.
Qué curioso que el niño de 18 meses vaya corriendo hacía el enchufe y tire del mantel sin que tengamos que prometerle recompensas a cambio. Ni los castigos, ni los más severos, pueden contra el poderoso deseo de conocer, ese asombro, esa curiosidad innata que lleva en sí el joven aprendiz. "En cada una de esas deliciosas cabezas se estrena el mundo por primera vez, como en el séptimo día de la creación", decía Chesterton. Cabe preguntarnos lo que ocurre años después y adonde se marchitó el interés para aprender, que hace elucubrar a tantos gurús de la educación sobre los métodos más indicados para paliar su ausencia.
Estamos asistiendo a un desencanto por la educación formal, que desencadena un juicio en el que se la acusa de mecanicismo y de conductismo, por lograr sus objetivos cortoplacistas a través de premios y castigos externos que nunca llegan, como es lógico, a modelar el interior de la persona. Con razón, se salta con entusiasmo al mantra del protagonismo del alumno en el aprendizaje. Pero habrá que ver si todos entendemos lo mismo por ello y si los medios que se proponen son los adecuados para revertir la situación. Montessori ya decía que no era lo mismo que el niño quiera hacer todo lo que hace, que dejarle hacer todo lo que quiere. Menudo matiz.
Cabe ampliar la mirada y preguntarse por el papel que tienen esas gafas en dos dimensiones a través de las cuales los niños estrenan la realidad, como lo hacían aquellos personajes encadenados de la caverna de Platón que se contentaban con las sombras. ¿Son reales aquellas sombras? Por supuesto, pero empobrecidas reducciones de la realidad. Es curioso que el cine en tres dimensiones nos emocione tanto —quizás anhelamos secretamente re-inventar el teatro—, mientras nos empeñamos en quitar la tercera dimensión de la vida misma, convirtiendo el mundo en un lugar plano y sin profundidad, con más pantallas que ventanas.
Cabe levantar la mirada. Cabe preguntarse por el efecto de desplazar el locus de control —ese secreto lugar desde el que arranca la acción de cada uno— hacía fuera de la persona, convirtiendo al niño en un periférico más y el aula en una diversión continua. Con ese parche, ¿no estaríamos generando más de lo mismo, es decir un conductismo disfrazado de apetecible? Denunciamos el rígido proceso educativo que llena al niño como si fuera un cubo vacío. ¿Y si fuera el mismo niño ahora el que se llena a sí mismo —"a ver lo que me echan"— de todo aquello que encuentra navegando felizmente? ¿Eso nos pasará por confundir diversión con juego, o fascinación con asombro?
Hace miles de años, Platón dijo que educar es ayudar a desear lo bello. Hace unos años, Steve Jobs dijo que había que diseñar los teléfonos inteligentes de forma que le entren "ganas al usuario de lamerlos". ¿Que sobre gustos no hay nada escrito? Sobre belleza hay mucho escrito, lo que pasa es que la generación que viene lee muy poco. Como decía Gisela, en el opera de Chaikovski del mismo nombre, "¿cómo puedo desear ardientemente lo que solo puedo ver confusamente?"
Y si volviésemos a la primera causa de todas y nos preguntáramos: ¿dónde marchitó aquel asombro? ¿Y si la sed de aprender se hubiera ahogado en un océano de información sin sentido, en un bombardeo de estímulos externos compuestos por ruidos, contenidos y horarios que no respetan el orden interior de los niños, y por qué no decirlo también, de nosotros sus padres? Para que la sed sea sostenible, es preciso dejar beber poco a poco a la persona de una fuente que se ajuste a sus necesidades reales. ¿Hay que sorprenderse si uno se ahoga intentando tomar un sorbo de una boca de incendio? El asombro es lento, saborea la realidad a la que se acerca por primera vez, o como si fuera por primera vez. En cambio, los estímulos externos que saturan los sentidos empachan, embotan, anestesian el deseo, la sensibilidad y la capacidad de saborear la dimensión estética y lo lento de lo ordinario.
Ya lo decía Christakis, el neuropediatra con más publicaciones científicas sobre el efecto pantalla: "Una exposición prolongada a cambios rápidos de imágenes durante el periodo crítico de desarrollo condiciona la mente a niveles de estímulos más altos, lo que lleva a una falta de atención más adelante en la vida". En otras palabras, la mente del niño se acostumbra a una realidad que no existe normalmente en la vida real. Y entonces, cuando la mente del niño o del adolescente vuelve a experimentar la vida ordinaria real, todo le parece extraordinariamente aburrido o agobiante, porque no puede ver la belleza en la vida cotidiana. Como no capta la belleza, el niño no se siente atraído por nada y se distrae fácilmente —la distracción es lo opuesto a la atracción—, haciéndose así completamente dependiente del entorno externo. Como decía Edith Stein, uno siente esta insensibilidad como algo que no está de acuerdo con lo que debiera ser la realidad, y eso hace sufrir, o agobia.
Ante el embote y la insensibilidad, el umbral de sentir del niño sube a niveles dramáticamente altos, lo que le deja en un estado que oscila entre la apatía, la hiperactividad y la inatención. En un desesperado intento de reconectar con la realidad, el niño busca compulsivamente y a ciegas sensaciones nuevas, que le introducen en un círculo vicioso que le desconecta aún más de la lentitud de la realidad y le impide dejarse medir por ella.
Ahora bien, aprender consiste esencialmente en dejarse medir por lo real. Y la principal condición que favorece esa introducción en la realidad total es la atención sostenida, que no es lo mismo que la fascinación ante estímulos llamativos e intermitentes, por mucho que algunos los llamen "métodos activos de aprendizaje". Si esos métodos están fundamentados en llamar la atención de forma artificial, en el mejor de los casos paliarán la ausencia del interés por aprender, pero no irán más allá. Es preciso volver a la causa, la primera de todas: el asombro. Ya lo profetizó Chesterton cuando dijo que "el mundo nunca tendrá hambre de motivos para asombrase; pero si tendrá hambre de asombro". La educación en el asombro es un intento de dar la vuelta a la profecía de Chesterton para que, en el medio de tantas distracciones, nuestros hijos puedan otra vez asombrarse ante lo irresistible de la belleza que les rodea.
Centros escolares sin asignaturas, sin libros y con libertad para los alumnos. Cada vez más colegios optan por pedagogía alternativa. Los resultados son tan sorprendentes como los métodos.
El barrio de la Ventilla, en Madrid, está escondido. El Paseo de la Castellana, la avenida de Asturias y el parque de La Ventilla lo encajonan y aíslan del resto de la ciudad. En ambas calles, en los años 60, levantaron grandes edificios de viviendas para que, cuando uno entrase en Madrid por el norte, no viese desde la ventanilla la pobreza de La Ventilla.
Hoy sigue siendo un barrio popular y humilde. Y, desde hace unos años, está custodiado por las cuatro torres; cuatro rascacielos que se yerguen sobre las casitas de ropa tendida en la ventana y teja gastada. En el corazón del barrio, con el recreo a los pies de los rascacielos, existe un colegio llamado Centro de Formación Padre Piquer. Parece un cole de barrio más. No lo es.
De Madrid a Vilanova de Arousa, en Pontevedra, solo hay un salto. El necesario para girar en un cruce improbable desde una carretera comarcal en pleno corazón de las Rías Baixas. Tras dos curvas y un par de baches, se llega al CEIP Viñagrande-Deiro. Otra vez, desde fuera, nada especial.
Ambos, Padre Piquer y Viñagrande, son dos de los -cada vez más numerosos- centros y colegios que imparten una educación alternativa en España. ¿Aulas fijas, asignaturas y libros de textos? Eso es pasado en estos lugares.
“Aquí trabajamos con ámbitos, no con asignaturas”. Lo explica en el laboratorio del colegio Ángel Serrano, director general del Padre Piquer, un centro que es concertado y propiedad de la Fundación Montemadrid. A él acuden alumnos a partir de 12 años, un desafío añadido en lo que a pedagogía alternativa se refiere. “Tenemos el ámbito socio-lingüístico y el matemático-científico. No tenemos asignaturas ni libros de texto, trabajamos con material digital, en grandes grupos de unos 60 alumnos y con tres o cuatro profesores. Llevamos a cabo proyectos y trabajos en los que el alumno tiene la iniciativa y el profesor le va guiando. Tienen un margen de libertad muy amplio, ellos deciden por dónde avanzan. Y encima con adolescentes, cuando lo habitual es que este tipo de metodología se implemente en educación infantil”.
Y así funciona la educación infantil en el Viñagrande, colegio público. Su director es Javier García, un joven que, hace tres años, a punto estuvo de abandonar su carrera docente. “Entré en este colegio y me encontré a profesores desmotivados y alumnos sin energía. Tenía dos opciones: o me iba o cambiábamos esto de arriba a abajo”. Y lo cambiaron.
Javier y su equipo empezaron a tirar muros y tabiques para proporcionar espacios abiertos. “Y más que tiraríamos su pudiésemos”, dice. Abandonaron los libros de texto y las asignaturas. Y mezclaron a los alumnos por edades. Los de primero y segundo trabajan juntos, igual que los de tercero y cuarto y los de quinto y sexto. En su caso, la materia de enseñanza se clasifica por contextos. Tienen cuatro: el humanístico, el literario, el matemático y el científico. “Los niños van participando en proyectos, no seguimos las lecciones de un libro. En el proyecto, además de aprender la materia, la trabajan en distintos ámbitos, hacen reportajes, la tuitean, intercambian ideas… La diferencia con lo que hacíamos hace años es abismal”.
En ambos centros la atmósfera está lejos de la que un niño de los años 80 (ni hablar si nos retrotraemos más) sentía al entrar en su colegio. Mientras cruzamos el patio del colegio Padre Piquer, podemos ver a dos niñas pintando sobre sendos caballetes mientras otros chicos juegan al tenis y, de fondo, un tercer grupo completa un mural en una pared. Un ambiente renacentista en pleno barrio popular de Madrid.
En el Viñagrande nada parece un colegio. Las aulas son amplias, luminosas y están llenas de estímulos: libros, ordenadores, murales, pizarras, juguetes, un supermercado de plástico, fotografías, cámaras de vídeo, tablets, trípodes… Los niños se mueven de un espacio a otro, sin aparente orden ni concierto. Una profesora pasa descalza por el pasillo. “Y, sin embargo, están trabajando”, dice Javier. “Están trabajando muchísimo. Cada chaval está en un proyecto y el profesor les va orientando y ayudando. Tienen que completar los proyectos de la misma forma que antes tenían que aprenderse la lección. Solo que la forma es muy distinta”.
Echando un ojo en los alumnos se perciben niños y niñas llenos de energía, ansiosos por completar proyectos. “Sentar a un niño a las 9 de la mañana y pretender que te esté escuchando cinco horas es absurdo”. Por eso, en Viñagrande, lo primero que hacen los alumnos al llegar es una hora y media de ritmo, movimiento y gimnasia. María Castro, profesora de Educación Física, lo explica. Y en su discurso emplea términos como “sinapsis, corteza cerebral, hemisferios, reflejos primitivos, psicomotricidad…”. Y lo que María cuenta es que “un niño de 6 años es puro movimiento. O los estimulamos o los medicamos en nombre de la hiperactividad para que estén seis horas sentados en silencio”.
LAS NUEVAS CORRIENTES
Padre Piquer y Viñagrande aplican metodologías alternativas a las habituales en el sistema educativo español. Cumplen la ley y son sometidos a inspecciones continuas. El resultado es el mismo, los alumnos salen formados. Lo que cambia es la forma.
Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, define este genérico y amplio concepto de pedagogía alternativa como “hacer las cosas de manera muy flexible. Encontrar lo que motiva a los alumnos y trabajar con eso”.
Eulàlia Torras, doctora y profesora de la Universidad Internacional de Valencia, añade que “las propuestas de la educación actual no son contrarias a la educación tradicional, al contrario, las bases se encuentran en modelos de ciencias de la educación que venimos utilizando desde hace muchos años. La innovación pone énfasis en las potencialidades de las tecnologías de la información y la comunicación”.
Existen distintas escuelas o métodos, la mayoría de ellos creados a principios del siglo pasado. Uno de los que más éxito está teniendo es el de la escuela de Waldorf, en el que la autorrealización el alumno es el objetivo prioritario. No existen asignaturas ni libros y los niños no aprenden a leer ni escribir antes de los 7 años, ya que emplean ese tiempo en jugar y desarrollarse.
La pedagogía Montessori, de origen italiano, deja libertad al niño y el profesor se convierte en observador. El método Regio Emilia, también italiano, se basa en experiencias reales y el Changemaker busca la transformación social mediante la creatividad. Hay muchos más métodos: Doman, Kumon, Amara Berri… Todos se caracterizan por diferenciarse de los métodos tradicionales y por dar mayor autonomía y libertad al alumno y al sistema de enseñanza.
Explica Eulàlia Torras que, básicamente, todos los métodos responden a tres tendencias: “el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. El constructivismo es actualmente el que cuenta con un mayor número de modelos educativos”.
"NO SOMOS HIPPIES"
“Hay padres que creen que aquí somos hippies. Y de hippy ya me dirás tú que tengo”, dice Javier riendo, a la entrada del Viñagrande. “Una cosa es que el alumno sea más libre aquí y otra que haga lo que quiera. No. Aquí estamos constantemente vigilando, atendiendo y supervisando a los alumnos para que rindan al máximo”.
De hecho, los métodos de evaluación del Viñagrande son más rigurosos que los de colegios tradicionales. “Les calificamos a diario. Valoramos cómo desarrollan sus proyectos y tienen notas cada día. Lo que pasa es que ponemos el foco en lo positivo, en lo que se les da bien, e intentamos potenciarlo. Realizamos informes para los padres y siempre empezamos por lo bueno, por lo que se le da bien al alumno. Para que los padres se estimulen”.
En el Padre Piquer también se han encontrado con la desconfianza de algunas familias cuando, en el año 2003, instauraron su nueva metodología de trabajo. Mónica Díaz-Masa es la coordinadora del Aula Cooperativa Multitarea del colegio. “Desde que implementamos este método, solo dos familias han sacado a sus alumnos del centro. Normalmente, las familias que desconfían de este sistema, son familias con niños de muy buenas notas, que temen que si viene a un centro así empeore su rendimiento”. Sin embargo, los datos del Padre Piquer son claros: 85% de éxito escolar (graduados) y un absentismo de solo el 0,7%, uno de los más bajos de España.
Y eso en un centro con 1.100 alumnos en el que el 77% de ellos están becados. Es decir, la mayoría procede de familias de clase media y baja y con riesgo alto de abandono escolar. Por si fuera poco, en el Padre Piquer hay niños y niñas de 34 nacionalidades distintas y ocho religiones. Todo un mosaico que, para sorpresa de muchos, funciona. “A los tres meses ya notamos un cambio bestial”, dice Ángel. “A los padres que nos muestran dudas, además de explicarles en qué consiste esto, les mostramos los datos. Y son incontestables”.
Más allá de desconfianzas u opiniones, está la ley. Todas las escuelas del territorio español deben adaptarse al sistema educativo, dependiente tanto de la administración central como de las autonómicas. Este sistema obliga a incorporar competencias básicas, tales como comunicación lingüística, matemáticas, ciencia, iniciativa, civismo, etcétera. Mientras se logren estas competencias, la ley es flexible en el cómo.
Tanto el Padre Piquer como el Viñagrande, al igual que el resto de colegios de España, reciben inspecciones períodicas y deben responder ante sus respectivas Consejerías. “Ven que nuestros sistemas están funcionando y no tienen motivos para ponernos obstáculos. La administración es favorable a ir evolucionando”, explica Javier García.
Una evolución que parece inevitable. El sistema de hace solo dos décadas ya no sirve para los niños del siglo XXI. “Muchos padres imaginan la educación de sus hijos tal y como fue la suya, pero al igual que no es lo mismo ir al médico hoy que hace 40 años, tampoco la educación es igual. Los sistemas de nuestros padres no responden a las necesidades de los niños de hoy”, explica Carmen Pellicer. “Los centros con metodologías innovadoras son los que están mostrando menor tasa de absentismo escolar y menor fracaso. Eso significa que están funcionando”.
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El barrio de la Ventilla, en Madrid, está escondido. El Paseo de la Castellana, la avenida de Asturias y el parque de La Ventilla lo encajonan y aíslan del resto de la ciudad. En ambas calles, en los años 60, levantaron grandes edificios de viviendas para que, cuando uno entrase en Madrid por el norte, no viese desde la ventanilla la pobreza de La Ventilla.
Hoy sigue siendo un barrio popular y humilde. Y, desde hace unos años, está custodiado por las cuatro torres; cuatro rascacielos que se yerguen sobre las casitas de ropa tendida en la ventana y teja gastada. En el corazón del barrio, con el recreo a los pies de los rascacielos, existe un colegio llamado Centro de Formación Padre Piquer. Parece un cole de barrio más. No lo es.
De Madrid a Vilanova de Arousa, en Pontevedra, solo hay un salto. El necesario para girar en un cruce improbable desde una carretera comarcal en pleno corazón de las Rías Baixas. Tras dos curvas y un par de baches, se llega al CEIP Viñagrande-Deiro. Otra vez, desde fuera, nada especial.
Ambos, Padre Piquer y Viñagrande, son dos de los -cada vez más numerosos- centros y colegios que imparten una educación alternativa en España. ¿Aulas fijas, asignaturas y libros de textos? Eso es pasado en estos lugares.
“Aquí trabajamos con ámbitos, no con asignaturas”. Lo explica en el laboratorio del colegio Ángel Serrano, director general del Padre Piquer, un centro que es concertado y propiedad de la Fundación Montemadrid. A él acuden alumnos a partir de 12 años, un desafío añadido en lo que a pedagogía alternativa se refiere. “Tenemos el ámbito socio-lingüístico y el matemático-científico. No tenemos asignaturas ni libros de texto, trabajamos con material digital, en grandes grupos de unos 60 alumnos y con tres o cuatro profesores. Llevamos a cabo proyectos y trabajos en los que el alumno tiene la iniciativa y el profesor le va guiando. Tienen un margen de libertad muy amplio, ellos deciden por dónde avanzan. Y encima con adolescentes, cuando lo habitual es que este tipo de metodología se implemente en educación infantil”.
Y así funciona la educación infantil en el Viñagrande, colegio público. Su director es Javier García, un joven que, hace tres años, a punto estuvo de abandonar su carrera docente. “Entré en este colegio y me encontré a profesores desmotivados y alumnos sin energía. Tenía dos opciones: o me iba o cambiábamos esto de arriba a abajo”. Y lo cambiaron.
Javier y su equipo empezaron a tirar muros y tabiques para proporcionar espacios abiertos. “Y más que tiraríamos su pudiésemos”, dice. Abandonaron los libros de texto y las asignaturas. Y mezclaron a los alumnos por edades. Los de primero y segundo trabajan juntos, igual que los de tercero y cuarto y los de quinto y sexto. En su caso, la materia de enseñanza se clasifica por contextos. Tienen cuatro: el humanístico, el literario, el matemático y el científico. “Los niños van participando en proyectos, no seguimos las lecciones de un libro. En el proyecto, además de aprender la materia, la trabajan en distintos ámbitos, hacen reportajes, la tuitean, intercambian ideas… La diferencia con lo que hacíamos hace años es abismal”.
En ambos centros la atmósfera está lejos de la que un niño de los años 80 (ni hablar si nos retrotraemos más) sentía al entrar en su colegio. Mientras cruzamos el patio del colegio Padre Piquer, podemos ver a dos niñas pintando sobre sendos caballetes mientras otros chicos juegan al tenis y, de fondo, un tercer grupo completa un mural en una pared. Un ambiente renacentista en pleno barrio popular de Madrid.
En el Viñagrande nada parece un colegio. Las aulas son amplias, luminosas y están llenas de estímulos: libros, ordenadores, murales, pizarras, juguetes, un supermercado de plástico, fotografías, cámaras de vídeo, tablets, trípodes… Los niños se mueven de un espacio a otro, sin aparente orden ni concierto. Una profesora pasa descalza por el pasillo. “Y, sin embargo, están trabajando”, dice Javier. “Están trabajando muchísimo. Cada chaval está en un proyecto y el profesor les va orientando y ayudando. Tienen que completar los proyectos de la misma forma que antes tenían que aprenderse la lección. Solo que la forma es muy distinta”.
Echando un ojo en los alumnos se perciben niños y niñas llenos de energía, ansiosos por completar proyectos. “Sentar a un niño a las 9 de la mañana y pretender que te esté escuchando cinco horas es absurdo”. Por eso, en Viñagrande, lo primero que hacen los alumnos al llegar es una hora y media de ritmo, movimiento y gimnasia. María Castro, profesora de Educación Física, lo explica. Y en su discurso emplea términos como “sinapsis, corteza cerebral, hemisferios, reflejos primitivos, psicomotricidad…”. Y lo que María cuenta es que “un niño de 6 años es puro movimiento. O los estimulamos o los medicamos en nombre de la hiperactividad para que estén seis horas sentados en silencio”.
LAS NUEVAS CORRIENTES
Padre Piquer y Viñagrande aplican metodologías alternativas a las habituales en el sistema educativo español. Cumplen la ley y son sometidos a inspecciones continuas. El resultado es el mismo, los alumnos salen formados. Lo que cambia es la forma.
Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, define este genérico y amplio concepto de pedagogía alternativa como “hacer las cosas de manera muy flexible. Encontrar lo que motiva a los alumnos y trabajar con eso”.
Eulàlia Torras, doctora y profesora de la Universidad Internacional de Valencia, añade que “las propuestas de la educación actual no son contrarias a la educación tradicional, al contrario, las bases se encuentran en modelos de ciencias de la educación que venimos utilizando desde hace muchos años. La innovación pone énfasis en las potencialidades de las tecnologías de la información y la comunicación”.
Existen distintas escuelas o métodos, la mayoría de ellos creados a principios del siglo pasado. Uno de los que más éxito está teniendo es el de la escuela de Waldorf, en el que la autorrealización el alumno es el objetivo prioritario. No existen asignaturas ni libros y los niños no aprenden a leer ni escribir antes de los 7 años, ya que emplean ese tiempo en jugar y desarrollarse.
La pedagogía Montessori, de origen italiano, deja libertad al niño y el profesor se convierte en observador. El método Regio Emilia, también italiano, se basa en experiencias reales y el Changemaker busca la transformación social mediante la creatividad. Hay muchos más métodos: Doman, Kumon, Amara Berri… Todos se caracterizan por diferenciarse de los métodos tradicionales y por dar mayor autonomía y libertad al alumno y al sistema de enseñanza.
Explica Eulàlia Torras que, básicamente, todos los métodos responden a tres tendencias: “el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. El constructivismo es actualmente el que cuenta con un mayor número de modelos educativos”.
"NO SOMOS HIPPIES"
“Hay padres que creen que aquí somos hippies. Y de hippy ya me dirás tú que tengo”, dice Javier riendo, a la entrada del Viñagrande. “Una cosa es que el alumno sea más libre aquí y otra que haga lo que quiera. No. Aquí estamos constantemente vigilando, atendiendo y supervisando a los alumnos para que rindan al máximo”.
De hecho, los métodos de evaluación del Viñagrande son más rigurosos que los de colegios tradicionales. “Les calificamos a diario. Valoramos cómo desarrollan sus proyectos y tienen notas cada día. Lo que pasa es que ponemos el foco en lo positivo, en lo que se les da bien, e intentamos potenciarlo. Realizamos informes para los padres y siempre empezamos por lo bueno, por lo que se le da bien al alumno. Para que los padres se estimulen”.
En el Padre Piquer también se han encontrado con la desconfianza de algunas familias cuando, en el año 2003, instauraron su nueva metodología de trabajo. Mónica Díaz-Masa es la coordinadora del Aula Cooperativa Multitarea del colegio. “Desde que implementamos este método, solo dos familias han sacado a sus alumnos del centro. Normalmente, las familias que desconfían de este sistema, son familias con niños de muy buenas notas, que temen que si viene a un centro así empeore su rendimiento”. Sin embargo, los datos del Padre Piquer son claros: 85% de éxito escolar (graduados) y un absentismo de solo el 0,7%, uno de los más bajos de España.
Y eso en un centro con 1.100 alumnos en el que el 77% de ellos están becados. Es decir, la mayoría procede de familias de clase media y baja y con riesgo alto de abandono escolar. Por si fuera poco, en el Padre Piquer hay niños y niñas de 34 nacionalidades distintas y ocho religiones. Todo un mosaico que, para sorpresa de muchos, funciona. “A los tres meses ya notamos un cambio bestial”, dice Ángel. “A los padres que nos muestran dudas, además de explicarles en qué consiste esto, les mostramos los datos. Y son incontestables”.
Más allá de desconfianzas u opiniones, está la ley. Todas las escuelas del territorio español deben adaptarse al sistema educativo, dependiente tanto de la administración central como de las autonómicas. Este sistema obliga a incorporar competencias básicas, tales como comunicación lingüística, matemáticas, ciencia, iniciativa, civismo, etcétera. Mientras se logren estas competencias, la ley es flexible en el cómo.
Tanto el Padre Piquer como el Viñagrande, al igual que el resto de colegios de España, reciben inspecciones períodicas y deben responder ante sus respectivas Consejerías. “Ven que nuestros sistemas están funcionando y no tienen motivos para ponernos obstáculos. La administración es favorable a ir evolucionando”, explica Javier García.
Una evolución que parece inevitable. El sistema de hace solo dos décadas ya no sirve para los niños del siglo XXI. “Muchos padres imaginan la educación de sus hijos tal y como fue la suya, pero al igual que no es lo mismo ir al médico hoy que hace 40 años, tampoco la educación es igual. Los sistemas de nuestros padres no responden a las necesidades de los niños de hoy”, explica Carmen Pellicer. “Los centros con metodologías innovadoras son los que están mostrando menor tasa de absentismo escolar y menor fracaso. Eso significa que están funcionando”.
Un artículo de Oscar González, profesor de Educación Primaria, escritor, asesor educativo y conferenciante. Es el fundador de la Alianza Educativa, un proyecto que tiene como objetivo mejorar las relaciones entre las familias y la escuela.
Estamos educando a nuestros hijos bajo el lema de que más es mejor. Pero es muy alto el precio que debemos pagar si damos más valor a la cantidad que a la calidad. No disfrutaremos de las cosas, ni de las situaciones ni de las personas si siempre estamos corriendo, pasando de una cosa a otra... Vivimos en un mundo hiperacelerado donde todo va deprisa. No dejamos que nuestros hijos se detengan a observar una flor o un insecto. Al segundo ya les estamos empujando: ¡Venga vamos, que no llegamos! Y esto tiene consecuencias. Como destaca Alicia Banderas "los niños ya poseen el deseo de conocer y asombrarse por las cosas que os rodean, sólo hay que facilitarles las oportunidades para descubrir el entorno por sí mismos". Pero ¿les permitimos que lo descubran desde la calma y la tranquilidad? Difícil si caemos en la vorágine de este mundo de prisas que no se detiene.
Somos los adultos los que transmitimos a los niños esa ansiedad por pasar de una cosa a otra, por pensar que no tenemos tiempo, que todo lo que hacemos es verdaderamente urgente, etc. Somos los adultos los que les transmitimos nuestro estrés, nuestras prisas y nuestras urgencias... ¿por qué no lo cambiamos? Está en nuestras manos.
Fruto de no dedicar tiempo a parar, a detenernos es la sobreestimulación a la que están sometidos nuestros hijos. Y nuestro objetivo como padres y educadores debe ser ofrecerles la oportunidad de "conectar consigo mismos". El ser humano crece de dentro hacia afuera y no al revés. Una planta necesita espacio para florecer; si no lo tiene su crecimiento se ve dificultado. Nosotros no somos distintos. Para aprender y crecer precisamos de espacio. Cuando nos damos cuenta de ello tomamos conciencia de la necesidad de crear espacio para nosotros.
Ahora bien, ¿cómo podemos hacerlo? Muy sencillo pero a la vez muy complicado porque no estamos acostumbrados a ello. Podemos crear espacio a través del silencio. Como destaca Tal Ben-Shahar "si llenamos todos los momentos de la vida de sonidos, no podemos descubrir nuestro potencial".
Y por eso nos cuesta tanto, porque hemos sido educados con la distracción de estímulos externos, aparatos de música, televisión, etc. Y ahora nuestros hijos tienen muchísimos estímulos más (smartphones, tablets, etc. que les ponemos delante para que produzcan un efecto hipnótico y tranquilizado consiguiendo el efecto contrario, una hiperestimulación) . Por eso es necesario que eduquemos a nuestros hijos para que aprendan a vivir y abrazar el silencio. De esa forma aprenderán a vivir y saborear cada minuto de su existencia.
"He descubierto que la infelicidad del hombre tiene su origen en una sola cosa, que es inacpaz de quedarse en silencio en su habitación" (Blaise Pascal)
Vivimos en un mundo adicto al ruido: los niños necesitan música para hacer los deberes, las familias necesitan la televisión de fondo cuando se sientan a comer o cenar... ¿de verdad todo esto es necesario? Como destaca Robert M. Pirsig "el ruido se ha convertido en un elemento tan importante en la vida que cuando no está presente, lo ansiamos" pero "cada vez hay más estudios que apuntan al alto precio que hay que pagar por esta estimulación constante del oído. El silencio es necesario para aumentar la creatividad, tener una conexión más intensa y profunda con el entorno y con nosotros mismos, tener un mayor desarrollo físico y mental y niveles superiores de felicidad". ¿No te parece interesante? Vaciemos la vida de nuestros hijos de ruidos y llenémoslas de silencios.
EN LA PRÁCTICA ¿Cómo podemos hacerlo?
Para conseguirlo podemos usar sencillas técnicas de meditación o Mindfulness adaptadas a los niños. Existe un "juego" creado por la filosofía Montessori para esta finalidad. Puedes ver la explicación del mismo en la web de Cristina Tébar (Montessori en casa). Lee el artículo completo aquí. Esta sería la manera de hacerlo:
1 - Sentarse en círculo y explicar a los niños que vamos a hacer el Juego del Silencio.
2 - Preguntar a los niños si son capaces de quedarse tan quietos y silenciosos como una planta, como una flor…
3 - Invitar a los niños a cerrar los ojos y mantener el silencio.
4 - Se puede empezar con 30 seg e ir aumentando a medida que los niños aguanten más tiempo en silencio.
5 - Al terminar el tiempo se puede llamar a cada niño por su nombre para que vayan saliendo del círculo en silencio, o bien tocar una campana o similar para que todos los niños sepan que ha terminado el juego.
6 - Se pregunta a los niños qué han sentido, qué han escuchado durante el silencio…
Aquí puedes ver un vídeo de un niño de 3 años jugando al "juego del silencio". Es fantástico, ¿no te parece?
Ver más
Estamos educando a nuestros hijos bajo el lema de que más es mejor. Pero es muy alto el precio que debemos pagar si damos más valor a la cantidad que a la calidad. No disfrutaremos de las cosas, ni de las situaciones ni de las personas si siempre estamos corriendo, pasando de una cosa a otra... Vivimos en un mundo hiperacelerado donde todo va deprisa. No dejamos que nuestros hijos se detengan a observar una flor o un insecto. Al segundo ya les estamos empujando: ¡Venga vamos, que no llegamos! Y esto tiene consecuencias. Como destaca Alicia Banderas "los niños ya poseen el deseo de conocer y asombrarse por las cosas que os rodean, sólo hay que facilitarles las oportunidades para descubrir el entorno por sí mismos". Pero ¿les permitimos que lo descubran desde la calma y la tranquilidad? Difícil si caemos en la vorágine de este mundo de prisas que no se detiene.
Somos los adultos los que transmitimos a los niños esa ansiedad por pasar de una cosa a otra, por pensar que no tenemos tiempo, que todo lo que hacemos es verdaderamente urgente, etc. Somos los adultos los que les transmitimos nuestro estrés, nuestras prisas y nuestras urgencias... ¿por qué no lo cambiamos? Está en nuestras manos.
Fruto de no dedicar tiempo a parar, a detenernos es la sobreestimulación a la que están sometidos nuestros hijos. Y nuestro objetivo como padres y educadores debe ser ofrecerles la oportunidad de "conectar consigo mismos". El ser humano crece de dentro hacia afuera y no al revés. Una planta necesita espacio para florecer; si no lo tiene su crecimiento se ve dificultado. Nosotros no somos distintos. Para aprender y crecer precisamos de espacio. Cuando nos damos cuenta de ello tomamos conciencia de la necesidad de crear espacio para nosotros.
Ahora bien, ¿cómo podemos hacerlo? Muy sencillo pero a la vez muy complicado porque no estamos acostumbrados a ello. Podemos crear espacio a través del silencio. Como destaca Tal Ben-Shahar "si llenamos todos los momentos de la vida de sonidos, no podemos descubrir nuestro potencial".
Y por eso nos cuesta tanto, porque hemos sido educados con la distracción de estímulos externos, aparatos de música, televisión, etc. Y ahora nuestros hijos tienen muchísimos estímulos más (smartphones, tablets, etc. que les ponemos delante para que produzcan un efecto hipnótico y tranquilizado consiguiendo el efecto contrario, una hiperestimulación) . Por eso es necesario que eduquemos a nuestros hijos para que aprendan a vivir y abrazar el silencio. De esa forma aprenderán a vivir y saborear cada minuto de su existencia.
"He descubierto que la infelicidad del hombre tiene su origen en una sola cosa, que es inacpaz de quedarse en silencio en su habitación" (Blaise Pascal)
Vivimos en un mundo adicto al ruido: los niños necesitan música para hacer los deberes, las familias necesitan la televisión de fondo cuando se sientan a comer o cenar... ¿de verdad todo esto es necesario? Como destaca Robert M. Pirsig "el ruido se ha convertido en un elemento tan importante en la vida que cuando no está presente, lo ansiamos" pero "cada vez hay más estudios que apuntan al alto precio que hay que pagar por esta estimulación constante del oído. El silencio es necesario para aumentar la creatividad, tener una conexión más intensa y profunda con el entorno y con nosotros mismos, tener un mayor desarrollo físico y mental y niveles superiores de felicidad". ¿No te parece interesante? Vaciemos la vida de nuestros hijos de ruidos y llenémoslas de silencios.
EN LA PRÁCTICA ¿Cómo podemos hacerlo?
Para conseguirlo podemos usar sencillas técnicas de meditación o Mindfulness adaptadas a los niños. Existe un "juego" creado por la filosofía Montessori para esta finalidad. Puedes ver la explicación del mismo en la web de Cristina Tébar (Montessori en casa). Lee el artículo completo aquí. Esta sería la manera de hacerlo:
1 - Sentarse en círculo y explicar a los niños que vamos a hacer el Juego del Silencio.
2 - Preguntar a los niños si son capaces de quedarse tan quietos y silenciosos como una planta, como una flor…
3 - Invitar a los niños a cerrar los ojos y mantener el silencio.
4 - Se puede empezar con 30 seg e ir aumentando a medida que los niños aguanten más tiempo en silencio.
5 - Al terminar el tiempo se puede llamar a cada niño por su nombre para que vayan saliendo del círculo en silencio, o bien tocar una campana o similar para que todos los niños sepan que ha terminado el juego.
6 - Se pregunta a los niños qué han sentido, qué han escuchado durante el silencio…
Aquí puedes ver un vídeo de un niño de 3 años jugando al "juego del silencio". Es fantástico, ¿no te parece?
Libros sobre educación
OTRA EDUCACIÓN YA ES POSIBLE: UNA INTRODUCCIÓN A LAS PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS (Libro)
“Acababa soñando con Montessori o con Neill”, Almudena García autora de Otra educación ya es posible
Seguramente muchos recordáis que durante años, cuando no había suficiente información de experiencias y escuelas alternativas, te iniciabas o acabas buscándola en Ludus. El corazón de esta plataforma es Almudena García, quien recientemente nos ha vuelto a sorprender con su último trabajo: Otra educación ya es posible.
¿Cómo surge la idea de la Otra educación ya es posible?
La idea del libro surge a partir de mi experiencia con Ludus. En la web recibía muchísimas consultas tanto de familias como de estudiantes y personas que querían crear un proyecto. Iban desde las diferencias entre las pedagogías, hasta si eran legales, si luego permitían incorporarse al sistema tradicional, etc. Me era imposible responder a todas ellas, así que se me ocurrió la idea de poner toda la información que tenía por escrito. Todavía estaba pensando como hacerlo, si autoeditarlo vía crowdfunding, si sería un pdf descargable… cuando me contactó Juan, de Litera libros para proponerme escribir un libro muy similar al que yo tenía en mente. No tuve que pensármelo mucho 🙂
¿Cómo te sentías mientras escribías?
Escribir un libro fue una experiencia increíble, unos meses muy intensos de lecturas, visitas a escuelas, conversaciones con educadoras y familias. Dicen que para escribir un libro hay que obsesionarse con ello, y es cierto. De día, escribía, y por la noche, acababa soñando con Montessori o con Neill… muy friki, la verdad, jaja.
Hasta ahora has recibido feedback de los lectores, te gustaría contarnos algunas de estas experiencias?
El feedback, hasta ahora, ha sido muy bueno, no esperaba que el libro fuera a gustar tanto. Me escribe gente de lugares muy distintos, incluso desde América, para decirme que el libro les ha aclarado muchas dudas o les ha dado más fuerzas para poner en marcha su propio proyecto. Creo que parte del éxito se debe a que presenta la información de forma clara y que no cae en maniqueísmos. A mi todas estas pedagogías me parecen muy interesantes, cada una de ellas aporta soluciones inteligentes a problemas a los que se enfrenta el sistema educativo actual, como la desmotivación, los diferentes ritmos que pueden tener alumnos que comparten aula… pero eso no significa que las defienda a capa y espada. El libro también incluye algunas críticas a diferentes enfoques, porque no hay nada perfecto. No sabía que tal caerían, pero sobre esto, no he recibido ningún comentario. Tampoco he recibido feedback de quienes critican todo este movimiento y preferirían la vuelta a una educación más tradicional. Les tuve muy en cuenta mientras escribía y recogí algunos de sus argumentos, porque no quería que el libro fuera para los que ya están convencidos, sino que sirviera para abrir debate. Lamentablemente, me temo que los que están a la contra no se han molestado en leerlo. Parece como si todo lo que suena a alternativas o innovación les diera urticaria. Yo estoy con ellos en que no toda innovación tiene porque ser buena. Hay proyectos de educación activa que son muy interesantes y otros que son una chapuza. Pero por culpa de los prejuicios meten todo en el mismo saco y juzgan todo esto como charlatanería new age, perdiendo de vista enfoques que les podrían ser muy útiles en su trabajo.
Te gustaría que terminamos recodando tu infancia ¿qué te gustaba jugar? ¿Lo recuerdas, podías jugar a ello?
De pequeña me gustaba jugar a cocinitas, pero también a juegos que entonces eran considerados de chicos, como los clics, los tentes o el fútbol. Tenía la suerte de tener unos padres muy progres en este sentido, que no me imponían con que debía jugar. Otra cosa era el entorno. Cuando tenía ocho años, me pedí por reyes un coche teledirigido. Todavía me acuerdo de las miradas de desaprobación de las niñas de mi colegio y de sus madres cuando bajé con él al parque. Pero sobre todo se me quedó grabado que cuando me quedé sola con una de las niñas que habían mirado mi precioso Porsche tan mal, se acercó tímidamente para preguntarme si se lo dejaba… Todavía me entristezco cuando recuerdo la escena: demasiado a menudo son las propias mujeres las que caen en el machismo, por miedo al que dirán.
Otra educación ya es posible de Almudena García, es una invitación abierta y sincera a debatir en torno a la educación, experiencias y prácticas alternativas. Aquí comparte con todos nosotros un adelanto. Y si os hace ilusión que os firme el libro el próximo 23 de Abril, estará en la paradeta de la Associació Gatzara, en el Carrer Major de Salt, Girona.
Siempre gracias Almudena…
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Seguramente muchos recordáis que durante años, cuando no había suficiente información de experiencias y escuelas alternativas, te iniciabas o acabas buscándola en Ludus. El corazón de esta plataforma es Almudena García, quien recientemente nos ha vuelto a sorprender con su último trabajo: Otra educación ya es posible.
¿Cómo surge la idea de la Otra educación ya es posible?
La idea del libro surge a partir de mi experiencia con Ludus. En la web recibía muchísimas consultas tanto de familias como de estudiantes y personas que querían crear un proyecto. Iban desde las diferencias entre las pedagogías, hasta si eran legales, si luego permitían incorporarse al sistema tradicional, etc. Me era imposible responder a todas ellas, así que se me ocurrió la idea de poner toda la información que tenía por escrito. Todavía estaba pensando como hacerlo, si autoeditarlo vía crowdfunding, si sería un pdf descargable… cuando me contactó Juan, de Litera libros para proponerme escribir un libro muy similar al que yo tenía en mente. No tuve que pensármelo mucho 🙂
¿Cómo te sentías mientras escribías?
Escribir un libro fue una experiencia increíble, unos meses muy intensos de lecturas, visitas a escuelas, conversaciones con educadoras y familias. Dicen que para escribir un libro hay que obsesionarse con ello, y es cierto. De día, escribía, y por la noche, acababa soñando con Montessori o con Neill… muy friki, la verdad, jaja.
Hasta ahora has recibido feedback de los lectores, te gustaría contarnos algunas de estas experiencias?
El feedback, hasta ahora, ha sido muy bueno, no esperaba que el libro fuera a gustar tanto. Me escribe gente de lugares muy distintos, incluso desde América, para decirme que el libro les ha aclarado muchas dudas o les ha dado más fuerzas para poner en marcha su propio proyecto. Creo que parte del éxito se debe a que presenta la información de forma clara y que no cae en maniqueísmos. A mi todas estas pedagogías me parecen muy interesantes, cada una de ellas aporta soluciones inteligentes a problemas a los que se enfrenta el sistema educativo actual, como la desmotivación, los diferentes ritmos que pueden tener alumnos que comparten aula… pero eso no significa que las defienda a capa y espada. El libro también incluye algunas críticas a diferentes enfoques, porque no hay nada perfecto. No sabía que tal caerían, pero sobre esto, no he recibido ningún comentario. Tampoco he recibido feedback de quienes critican todo este movimiento y preferirían la vuelta a una educación más tradicional. Les tuve muy en cuenta mientras escribía y recogí algunos de sus argumentos, porque no quería que el libro fuera para los que ya están convencidos, sino que sirviera para abrir debate. Lamentablemente, me temo que los que están a la contra no se han molestado en leerlo. Parece como si todo lo que suena a alternativas o innovación les diera urticaria. Yo estoy con ellos en que no toda innovación tiene porque ser buena. Hay proyectos de educación activa que son muy interesantes y otros que son una chapuza. Pero por culpa de los prejuicios meten todo en el mismo saco y juzgan todo esto como charlatanería new age, perdiendo de vista enfoques que les podrían ser muy útiles en su trabajo.
Te gustaría que terminamos recodando tu infancia ¿qué te gustaba jugar? ¿Lo recuerdas, podías jugar a ello?
De pequeña me gustaba jugar a cocinitas, pero también a juegos que entonces eran considerados de chicos, como los clics, los tentes o el fútbol. Tenía la suerte de tener unos padres muy progres en este sentido, que no me imponían con que debía jugar. Otra cosa era el entorno. Cuando tenía ocho años, me pedí por reyes un coche teledirigido. Todavía me acuerdo de las miradas de desaprobación de las niñas de mi colegio y de sus madres cuando bajé con él al parque. Pero sobre todo se me quedó grabado que cuando me quedé sola con una de las niñas que habían mirado mi precioso Porsche tan mal, se acercó tímidamente para preguntarme si se lo dejaba… Todavía me entristezco cuando recuerdo la escena: demasiado a menudo son las propias mujeres las que caen en el machismo, por miedo al que dirán.
Otra educación ya es posible de Almudena García, es una invitación abierta y sincera a debatir en torno a la educación, experiencias y prácticas alternativas. Aquí comparte con todos nosotros un adelanto. Y si os hace ilusión que os firme el libro el próximo 23 de Abril, estará en la paradeta de la Associació Gatzara, en el Carrer Major de Salt, Girona.
Siempre gracias Almudena…
Un artículo de Nazaret Barrio, pedagoga y especialista en e-learning. Cuenta con una amplia experiencia en centros de formación. Actualmente ejerce como profesora del Departamento de Educación y Sociedad en INESEM.
Seguramente muchos de vosotros habréis escuchado hablar de las pedagogías alternativas como una nueva forma de enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño. Para quienes aún no la conozcáis, hoy os voy a hablar del método Pikler y su importancia en el desarrollo infantil. Un método que al igual que la Pedagogía Montessori apoya sus cimientos en la pedagogía científica con el objetivo de fomentar el respeto a la autonomía y la libertad del niño.
¿Qué tipo de educación quieres dar a tu hijo?
La elección del modelo educativo y el tipo de centro en el que matricular a los hijos puede llegar a convertirse en una decisión compleja movida por distintas opiniones e intereses. Dentro de las pedagogías alternativas podemos encontrar diferentes métodos que desde hace unos años están desequilibrando la consolidada balanza que apuntaba a la metodología tradicional como la vía más adecuada para educar a los más pequeños. Cada vez son más los padres que se interesan por otro tipo de metodologías que, alejadas de los principios de la escuela tradicional, promueven y defienden la libertad de actuación del niño, estableciendo claras diferencias en la relación profesor-alumno y convirtiendo al niño en principal artífice de su desarrollo. Nuevos métodos educativos que persiguen mejorar la calidad de la atención y el desarrollo evolutivo del niño y, tal y como ha sido demostrado con numerosos estudios e investigaciones en neurociencias y genética evolutiva, el método Pikler confirma que el hecho de dejar actuar al niño con libertad, facilitándole los recursos y espacios necesarios, hará que el niño adquiera una mayor autonomía y desarrolle una mayor movilidad postural, llegando a aprender a sentarse y caminar solo, sin necesidad de ayuda y sin que el adulto tenga que incitarle a ello.
En la metodología Pikler, el adulto debe adoptar un rol diferente en su relación con el niño, apoyando su actuación en la observación directa, la comunicación verbal, el afecto y la estimulación indirecta. La intervención del adulto sobre los movimientos del niño podría resultar perjudicial para su desarrollo autónomo, por ello, hay que evitar meter prisa al niño, actuando con paciencia y convirtiendo esta nueva forma de actuación en la vía principal para que el niño se sienta libre, y comience a crear un vínculo con el adulto que le permita actuar con total espontaneidad.
El adulto deberá proporcionar al niño ropa cómoda que facilite su movilidad y espacios amplios que puedan permitirle desplazarse y moverse sin limitaciones.
La etapa comprendida entre los 0-3 años, es una etapa de cambios acelerados en distintos ámbitos del desarrollo infantil (cognitivo, afectivo, social y motor) que asentarán la base de todo el desarrollo posterior del niño. Si permitimos que desde esta etapa comience a experimentar por sí sólo, se sentirá libre y esto le llevará a adoptar una actitud positiva pero sobretodo, activa, llevándole a aprender a partir de su propios movimientos autónomos, de sus logros y también de sus errores y fracasos.
El desarrollo del niño durante la etapa infantil adoptará un ritmo diferente en cada caso, por este motivo, no debemos alarmarnos si detectamos un desarrollo más tardío. Respeta su ritmo de desarrollo individual e intenta ofrecerle todas las posibilidades para que despierte y desarrolle su propia autonomía.
Y para que podáis ver y comprobar la eficacia del método Pikler, os dejo un vídeo en el que podréis ver al niño actuar y moverse con total libertad sin la ayuda del adulto, consiguiendo grandes avances en su desarrollo.
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Seguramente muchos de vosotros habréis escuchado hablar de las pedagogías alternativas como una nueva forma de enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño. Para quienes aún no la conozcáis, hoy os voy a hablar del método Pikler y su importancia en el desarrollo infantil. Un método que al igual que la Pedagogía Montessori apoya sus cimientos en la pedagogía científica con el objetivo de fomentar el respeto a la autonomía y la libertad del niño.
¿Qué tipo de educación quieres dar a tu hijo?
La elección del modelo educativo y el tipo de centro en el que matricular a los hijos puede llegar a convertirse en una decisión compleja movida por distintas opiniones e intereses. Dentro de las pedagogías alternativas podemos encontrar diferentes métodos que desde hace unos años están desequilibrando la consolidada balanza que apuntaba a la metodología tradicional como la vía más adecuada para educar a los más pequeños. Cada vez son más los padres que se interesan por otro tipo de metodologías que, alejadas de los principios de la escuela tradicional, promueven y defienden la libertad de actuación del niño, estableciendo claras diferencias en la relación profesor-alumno y convirtiendo al niño en principal artífice de su desarrollo. Nuevos métodos educativos que persiguen mejorar la calidad de la atención y el desarrollo evolutivo del niño y, tal y como ha sido demostrado con numerosos estudios e investigaciones en neurociencias y genética evolutiva, el método Pikler confirma que el hecho de dejar actuar al niño con libertad, facilitándole los recursos y espacios necesarios, hará que el niño adquiera una mayor autonomía y desarrolle una mayor movilidad postural, llegando a aprender a sentarse y caminar solo, sin necesidad de ayuda y sin que el adulto tenga que incitarle a ello.
En la metodología Pikler, el adulto debe adoptar un rol diferente en su relación con el niño, apoyando su actuación en la observación directa, la comunicación verbal, el afecto y la estimulación indirecta. La intervención del adulto sobre los movimientos del niño podría resultar perjudicial para su desarrollo autónomo, por ello, hay que evitar meter prisa al niño, actuando con paciencia y convirtiendo esta nueva forma de actuación en la vía principal para que el niño se sienta libre, y comience a crear un vínculo con el adulto que le permita actuar con total espontaneidad.
El adulto deberá proporcionar al niño ropa cómoda que facilite su movilidad y espacios amplios que puedan permitirle desplazarse y moverse sin limitaciones.
La etapa comprendida entre los 0-3 años, es una etapa de cambios acelerados en distintos ámbitos del desarrollo infantil (cognitivo, afectivo, social y motor) que asentarán la base de todo el desarrollo posterior del niño. Si permitimos que desde esta etapa comience a experimentar por sí sólo, se sentirá libre y esto le llevará a adoptar una actitud positiva pero sobretodo, activa, llevándole a aprender a partir de su propios movimientos autónomos, de sus logros y también de sus errores y fracasos.
El desarrollo del niño durante la etapa infantil adoptará un ritmo diferente en cada caso, por este motivo, no debemos alarmarnos si detectamos un desarrollo más tardío. Respeta su ritmo de desarrollo individual e intenta ofrecerle todas las posibilidades para que despierte y desarrolle su propia autonomía.
Y para que podáis ver y comprobar la eficacia del método Pikler, os dejo un vídeo en el que podréis ver al niño actuar y moverse con total libertad sin la ayuda del adulto, consiguiendo grandes avances en su desarrollo.
Un artículo de Jorge Gaupp, estudiante de doctorado en estudios culturales hispánicos en la Universidad de Princeton. Escribe una tesis sobre vida y cultura libertaria en España a inicios del siglo XX.
En España proliferan los centros –tanto privados como públicos– de educación libre o no convencional, basados en la búsqueda de un papel más activo de cada niño en la construcción de su propio aprendizaje y convivencia.
“En 2013 había 40 escuelas libres en España. Hoy son más de 600 y no cubren ni de lejos la demanda” (1), subtitulaba Ángel Villarino su artículo en El Confidencial en noviembre de 2015. Su fuente es Almudena García, creadora de la web Ludus, que incluye el mapa más exhaustivo de proyectos de estas demandadas pedagogías no convencionales o activas. A 24 de febrero de 2017, los proyectos listados han aumentado hasta 841 y “no están todos, aunque sí la mayoría”, reconoce García. Su reciente libro comienza con una cita de Adolphe Ferrière:
“Al niño le gusta la naturaleza y le encerraron en un aula; al niño le gusta comprobar que su quehacer tiene sentido y le llevaron a realizar tareas sin objetivo; le gusta moverse y le ataron a la inmovilidad; le gusta manejar objetos y le pusieron en contacto con el mundo de las ideas; le gusta usar las manos y solo le dejaron trabajar con su cerebro; le gusta hablar y le obligaron al silencio; quisiera razonar y le hicieron memorizar; quisiera buscar la ciencia y se la dieron ya masticada, quisiera entusiasmarse e inventaron el castigo”.
Educación libre, viva, democrática, popular, activa, libertaria, creadora, lenta, en casa (homeschooling); Montessori, Freinet, Freire, Sudbury, Reggio-Emilia, Amara-Berri, Waldorf… cada modelo es diferente y cada escuela es única. Pero la mayoría comparte técnicas más cercanas a esos deseos infantiles de los que habla Ferrière: trabajo colectivo por proyectos antes que por asignaturas; deliberación y creación de normas en asamblea; aprendizaje basado en experiencias reales; respeto a los ritmos de avance de cada estudiante; trabajo con las emociones; libertad de movimientos y de elección de tareas; pensamiento, convivencia y solución de problemas antes que memorización. En definitiva, la búsqueda de un papel más activo de cada niño o adolescente en la construcción de su propio aprendizaje y convivencia.
Pero detrás de todo esto, ¿qué espacio queda para los conocimientos, la disciplina y el respeto? ¿No es todo esto un plan perfecto del neoliberalismo y los pedagogos para “entontecer” al alumnado? ¿Qué pasa cuando llegan al instituto sin haber hecho un examen? ¿Estas escuelas no son siempre caras y elitistas? Casi todas las personas que están en contacto con este mundo han experimentado por sí mismas o en su entorno alguno de estos recelos.
¿Qué ocurre en estas escuelas?
Entre todas las fuentes consultadas el tema del respeto origina un gran consenso. En ninguno de los proyectos listados en Ludus, por ejemplo, el niño o niña hace completamente lo que quiere en cada momento. Ni siquiera la que se autodenomina “Educación Libre” prescinde (salvo raras excepciones) de la existencia de límites y normas compartidas. La Xarxa de Educació Lliure, que agrupa 25 proyectos levantinos, incluye entre sus requisitos la existencia de “límites que ofrecen un marco de seguridad y comprensión”. La diferencia es que estos límites suelen construirse y consensuarse incluyendo al alumnado. “La norma única es el respeto, de ahí salen otras como no hablar por encima de ti, etc.” apunta Mar Español, maestra en el colegio público La Llacuna de Poblenou (Barcelona).
El también reciente libro sobre el tema del maestro aragonés César Bona cuenta con un testimonio impresionante en este sentido: “Te voy a dar un dato: llevamos cinco años sin hacer un solo parte de disciplina, y esta es una escuela con una gran diversidad de alumnos”. Lo explica María José, maestra de la escuela pública La Biznaga (Málaga): “Es de una lógica aplastante: si a un niño le dices: ‘Pon tú las reglas, porque este sitio te pertenece’, quien primero respetará el lugar y las normas establecidas será el niño”. Cuenta, además, que en las asambleas nunca se vota nada. Al igual que en las asambleas del 15M, las decisiones de La Biznaga se toman por consenso, lo que implica que cada cual tiene que argumentar su postura. “Si no estás de acuerdo con esta norma, no puedes decir: ‘Porque no me da la gana’. Deben explicar sus motivos”.
Un padre de esta misma escuela entiende las asambleas como una parte más del conocimiento: “¿Tú crees que yo traería a mi hijo a un colegio para que se lo pasara bien y no aprendiese? Quizá para alguien sea más importante sentarse quince minutos para llenar una ficha o hacer un examen, pero lo que sale de la asamblea, la riqueza del aprendizaje global más allá del individual, tiene un valor brutal”. El libro de Bona también recuerda que no hay ninguna prueba PISA ni de otro tipo que valore el nivel de bienestar de los alumnos.
Pero… ¿y los conocimientos curriculares? ¿qué pasa si tras una escuela alternativa toca ir a un instituto convencional? Esta posibilidad es real, pues hay muy pocos institutos basados en pedagogías alternativas o activas: la mayoría de los proyectos se concentran en los niveles inferiores, donde la exigencia burocrática es menor.
"Si a mí me dicen que metiendo deberes, haciendo exámenes … todo lo que está estandarizado, voy a conseguir formar a una persona capaz, competente, con recursos, equilibrada emocionalmente, que sepa lo que quiere hacer con su vida, yo lo hago. Pero, carajo, es que lo he probado y no pasa. Los niños hacen un examen y a los dos meses no se acuerdan de nada", afirma Francisco Gómez, fundador de la Escuela Activa Savia (Valladolid). "En la carrera te dicen que la abstracción y la teoría no son compatibles con la madurez del cerebro de un niño, con su forma de funcionar, con lo que es capaz de interiorizar”, recalca. Mar Español tampoco lo duda: “He estado en colegios con ambas metodologías y no salen menos preparados, lo único de lo que saben menos aquí es sobre el proceso de hacer un examen. El contenido lo tienen, simplemente no tienen esa mecánica”.
Esta fue precisamente la experiencia de Luisjo Sánchez (seudónimo), hijo de Cristina Unquera (seudónimo). Ella decidió desafiar a la ley no llevándolo a la escuela: “Como no me cuadraba ninguna escuela, y menos una que pudiera pagar, me decidí por el homeschooling (educación en casa)”. Ahora, Luisjo ha decidido ir al instituto. “Su primer curso ha sido 4º de la ESO. En la primera evaluación le quedaron cuatro y entró en crisis: ¡Es que en el cole no se aprende nada, solo tienes que saber hacer los exámenes!, decía. Pero después pensó: vale, este profe pide el examen así y asá... y al final ha acabado sacando una de las mejores notas de la clase". La mayoría de los testimonios recogidos para este artículo van en esta línea: el estudiante educado en pedagogías activas, incluso en esta modalidad más radical, lo suele pasar mal al inicio de la transición, pero se termina adaptando a la enseñanza convencional si tiene que acabar en ella, pues ha sido entrenado en resolver problemas de la vida real, incluidos los emocionales.
Educación de élite y escuela pública
Es por ello que una parte de estas técnicas las aplican desde hace mucho tiempo escuelas de élite como el Colegio británico de Soto de Viñuelas (Madrid). Allí trabajó durante 5 años Yohanna Acero, en un ambiente “elitista y competitivo” en el cual se trabajaba por proyectos y se comenzaba a ensayar el aprendizaje cooperativo. Después pasó por centros de segunda oportunidad y por la cárcel de Alcalá-Meco: “Lo aprendido en el British me sirvió, por ejemplo en prisión, para hacer grupos cooperativos para incluir a los chavales que entraban cuando llevábamos dos meses o tres meses de curso ya iniciado y no podía dedicarme únicamente a ellos. Lo pones en práctica en sitios totalmente antagónicos, y aun así sigue funcionando. Yo en prisiones, de hecho, no podría haber hecho una educación tradicional”.
Según la experiencia de Acero en Madrid, las pedagogías activas son especialmente útiles en entornos complejos: “La Navata, Fresnedilla de la Oliva, Nuñez de Arenas, El Boalo, Trabenco, los colegios de la FUHEM... todos incluyen muchas cosas interesantes. Normalmente son colegios pequeños, y más en ambientes rurales o, si están en ciudad, zonas con población desfavorecida”. Un ejemplo paradigmático es el colegio público Joaquim Ruyra, que aprovecha la diversa comunidad del barrio para lograr resultados de excelencia en uno de los lugares más pobres de Barcelona: “Este cole tiene una forma expertísima de trabajar, que es interactuar y ayudar a los otros. Antes éramos solitarios. Aquí podemos ayudar hasta a los padres, porque a lo mejor sabemos cosas que ellos ya han olvidado” dice una alumna en el muy recomendable artículo de Alba Muñoz en El Mundo. En Barcelona sí hay cada vez centros más grandes basados netamente en pedagogías activas, como los institutos de Quatre Cantons o Viladomat. Sin embargo, el modelo de mayor extensión en la red pública hasta el momento es el Amara-Berri, en el País Vasco y alrededores, con 21 centros cuya enseñanza se basa en adaptación de experiencias de la vida cotidiana, juego y atención individual.
Pero muchos centros públicos grandes, aunque no puedan ser calificados de alternativos, sí incorporan programas concretos basados en educación activa y horizontalidad. Algunos, con gran repercusión en los últimos años. El proyecto de convivencia del IES Madrid Sur, surgido hace ya más de diez años, con 103 estudiantes y 16 profesores voluntarios, se ha convertido en referente en la resolución de conflictos. Su éxito ha provocado réplicas en otros centros y ha hecho surgir otros proyectos horizontales en el propio centro: EnlazHadas, Compañerismo Activo o Pigmalión proveen espacio, recursos y dinámicas para que los estudiantes puedan ayudarse mutuamente a solucionar problemas de relaciones sociales, autoestima o acoso escolar incluso en redes sociales.
Un programa de tutorización permite que los alumnos mayores motiven a los pequeños en su aprendizaje. El estudiante es el protagonista de todos estos programas, mientras que los profesores son los encargados de dinamizar y darles continuidad. Una muestra del funcionamiento y la potencia antidiscriminación de los proyectos de mediación y convivencia puede apreciarse en este vídeo. Marisa Gismero, directora del centro, recuerda que “una buena convivencia favorece, además, la mejora de los resultados académicos”.
Políticas de educación
“Como trabajadora de la pública, es una de las cosas que todavía me pregunto: Si sabemos todas esas teorías, que hay tantas cosas que funcionan, ¿por qué no lo podemos usar en el beneficio de los niños?”, continúa Acero. Dos son, para ella y para muchas de las personas entrevistadas, las trabas principales: los compañeros que prefieren métodos más convencionales y las administraciones autonómica y central. Unquera recalca “el trabajazo que supone trabajar por proyectos”. “Aquí tienes que estar constantemente pensando en que lo que hagas sea significativo, que tenga sentido para ellos”, cuenta Español. Los recortes (en el curso 2012-2013 la escuela pública perdió más de 20.000 profesores), la precarización y la falta de formación profesoral de calidad no ayudan en este sentido, perjudicando especialmente a la pública. “El aumento de horas lectivas de 2011 nos ha quitado precisamente eso: el tiempo para hablar con otros profesores y desarrollar ideas y proyectos para los estudiantes. Solo para cumplir con la burocracia y el currículo que se ha legislado, un profe de la pública ya está saturado”, protesta Gismero.
La Comunidad de Madrid es el ejemplo paradigmático de intentos activos de sabotaje de la escuela pública en favor de la privada, no solo con la financiación. El pasado mes de julio, el gobierno de Cristina Cifuentes se amparó en la LOMCE para cesar a 47 directores de colegios públicos, sustituyéndolos por cargos a dedo. “Ahora con la entrada de la LOMCE lo están poniendo todo más difícil, y la gente que está fuera de la educación no ha sabido verlo. Yo antes al director lo veía como a un compañero más, presentaba un proyecto, el claustro tenía voto... Ahora ya no. Ahora se puede elegir a dedo desde la Administración y puede decirme qué hacer” protesta Acero. Al mismo tiempo, la Comunidad de Madrid es la que más proyectos privados Waldorf y Montessori tiene, prácticamente todos en barrios y pueblos de renta alta. Solamente el ayuntamiento, con muy pocas competencias y no sin problemas, se ha fijado en las escuelas infantiles navarras de sistema Reggio-Emilia y en los programas de convivencia escolar de los institutos públicos.
El caso de Cataluña es diferente. A pesar de ser la segunda comunidad que más gasto educativo ha recortado (20%), su actuación es similar a la del resto de comunidades: inacción y alguna ligera modificación normativa a rebufo de lo que ocurre en los centros. Pero también en Cataluña el movimiento educativo es más fuerte y de mayor tradición (un buen ejemplo es la Asociació de Mestres Rosa Sensat, fundada en 1965, o la propia Xarxa d’educació lliure), lo que abona el campo para la aparición de iniciativas singulares, como el programa Escola Nova 21: 485 centros públicos y concertados catalanes han iniciado una acción de cambio hacia una “educación avanzada” inspirada en 25 centros impulsores.
Financiada por entidades como la Fundación La Caixa o la Diputación de Barcelona, la iniciativa ha sido criticada, entre otras cosas, por lo exiguo de sus criterios mínimos. Tanto es así que en ellos cabrían proyectos perfectamente autoritarios en los que el niño no tuviera ninguna participación en la elaboración de su propio aprendizaje (salvo parcialmente en la evaluación), a pesar de que esta participación en la toma de decisiones es un eje básico de casi todos los proyectos que están surgiendo.
Eduard Vallory, director del programa, defiende que el principio es el de sumar el máximo posible de escuelas, importante para lograr modificar el marco normativo y evitar así, por ejemplo, la continua rotación de docentes: “Si no hacemos nada, los proyectos innovadores en escuelas públicas creadas en la última década desaparecerán dentro de 5 años. Los concursos de traslados, basados en simple veteranía, destrozan los proyectos educativos al impedir claustros cohesionados. Vete a Congrés-Indians [escuela referencia en educación activa] y pregunta cuánta gente de su plantilla tiene la plaza en propiedad. La directora no la tiene, la jefa de estudios no la tiene, la secretaria no la tiene… porque si tienes menos de 40 años difícilmente ganarás la plaza a alguien mayor”.
A pesar de ello, la demanda de la comunidad educativa no para. No solo los maestros encuentran vías para formarse en educación activa, sino que las familias buscan centros diferentes. Incluso crean plataformas para que haya más escuelas alternativas. Hay cientos de escuelas infantiles con pedagogías activas y esos niños y padres quieren continuar así en primaria, y los de primaria en secundaria. ¿Será suficiente? En los setenta y ochenta los vecinos y estudiantes que pedían escuelas para los barrios también querían otro tipo de educación. A la vez, al menos 24.000 maestros se sumaron a ambiciosos Movimientos de Renovación Pedagógica para compartir técnicas como las que se han descrito aquí. Qué fue de aquello y por qué ya casi ni nos acordamos será el tema de la segunda parte de esta serie.
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[1] La mayoría de estos proyectos no son de autodenominadas “escuelas libres”, sino de aquellos basados en técnicas de pedagogía activa.
NOTA: Por mucho que se prolongara, esta serie de artículos siempre estaría incompleta por la cantidad de proyectos y perspectivas que merecen visibilidad. En cualquier caso, este artículo sería mucho peor sin las críticas y aportaciones de Germán Labrador, Almudena García, Berta del Río, Sebastiaan Faber y Ana Pérez.
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En España proliferan los centros –tanto privados como públicos– de educación libre o no convencional, basados en la búsqueda de un papel más activo de cada niño en la construcción de su propio aprendizaje y convivencia.
“En 2013 había 40 escuelas libres en España. Hoy son más de 600 y no cubren ni de lejos la demanda” (1), subtitulaba Ángel Villarino su artículo en El Confidencial en noviembre de 2015. Su fuente es Almudena García, creadora de la web Ludus, que incluye el mapa más exhaustivo de proyectos de estas demandadas pedagogías no convencionales o activas. A 24 de febrero de 2017, los proyectos listados han aumentado hasta 841 y “no están todos, aunque sí la mayoría”, reconoce García. Su reciente libro comienza con una cita de Adolphe Ferrière:
“Al niño le gusta la naturaleza y le encerraron en un aula; al niño le gusta comprobar que su quehacer tiene sentido y le llevaron a realizar tareas sin objetivo; le gusta moverse y le ataron a la inmovilidad; le gusta manejar objetos y le pusieron en contacto con el mundo de las ideas; le gusta usar las manos y solo le dejaron trabajar con su cerebro; le gusta hablar y le obligaron al silencio; quisiera razonar y le hicieron memorizar; quisiera buscar la ciencia y se la dieron ya masticada, quisiera entusiasmarse e inventaron el castigo”.
Educación libre, viva, democrática, popular, activa, libertaria, creadora, lenta, en casa (homeschooling); Montessori, Freinet, Freire, Sudbury, Reggio-Emilia, Amara-Berri, Waldorf… cada modelo es diferente y cada escuela es única. Pero la mayoría comparte técnicas más cercanas a esos deseos infantiles de los que habla Ferrière: trabajo colectivo por proyectos antes que por asignaturas; deliberación y creación de normas en asamblea; aprendizaje basado en experiencias reales; respeto a los ritmos de avance de cada estudiante; trabajo con las emociones; libertad de movimientos y de elección de tareas; pensamiento, convivencia y solución de problemas antes que memorización. En definitiva, la búsqueda de un papel más activo de cada niño o adolescente en la construcción de su propio aprendizaje y convivencia.
Pero detrás de todo esto, ¿qué espacio queda para los conocimientos, la disciplina y el respeto? ¿No es todo esto un plan perfecto del neoliberalismo y los pedagogos para “entontecer” al alumnado? ¿Qué pasa cuando llegan al instituto sin haber hecho un examen? ¿Estas escuelas no son siempre caras y elitistas? Casi todas las personas que están en contacto con este mundo han experimentado por sí mismas o en su entorno alguno de estos recelos.
¿Qué ocurre en estas escuelas?
Entre todas las fuentes consultadas el tema del respeto origina un gran consenso. En ninguno de los proyectos listados en Ludus, por ejemplo, el niño o niña hace completamente lo que quiere en cada momento. Ni siquiera la que se autodenomina “Educación Libre” prescinde (salvo raras excepciones) de la existencia de límites y normas compartidas. La Xarxa de Educació Lliure, que agrupa 25 proyectos levantinos, incluye entre sus requisitos la existencia de “límites que ofrecen un marco de seguridad y comprensión”. La diferencia es que estos límites suelen construirse y consensuarse incluyendo al alumnado. “La norma única es el respeto, de ahí salen otras como no hablar por encima de ti, etc.” apunta Mar Español, maestra en el colegio público La Llacuna de Poblenou (Barcelona).
El también reciente libro sobre el tema del maestro aragonés César Bona cuenta con un testimonio impresionante en este sentido: “Te voy a dar un dato: llevamos cinco años sin hacer un solo parte de disciplina, y esta es una escuela con una gran diversidad de alumnos”. Lo explica María José, maestra de la escuela pública La Biznaga (Málaga): “Es de una lógica aplastante: si a un niño le dices: ‘Pon tú las reglas, porque este sitio te pertenece’, quien primero respetará el lugar y las normas establecidas será el niño”. Cuenta, además, que en las asambleas nunca se vota nada. Al igual que en las asambleas del 15M, las decisiones de La Biznaga se toman por consenso, lo que implica que cada cual tiene que argumentar su postura. “Si no estás de acuerdo con esta norma, no puedes decir: ‘Porque no me da la gana’. Deben explicar sus motivos”.
Un padre de esta misma escuela entiende las asambleas como una parte más del conocimiento: “¿Tú crees que yo traería a mi hijo a un colegio para que se lo pasara bien y no aprendiese? Quizá para alguien sea más importante sentarse quince minutos para llenar una ficha o hacer un examen, pero lo que sale de la asamblea, la riqueza del aprendizaje global más allá del individual, tiene un valor brutal”. El libro de Bona también recuerda que no hay ninguna prueba PISA ni de otro tipo que valore el nivel de bienestar de los alumnos.
Pero… ¿y los conocimientos curriculares? ¿qué pasa si tras una escuela alternativa toca ir a un instituto convencional? Esta posibilidad es real, pues hay muy pocos institutos basados en pedagogías alternativas o activas: la mayoría de los proyectos se concentran en los niveles inferiores, donde la exigencia burocrática es menor.
"Si a mí me dicen que metiendo deberes, haciendo exámenes … todo lo que está estandarizado, voy a conseguir formar a una persona capaz, competente, con recursos, equilibrada emocionalmente, que sepa lo que quiere hacer con su vida, yo lo hago. Pero, carajo, es que lo he probado y no pasa. Los niños hacen un examen y a los dos meses no se acuerdan de nada", afirma Francisco Gómez, fundador de la Escuela Activa Savia (Valladolid). "En la carrera te dicen que la abstracción y la teoría no son compatibles con la madurez del cerebro de un niño, con su forma de funcionar, con lo que es capaz de interiorizar”, recalca. Mar Español tampoco lo duda: “He estado en colegios con ambas metodologías y no salen menos preparados, lo único de lo que saben menos aquí es sobre el proceso de hacer un examen. El contenido lo tienen, simplemente no tienen esa mecánica”.
Esta fue precisamente la experiencia de Luisjo Sánchez (seudónimo), hijo de Cristina Unquera (seudónimo). Ella decidió desafiar a la ley no llevándolo a la escuela: “Como no me cuadraba ninguna escuela, y menos una que pudiera pagar, me decidí por el homeschooling (educación en casa)”. Ahora, Luisjo ha decidido ir al instituto. “Su primer curso ha sido 4º de la ESO. En la primera evaluación le quedaron cuatro y entró en crisis: ¡Es que en el cole no se aprende nada, solo tienes que saber hacer los exámenes!, decía. Pero después pensó: vale, este profe pide el examen así y asá... y al final ha acabado sacando una de las mejores notas de la clase". La mayoría de los testimonios recogidos para este artículo van en esta línea: el estudiante educado en pedagogías activas, incluso en esta modalidad más radical, lo suele pasar mal al inicio de la transición, pero se termina adaptando a la enseñanza convencional si tiene que acabar en ella, pues ha sido entrenado en resolver problemas de la vida real, incluidos los emocionales.
Educación de élite y escuela pública
Es por ello que una parte de estas técnicas las aplican desde hace mucho tiempo escuelas de élite como el Colegio británico de Soto de Viñuelas (Madrid). Allí trabajó durante 5 años Yohanna Acero, en un ambiente “elitista y competitivo” en el cual se trabajaba por proyectos y se comenzaba a ensayar el aprendizaje cooperativo. Después pasó por centros de segunda oportunidad y por la cárcel de Alcalá-Meco: “Lo aprendido en el British me sirvió, por ejemplo en prisión, para hacer grupos cooperativos para incluir a los chavales que entraban cuando llevábamos dos meses o tres meses de curso ya iniciado y no podía dedicarme únicamente a ellos. Lo pones en práctica en sitios totalmente antagónicos, y aun así sigue funcionando. Yo en prisiones, de hecho, no podría haber hecho una educación tradicional”.
Según la experiencia de Acero en Madrid, las pedagogías activas son especialmente útiles en entornos complejos: “La Navata, Fresnedilla de la Oliva, Nuñez de Arenas, El Boalo, Trabenco, los colegios de la FUHEM... todos incluyen muchas cosas interesantes. Normalmente son colegios pequeños, y más en ambientes rurales o, si están en ciudad, zonas con población desfavorecida”. Un ejemplo paradigmático es el colegio público Joaquim Ruyra, que aprovecha la diversa comunidad del barrio para lograr resultados de excelencia en uno de los lugares más pobres de Barcelona: “Este cole tiene una forma expertísima de trabajar, que es interactuar y ayudar a los otros. Antes éramos solitarios. Aquí podemos ayudar hasta a los padres, porque a lo mejor sabemos cosas que ellos ya han olvidado” dice una alumna en el muy recomendable artículo de Alba Muñoz en El Mundo. En Barcelona sí hay cada vez centros más grandes basados netamente en pedagogías activas, como los institutos de Quatre Cantons o Viladomat. Sin embargo, el modelo de mayor extensión en la red pública hasta el momento es el Amara-Berri, en el País Vasco y alrededores, con 21 centros cuya enseñanza se basa en adaptación de experiencias de la vida cotidiana, juego y atención individual.
Pero muchos centros públicos grandes, aunque no puedan ser calificados de alternativos, sí incorporan programas concretos basados en educación activa y horizontalidad. Algunos, con gran repercusión en los últimos años. El proyecto de convivencia del IES Madrid Sur, surgido hace ya más de diez años, con 103 estudiantes y 16 profesores voluntarios, se ha convertido en referente en la resolución de conflictos. Su éxito ha provocado réplicas en otros centros y ha hecho surgir otros proyectos horizontales en el propio centro: EnlazHadas, Compañerismo Activo o Pigmalión proveen espacio, recursos y dinámicas para que los estudiantes puedan ayudarse mutuamente a solucionar problemas de relaciones sociales, autoestima o acoso escolar incluso en redes sociales.
Un programa de tutorización permite que los alumnos mayores motiven a los pequeños en su aprendizaje. El estudiante es el protagonista de todos estos programas, mientras que los profesores son los encargados de dinamizar y darles continuidad. Una muestra del funcionamiento y la potencia antidiscriminación de los proyectos de mediación y convivencia puede apreciarse en este vídeo. Marisa Gismero, directora del centro, recuerda que “una buena convivencia favorece, además, la mejora de los resultados académicos”.
Políticas de educación
“Como trabajadora de la pública, es una de las cosas que todavía me pregunto: Si sabemos todas esas teorías, que hay tantas cosas que funcionan, ¿por qué no lo podemos usar en el beneficio de los niños?”, continúa Acero. Dos son, para ella y para muchas de las personas entrevistadas, las trabas principales: los compañeros que prefieren métodos más convencionales y las administraciones autonómica y central. Unquera recalca “el trabajazo que supone trabajar por proyectos”. “Aquí tienes que estar constantemente pensando en que lo que hagas sea significativo, que tenga sentido para ellos”, cuenta Español. Los recortes (en el curso 2012-2013 la escuela pública perdió más de 20.000 profesores), la precarización y la falta de formación profesoral de calidad no ayudan en este sentido, perjudicando especialmente a la pública. “El aumento de horas lectivas de 2011 nos ha quitado precisamente eso: el tiempo para hablar con otros profesores y desarrollar ideas y proyectos para los estudiantes. Solo para cumplir con la burocracia y el currículo que se ha legislado, un profe de la pública ya está saturado”, protesta Gismero.
La Comunidad de Madrid es el ejemplo paradigmático de intentos activos de sabotaje de la escuela pública en favor de la privada, no solo con la financiación. El pasado mes de julio, el gobierno de Cristina Cifuentes se amparó en la LOMCE para cesar a 47 directores de colegios públicos, sustituyéndolos por cargos a dedo. “Ahora con la entrada de la LOMCE lo están poniendo todo más difícil, y la gente que está fuera de la educación no ha sabido verlo. Yo antes al director lo veía como a un compañero más, presentaba un proyecto, el claustro tenía voto... Ahora ya no. Ahora se puede elegir a dedo desde la Administración y puede decirme qué hacer” protesta Acero. Al mismo tiempo, la Comunidad de Madrid es la que más proyectos privados Waldorf y Montessori tiene, prácticamente todos en barrios y pueblos de renta alta. Solamente el ayuntamiento, con muy pocas competencias y no sin problemas, se ha fijado en las escuelas infantiles navarras de sistema Reggio-Emilia y en los programas de convivencia escolar de los institutos públicos.
El caso de Cataluña es diferente. A pesar de ser la segunda comunidad que más gasto educativo ha recortado (20%), su actuación es similar a la del resto de comunidades: inacción y alguna ligera modificación normativa a rebufo de lo que ocurre en los centros. Pero también en Cataluña el movimiento educativo es más fuerte y de mayor tradición (un buen ejemplo es la Asociació de Mestres Rosa Sensat, fundada en 1965, o la propia Xarxa d’educació lliure), lo que abona el campo para la aparición de iniciativas singulares, como el programa Escola Nova 21: 485 centros públicos y concertados catalanes han iniciado una acción de cambio hacia una “educación avanzada” inspirada en 25 centros impulsores.
Financiada por entidades como la Fundación La Caixa o la Diputación de Barcelona, la iniciativa ha sido criticada, entre otras cosas, por lo exiguo de sus criterios mínimos. Tanto es así que en ellos cabrían proyectos perfectamente autoritarios en los que el niño no tuviera ninguna participación en la elaboración de su propio aprendizaje (salvo parcialmente en la evaluación), a pesar de que esta participación en la toma de decisiones es un eje básico de casi todos los proyectos que están surgiendo.
Eduard Vallory, director del programa, defiende que el principio es el de sumar el máximo posible de escuelas, importante para lograr modificar el marco normativo y evitar así, por ejemplo, la continua rotación de docentes: “Si no hacemos nada, los proyectos innovadores en escuelas públicas creadas en la última década desaparecerán dentro de 5 años. Los concursos de traslados, basados en simple veteranía, destrozan los proyectos educativos al impedir claustros cohesionados. Vete a Congrés-Indians [escuela referencia en educación activa] y pregunta cuánta gente de su plantilla tiene la plaza en propiedad. La directora no la tiene, la jefa de estudios no la tiene, la secretaria no la tiene… porque si tienes menos de 40 años difícilmente ganarás la plaza a alguien mayor”.
A pesar de ello, la demanda de la comunidad educativa no para. No solo los maestros encuentran vías para formarse en educación activa, sino que las familias buscan centros diferentes. Incluso crean plataformas para que haya más escuelas alternativas. Hay cientos de escuelas infantiles con pedagogías activas y esos niños y padres quieren continuar así en primaria, y los de primaria en secundaria. ¿Será suficiente? En los setenta y ochenta los vecinos y estudiantes que pedían escuelas para los barrios también querían otro tipo de educación. A la vez, al menos 24.000 maestros se sumaron a ambiciosos Movimientos de Renovación Pedagógica para compartir técnicas como las que se han descrito aquí. Qué fue de aquello y por qué ya casi ni nos acordamos será el tema de la segunda parte de esta serie.
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[1] La mayoría de estos proyectos no son de autodenominadas “escuelas libres”, sino de aquellos basados en técnicas de pedagogía activa.
NOTA: Por mucho que se prolongara, esta serie de artículos siempre estaría incompleta por la cantidad de proyectos y perspectivas que merecen visibilidad. En cualquier caso, este artículo sería mucho peor sin las críticas y aportaciones de Germán Labrador, Almudena García, Berta del Río, Sebastiaan Faber y Ana Pérez.
Sin notas ni horarios, los alumnos eligen las asignaturas y se motivan a sí mismos. Los excelentes resultados académicos que consigue el Evangelical School Berlin Centre (ESBC) hacen afirmar a muchos que el mismo enfoque debería implementarse en toda Alemania.
Anton Oberländer es un orador persuasivo. El año pasado, cuando él y un grupo de amigos estaban escasos de dinero para un viaje de campamento a Cornwall, se las ingenió para convencer al operador ferroviario estatal de Alemania de que le diera algunos pasajes gratis. La empresa se quedó tan admirada ante el descaro de Oberländer que lo invitó para que diera un discurso motivacional ante sus 200 empleados. Anton tiene 14 años. La confianza que tiene en sí mismo este adolescente de Berlín se debe, en gran parte, a una institución educativa única en su tipo que ha vuelto del revés las convenciones de la educación tradicional. En el colegio de Oberländer no se dan calificaciones hasta que los alumnos cumplen los 15 años, no hay horarios y la enseñanza no se dicta de la forma tradicional. Los alumnos eligen qué asignaturas quieren estudiar para cada clase y cuándo quieren hacer el examen.
El plan de estudios de la escuela parece la pesadilla de un padre sobreprotector. Las asignaturas fijas se limitan a Matemáticas, Alemán, Inglés y Ciencias Sociales y se complementan con cursos más abstractos como “Responsabilidad” y “Desafío”. Para el curso de Desafío, a los estudiantes de entre 12 y 14 años se les otorga la suma de 150 euros y se los envía en una aventura que deben planear totalmente solos. Algunos eligen hacer kayak; otros trabajan en una granja. Anton se fue de excursión por la costa sur de Inglaterra.
La motivación como objetivo
La filosofía detrás de estas innovaciones es simple. Según la directora de la escuela, Margret Rasfeld, la existencia de Internet y de los teléfonos inteligentes han transformado la manera en que los jóvenes procesan la información y, en un mundo donde los requisitos del mercado laboral están cambiando, el conocimiento más importante que una escuela puede transmitir a sus alumnos es la habilidad para motivarse.
“Miren a los niños de tres o cuatro años: llenos de confianza”, dice Rasfeld. “Muy a menudo, los niños no ven la hora de empezar el colegio. Pero de manera frustrante, la mayoría de las escuelas se las arregla, de una forma u otra, para acabar con toda esa confianza”.
Según Rasfeld, lo que la Evangelical School Berlin Centre (ESBC) intenta hacer es nada menos que “reinventar lo que significa la escuela”. “La misión de una institución educativa progresista debería ser preparar a los jóvenes para sobrellevar el cambio o, mejor aún, lograr que vean con buenos ojos el cambio. En el siglo XXI, el trabajo de las escuelas debería ser desarrollar personalidades fuertes”.
Según Rasfeld, hacer que un alumno le preste atención a un maestro durante 45 minutos y, después, castigarlo por hablar con un compañero durante el ejercicio no solo queda totalmente desfasado con los requisitos actuales del mundo laboral sino que, además, es contraproducente. “Nada genera más motivación en los alumnos que descubrir, por sus propios medios, el significado de lo que está explicando”.
A los estudiantes de la escuela de Rasfeld se les alienta a pensar en otras formas de demostrar las habilidades que aprendieron: como programar un videojuego en lugar de sentarse a hacer un examen de Matemáticas. Oberländer, que nunca había estado tres semanas fuera de casa hasta que se embarcó a Cornwall como parte de su curso de Desafío, aprendió más inglés en su viaje que en varios años en el colegio.
El sistema educativo federal de Alemania, donde cada uno de los 16 Estados planifica su propio plan de estudios, tiene una tradición de permitir los modelos de “enseñanza libre”. Pero a diferencia de las escuelas Sudbury, Montessori o Steiner, la institución de Rasfeld intenta que la autodeterminación arraigue en los estudiantes dentro de un sistema de reglas relativamente estricto. Los alumnos que se distraen durante las clases tienen que regresar a la escuela el sábado por la mañana para ponerse al día, un castigo conocido como “silentium”. Según Rasfeld, “cuanto mayor es la libertad, mayor es la estructura que hace falta”.
Resultados académicos
La razón principal por la que la ESBC se está ganando la reputación de ser la escuela más fascinante de Alemania es por los resultados sorprendentes conseguidos con su filosofía experimental. Año tras año, la institución de Rasfeld termina con las mejores calificaciones entre las gesamtschulen (institutos de educación integrada) de Berlín, donde se incluyen los tres modelos del sistema educativo alemán. Los que salieron de la ESBC el año pasado lograron una calificación promedio de 2.0, equivalente a un 8 en España, y eso que antes de entrar en el colegio, al 40% de esos alumnos le habían aconsejado no presentarse a los exámenes abitur, el equivalente alemán al examen de selectividad. Cuando la institución abrió sus puertas en 2007 contaba con 16 alumnos, ahora opera a plena capacidad con 500 estudiantes y tiene largas listas de espera para los aspirantes.
Dado el éxito que ha tenido en el boca a boca, no es ninguna sorpresa que ya haya gente pidiendo que el enfoque de Rasfeld se aplique a escala nacional. Pero algunos profesionales de la educación se preguntan si los métodos de la ESBC son fácilmente exportables. En Berlín la escuela puede atraer a los aspirantes más prometedores, de familias acomodadas y progresistas, dicen.
Rasfeld no acepta esas críticas, y asegura que el objetivo de la escuela es formar una mezcla heterogénea de estudiantes con diferentes orígenes. Pese a que hay una cruz en el salón de actos principal y a que cada día empieza con una ceremonia religiosa, sólo el 33% de los alumnos están bautizados. El 30% de los estudiantes proviene de familias de inmigrantes y un 7% viene de hogares donde no se habla alemán.
Aunque la ESBC es una de las 5.000 escuelas privadas de Alemania, las cuotas se basan en un estudio socioeconómico y son bastante más bajas con relación al promedio del Reino Unido, donde las cuotas oscilan entre los 720 y los 6.636 euros al año. En la ESBC, alrededor del 5% de los estudiantes está exento de pagar.
Sin embargo, incluso Rasfeld admite que no es fácil encontrar maestros capaces de ajustarse a los métodos de enseñanza de la institución. A veces, dice, es más difícil que lograr lo mismo de los alumnos.
Rasfeld tiene 65 años y está a un paso de su jubilación, en julio, pero aún tiene proyectos ambiciosos. Un “laboratorio de innovación educativa” manejado por cuatro personas y con sede en la institución ha estado desarrollando material de enseñanza para escuelas que quieran seguir los pasos de la ESBC. Cerca de 40 escuelas en Alemania están en proceso de adoptar algunos o todos los métodos de Rasfeld. Recientemente, una de las escuelas del distrito Weissensee de Berlín permitió que un alumno hiciera una excursión a través de los Alpes como proyecto de su curso de Desafío.
Como dice Rasfeld, “esto recién está comenzando”: “En la educación, solo se puede crear cambios desde la base; si las órdenes vienen desde arriba, las escuelas se resistirán. Los ministerios son como grandes buques petroleros y cambiarles el rumbo demanda mucho tiempo. Lo que necesitamos es un gran número de pequeñas lanchas que demuestren que se pueden hacer las cosas de una forma diferente”.
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Anton Oberländer es un orador persuasivo. El año pasado, cuando él y un grupo de amigos estaban escasos de dinero para un viaje de campamento a Cornwall, se las ingenió para convencer al operador ferroviario estatal de Alemania de que le diera algunos pasajes gratis. La empresa se quedó tan admirada ante el descaro de Oberländer que lo invitó para que diera un discurso motivacional ante sus 200 empleados. Anton tiene 14 años. La confianza que tiene en sí mismo este adolescente de Berlín se debe, en gran parte, a una institución educativa única en su tipo que ha vuelto del revés las convenciones de la educación tradicional. En el colegio de Oberländer no se dan calificaciones hasta que los alumnos cumplen los 15 años, no hay horarios y la enseñanza no se dicta de la forma tradicional. Los alumnos eligen qué asignaturas quieren estudiar para cada clase y cuándo quieren hacer el examen.
El plan de estudios de la escuela parece la pesadilla de un padre sobreprotector. Las asignaturas fijas se limitan a Matemáticas, Alemán, Inglés y Ciencias Sociales y se complementan con cursos más abstractos como “Responsabilidad” y “Desafío”. Para el curso de Desafío, a los estudiantes de entre 12 y 14 años se les otorga la suma de 150 euros y se los envía en una aventura que deben planear totalmente solos. Algunos eligen hacer kayak; otros trabajan en una granja. Anton se fue de excursión por la costa sur de Inglaterra.
La motivación como objetivo
La filosofía detrás de estas innovaciones es simple. Según la directora de la escuela, Margret Rasfeld, la existencia de Internet y de los teléfonos inteligentes han transformado la manera en que los jóvenes procesan la información y, en un mundo donde los requisitos del mercado laboral están cambiando, el conocimiento más importante que una escuela puede transmitir a sus alumnos es la habilidad para motivarse.
“Miren a los niños de tres o cuatro años: llenos de confianza”, dice Rasfeld. “Muy a menudo, los niños no ven la hora de empezar el colegio. Pero de manera frustrante, la mayoría de las escuelas se las arregla, de una forma u otra, para acabar con toda esa confianza”.
Según Rasfeld, lo que la Evangelical School Berlin Centre (ESBC) intenta hacer es nada menos que “reinventar lo que significa la escuela”. “La misión de una institución educativa progresista debería ser preparar a los jóvenes para sobrellevar el cambio o, mejor aún, lograr que vean con buenos ojos el cambio. En el siglo XXI, el trabajo de las escuelas debería ser desarrollar personalidades fuertes”.
Según Rasfeld, hacer que un alumno le preste atención a un maestro durante 45 minutos y, después, castigarlo por hablar con un compañero durante el ejercicio no solo queda totalmente desfasado con los requisitos actuales del mundo laboral sino que, además, es contraproducente. “Nada genera más motivación en los alumnos que descubrir, por sus propios medios, el significado de lo que está explicando”.
A los estudiantes de la escuela de Rasfeld se les alienta a pensar en otras formas de demostrar las habilidades que aprendieron: como programar un videojuego en lugar de sentarse a hacer un examen de Matemáticas. Oberländer, que nunca había estado tres semanas fuera de casa hasta que se embarcó a Cornwall como parte de su curso de Desafío, aprendió más inglés en su viaje que en varios años en el colegio.
El sistema educativo federal de Alemania, donde cada uno de los 16 Estados planifica su propio plan de estudios, tiene una tradición de permitir los modelos de “enseñanza libre”. Pero a diferencia de las escuelas Sudbury, Montessori o Steiner, la institución de Rasfeld intenta que la autodeterminación arraigue en los estudiantes dentro de un sistema de reglas relativamente estricto. Los alumnos que se distraen durante las clases tienen que regresar a la escuela el sábado por la mañana para ponerse al día, un castigo conocido como “silentium”. Según Rasfeld, “cuanto mayor es la libertad, mayor es la estructura que hace falta”.
Resultados académicos
La razón principal por la que la ESBC se está ganando la reputación de ser la escuela más fascinante de Alemania es por los resultados sorprendentes conseguidos con su filosofía experimental. Año tras año, la institución de Rasfeld termina con las mejores calificaciones entre las gesamtschulen (institutos de educación integrada) de Berlín, donde se incluyen los tres modelos del sistema educativo alemán. Los que salieron de la ESBC el año pasado lograron una calificación promedio de 2.0, equivalente a un 8 en España, y eso que antes de entrar en el colegio, al 40% de esos alumnos le habían aconsejado no presentarse a los exámenes abitur, el equivalente alemán al examen de selectividad. Cuando la institución abrió sus puertas en 2007 contaba con 16 alumnos, ahora opera a plena capacidad con 500 estudiantes y tiene largas listas de espera para los aspirantes.
Dado el éxito que ha tenido en el boca a boca, no es ninguna sorpresa que ya haya gente pidiendo que el enfoque de Rasfeld se aplique a escala nacional. Pero algunos profesionales de la educación se preguntan si los métodos de la ESBC son fácilmente exportables. En Berlín la escuela puede atraer a los aspirantes más prometedores, de familias acomodadas y progresistas, dicen.
Rasfeld no acepta esas críticas, y asegura que el objetivo de la escuela es formar una mezcla heterogénea de estudiantes con diferentes orígenes. Pese a que hay una cruz en el salón de actos principal y a que cada día empieza con una ceremonia religiosa, sólo el 33% de los alumnos están bautizados. El 30% de los estudiantes proviene de familias de inmigrantes y un 7% viene de hogares donde no se habla alemán.
Aunque la ESBC es una de las 5.000 escuelas privadas de Alemania, las cuotas se basan en un estudio socioeconómico y son bastante más bajas con relación al promedio del Reino Unido, donde las cuotas oscilan entre los 720 y los 6.636 euros al año. En la ESBC, alrededor del 5% de los estudiantes está exento de pagar.
Sin embargo, incluso Rasfeld admite que no es fácil encontrar maestros capaces de ajustarse a los métodos de enseñanza de la institución. A veces, dice, es más difícil que lograr lo mismo de los alumnos.
Rasfeld tiene 65 años y está a un paso de su jubilación, en julio, pero aún tiene proyectos ambiciosos. Un “laboratorio de innovación educativa” manejado por cuatro personas y con sede en la institución ha estado desarrollando material de enseñanza para escuelas que quieran seguir los pasos de la ESBC. Cerca de 40 escuelas en Alemania están en proceso de adoptar algunos o todos los métodos de Rasfeld. Recientemente, una de las escuelas del distrito Weissensee de Berlín permitió que un alumno hiciera una excursión a través de los Alpes como proyecto de su curso de Desafío.
Como dice Rasfeld, “esto recién está comenzando”: “En la educación, solo se puede crear cambios desde la base; si las órdenes vienen desde arriba, las escuelas se resistirán. Los ministerios son como grandes buques petroleros y cambiarles el rumbo demanda mucho tiempo. Lo que necesitamos es un gran número de pequeñas lanchas que demuestren que se pueden hacer las cosas de una forma diferente”.
Teo no solo conoce el significado del verbo “desbrozar”, sino también las consecuencias de llevar a cabo esa acción, por ejemplo con un tractor.Que Teo sepa eso no tiene nada de particular, lo especial e interesante es que él apenas tiene tres años. Muchos adultos y estudiantes de secundaria o bachillerato desconocen la palabra y, consecuentemente, lo que implica desbrozar algo.
Los conocimientos de Teo son extensibles a sus amigos y compañeros de 3 a 6 años matriculados en la escuela bosque Amadahi, un proyecto de enseñanza alternativa inmerso en la naturaleza que dirige Paz Gonçalves en Dexo (Oleiros).
Amadahi forma parte de iniciativas docentes todavía escasas en España, donde manda el método académico reglado en torno a los currículos que han de seguir para su formación las generaciones del futuro. Además de ser un proyecto alternativo, Amadahi también es un proyecto en la Naturaleza: su aula no tiene paredes. Un hecho poco habitual, con antecedentes en el pionero Grupo de Juego en la Naturaleza Saltamontes, de Madrid.
Los niños de la edad de Teo que asisten a la escuela Amadahi adquieren un conocimiento de la vida y del mundo muy superior al de sus contemporáneos. “Esa es una de las claves de nuestras enseñanzas, el conocimiento de lo que son y de lo que forman parte”, apunta Paz Gonçalves mientras el reducido grupo de educandos que la siguen a ella y a su equipo -formado por María Mayorga y un voluntario de apoyo, Pedro Anido– descienden alegremente el sendero de tierra y hierba perlada por el rocío que los conduce hasta el molino de Dexo.
En sus diminutas mochilas llevan el almuerzo para una mañana soleada y fría de diciembre, un almuerzo que ellos prepararán bajo la supervisión de sus acompañantes adultos. Durante el corto trayecto que separa la casa que acoge la escuela hasta el molino, los niños se detienen ante una planta de hierba luisa que huelen y acarician y de cuya fragancia se han impregnado las manos, con las que se perfuman levemente las mejillas y que luego olfatean con deleite. En una tablilla depositada anteriormente al pie de la mata olorosa se puede leer la inscripción “Hierba de las caricias”.
De camino al molino, Teo se interpone en el paso del periodista y, extendiendo la palma de la mano al frente, exclama: “¡Semáforo rojo”. Retira la mano, se aparta ligeramente y vuelve a exclamar: “¡Semáforo verde!”. Y así unas cuantas veces. El juego hace pensar que este chiquillo, cuya estatura apenas supera las rodillas de un adulto de 170 centímetros, podría perfectamente regular el tráfico a la hora de entrada y salida de un colegio.
Bien abrigados y enguantados, el frío no es para ellos más que un compañero de aventura que se manifiesta en forma de vapor de agua a través de sus cantarinas bocas, ya dispuestas para el almuerzo de las 10.30 de la mañana.
Mientras parte del grupo extiende un plástico de color azul sobre la gran mesa de hojarasca en que el otoño ha convertido el sendero de acceso a lo que imaginamos bien podría ser la aceña de Hansel y Gretel, otra parte se distancia unos metros para preparar el “Baño”, según se lee en otra tablilla dejada al pie de un árbol, en cuyas secas ramas han colocado sendas bolsitas con papel higiénico y jabón.
Organizado el baño, tendido el mantel y depositados sobre él los sándwiches, los niños se disponen a almorzar. Pero antes hay que lavarse las manos. Lo saben, y sin que nadie se lo diga hacen cola ante el compañero que, con un pequeño espray que han llenado de agua caliente guardada en un termo, les moja las manos, que secan en la toalla que sujeta otro miembro del grupo.
El sentido de compañerismo, de compartir y ayudar, de respeto, de convivencia, de aceptar las convenciones sociales está plenamente arraigado en estos pequeños. Llaman la atención, además, el desarrollo motriz que han alcanzado pese a sus cortas edades y su comprensión y desenvoltura lingüística, que en el futuro probablemente será trilingüe. Se les habla en castellano y en gallego, con introducción progresiva de vocablos en inglés para que se vayan habituando a los sonidos de esa lengua.
¿CÓMO DEFINIMOS UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA DE ESTE TIPO?
¿APRENDEN AQUÍ LOS NIÑOS A SER RESPONSABLES O MÁS RESPONSABLES QUE OTROS NIÑOS DE ESTA ETAPA VITAL?
Paz Gonçalves tiene un enfoque que bien puede interpretarse como respuesta: “Me gusta decir que no formamos ni niños responsables ni ciudadanos del futuro, sino que permitimos ser. Creo que si los adultos somos responsables, ellos aprenden a serlo. Si respetamos sus necesidades, ellos aprenden a respetar las de los demás. Todo sucede de forma natural. Los adultos debemos escuchar”.
Amadahi se ve como un proyecto educativo innovador, cuya aula es su entorno natural. Los espacios abiertos son fundamentales para alcanzar uno de sus objetivos esenciales: conectar a los niños con la Naturaleza, educarlos valiéndose de las herramientas que esta les proporciona, del respeto hacia ella y hacia los demás. Creatividad y juego libre conforman el equilibrio del ideario educativo de esta escuela en el bosque.
En este tipo de iniciativas educativas la actividad gira en torno a los niños, sin imposiciones de adultos y teniendo en cuenta sus capacidades, intereses y ritmos. Esto no quiere decir que los niños hagan lo que les dé la gana. La actividad tiene un objetivo, un porqué relacionado con aquello por lo que muestren curiosidad y deseos de conocer.
El reparto de tareas forma parte de la educación en la responsabilidad, que juega un papel clave en su desarrollo como personas y con su entorno, y para que los niños sean capaces de desenvolverse de forma autónoma. Un ejemplo práctico: poco antes de las navidades, los padres fueron a comer con ellos a la escuela, y los pequeños ayudaron a preparar la comida y a poner la mesa. No fueron convidados de piedra, sino actores muy activos.
La filosofía educativa de Amadahi bebe de muchas fuentes, y según su directora “toma recursos de cada una para satisfacer las necesidades de cada niño. Montessori, escuelas europeas en la Naturaleza, filosofía reggiana… De ahí la gran importancia de la formación continua de los docentes”, señala Paz Gonçalves, cofundadora de la Asociación Edna de Educación en la Naturaleza conjuntamente con Bibi Marful y María Mayorga .
La escuela bosque de Dexo no es la única que ha adoptado esta manera de educar, al alza por el declive del sistema tradicional de enseñanza.
Colegios públicos como Trabenco, en Leganés, que lleva 40 años aplicando estas filosofías, siguen idéntica línea educativa, que en España, especialmente en Cataluña, comparten más de un centenar de centros, muchos de los cuales se agrupan en torno a Ludus, un directorio específicamente vinculado a la educación alternativa.
Amadahi no es, pues, un páramo, sino parte de un bosque cada vez más tupido y de cuyos árboles se esperan fructíferas semillas.
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Los conocimientos de Teo son extensibles a sus amigos y compañeros de 3 a 6 años matriculados en la escuela bosque Amadahi, un proyecto de enseñanza alternativa inmerso en la naturaleza que dirige Paz Gonçalves en Dexo (Oleiros).
Amadahi forma parte de iniciativas docentes todavía escasas en España, donde manda el método académico reglado en torno a los currículos que han de seguir para su formación las generaciones del futuro. Además de ser un proyecto alternativo, Amadahi también es un proyecto en la Naturaleza: su aula no tiene paredes. Un hecho poco habitual, con antecedentes en el pionero Grupo de Juego en la Naturaleza Saltamontes, de Madrid.
Los niños de la edad de Teo que asisten a la escuela Amadahi adquieren un conocimiento de la vida y del mundo muy superior al de sus contemporáneos. “Esa es una de las claves de nuestras enseñanzas, el conocimiento de lo que son y de lo que forman parte”, apunta Paz Gonçalves mientras el reducido grupo de educandos que la siguen a ella y a su equipo -formado por María Mayorga y un voluntario de apoyo, Pedro Anido– descienden alegremente el sendero de tierra y hierba perlada por el rocío que los conduce hasta el molino de Dexo.
En sus diminutas mochilas llevan el almuerzo para una mañana soleada y fría de diciembre, un almuerzo que ellos prepararán bajo la supervisión de sus acompañantes adultos. Durante el corto trayecto que separa la casa que acoge la escuela hasta el molino, los niños se detienen ante una planta de hierba luisa que huelen y acarician y de cuya fragancia se han impregnado las manos, con las que se perfuman levemente las mejillas y que luego olfatean con deleite. En una tablilla depositada anteriormente al pie de la mata olorosa se puede leer la inscripción “Hierba de las caricias”.
De camino al molino, Teo se interpone en el paso del periodista y, extendiendo la palma de la mano al frente, exclama: “¡Semáforo rojo”. Retira la mano, se aparta ligeramente y vuelve a exclamar: “¡Semáforo verde!”. Y así unas cuantas veces. El juego hace pensar que este chiquillo, cuya estatura apenas supera las rodillas de un adulto de 170 centímetros, podría perfectamente regular el tráfico a la hora de entrada y salida de un colegio.
Bien abrigados y enguantados, el frío no es para ellos más que un compañero de aventura que se manifiesta en forma de vapor de agua a través de sus cantarinas bocas, ya dispuestas para el almuerzo de las 10.30 de la mañana.
Mientras parte del grupo extiende un plástico de color azul sobre la gran mesa de hojarasca en que el otoño ha convertido el sendero de acceso a lo que imaginamos bien podría ser la aceña de Hansel y Gretel, otra parte se distancia unos metros para preparar el “Baño”, según se lee en otra tablilla dejada al pie de un árbol, en cuyas secas ramas han colocado sendas bolsitas con papel higiénico y jabón.
Organizado el baño, tendido el mantel y depositados sobre él los sándwiches, los niños se disponen a almorzar. Pero antes hay que lavarse las manos. Lo saben, y sin que nadie se lo diga hacen cola ante el compañero que, con un pequeño espray que han llenado de agua caliente guardada en un termo, les moja las manos, que secan en la toalla que sujeta otro miembro del grupo.
El sentido de compañerismo, de compartir y ayudar, de respeto, de convivencia, de aceptar las convenciones sociales está plenamente arraigado en estos pequeños. Llaman la atención, además, el desarrollo motriz que han alcanzado pese a sus cortas edades y su comprensión y desenvoltura lingüística, que en el futuro probablemente será trilingüe. Se les habla en castellano y en gallego, con introducción progresiva de vocablos en inglés para que se vayan habituando a los sonidos de esa lengua.
¿CÓMO DEFINIMOS UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA DE ESTE TIPO?
¿APRENDEN AQUÍ LOS NIÑOS A SER RESPONSABLES O MÁS RESPONSABLES QUE OTROS NIÑOS DE ESTA ETAPA VITAL?
Paz Gonçalves tiene un enfoque que bien puede interpretarse como respuesta: “Me gusta decir que no formamos ni niños responsables ni ciudadanos del futuro, sino que permitimos ser. Creo que si los adultos somos responsables, ellos aprenden a serlo. Si respetamos sus necesidades, ellos aprenden a respetar las de los demás. Todo sucede de forma natural. Los adultos debemos escuchar”.
Amadahi se ve como un proyecto educativo innovador, cuya aula es su entorno natural. Los espacios abiertos son fundamentales para alcanzar uno de sus objetivos esenciales: conectar a los niños con la Naturaleza, educarlos valiéndose de las herramientas que esta les proporciona, del respeto hacia ella y hacia los demás. Creatividad y juego libre conforman el equilibrio del ideario educativo de esta escuela en el bosque.
En este tipo de iniciativas educativas la actividad gira en torno a los niños, sin imposiciones de adultos y teniendo en cuenta sus capacidades, intereses y ritmos. Esto no quiere decir que los niños hagan lo que les dé la gana. La actividad tiene un objetivo, un porqué relacionado con aquello por lo que muestren curiosidad y deseos de conocer.
El reparto de tareas forma parte de la educación en la responsabilidad, que juega un papel clave en su desarrollo como personas y con su entorno, y para que los niños sean capaces de desenvolverse de forma autónoma. Un ejemplo práctico: poco antes de las navidades, los padres fueron a comer con ellos a la escuela, y los pequeños ayudaron a preparar la comida y a poner la mesa. No fueron convidados de piedra, sino actores muy activos.
La filosofía educativa de Amadahi bebe de muchas fuentes, y según su directora “toma recursos de cada una para satisfacer las necesidades de cada niño. Montessori, escuelas europeas en la Naturaleza, filosofía reggiana… De ahí la gran importancia de la formación continua de los docentes”, señala Paz Gonçalves, cofundadora de la Asociación Edna de Educación en la Naturaleza conjuntamente con Bibi Marful y María Mayorga .
La escuela bosque de Dexo no es la única que ha adoptado esta manera de educar, al alza por el declive del sistema tradicional de enseñanza.
Colegios públicos como Trabenco, en Leganés, que lleva 40 años aplicando estas filosofías, siguen idéntica línea educativa, que en España, especialmente en Cataluña, comparten más de un centenar de centros, muchos de los cuales se agrupan en torno a Ludus, un directorio específicamente vinculado a la educación alternativa.
Amadahi no es, pues, un páramo, sino parte de un bosque cada vez más tupido y de cuyos árboles se esperan fructíferas semillas.
Algunos especialistas le llaman la pedagogía del asombro porque ofrece una nueva mirada sobre el niño. Dos profesores por aula encargados de crear contextos educativos y talleres artísticos son algunas de las características de este enfoque nacido al norte de Italia después de la Segunda Guerra Mundial cuando las madres viudas buscaban un lugar de calidad para sus hijos.
Un niño de poco más de 2 años se mete dentro de una caja de madera. Otro desde fuera se acerca y le dice: "tu estás dentro, yo fuera". Acaba de aprender dos conceptos valiosos. Por sí mismo. A partir de su experiencia y de una forma natural. Un conocimiento que le abre la puerta a otro y así sucesivamente. Se produce de forma espontánea. El profesor David Brierly explica que la emoción es imprescindible para aprender: "Se recuerda lo que siente, y eso se convierte en experiencia".
El maestro es el encargado de crear un contexto educativo; es decir, un entorno adecuado para el aprendizaje. A partir de ahí, el niño manipula a su aire lo que le permite hacer descubrimientos. El ambiente se convierte en una herramienta más. Esta es unas de las bases de la filosofía Reggio Emilia. Algunos especialistas la llaman la pedagogía del asombro. "El protagonista es el niño, ya es un ciudadano en sí mismo con derechos como ser escuchado. Nace con competencias, con curiosidad y es un investigador nato. Se trata de cambiar la mirada", explica Carola Di Marco, formadora en España de Reggio Emilia, de la Escuela Infantil Reggio en Madrid.
La misma arquitectura y el espacio son fundamentales, se pone cuidado en la estética porque se considera un derecho. En las clases, siempre hay parejas educativas. Dos personas por aula que permite el trabajo en pequeños grupos para observar mejor. "Logramos que haya dos perspectivas que ayudan a entender mejor al niño y a no etiquetarle. Fue una revolución cuando el pedagogo Loris Malaguzzi quiso poner en cada aula dos profesores", cuenta Di Marco.
Malaguzzi fue la persona que estructuró este enfoque educativo que nació al norte de Italia, en la localidad de Reggio Emilia de unos 170.000 habitantes. Después de la Segunda Guerra Mundial numerosas mujeres se habían quedado viudas. Tenían que trabajar fuera de casa y buscaban un lugar donde poder dejar a sus hijos. Decidieron unirse para formar escuelas autogestionadas a cargo de un grupo de maestros. Era la primera vez que la educación no estaba en manos de la Iglesia católica. "En esta zona de Italia siempre ha habido mucha inquietud y se ha considerado que la educación es lo que hace al hombre libre. Fueron años duros en los que sacaron dinero de donde pudieron para mantener sus escuelas. Hasta vendieron la chatarra de los tanques alemanes", explica Carola Di Marco.
En los años 60, el Ayuntamiento se hizo cargo de la gestión con una red de escuelas. Se creó un gabinete a cargo del pedagogo Loris Malaguzzi. En la actualidad, hay alrededor de 80 escuelas y la mayoría son públicas.
EL TALLER EN LAS AULAS
El taller es una de las esencias de este enfoque educativo. El encargado es siempre un artista, ya sea bailarín, músico o pintor, encargado de poner en duda lo preestablecido e invita a trabajar con otros materiales en el aula. "Ofrece otros contextos e invita a investigar. El niño tiene 100 lenguajes, pero los adultos les arrebatamos 99 porque les decimos todo el rato lo que tienen que hacer o cómo deben actuar. Les quitamos las posibilidades de ser ellos mismos y gracias al taller y a los recursos del arte, el niño puede hablarnos", cuenta Di Marco. Se ofrecen todo tipo de materiales para manipular, hasta cámaras o microscopios. "El cambio está en el rol del maestro que aprender con él. El profesor es el observador de los procesos cognitivos del niño", concluye.
En Italia, existe un Centro de Reciclaje Creativo (Remida) donde las empresas llevan el material que ya no utilizan. Los profesores acuden a seleccionar lo que necesiten para sus clases. "Hay que dejarles ser y no interrumpirles. Los adultos estamos predispuestos a ver lo que conocemos y no dejamos hacer. Al construir el niño su mundo nos va a soprender", cuenta la coordinadora de la vida de la Escuela Reggio, Cristina Miguel.
LOS PROYECTOS NACEN DE LO COTIDIANO
Partir del interés del niño en una de las claves. Así que se crean los proyectos sobre los que trabajan y que luego se documentan. Nacen de lo cotidiano. Desde una sombra que llama la atención o de las distintas formas que adopta la luz. "Se suele pensar que trabajar por proyectos es proponer un tema desde el punto de vista del adulto y esa manera de trabajar es artificial", apunta la formadora partidaria de respetar las afinidades del niño.
"Un mismo material puede convertirse en cosas muy distintas", explica Di Marco que destaca la importancia de la labor de documentación de los profesores. "Lo que no se ve no existe, no tiene sentido hacerlo si no hay un adulto que documente. Se documentan los proyectos, no lo puedes programar todo y tomas nota de lo que pasa. Observamos y con una mirada profesional le damos un valor. Gracias a la documentación se puede dar la formación.
LA RELACIÓN CON LA FAMILIA
La escuela es un derecho y una responsabilidad tanto de la familia como de los profesores. La directora de la Escuela Infantil Reggio, Eva Martín, explica que existe un contacto directo que no se acaba con el horario escolar y organizan actividades para toda la familia. Intenta que la escuela salga a la calle y organizar exposiciones con los trabajos de los alumnos.
Eva puso en marcha la escuela hace 7 años. La crisis no ha impedido que saliera adelante y hoy cuenta con veintitrés personas a su cargo. Convencida del poder transformador de la educación en la sociedad, tiene muy claro el papel del maestro: "Interviene todo el tiempo en un sentido latente, es el que crea un espacio y observa. Hay una presencia, pero no una invasión. Se trata de crear un contexto educativo de calidad teniendo en cuenta el momento evolutivo y las características del niño que tienes delante. Un derecho fundamental es que los niños se colocan en igualdad con ellos. La educación convencional pone una gran distancia de roles entre alumno y profesores. Aquí el maestro acompaña e interviene desde el principio. Para crear un vínculo seguro, hay que tener en cuenta las necesidad del niño y no la del adulto", concluye Eva.
Reggio Emilia es un enfoque, una filosofia que impregna la enseñanza y no cuenta con materiales propios como otros métodos como el Montessori . En pleno debate educativo, las formas de enseñar alternativas despiertan el interés de los educadores en nuestro país.
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Un niño de poco más de 2 años se mete dentro de una caja de madera. Otro desde fuera se acerca y le dice: "tu estás dentro, yo fuera". Acaba de aprender dos conceptos valiosos. Por sí mismo. A partir de su experiencia y de una forma natural. Un conocimiento que le abre la puerta a otro y así sucesivamente. Se produce de forma espontánea. El profesor David Brierly explica que la emoción es imprescindible para aprender: "Se recuerda lo que siente, y eso se convierte en experiencia".
El maestro es el encargado de crear un contexto educativo; es decir, un entorno adecuado para el aprendizaje. A partir de ahí, el niño manipula a su aire lo que le permite hacer descubrimientos. El ambiente se convierte en una herramienta más. Esta es unas de las bases de la filosofía Reggio Emilia. Algunos especialistas la llaman la pedagogía del asombro. "El protagonista es el niño, ya es un ciudadano en sí mismo con derechos como ser escuchado. Nace con competencias, con curiosidad y es un investigador nato. Se trata de cambiar la mirada", explica Carola Di Marco, formadora en España de Reggio Emilia, de la Escuela Infantil Reggio en Madrid.
La misma arquitectura y el espacio son fundamentales, se pone cuidado en la estética porque se considera un derecho. En las clases, siempre hay parejas educativas. Dos personas por aula que permite el trabajo en pequeños grupos para observar mejor. "Logramos que haya dos perspectivas que ayudan a entender mejor al niño y a no etiquetarle. Fue una revolución cuando el pedagogo Loris Malaguzzi quiso poner en cada aula dos profesores", cuenta Di Marco.
Malaguzzi fue la persona que estructuró este enfoque educativo que nació al norte de Italia, en la localidad de Reggio Emilia de unos 170.000 habitantes. Después de la Segunda Guerra Mundial numerosas mujeres se habían quedado viudas. Tenían que trabajar fuera de casa y buscaban un lugar donde poder dejar a sus hijos. Decidieron unirse para formar escuelas autogestionadas a cargo de un grupo de maestros. Era la primera vez que la educación no estaba en manos de la Iglesia católica. "En esta zona de Italia siempre ha habido mucha inquietud y se ha considerado que la educación es lo que hace al hombre libre. Fueron años duros en los que sacaron dinero de donde pudieron para mantener sus escuelas. Hasta vendieron la chatarra de los tanques alemanes", explica Carola Di Marco.
En los años 60, el Ayuntamiento se hizo cargo de la gestión con una red de escuelas. Se creó un gabinete a cargo del pedagogo Loris Malaguzzi. En la actualidad, hay alrededor de 80 escuelas y la mayoría son públicas.
EL TALLER EN LAS AULAS
El taller es una de las esencias de este enfoque educativo. El encargado es siempre un artista, ya sea bailarín, músico o pintor, encargado de poner en duda lo preestablecido e invita a trabajar con otros materiales en el aula. "Ofrece otros contextos e invita a investigar. El niño tiene 100 lenguajes, pero los adultos les arrebatamos 99 porque les decimos todo el rato lo que tienen que hacer o cómo deben actuar. Les quitamos las posibilidades de ser ellos mismos y gracias al taller y a los recursos del arte, el niño puede hablarnos", cuenta Di Marco. Se ofrecen todo tipo de materiales para manipular, hasta cámaras o microscopios. "El cambio está en el rol del maestro que aprender con él. El profesor es el observador de los procesos cognitivos del niño", concluye.
En Italia, existe un Centro de Reciclaje Creativo (Remida) donde las empresas llevan el material que ya no utilizan. Los profesores acuden a seleccionar lo que necesiten para sus clases. "Hay que dejarles ser y no interrumpirles. Los adultos estamos predispuestos a ver lo que conocemos y no dejamos hacer. Al construir el niño su mundo nos va a soprender", cuenta la coordinadora de la vida de la Escuela Reggio, Cristina Miguel.
LOS PROYECTOS NACEN DE LO COTIDIANO
Partir del interés del niño en una de las claves. Así que se crean los proyectos sobre los que trabajan y que luego se documentan. Nacen de lo cotidiano. Desde una sombra que llama la atención o de las distintas formas que adopta la luz. "Se suele pensar que trabajar por proyectos es proponer un tema desde el punto de vista del adulto y esa manera de trabajar es artificial", apunta la formadora partidaria de respetar las afinidades del niño.
"Un mismo material puede convertirse en cosas muy distintas", explica Di Marco que destaca la importancia de la labor de documentación de los profesores. "Lo que no se ve no existe, no tiene sentido hacerlo si no hay un adulto que documente. Se documentan los proyectos, no lo puedes programar todo y tomas nota de lo que pasa. Observamos y con una mirada profesional le damos un valor. Gracias a la documentación se puede dar la formación.
LA RELACIÓN CON LA FAMILIA
La escuela es un derecho y una responsabilidad tanto de la familia como de los profesores. La directora de la Escuela Infantil Reggio, Eva Martín, explica que existe un contacto directo que no se acaba con el horario escolar y organizan actividades para toda la familia. Intenta que la escuela salga a la calle y organizar exposiciones con los trabajos de los alumnos.
Eva puso en marcha la escuela hace 7 años. La crisis no ha impedido que saliera adelante y hoy cuenta con veintitrés personas a su cargo. Convencida del poder transformador de la educación en la sociedad, tiene muy claro el papel del maestro: "Interviene todo el tiempo en un sentido latente, es el que crea un espacio y observa. Hay una presencia, pero no una invasión. Se trata de crear un contexto educativo de calidad teniendo en cuenta el momento evolutivo y las características del niño que tienes delante. Un derecho fundamental es que los niños se colocan en igualdad con ellos. La educación convencional pone una gran distancia de roles entre alumno y profesores. Aquí el maestro acompaña e interviene desde el principio. Para crear un vínculo seguro, hay que tener en cuenta las necesidad del niño y no la del adulto", concluye Eva.
Reggio Emilia es un enfoque, una filosofia que impregna la enseñanza y no cuenta con materiales propios como otros métodos como el Montessori . En pleno debate educativo, las formas de enseñar alternativas despiertan el interés de los educadores en nuestro país.
Castilla y León, con los mejores resultados en PISA, tiene a la mitad del alumnado de infantil y primaria en colegios rurales. La fórmula: pocos niños, edades mezcladas y maestros cercanos.
Samuel tiene cinco años y es un lince. Lee, escribe, sabe contar… Dice que le gustan mucho más las minúsculas que las mayúsculas, dónde va a parar. Y explica, muy serio con su babi azul, que la Constitución está llena de derechos y deberes, que se lo han dicho hace unos días. A su lado, Marcos, de tres años, pide en pie cantar el toro enamorado de la luna. Dicho y hecho. Son las 9.30 de la mañana y Samuel y Marcos están en asamblea junto a 13 niños más en la única clase de la escuela infantil de Villaverde de Íscar, un pueblo segoviano de 623 habitantes.
El colegio de primaria está en la calle de al lado. Tiene dos clases: una con 10 niños de seis, siete y ocho años y otra con 12 de nueve, diez y 11. Hay pocos chavales en el pueblo y hay que mezclarlos. La escuela pertenece al Centro Rural Agrupado Retama. Son seis colegios pequeños de localidades cercanas que comparten equipo directivo y varios profesores itinerantes.
La mayoría son auténticos activistas de la escuela rural; maestros vocacionales en permanente formación y convencidos de que esta forma de enseñar ofrece muchas ventajas. “Es complicado, pero apasionante”, dice Rosa García, especialista en audición y lenguaje y secretaria de Retama. “Hace falta mucha imaginación para ir adaptándose a las necesidades cambiantes de estas escuelas”. Ella, exalumna de un colegio rural, da apoyo a los niños que lo necesitan y, como el resto de los itinerantes, lleva el maletero del coche a reventar con material que traslada de un centro a otro.
Castilla y León ha obtenido unos fabulosos resultados en el último informe PISA, similares a los de Singapur, Finlandia, Japón o Canadá, y los mejores de España. El examen internacional evalúa a chavales de 15 años, ya en el instituto, pero en esta comunidad la mitad de esos alumnos han llegado a la ESO procedentes de una escuela rural. El 68% de los centros públicos de infantil y primaria están ubicados en localidades con menos de 10.000 habitantes. Son 453 centros que atienden al 48% del alumnado. De ellos, 194 son centros rurales agrupados, como Retama, que incluyen a 631 colegios pequeños como el de Villaverde de Íscar. Así se favorece la escolarización de los niños en su pueblo, aunque sean pocos, y se evita que recorran cada día largas distancias. De los 2.248 municipios de la región, 1.975 tienen menos de 1.000 habitantes.
Clases casi particulares
Estos coles permiten una forma de funcionar diferente. La profesora de Samuel y Marcos se llama Alicia Polo. Lleva 26 años trabajando como maestra, y cuatro meses en esta escuela rural. “Aquí, al ser tan pocos, la atención que podemos darles los profesores es muy individualizada", dice. "Si a uno le cuestan las matemáticas, puedo trabajarlas con él y atajar el problema desde el principio, algo que en una clase grande es mucho más difícil. Es una forma de enseñar muy enriquecedora para todos".
"Mezclar niños de distintas edades, además, hace que se comporten como una gran familia”, añade. “Son grupos compactos. Los niños mayores ayudan a los pequeños y aprenden los unos de los otros a través del trabajo cooperativo. Hay niños de cuatro años que se ponen a leer porque han visto hacerlo a los de cinco. Cuando hace falta, se separan. Después de la asamblea, Samuel y el resto de niños de cinco y cuatro años van a clase de lectoescritura con Nuria, la maestra de apoyo, mientras los pequeños de tres se quedan con Alicia dibujando.
Allá donde preguntes, todos los niños dicen que les gusta la mezcla de edades. Los mayores dicen que cuidan a los pequeños y estos, que les encanta estar con los grandes. La clase de primero, segundo y tercero de primaria de Villaverde de Íscar tiene la pizarra dividida en tres partes para que cada curso sepa las tareas que le corresponden. Durante las lecciones, las profesoras se van acercando por grupos explicando la lección a cada curso mientras los otros hacen algún trabajo. Dicen que para los docentes la fórmula tiene su complicación cuando se enfrentan por primera vez a ella, pero que una vez se organizan, las clases funcionan.
Aprender de la experiencia directa
En algunos aspectos, lo que se hace en estos coles por pura necesidad recuerda a la metodología que proponen caros centros privados de educación Montessori o Waldorf de las grandes ciudades: mezclar niños de distintas edades, pocos chavales en cada clase (de 5 a 15 en Retama, muy lejos de los 25 o 28 que puede haber en una clase del centro de Madrid), una gran implicación de las familias, muchas actividades al aire libre, aprender a través de la experiencia directa...
Porque, aunque las nuevas tecnologías han llegado en forma de pizarras digitales, grupos de Whastapp o aulas virtuales para los maestros, estas escuelas no han perdido la relación con la naturaleza, tan importante en los primeros años de la vida. Samuel y sus compañeros salen cada recreo con sus carretillas, cubos y palas, sin miedo a ensuciarse, a un arenero enorme muy distinto de los patios carcelarios de algunos colegios de ciudad. Eduardo Álvarez, jefe de estudios de Retama y tutor en Vallelado, a 16 kilómetros de Villaverde, aprovechó que muchos padres se dedican a la ganadería para explicar la reproducción a través del parto en directo de una oveja. Las clases de lectura las hacen muchas veces en el monte. Y, en otro de los centros de Retama, en Mata de Cuéllar –con solo dos clases y 15 niños en total-, el profesor de educación física se lleva a los chavales de excursión en bicicleta a explorar los alrededores.
Pieza clave del sistema
El consejero regional de Educación, Fernando Rey, asegura que las escuelas rurales son una apuesta y una pieza clave del éxito del sistema, que ha situado a la comunidad, la más extensa y con mayor dispersión geográfica de España, como la primera en ciencias y en comprensión lectora y la segunda en matemáticas en el informe PISA. La región lleva desde 2003 por encima de los resultados de la OCDE, pero en la última evaluación ha mejorado 23 puntos en comprensión lectora y 17 en ciencias.
Curiosamente, no es la más rica ni la que más invierte en educación, y tiene un porcentaje mayor de padres con un nivel educativo bajo o medio-bajo (el 22%) que otras regiones peor situadas en este informe como País Vasco, Navarra, Madrid, Cantabria, Cataluña o Aragón. A diferencia de lo que ocurrió en otros lugares, la comunidad decidió durante los años de crisis no cerrar escuelas rurales (se mantienen cuando hay un mínimo de cuatro niños) y mantener la red.
Estos colegios, a priori, parten de algunas desventajas. Por sus propias características, suelen tener más carencias de instalaciones y materiales que los de ciudad. En Retama, por ejemplo, necesitan el mismo material que los demás colegios... pero multiplicado por sus seis centros. Poco a poco se va resolviendo y ahora ya tienen pizarras digitales en todos. Además, por el reducido número de niños, es más difícil que haya variedad de actividades extraescolares. Cuando llega la hora de ir al instituto, a los chavales a veces les cuesta salir del núcleo casi familiar que es la primaria. Y, por otro lado, hay también mucho profesor interino que dificulta la continuidad del proyecto educativo. Es algo que ocurre también en las ciudades, pero aquí es aún más importante la coordinación.
Frente a las dificultades, los maestros agudizan el ingenio. “Tratamos de rentabilizar los recursos al máximo, materiales y personales, y coordinarnos de forma presencial y a distancia aprovechando las nuevas tecnologías: aulas virtuales, grupos de Whatsapp, foros...”, explica Verónica Cubero, directora de Retama y profesora de Inglés. “Y estamos en constante formación con cursos on line y presenciales”. La comunidad tiene siete centros rurales de innovación educativa dedicados a apoyar la enseñanza en este ámbito.
Relación con las familias
“La relación con las familias es cercana y fluida”, asegura Eduardo Álvarez, el jefe de estudios. “Aquí conoces al niño, a los padres, a los abuelos, sabes lo que el niño hace fuera del cole". "Familias y profesores vamos todos a una y los chavales lo ven", añade la directora. "Hay un respeto por el maestro. El colegio es una institución fundamental para el desarrollo del pueblo, y la mayoría de la gente quiere colaborar. Si la familia apoya al cole y el cole a la familia, todo va bien”. Ella tuvo la oportunidad de cambiar a un colegio más grande situado además en la localidad en la que vive, Cuéllar, pero decidió quedarse. “Esta forma de enseñar engancha”, asegura.
Mónica Porteros lleva a su hija de siete años al centro de Mata de Cuéllar, y su hijo de 14, que ahora está en el instituto, estudió toda la primaria en el colegio. “Todo es muy cercano”, asegura mientras su hija atiende a la profesora de música. “Luego a los niños les cuesta ir al instituto porque aquí han sido muy felices y han estado arropados. El pueblo, además, cobra vida con el colegio”. Las dos mellizas de 10 años de Estíbaliz Calle estudian en Villaverde de Íscar desde los tres años. Su madre valora especialmente el trato personalizado y el tiempo que les dedican los profesores. “Y los niños, al estar mezclados, se acostumbran a esperar, a que no les van a poder dedicar toda la clase a ellos. Aprenden a aprovechar cada explicación”.
Hablando con familias y profesores, una cosa queda clara: lo importante que es tener maestros motivados y ratios reducidas. Los profesores tienen que innovar a la fuerza a la hora de enseñar para adaptarse a las necesidades de escuelas que cambian mucho de año en año dependiendo de los niños que vayan naciendo en el pueblo. A los políticos les piden sobre todo una cosa: un pacto por la Educación que acabe con tanta reforma educativa que empantana en burocracia a los colegios y les aleja de lo realmente importante.
Sergio Sanz estudia 4º de la ESO en Íscar. Es un alumno brillante, hijo de un ama de casa y un albañil, que estudió infantil y primaria en las aulas de Villaverde. De esos años recuerda sobre todo el compañerismo, que por las tardes seguían jugando juntos en el parque, lo atentos que estaban siempre los profesores, lo divertidas que eran algunas clases… En el instituto no ha tenido ningún problema y el director de su centro asegura que llegó con un nivel muy bueno del centro rural agrupado ¿Lo que menos le gustaba del cole? “No sé. He sido bastante feliz. Estábamos todos bien”.
Samuel, el niño de cinco años al que le gustan las minúsculas, desde luego parece feliz. Está leyendo la palabra "pala" en el ordenador mientras su profesora intenta que sean otros quienes respondan. "Tú espera un poco, Samuel, que ya te lo sabes todo", le dice. Él intenta morderse la lengua, pero no puede resistirse ante las palabras nuevas que van apareciendo.
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Samuel tiene cinco años y es un lince. Lee, escribe, sabe contar… Dice que le gustan mucho más las minúsculas que las mayúsculas, dónde va a parar. Y explica, muy serio con su babi azul, que la Constitución está llena de derechos y deberes, que se lo han dicho hace unos días. A su lado, Marcos, de tres años, pide en pie cantar el toro enamorado de la luna. Dicho y hecho. Son las 9.30 de la mañana y Samuel y Marcos están en asamblea junto a 13 niños más en la única clase de la escuela infantil de Villaverde de Íscar, un pueblo segoviano de 623 habitantes.
El colegio de primaria está en la calle de al lado. Tiene dos clases: una con 10 niños de seis, siete y ocho años y otra con 12 de nueve, diez y 11. Hay pocos chavales en el pueblo y hay que mezclarlos. La escuela pertenece al Centro Rural Agrupado Retama. Son seis colegios pequeños de localidades cercanas que comparten equipo directivo y varios profesores itinerantes.
La mayoría son auténticos activistas de la escuela rural; maestros vocacionales en permanente formación y convencidos de que esta forma de enseñar ofrece muchas ventajas. “Es complicado, pero apasionante”, dice Rosa García, especialista en audición y lenguaje y secretaria de Retama. “Hace falta mucha imaginación para ir adaptándose a las necesidades cambiantes de estas escuelas”. Ella, exalumna de un colegio rural, da apoyo a los niños que lo necesitan y, como el resto de los itinerantes, lleva el maletero del coche a reventar con material que traslada de un centro a otro.
Castilla y León ha obtenido unos fabulosos resultados en el último informe PISA, similares a los de Singapur, Finlandia, Japón o Canadá, y los mejores de España. El examen internacional evalúa a chavales de 15 años, ya en el instituto, pero en esta comunidad la mitad de esos alumnos han llegado a la ESO procedentes de una escuela rural. El 68% de los centros públicos de infantil y primaria están ubicados en localidades con menos de 10.000 habitantes. Son 453 centros que atienden al 48% del alumnado. De ellos, 194 son centros rurales agrupados, como Retama, que incluyen a 631 colegios pequeños como el de Villaverde de Íscar. Así se favorece la escolarización de los niños en su pueblo, aunque sean pocos, y se evita que recorran cada día largas distancias. De los 2.248 municipios de la región, 1.975 tienen menos de 1.000 habitantes.
Clases casi particulares
Estos coles permiten una forma de funcionar diferente. La profesora de Samuel y Marcos se llama Alicia Polo. Lleva 26 años trabajando como maestra, y cuatro meses en esta escuela rural. “Aquí, al ser tan pocos, la atención que podemos darles los profesores es muy individualizada", dice. "Si a uno le cuestan las matemáticas, puedo trabajarlas con él y atajar el problema desde el principio, algo que en una clase grande es mucho más difícil. Es una forma de enseñar muy enriquecedora para todos".
"Mezclar niños de distintas edades, además, hace que se comporten como una gran familia”, añade. “Son grupos compactos. Los niños mayores ayudan a los pequeños y aprenden los unos de los otros a través del trabajo cooperativo. Hay niños de cuatro años que se ponen a leer porque han visto hacerlo a los de cinco. Cuando hace falta, se separan. Después de la asamblea, Samuel y el resto de niños de cinco y cuatro años van a clase de lectoescritura con Nuria, la maestra de apoyo, mientras los pequeños de tres se quedan con Alicia dibujando.
Allá donde preguntes, todos los niños dicen que les gusta la mezcla de edades. Los mayores dicen que cuidan a los pequeños y estos, que les encanta estar con los grandes. La clase de primero, segundo y tercero de primaria de Villaverde de Íscar tiene la pizarra dividida en tres partes para que cada curso sepa las tareas que le corresponden. Durante las lecciones, las profesoras se van acercando por grupos explicando la lección a cada curso mientras los otros hacen algún trabajo. Dicen que para los docentes la fórmula tiene su complicación cuando se enfrentan por primera vez a ella, pero que una vez se organizan, las clases funcionan.
Aprender de la experiencia directa
En algunos aspectos, lo que se hace en estos coles por pura necesidad recuerda a la metodología que proponen caros centros privados de educación Montessori o Waldorf de las grandes ciudades: mezclar niños de distintas edades, pocos chavales en cada clase (de 5 a 15 en Retama, muy lejos de los 25 o 28 que puede haber en una clase del centro de Madrid), una gran implicación de las familias, muchas actividades al aire libre, aprender a través de la experiencia directa...
Porque, aunque las nuevas tecnologías han llegado en forma de pizarras digitales, grupos de Whastapp o aulas virtuales para los maestros, estas escuelas no han perdido la relación con la naturaleza, tan importante en los primeros años de la vida. Samuel y sus compañeros salen cada recreo con sus carretillas, cubos y palas, sin miedo a ensuciarse, a un arenero enorme muy distinto de los patios carcelarios de algunos colegios de ciudad. Eduardo Álvarez, jefe de estudios de Retama y tutor en Vallelado, a 16 kilómetros de Villaverde, aprovechó que muchos padres se dedican a la ganadería para explicar la reproducción a través del parto en directo de una oveja. Las clases de lectura las hacen muchas veces en el monte. Y, en otro de los centros de Retama, en Mata de Cuéllar –con solo dos clases y 15 niños en total-, el profesor de educación física se lleva a los chavales de excursión en bicicleta a explorar los alrededores.
Pieza clave del sistema
El consejero regional de Educación, Fernando Rey, asegura que las escuelas rurales son una apuesta y una pieza clave del éxito del sistema, que ha situado a la comunidad, la más extensa y con mayor dispersión geográfica de España, como la primera en ciencias y en comprensión lectora y la segunda en matemáticas en el informe PISA. La región lleva desde 2003 por encima de los resultados de la OCDE, pero en la última evaluación ha mejorado 23 puntos en comprensión lectora y 17 en ciencias.
Curiosamente, no es la más rica ni la que más invierte en educación, y tiene un porcentaje mayor de padres con un nivel educativo bajo o medio-bajo (el 22%) que otras regiones peor situadas en este informe como País Vasco, Navarra, Madrid, Cantabria, Cataluña o Aragón. A diferencia de lo que ocurrió en otros lugares, la comunidad decidió durante los años de crisis no cerrar escuelas rurales (se mantienen cuando hay un mínimo de cuatro niños) y mantener la red.
Estos colegios, a priori, parten de algunas desventajas. Por sus propias características, suelen tener más carencias de instalaciones y materiales que los de ciudad. En Retama, por ejemplo, necesitan el mismo material que los demás colegios... pero multiplicado por sus seis centros. Poco a poco se va resolviendo y ahora ya tienen pizarras digitales en todos. Además, por el reducido número de niños, es más difícil que haya variedad de actividades extraescolares. Cuando llega la hora de ir al instituto, a los chavales a veces les cuesta salir del núcleo casi familiar que es la primaria. Y, por otro lado, hay también mucho profesor interino que dificulta la continuidad del proyecto educativo. Es algo que ocurre también en las ciudades, pero aquí es aún más importante la coordinación.
Frente a las dificultades, los maestros agudizan el ingenio. “Tratamos de rentabilizar los recursos al máximo, materiales y personales, y coordinarnos de forma presencial y a distancia aprovechando las nuevas tecnologías: aulas virtuales, grupos de Whatsapp, foros...”, explica Verónica Cubero, directora de Retama y profesora de Inglés. “Y estamos en constante formación con cursos on line y presenciales”. La comunidad tiene siete centros rurales de innovación educativa dedicados a apoyar la enseñanza en este ámbito.
Relación con las familias
“La relación con las familias es cercana y fluida”, asegura Eduardo Álvarez, el jefe de estudios. “Aquí conoces al niño, a los padres, a los abuelos, sabes lo que el niño hace fuera del cole". "Familias y profesores vamos todos a una y los chavales lo ven", añade la directora. "Hay un respeto por el maestro. El colegio es una institución fundamental para el desarrollo del pueblo, y la mayoría de la gente quiere colaborar. Si la familia apoya al cole y el cole a la familia, todo va bien”. Ella tuvo la oportunidad de cambiar a un colegio más grande situado además en la localidad en la que vive, Cuéllar, pero decidió quedarse. “Esta forma de enseñar engancha”, asegura.
Mónica Porteros lleva a su hija de siete años al centro de Mata de Cuéllar, y su hijo de 14, que ahora está en el instituto, estudió toda la primaria en el colegio. “Todo es muy cercano”, asegura mientras su hija atiende a la profesora de música. “Luego a los niños les cuesta ir al instituto porque aquí han sido muy felices y han estado arropados. El pueblo, además, cobra vida con el colegio”. Las dos mellizas de 10 años de Estíbaliz Calle estudian en Villaverde de Íscar desde los tres años. Su madre valora especialmente el trato personalizado y el tiempo que les dedican los profesores. “Y los niños, al estar mezclados, se acostumbran a esperar, a que no les van a poder dedicar toda la clase a ellos. Aprenden a aprovechar cada explicación”.
Hablando con familias y profesores, una cosa queda clara: lo importante que es tener maestros motivados y ratios reducidas. Los profesores tienen que innovar a la fuerza a la hora de enseñar para adaptarse a las necesidades de escuelas que cambian mucho de año en año dependiendo de los niños que vayan naciendo en el pueblo. A los políticos les piden sobre todo una cosa: un pacto por la Educación que acabe con tanta reforma educativa que empantana en burocracia a los colegios y les aleja de lo realmente importante.
Sergio Sanz estudia 4º de la ESO en Íscar. Es un alumno brillante, hijo de un ama de casa y un albañil, que estudió infantil y primaria en las aulas de Villaverde. De esos años recuerda sobre todo el compañerismo, que por las tardes seguían jugando juntos en el parque, lo atentos que estaban siempre los profesores, lo divertidas que eran algunas clases… En el instituto no ha tenido ningún problema y el director de su centro asegura que llegó con un nivel muy bueno del centro rural agrupado ¿Lo que menos le gustaba del cole? “No sé. He sido bastante feliz. Estábamos todos bien”.
Samuel, el niño de cinco años al que le gustan las minúsculas, desde luego parece feliz. Está leyendo la palabra "pala" en el ordenador mientras su profesora intenta que sean otros quienes respondan. "Tú espera un poco, Samuel, que ya te lo sabes todo", le dice. Él intenta morderse la lengua, pero no puede resistirse ante las palabras nuevas que van apareciendo.
Pedagogías alternativas
SIN DEBERES, EXÁMENES NI ASIGNATURAS: LA ENSEÑANZA ALTERNATIVA LLEGA A LA PÚBLICA
Las pedagogías innovadoras han dejado de ser monopolio de las escuelas privadas y cada vez más centros públicos apuestan por estas iniciativas, a pesar de las dificultades. En España existen cerca de un centenar de centros que apuestan por una enseñanza centrada en el niño, más activa y experimental.
Son las 9:30 de la mañana y las clases del colegio público Trabenco, en Leganés (Madrid), se van llenando con cuentagotas. Ninguna sirena apresura el paso de los alumnos, que al sentarse lo primero que hacen es abrir un libro de lectura. Después de media hora dedicada a leer no tendrán Lengua, ni Mates, ni Cono. En este centro de primaria e infantil, el tiempo no se organiza en asignaturas: tienen un método propio que no se rige por exámenes, libros de texto ni deberes. Trabenco es uno de los cerca de cien centros públicos distribuidos por toda España que desarrollan pedagogías alternativas, alejadas —y huyendo— del funcionamiento tradicional, dentro del propio sistema.
“Creemos en una manera de educar que tenga al niño como centro de la actividad, que no esté impuesto por el adulto, sino que considere sus capacidades, intereses y ritmos”, explica David Fernández, director del centro. Este colegio lleva 40 años aplicando esta filosofía, que tienen en común todas las escuelas innovadoras, inspiradas en pedagogías como las de Montessori, Gardner u otros referentes de una enseñanza solo accesible tradicionalmente a los que pueden permitirse una escuela privada.
“Cada vez hay más interés, tanto de padres como de profesores, por este tipo de iniciativas”, cuenta Almudena García, de Ludus, un directorio de educación alternativa en España. Además cree que la crisis ha tenido mucho que ver en este cambio de orientación: “En los últimos años se han empezado a cuestionar cosas que antes se daban por hecho, como la educación que hemos tenido hasta ahora. Se ha visto que el sistema 'ir al colegio, pasar a la universidad y conseguir un trabajo' ya no funciona”.
PROYECTOS EN LUGAR DE ASIGNATURAS
La mayoría de los centros innovadores comparten metodología: la enseñanza por proyectos. En lugar de asignaturas distribuidas por el horario, desarrollan proyectos transversales propuestos por los alumnos donde los profesores van incorporando los conceptos de las distintas áreas. “Por ejemplo, si se ha elegido estudiar sobre Brasil, se tratan temas de geografía, música, naturaleza...”, explica Miguel Ángel Galindo, un padre de dos alumnos de Trabenco. “Depende del proyecto que se elija, se podrán meter unas materias u otras. La idea es que salga un tema que les interese, y luego se aplica el método científico: vemos lo que sabemos, lo que queremos descubrir, y las hipótesis de partida para luego investigar”, cuenta David Fernández.
La entrada de dos niños de unos cinco años en el comedor donde transcurre la entrevista interrumpe su explicación. Vienen con una lista de todos los compañeros que se quedarán a comer para entregársela a la cocinera. El reparto de tareas es otro de los principios del centro, puesto que la responsabilidad, según explican, juega un papel muy importante para que se desenvuelvan de manera autónoma y el sistema funcione: “Cada día un niño trae la fruta del recreo para todos sus compañeros. Cuando son muy pequeños salen con un cartel, para que su madre o padre lo sepa, y luego son ellos los encargados de apuntarlo en el calendario o acordarse”, cuenta Sara Sábate, una madre del centro.
AMBIENTES EN LUGAR DE CLASES
Las puertas de las aulas de Trabenco nunca se cierran y es habitual ver niños de distintos cursos mezclados, haciendo talleres de robótica, huerto o cocina, a menudo dirigidos por los propios padres, que también tienen libre acceso. Los talleres ocupan otra parte del horario, que se completa con “las zonas”: espacios en los que desarrollan por grupos propuestas de los profesores. Apuestan por la comprensión del concepto más que su memorización, propio de la enseñanza que rechazan. “Es más experimental, cada día están en una zona, la de números, la de letras... Lo que se pretende es que se adapte a las capacidades de cada niño, para que el que quiera profundizar mucho pueda hacerlo, y el que tenga más dificultades, llegue hasta donde pueda”, señala David Fernández.
En el centro Es Puig, en Palma de Mallorca, también funcionan mediante este sistema, con nueve ambientes en los que dejan de lado los libros de texto y se rigen más por la iniciativa y motivación de los menores. Ellos eligen entre pasar su tiempo en espacios como “Jugar a ser”, “El restaurante”, “Experimentación” o “Mediateca”. Cada una de ellas tiene una estética y materiales diferentes y el niño acude a uno u otro según su interés o dirigido por el profesor, dependiendo de la edad. “El objetivo es abarcar todos los ámbitos: no solo educativos, también de expresión, sociales, desarrollo físico...”, cuenta Antonia Muñoz, directora del centro.
INFORMES CUALITATIVOS EN LUGAR DE NOTAS
En estos colegios no se puede sacar un diez. Tampoco suspender. No existen las notas, otro de los puntos en común de las escuelas alternativas. “Somos personas, y no somos cuantificables, tenemos muchos matices y no hay ninguna capacidad que en principio tenga que ser mejor que otra”, cuenta Fernández. Al final del trimestre, los profesores elaboran un informe cualitativo sobre los conocimientos y capacidades que han adquirido. “La diferencia con las notas que nos ponían a nosotros es abismal: en lugar de la cruz en 'sabe escribir' o 'sabe diferenciar izquierda o derecha', tienes un informe de varias páginas donde te cuentan si tu hijo comprende para qué se usa”, explica Sara Rodríguez, otra de las madres.
En Es Puig tienen un sistema similar: “Se evalúa mediante la observación. A medida que el profesor va pasando por los ambientes, va viendo si superan los contenidos”. Así consiguen un seguimiento personalizado. “Se mira más la evolución personal, el progreso individualizado, no que todos alcancen las mismas metas al mismo tiempo", explica Muñoz. "Que desarrollen su capacidad sin presiones, sin hacer 'niños buenos' o 'niños malos'".
Tampoco creen en los deberes como tarea obligatoria, ni en los libros de texto, que utilizan como una herramienta más de consulta y son comunes a toda la clase, como el resto de materiales. “Aquí nadie tiene su estuche de bolis, todo es de todos porque se paga una cuota”, explica David Fernández, el director de Trabenco, que tiene la peculiaridad de definirse como una escuela “asamblearia y democrática”, donde todas las decisiones se toman entre padres, niños y equipo docente.
De hecho, los más pequeños realizan cada día una asamblea antes de empezar la jornada, donde se debate sobre las tareas diarias, los problemas o las iniciativas. Durante la primaria, esta práctica se mantiene un par de veces por semana. “Creemos que el modelo jerárquico de 'equipo directivo, claustro y consejo escolar' no funciona, apostamos por las asambleas y comisiones de trabajo, donde se desarrollan determinadas tareas relacionadas con todos los ámbitos del cole: desde el transporte a nuevas tecnologías”, añade el director, quien reconoce que a pesar de su cargo, no toma decisiones.
Esta manera de trabajar tiene sus propios pros y contras, como reconocen algunos profesores: “A veces los niños tardan más en adquirir conocimientos que en los tradicionales, pero notamos que tienen mejores habilidades sociales y autonomía”, confiesan dos profesoras de Trabenco. Todos los centros reconocen haberse encontrado con familias que no compartían los principios del colegio que, por zona, les correspondía. Algunas deciden marcharse, otras, acaban convencidas. También es habitual, por el contrario, que acudan familias de otros barrios porque buscan este sistema o que llegan a mudarse para tener más puntos y conseguir matricular a su hijos.
MÁS PRESENTE EN CATALUÑA, PRIMARIA E INFANTIL
De los 109 centros innovadores que Ludus calcula que hay en España la mayoría, con diferencia, se encuentran en Cataluña. El motivo, según explica Almudena García, es su mayor tradición y “conciencia social” con este tipo de iniciativas, que empezaron a aflorar hace una década dando forma a lo que se conoce dentro del sector como “el modelo catalán”.
Número de centros con pedagogía alternativa por comunidades:
Cataluña: 41
País Vasco: 18
Comunidad de Madrid: 13
Navarra: 12:
Andalucía: 7
Baleares: 5
Valencia: 3
Cantabria: 3
Canarias: 3
Castilla La Mancha: 1
Aragón: 1
Murcia: 1
Castilla y León: 1
Extremadura: 0
Galicia: 0
La Rioja: 0
Asturias: 0
En cuanto a centros, el grueso suele concentrarse en infantil y primaria, donde por las peculiaridades de la educación es más fácil de implementar, y a medida que avanza la edad, el número de centros disminuye: “Es como si se les fuera preparando para lo que viene, para el sistema tradicional, pero es la pescadilla que se muerde la cola, porque si se tiene ese miedo no se implementan alternativas”, defiende García.
APENAS HAY INSTITUTOS
La llegada a la secundaria es una de las mayores incertidumbres de los padres que deciden llevar a sus hijos a centros innovadores, puesto que apenas existen opciones para continuar con este tipo de formación. “El instituto necesita más recursos y además para ser profesor de secundaria no hay ninguna formación pedagógica, ni didáctica o sobre cómo trabajar con niños de esa edad”, dice Fernández. De hecho, debido al cambio de modelo, a los alumnos de Trabenco se les suele atragantar el comienzo de la ESO, hasta que se adaptan. “Muchos están un poco perdidos durante el primer trimestre, e incluso puede que suspendan el curso, porque no están acostumbrados a ese tipo de educación, pero al final a todos les va bien”, cuenta Fernández. “Durante la primaria les han dado las herramientas para ser autónomos, para saber organizarse por sí solos, así que no puede irles mal”, explica la madre Sara Sábate.
Número de centros con pedagogía alternativa por tipo:
Guarderías: 21
Escuela infantil y primaria: 86
Secundaria: 11
Bachillerato: 3
El instituto Creu de Saba, en Barcelona, es uno de los pocos centros donde sí puede encontrarse metodología alternativa en la secundaria, pero solo durante la franja de optativas de primero a cuarto de la ESO. Durante esas horas aprovechan para desarrollarse con las ocho inteligencias múltiples de Gardner (espacial, musical, corporal, inter e intrapersonal, lingüística, naturalista y lógico-matemática). “Se hace un estudio previo del alumno para ver cuáles son las suyas y en función de eso se aplican los contenidos para que las desarrolle”, explica Alex Salas, el director.
LOS PROBLEMAS: CONSEJERÍAS Y PROFESORES ASIGNADOS
Pero la continuidad en la secundaria es solo uno de los desafíos a los que se enfrenta este tipo de educación. El principal es contar con maestros que comulguen con la forma de trabajo y que estén dispuestos a dedicar su tiempo libre a la formación en estas metodologías. A diferencia de un centro privado, donde se contrata a los profesores que se ajustan al perfil, en los públicos depende de los que “toquen” según un sistema de puntos. “A veces encuentras compañeros muy abiertos, con ganas de cambiar el anclado sistema tradicional y a veces tienes docentes muy conservadores y tradicionales que no hay quien los separe de sus libros”, explica Esther Zarrias, directora del colegio público Rosa dels Vents (Mallorca) y experta en pedagogías alternativas.
LA LEY PERMITE LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA, PERO LA PRÁCTICA NO ES TAN SENCILLA
La legislación reconoce la libertad de enseñanza para elegir el método, siempre que recoja los contenidos del currículum que establecen las comunidades, pero las consejerías no siempre lo facilitan. Por ejemplo, aunque vaya contra su filosofía, el centro debe rellenar notas sobre sus alumnos, algo que también ocurre con los horarios. “El problema más grande que teníamos es que a la hora de poner ambientes no puedes rellenar un horario, y la administración te pedía Lengua, Matemáticas… pero este año ya han apostado por esta manera de enseñar y podemos trabajar legalmente”, cuenta Muñoz. Lo solución, coinciden los directores, pasa por concienciar a la administración, que cada vez más “les dejan hacer”.
MÁS DEMANDA QUE OFERTA
Para ello también ayuda que sea una opción cada vez más demandada. “Ahora mismo hay más padres que quieren estos sistemas de lo que pueden absorber los centros; muchos tienen lista de espera”, cuenta Almudena García, de Ludus. En Barcelona, por ejemplo, 300 familias se organizaron este año para protestar por no poder entrar en la escuela innovadora Congrés Indians.
Jesús Martín Cordero, profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED, ve como positiva esta nueva tendencia dentro de la educación pública, pero recomienda cautela a la hora de ponerlos en marcha: “Cualquier innovación en materia educativa es positiva, pero ni los proyectos ni los ambientes son una varita mágica por sí solos, el cambio tiene que ser gradual porque el sistema educativo es muy complejo”.
También Esther Zarrias coincide con esta idea: “El problema que a menudo encuentro es que algunas escuelas, en lugar de abrazar toda la metodología, cogen solo unas partes, dejando la esencia del método esfumarse entre estanterías de Ikea colmadas de materiales Montessori. De nada sirve eso, porque en unos años habrá fracasado y daremos la razón a aquellos que dudaban y criticaban esta educación”.
En cualquier caso, todos coinciden en la importancia de que esta tendencia se esté llevando a cabo, precisamente, dentro de la educación pública y que se potencie la variedad entre los centros: “Nosotros queremos estar en la pública porque creemos que tiene que haber equidad e igualdad de oportunidades. Si para acceder a este tipo de educación tengo que pagar 500 euros al mes, solamente podrá acceder un determinado estatus social”, defiende Fernández. “No puede ser que las familias dejen sus sueldos en escuelas privadas porque la educación no es capaz de dar respuestas a las demandas de estas familias”, sentencia Zarrias.
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Son las 9:30 de la mañana y las clases del colegio público Trabenco, en Leganés (Madrid), se van llenando con cuentagotas. Ninguna sirena apresura el paso de los alumnos, que al sentarse lo primero que hacen es abrir un libro de lectura. Después de media hora dedicada a leer no tendrán Lengua, ni Mates, ni Cono. En este centro de primaria e infantil, el tiempo no se organiza en asignaturas: tienen un método propio que no se rige por exámenes, libros de texto ni deberes. Trabenco es uno de los cerca de cien centros públicos distribuidos por toda España que desarrollan pedagogías alternativas, alejadas —y huyendo— del funcionamiento tradicional, dentro del propio sistema.
“Creemos en una manera de educar que tenga al niño como centro de la actividad, que no esté impuesto por el adulto, sino que considere sus capacidades, intereses y ritmos”, explica David Fernández, director del centro. Este colegio lleva 40 años aplicando esta filosofía, que tienen en común todas las escuelas innovadoras, inspiradas en pedagogías como las de Montessori, Gardner u otros referentes de una enseñanza solo accesible tradicionalmente a los que pueden permitirse una escuela privada.
“Cada vez hay más interés, tanto de padres como de profesores, por este tipo de iniciativas”, cuenta Almudena García, de Ludus, un directorio de educación alternativa en España. Además cree que la crisis ha tenido mucho que ver en este cambio de orientación: “En los últimos años se han empezado a cuestionar cosas que antes se daban por hecho, como la educación que hemos tenido hasta ahora. Se ha visto que el sistema 'ir al colegio, pasar a la universidad y conseguir un trabajo' ya no funciona”.
PROYECTOS EN LUGAR DE ASIGNATURAS
La mayoría de los centros innovadores comparten metodología: la enseñanza por proyectos. En lugar de asignaturas distribuidas por el horario, desarrollan proyectos transversales propuestos por los alumnos donde los profesores van incorporando los conceptos de las distintas áreas. “Por ejemplo, si se ha elegido estudiar sobre Brasil, se tratan temas de geografía, música, naturaleza...”, explica Miguel Ángel Galindo, un padre de dos alumnos de Trabenco. “Depende del proyecto que se elija, se podrán meter unas materias u otras. La idea es que salga un tema que les interese, y luego se aplica el método científico: vemos lo que sabemos, lo que queremos descubrir, y las hipótesis de partida para luego investigar”, cuenta David Fernández.
La entrada de dos niños de unos cinco años en el comedor donde transcurre la entrevista interrumpe su explicación. Vienen con una lista de todos los compañeros que se quedarán a comer para entregársela a la cocinera. El reparto de tareas es otro de los principios del centro, puesto que la responsabilidad, según explican, juega un papel muy importante para que se desenvuelvan de manera autónoma y el sistema funcione: “Cada día un niño trae la fruta del recreo para todos sus compañeros. Cuando son muy pequeños salen con un cartel, para que su madre o padre lo sepa, y luego son ellos los encargados de apuntarlo en el calendario o acordarse”, cuenta Sara Sábate, una madre del centro.
AMBIENTES EN LUGAR DE CLASES
Las puertas de las aulas de Trabenco nunca se cierran y es habitual ver niños de distintos cursos mezclados, haciendo talleres de robótica, huerto o cocina, a menudo dirigidos por los propios padres, que también tienen libre acceso. Los talleres ocupan otra parte del horario, que se completa con “las zonas”: espacios en los que desarrollan por grupos propuestas de los profesores. Apuestan por la comprensión del concepto más que su memorización, propio de la enseñanza que rechazan. “Es más experimental, cada día están en una zona, la de números, la de letras... Lo que se pretende es que se adapte a las capacidades de cada niño, para que el que quiera profundizar mucho pueda hacerlo, y el que tenga más dificultades, llegue hasta donde pueda”, señala David Fernández.
En el centro Es Puig, en Palma de Mallorca, también funcionan mediante este sistema, con nueve ambientes en los que dejan de lado los libros de texto y se rigen más por la iniciativa y motivación de los menores. Ellos eligen entre pasar su tiempo en espacios como “Jugar a ser”, “El restaurante”, “Experimentación” o “Mediateca”. Cada una de ellas tiene una estética y materiales diferentes y el niño acude a uno u otro según su interés o dirigido por el profesor, dependiendo de la edad. “El objetivo es abarcar todos los ámbitos: no solo educativos, también de expresión, sociales, desarrollo físico...”, cuenta Antonia Muñoz, directora del centro.
INFORMES CUALITATIVOS EN LUGAR DE NOTAS
En estos colegios no se puede sacar un diez. Tampoco suspender. No existen las notas, otro de los puntos en común de las escuelas alternativas. “Somos personas, y no somos cuantificables, tenemos muchos matices y no hay ninguna capacidad que en principio tenga que ser mejor que otra”, cuenta Fernández. Al final del trimestre, los profesores elaboran un informe cualitativo sobre los conocimientos y capacidades que han adquirido. “La diferencia con las notas que nos ponían a nosotros es abismal: en lugar de la cruz en 'sabe escribir' o 'sabe diferenciar izquierda o derecha', tienes un informe de varias páginas donde te cuentan si tu hijo comprende para qué se usa”, explica Sara Rodríguez, otra de las madres.
En Es Puig tienen un sistema similar: “Se evalúa mediante la observación. A medida que el profesor va pasando por los ambientes, va viendo si superan los contenidos”. Así consiguen un seguimiento personalizado. “Se mira más la evolución personal, el progreso individualizado, no que todos alcancen las mismas metas al mismo tiempo", explica Muñoz. "Que desarrollen su capacidad sin presiones, sin hacer 'niños buenos' o 'niños malos'".
Tampoco creen en los deberes como tarea obligatoria, ni en los libros de texto, que utilizan como una herramienta más de consulta y son comunes a toda la clase, como el resto de materiales. “Aquí nadie tiene su estuche de bolis, todo es de todos porque se paga una cuota”, explica David Fernández, el director de Trabenco, que tiene la peculiaridad de definirse como una escuela “asamblearia y democrática”, donde todas las decisiones se toman entre padres, niños y equipo docente.
De hecho, los más pequeños realizan cada día una asamblea antes de empezar la jornada, donde se debate sobre las tareas diarias, los problemas o las iniciativas. Durante la primaria, esta práctica se mantiene un par de veces por semana. “Creemos que el modelo jerárquico de 'equipo directivo, claustro y consejo escolar' no funciona, apostamos por las asambleas y comisiones de trabajo, donde se desarrollan determinadas tareas relacionadas con todos los ámbitos del cole: desde el transporte a nuevas tecnologías”, añade el director, quien reconoce que a pesar de su cargo, no toma decisiones.
Esta manera de trabajar tiene sus propios pros y contras, como reconocen algunos profesores: “A veces los niños tardan más en adquirir conocimientos que en los tradicionales, pero notamos que tienen mejores habilidades sociales y autonomía”, confiesan dos profesoras de Trabenco. Todos los centros reconocen haberse encontrado con familias que no compartían los principios del colegio que, por zona, les correspondía. Algunas deciden marcharse, otras, acaban convencidas. También es habitual, por el contrario, que acudan familias de otros barrios porque buscan este sistema o que llegan a mudarse para tener más puntos y conseguir matricular a su hijos.
MÁS PRESENTE EN CATALUÑA, PRIMARIA E INFANTIL
De los 109 centros innovadores que Ludus calcula que hay en España la mayoría, con diferencia, se encuentran en Cataluña. El motivo, según explica Almudena García, es su mayor tradición y “conciencia social” con este tipo de iniciativas, que empezaron a aflorar hace una década dando forma a lo que se conoce dentro del sector como “el modelo catalán”.
Número de centros con pedagogía alternativa por comunidades:
Cataluña: 41
País Vasco: 18
Comunidad de Madrid: 13
Navarra: 12:
Andalucía: 7
Baleares: 5
Valencia: 3
Cantabria: 3
Canarias: 3
Castilla La Mancha: 1
Aragón: 1
Murcia: 1
Castilla y León: 1
Extremadura: 0
Galicia: 0
La Rioja: 0
Asturias: 0
En cuanto a centros, el grueso suele concentrarse en infantil y primaria, donde por las peculiaridades de la educación es más fácil de implementar, y a medida que avanza la edad, el número de centros disminuye: “Es como si se les fuera preparando para lo que viene, para el sistema tradicional, pero es la pescadilla que se muerde la cola, porque si se tiene ese miedo no se implementan alternativas”, defiende García.
APENAS HAY INSTITUTOS
La llegada a la secundaria es una de las mayores incertidumbres de los padres que deciden llevar a sus hijos a centros innovadores, puesto que apenas existen opciones para continuar con este tipo de formación. “El instituto necesita más recursos y además para ser profesor de secundaria no hay ninguna formación pedagógica, ni didáctica o sobre cómo trabajar con niños de esa edad”, dice Fernández. De hecho, debido al cambio de modelo, a los alumnos de Trabenco se les suele atragantar el comienzo de la ESO, hasta que se adaptan. “Muchos están un poco perdidos durante el primer trimestre, e incluso puede que suspendan el curso, porque no están acostumbrados a ese tipo de educación, pero al final a todos les va bien”, cuenta Fernández. “Durante la primaria les han dado las herramientas para ser autónomos, para saber organizarse por sí solos, así que no puede irles mal”, explica la madre Sara Sábate.
Número de centros con pedagogía alternativa por tipo:
Guarderías: 21
Escuela infantil y primaria: 86
Secundaria: 11
Bachillerato: 3
El instituto Creu de Saba, en Barcelona, es uno de los pocos centros donde sí puede encontrarse metodología alternativa en la secundaria, pero solo durante la franja de optativas de primero a cuarto de la ESO. Durante esas horas aprovechan para desarrollarse con las ocho inteligencias múltiples de Gardner (espacial, musical, corporal, inter e intrapersonal, lingüística, naturalista y lógico-matemática). “Se hace un estudio previo del alumno para ver cuáles son las suyas y en función de eso se aplican los contenidos para que las desarrolle”, explica Alex Salas, el director.
LOS PROBLEMAS: CONSEJERÍAS Y PROFESORES ASIGNADOS
Pero la continuidad en la secundaria es solo uno de los desafíos a los que se enfrenta este tipo de educación. El principal es contar con maestros que comulguen con la forma de trabajo y que estén dispuestos a dedicar su tiempo libre a la formación en estas metodologías. A diferencia de un centro privado, donde se contrata a los profesores que se ajustan al perfil, en los públicos depende de los que “toquen” según un sistema de puntos. “A veces encuentras compañeros muy abiertos, con ganas de cambiar el anclado sistema tradicional y a veces tienes docentes muy conservadores y tradicionales que no hay quien los separe de sus libros”, explica Esther Zarrias, directora del colegio público Rosa dels Vents (Mallorca) y experta en pedagogías alternativas.
LA LEY PERMITE LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA, PERO LA PRÁCTICA NO ES TAN SENCILLA
La legislación reconoce la libertad de enseñanza para elegir el método, siempre que recoja los contenidos del currículum que establecen las comunidades, pero las consejerías no siempre lo facilitan. Por ejemplo, aunque vaya contra su filosofía, el centro debe rellenar notas sobre sus alumnos, algo que también ocurre con los horarios. “El problema más grande que teníamos es que a la hora de poner ambientes no puedes rellenar un horario, y la administración te pedía Lengua, Matemáticas… pero este año ya han apostado por esta manera de enseñar y podemos trabajar legalmente”, cuenta Muñoz. Lo solución, coinciden los directores, pasa por concienciar a la administración, que cada vez más “les dejan hacer”.
MÁS DEMANDA QUE OFERTA
Para ello también ayuda que sea una opción cada vez más demandada. “Ahora mismo hay más padres que quieren estos sistemas de lo que pueden absorber los centros; muchos tienen lista de espera”, cuenta Almudena García, de Ludus. En Barcelona, por ejemplo, 300 familias se organizaron este año para protestar por no poder entrar en la escuela innovadora Congrés Indians.
Jesús Martín Cordero, profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED, ve como positiva esta nueva tendencia dentro de la educación pública, pero recomienda cautela a la hora de ponerlos en marcha: “Cualquier innovación en materia educativa es positiva, pero ni los proyectos ni los ambientes son una varita mágica por sí solos, el cambio tiene que ser gradual porque el sistema educativo es muy complejo”.
También Esther Zarrias coincide con esta idea: “El problema que a menudo encuentro es que algunas escuelas, en lugar de abrazar toda la metodología, cogen solo unas partes, dejando la esencia del método esfumarse entre estanterías de Ikea colmadas de materiales Montessori. De nada sirve eso, porque en unos años habrá fracasado y daremos la razón a aquellos que dudaban y criticaban esta educación”.
En cualquier caso, todos coinciden en la importancia de que esta tendencia se esté llevando a cabo, precisamente, dentro de la educación pública y que se potencie la variedad entre los centros: “Nosotros queremos estar en la pública porque creemos que tiene que haber equidad e igualdad de oportunidades. Si para acceder a este tipo de educación tengo que pagar 500 euros al mes, solamente podrá acceder un determinado estatus social”, defiende Fernández. “No puede ser que las familias dejen sus sueldos en escuelas privadas porque la educación no es capaz de dar respuestas a las demandas de estas familias”, sentencia Zarrias.
Para la mayoría de los niños con TDAH, el sistema escolar tradicional no puede satisfacer sus necesidades únicas o estilos de aprendizaje. El salón de clases típico exige a los niños que se queden quietos y escuchar la conferencia del profesor, pero los niños con TDAH tienen problemas para concentrarse en la discusión a menos que sea una que les interesa. También tienen dificultad para contener a sí mismos, y puede interrumpir la clase por impulsivamente las respuestas o no poder permanecer en sus asientos.
El método Montessori es un método educativo que fue diseñado por María Montessori. Se basa principalmente en la observación objetiva del comportamiento del niño con los materiales que se le proporcionan para su diseño. Este método otorga al niño la libertad necesaria para que se produzca su desarrollo en las condiciones más naturales posibles, de forma que pueda alcanzar la independencia y el autocontrol necesario para un aprendizaje continuo, gradual y adaptado a su evolución personal. Un aspecto clave del método es lo que María llamaba "ambiente preparado", en el cual el niño toma las riendas de su aprendizaje, lo que le permite lograr un buen autoconcepto y autoestima a la vez que va desarrollando su autonomía.
El "ambiente preparado" consta de tres aspectos fundamentales: la guía, el niño y el material. El ambiente debe ser acorde a las características físicas del niño y propicio para la motivación y realización de actividades de desarrollo. Evidentemente, el que esté diseñado según las características del niño significa que el mobiliario con el que se cuente sea adecuado a la estatura del niño, que en él pueda desarrollarse e ir adquiriendo independencia gradualmente.
Algunos padres se preocupan de que esta falta de estructura sólo puede empeorar los síntomas del TDAH, pero esto es un error común. Los niños en las escuelas Montessori tienen que completar las tareas y pruebas al igual que en las escuelas tradicionales. La única diferencia es que los estudiantes pueden tomar su tiempo el cumplimiento de sus tareas, y los profesores pueden utilizar diferentes métodos para enseñarles nuevos conceptos y estimular su interés. Los estudios también muestran que los graduados de las escuelas Montessori no tienen problemas de adaptación a la vida universitaria o de entrar en la fuerza de trabajo. Otra de las ventajas de una escuela Montessori es el pequeño número de alumnos por maestro. El típico salón de clases Montessori tiene sólo quince alumnos por maestro. Esto permite al profesor prestar más atención a los niños individualmente, realizar un seguimiento de su progreso, y les ayudan con las áreas problemáticas. El tamaño pequeño es más propicio para el fomento de amistades a largo plazo y las habilidades sociales.
En el método Montessori, el trabajo habitual se realiza en el suelo, por lo que exige un movimiento de base en el trabajo, fuente para dar salida al movimiento involuntario de los niños con TDAH. El hecho de que de manera habitual cada niño desarrolle un trabajo diferente pero al mismo tiempo, favorece que no exista la competencia entre ellos, por lo que se reduce la ansiedad de base. Las explicaciones sobre la tarea son cortas, y el guía emplea en ellas el material manipulativo, por lo que el niño está "obligado" a mantener el contacto visual por lo que se reducen los estímulos distractores. Al no existir un tempo limitado para la ejecución de la tarea, el niño no siente la presión respecto a sus compañeros y se siente realizado por sí mismo, puesto que va viendo como poco a poco va ganando agilidad en la ejecución de las tareas, mejorando sus propios tiempos y reduciendo los errores. Finalmente, como todo el material es manipulativo, los aprendizajes son experimentales y por consiguiente significativos.
Desde pequeños están acostumbrados a realizar valoraciones objetivas de sus trabajos y de sus actos, no recibiendo las críticas o alabanzas de los adultos, por lo que ese sistema lleva intrínseco la automotivación y el control de las emociones y de la frustración ya que el objetivo que se persigue es el de desarrollar la voluntad y la crítica personal siendo ellos los únicos que deben evaluar qué deben cambiar para sentirse realizados y satisfechos. Poco a poco van alcanzando ese estado de seguridad, lo que favorece poco a poco que sean niños más autónomos e independientes, lo que va de la mano de ser objetivos y empáticos con el medio social en el que viven.
En lo referente al ambiente, como en el método Montessori hay un espacio determinado para cada elemento, se está favoreciendo la organización y planificación del espacio así como la pertenencia comunitaria, ya que ningún material es personal.
Ver más
El método Montessori es un método educativo que fue diseñado por María Montessori. Se basa principalmente en la observación objetiva del comportamiento del niño con los materiales que se le proporcionan para su diseño. Este método otorga al niño la libertad necesaria para que se produzca su desarrollo en las condiciones más naturales posibles, de forma que pueda alcanzar la independencia y el autocontrol necesario para un aprendizaje continuo, gradual y adaptado a su evolución personal. Un aspecto clave del método es lo que María llamaba "ambiente preparado", en el cual el niño toma las riendas de su aprendizaje, lo que le permite lograr un buen autoconcepto y autoestima a la vez que va desarrollando su autonomía.
El "ambiente preparado" consta de tres aspectos fundamentales: la guía, el niño y el material. El ambiente debe ser acorde a las características físicas del niño y propicio para la motivación y realización de actividades de desarrollo. Evidentemente, el que esté diseñado según las características del niño significa que el mobiliario con el que se cuente sea adecuado a la estatura del niño, que en él pueda desarrollarse e ir adquiriendo independencia gradualmente.
Algunos padres se preocupan de que esta falta de estructura sólo puede empeorar los síntomas del TDAH, pero esto es un error común. Los niños en las escuelas Montessori tienen que completar las tareas y pruebas al igual que en las escuelas tradicionales. La única diferencia es que los estudiantes pueden tomar su tiempo el cumplimiento de sus tareas, y los profesores pueden utilizar diferentes métodos para enseñarles nuevos conceptos y estimular su interés. Los estudios también muestran que los graduados de las escuelas Montessori no tienen problemas de adaptación a la vida universitaria o de entrar en la fuerza de trabajo. Otra de las ventajas de una escuela Montessori es el pequeño número de alumnos por maestro. El típico salón de clases Montessori tiene sólo quince alumnos por maestro. Esto permite al profesor prestar más atención a los niños individualmente, realizar un seguimiento de su progreso, y les ayudan con las áreas problemáticas. El tamaño pequeño es más propicio para el fomento de amistades a largo plazo y las habilidades sociales.
En el método Montessori, el trabajo habitual se realiza en el suelo, por lo que exige un movimiento de base en el trabajo, fuente para dar salida al movimiento involuntario de los niños con TDAH. El hecho de que de manera habitual cada niño desarrolle un trabajo diferente pero al mismo tiempo, favorece que no exista la competencia entre ellos, por lo que se reduce la ansiedad de base. Las explicaciones sobre la tarea son cortas, y el guía emplea en ellas el material manipulativo, por lo que el niño está "obligado" a mantener el contacto visual por lo que se reducen los estímulos distractores. Al no existir un tempo limitado para la ejecución de la tarea, el niño no siente la presión respecto a sus compañeros y se siente realizado por sí mismo, puesto que va viendo como poco a poco va ganando agilidad en la ejecución de las tareas, mejorando sus propios tiempos y reduciendo los errores. Finalmente, como todo el material es manipulativo, los aprendizajes son experimentales y por consiguiente significativos.
Desde pequeños están acostumbrados a realizar valoraciones objetivas de sus trabajos y de sus actos, no recibiendo las críticas o alabanzas de los adultos, por lo que ese sistema lleva intrínseco la automotivación y el control de las emociones y de la frustración ya que el objetivo que se persigue es el de desarrollar la voluntad y la crítica personal siendo ellos los únicos que deben evaluar qué deben cambiar para sentirse realizados y satisfechos. Poco a poco van alcanzando ese estado de seguridad, lo que favorece poco a poco que sean niños más autónomos e independientes, lo que va de la mano de ser objetivos y empáticos con el medio social en el que viven.
En lo referente al ambiente, como en el método Montessori hay un espacio determinado para cada elemento, se está favoreciendo la organización y planificación del espacio así como la pertenencia comunitaria, ya que ningún material es personal.
“Y es que hacerse preguntas sobre todo cuanto nos rodea es la mejor manera de aprender.” César Bona
La mayoría estaríamos de acuerdo en que uno de los objetivos más importantes de la educación actual es dotar a los alumnos y alumnas de los conocimientos, las destrezas, las habilidades, es decir, de las competencias que les permitan aprender de forma autónoma a lo largo de toda la vida. O dicho de otra forma, los alumnos y alumnas deben acabar sus estudios académicos sabiendo aprender a aprender.
Pero, y pido disculpas por el juego de palabras, a veces no nos demos cuenta de que la única manera de aprender a aprender es aprendiendo. En realidad, si cuando se está aprendiendo algo al mismo tiempo no se está aprendiendo a aprender, es que no se está aprendiendo de la forma adecuada.
La educación nos enseña a mirar el mundo. Por eso, la mejor manera de aprender es cuestionarse sobre lo que nos rodea, aprovechar la inagotable curiosidad y capacidad de asombro de nuestros alumnos. El aprendizaje debe ser relevante y significativo, debe ayudarnos a superar los retos y los desafíos a los que debemos enfrentarnos a lo largo de nuestra vida. Es lo que permite que nos adaptemos, que mejoremos, que progresemos..., en definitiva, es lo que nos posibilita tener una vida plena.
Por tanto, en el aprendizaje autónomo, el alumno debe autodirigirse con espíritu crítico. En este sentido, es más importante que aprendan a plantear preguntas, que a memorizar respuestas estandarizadas a cuestiones estandarizadas. Para ello es importante:
- Saber detectar nuestras carencias y conocer nuestras virtudes.
- Saber aprovechar los errores para acercarnos al éxito.
- Ser responsable y consecuente con nuestras acciones y actitudes.
- Ser flexible, creativo y con un gran espíritu emprendedor.
- Saber trabajar colaborativamente.
Hay una frase de Maria Montessori, que ya he utilizado en otras ocasiones, que sintetiza de perfectamente todo lo dicho:
“La mayor señal de éxito de un profesor es poder decir: Ahora los niños trabajan como si yo no existiera”.
Ver más
La mayoría estaríamos de acuerdo en que uno de los objetivos más importantes de la educación actual es dotar a los alumnos y alumnas de los conocimientos, las destrezas, las habilidades, es decir, de las competencias que les permitan aprender de forma autónoma a lo largo de toda la vida. O dicho de otra forma, los alumnos y alumnas deben acabar sus estudios académicos sabiendo aprender a aprender.
Pero, y pido disculpas por el juego de palabras, a veces no nos demos cuenta de que la única manera de aprender a aprender es aprendiendo. En realidad, si cuando se está aprendiendo algo al mismo tiempo no se está aprendiendo a aprender, es que no se está aprendiendo de la forma adecuada.
La educación nos enseña a mirar el mundo. Por eso, la mejor manera de aprender es cuestionarse sobre lo que nos rodea, aprovechar la inagotable curiosidad y capacidad de asombro de nuestros alumnos. El aprendizaje debe ser relevante y significativo, debe ayudarnos a superar los retos y los desafíos a los que debemos enfrentarnos a lo largo de nuestra vida. Es lo que permite que nos adaptemos, que mejoremos, que progresemos..., en definitiva, es lo que nos posibilita tener una vida plena.
Por tanto, en el aprendizaje autónomo, el alumno debe autodirigirse con espíritu crítico. En este sentido, es más importante que aprendan a plantear preguntas, que a memorizar respuestas estandarizadas a cuestiones estandarizadas. Para ello es importante:
- Saber detectar nuestras carencias y conocer nuestras virtudes.
- Saber aprovechar los errores para acercarnos al éxito.
- Ser responsable y consecuente con nuestras acciones y actitudes.
- Ser flexible, creativo y con un gran espíritu emprendedor.
- Saber trabajar colaborativamente.
Hay una frase de Maria Montessori, que ya he utilizado en otras ocasiones, que sintetiza de perfectamente todo lo dicho:
“La mayor señal de éxito de un profesor es poder decir: Ahora los niños trabajan como si yo no existiera”.
LLAMAMIENTO EVAE
La educación es con frecuencia un campo de batalla ideológico, y por lo tanto estamos destinados a tomar parte en la lucha, o cambiar de paradigma totalmente. ¿Acaso no hay alternativas a la escuela convencional? Desde la educación en casa, a las escuelas libres, los profesores creativos, las comunidades educativas no directivas, los proyectos alternativos, los grupos de juego en naturaleza, el unschooling...todas y cada una de estas experiencias al margen del sistema escolar convencional, formamos parte de un colectivo más amplio que busca algo diferente para los niños y las niñas y los adultos que vamos a acompañarlos en la aventura de aprender y crecer. Por eso, en reconocimiento de los parecidos entre todos nosotros, en celebración de todas nuestras diferencias, y con la seguridad de que la unión hace la fuerza, convocamos el Encuentro de Verano por Alternativas Educativas.
En el encuentro tendremos conferencias, debates, charlas, talleres, presentaciones, juegos, canciones... pero sobre todo tendremos espacio y tiempo para encontrarnos, reconocernos y generar sinergias y afinidades, para disfrutar y compartir.
Buscaremos formas de ayudarnos mutuamente, de estar en contacto, y entre todos conseguir que la libertad educativa (y la educación libre) sea una realidad. Juntos somos más fuertes; la participación de cualquiera de nosotros puede ser determinante para cambiar una mente, una idea, una vida...
Abrimos la plaza entonces, para que cualquiera pueda ser - y sea - una entidad o un individuo colaborador en este encuentro. La idea es que el encuentro propicie un proceso de comunicación y colaboración entre todos los miembros de la gran comunidad que busca alternativas a la escuela y la educación convencional.
En un mundo donde cada vez hay más y más presión política para asegurar la obligatoriedad de la escolarización presencial, para extenderla a los primeros años o meses de vida, es importante que el colectivo de quienes queremos algo distinto a un modelo jerárquico anticuado, quienes pensamos que no sólo otra educación es posible, sino que es real y está sucediendo aquí y allá, es importante, decíamos, que seamos escuchados y respetados. Es fundamental que sepamos transmitir al conjunto de la sociedad la validez y el sentido de otros modelos de aprendizaje, y como en cualquier movimiento, cuantas más personas participemos activamente, más fuerzas generaremos, más claro nos explicaremos. Pero a la vez debemos reconocer que el éxito de experiencias fuera del modelo convencional de la escolarización obligatoria, puede también depender de factores como un red local de apoyo mutuo, del necesario calor humano de los compañeros de viaje o de un poco de inspiración ajena en el momento adecuado, por ello cobra aún más sentido que juntemos nuestras energías para aprender unos con otros, para aprender de los distintos caminos que transitamos en direcciones tan parecidas, o incluso con distintos destinos, pero haciendo camino al andar. Nos encontramos en el camino ¡Nos vemos en Ugena! Os esperamos, nos necesitamos.
PROGRAMA ENCUENTRO DE VERANO DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS 2016 (EVAE 2016)
Nota: EVAE es una mezcla de encuentro/conferencia y desconferencia, y los propios participantes tienen libertad de convocar talleres, actividades y charlas que pueden surgir paralelamente con el programa inicial.
Martes 23 agosto
16:00 Hora de llegada
17:00 La vida tras la escuela Sudbury: historia de una alumna.Simone Haenen
18:00 Presentación del libro Dejadnos aprender. Reflexiones desde la pedagogía libertaria
19:00 Jorge Espada Guillorme: Padre Sin Escuela
20:00 Desescolarizar la vida. Ivan Illich y la crítica de las instituciones educativas:Jon Igelmo Zaldívar
21:00 Cena
22:00 Música en directo, con Francisco Gómez San Miguel
Miércoles 24 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Reseteo matemático
10:30 Cómo prevenir la apatía en las escuelas democráticas... y si acaso deberíamos hacerlo.Lena Kraus, Alemania
12:00 Colegio Andolina, Gijón: Un proyecto apasionante
12:00 Charla introducción a la disciplina positiva: Montessori Crisálida
13:00 Michael Newman, profesor de Summerhill
14:00 Comida
16:00 Los más asombrosos mitos del Sistema Educativo español (que la mayoría de los profesores desconocen).Francisco Gómez San Miguel
16:30 Taller de circo
17:30 Alex Newby y Chloe Watson: Experiencias sin escuela de dos jóvenes de Inglaterra
19:00¿Vale todo en la educación alternativa? Apuntes para la reflexión con Txelu (En la Fila de Atrás y La Tribu) y Ani Pérez (UAM). Debate.
19:00 Ecstatic Dance. (Baile del Extasis)
21:00 Cena
22:00 Fiesta de disfraces
Jueves 25 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Taller Software libre y edu-acción
10:30 Taller de comunicación para organizaciones, Juvenal García
10:30 Derry Hannam, la voz del estudiante
11:30 Presentación del libro ‘Aprendiendo a Obedecer’
12:30 ¿Qué nos imposibilita ser los padres y madres que nuestros hijos necesitan que seamos? Taller-Debate, con Yvonne Laborda
12:30 Negociar con los gobiernos; establecer escuelas - Experiencia de una escuela Sudbury en Holanda. Peter Hartkamp
14:00 Comida
15:00 RAMAE, propuestas de actividades colectivas
16:00 Taller de comunicación para organizaciones, Juvenal García
16:00 Pedagogía de la Confianza: teoría y práctica de los modelos educativos basados en la confianza. Christel Hartkamp-Bakker
17:00 "Vigilancia, control y disciplina simbólica en el Sistema de Enseñanza", Manel Martinez, Liberi
18:00 Marko Koskinen, Knowledge Constructors,Finlandia
18:00 Ludo log ..O, Invitación al ejercicio lúdico de la palabra
19:00 Pedro García Olivo: DESEMPLEO CREADOR. En torno a la desescolarización, Iván Illich y el mundo del trabajo
19:30 Multiaventura (tirolina, escalada, tiro con arco)
21:00 Cena
22:00 ¿Alternativas Educativas? Un espectáculo/viaje creativo, Daragh McInerney
Viernes 26 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
10:30 Yo te puedo mostrar cómo vivir la vida que quieres vivir. ¿Te atreves?, Israel Romero
10:30 Presentación EUDEC y el diploma EUDEC
12:30 Stefanie Mohsennia, aprender naturalmente
12:30 La transformación social y ambiental: el reto de la educación alternativa: Sergio Carneros
14:00 Comida
16:00 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
16:00 Madres de día, por Mirian Cedillo
16:00 Más allá de la educación coercitiva. Peter Hartkamp
17:00 La relación entre el desarrollo emocional y nuestra interdependencia con el ecosistema: Ojo de agua
17:00 Pedagógicas Invisibles: Marta García Cano
18:00 Derry Hannam, la toma de decisiones en lugares democráticos.
19:00 Creatividad y canto improvisado, Julián Bozzo
19:00 Té-tertulia sobre experiencias de aprendizaje autónomo (unschooling)
21:00 Cena
22:00 Espectáculo de variedades: Un espectáculo de todos para todos
Sábado 27 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 ALE: experiencias personales en torno a la desescolarización
10:30 Biodanza para Niños y Familia: Tatiana Deza
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
11:30 La técnica Alexander, con Stefanie Mohsennia
12.00 Taller de circo familiar con Circonciencia
12:00 Dra. Sandra Girbés Peco: Comunidades de Aprendizaje
13:00 Leslie Barson, the Otherwise Club
14:00 Comida
16:00 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
16:00 Papoula, de escuela libre a colegio público con metodología activa
17:00 Presentación de la Tribu de Madres Conscientes
17:00 La metodología Montessori, Maestras de Educación Infantil del CEIP Clara Campoamor de Bormujos (Sevilla)
18:00 Del experimento "un hueco en la pared" a la "escuela en la nube"¿qué son los entornos de aprendizaje auto-organizados?
19:00 Jordi Mateu, CRAEV
19:00 Estreno mundial de Circonciencia: Redoxidables
20:00 ¿El futuro del homeschool o el homeschool del futuro? Madalen Goiria
21:00 Cena
22:00 Verbena de verano
Domingo 28 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
10:30 Kindermusik, Tatiana Deza
10:30 La construcción de valores en la familia y sus barreras, Guillermo Matia
12:30 Proyecto "Encuentro educación en familia para llevar" - génesis de un libro
14:00 Comida
17:00 Final del encuentro
También habrá juegos en la piscina, taller de pulseras, teatro infantil, actividad de barro, ultímate werewolf, atrapar la bandera, fiesta de globos de agua, fútbol, baloncesto, tenis de mesa, juegos espontáneos, conversaciones informales de todo tipo, y lo que se nos ocurra una vez allí...
Información sobre tarifas etc.: http://encuentroalternativaseducativas.blogspot.com.es/2016/05/evae-2016.html
Video de EVAE 2015
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La educación es con frecuencia un campo de batalla ideológico, y por lo tanto estamos destinados a tomar parte en la lucha, o cambiar de paradigma totalmente. ¿Acaso no hay alternativas a la escuela convencional? Desde la educación en casa, a las escuelas libres, los profesores creativos, las comunidades educativas no directivas, los proyectos alternativos, los grupos de juego en naturaleza, el unschooling...todas y cada una de estas experiencias al margen del sistema escolar convencional, formamos parte de un colectivo más amplio que busca algo diferente para los niños y las niñas y los adultos que vamos a acompañarlos en la aventura de aprender y crecer. Por eso, en reconocimiento de los parecidos entre todos nosotros, en celebración de todas nuestras diferencias, y con la seguridad de que la unión hace la fuerza, convocamos el Encuentro de Verano por Alternativas Educativas.
En el encuentro tendremos conferencias, debates, charlas, talleres, presentaciones, juegos, canciones... pero sobre todo tendremos espacio y tiempo para encontrarnos, reconocernos y generar sinergias y afinidades, para disfrutar y compartir.
Buscaremos formas de ayudarnos mutuamente, de estar en contacto, y entre todos conseguir que la libertad educativa (y la educación libre) sea una realidad. Juntos somos más fuertes; la participación de cualquiera de nosotros puede ser determinante para cambiar una mente, una idea, una vida...
Abrimos la plaza entonces, para que cualquiera pueda ser - y sea - una entidad o un individuo colaborador en este encuentro. La idea es que el encuentro propicie un proceso de comunicación y colaboración entre todos los miembros de la gran comunidad que busca alternativas a la escuela y la educación convencional.
En un mundo donde cada vez hay más y más presión política para asegurar la obligatoriedad de la escolarización presencial, para extenderla a los primeros años o meses de vida, es importante que el colectivo de quienes queremos algo distinto a un modelo jerárquico anticuado, quienes pensamos que no sólo otra educación es posible, sino que es real y está sucediendo aquí y allá, es importante, decíamos, que seamos escuchados y respetados. Es fundamental que sepamos transmitir al conjunto de la sociedad la validez y el sentido de otros modelos de aprendizaje, y como en cualquier movimiento, cuantas más personas participemos activamente, más fuerzas generaremos, más claro nos explicaremos. Pero a la vez debemos reconocer que el éxito de experiencias fuera del modelo convencional de la escolarización obligatoria, puede también depender de factores como un red local de apoyo mutuo, del necesario calor humano de los compañeros de viaje o de un poco de inspiración ajena en el momento adecuado, por ello cobra aún más sentido que juntemos nuestras energías para aprender unos con otros, para aprender de los distintos caminos que transitamos en direcciones tan parecidas, o incluso con distintos destinos, pero haciendo camino al andar. Nos encontramos en el camino ¡Nos vemos en Ugena! Os esperamos, nos necesitamos.
PROGRAMA ENCUENTRO DE VERANO DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS 2016 (EVAE 2016)
Nota: EVAE es una mezcla de encuentro/conferencia y desconferencia, y los propios participantes tienen libertad de convocar talleres, actividades y charlas que pueden surgir paralelamente con el programa inicial.
Martes 23 agosto
16:00 Hora de llegada
17:00 La vida tras la escuela Sudbury: historia de una alumna.Simone Haenen
18:00 Presentación del libro Dejadnos aprender. Reflexiones desde la pedagogía libertaria
19:00 Jorge Espada Guillorme: Padre Sin Escuela
20:00 Desescolarizar la vida. Ivan Illich y la crítica de las instituciones educativas:Jon Igelmo Zaldívar
21:00 Cena
22:00 Música en directo, con Francisco Gómez San Miguel
Miércoles 24 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Reseteo matemático
10:30 Cómo prevenir la apatía en las escuelas democráticas... y si acaso deberíamos hacerlo.Lena Kraus, Alemania
12:00 Colegio Andolina, Gijón: Un proyecto apasionante
12:00 Charla introducción a la disciplina positiva: Montessori Crisálida
13:00 Michael Newman, profesor de Summerhill
14:00 Comida
16:00 Los más asombrosos mitos del Sistema Educativo español (que la mayoría de los profesores desconocen).Francisco Gómez San Miguel
16:30 Taller de circo
17:30 Alex Newby y Chloe Watson: Experiencias sin escuela de dos jóvenes de Inglaterra
19:00¿Vale todo en la educación alternativa? Apuntes para la reflexión con Txelu (En la Fila de Atrás y La Tribu) y Ani Pérez (UAM). Debate.
19:00 Ecstatic Dance. (Baile del Extasis)
21:00 Cena
22:00 Fiesta de disfraces
Jueves 25 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Taller Software libre y edu-acción
10:30 Taller de comunicación para organizaciones, Juvenal García
10:30 Derry Hannam, la voz del estudiante
11:30 Presentación del libro ‘Aprendiendo a Obedecer’
12:30 ¿Qué nos imposibilita ser los padres y madres que nuestros hijos necesitan que seamos? Taller-Debate, con Yvonne Laborda
12:30 Negociar con los gobiernos; establecer escuelas - Experiencia de una escuela Sudbury en Holanda. Peter Hartkamp
14:00 Comida
15:00 RAMAE, propuestas de actividades colectivas
16:00 Taller de comunicación para organizaciones, Juvenal García
16:00 Pedagogía de la Confianza: teoría y práctica de los modelos educativos basados en la confianza. Christel Hartkamp-Bakker
17:00 "Vigilancia, control y disciplina simbólica en el Sistema de Enseñanza", Manel Martinez, Liberi
18:00 Marko Koskinen, Knowledge Constructors,Finlandia
18:00 Ludo log ..O, Invitación al ejercicio lúdico de la palabra
19:00 Pedro García Olivo: DESEMPLEO CREADOR. En torno a la desescolarización, Iván Illich y el mundo del trabajo
19:30 Multiaventura (tirolina, escalada, tiro con arco)
21:00 Cena
22:00 ¿Alternativas Educativas? Un espectáculo/viaje creativo, Daragh McInerney
Viernes 26 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
10:30 Yo te puedo mostrar cómo vivir la vida que quieres vivir. ¿Te atreves?, Israel Romero
10:30 Presentación EUDEC y el diploma EUDEC
12:30 Stefanie Mohsennia, aprender naturalmente
12:30 La transformación social y ambiental: el reto de la educación alternativa: Sergio Carneros
14:00 Comida
16:00 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
16:00 Madres de día, por Mirian Cedillo
16:00 Más allá de la educación coercitiva. Peter Hartkamp
17:00 La relación entre el desarrollo emocional y nuestra interdependencia con el ecosistema: Ojo de agua
17:00 Pedagógicas Invisibles: Marta García Cano
18:00 Derry Hannam, la toma de decisiones en lugares democráticos.
19:00 Creatividad y canto improvisado, Julián Bozzo
19:00 Té-tertulia sobre experiencias de aprendizaje autónomo (unschooling)
21:00 Cena
22:00 Espectáculo de variedades: Un espectáculo de todos para todos
Sábado 27 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 ALE: experiencias personales en torno a la desescolarización
10:30 Biodanza para Niños y Familia: Tatiana Deza
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
11:30 La técnica Alexander, con Stefanie Mohsennia
12.00 Taller de circo familiar con Circonciencia
12:00 Dra. Sandra Girbés Peco: Comunidades de Aprendizaje
13:00 Leslie Barson, the Otherwise Club
14:00 Comida
16:00 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
16:00 Papoula, de escuela libre a colegio público con metodología activa
17:00 Presentación de la Tribu de Madres Conscientes
17:00 La metodología Montessori, Maestras de Educación Infantil del CEIP Clara Campoamor de Bormujos (Sevilla)
18:00 Del experimento "un hueco en la pared" a la "escuela en la nube"¿qué son los entornos de aprendizaje auto-organizados?
19:00 Jordi Mateu, CRAEV
19:00 Estreno mundial de Circonciencia: Redoxidables
20:00 ¿El futuro del homeschool o el homeschool del futuro? Madalen Goiria
21:00 Cena
22:00 Verbena de verano
Domingo 28 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
10:30 Kindermusik, Tatiana Deza
10:30 La construcción de valores en la familia y sus barreras, Guillermo Matia
12:30 Proyecto "Encuentro educación en familia para llevar" - génesis de un libro
14:00 Comida
17:00 Final del encuentro
También habrá juegos en la piscina, taller de pulseras, teatro infantil, actividad de barro, ultímate werewolf, atrapar la bandera, fiesta de globos de agua, fútbol, baloncesto, tenis de mesa, juegos espontáneos, conversaciones informales de todo tipo, y lo que se nos ocurra una vez allí...
Información sobre tarifas etc.: http://encuentroalternativaseducativas.blogspot.com.es/2016/05/evae-2016.html
Video de EVAE 2015
Brillante orador y escritor superventas, asesora a Gobiernos e instituciones para promover un sistema educativo que no encorsete el talento y se tome en serio la creatividad.
Ha sido asesor del ex primer ministro británico Tony Blair y de más de una decena de Gobiernos. Millones de personas siguen sus conferencias, gestionadas por la misma agencia que supervisa las apariciones del político George W. Bush o el Nobel de Economía Joseph Stiglitz. Sir Ken Robinson –la reina Isabel II lo nombró caballero en 2003 por el fomento de las artes– es uno de los pensadores educativos más solicitados de las últimas dos décadas. Y predica un mensaje devastador para la escuela tradicional: los niños nacen con cualidades que, a menudo, el sistema entierra. Su colegio, al que llegó por casualidad, le cambió la vida.
Era un crío de rizos pelirrojos que perseguía un balón en el barrio de Walton, en Liverpool, cuando su padre sentenció: “Este niño jugará al fútbol en el Everton”. Pero la polio se cruzó en su camino. A Ken Robinson (Liverpool, 1950) lo enviaron a un centro de educación especial para los descartados del sistema, niños con problemas físicos o retrasos en el aprendizaje. En aquella clase, que él define como “un montón de individuos diferentes que recordaba a la cantina de La guerra de las galaxias”, sus profesores, Mr. Strafford y Mrs. York, fomentaron las aptitudes que lo han convertido en uno de los grandes referentes de la enseñanza y en un prolífico escritor de best sellers.
Ken Robinson llega sonriente a la cita en una oficina compartida a escasos metros del campus de la Universidad de California, en Los Ángeles. “Llevo muchos años aquí. Ya soy angelino”, comenta, aunque su piel pálida y su acento lo desmientan. El inglés se apoya en un bastón –tiene la pierna derecha más corta que la izquierda–, tiende una mirada brillante y enarbola un discurso rotundo: “Pagamos un precio muy alto por sacar los sentimientos de la escuela”.
Hace 15 años que vive en la megalópolis californiana. Tras dar clases en la Universidad de Warwick (Coventry, Inglaterra), recaló allí con su mujer, Terry, también de Liverpool y escritora, y con sus dos hijos, James y Kate.
El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo (Grijalbo, 2009), que se ha traducido a 21 idiomas, es su libro más conocido. Contiene las historias de éxito que desgrana en sus charlas. Habla, por ejemplo, de cómo Matt Groening, el creador de Los Simpson, encontró su camino cuando se enteró de que “había otras personas que no sabían dibujar pero vivían de ello”. O del economista Paul Samuelson, que siempre consideró los números “pura diversión”.
El éxito de Robinson está estrechamente ligado al crecimiento de las redes sociales. En febrero de 2006 protagonizó una charla TED –organización pionera en proponer un formato de conferencias breves que se difunden por Internet–, que desde entonces suma una media de 10.000 visionados diarios y roza ya los 40 millones. En aquella ponencia de 19 minutos y 24 segundos, que tituló ¿Matan las escuelas la creatividad?, cuenta la anécdota de una niña retraída que siempre pintaba en clase. “¿Qué dibujas?”, le preguntó la maestra. “Estoy pintando a Dios”, respondió. Cuando su profesora le hace entender que nadie lo ha visto nunca, ella replica: “Mejor, en cinco minutos podrán saber cómo es”.
En sus charlas defiende que bailar es tan importante como sumar.
Creo que la gente que piensa que bailar no es importante, probablemente ni baila ni nunca lo ha intentado. Y lo digo en serio. Los humanos tenemos un cuerpo, no somos programas, y nuestra relación con él es fundamental para nuestro bienestar. Muchos problemas del mundo civilizado tienen que ver con la obesidad, la diabetes o la depresión. En Estados Unidos hay una generación de jóvenes que, por primera vez, puede que vivan menos que sus padres debido a enfermedades cardiacas y otras dolencias vinculadas a una dieta pobre y poco ejercicio. El sistema educativo trata la vida humana como si solo importase lo que existe entre las dos orejas. La danza está relacionada con el resto de las artes y ciencias, y yo defiendo una concepción holística de la inteligencia. Además, resulta que hay un montón de matemáticas en la danza, pregunte a cualquiera que baile profesionalmente.
En 1997, el Gobierno británico le pidió formar una comisión nacional para asesorarle sobre cómo potenciar la creatividad en la escuela de los 5 a los 18 años. ¿Ha cambiado el sistema educativo desde su informe?
El Gobierno actual avanza en sentido contrario, como ocurre en Estados Unidos. Pero el de entonces, con Tony Blair de primer ministro, llevaba tiempo planteando que hacían falta cambios. El mundo evoluciona rápida y profundamente, y los sistemas educativos que funcionaban en el siglo XIX no sirven para los retos actuales. Cuando Blair llegó al poder lideró una serie de reformas que tuvieron justo el efecto contrario: más estandarización, más pruebas, un currículo menos flexible. Así que unos cuantos le dijimos que, ya que lo pregonaba, debía tomarse en serio la creatividad. Si defiendes la alfabetización y te importa que la gente aprenda a leer y a escribir, no te limitas a dejar libros a su alrededor a ver si muestran interés. Si vas en serio con la creatividad, necesitas una estrategia para impulsarla, por eso reuní a 50 personas y creamos una comisión gubernamental para diseñarla.
Robinson forma parte de una corriente de pensadores que busca transformar el sistema con innovaciones, y que se enfrenta a otra, también muy relevante, que reclama reforzar la disciplina y evaluar de forma sistemática el modelo. Rechaza la proliferación de exámenes estandarizados que se da en Estados Unidos –donde los alumnos se enfrentan a hasta un centenar de evaluaciones externas a lo largo de su vida escolar– y que está empezando a implantarse en España. Su modelo pasa por una escuela que promueva disciplinas como la danza o el teatro, y que experimente con técnicas novedosas como el aprendizaje basado en proyectos, consistente en enseñar a los alumnos a través de casos reales. Por ejemplo, montar una empresa de jabones para aprender química y economía.
Lo cierto es que han transcurrido casi dos décadas y sus ideas no han calado. Al menos no de forma mayoritaria.
Bueno, es difícil saberlo. Pero llevo hablando de esto mucho más de 20 años. Empecé en 1972, cuando conseguí mi primer trabajo en educación. Y hay otros que comenzaron mucho antes: Maria Montessori, John Dewey y muchos más. Siempre ha habido expertos que han reclamado una aproximación más humana y personalizada y no un sistema que se asemeje a una cadena de producción industrial. La gente piensa que es una excentricidad decir que la escuela funciona como una fábrica, pero es cierto. Se divide en compartimentos separados, a los que la gente acude durante unas horas fijas; los días se distribuyen en bloques de tiempo y los alumnos son evaluados de forma periódica para saber si son aptos para seguir ahí. A los que no se adaptan se les responsabiliza de su fracaso, pese a que es el sistema el que les ha fallado. La gente entiende esto y cada vez hay más colegios que quieren aplicar otras teorías.
De ellos habla en su último libro, Escuelas creativas (Grijalbo).
La educación es un sistema dinámico y complejo. Hablo con mucha gente y a menudo veo que han recibido una influencia positiva porque sienten que, de alguna forma, les estoy dando permiso para innovar. Trato de justificar por qué la creatividad no es un conjunto extravagante de actos expresivos, sino la forma más elevada de expresión intelectual. Así funcionan los grandes académicos. La ciencia se ha cimentado sobre un pensamiento rico, original y creativo unido al entendimiento crítico. Estas charlas han logrado abrir ese debate. Hay países enteros cambiando, como Finlandia, Corea del Sur, Singapur, Hong Kong y otras zonas de China, que ya empiezan a planteárselo.
¿Y Estados Unidos?
Aún no. Al menos no a nivel nacional. Lo debaten, como hizo Inglaterra, pero luego hacen algo diferente. Afortunadamente, la educación va más allá de los discursos de los políticos. Yo trato de ayudar a la gente para que sean ellos los que modifiquen el sistema.
Usted proclama que los títulos universitarios ya no valen nada.
No es que no valgan nada, es que valen menos. Cuando yo empecé en esto, si tenías un doctorado, formabas parte del 0,01% de la población mundial que lo había cursado, y ya no es así. Funciona como la inflación. Antes, una carrera era todo lo que necesitabas para conseguir un buen trabajo; ahora hace falta también un máster. ¿Dónde acaba? Supongo que dentro de unos años tendrás que ganar un Nobel para trabajar. “Ah, tienes un Nobel, qué bien. Pero ¿qué tal dominas el Excel?”. Las promesas de una buena educación superior comienzan a tambalearse. Algunos empiezan a pensar que tal vez no sea imprescindible ir a la universidad. Aunque, de momento, la pelota está en el campo de los titulados porque sus rentas son mayores que el promedio. Yo solo digo que eso está cambiando.
¿A quién perjudica el sistema actual?
Cuando ves a niños a los que la escuela les da un mal servicio, que abandonan las aulas pensando que son estúpidos y acaban en las calles como pandilleros, en la cárcel, en trabajos precarios o que hunden su vida en antidepresivos y alcohol… No digo que la educación sea la respuesta a todo esto, pero creo que un mejor comienzo vital les brindaría la oportunidad de descubrir sus auténticas cualidades y elegir su camino. Esto ocurre a menudo en los buenos colegios. Hay profesores estupendos que son capaces de rescatar niños al borde del abismo y encauzarlos. Cuando digo que es una cuestión de derechos humanos no es una exageración: la gente tiene derecho a dirigir su propia vida.
En lo que Ken Robinson sí parece un auténtico angelino es en su aura de estrella. Sus charlas las gestiona la Washington Speakers Bureau, que pide un caché de entre 6.700 a 36.000 euros por conferencia. Además de figuras políticas estadounidenses, entre los representados de la agencia se encuentra el cocinero José Andrés o el expresidente José María Aznar. En 2015 le contrató Meridianos –que invitó a El País Semanal a Los Ángeles para entrevistar a Robinson–, la fundación española que busca opciones para menores marginados y que participa en la primera red europea de empleo para jóvenes exinfractores y en riesgo de exclusión social.
¿Cuál es el papel de los padres?
Ahora trabajo en un libro dirigido a ellos, porque me preguntan mucho, y a veces las familias son parte del problema. Muchas de las presiones que llegan a los colegios provienen de padres angustiados por la educación de sus hijos. Otros muchos consideran que el sistema vigente está bien y piden más deberes y programas de refuerzo. Creo que les puedo ayudar porque solo conocen el modelo que vivieron ellos, y hay algunos mitos que me gustaría desterrar porque así presionarán para lograr un cambio. En Estados Unidos, los Estados están aprobando progresivamente el matrimonio homosexual, y eso hace 20 años era impensable. No estaba en la agenda, pero la gente transmitió que no tenía sentido y los gobernantes tuvieron que hacerles caso. El cambio llegó de abajo arriba, como ocurre siempre con los derechos civiles, y así es como debe transformarse el sistema.
¿Cómo educó usted a sus hijos?
Me lo preguntan mucho y siempre respondo que cada niño es único. Mis chicos –el mayor, James, tiene ahora 31 años, y Kate ha cumplido 26– compartieron colegio en Inglaterra durante un tiempo. Para él era bueno, pero para ella no tanto. A James le interesa más la teoría, y a Kate, el diseño y la danza, y esa escuela era muy académica, así que decidimos cambiarla. Nos mudamos a Los Ángeles cuando ya eran adolescentes y la situación se repitió. Al final, sacamos a Kate del centro a los 16 años y la educamos en casa. Mi mujer se encargó de casi todo. Le diseñamos un programa y luego fue al colegio universitario [con titulaciones de dos años]. Lo curioso es que ahora le fascina la educación. No la hemos convencido nosotros, pero seguramente nuestra trayectoria le ha influido: dirige un proyecto del Gobierno finlandés, The HundrED, concebido para identificar los cien programas de enseñanza más innovadores del mundo.
Ver más
Ha sido asesor del ex primer ministro británico Tony Blair y de más de una decena de Gobiernos. Millones de personas siguen sus conferencias, gestionadas por la misma agencia que supervisa las apariciones del político George W. Bush o el Nobel de Economía Joseph Stiglitz. Sir Ken Robinson –la reina Isabel II lo nombró caballero en 2003 por el fomento de las artes– es uno de los pensadores educativos más solicitados de las últimas dos décadas. Y predica un mensaje devastador para la escuela tradicional: los niños nacen con cualidades que, a menudo, el sistema entierra. Su colegio, al que llegó por casualidad, le cambió la vida.
Era un crío de rizos pelirrojos que perseguía un balón en el barrio de Walton, en Liverpool, cuando su padre sentenció: “Este niño jugará al fútbol en el Everton”. Pero la polio se cruzó en su camino. A Ken Robinson (Liverpool, 1950) lo enviaron a un centro de educación especial para los descartados del sistema, niños con problemas físicos o retrasos en el aprendizaje. En aquella clase, que él define como “un montón de individuos diferentes que recordaba a la cantina de La guerra de las galaxias”, sus profesores, Mr. Strafford y Mrs. York, fomentaron las aptitudes que lo han convertido en uno de los grandes referentes de la enseñanza y en un prolífico escritor de best sellers.
Ken Robinson llega sonriente a la cita en una oficina compartida a escasos metros del campus de la Universidad de California, en Los Ángeles. “Llevo muchos años aquí. Ya soy angelino”, comenta, aunque su piel pálida y su acento lo desmientan. El inglés se apoya en un bastón –tiene la pierna derecha más corta que la izquierda–, tiende una mirada brillante y enarbola un discurso rotundo: “Pagamos un precio muy alto por sacar los sentimientos de la escuela”.
Hace 15 años que vive en la megalópolis californiana. Tras dar clases en la Universidad de Warwick (Coventry, Inglaterra), recaló allí con su mujer, Terry, también de Liverpool y escritora, y con sus dos hijos, James y Kate.
El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo (Grijalbo, 2009), que se ha traducido a 21 idiomas, es su libro más conocido. Contiene las historias de éxito que desgrana en sus charlas. Habla, por ejemplo, de cómo Matt Groening, el creador de Los Simpson, encontró su camino cuando se enteró de que “había otras personas que no sabían dibujar pero vivían de ello”. O del economista Paul Samuelson, que siempre consideró los números “pura diversión”.
El éxito de Robinson está estrechamente ligado al crecimiento de las redes sociales. En febrero de 2006 protagonizó una charla TED –organización pionera en proponer un formato de conferencias breves que se difunden por Internet–, que desde entonces suma una media de 10.000 visionados diarios y roza ya los 40 millones. En aquella ponencia de 19 minutos y 24 segundos, que tituló ¿Matan las escuelas la creatividad?, cuenta la anécdota de una niña retraída que siempre pintaba en clase. “¿Qué dibujas?”, le preguntó la maestra. “Estoy pintando a Dios”, respondió. Cuando su profesora le hace entender que nadie lo ha visto nunca, ella replica: “Mejor, en cinco minutos podrán saber cómo es”.
En sus charlas defiende que bailar es tan importante como sumar.
Creo que la gente que piensa que bailar no es importante, probablemente ni baila ni nunca lo ha intentado. Y lo digo en serio. Los humanos tenemos un cuerpo, no somos programas, y nuestra relación con él es fundamental para nuestro bienestar. Muchos problemas del mundo civilizado tienen que ver con la obesidad, la diabetes o la depresión. En Estados Unidos hay una generación de jóvenes que, por primera vez, puede que vivan menos que sus padres debido a enfermedades cardiacas y otras dolencias vinculadas a una dieta pobre y poco ejercicio. El sistema educativo trata la vida humana como si solo importase lo que existe entre las dos orejas. La danza está relacionada con el resto de las artes y ciencias, y yo defiendo una concepción holística de la inteligencia. Además, resulta que hay un montón de matemáticas en la danza, pregunte a cualquiera que baile profesionalmente.
En 1997, el Gobierno británico le pidió formar una comisión nacional para asesorarle sobre cómo potenciar la creatividad en la escuela de los 5 a los 18 años. ¿Ha cambiado el sistema educativo desde su informe?
El Gobierno actual avanza en sentido contrario, como ocurre en Estados Unidos. Pero el de entonces, con Tony Blair de primer ministro, llevaba tiempo planteando que hacían falta cambios. El mundo evoluciona rápida y profundamente, y los sistemas educativos que funcionaban en el siglo XIX no sirven para los retos actuales. Cuando Blair llegó al poder lideró una serie de reformas que tuvieron justo el efecto contrario: más estandarización, más pruebas, un currículo menos flexible. Así que unos cuantos le dijimos que, ya que lo pregonaba, debía tomarse en serio la creatividad. Si defiendes la alfabetización y te importa que la gente aprenda a leer y a escribir, no te limitas a dejar libros a su alrededor a ver si muestran interés. Si vas en serio con la creatividad, necesitas una estrategia para impulsarla, por eso reuní a 50 personas y creamos una comisión gubernamental para diseñarla.
Robinson forma parte de una corriente de pensadores que busca transformar el sistema con innovaciones, y que se enfrenta a otra, también muy relevante, que reclama reforzar la disciplina y evaluar de forma sistemática el modelo. Rechaza la proliferación de exámenes estandarizados que se da en Estados Unidos –donde los alumnos se enfrentan a hasta un centenar de evaluaciones externas a lo largo de su vida escolar– y que está empezando a implantarse en España. Su modelo pasa por una escuela que promueva disciplinas como la danza o el teatro, y que experimente con técnicas novedosas como el aprendizaje basado en proyectos, consistente en enseñar a los alumnos a través de casos reales. Por ejemplo, montar una empresa de jabones para aprender química y economía.
Lo cierto es que han transcurrido casi dos décadas y sus ideas no han calado. Al menos no de forma mayoritaria.
Bueno, es difícil saberlo. Pero llevo hablando de esto mucho más de 20 años. Empecé en 1972, cuando conseguí mi primer trabajo en educación. Y hay otros que comenzaron mucho antes: Maria Montessori, John Dewey y muchos más. Siempre ha habido expertos que han reclamado una aproximación más humana y personalizada y no un sistema que se asemeje a una cadena de producción industrial. La gente piensa que es una excentricidad decir que la escuela funciona como una fábrica, pero es cierto. Se divide en compartimentos separados, a los que la gente acude durante unas horas fijas; los días se distribuyen en bloques de tiempo y los alumnos son evaluados de forma periódica para saber si son aptos para seguir ahí. A los que no se adaptan se les responsabiliza de su fracaso, pese a que es el sistema el que les ha fallado. La gente entiende esto y cada vez hay más colegios que quieren aplicar otras teorías.
De ellos habla en su último libro, Escuelas creativas (Grijalbo).
La educación es un sistema dinámico y complejo. Hablo con mucha gente y a menudo veo que han recibido una influencia positiva porque sienten que, de alguna forma, les estoy dando permiso para innovar. Trato de justificar por qué la creatividad no es un conjunto extravagante de actos expresivos, sino la forma más elevada de expresión intelectual. Así funcionan los grandes académicos. La ciencia se ha cimentado sobre un pensamiento rico, original y creativo unido al entendimiento crítico. Estas charlas han logrado abrir ese debate. Hay países enteros cambiando, como Finlandia, Corea del Sur, Singapur, Hong Kong y otras zonas de China, que ya empiezan a planteárselo.
¿Y Estados Unidos?
Aún no. Al menos no a nivel nacional. Lo debaten, como hizo Inglaterra, pero luego hacen algo diferente. Afortunadamente, la educación va más allá de los discursos de los políticos. Yo trato de ayudar a la gente para que sean ellos los que modifiquen el sistema.
Usted proclama que los títulos universitarios ya no valen nada.
No es que no valgan nada, es que valen menos. Cuando yo empecé en esto, si tenías un doctorado, formabas parte del 0,01% de la población mundial que lo había cursado, y ya no es así. Funciona como la inflación. Antes, una carrera era todo lo que necesitabas para conseguir un buen trabajo; ahora hace falta también un máster. ¿Dónde acaba? Supongo que dentro de unos años tendrás que ganar un Nobel para trabajar. “Ah, tienes un Nobel, qué bien. Pero ¿qué tal dominas el Excel?”. Las promesas de una buena educación superior comienzan a tambalearse. Algunos empiezan a pensar que tal vez no sea imprescindible ir a la universidad. Aunque, de momento, la pelota está en el campo de los titulados porque sus rentas son mayores que el promedio. Yo solo digo que eso está cambiando.
¿A quién perjudica el sistema actual?
Cuando ves a niños a los que la escuela les da un mal servicio, que abandonan las aulas pensando que son estúpidos y acaban en las calles como pandilleros, en la cárcel, en trabajos precarios o que hunden su vida en antidepresivos y alcohol… No digo que la educación sea la respuesta a todo esto, pero creo que un mejor comienzo vital les brindaría la oportunidad de descubrir sus auténticas cualidades y elegir su camino. Esto ocurre a menudo en los buenos colegios. Hay profesores estupendos que son capaces de rescatar niños al borde del abismo y encauzarlos. Cuando digo que es una cuestión de derechos humanos no es una exageración: la gente tiene derecho a dirigir su propia vida.
En lo que Ken Robinson sí parece un auténtico angelino es en su aura de estrella. Sus charlas las gestiona la Washington Speakers Bureau, que pide un caché de entre 6.700 a 36.000 euros por conferencia. Además de figuras políticas estadounidenses, entre los representados de la agencia se encuentra el cocinero José Andrés o el expresidente José María Aznar. En 2015 le contrató Meridianos –que invitó a El País Semanal a Los Ángeles para entrevistar a Robinson–, la fundación española que busca opciones para menores marginados y que participa en la primera red europea de empleo para jóvenes exinfractores y en riesgo de exclusión social.
¿Cuál es el papel de los padres?
Ahora trabajo en un libro dirigido a ellos, porque me preguntan mucho, y a veces las familias son parte del problema. Muchas de las presiones que llegan a los colegios provienen de padres angustiados por la educación de sus hijos. Otros muchos consideran que el sistema vigente está bien y piden más deberes y programas de refuerzo. Creo que les puedo ayudar porque solo conocen el modelo que vivieron ellos, y hay algunos mitos que me gustaría desterrar porque así presionarán para lograr un cambio. En Estados Unidos, los Estados están aprobando progresivamente el matrimonio homosexual, y eso hace 20 años era impensable. No estaba en la agenda, pero la gente transmitió que no tenía sentido y los gobernantes tuvieron que hacerles caso. El cambio llegó de abajo arriba, como ocurre siempre con los derechos civiles, y así es como debe transformarse el sistema.
¿Cómo educó usted a sus hijos?
Me lo preguntan mucho y siempre respondo que cada niño es único. Mis chicos –el mayor, James, tiene ahora 31 años, y Kate ha cumplido 26– compartieron colegio en Inglaterra durante un tiempo. Para él era bueno, pero para ella no tanto. A James le interesa más la teoría, y a Kate, el diseño y la danza, y esa escuela era muy académica, así que decidimos cambiarla. Nos mudamos a Los Ángeles cuando ya eran adolescentes y la situación se repitió. Al final, sacamos a Kate del centro a los 16 años y la educamos en casa. Mi mujer se encargó de casi todo. Le diseñamos un programa y luego fue al colegio universitario [con titulaciones de dos años]. Lo curioso es que ahora le fascina la educación. No la hemos convencido nosotros, pero seguramente nuestra trayectoria le ha influido: dirige un proyecto del Gobierno finlandés, The HundrED, concebido para identificar los cien programas de enseñanza más innovadores del mundo.
Un artículo de la guía Montessori.
Proyectos de Educación libre, el Método Montessori, Waldorf, Pestalozzi…están muy de moda. Tan de moda, que quizás deberíamos comenzar a preocuparnos y diferenciar lo que puede ser un proyecto con base en la ilusión, sin una base sólida, de un buen proyecto educativo comprometido con hacer de él un compromiso con la sociedad en la que vive.
En las últimas semanas, he tenido la oportunidad de visitar algunos de estos proyectos educativos alternativos y he decidido escribir ese post con algunas “recomendaciones” a tener en cuenta por los adultos que buscan una mejor educación para sus hijos.
1- Como familiar responsable, tienes que tener una base informativa de lo que quieres.
No puedes acudir a una jornada de puertas abiertas o a visitar un centro de éstas características sin ni siquiera tener noción alguna de qué es lo que buscas. Si lo haces así, no podrás contrastar información alguna y seguramente será “muy fácil” que quedes gratamente impresionado de lo que puedas ver allí. El deseo de buscar algo alternativo hace que cualquiera o la mayoría de los proyectos que nacen hoy en día nos puedan resultar interesantes a simple vista.
2- Proyecto, dirección, objetivos, visión de futuro…
No puede ser suficiente quedarse impresionado por lo bonito del lugar. Infórmate bien de quién es la persona que encabeza el proyecto, su formación, su equipo de trabajo, quiénes son, su experiencia, sus bases, con qué objetivos nace, cuál es su visión de futuro…todos estos aspectos son súper importantes. No te dejes llevar únicamente por lo bonito y atractivo del lugar y porque en el interior haya materiales Montessori o Waldorf. Todos estos materiales NO SIRVEN DE NADA si detrás no hay un equipo de trabajo que sepan al 100% por qué están ahí.
“Creer al 100% en el desarrollo natural del niño es muy fácil decirlo de palabra, pero tremendamente complicado llevarlo a cabo por un adulto “viciado” que lo primero que tiene que hacer es iniciar él un proceso de desaprender lo aprendido para así, poder visualizar un nuevo paradigma educativo centrado en el niño”
3- Visítalo un día cualquiera (y evita las bonitas impresiones de una jornada de puertas abiertas)
Porque un día cualquiera vas a poder observar de verdad cuál es el funcionamiento del mismo. Durante el transcurso de unas jornadas de puertas abiertas, todo es muy bonito, pero eso sí, de cara al adulto. Y tenemos que tener en cuenta que el día a día de ese lugar lo van a crear los niños. Por eso, concerta una entrevista para observar un día de funcionamiento “normal” y podrás obtener una mejor conclusión.
4- El adulto debe, lo primero, ser sincero consigo mismo.
Porque tú debes plantearte qué es lo que quieres desde la información que tienes. Durante los años que llevo conociendo proyectos y familias interesadas en este tipo de educación, me he encontrado en un gran porcentaje con personas, que de inicio, no saben ni lo que quieren. Tienen claro que quieren otra educación para sus hijos, pero con eso no basta. Porque la moda de hoy en día nos lleva, en gran parte, a querer de inicio otra educación para nuestros hijos, pero a la hora de la verdad no aceptamos las características que este tipo de educación tiene. Creer al 100% en el desarrollo natural del niño es muy fácil decirlo de palabra, pero tremendamente complicado llevarlo a cabo por un adulto “viciado” que lo primero que tiene que hacer es iniciar él un proceso de desaprender lo aprendido para así, poder visualizar un nuevo paradigma educativo centrado en el niño. Así que tienes que tener muy en cuenta, que en parte, tú también vas a tener que “escolarizarte” para conocer y comprender mejor esas características de lo que es de verdad una educación centrada en el niño y el por qué de hacerla así.
“La educación tiene que enseñarles (a los adultos) que desde el nacimiento pueden proteger conscientemente las necesidades psíquicas de sus hijos y que no es conveniente delegar estas funciones en guarderías impecablemente higiénicas con niñeras muy bien preparadas pero que apenas satisfacen sus necesidades físicas” (María Montessori. Educar para un nuevo mundo, pag 19.)
5- ¿Montessori, Waldorf, Pestalozzi…? ¿Qué es esto?
Sinceramente, me llama la atención cuando entras a algunas de las salas “preparadas” de éste tipo de proyectos y te encuentras con estanterías donde hay un poco de material de diferentes pedagogías o métodos educativos. En verdad, y para aquellos que no tienen mucha información, suena muy bien cuando quien explica el proyecto dice que ése lugar está compuesto por materiales Montessori o Waldorf. Pero ésta información es puro márketing irreal. Quienes de verdad hemos estudiado estas metodologías, bien sabemos que no es cuestión de tener un poco de cada cosa, porque el Método Montessori, por ejemplo, es mucho más que tener un poco de materiales en estanterías y es muy difícil poder sacar o extraer de él todas sus interesantes características si ya de inicio lo mostramos desmembrado.
Evidentemente que puede haber espacios educativos compuesto por materiales de diferentes metodologías, pero lo importante no es eso, lo importante es que el adulto resposable de ése aula o ambiente sepa bien y conozca bien por qué tiene colocado ese material ahí.
6- Comencemos por llamar a las cosas por su nombre.
Porque si no comenzamos ya a hacer esto, vamos a hacer mucho daño a quienes sabemos que otra educación SÍ que es posible (porque de verdad se está haciendo en algunos lugares). En las visitas que he podido tener a estos “proyectos educativos” sin base alguna, he podido observar como familiares salían de las mismas desencantados y sobre todo con muchas dudas, debido, en gran parte, a que en ese lugar no había realmente un proyecto educativo, lo que había era una ilusión y las personas encargadas de explicarlo no han sabido transmitirlo simplemente porque no estaban preparadas para ello. Hoy en día, hay quienes realizan proyectos de éstas características basados, únicamente, en que han acudido a unas jornadas de dos o tres días y han salido emocionados de las mismas.
El desconocimiento que tenemos de los niños hoy en día, hace que estemos confundiendo, por ejemplo, lo que puede ser trabajar el Método Montessori de lo que es el sentido común. Plantear un espacio en un aula de un proyecyo alternativo sin más, de una escuela tradicional o en casa con elementos que tengan en cuenta las características de los niños para su mejor desarrollo, no se llama Montessori, se llama sentido común; dejar a un niño, mientras el adulto observa, que trabaje en aquellas cosas que le interesan, no se llama Montessori, se llama sentido común; ir siendo conscientes, ir dándonos cuenta que el niño es feliz mientras quiere lo que hace, no se llama Montessori, se llama sentido común… y así podríamos seguir con unos cuentos ejemplos más.
7- Un cambio REAL del paradigma educativo, depende de todos.
Depende de todos nosotros aprovechar el contexto en el que nos encontramos para de verdad mostrar que otra educación SÍ que es posible. Pero tenemos que comenzar siendo sinceros con nosotros mismos. No vale llamar a cualquier proyecto educativo “alternativo” o “educación libre” o “Montessori”. Si hacemos ésto, se lo estaremos poniendo fácil a un sistema que seguramente ya se siente inquieto al ver la cantidad de gente y proyectos alternativos que están surgiendo. Se lo estaremos poniendo fácil porque éste aprovechará la debilidad de algunos de ellos a través de sus tentáculos mediáticos para decirle a la sociedad las mentiras o falsas espectativas de la llamada “educación alternativa”.
Tú también formas parte del cambio. Tú tienes un papel muy importante y estar bien informado y ser sincero con uno mismo, es un buen punto de partida.
Un abrazo.
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Proyectos de Educación libre, el Método Montessori, Waldorf, Pestalozzi…están muy de moda. Tan de moda, que quizás deberíamos comenzar a preocuparnos y diferenciar lo que puede ser un proyecto con base en la ilusión, sin una base sólida, de un buen proyecto educativo comprometido con hacer de él un compromiso con la sociedad en la que vive.
En las últimas semanas, he tenido la oportunidad de visitar algunos de estos proyectos educativos alternativos y he decidido escribir ese post con algunas “recomendaciones” a tener en cuenta por los adultos que buscan una mejor educación para sus hijos.
1- Como familiar responsable, tienes que tener una base informativa de lo que quieres.
No puedes acudir a una jornada de puertas abiertas o a visitar un centro de éstas características sin ni siquiera tener noción alguna de qué es lo que buscas. Si lo haces así, no podrás contrastar información alguna y seguramente será “muy fácil” que quedes gratamente impresionado de lo que puedas ver allí. El deseo de buscar algo alternativo hace que cualquiera o la mayoría de los proyectos que nacen hoy en día nos puedan resultar interesantes a simple vista.
2- Proyecto, dirección, objetivos, visión de futuro…
No puede ser suficiente quedarse impresionado por lo bonito del lugar. Infórmate bien de quién es la persona que encabeza el proyecto, su formación, su equipo de trabajo, quiénes son, su experiencia, sus bases, con qué objetivos nace, cuál es su visión de futuro…todos estos aspectos son súper importantes. No te dejes llevar únicamente por lo bonito y atractivo del lugar y porque en el interior haya materiales Montessori o Waldorf. Todos estos materiales NO SIRVEN DE NADA si detrás no hay un equipo de trabajo que sepan al 100% por qué están ahí.
“Creer al 100% en el desarrollo natural del niño es muy fácil decirlo de palabra, pero tremendamente complicado llevarlo a cabo por un adulto “viciado” que lo primero que tiene que hacer es iniciar él un proceso de desaprender lo aprendido para así, poder visualizar un nuevo paradigma educativo centrado en el niño”
3- Visítalo un día cualquiera (y evita las bonitas impresiones de una jornada de puertas abiertas)
Porque un día cualquiera vas a poder observar de verdad cuál es el funcionamiento del mismo. Durante el transcurso de unas jornadas de puertas abiertas, todo es muy bonito, pero eso sí, de cara al adulto. Y tenemos que tener en cuenta que el día a día de ese lugar lo van a crear los niños. Por eso, concerta una entrevista para observar un día de funcionamiento “normal” y podrás obtener una mejor conclusión.
4- El adulto debe, lo primero, ser sincero consigo mismo.
Porque tú debes plantearte qué es lo que quieres desde la información que tienes. Durante los años que llevo conociendo proyectos y familias interesadas en este tipo de educación, me he encontrado en un gran porcentaje con personas, que de inicio, no saben ni lo que quieren. Tienen claro que quieren otra educación para sus hijos, pero con eso no basta. Porque la moda de hoy en día nos lleva, en gran parte, a querer de inicio otra educación para nuestros hijos, pero a la hora de la verdad no aceptamos las características que este tipo de educación tiene. Creer al 100% en el desarrollo natural del niño es muy fácil decirlo de palabra, pero tremendamente complicado llevarlo a cabo por un adulto “viciado” que lo primero que tiene que hacer es iniciar él un proceso de desaprender lo aprendido para así, poder visualizar un nuevo paradigma educativo centrado en el niño. Así que tienes que tener muy en cuenta, que en parte, tú también vas a tener que “escolarizarte” para conocer y comprender mejor esas características de lo que es de verdad una educación centrada en el niño y el por qué de hacerla así.
“La educación tiene que enseñarles (a los adultos) que desde el nacimiento pueden proteger conscientemente las necesidades psíquicas de sus hijos y que no es conveniente delegar estas funciones en guarderías impecablemente higiénicas con niñeras muy bien preparadas pero que apenas satisfacen sus necesidades físicas” (María Montessori. Educar para un nuevo mundo, pag 19.)
5- ¿Montessori, Waldorf, Pestalozzi…? ¿Qué es esto?
Sinceramente, me llama la atención cuando entras a algunas de las salas “preparadas” de éste tipo de proyectos y te encuentras con estanterías donde hay un poco de material de diferentes pedagogías o métodos educativos. En verdad, y para aquellos que no tienen mucha información, suena muy bien cuando quien explica el proyecto dice que ése lugar está compuesto por materiales Montessori o Waldorf. Pero ésta información es puro márketing irreal. Quienes de verdad hemos estudiado estas metodologías, bien sabemos que no es cuestión de tener un poco de cada cosa, porque el Método Montessori, por ejemplo, es mucho más que tener un poco de materiales en estanterías y es muy difícil poder sacar o extraer de él todas sus interesantes características si ya de inicio lo mostramos desmembrado.
Evidentemente que puede haber espacios educativos compuesto por materiales de diferentes metodologías, pero lo importante no es eso, lo importante es que el adulto resposable de ése aula o ambiente sepa bien y conozca bien por qué tiene colocado ese material ahí.
6- Comencemos por llamar a las cosas por su nombre.
Porque si no comenzamos ya a hacer esto, vamos a hacer mucho daño a quienes sabemos que otra educación SÍ que es posible (porque de verdad se está haciendo en algunos lugares). En las visitas que he podido tener a estos “proyectos educativos” sin base alguna, he podido observar como familiares salían de las mismas desencantados y sobre todo con muchas dudas, debido, en gran parte, a que en ese lugar no había realmente un proyecto educativo, lo que había era una ilusión y las personas encargadas de explicarlo no han sabido transmitirlo simplemente porque no estaban preparadas para ello. Hoy en día, hay quienes realizan proyectos de éstas características basados, únicamente, en que han acudido a unas jornadas de dos o tres días y han salido emocionados de las mismas.
El desconocimiento que tenemos de los niños hoy en día, hace que estemos confundiendo, por ejemplo, lo que puede ser trabajar el Método Montessori de lo que es el sentido común. Plantear un espacio en un aula de un proyecyo alternativo sin más, de una escuela tradicional o en casa con elementos que tengan en cuenta las características de los niños para su mejor desarrollo, no se llama Montessori, se llama sentido común; dejar a un niño, mientras el adulto observa, que trabaje en aquellas cosas que le interesan, no se llama Montessori, se llama sentido común; ir siendo conscientes, ir dándonos cuenta que el niño es feliz mientras quiere lo que hace, no se llama Montessori, se llama sentido común… y así podríamos seguir con unos cuentos ejemplos más.
7- Un cambio REAL del paradigma educativo, depende de todos.
Depende de todos nosotros aprovechar el contexto en el que nos encontramos para de verdad mostrar que otra educación SÍ que es posible. Pero tenemos que comenzar siendo sinceros con nosotros mismos. No vale llamar a cualquier proyecto educativo “alternativo” o “educación libre” o “Montessori”. Si hacemos ésto, se lo estaremos poniendo fácil a un sistema que seguramente ya se siente inquieto al ver la cantidad de gente y proyectos alternativos que están surgiendo. Se lo estaremos poniendo fácil porque éste aprovechará la debilidad de algunos de ellos a través de sus tentáculos mediáticos para decirle a la sociedad las mentiras o falsas espectativas de la llamada “educación alternativa”.
Tú también formas parte del cambio. Tú tienes un papel muy importante y estar bien informado y ser sincero con uno mismo, es un buen punto de partida.
Un abrazo.
Un artículo del Dr. Ron Miller, activista y teórico pionero en el campo de la educación holística. Presenta una interesante introducción a la educación alternativa que nos invita a comprender la diversidad de enfoques pedagógicos existentes, intentando ordenar el territorio e invitándonos a reflexionar sobre nuestras propias prácticas.
¿Que tipo de entorno de aprendizaje es es correcto para su hijo/a? Elegir una escuela, o elegir educar a tus hijos fuera de la institución escolar, es una decisión importante; y hoy, con tantas opciones educativas disponibles a las familias, una decisión complicada. Hay diferencias significativas entre los diversos enfoques de enseñanza y aprendizaje que suelen ser identificados en conjunto como “educación alternativa”. Un directorio publicado en 1997, la Guía de Alternativas en Educación para Padres (The Parents’ Guide to Alternatives in Education), de Ronald E. Koetzsch, describió alrededor de veinte distintos tipos de escuelas alternativa y seis “tendencias” innovadores en educación pública. Las diferencias entre estas reflejan diversas orientaciones filosóficas y morales: Algunas dirigidas a maximizar la libertad en el aprendizaje; otras proveen lo que consideran es una estructura para la crianza de los niños de una forma u otra. Algunas se originan en marcos de entendimientos religiosos o culturales; otras, en ideales de justicia social o sabiduría ecológica. Como padre no entendido en filosofía educativa, es posible que te sea confuso intentar comprender que tipo de enfoque atenderá mejor las necesidades de tus hijos y los valores de tu familia.
Al ordenar estos enfoques diversos, me resultó útil ubicarlos en diferentes categorías amplias, y, usando estas categorías, creé un mapa conceptual que he presentado en talleres y cursos. Este mapa nos permite comparar manzanas con naranjas, para entendernos mejor. Puede ayudar a responder muchas preguntas básicas: ¿Que diferencia a una escuela Waldorf de una escuela progresista? ¿De que forma la educación sin escuela funciona bien con algunos niños, pero no tan bien con otros? ¿Que tanta autoridad adulta es apropiada o necesaria para permitir que los niños adquieran objetivos de aprendizaje específicos? Con este mapa, podemos tomar las veinte o treinta orientaciones educativas diferentes y agruparlas en seis grupos básicos: el modelo de transmisión, aprendizaje libre, socioconstructivismo, pedagogía crítica, desarrollo espiritual y la educación integral u holística. Una escuela o situación de aprendizaje particular puede contener elementos de dos o más de estos grupos, haciendo que nos sea difícil clasificarlas perfectamente; pero el mapa igualmente nos ayuda a comprender los elementos y variables que necesitamos considerar cuando comparamos y evaluamos enfoques educativos.
MODELO DE TRANSMISIÓN
Este término refiere al pensamiento educativo convencional: el enfoque general y hegemónico del cual las “alternativas educativas” son alternativas. Lo que define la educación tradicional es su mirada sobre el proceso educativo: el conocimiento es visto como algo establecido, objetivo y cuerpo de conceptos con autoridad fuera de la experiencia de quien aprende o sus preferencias personales, y el rol del educador es transmitir este conocimiento, junto con las habilidades y competencias académicas que lo acompañan, a la mente del niño. El modelos de transmisión denota un largo proceso autoritario que tiene una sola dirección y sentido. el educador está a cargo y tiene la autoridad para evaluar el aprendizaje de acuerdo a qué tan bien los alumnos logran sus expectativas (las del maestro). De acuerdo con un entendimiento de la educación como transmisión, la instrucción es “entregada” y las clases son “gestionadas” tan eficientemente como sea posible. En escuela públicas, el educador es respaldado por un sistema entero de demandas, incentivos, castigos, mecanismos de medición y agrupación de conocimientos: exámenes, grados, estándares, unidades curriculares, libros de textos, etiquetas psicológicas y médicas, amonestaciones y sanciones, y mucho, mucho más.
Muchas críticas se han realizado sobre la visión estrecha de los procesos de aprendizaje que tiene este modelo y sus efectos en la motivación de los estudiantes y el sentimiento que tienen de ellos mismos. El filósofo John Dewey, por ejemplo, argumentó que el modelo de transmisión de la educación es más apropiado para una sociedad de control autoritaria, que para una sociedad abierta y democrática que deseamos en E.E.U.U.. De todas formas, en muchas situaciones educativas, algunos niveles de trasmisión de conocimientos son apropiados o incluso necesarios. Los entrenamientos profesionales o técnicos requieren que los novatos aprendan a establecer cuerpos de conocimiento si quieren dominar sus oficios. Los grupos culturales o religiosos cerrados u unificados necesitan trasmitir su patrimonio si quieren mantener sus tradiciones. Hasta en muchos enfoques educativos alternativos, existe alguna trasmisión de conocimientos de más o menos conocimientos objetivos sobre el mundo. Una pregunta clave que los educadores alternativos y los padres necesitan hacerse es justamente que tanto, y de que maneras específicas, las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes deben determinarse por factores externos. ¿Qué valores culturales, sociales, políticos, religiosos o intelectuales, o ningunos, pueden ser suficientemente necesarios para imponer al educando individualmente, más allá del enfoque educativo elegido?
APRENDIZAJE LIBRE
Algunos referentes de la educación alternativa han insistido en que la libertad y autonomía de quien aprende debe estar limitada lo menos posible, o no limitada del todo. Ellos creen que el aprendizaje siempre comienza con las necesidades individuales, objetivos y deseos, y no con un supuesto cuerpo de conocimientos que la sociedad demanda. Para estos educadores alternativos, el ideal de educación abarca el opuesto exacto a la trasmisión: Se centra enteramente en la exploración auto-motivada de lo que sea el mundo tenga para ofrecerles que al mismo educando le resulte interesante para su vida. Este individualismo corporizado tiene una historia larga y colorida en la educación. Leo Tolstoy, Francisco Ferrer, y otros críticos radicales del estado moderno, por ejemplo, desarrollaron una teoría anarquista de la educación a fines del siglo XIX que llevó a la fundación de un vibrante movimiento de “escuela moderna” en los años previos a la Primer Guerra Mundial. A. S. Neill construyó su propia escuela basada en la libertad, Summerhill, unos años después sobre una base de un interés en la libertad psícológica, más que explicitamente política. En 1960s, el levantamiento del activismo estudiantil y la contracultura radical creó un resurgimiento de interés en ambos aspectos de la libertad, psicológicos y políticos, resultando en un movimiento de “escuela libre” que en su pico incluyó cerca de mil escuelas a lo largo de E.E.U.U. El libro de Neill, Summerhill, fue un best-seller, y otros artículos críticos de la educación oficial, incluyendo a Paul Goodman, George Dennison, Ivan Illich y John Hols, también escribieron pasional y atrevidamente sobre la libertad en el aprendizaje. La insistencia de Holt en que el aprendizaje genuino es generado por la propia experiencia de la persona, llevaron a que el se cuestione la existencia del entorno escolar, inclusive de las escuelas libres, al ser artificialmente separadas del mundo real; eventualmente, el se convirtió en un defensor pionero de un aprendizaje no estructurado basado en la familia, que el llamó “unschooling” (educación sin escuela). Por años, muchas familias que educan en casa consideraron a Holt como el fundador del actual movimiento moderno de educadores en casa, y han identificado su libro, “Teach your own” (Enseñe a los suyos), publicado por primera vez en 1981, como la biblia de la educación en casa.
Otro ejemplo de educación orientada en el aprendizaje libre, que se ha convertido bastante popular estos días, es el modelo Sudbury, que se originó en Sudbury Valley School en Massachusetts en 1960s. Los fundadores y defensores de este enfoque se refieren a su pedagogía como educación “democrática”. Ellos argumentan que la libertad que sus estudiantes tienen no es diferente de la libertad garantizada a los ciudadanos en una verdadera sociedad democrática, y de hecho, prepara a los jóvenes efectivamente para una vida de ciudadanía activa en una democracia.
SOCIOCONSTRUCTIVISMO
En contraste con el individualismo que suele reflejarse en las teorías de aprendizaje libre, muchos educadores argumentan que el aprendizaje es un esfuerzo social, requiriendo interacción significativa entre personas dentro de un ambiente que deliberadamente promueva la colaboración, la curiosidad y la resolución creativa de problemas. Para los educadores que sostienen esta visión, el conocimiento no es enteramente objetivo (afuera en el mundo), ni enteramente subjetivo (relevante solo para los intereses del individuo); más bien, es construido dinámicamente a través de relaciones entre personas y su entorno físico y social. Este entendimiento abarca ideas que John Dewey, sus seguidores, y psicólogos del desarrollo como Jean Piaget y Lev Vygotsky, expresaron a comienzos del siglo XX y desde entonces se han desarrollado en profundidad por muchos otros educadores y teóricos, por ejemplo aquellos que practican enfoques como el “aprendizaje cooperativo” y la instrucción del “lenguaje total”.
El término amplio “educación progresista” a menudo se refiere a escuelas o métodos de enseñanza basados en esta tradición (aunque también se puede referir a otra cosa). Aunque estas ideas han influenciado a algunos educadores alternativos y escuelas independientes, son comúnmente practicadas por educadores progresistas en escuelas públicas. Tal vez, el ejemplo más completo y explícito de esta orientación es el modelo de educación para la primer infancia desarrollado en la ciudad de Reggio Emilia, Italia. Las escuelas Reggio han inspirado miles de educadores alrededor del mundo con su énfasis en las habilidades creativas innatas en los niños pequeños y la importancia de desarrollar una comunidad de aprendizaje de apoyo y colaboración. Estas escuelas promueven que los niños aborden proyectos extensos que reflejen sus intereses, y los maestros los ayudan a trabajar en conjunto y encontrar sentido en sus actividades.
Socialconstructivismo a menudo ha sido llamado “educación centrada en el niño” porque se esfuerza por ser “apropiada para el desarrollo” (esto es, respeta las capacidades humanas y las tendencias a medida que estas se evidencien naturalmente durante la vida del niño) e involucra a los estudiantes plenamente en su aprendizaje; es claramente un modelo alternativo al modelo de trasmisión. Su énfasis en comunidad y colaboración también le otorga una dimensión social que muchas veces se extiende a una preocupación más amplia de justicia social y participación democrática, aunque los educadores constructivistas suelen evitar la politización explícita de su enseñanza. Usualmente el constructivismo es expresado en lenguaje secular y en contextos no religiosos (como escuelas públicas), pero puede ser congruente con enfoques educativos religiosos también; para dar un ejemplo importante, es practicado en muchas de las escuelas Menonitas, donde el aprendizaje suele tomar lugar a través de proyectos, discusiones, y acción social en el contexto de una comunidad educativa atenta.
PEDAGOGÍA CRÍTICA
Dewey explícitamente argumenta que la educación progresiva no debe ser enteramente centrada en el niño, pero necesita dirigirse a los problemas sociales en el mundo del niño. Muchos de los seguidores más políticos de Dewey han enfatizado la importancia de la “reconstrucción social” o la “responsabilidad social” como principales objetivos de la educación. En 1970s, luego de la publicación de “Pedagogía del Oprimido” de el educador radical brasileño Paulo Freire, el termino “pedagogía crítica” comienza a utilizarse y muchos teóricos progresistas ahora lo utilizan para referirse al deliberado esfuerzo de educar para la responsabilidad social. Ellos creen que el principal propósito de la educación no es transmitir conocimiento o preservar las tradiciones sociales, más bien transformar la sociedad ayudando a los alumnos a desarrollar una conciencia perceptiva y inquisitiva sobre las condiciones de su cultura. Esta literatura habla de libertad y liberación, pero es importante aclarar que esos educadores no tienen una visión individualista de la libertad. Están preocupados por el cambiar las instituciones culturales, económicas y políticas, y creen que una democracia funcional requiere una acción colectiva con sentido, y no simplemente elecciones personales.
Las propuestas de la pedagogía crítica tienden a ser fuertes defensores de la escuela pública ideal (dado que claramente quieren modificar las condiciones actuales de muchas escuelas) y generalmente ven la privatización de la educación como elitista o una ausencia de responsabilidad social. Los educadores en casa y los educadores alternativos independientes generalmente no encuentran muchos entusiastas dentro de este grupo. Aún así, la pedagogía crítica representa un importante segmento dentro del mapa educativo alternativo, porque realiza preguntas básicas sobre el propósito mismo de la educación. En un mundo que sufre de excesiva violencia y explotación, racismo y división de clases, y los efectos devastadores de la globalización y la expansión corporativa, los maestros y padres simplemente no pueden permitirse tratar los conocimientos y habilidades académicas desde una moral neutral y una perspectiva descontextualizada, como suelen hacer. En el contexto de una sociedad desigual y muchas veces injusta, dicen los defensores de la pedagogía crítica, los intereses y deseos personales de los estudiantes no pueden ser el único elemento valioso en educación. En una democracia, si queremos educar para que los jóvenes sean ciudadanos activos y comprometidos, ¿Acaso podemos hacerlo sin meternos en su camino, como muchos educadores basados en la libertad dicen explícitamente, o es necesario provocar su aprendizaje deliberadamente, siguiendo una visión moral y ética clara? Según la teoría de la pedagogía crítica, hay elementos esenciales que cada educador debe reflexionar. Aún los educadores alternativos necesitan considerar si su enfoque es demasiado “centrado en el niño” en un mundo con problemas, porque, ellos aseguran, ser neutral o indiferente a las condiciones morales del mundo en el cual estamos educando a los niños, finalmente deriva en una reproducción del modelo de trasmisión; es decir, en efecto, que el aprendizaje es un proceso objetivo y que el propósito de la educación es transmitir “conocimiento” a los mentes jóvenes, aunque la forma de aquella trasmisión no parezca tan dura o artificial como lo es en la escuela convencional.
DESARROLLO ESPIRITUAL
Esta es una categoría un tanto pesada, pero es la más precisa que pude hallar. Abarca modelos educativas basados en ideas muy específicas sobre el despliegue del alma humana a través de específicos estadios de desarrollo. Ambos términos en la descripción son esenciales: los educadores que practican estos modelos insisten en que hay una dimensión espiritual de la experiencia humana (el alma es nutrida por energías de creatividad universal que no son explicadas por las leyes de las ciencias naturales, la psicología convencional o teorías del aprendizaje). Y los modelos describen cuidadosamente que tipos de enseñanzas y experiencias de aprendizaje son apropiadas y benefíciales a cada nivel de desarrollo.
Los dos mejores ejemplos conocidos de este enfoque educacional son la educación Waldorf y Montessori, que tienen raíces firmes en observaciones y creencias sobre ciclos de desarrollo. Además de María Montessori y Rudolf Steiner (fundador de la educación Waldorf), otros maestros espirituales, el notable yogi y místico Aurobindo y el maestro Sufi Hazrat Inayat Khan, han propuesto modelos educativos correspondientes a estados del despliegue del alma. De acuerdo al estudioso en educación David Marshak, quien estudió estos cuatro enfoques extensivamente, aunque los modelos se originan en diferentes culturas y tradiciones, y difieren en muchos detalles, ven el desarrollo de las capacidades humanas en formas remarcadamente similares. De modo que más allá de lo que pensemos de estas prácticas educativas específicas, aparentemente hay un arquetipo subyacente a todas ellas.
Estos tipos de alternativas educativas son “centradas en el niño” de una forma paradójica. Su entorno de aprendizaje es generalmente muy estructurado, con un maestro que tiene un rol autoritario y muy activo. ¡Estas no son escuelas libres! Aunque la estructura provista intenta encontrar las necesidades de desarrollo auténticas (aunque muchas veces inconscientes) del niño en crecimiento. A diferencia de los modelos de trasmisión, la educación basada en el desarrollo espiritual no recurre a la autoridad por la razón misma de la autoridad; más bien, intenta establecer una estructura que signifique el acompañamiento del despliegue de los potenciales latentes de cada niño. En contraste con la educación basada en la libertad, y hasta el enfoque socialconstructivista, este modelo educativo asegura que un maestro atento, cuidadoso, auto-disciplinado y especialmente formado puede conocer los verdaderos potenciales de un estudiante mejor de lo que el estudiante se conoce a si mismo/a (ya que un joven inmaduro está aún desarrollando la capacidad de conocer y entender en profundidad).
EDUCACIÓN HOLÍSTICA O INTEGRAL
La última esquina de mi mapa propuesto no solo es una categoría separada por su cuenta, pero también una categoría integrada en la que encontramos todas las otras partes también. Esta orientación fue desarrollada en los años recientes. En los últimos quince o veinte años, un pequeño número de filósofos y teóricos de la educación han explorado lo que variadamente llaman una visión de mundo “integral”, “ecológica” o “holística”. Esencialmente, ellos intentan describir la naturaleza interconectada del mundo y de la experiencia humana; en esta visión, todas las cosas necesitan ser vistas en su totalidad, más que en formas fragmentadas y separadas. Cada objeto, idea o ser viviente es tanto un todo en sí mismo como una parte de una interminable serie de totalidades más grandes que le dan sentido: Cada totalidad sucesiva por su cuenta es más que la suma de sus partes. Esta perspectiva ha sido descripta largamente en los escritos de Ken Wilber, y también encontrada en pensadores como David Bohm, Alfred North Whitehead, Fritjof Capra, Anna Lemkow, Ervin Laszlo, Gregory Bateson, David Ray Griffin, y Buckminster Fuller, entre otros. También refleja los principios de muchas religiones y tradiciones místicas. En educación, un entendimiento similar fue expresado en los escritos del bien conocido maestro Krishnamurti (“La Educación y el Significado de la Vida”), quien también fundó varias escuelas. A comienzos de los 1980s, el concepto de “educación holística” comenzó a tomar forma como un campo reconocido de estudio y práctica.
Un educador holístico reconoce que todas las cinco orientaciones en el mapa educativo tienen valor: todas tienen algo importante que decir sobre la naturaleza del ser humano y el proceso de aprendizaje. Desde una perspectiva holística, de todas formas, cada una contiene una verdad parcial, porque la existencia humana y el mundo del que somos parte son enormemente complejas y dinámicas, por lo que no pueden ser totalmente comprendidas por una ideología. Un educador holístico busca el balance entre libertad y estructura, individualidad y responsabilidad social, sabiduría espiritual y espontaneidad, para responder a cada situación de aprendizaje en su inmediato presente. Cada alumno particular, en un escenario particular, en una cultura particular, en un punto particular en la historia, debe ser atendido en ese momento, y no acorde a un modelo predefinido, destinado a ser aplicado a todos los individuos en todas las situaciones de aprendizaje.
Hay educadores, tanto en escuelas públicas como espacios alternativos, que practican este modelo aunque no se reconozcan como “holísticos” o “integrales”. Por ejemplo, un programa para el desarrollo de maestros llamado “The Courage of Teach”, basado en el libro inspirador del educador y autor menonita Parker Palmer, alienta a los educadores a que enseñen desde sus corazones, desde sus seres totales, a que estén presentes en sus relaciones con los estudiantes y colegas. Muchos otros educadores traen a sus clases sus prácticas espirituales, su compromiso con la justicia social y la sanación, y su profundo respeto por la juventud. Estos maestros trascienden los límites de los modelos que describí, integrando en su trabajo la sabiduría para ser encontrados en cada categoría. Esos son educadores holísticos.
Aunque muchas escuelas alternativas (y algunas públicas) tienen cualidades holísticas, muy pocas escuela son completa y explícitamente comprometidas con practicas de una filosofía integral y holística de educación.
Recientemente, he estado aprendiendo sobre movimientos educativos interesantes creciendo de tradiciones espirituales en la India. Uno de ellos, llamada educación “neo-humanista” está siendo desarrollada por la organización internacional Ananda Marga, cuyo trabajo está basado en las enseñanzas del filósofo P.R. Sarkar. Otro enfoque, llamado KPM, ha sido desarrollado en la Fundación Educativa Atma Vidya. También otro enfoque integral puede ser encontrado en The Robert Muller School, en Texas; nombrado por el oficial de las Naciones Unidas y activista pacífico que desarrolló el “plan de estudio mundial”, esta escuela es normalmente citada como un modelo de educación holística. Existen otros dispersos que se considerarían a sí mismos “escuelas holísticas” también, y seguramente hay muchas familias que educan en casa que viven y enseñan de acuerdo a los principios de una visión de mundo integral. El principal punto para tener en cuenta es que la educación holística no es un modelo específico o una ideología, sino una actitud o orientación de apertura a la presencia viva de nuestros niños/estudiantes y del mundo complejo y dinámico que nos rodea.
Este mapa no es el territorio. Si soy fiel a mis propios principios holísticos, debo comprender las limitaciones del mapa conceptual que acabo de exponer. Las verdaderas prácticas y creencias de cada padre, maestro o escuela individual son muy vivas, muy reales, para ser marcadas en semejantes conceptos y etiquetas. No es el propósito de este mapa tildar a la gente en categorías rígidas para que podamos realizar afirmaciones confiables sobre lo que hacen o creen. En cambio, este mapa ofrece una forma de ordenar los diferentes sistemas de creencias para que podamos examinar esas afirmaciones (propias y ajenas) y apreciar tanto sus fortalezas como debilidades. Podemos ubicarnos a nosotros mismos en el mapa y preguntarnos porque nos sentimos más cómodos en unos lugares que en otros. Entonces, necesitamos preguntarnos: ¿Estamos satisfechos con nuestro lugar, o acaso otras perspectivas nos desafían con su entendimiento parcial de la totalidad de la educación? Una vez que encontremos donde nos sentimos más cómodos, entonces podemos elegir, con sabiduría y sentido, aquellos enfoques educativas que resuenan más de cerca con nuestras experiencias, creencias y valores; y también respetar a aquellos de nuestros compañeros viajantes de la educación que tomaron otras decisiones.
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¿Que tipo de entorno de aprendizaje es es correcto para su hijo/a? Elegir una escuela, o elegir educar a tus hijos fuera de la institución escolar, es una decisión importante; y hoy, con tantas opciones educativas disponibles a las familias, una decisión complicada. Hay diferencias significativas entre los diversos enfoques de enseñanza y aprendizaje que suelen ser identificados en conjunto como “educación alternativa”. Un directorio publicado en 1997, la Guía de Alternativas en Educación para Padres (The Parents’ Guide to Alternatives in Education), de Ronald E. Koetzsch, describió alrededor de veinte distintos tipos de escuelas alternativa y seis “tendencias” innovadores en educación pública. Las diferencias entre estas reflejan diversas orientaciones filosóficas y morales: Algunas dirigidas a maximizar la libertad en el aprendizaje; otras proveen lo que consideran es una estructura para la crianza de los niños de una forma u otra. Algunas se originan en marcos de entendimientos religiosos o culturales; otras, en ideales de justicia social o sabiduría ecológica. Como padre no entendido en filosofía educativa, es posible que te sea confuso intentar comprender que tipo de enfoque atenderá mejor las necesidades de tus hijos y los valores de tu familia.
Al ordenar estos enfoques diversos, me resultó útil ubicarlos en diferentes categorías amplias, y, usando estas categorías, creé un mapa conceptual que he presentado en talleres y cursos. Este mapa nos permite comparar manzanas con naranjas, para entendernos mejor. Puede ayudar a responder muchas preguntas básicas: ¿Que diferencia a una escuela Waldorf de una escuela progresista? ¿De que forma la educación sin escuela funciona bien con algunos niños, pero no tan bien con otros? ¿Que tanta autoridad adulta es apropiada o necesaria para permitir que los niños adquieran objetivos de aprendizaje específicos? Con este mapa, podemos tomar las veinte o treinta orientaciones educativas diferentes y agruparlas en seis grupos básicos: el modelo de transmisión, aprendizaje libre, socioconstructivismo, pedagogía crítica, desarrollo espiritual y la educación integral u holística. Una escuela o situación de aprendizaje particular puede contener elementos de dos o más de estos grupos, haciendo que nos sea difícil clasificarlas perfectamente; pero el mapa igualmente nos ayuda a comprender los elementos y variables que necesitamos considerar cuando comparamos y evaluamos enfoques educativos.
MODELO DE TRANSMISIÓN
Este término refiere al pensamiento educativo convencional: el enfoque general y hegemónico del cual las “alternativas educativas” son alternativas. Lo que define la educación tradicional es su mirada sobre el proceso educativo: el conocimiento es visto como algo establecido, objetivo y cuerpo de conceptos con autoridad fuera de la experiencia de quien aprende o sus preferencias personales, y el rol del educador es transmitir este conocimiento, junto con las habilidades y competencias académicas que lo acompañan, a la mente del niño. El modelos de transmisión denota un largo proceso autoritario que tiene una sola dirección y sentido. el educador está a cargo y tiene la autoridad para evaluar el aprendizaje de acuerdo a qué tan bien los alumnos logran sus expectativas (las del maestro). De acuerdo con un entendimiento de la educación como transmisión, la instrucción es “entregada” y las clases son “gestionadas” tan eficientemente como sea posible. En escuela públicas, el educador es respaldado por un sistema entero de demandas, incentivos, castigos, mecanismos de medición y agrupación de conocimientos: exámenes, grados, estándares, unidades curriculares, libros de textos, etiquetas psicológicas y médicas, amonestaciones y sanciones, y mucho, mucho más.
Muchas críticas se han realizado sobre la visión estrecha de los procesos de aprendizaje que tiene este modelo y sus efectos en la motivación de los estudiantes y el sentimiento que tienen de ellos mismos. El filósofo John Dewey, por ejemplo, argumentó que el modelo de transmisión de la educación es más apropiado para una sociedad de control autoritaria, que para una sociedad abierta y democrática que deseamos en E.E.U.U.. De todas formas, en muchas situaciones educativas, algunos niveles de trasmisión de conocimientos son apropiados o incluso necesarios. Los entrenamientos profesionales o técnicos requieren que los novatos aprendan a establecer cuerpos de conocimiento si quieren dominar sus oficios. Los grupos culturales o religiosos cerrados u unificados necesitan trasmitir su patrimonio si quieren mantener sus tradiciones. Hasta en muchos enfoques educativos alternativos, existe alguna trasmisión de conocimientos de más o menos conocimientos objetivos sobre el mundo. Una pregunta clave que los educadores alternativos y los padres necesitan hacerse es justamente que tanto, y de que maneras específicas, las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes deben determinarse por factores externos. ¿Qué valores culturales, sociales, políticos, religiosos o intelectuales, o ningunos, pueden ser suficientemente necesarios para imponer al educando individualmente, más allá del enfoque educativo elegido?
APRENDIZAJE LIBRE
Algunos referentes de la educación alternativa han insistido en que la libertad y autonomía de quien aprende debe estar limitada lo menos posible, o no limitada del todo. Ellos creen que el aprendizaje siempre comienza con las necesidades individuales, objetivos y deseos, y no con un supuesto cuerpo de conocimientos que la sociedad demanda. Para estos educadores alternativos, el ideal de educación abarca el opuesto exacto a la trasmisión: Se centra enteramente en la exploración auto-motivada de lo que sea el mundo tenga para ofrecerles que al mismo educando le resulte interesante para su vida. Este individualismo corporizado tiene una historia larga y colorida en la educación. Leo Tolstoy, Francisco Ferrer, y otros críticos radicales del estado moderno, por ejemplo, desarrollaron una teoría anarquista de la educación a fines del siglo XIX que llevó a la fundación de un vibrante movimiento de “escuela moderna” en los años previos a la Primer Guerra Mundial. A. S. Neill construyó su propia escuela basada en la libertad, Summerhill, unos años después sobre una base de un interés en la libertad psícológica, más que explicitamente política. En 1960s, el levantamiento del activismo estudiantil y la contracultura radical creó un resurgimiento de interés en ambos aspectos de la libertad, psicológicos y políticos, resultando en un movimiento de “escuela libre” que en su pico incluyó cerca de mil escuelas a lo largo de E.E.U.U. El libro de Neill, Summerhill, fue un best-seller, y otros artículos críticos de la educación oficial, incluyendo a Paul Goodman, George Dennison, Ivan Illich y John Hols, también escribieron pasional y atrevidamente sobre la libertad en el aprendizaje. La insistencia de Holt en que el aprendizaje genuino es generado por la propia experiencia de la persona, llevaron a que el se cuestione la existencia del entorno escolar, inclusive de las escuelas libres, al ser artificialmente separadas del mundo real; eventualmente, el se convirtió en un defensor pionero de un aprendizaje no estructurado basado en la familia, que el llamó “unschooling” (educación sin escuela). Por años, muchas familias que educan en casa consideraron a Holt como el fundador del actual movimiento moderno de educadores en casa, y han identificado su libro, “Teach your own” (Enseñe a los suyos), publicado por primera vez en 1981, como la biblia de la educación en casa.
Otro ejemplo de educación orientada en el aprendizaje libre, que se ha convertido bastante popular estos días, es el modelo Sudbury, que se originó en Sudbury Valley School en Massachusetts en 1960s. Los fundadores y defensores de este enfoque se refieren a su pedagogía como educación “democrática”. Ellos argumentan que la libertad que sus estudiantes tienen no es diferente de la libertad garantizada a los ciudadanos en una verdadera sociedad democrática, y de hecho, prepara a los jóvenes efectivamente para una vida de ciudadanía activa en una democracia.
SOCIOCONSTRUCTIVISMO
En contraste con el individualismo que suele reflejarse en las teorías de aprendizaje libre, muchos educadores argumentan que el aprendizaje es un esfuerzo social, requiriendo interacción significativa entre personas dentro de un ambiente que deliberadamente promueva la colaboración, la curiosidad y la resolución creativa de problemas. Para los educadores que sostienen esta visión, el conocimiento no es enteramente objetivo (afuera en el mundo), ni enteramente subjetivo (relevante solo para los intereses del individuo); más bien, es construido dinámicamente a través de relaciones entre personas y su entorno físico y social. Este entendimiento abarca ideas que John Dewey, sus seguidores, y psicólogos del desarrollo como Jean Piaget y Lev Vygotsky, expresaron a comienzos del siglo XX y desde entonces se han desarrollado en profundidad por muchos otros educadores y teóricos, por ejemplo aquellos que practican enfoques como el “aprendizaje cooperativo” y la instrucción del “lenguaje total”.
El término amplio “educación progresista” a menudo se refiere a escuelas o métodos de enseñanza basados en esta tradición (aunque también se puede referir a otra cosa). Aunque estas ideas han influenciado a algunos educadores alternativos y escuelas independientes, son comúnmente practicadas por educadores progresistas en escuelas públicas. Tal vez, el ejemplo más completo y explícito de esta orientación es el modelo de educación para la primer infancia desarrollado en la ciudad de Reggio Emilia, Italia. Las escuelas Reggio han inspirado miles de educadores alrededor del mundo con su énfasis en las habilidades creativas innatas en los niños pequeños y la importancia de desarrollar una comunidad de aprendizaje de apoyo y colaboración. Estas escuelas promueven que los niños aborden proyectos extensos que reflejen sus intereses, y los maestros los ayudan a trabajar en conjunto y encontrar sentido en sus actividades.
Socialconstructivismo a menudo ha sido llamado “educación centrada en el niño” porque se esfuerza por ser “apropiada para el desarrollo” (esto es, respeta las capacidades humanas y las tendencias a medida que estas se evidencien naturalmente durante la vida del niño) e involucra a los estudiantes plenamente en su aprendizaje; es claramente un modelo alternativo al modelo de trasmisión. Su énfasis en comunidad y colaboración también le otorga una dimensión social que muchas veces se extiende a una preocupación más amplia de justicia social y participación democrática, aunque los educadores constructivistas suelen evitar la politización explícita de su enseñanza. Usualmente el constructivismo es expresado en lenguaje secular y en contextos no religiosos (como escuelas públicas), pero puede ser congruente con enfoques educativos religiosos también; para dar un ejemplo importante, es practicado en muchas de las escuelas Menonitas, donde el aprendizaje suele tomar lugar a través de proyectos, discusiones, y acción social en el contexto de una comunidad educativa atenta.
PEDAGOGÍA CRÍTICA
Dewey explícitamente argumenta que la educación progresiva no debe ser enteramente centrada en el niño, pero necesita dirigirse a los problemas sociales en el mundo del niño. Muchos de los seguidores más políticos de Dewey han enfatizado la importancia de la “reconstrucción social” o la “responsabilidad social” como principales objetivos de la educación. En 1970s, luego de la publicación de “Pedagogía del Oprimido” de el educador radical brasileño Paulo Freire, el termino “pedagogía crítica” comienza a utilizarse y muchos teóricos progresistas ahora lo utilizan para referirse al deliberado esfuerzo de educar para la responsabilidad social. Ellos creen que el principal propósito de la educación no es transmitir conocimiento o preservar las tradiciones sociales, más bien transformar la sociedad ayudando a los alumnos a desarrollar una conciencia perceptiva y inquisitiva sobre las condiciones de su cultura. Esta literatura habla de libertad y liberación, pero es importante aclarar que esos educadores no tienen una visión individualista de la libertad. Están preocupados por el cambiar las instituciones culturales, económicas y políticas, y creen que una democracia funcional requiere una acción colectiva con sentido, y no simplemente elecciones personales.
Las propuestas de la pedagogía crítica tienden a ser fuertes defensores de la escuela pública ideal (dado que claramente quieren modificar las condiciones actuales de muchas escuelas) y generalmente ven la privatización de la educación como elitista o una ausencia de responsabilidad social. Los educadores en casa y los educadores alternativos independientes generalmente no encuentran muchos entusiastas dentro de este grupo. Aún así, la pedagogía crítica representa un importante segmento dentro del mapa educativo alternativo, porque realiza preguntas básicas sobre el propósito mismo de la educación. En un mundo que sufre de excesiva violencia y explotación, racismo y división de clases, y los efectos devastadores de la globalización y la expansión corporativa, los maestros y padres simplemente no pueden permitirse tratar los conocimientos y habilidades académicas desde una moral neutral y una perspectiva descontextualizada, como suelen hacer. En el contexto de una sociedad desigual y muchas veces injusta, dicen los defensores de la pedagogía crítica, los intereses y deseos personales de los estudiantes no pueden ser el único elemento valioso en educación. En una democracia, si queremos educar para que los jóvenes sean ciudadanos activos y comprometidos, ¿Acaso podemos hacerlo sin meternos en su camino, como muchos educadores basados en la libertad dicen explícitamente, o es necesario provocar su aprendizaje deliberadamente, siguiendo una visión moral y ética clara? Según la teoría de la pedagogía crítica, hay elementos esenciales que cada educador debe reflexionar. Aún los educadores alternativos necesitan considerar si su enfoque es demasiado “centrado en el niño” en un mundo con problemas, porque, ellos aseguran, ser neutral o indiferente a las condiciones morales del mundo en el cual estamos educando a los niños, finalmente deriva en una reproducción del modelo de trasmisión; es decir, en efecto, que el aprendizaje es un proceso objetivo y que el propósito de la educación es transmitir “conocimiento” a los mentes jóvenes, aunque la forma de aquella trasmisión no parezca tan dura o artificial como lo es en la escuela convencional.
DESARROLLO ESPIRITUAL
Esta es una categoría un tanto pesada, pero es la más precisa que pude hallar. Abarca modelos educativas basados en ideas muy específicas sobre el despliegue del alma humana a través de específicos estadios de desarrollo. Ambos términos en la descripción son esenciales: los educadores que practican estos modelos insisten en que hay una dimensión espiritual de la experiencia humana (el alma es nutrida por energías de creatividad universal que no son explicadas por las leyes de las ciencias naturales, la psicología convencional o teorías del aprendizaje). Y los modelos describen cuidadosamente que tipos de enseñanzas y experiencias de aprendizaje son apropiadas y benefíciales a cada nivel de desarrollo.
Los dos mejores ejemplos conocidos de este enfoque educacional son la educación Waldorf y Montessori, que tienen raíces firmes en observaciones y creencias sobre ciclos de desarrollo. Además de María Montessori y Rudolf Steiner (fundador de la educación Waldorf), otros maestros espirituales, el notable yogi y místico Aurobindo y el maestro Sufi Hazrat Inayat Khan, han propuesto modelos educativos correspondientes a estados del despliegue del alma. De acuerdo al estudioso en educación David Marshak, quien estudió estos cuatro enfoques extensivamente, aunque los modelos se originan en diferentes culturas y tradiciones, y difieren en muchos detalles, ven el desarrollo de las capacidades humanas en formas remarcadamente similares. De modo que más allá de lo que pensemos de estas prácticas educativas específicas, aparentemente hay un arquetipo subyacente a todas ellas.
Estos tipos de alternativas educativas son “centradas en el niño” de una forma paradójica. Su entorno de aprendizaje es generalmente muy estructurado, con un maestro que tiene un rol autoritario y muy activo. ¡Estas no son escuelas libres! Aunque la estructura provista intenta encontrar las necesidades de desarrollo auténticas (aunque muchas veces inconscientes) del niño en crecimiento. A diferencia de los modelos de trasmisión, la educación basada en el desarrollo espiritual no recurre a la autoridad por la razón misma de la autoridad; más bien, intenta establecer una estructura que signifique el acompañamiento del despliegue de los potenciales latentes de cada niño. En contraste con la educación basada en la libertad, y hasta el enfoque socialconstructivista, este modelo educativo asegura que un maestro atento, cuidadoso, auto-disciplinado y especialmente formado puede conocer los verdaderos potenciales de un estudiante mejor de lo que el estudiante se conoce a si mismo/a (ya que un joven inmaduro está aún desarrollando la capacidad de conocer y entender en profundidad).
EDUCACIÓN HOLÍSTICA O INTEGRAL
La última esquina de mi mapa propuesto no solo es una categoría separada por su cuenta, pero también una categoría integrada en la que encontramos todas las otras partes también. Esta orientación fue desarrollada en los años recientes. En los últimos quince o veinte años, un pequeño número de filósofos y teóricos de la educación han explorado lo que variadamente llaman una visión de mundo “integral”, “ecológica” o “holística”. Esencialmente, ellos intentan describir la naturaleza interconectada del mundo y de la experiencia humana; en esta visión, todas las cosas necesitan ser vistas en su totalidad, más que en formas fragmentadas y separadas. Cada objeto, idea o ser viviente es tanto un todo en sí mismo como una parte de una interminable serie de totalidades más grandes que le dan sentido: Cada totalidad sucesiva por su cuenta es más que la suma de sus partes. Esta perspectiva ha sido descripta largamente en los escritos de Ken Wilber, y también encontrada en pensadores como David Bohm, Alfred North Whitehead, Fritjof Capra, Anna Lemkow, Ervin Laszlo, Gregory Bateson, David Ray Griffin, y Buckminster Fuller, entre otros. También refleja los principios de muchas religiones y tradiciones místicas. En educación, un entendimiento similar fue expresado en los escritos del bien conocido maestro Krishnamurti (“La Educación y el Significado de la Vida”), quien también fundó varias escuelas. A comienzos de los 1980s, el concepto de “educación holística” comenzó a tomar forma como un campo reconocido de estudio y práctica.
Un educador holístico reconoce que todas las cinco orientaciones en el mapa educativo tienen valor: todas tienen algo importante que decir sobre la naturaleza del ser humano y el proceso de aprendizaje. Desde una perspectiva holística, de todas formas, cada una contiene una verdad parcial, porque la existencia humana y el mundo del que somos parte son enormemente complejas y dinámicas, por lo que no pueden ser totalmente comprendidas por una ideología. Un educador holístico busca el balance entre libertad y estructura, individualidad y responsabilidad social, sabiduría espiritual y espontaneidad, para responder a cada situación de aprendizaje en su inmediato presente. Cada alumno particular, en un escenario particular, en una cultura particular, en un punto particular en la historia, debe ser atendido en ese momento, y no acorde a un modelo predefinido, destinado a ser aplicado a todos los individuos en todas las situaciones de aprendizaje.
Hay educadores, tanto en escuelas públicas como espacios alternativos, que practican este modelo aunque no se reconozcan como “holísticos” o “integrales”. Por ejemplo, un programa para el desarrollo de maestros llamado “The Courage of Teach”, basado en el libro inspirador del educador y autor menonita Parker Palmer, alienta a los educadores a que enseñen desde sus corazones, desde sus seres totales, a que estén presentes en sus relaciones con los estudiantes y colegas. Muchos otros educadores traen a sus clases sus prácticas espirituales, su compromiso con la justicia social y la sanación, y su profundo respeto por la juventud. Estos maestros trascienden los límites de los modelos que describí, integrando en su trabajo la sabiduría para ser encontrados en cada categoría. Esos son educadores holísticos.
Aunque muchas escuelas alternativas (y algunas públicas) tienen cualidades holísticas, muy pocas escuela son completa y explícitamente comprometidas con practicas de una filosofía integral y holística de educación.
Recientemente, he estado aprendiendo sobre movimientos educativos interesantes creciendo de tradiciones espirituales en la India. Uno de ellos, llamada educación “neo-humanista” está siendo desarrollada por la organización internacional Ananda Marga, cuyo trabajo está basado en las enseñanzas del filósofo P.R. Sarkar. Otro enfoque, llamado KPM, ha sido desarrollado en la Fundación Educativa Atma Vidya. También otro enfoque integral puede ser encontrado en The Robert Muller School, en Texas; nombrado por el oficial de las Naciones Unidas y activista pacífico que desarrolló el “plan de estudio mundial”, esta escuela es normalmente citada como un modelo de educación holística. Existen otros dispersos que se considerarían a sí mismos “escuelas holísticas” también, y seguramente hay muchas familias que educan en casa que viven y enseñan de acuerdo a los principios de una visión de mundo integral. El principal punto para tener en cuenta es que la educación holística no es un modelo específico o una ideología, sino una actitud o orientación de apertura a la presencia viva de nuestros niños/estudiantes y del mundo complejo y dinámico que nos rodea.
Este mapa no es el territorio. Si soy fiel a mis propios principios holísticos, debo comprender las limitaciones del mapa conceptual que acabo de exponer. Las verdaderas prácticas y creencias de cada padre, maestro o escuela individual son muy vivas, muy reales, para ser marcadas en semejantes conceptos y etiquetas. No es el propósito de este mapa tildar a la gente en categorías rígidas para que podamos realizar afirmaciones confiables sobre lo que hacen o creen. En cambio, este mapa ofrece una forma de ordenar los diferentes sistemas de creencias para que podamos examinar esas afirmaciones (propias y ajenas) y apreciar tanto sus fortalezas como debilidades. Podemos ubicarnos a nosotros mismos en el mapa y preguntarnos porque nos sentimos más cómodos en unos lugares que en otros. Entonces, necesitamos preguntarnos: ¿Estamos satisfechos con nuestro lugar, o acaso otras perspectivas nos desafían con su entendimiento parcial de la totalidad de la educación? Una vez que encontremos donde nos sentimos más cómodos, entonces podemos elegir, con sabiduría y sentido, aquellos enfoques educativas que resuenan más de cerca con nuestras experiencias, creencias y valores; y también respetar a aquellos de nuestros compañeros viajantes de la educación que tomaron otras decisiones.
Un artículo de Elvira Fernández Pena, docente de Educación Primaria y Educación Musical.
Para ti.
Para ti, que estás acabando tu primer año en magisterio; para ti, que jugabas de pequeña con tu hermana a las profes; para ti, que sabías que querías ser maestro desde siempre; para ti, que piensas y anhelas un futuro lleno de tizas,... Para ti, va esta carta del mismo modo en que me hubiese gustado que me la entregaran en su día.
Querido futuro maestro...
Te escribo hoy, en el día de las Letras galegas, ese día tan especial en mi tierra; supongo que porque me recuerda a cuando era niña y como tú, quería ser profesora. Mientras otras niñas soñaban con ser cantantes o bailarinas, yo miraba a mi profesora Doña Fita, con la admiración de quien ve ante sí la perfección hecha persona. Se podría decir que siempre hay un momento. Ese momento en el cual te dices a ti mismo: quiero ser maestro, quiero ser profesora.
Si de aquella supiera lo que sé hoy, probablemente repetiría, aunque seguro que mi mirada ya no sería tan inocente. Porque verás, lo primero que tengo que decirte es que ser maestro no es como te lo cuentan en las películas, no es como te lo imaginas.
Trabajarás duro, más de lo que te puedas imaginar. Al principio ni siquiera lo notarás y te preguntarás a ti mismo: ¿me van a pagar por hacer esto? Porque no te lo vas a creer. No te vas a creer que puedas tener tanta suerte como para cobrar por cumplir con una de las funciones más bellas y más especiales de nuestra sociedad. Sin embargo, como todos, cumplirás años y la frescura de los primeros cursos de docencia se irá apagando en partes, sumada a la progresiva aceptación de responsabilidades en tu vida. Por eso, lo primero que te pido es, por favor, no juzgues con actitud relajada cuando veas a un compañero que no se entrega como tú. La docencia es una carrera de fondo y hay muchas piedras en el camino que te quitarán energías. Ser maestro es agotador y te dejarás la piel en el colegio o en el instituto, pero no eres mejor por ser joven o por tener a mano las últimas vanguardias educativas. Antes que tú, muchos hicieron historia y merecen un respeto.
Hablando de respeto, no pretendas que te lo guarden. En algunas ocasiones tu alumnado no te lo tendrá, al igual que sus padres y sus madres. En general, la sociedad no te va guardar el mayor de sus respetos a pesar de tu labor, así que vete acostumbrándose a las críticas. Serás juzgado una y otra vez por tu trabajo. Y es más, también serás juzgado por tu imagen, por tus actitudes, por tu manera de relacionarte con los demás, etc. En cuanto pongas el pie en tu primer destino hablarán de ti y no siempre será bueno lo que digan. Ten en cuenta que es imposible agradar a todo el mundo, así que no te esfuerces en ello. Recuerda que te espera un camino largo. Ahorra energías.
Vivimos momentos delicados en educación y tu fortaleza marcará la diferencia. Verás, aunque lo leas o lo veas en los medios de comunicación, o en las redes; la realidad es muy distinta a cómo la explican periodistas y expertos. Te hablan de recortes en recursos humanos como si esto supusiera únicamente que miles de interinos se queden sin trabajo (que ya es mucho), o que en los centros educativos cada día existan menos docentes que se quedan con un horario más exigente y menos productivo; pero lo cierto es que la auténtica lectura no es esta. Que no te engañen. La verdad detrás de los recortes es un propósito de analfabetización cultural de las masas. Y digo masas, de aquellos a los que llamarás alumnos. Ten siempre en cuenta que a los políticos poco o nada les importan o importarán tus alumnos, para ellos son una masa que desean dócil y sumisa, un futuro de trabajadores a su servicio. Piezas de ajedrez. De hecho en la actualidad, estamos presenciando una de las sangrías más devastadoras en educación, encaminada a la pérdida cultural de una generación. Esa generación por la que te esforzarás día a día, entregando lo mejor de ti, es una generación que se enfrenta a una tasa del 25% de paro. Porque esta situación de crisis económico financiera no es pasajera. Todavía le quedan muchos años y tú serás, como tantos, el profesor que eduque para el paro. Trabajarás, en un horario laboral, cada vez más endurecido y con el apoyo de la sociedad de tu país te quedarás sin tantas vacaciones (esas que, créeme que vas a necesitar; esas que, créeme que siempre van a ser envidiadas). A cada año que pase tendrás menos recursos. Tú no vives en Finlandia, aquí en educación se invierte poco o nada. Así que, ante esta situación poco ventajosa te pido un segundo favor, no lleves nunca encima la losa del fracaso escolar. No es tu culpa. Te lo digo con toda franqueza porque sé que te vas a dejar la piel en este trabajo. No cargues y no dejes que te coloquen una responsabilidad que no es tuya. Bastante harás con lo poco que tengas y con un corazón lleno de ilusión por la enseñanza. Esa losa es de otros, justamente de los mismos que recortan. Házselo saber a todos los que te rodean, a tus amigos, familiares, vecinos y allegados. No tienes la culpa de las cifras de un análisis de la OCDE. Tú no.
Vamos ahora con el aula. Cuando entres en ella por primera vez te encontrarás con una realidad que no es más que un reflejo más acotado de nuestra sociedad actual. 25 en el aula (o 26, o 27) si te decides por Educación Infantil o Primaria y 30 - 35 (o a saber) si lo haces por la Educación Secundaria. 25, por poner una cifra que resuma; donde convivirán durante un curso el que tiene TDAH, la asperger, el inmigrante de nueva incorporación, el que no tiene recursos económicos, con la que vas a iniciar un protocolo por absentismo, el hostigador con problemas de conducta, dos o tres que pasan inadvertidos, una que es líder nata, tres o más con problemas de autoestima,... Ten paciencia. Sé que así visto parece un imposible. ¿Cómo atender a esta diversidad desde la atención individualizada? ¿Cómo darle a cada uno lo que necesita? Con paciencia, de verdad que se puede. Con dosis iguales de paciencia y esfuerzo lograrás lo que te propongas. Por este motivo, te doy un consejo, si me lo permites. El que a mí no me dieron. Trata de equilibrar las horas de trabajo con tus horas de ocio y descanso. No trabajes más horas de las que dedicas a tu tiempo libre, porque a la larga no podrás con todo. Trabajar más de la cuenta hace que te sientas agotado y que la poca paciencia que te quede después de atender a los 25 se evapore. Merecerás un tiempo de ocio de calidad y lo necesitarás por tu salud y por que te hará mejor docente. Más animado, con más ganas, más profesional y menos estresado.
Entrarás a trabajar en el mundo de la educación en un momento realmente mágico. ¿Te imaginas qué hubiesen hecho María Montessori o Piaget si hubiesen tenido Internet? Tú podrás innovar en educación, porque tendrás toda la información a tu alcance. Sé crítico y analiza todo al detalle. Si no eres amigo de las nuevas tecnologías, vete empezando desde ya a manejarte con ellas. El futuro tiene un modelo educativo que está más fundamentado en analizar la información que en transmitirla, porque todo lo que tú sabes ya está en la red. Pero la red no sabe de didáctica. Te necesitan como mediador, como gestor de contenidos. Así que estudia todo lo que puedas y haz un hueco en tu valioso tiempo para entrenarte en las TIC.
A pesar de esto te digo que las corrientes pedagógicas son pasajeras. Aunque hay clásicos de los que no se puede prescindir, siempre surgirán nuevos retos en educación. No te cierres a ninguno, no seas escéptico y permítete cambiar. El maestro que no se actualiza se acomoda y pierde en su práctica docente. Nunca digas eso de "aquí siempre se hizo así" o "eso ya lo hacía yo hace diez años". Vive el presente y disfruta de cómo nuestra sociedad va dando pasos con tu bastón.
No me puedo despedir de ti, sin decirte que no todo es negativo. Vivirás momentos mágicos. Cuando te digan lo bien que se lo han pasado en tu clase de matemáticas, cuando veas un avance en ese alumno que tanto le cuesta, cuando los despidas al pasar de etapa con lágrimas en los ojos, cuando te traigan flores, cuando cantéis esa canción que aprendisteis en el aula de música, cuando te llamen mamá, cuando te den el dibujo. Ese dibujo hecho con el corazón, que dice más de cómo te ven, que de cómo eres en realidad.
Te lo vas a pasar en grande.
Por eso compensará el sacrificio de trabajo que tienes por delante. Porque a partir de que empieces a trabajar como profesor, te vas a enamorar de este oficio. De repente, ningún otro trabajo te parecerá tan importante porque el tuyo será la madre de todos los empleos, de todos los puestos y secciones, de toda la sociedad. Pero no te dejes abrumar por la responsabilidad. No veas al futuro con miedo y enfréntate a tu meta con alegría. La alegría de ver cómo crecen, cómo ganan en autonomía, cómo te superan, cómo se superan, cómo aprenden.
Lo vas a hacer genial.
Y quizás, algún día me digas. Yo leí tu carta y tuve más ganas de ser maestro.
¡Un abrazo, compañerx!
Nos vemos en las aulas.
Ver más
Para ti.
Para ti, que estás acabando tu primer año en magisterio; para ti, que jugabas de pequeña con tu hermana a las profes; para ti, que sabías que querías ser maestro desde siempre; para ti, que piensas y anhelas un futuro lleno de tizas,... Para ti, va esta carta del mismo modo en que me hubiese gustado que me la entregaran en su día.
Querido futuro maestro...
Te escribo hoy, en el día de las Letras galegas, ese día tan especial en mi tierra; supongo que porque me recuerda a cuando era niña y como tú, quería ser profesora. Mientras otras niñas soñaban con ser cantantes o bailarinas, yo miraba a mi profesora Doña Fita, con la admiración de quien ve ante sí la perfección hecha persona. Se podría decir que siempre hay un momento. Ese momento en el cual te dices a ti mismo: quiero ser maestro, quiero ser profesora.
Si de aquella supiera lo que sé hoy, probablemente repetiría, aunque seguro que mi mirada ya no sería tan inocente. Porque verás, lo primero que tengo que decirte es que ser maestro no es como te lo cuentan en las películas, no es como te lo imaginas.
Trabajarás duro, más de lo que te puedas imaginar. Al principio ni siquiera lo notarás y te preguntarás a ti mismo: ¿me van a pagar por hacer esto? Porque no te lo vas a creer. No te vas a creer que puedas tener tanta suerte como para cobrar por cumplir con una de las funciones más bellas y más especiales de nuestra sociedad. Sin embargo, como todos, cumplirás años y la frescura de los primeros cursos de docencia se irá apagando en partes, sumada a la progresiva aceptación de responsabilidades en tu vida. Por eso, lo primero que te pido es, por favor, no juzgues con actitud relajada cuando veas a un compañero que no se entrega como tú. La docencia es una carrera de fondo y hay muchas piedras en el camino que te quitarán energías. Ser maestro es agotador y te dejarás la piel en el colegio o en el instituto, pero no eres mejor por ser joven o por tener a mano las últimas vanguardias educativas. Antes que tú, muchos hicieron historia y merecen un respeto.
Hablando de respeto, no pretendas que te lo guarden. En algunas ocasiones tu alumnado no te lo tendrá, al igual que sus padres y sus madres. En general, la sociedad no te va guardar el mayor de sus respetos a pesar de tu labor, así que vete acostumbrándose a las críticas. Serás juzgado una y otra vez por tu trabajo. Y es más, también serás juzgado por tu imagen, por tus actitudes, por tu manera de relacionarte con los demás, etc. En cuanto pongas el pie en tu primer destino hablarán de ti y no siempre será bueno lo que digan. Ten en cuenta que es imposible agradar a todo el mundo, así que no te esfuerces en ello. Recuerda que te espera un camino largo. Ahorra energías.
Vivimos momentos delicados en educación y tu fortaleza marcará la diferencia. Verás, aunque lo leas o lo veas en los medios de comunicación, o en las redes; la realidad es muy distinta a cómo la explican periodistas y expertos. Te hablan de recortes en recursos humanos como si esto supusiera únicamente que miles de interinos se queden sin trabajo (que ya es mucho), o que en los centros educativos cada día existan menos docentes que se quedan con un horario más exigente y menos productivo; pero lo cierto es que la auténtica lectura no es esta. Que no te engañen. La verdad detrás de los recortes es un propósito de analfabetización cultural de las masas. Y digo masas, de aquellos a los que llamarás alumnos. Ten siempre en cuenta que a los políticos poco o nada les importan o importarán tus alumnos, para ellos son una masa que desean dócil y sumisa, un futuro de trabajadores a su servicio. Piezas de ajedrez. De hecho en la actualidad, estamos presenciando una de las sangrías más devastadoras en educación, encaminada a la pérdida cultural de una generación. Esa generación por la que te esforzarás día a día, entregando lo mejor de ti, es una generación que se enfrenta a una tasa del 25% de paro. Porque esta situación de crisis económico financiera no es pasajera. Todavía le quedan muchos años y tú serás, como tantos, el profesor que eduque para el paro. Trabajarás, en un horario laboral, cada vez más endurecido y con el apoyo de la sociedad de tu país te quedarás sin tantas vacaciones (esas que, créeme que vas a necesitar; esas que, créeme que siempre van a ser envidiadas). A cada año que pase tendrás menos recursos. Tú no vives en Finlandia, aquí en educación se invierte poco o nada. Así que, ante esta situación poco ventajosa te pido un segundo favor, no lleves nunca encima la losa del fracaso escolar. No es tu culpa. Te lo digo con toda franqueza porque sé que te vas a dejar la piel en este trabajo. No cargues y no dejes que te coloquen una responsabilidad que no es tuya. Bastante harás con lo poco que tengas y con un corazón lleno de ilusión por la enseñanza. Esa losa es de otros, justamente de los mismos que recortan. Házselo saber a todos los que te rodean, a tus amigos, familiares, vecinos y allegados. No tienes la culpa de las cifras de un análisis de la OCDE. Tú no.
Vamos ahora con el aula. Cuando entres en ella por primera vez te encontrarás con una realidad que no es más que un reflejo más acotado de nuestra sociedad actual. 25 en el aula (o 26, o 27) si te decides por Educación Infantil o Primaria y 30 - 35 (o a saber) si lo haces por la Educación Secundaria. 25, por poner una cifra que resuma; donde convivirán durante un curso el que tiene TDAH, la asperger, el inmigrante de nueva incorporación, el que no tiene recursos económicos, con la que vas a iniciar un protocolo por absentismo, el hostigador con problemas de conducta, dos o tres que pasan inadvertidos, una que es líder nata, tres o más con problemas de autoestima,... Ten paciencia. Sé que así visto parece un imposible. ¿Cómo atender a esta diversidad desde la atención individualizada? ¿Cómo darle a cada uno lo que necesita? Con paciencia, de verdad que se puede. Con dosis iguales de paciencia y esfuerzo lograrás lo que te propongas. Por este motivo, te doy un consejo, si me lo permites. El que a mí no me dieron. Trata de equilibrar las horas de trabajo con tus horas de ocio y descanso. No trabajes más horas de las que dedicas a tu tiempo libre, porque a la larga no podrás con todo. Trabajar más de la cuenta hace que te sientas agotado y que la poca paciencia que te quede después de atender a los 25 se evapore. Merecerás un tiempo de ocio de calidad y lo necesitarás por tu salud y por que te hará mejor docente. Más animado, con más ganas, más profesional y menos estresado.
Entrarás a trabajar en el mundo de la educación en un momento realmente mágico. ¿Te imaginas qué hubiesen hecho María Montessori o Piaget si hubiesen tenido Internet? Tú podrás innovar en educación, porque tendrás toda la información a tu alcance. Sé crítico y analiza todo al detalle. Si no eres amigo de las nuevas tecnologías, vete empezando desde ya a manejarte con ellas. El futuro tiene un modelo educativo que está más fundamentado en analizar la información que en transmitirla, porque todo lo que tú sabes ya está en la red. Pero la red no sabe de didáctica. Te necesitan como mediador, como gestor de contenidos. Así que estudia todo lo que puedas y haz un hueco en tu valioso tiempo para entrenarte en las TIC.
A pesar de esto te digo que las corrientes pedagógicas son pasajeras. Aunque hay clásicos de los que no se puede prescindir, siempre surgirán nuevos retos en educación. No te cierres a ninguno, no seas escéptico y permítete cambiar. El maestro que no se actualiza se acomoda y pierde en su práctica docente. Nunca digas eso de "aquí siempre se hizo así" o "eso ya lo hacía yo hace diez años". Vive el presente y disfruta de cómo nuestra sociedad va dando pasos con tu bastón.
No me puedo despedir de ti, sin decirte que no todo es negativo. Vivirás momentos mágicos. Cuando te digan lo bien que se lo han pasado en tu clase de matemáticas, cuando veas un avance en ese alumno que tanto le cuesta, cuando los despidas al pasar de etapa con lágrimas en los ojos, cuando te traigan flores, cuando cantéis esa canción que aprendisteis en el aula de música, cuando te llamen mamá, cuando te den el dibujo. Ese dibujo hecho con el corazón, que dice más de cómo te ven, que de cómo eres en realidad.
Te lo vas a pasar en grande.
Por eso compensará el sacrificio de trabajo que tienes por delante. Porque a partir de que empieces a trabajar como profesor, te vas a enamorar de este oficio. De repente, ningún otro trabajo te parecerá tan importante porque el tuyo será la madre de todos los empleos, de todos los puestos y secciones, de toda la sociedad. Pero no te dejes abrumar por la responsabilidad. No veas al futuro con miedo y enfréntate a tu meta con alegría. La alegría de ver cómo crecen, cómo ganan en autonomía, cómo te superan, cómo se superan, cómo aprenden.
Lo vas a hacer genial.
Y quizás, algún día me digas. Yo leí tu carta y tuve más ganas de ser maestro.
¡Un abrazo, compañerx!
Nos vemos en las aulas.
Seguro que habéis escuchado hablar del Método Montessori ¿verdad? Este método es mucho más que una escuela pedagógica, es una filosofía de vida en lo que respecta a la educación de nuestros hijos, y podemos aplicarlo en casa siguiendo estos 10 principios para educar niños felices.
Ya sea que conozcáis las teorías de María Montessori, o que seáis nuevos en este tema y queráis informaros mejor, el artículo de hoy de la Escuela de Padres os será de gran utilidad. ¿Lo vemos?
MÉTODO MONTESSORI, 10 PRINCIPIOS PARA EDUCAR NIÑOS FELICES
Según María Montessori, el niño es el centro del aprendizaje, que debe aprender en un ambiente rico de estímulos. Son los mismos niños que pueden escoger los materiales, los juguetes y los instrumentos que prefieren en cada momento, porque sus necesidades y su curiosidad son una oportunidad para el aprendizaje. Siguiendo estos criterios, estos son 10 principios en los que podemos inspirarnos como papás o como educadores:
1- Ambiente en orden
Según el método Montessori los niños aprenden mejor en un ambiente ordenado. Por eso el consejo es crear estantes con contenedores y cestas donde ordenar libros, juegos y puzzles, que sean fácilmente accesibles para los niños. De este modo los niños adquieren el hábito del orden y comprenden que es importante volver a poner en su sitio todas las cosas que han usado durante el día. En este sentido os pueden ser útiles nuestras ideas prácticas para guardar los juguetes.
2- Aprender con el movimiento
Los niños necesitan concentrarse en actividades que requieran el movimiento de las manos. Por ejemplo los puzzles o las construcciones son mucho más que un juego, ya que además de divertirse los peques aprenden a concentrarse y a coordinar los movimientos.
3- Elegir libremente
La posibilidad de elegir libremente es uno de los pilares del método Montessori. Los niños aprenden más y mejor cuando les damos la libertad de hacer sus propias elecciones, lo que no significa hacer lo que se quiere sin reglas. Es una libertad que debe conducir a la capacidad de elegir la cosa justa para ellos, según sus necesidades del momento.
4- Estimular el interés
Los niños aprenden mejor cuando viven en un ambiente que los estimula, con objetos interesantes que llamen su atención. Una ejemplo: poner a disposición de los peques libros diferentes, materiales para manualidades, materiales para dibujar y colorear, y todo lo que pueda estimular su creatividad.
5- Recompensas
María Montessori era contraria a los métodos educativos que se basan en premios y castigos, porque creía que la verdadera recompensa para los peques debería ser la posibilidad de haber aprendido algo nuevo. Según el método Montessori, el premio verdadero es alcanzar el objetivo: completar un puzzle, lograr servirse agua solos, etc.
6- Actividades prácticas
La mayor fuente de aprendizaje según este método son las actividades prácticas, es decir las que estimulan los sentidos y ayudan a aprender sobre orden, concetración e independencia.
7- Grupos de edades mixtas
En el cole los niños suelen estar separados por edades, pero Montessori creía que los grupos mixtos con niños de diferentes edades estimulaban el aprendizaje porque los niños más pequeños sentirán curiosidad por lo que hacen los grandes, pidiendo explicaciones a los grandes que estarán contentos de poder enseñar lo que han aprendido. Es un consejo para tener en cuenta sobre todo en casa, cuando tenemos hijos de edades diferentes, que podemos hacer participar en las mismas actividades para que interactúen y aprendan unos de los otros.
8- Participación y contexto
Es más sencillo comprender ejemplos concretos, colocados en un contexto, que nociones abstractas. Esto también significa que los niños aprenden mejor haciendo que escuchando, participando que siendo meros expectadores.
9- El rol de los maestros
En el método Montessori, el educador no es una persona que da una lección hablando sobre los argumentos que quisiera enseñar, tiene un rol activo de coordinador y facilitador de las actividades de los niños. Cuando los papás ejercemos el rol de maestro debemos comportarnos del mismo modo, involucrando directamente a los niños en las actividades educativas.
10- Independencia y autonomía
En este método serán los niños, con el tiempo, a indicarnos cuáles son los estilos de aprendizaje que prefieren, cuando serán capaces de reconocer cuáles son sus propias pasiones e intereses. Algunos niños preferirán leer, otros hacer actividades prácticas, y los papás podemos acompañarlos en estas elecciones dándoles las herramientas que necesitan para seguir su recorrido educativo en independencia y autonomía.
¿Qué os parece? ¿Os interesa el tema? Seguiremos compartiendo con vosotros ideas prácticas para llevar el método Montessori a nuestra vida cotidiana.
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Ya sea que conozcáis las teorías de María Montessori, o que seáis nuevos en este tema y queráis informaros mejor, el artículo de hoy de la Escuela de Padres os será de gran utilidad. ¿Lo vemos?
MÉTODO MONTESSORI, 10 PRINCIPIOS PARA EDUCAR NIÑOS FELICES
Según María Montessori, el niño es el centro del aprendizaje, que debe aprender en un ambiente rico de estímulos. Son los mismos niños que pueden escoger los materiales, los juguetes y los instrumentos que prefieren en cada momento, porque sus necesidades y su curiosidad son una oportunidad para el aprendizaje. Siguiendo estos criterios, estos son 10 principios en los que podemos inspirarnos como papás o como educadores:
1- Ambiente en orden
Según el método Montessori los niños aprenden mejor en un ambiente ordenado. Por eso el consejo es crear estantes con contenedores y cestas donde ordenar libros, juegos y puzzles, que sean fácilmente accesibles para los niños. De este modo los niños adquieren el hábito del orden y comprenden que es importante volver a poner en su sitio todas las cosas que han usado durante el día. En este sentido os pueden ser útiles nuestras ideas prácticas para guardar los juguetes.
2- Aprender con el movimiento
Los niños necesitan concentrarse en actividades que requieran el movimiento de las manos. Por ejemplo los puzzles o las construcciones son mucho más que un juego, ya que además de divertirse los peques aprenden a concentrarse y a coordinar los movimientos.
3- Elegir libremente
La posibilidad de elegir libremente es uno de los pilares del método Montessori. Los niños aprenden más y mejor cuando les damos la libertad de hacer sus propias elecciones, lo que no significa hacer lo que se quiere sin reglas. Es una libertad que debe conducir a la capacidad de elegir la cosa justa para ellos, según sus necesidades del momento.
4- Estimular el interés
Los niños aprenden mejor cuando viven en un ambiente que los estimula, con objetos interesantes que llamen su atención. Una ejemplo: poner a disposición de los peques libros diferentes, materiales para manualidades, materiales para dibujar y colorear, y todo lo que pueda estimular su creatividad.
5- Recompensas
María Montessori era contraria a los métodos educativos que se basan en premios y castigos, porque creía que la verdadera recompensa para los peques debería ser la posibilidad de haber aprendido algo nuevo. Según el método Montessori, el premio verdadero es alcanzar el objetivo: completar un puzzle, lograr servirse agua solos, etc.
6- Actividades prácticas
La mayor fuente de aprendizaje según este método son las actividades prácticas, es decir las que estimulan los sentidos y ayudan a aprender sobre orden, concetración e independencia.
7- Grupos de edades mixtas
En el cole los niños suelen estar separados por edades, pero Montessori creía que los grupos mixtos con niños de diferentes edades estimulaban el aprendizaje porque los niños más pequeños sentirán curiosidad por lo que hacen los grandes, pidiendo explicaciones a los grandes que estarán contentos de poder enseñar lo que han aprendido. Es un consejo para tener en cuenta sobre todo en casa, cuando tenemos hijos de edades diferentes, que podemos hacer participar en las mismas actividades para que interactúen y aprendan unos de los otros.
8- Participación y contexto
Es más sencillo comprender ejemplos concretos, colocados en un contexto, que nociones abstractas. Esto también significa que los niños aprenden mejor haciendo que escuchando, participando que siendo meros expectadores.
9- El rol de los maestros
En el método Montessori, el educador no es una persona que da una lección hablando sobre los argumentos que quisiera enseñar, tiene un rol activo de coordinador y facilitador de las actividades de los niños. Cuando los papás ejercemos el rol de maestro debemos comportarnos del mismo modo, involucrando directamente a los niños en las actividades educativas.
10- Independencia y autonomía
En este método serán los niños, con el tiempo, a indicarnos cuáles son los estilos de aprendizaje que prefieren, cuando serán capaces de reconocer cuáles son sus propias pasiones e intereses. Algunos niños preferirán leer, otros hacer actividades prácticas, y los papás podemos acompañarlos en estas elecciones dándoles las herramientas que necesitan para seguir su recorrido educativo en independencia y autonomía.
¿Qué os parece? ¿Os interesa el tema? Seguiremos compartiendo con vosotros ideas prácticas para llevar el método Montessori a nuestra vida cotidiana.
El modelo escolar tradicional en Occidente no es solo un modelo de organización espacial sino un modelo pedagógico y un modelo mental de representación de la educación. Desde que se inventó la escuela, la palabra educación evoca este modo de hacer educación y esta organización espacial de la enseñanza y el aprendizaje. La educación escolar sigue siendo tomada como equivalente a educación, en general.
El modelo pedagógico que corresponde a este modelo escolar define las características del espacio, del mobiliario y del arreglo de los elementos dentro del aula (o del lugar usado para enseñar): enseñanza enciclopédica, transmisiva, 'bancaria'; aprendizaje individual, pasivo; profesor sabe, alumnos ignoran; profesor habla, alumnos escuchan; profesor parado, alumnos sentados; profesor frente al grupo, alumnos en filas mirándose entre sí las nucas.
Este modelo mental se lleva a cuestas e instala incluso donde no hay escuela ni aula ni paredes, y a menudo también en edificaciones nuevas, equipadas con mobiliario vistoso y modernas tecnologías. Romper con este modelo ha probado ser, históricamente, una de las rupturas más difíciles en el terreno de la educación y de la propia innovación educativa.
Modernizar el mobiliario y cambiar/flexibilizar la organización del aula pueden ayudar a modificar la pedagogía pero no aseguran por sí mismos un cambio sustantivo y profundo como el que se requiere (ver mi relato "Un aula de clase ancha, ancha" sobre una experiencia personal en Tailandia). Superar el viejo modelo pedagógico implica un golpe mayor a la cultura escolar convencional y va mucho más allá de adecentar o modernizar el entorno físico de la enseñanza. Es indispensable trabajar el cambio pedagógico con los docentes, de manera específica y sostenida, poniéndolo en el centro de su proceso de formación y capacitación. Y trabajarlo además con los estudiantes, con los padres de familia y con toda la sociedad (Ver "Campaña de Renovación Pedagógica").
Escenario 1: La vieja escuela
La vieja escuela es fácilmente reconocible hoy por su aspecto físico (incluido el color de las fotos): atuendos y porte de alumnos y profesores, mobiliario, recursos didácticos, disposición de los elementos en el aula, ambiente general. Mucho menos visible y reconocible resulta la vieja pedagogía en el contexto actual, sobre todo con los espejismos que crean nuevas construcciones y tecnologías. Entre el aula con pupitres de madera con agujero para el tintero y ranura para la pluma de fines de 1800, y el aula de las primeras décadas del 2000 puede haber, sorprendentemente, muchos menos cambios en la enseñanza y el aprendizaje que lo que sugieren los nuevos looks.
El aula convencional sobrevive en sus aspectos esenciales. Aula cerrada sin contacto con el exterior, modelo pedagógico frontal, pizarrón monopolio del profesor, pupitres en fila (a menudo con valor clasificatorio-discriminatorio atribuido a la primera y la última filas: niñas y niños, 'buenos' y 'malos' alumnos, molestosos, repitentes, etc.), rigidez, formalidad.
Escenario 2: La escuela del futuro
Así es como artistas franceses, en 1899, imaginaron que sería la escuela en el año 2000, un siglo después. "Moderna" tecnología de enseñanza convierte los libros en material de audio (presuntamente sustituyendo incluso el rol y la voz del profesor), pero intactos el mobiliario y la organización del aula: alumnos sentados en bancos y mesas, en filas, escuchan de auriculares que cuelgan del techo. Aprendizaje rigurosamente individual.
Escenario 3: Pedagogías alternativas e innovaciones en la organización escolar
Justamente una de las innovaciones de pedagogías alternativas como la Montessori fue proponer modificaciones en la configuración del aula y en el ambiente de aprendizaje. Esto, como exigencia de la propia pedagogía, de la concepción de la enseñanza y del aprendizaje, del rol atribuido a maestros y a alumnos, de la búsqueda de un aprendizaje sintonizado con la libertad, la independencia, la experiencia, el juego, el aprendizaje autodirigido, en grupo y entre pares.
Escenario 4: Viejo modelo escolar y pobreza
La combinación entre viejo modelo escolar y pobreza suele producir engendros. A diferencia de culturas en las que sentarse en el suelo es parte de la cotidianeidad y está naturalizado también en la cultura escolar, aquí el intento por plasmar el aula convencional obliga a construir mesas y bancas a partir de lo que se encuentra a mano: troncos, piedras, plásticos, chatarra.
Para el modelo escolar tradicional, estudiar, aprender, implican sentarse y elevarse sobre el suelo. En contextos de gran pobreza puede verse profesores y alumnos tratando de mantener el equilibrio sobre asientos endebles, incómodos, y tratando de escribir sobre mesas destartaladas o bien sobre los muslos.
Escenario 5: La escuela al aire libre
Millones de maestros en el mundo conocen un solo modelo escolar. Este es el modelo en el que son formados, el que les muestra el texto escolar, el que propone el currículo. No tienen modelos alternativos en los cuales inspirarse y nadie espera que lo hagan. Por eso, a falta de escuela física esta maestra la edifica a la intemperie, levantando paredes invisibles en medio del verde natural. Coloca la pizarra y se coloca ella misma al frente y sienta a sus alumnos en pupitres escolares, organizándolos por edades. Un aula-escuela multigrado al aire libre, rodeada de montañas.
Escenario 6: Las tecnologías en el aula
Los sistemas escolares han acogido sucesivamente diversas tecnologías. En el siglo XX fueron las máquinas de escribir, en el siglo XXI las computadoras. Estas últimas fueron incorporadas entusiastamente al modelo escolar tradicional, en espacios específicos creados para ellas o bien en las aulas, también en filas y con el mismo mobiliario, sin las adecuaciones necesarias en términos de espacio, altura y superficie de las mesas, instalaciones eléctricas, etc. Laptops, netbooks y tablets han sido posteriormente integradas en muchos casos a los mismos pupitres estrechos en los que se despliegan libros y cuadernos, ocasionando previsibles y frecuentes caídas y roturas.
Escenario 7: Instalaciones nuevas, vieja pedagogía
La vieja pedagogía acampa también en construcciones nuevas, equipadas con mobiliario vistoso y con modernas tecnologías. Pupitres de plástico en vez de pupitres de madera, pizarras electrónicas en vez de pizarras de tiza, pero la misma organización del aula, el mismo rol docente y la misma pedagogía: enseñanza frontal, aprendizaje individual, "dictar clase", "transmitir conocimientos".
Escenario 8: La vieja escuela fuera de la escuela
El modelo escolar tradicional no opera solo en la escuela; se replica a lo largo y ancho del sistema escolar, incluida por supuesto la educación superior. Sigue gozando de buena salud y de buena reputación donde quiera que se hace - o pretende hacer - educación. Está enquistado en la familia. Lo podemos ver en iglesias, auditorios, plazas, cárceles, hospitales, bibliotecas, centros infantiles y de la tercera edad. Se aplica a todas las edades y para todo propósito en charlas, conferencias, paneles, mesas redondas, consultas, rendiciones de cuentas, talleres, sermones, mítines. La escenografía escolar puede no estar presente, pero la coreografía es inconfundible.
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El modelo pedagógico que corresponde a este modelo escolar define las características del espacio, del mobiliario y del arreglo de los elementos dentro del aula (o del lugar usado para enseñar): enseñanza enciclopédica, transmisiva, 'bancaria'; aprendizaje individual, pasivo; profesor sabe, alumnos ignoran; profesor habla, alumnos escuchan; profesor parado, alumnos sentados; profesor frente al grupo, alumnos en filas mirándose entre sí las nucas.
Este modelo mental se lleva a cuestas e instala incluso donde no hay escuela ni aula ni paredes, y a menudo también en edificaciones nuevas, equipadas con mobiliario vistoso y modernas tecnologías. Romper con este modelo ha probado ser, históricamente, una de las rupturas más difíciles en el terreno de la educación y de la propia innovación educativa.
Modernizar el mobiliario y cambiar/flexibilizar la organización del aula pueden ayudar a modificar la pedagogía pero no aseguran por sí mismos un cambio sustantivo y profundo como el que se requiere (ver mi relato "Un aula de clase ancha, ancha" sobre una experiencia personal en Tailandia). Superar el viejo modelo pedagógico implica un golpe mayor a la cultura escolar convencional y va mucho más allá de adecentar o modernizar el entorno físico de la enseñanza. Es indispensable trabajar el cambio pedagógico con los docentes, de manera específica y sostenida, poniéndolo en el centro de su proceso de formación y capacitación. Y trabajarlo además con los estudiantes, con los padres de familia y con toda la sociedad (Ver "Campaña de Renovación Pedagógica").
Escenario 1: La vieja escuela
La vieja escuela es fácilmente reconocible hoy por su aspecto físico (incluido el color de las fotos): atuendos y porte de alumnos y profesores, mobiliario, recursos didácticos, disposición de los elementos en el aula, ambiente general. Mucho menos visible y reconocible resulta la vieja pedagogía en el contexto actual, sobre todo con los espejismos que crean nuevas construcciones y tecnologías. Entre el aula con pupitres de madera con agujero para el tintero y ranura para la pluma de fines de 1800, y el aula de las primeras décadas del 2000 puede haber, sorprendentemente, muchos menos cambios en la enseñanza y el aprendizaje que lo que sugieren los nuevos looks.
El aula convencional sobrevive en sus aspectos esenciales. Aula cerrada sin contacto con el exterior, modelo pedagógico frontal, pizarrón monopolio del profesor, pupitres en fila (a menudo con valor clasificatorio-discriminatorio atribuido a la primera y la última filas: niñas y niños, 'buenos' y 'malos' alumnos, molestosos, repitentes, etc.), rigidez, formalidad.
Escenario 2: La escuela del futuro
Así es como artistas franceses, en 1899, imaginaron que sería la escuela en el año 2000, un siglo después. "Moderna" tecnología de enseñanza convierte los libros en material de audio (presuntamente sustituyendo incluso el rol y la voz del profesor), pero intactos el mobiliario y la organización del aula: alumnos sentados en bancos y mesas, en filas, escuchan de auriculares que cuelgan del techo. Aprendizaje rigurosamente individual.
Escenario 3: Pedagogías alternativas e innovaciones en la organización escolar
Justamente una de las innovaciones de pedagogías alternativas como la Montessori fue proponer modificaciones en la configuración del aula y en el ambiente de aprendizaje. Esto, como exigencia de la propia pedagogía, de la concepción de la enseñanza y del aprendizaje, del rol atribuido a maestros y a alumnos, de la búsqueda de un aprendizaje sintonizado con la libertad, la independencia, la experiencia, el juego, el aprendizaje autodirigido, en grupo y entre pares.
Escenario 4: Viejo modelo escolar y pobreza
La combinación entre viejo modelo escolar y pobreza suele producir engendros. A diferencia de culturas en las que sentarse en el suelo es parte de la cotidianeidad y está naturalizado también en la cultura escolar, aquí el intento por plasmar el aula convencional obliga a construir mesas y bancas a partir de lo que se encuentra a mano: troncos, piedras, plásticos, chatarra.
Para el modelo escolar tradicional, estudiar, aprender, implican sentarse y elevarse sobre el suelo. En contextos de gran pobreza puede verse profesores y alumnos tratando de mantener el equilibrio sobre asientos endebles, incómodos, y tratando de escribir sobre mesas destartaladas o bien sobre los muslos.
Escenario 5: La escuela al aire libre
Millones de maestros en el mundo conocen un solo modelo escolar. Este es el modelo en el que son formados, el que les muestra el texto escolar, el que propone el currículo. No tienen modelos alternativos en los cuales inspirarse y nadie espera que lo hagan. Por eso, a falta de escuela física esta maestra la edifica a la intemperie, levantando paredes invisibles en medio del verde natural. Coloca la pizarra y se coloca ella misma al frente y sienta a sus alumnos en pupitres escolares, organizándolos por edades. Un aula-escuela multigrado al aire libre, rodeada de montañas.
Escenario 6: Las tecnologías en el aula
Los sistemas escolares han acogido sucesivamente diversas tecnologías. En el siglo XX fueron las máquinas de escribir, en el siglo XXI las computadoras. Estas últimas fueron incorporadas entusiastamente al modelo escolar tradicional, en espacios específicos creados para ellas o bien en las aulas, también en filas y con el mismo mobiliario, sin las adecuaciones necesarias en términos de espacio, altura y superficie de las mesas, instalaciones eléctricas, etc. Laptops, netbooks y tablets han sido posteriormente integradas en muchos casos a los mismos pupitres estrechos en los que se despliegan libros y cuadernos, ocasionando previsibles y frecuentes caídas y roturas.
Escenario 7: Instalaciones nuevas, vieja pedagogía
La vieja pedagogía acampa también en construcciones nuevas, equipadas con mobiliario vistoso y con modernas tecnologías. Pupitres de plástico en vez de pupitres de madera, pizarras electrónicas en vez de pizarras de tiza, pero la misma organización del aula, el mismo rol docente y la misma pedagogía: enseñanza frontal, aprendizaje individual, "dictar clase", "transmitir conocimientos".
Escenario 8: La vieja escuela fuera de la escuela
El modelo escolar tradicional no opera solo en la escuela; se replica a lo largo y ancho del sistema escolar, incluida por supuesto la educación superior. Sigue gozando de buena salud y de buena reputación donde quiera que se hace - o pretende hacer - educación. Está enquistado en la familia. Lo podemos ver en iglesias, auditorios, plazas, cárceles, hospitales, bibliotecas, centros infantiles y de la tercera edad. Se aplica a todas las edades y para todo propósito en charlas, conferencias, paneles, mesas redondas, consultas, rendiciones de cuentas, talleres, sermones, mítines. La escenografía escolar puede no estar presente, pero la coreografía es inconfundible.