¿Eres un pensador irreflexivo?
(Cuando no estamos conscientes de problemas en nuestro pensamiento)

¿Eres un pensador retado?
(Cuando nos enfrentamos con problemas en nuestro pensamiento)

¿Eres un pensador principiante?
(Cuando tratamos de mejorar pero sin práctica regular)

¿Eres un pensador practicante?
(Cuando reconocemos la necesidad de práctica regular)

¿Eres un pensador avanzado?
(Cuando avanzamos según seguimos practicando)

¿O eres un pensador maestro?
(Cuando los buenos hábitos de pensamiento se vuelven parte de nuestra naturaleza)

La doctora y psicóloga educativa Linda Elder junto al líder en el movimiento internacional de pensamiento crítico, el doctor Richard Paul, han desarrollado una mini-guía con conceptos y herramientas que permiten adentrarnos en los pasos del desarrollo del pensamiento crítico.

¿Por qué una mini-guía para el pensamiento crítico?

Estos son los razonamientos y motivos aducidos por Linda Elder y Richard Paul:

"Esta mini-guía se diseñó para administradores, profesores y estudiantes. Contiene los conceptos y herramientas esenciales en un formato de bolsillo cómodo. Para los profesores, incluye un concepto compartido de lo que es el pensamiento crítico. Para los estudiantes, provee un complemento a cualquier libro de texto. Los profesores pueden usar la guía en su diseño curricular, en las tareas y en las pruebas para los estudiantes de cualquier disciplina. Los estudiantes pueden usarla para mejorar su aprendizaje de cualquier área".

"Las destrezas incluidas pueden aplicarse a cualquier tema. Por ejemplo, aquel que piensa críticamente tiene un propósito claro y una pregunta definida. Cuestiona la información, las conclusiones y los puntos de vista. Se empeña en ser claro, exacto, preciso y relevante. Busca profundizar con lógica e imparcialidad. Aplica estas destrezas cuando lee, escribe, habla y escucha al estudiar historia, ciencia, matemática, filosofía y las artes así como en su vida personal y profesional".

"Cuando esta mini-guía se usa como complemento a un libro de texto en varios cursos, los estudiantes empiezan a darse cuenta de la utilidad del pensamiento crítico en el proceso de aprendizaje. Y, según los profesores ofrecen ejemplos de la aplicación de los temas a la vida diaria, los estudiantes se dan cuenta de que la educación es una herramienta para mejorar su calidad de vida".

"Si usted es un estudiante, lleve consigo esta mini guía a todas sus clases. Consúltela con frecuencia cuando esté analizando y sintetizando lo que aprende. Provoque que los principios que aquí encuentre se hagan parte de su naturaleza".

"Si lograra su propósito, esta guía ayudará, simultáneamente, a los profesores, los estudiantes y los programas de estudio".


Si esta introducción le ha parecido de interés, puede descargarse la mini-guía para el Pensamiento crítico en PDF, en este enlace:

¿Practicáis con vuestro alumnado el yoga o el mindfulness? En entradas anteriores ya hemos tenido ocasión de hablar tanto de la primera de estas disciplinas como de algunas de las técnicas de relajación y concentración en niños de la mano del mindfulness y su puesta en práctica en el aula; de hecho, Mª Adela Camacho Manarel, profesora de Ciencias Sociales y directora del IES Las Lagunas de Mijas (Málaga) ya nos lo mostró a través de dos artículos titulados Mindfulness en el aula: cinco minutos de clase muy rentables y El Chi kung’ de las emociones en Secundaria.

Como complemento a todos estos materiales, os sugerimos esta recopilación de recursos para la introducción de ambas modalidades en el aula en la etapa de Infantil y de Primaria.

Introduciendo a los niños y niñas en el yoga

Se trata de una entrada al blog Aventura Dinamita en la que su autora, María Ángeles Vidal, explica algunas de las nociones que hay que tener en cuenta a la hora de su práctica en la etapa de Infantil; así como diferentes materiales complementarios que ha ido recopilando de la Red como vídeos con diferentes posturas (de pie, tumbados y sentados), un pequeño curso on line con tutoriales o una lectura básica para introducirse en este tema.

El yoga en Educación Física: aprendizaje y beneficios

En el CEIP María Moliner de Zaragoza, sus alumnos llevan practicando yoga algo más de 10 años gracias a un antiguo docente, Martín Pinos, que incluyó una unidad didáctica de esta disciplina en su proyecto ‘Un Mundo de Alternativas’ (lo podéis descargar pinchando en este enlace) tal y como comenta el autor de esta página, el profesor Ángel Navarro. Posturas, equilibrios o la sincronización entre respiración y movimientos son algunos de los temas tratados. Podéis consultar, asimismo, materiales visuales que recogen experiencias con los estudiantes.

10 actividades de mindfulness para niños

María Carballo del CEIP Virxe de Rocío (Vigo) nos invita a descubrir este concepto y cómo puede ayudarles, explicando sus principales beneficios físicos. También muestra la práctica que realiza con sus estudiantes y lanza diferentes retos para llevarlos a cabo más allá del centro escolar. Como la parte técnica también es importante, exhibe diez técnicas en las que se habla de la postura de la mente atenta, la respiración de la abeja, el juego del silencio, cantar mantras, el juego del círculo de la atención… El blog de María Carballo se llama A escola dos sentimientos.

5 ejercicios de mindfulness para niños. Consejos para su práctica

Las actividades incluidas en este sitio son idóneas tanto para el aula como su desarrollo en casa. Introduce el mindfulness infantil a través de cinco actividades en las que se plantean una serie de situaciones seguidas de distintos ejercicios. En uno de ellos, por ejemplo, se les pide que recuerden cinco cosas que vean de camino al colegio o cuando están dando un paseo y que las describan. Otro, en cambio, les propone que dejen de levantar las manos cuando ya no escuchen el sonido de la trompeta que estamos escuchando. Esta página también muestra algunos de los beneficios de la práctica del mindfulness como la mejora de la creatividad y el aprendizaje, o la capacidad de regular sus emociones.

Mindfulness en la escuela

Muestra diferentes prácticas y estudios extranjeros realizados tanto en la etapa de Infantil como Primaria y Secundaria. Asimismo, propone dos ejercicios de utilidad para los estudiantes: uno está centrado en la respiración y el otro en la música. Habla, asimismo, del mindfulness para docentes.

CEIP Villar Palasi

Este centro educativo malagueño ha implantado el yoga con el fin de potenciar los pensamientos positivos de los alumnos, así como aumentar su autoestima y la relación con el entorno a través de técnicas de respiración, posturas o limpiezas internas. Todo ello, para que tanto alumnos como profesores adquieran técnicas de relajación y control dentro del aula.

Manual de técnicas de relajación en clase

Este blog muestra las mejores formas de presentar el yoga en las aulas y las técnicas más productivas para realizarlo con los niños. Además, contiene información sobre nociones y conceptos básicos y cuenta con una gran cantidad de posturas explicadas al dedillo para que los alumnos puedan ejercitarlas correctamente.

Yoga en la infancia

Este libro de Mauricio Morelli propone varios ejercicios de yoga enfocados a los más pequeños. A través de posturas con nombres como “el león que ruge”, “la luna que sale” o “una carretilla”, el autor pretende que los niños aprendan las prácticas de yoga mientras se divierten. Editorial: Narcea Ediciones. Páginas: 96. Precio papel: 13 euros.

RYE España

Esta asociación formada por educadores y profesores de yoga tiene como objetivo llevar a los centros educativos la práctica de esta disciplina. De origen francés, RYE aterriza en España en 2011, tras más de una década en Francia, para formar a la comunidad docente en las Técnicas de Yoga en la Educación (TYE) y las Técnicas de Relajación, Yoga y Educación (TRYE).

Yoga integrado en el currículo escolar

Los dos factores clave para practicar el yoga en el aula, según María Campo Martínez, directora de los Colegios NClic en Vitoria-Gasteiz, son, por un lado, que el profesor cuente con la formación específica y, por otro, que los niños se encuentren receptivos. Existen numerosos ejercicios que se pueden realizar para controlar la respiración y relajarse o aumentar su energía y concentración de los alumnos. Prácticas por parejas, estiramientos, relajación, trabajos de los chakras o a través de cuentos y posiciones de animales permitirán potenciar habilidades como el equilibrio, la fuerza o la flexibilidad.

Centros escolares sin asignaturas, sin libros y con libertad para los alumnos. Cada vez más colegios optan por pedagogía alternativa. Los resultados son tan sorprendentes como los métodos.

El barrio de la Ventilla, en Madrid, está escondido. El Paseo de la Castellana, la avenida de Asturias y el parque de La Ventilla lo encajonan y aíslan del resto de la ciudad. En ambas calles, en los años 60, levantaron grandes edificios de viviendas para que, cuando uno entrase en Madrid por el norte, no viese desde la ventanilla la pobreza de La Ventilla.

Hoy sigue siendo un barrio popular y humilde. Y, desde hace unos años, está custodiado por las cuatro torres; cuatro rascacielos que se yerguen sobre las casitas de ropa tendida en la ventana y teja gastada. En el corazón del barrio, con el recreo a los pies de los rascacielos, existe un colegio llamado Centro de Formación Padre Piquer. Parece un cole de barrio más. No lo es.

De Madrid a Vilanova de Arousa, en Pontevedra, solo hay un salto. El necesario para girar en un cruce improbable desde una carretera comarcal en pleno corazón de las Rías Baixas. Tras dos curvas y un par de baches, se llega al CEIP Viñagrande-Deiro. Otra vez, desde fuera, nada especial.

Ambos, Padre Piquer y Viñagrande, son dos de los -cada vez más numerosos- centros y colegios que imparten una educación alternativa en España. ¿Aulas fijas, asignaturas y libros de textos? Eso es pasado en estos lugares.

“Aquí trabajamos con ámbitos, no con asignaturas”. Lo explica en el laboratorio del colegio Ángel Serrano, director general del Padre Piquer, un centro que es concertado y propiedad de la Fundación Montemadrid. A él acuden alumnos a partir de 12 años, un desafío añadido en lo que a pedagogía alternativa se refiere. “Tenemos el ámbito socio-lingüístico y el matemático-científico. No tenemos asignaturas ni libros de texto, trabajamos con material digital, en grandes grupos de unos 60 alumnos y con tres o cuatro profesores. Llevamos a cabo proyectos y trabajos en los que el alumno tiene la iniciativa y el profesor le va guiando. Tienen un margen de libertad muy amplio, ellos deciden por dónde avanzan. Y encima con adolescentes, cuando lo habitual es que este tipo de metodología se implemente en educación infantil”.

Y así funciona la educación infantil en el Viñagrande, colegio público. Su director es Javier García, un joven que, hace tres años, a punto estuvo de abandonar su carrera docente. “Entré en este colegio y me encontré a profesores desmotivados y alumnos sin energía. Tenía dos opciones: o me iba o cambiábamos esto de arriba a abajo”. Y lo cambiaron.

Javier y su equipo empezaron a tirar muros y tabiques para proporcionar espacios abiertos. “Y más que tiraríamos su pudiésemos”, dice. Abandonaron los libros de texto y las asignaturas. Y mezclaron a los alumnos por edades. Los de primero y segundo trabajan juntos, igual que los de tercero y cuarto y los de quinto y sexto. En su caso, la materia de enseñanza se clasifica por contextos. Tienen cuatro: el humanístico, el literario, el matemático y el científico. “Los niños van participando en proyectos, no seguimos las lecciones de un libro. En el proyecto, además de aprender la materia, la trabajan en distintos ámbitos, hacen reportajes, la tuitean, intercambian ideas… La diferencia con lo que hacíamos hace años es abismal”.

En ambos centros la atmósfera está lejos de la que un niño de los años 80 (ni hablar si nos retrotraemos más) sentía al entrar en su colegio. Mientras cruzamos el patio del colegio Padre Piquer, podemos ver a dos niñas pintando sobre sendos caballetes mientras otros chicos juegan al tenis y, de fondo, un tercer grupo completa un mural en una pared. Un ambiente renacentista en pleno barrio popular de Madrid.

En el Viñagrande nada parece un colegio. Las aulas son amplias, luminosas y están llenas de estímulos: libros, ordenadores, murales, pizarras, juguetes, un supermercado de plástico, fotografías, cámaras de vídeo, tablets, trípodes… Los niños se mueven de un espacio a otro, sin aparente orden ni concierto. Una profesora pasa descalza por el pasillo. “Y, sin embargo, están trabajando”, dice Javier. “Están trabajando muchísimo. Cada chaval está en un proyecto y el profesor les va orientando y ayudando. Tienen que completar los proyectos de la misma forma que antes tenían que aprenderse la lección. Solo que la forma es muy distinta”.

Echando un ojo en los alumnos se perciben niños y niñas llenos de energía, ansiosos por completar proyectos. “Sentar a un niño a las 9 de la mañana y pretender que te esté escuchando cinco horas es absurdo”. Por eso, en Viñagrande, lo primero que hacen los alumnos al llegar es una hora y media de ritmo, movimiento y gimnasia. María Castro, profesora de Educación Física, lo explica. Y en su discurso emplea términos como “sinapsis, corteza cerebral, hemisferios, reflejos primitivos, psicomotricidad…”. Y lo que María cuenta es que “un niño de 6 años es puro movimiento. O los estimulamos o los medicamos en nombre de la hiperactividad para que estén seis horas sentados en silencio”.

LAS NUEVAS CORRIENTES

Padre Piquer y Viñagrande aplican metodologías alternativas a las habituales en el sistema educativo español. Cumplen la ley y son sometidos a inspecciones continuas. El resultado es el mismo, los alumnos salen formados. Lo que cambia es la forma.

Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, define este genérico y amplio concepto de pedagogía alternativa como “hacer las cosas de manera muy flexible. Encontrar lo que motiva a los alumnos y trabajar con eso”.

Eulàlia Torras, doctora y profesora de la Universidad Internacional de Valencia, añade que “las propuestas de la educación actual no son contrarias a la educación tradicional, al contrario, las bases se encuentran en modelos de ciencias de la educación que venimos utilizando desde hace muchos años. La innovación pone énfasis en las potencialidades de las tecnologías de la información y la comunicación”.

Existen distintas escuelas o métodos, la mayoría de ellos creados a principios del siglo pasado. Uno de los que más éxito está teniendo es el de la escuela de Waldorf, en el que la autorrealización el alumno es el objetivo prioritario. No existen asignaturas ni libros y los niños no aprenden a leer ni escribir antes de los 7 años, ya que emplean ese tiempo en jugar y desarrollarse.

La pedagogía Montessori, de origen italiano, deja libertad al niño y el profesor se convierte en observador. El método Regio Emilia, también italiano, se basa en experiencias reales y el Changemaker busca la transformación social mediante la creatividad. Hay muchos más métodos: Doman, Kumon, Amara Berri… Todos se caracterizan por diferenciarse de los métodos tradicionales y por dar mayor autonomía y libertad al alumno y al sistema de enseñanza.

Explica Eulàlia Torras que, básicamente, todos los métodos responden a tres tendencias: “el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. El constructivismo es actualmente el que cuenta con un mayor número de modelos educativos”.

"NO SOMOS HIPPIES"

“Hay padres que creen que aquí somos hippies. Y de hippy ya me dirás tú que tengo”, dice Javier riendo, a la entrada del Viñagrande. “Una cosa es que el alumno sea más libre aquí y otra que haga lo que quiera. No. Aquí estamos constantemente vigilando, atendiendo y supervisando a los alumnos para que rindan al máximo”.

De hecho, los métodos de evaluación del Viñagrande son más rigurosos que los de colegios tradicionales. “Les calificamos a diario. Valoramos cómo desarrollan sus proyectos y tienen notas cada día. Lo que pasa es que ponemos el foco en lo positivo, en lo que se les da bien, e intentamos potenciarlo. Realizamos informes para los padres y siempre empezamos por lo bueno, por lo que se le da bien al alumno. Para que los padres se estimulen”.

En el Padre Piquer también se han encontrado con la desconfianza de algunas familias cuando, en el año 2003, instauraron su nueva metodología de trabajo. Mónica Díaz-Masa es la coordinadora del Aula Cooperativa Multitarea del colegio. “Desde que implementamos este método, solo dos familias han sacado a sus alumnos del centro. Normalmente, las familias que desconfían de este sistema, son familias con niños de muy buenas notas, que temen que si viene a un centro así empeore su rendimiento”. Sin embargo, los datos del Padre Piquer son claros: 85% de éxito escolar (graduados) y un absentismo de solo el 0,7%, uno de los más bajos de España.

Y eso en un centro con 1.100 alumnos en el que el 77% de ellos están becados. Es decir, la mayoría procede de familias de clase media y baja y con riesgo alto de abandono escolar. Por si fuera poco, en el Padre Piquer hay niños y niñas de 34 nacionalidades distintas y ocho religiones. Todo un mosaico que, para sorpresa de muchos, funciona. “A los tres meses ya notamos un cambio bestial”, dice Ángel. “A los padres que nos muestran dudas, además de explicarles en qué consiste esto, les mostramos los datos. Y son incontestables”.

Más allá de desconfianzas u opiniones, está la ley. Todas las escuelas del territorio español deben adaptarse al sistema educativo, dependiente tanto de la administración central como de las autonómicas. Este sistema obliga a incorporar competencias básicas, tales como comunicación lingüística, matemáticas, ciencia, iniciativa, civismo, etcétera. Mientras se logren estas competencias, la ley es flexible en el cómo.

Tanto el Padre Piquer como el Viñagrande, al igual que el resto de colegios de España, reciben inspecciones períodicas y deben responder ante sus respectivas Consejerías. “Ven que nuestros sistemas están funcionando y no tienen motivos para ponernos obstáculos. La administración es favorable a ir evolucionando”, explica Javier García.

Una evolución que parece inevitable. El sistema de hace solo dos décadas ya no sirve para los niños del siglo XXI. “Muchos padres imaginan la educación de sus hijos tal y como fue la suya, pero al igual que no es lo mismo ir al médico hoy que hace 40 años, tampoco la educación es igual. Los sistemas de nuestros padres no responden a las necesidades de los niños de hoy”, explica Carmen Pellicer. “Los centros con metodologías innovadoras son los que están mostrando menor tasa de absentismo escolar y menor fracaso. Eso significa que están funcionando”.

El juego es la actividad natural del niño, pero es mucho más que una actividad lúdica, a través del juego, el niño se relaciona con el mundo que le rodea, aprende y conoce este mundo. El juego tiene muchos beneficios para el desarrollo sano del niño y para su bienestar.

¿Qué supone el juego en el niño?

El juego es la fuente de desarrollo y de aprendizaje para el niño. El niño aún no conoce el mundo que le rodea, y cada día va dando forma, va creando significados y aporta así sentido a todo ese mundo que le rodea. El juego es el recurso del niño para lograr dar sentido al mundo que le rodea, el niño utiliza el juego como símbolo, o como elemento que puede llenar de símbolos a través de los cuales se desarrolla.

El juego para el niño es diversión, socialización, es la manera de conocer y de ensayar situaciones, el juego es adquirir roles, conocer situaciones, y sobre todo crear aprendizajes. El niño cuando juega está aprendiendo.

¿Qué ocurre en el cerebro del niño cuando juega?

El cerebro del niño es un cerebro en pleno desarrollo, con una gran capacidad de aprendizaje. El cerebro del niño es un cerebro que se caracteriza por su enorme capacidad de plasticidad neuronal. El cerebro del niño cuando juega establece numerosas conexiones entre sus neuronas, es un cerebro que aprende. Además se activan una serie de sustancias que contribuyen a su bienestar.

La dopamina. La dopamina es conocida como la hormona de la felicidad, tiene un gran poder motivador en la conducta humana. Cuando el niño juega, su cerebro se inunda de dopamina, determinadas regiones cerebrales se activan y desencadenan la liberación de dopamina. La dopamina hace que se generen hábitos de forma rápida y por lo tanto aprendizajes. Por otro lado la dopamina provoca una sensación de seguridad que es buena para el desarrollo del niño.

La acetilcolina. Favorece la concentración y por lo tanto el aprendizaje.

La serotonina. Reduce el estrés y mejora el estado de ánimo.

Las endorfinas. Son las sustancias que reducen la tensión entre las neuronas y nos llenan de calma y de felicidad.

Además las capacidades mejoran cuando se juega:

* Mejora la capacidad de concentración.

* Mejora la memoria.

* El niño desarrolla sus habilidades de lenguaje y de socialización.

* Se favorece la motricidad y la psicomotricidad. El niño tiene que coordinar su cuerpo, se ve obligado a coordinar su mente con su cuerpo para lograr un fin determinado.

* Se mejora los estados de depresión y de ansiedad y favorece el bienestar del niño.
Consejos para promover el juego en el niño.

Consejos para promover el juego en el niño

* Los niños tienen que jugar, ya que a través del juego aprenden y se desarrollan, se garantiza su bienestar y se les protege del malestar.

* Deja que jueguen, inventando y creando. Evita los juegos o juguetes que limitan su poder de acción.

* Promueve el juego al aire libre y en compañía de otros niños.

* Favorece el juego simbólico.

* Metete en su mundo y déjate contagiar.

* Dales su espacio y entiende que el juego es creación y movimiento.

Un artículo de Elvira Fernández Pena, Docente, eterna estudiante, interesada en el coaching, escritora ocasional, madre, blogger.

En numerosas ocasiones, me vuelvo a casa del trabajo y no puedo evitar seguir cavilando acerca de diferentes aspectos de la realidad educativa en la que me desenvuelvo. No es algo exclusivo, desde luego; es más, yo diría que ya forma parte de la deformación profesional típica del profesorado.

Si ves a un maestro callado en la punta de una habitación con la mirada perdida, existen muchas probabilidades de que esté pensando en su clase. Y si lo ves con una sonrisa, también. El otro día, me pasó esto que te relato, me quedé con el zumbido de la mosca resonando en la oreja. Nada no cotidiano. El problema comienza, cuando no se te va ese zumbido, cuando sigues pensando y no se van esos momentos, sino que más bien se apoderan de ti, te envuelven. El problema o la suerte, pero en síntesis, todos tenemos ese momento de reflexión sobre cómo marcha nuestro trabajo.

Lo que sucedió hace unos días, incluso no sé si hace ya más de una semana fue lo siguiente. Estaba haciendo un ejercicio de comprensión lectora con mi tutoría. Son alumnos de 5° curso de Educación Primaria. Tienen ahora mismo entre los once y los doce años, según el caso; y en general, están llamando (más fuerte o más suavemente) a la puerta de la preadolescencia. Como en cada uno de estos ejercicios les leí en voz alta el texto y resolvimos cuestiones de vocabulario. A continuación les leí las preguntas sobre dicho texto y resolví algunas dudas. Y como suelo puntuar siempre este tipo de ejercicios, les pedí que estuvieran seguros de comprender letra a letra el ejercicio y que comenzaran a realizarlo en un tiempo determinado.

El texto elegido era una fábula de Esopo con la temática de la mentira. A decir verdad no lo elegí por la temática en sí, sino porque habíamos trabajado la tipología de los textos y este suponía un buen ejemplo de texto narrativo. Las preguntas, a mi modo de entender eran sencillas, sobre el concepto de la dualidad entre lo positivo y lo negativo que tiene la honestidad. Pero al cabo de unos diez minutos tuve que finalizar la tarea.

Una de las preguntas que garantizaban la comprensión del texto, era la siguiente:

¿Qué es para ti la verdad?

Entonces, uno de mis alumnos, levantó la mano y me preguntó:

Profe, ¿qué quiere decir exactamente la prueba con "qué es para ti la verdad"?

Hubo un momento de silencio, porque realmente me quedé en shock. Me pilló con la guardia baja, y no se inició ese sistema de respuesta automática que los años de trabajo te desarrollan. Sí me hubiesen preguntado acerca de cualquier categoría gramatical, incluso acerca del significado de cualquier palabra del texto sin una importancia trascendental, sin una abstracción profunda, hubiese contestado sin dudarlo. Pero no, me estaban cuestionando un tipo de actividad que no habían realizado antes. El pensamiento filosófico.

La verdad, me dio mucha pena. Realmente lamenté que nuestro sistema educativo, tal y como yo misma lo planteo en mis propias clases, no invite al alumnado a desarrollarse de una manera que atienda a la mismísima razón. Y no es que no surgieran con anterioridad temáticas importantes, generalmente provenientes de temas de actualidad o bien centrados en sus intereses. Eso sí lo hemos tenido. Pero nunca antes una palabra, cuyo significado conocen, había trascendido de su cotidianidad para entender un aspecto más de su desarrollo personal.

INICIAR EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO

Supongo que no existe una edad más adecuada que otra para iniciarse en el pensamiento filosófico. Al fin y al cabo, acabamos de comprobar con este vídeo que se pueden emplear temáticas realmente profundas con niños muy pequeños. Quizás, incluso más importante que el cuándo, en este caso, sea el cómo; pero sobre todo el por qué.

Nuestra sociedad es difusa y cambiante, llena de entresijos. Lo que en un tiempo fue importante, ya no lo es. Lo que en un tiempo fue necesario, ya no se aprecia. Lo que en un tiempo fuimos, ya desapareció. Nuevos retos y debates ideológicos nos allegan y el dualismo hace muchos años que dejó de ser cartesiano para tentarnos con la tecnología y con el progreso.

¿POR QUÉ ENSEÑAR FILOSOFÍA A LOS MÁS PEQUEÑOS?

Es tiempo de emplear la filosofía, de engancharse en el pensamiento crítico y de devolver el esplendor aquel de antaño en el que el inconformismo social estaba bien visto. Es hora de volver a enseñar a pensar a las nuevas generaciones. Sí, justo ahora que esta asignatura se ha reducido a cenizas. Sí, es hora de hacerlo y de una manera global. La filosofía debería estar presente en la educación transversalmente con todas las áreas de conocimiento y desde las edades más tempranas.

Si tenemos en cuenta los centros de intereses de los niños, también deberemos mostrarles las posibilidades que no alcanzan a ver, esas profundidades que por complejas pasan a formar parte del elenco desechable. ¿Por qué? ¿Por qué no se puede formar a un niño de seis años en materia de lógica y de reflexión?

Realmente, nos encontramos ahora mismo como sociedad, en un momento de crisis de identidad social, en la que las vicisitudes de la cotidianidad no nos dejan tiempo para la meditación y la reflexión; motivo por el cual este tipo de pensamiento debe ejercitarse desde la escuela, desde el colegio, desde el instituto y desde la facultad. No podemos dejar atrás a todo un elenco de personalidades que reflexionaron sobre nuestra existencia y sobre nuestras más profundas pulsiones acomodándonos en el sillón, en mi caso, el pupitre. Hoy más que nunca, nuestros niños necesitan ejercitar el pensamiento crítico, para no ceder y dejarse llevar por una masa complaciente y sumisa enlatada en los mass media, para analizar con lupa todo tipo de información. Por no hablar del creciente autoodio que sentimos como especie, como sociedad desligada de tradición cultural. Podemos hablar con nuestro alumnado, con nuestros hijos, aplicando el pensamiento filosófico e indagando sobre cuestiones fundamentales que se abanican con lo rutinario. Hablar sobre la sociedad, sobre los sentimientos, sobre la vida, sobre la muerte, sobre el triunfo, sobre tantas cosas...

¿EN QUÉ ME AYUDA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO?

Y, con todo, este tipo de trabajo me acerca poco a poco a un conocimiento que todo niño posee, independientemente de sus capacidades o habilidades, por tanto lo primero que me aporta es inclusión. Evidentemente, pensamiento crítico y autoconocimiento. Pero también empatía, cuando conocemos diferentes versiones de una realidad, y desde luego, autoestima, pues ayuda a un desarrollo personal de un modo profundo, sano y positivo.

En general, todo son beneficios, pero lo más destacable es la contribución a un espíritu ciudadano universal, que habla de una tradición de miles de años atrás.

El zumbido de esa mosca todavía resuena, pero tengo que decir, que cuando he corregido los ejercicios de mis alumnos, después de haber trabajado el tema, después de haber reflexionado sobre el concepto de verdad, después de haber expuesto las opiniones de todos y cada uno de ellos; me he llevado una grata y al fin y al cabo, esperada sorpresa. Sus respuestas a esta pregunta que no entendían, fueron simplemente magníficas. Esta es una pequeña muestra de las respuestas de niños de entre once y doce años sobre su idea de la verdad:

¿Qué es para ti la verdad?

Compartir sentimientos con tus amigos.

Para mí, la verdad es ser sincero con las personas, decir lo que yo pienso, intentando no herir los sentimientos de los demás.

Confiar en alguien, que confíen en ti y ser amables con los demás.

Para mí la verdad duele. Es un sentimiento que no se puede descubrir.

Es un sentimiento un poco doloroso, pero a la vez, te ayuda a conocerte.

Me encanta que me digan la verdad, porque sabes que son tus amigos.

Para mí la verdad es como un sentimiento, porque si te dicen una mentira y luego te enteras de que no es verdad, te sientes muy mal.

Para mí la verdad es cuando una persona es honesta, es verdadera y te dice la verdad, aunque te duela, te la dice.

Realmente impactante, ¿cierto?

Pues esta es solamente la punta del iceberg, pues un ejercicio como este no solamente consigue sacar lo mejor de un niño, sino también lo mejor del adulto que le educa.

Para mí, la verdad es, rigor. Es mostrar una realidad al mundo sin autoengaños, sin barreras, sin presiones coercitivas, sin miedos. La verdad, como bien dicen ellos, puede gustar o no gustar, puede ser contundente o pasajera, pero siempre es bienvenida por aquellos que buscan integridad y virtud en los argumentos.

Por si quieres dar tu propia versión de lo que significa la verdad, te dejo con la fábula de Esopo, esperando que nos dejes tu visión personal en comentarios:

Un lobo hartado de comida y ya sin hambre, vio a una oveja tendida en el suelo. Dándose cuenta que se había desplomado simplemente de terror, se le acercó, y tranquilizándola le prometió dejarla ir si le decía tres verdades.

Le dijo entonces la oveja que la primera es que preferiría no haberle encontrado; la segunda, que como ya lo encontró, hubiera querido encontrarlo ciego; y por tercera verdad le dijo:

- ¡Ojalá, todos los lobos malvados, murieran de mala muerte, ya que, sin haber recibido mal alguno de nosotras, nos dan una guerra cruel!

Reconoció el lobo la realidad de aquellas verdades y dejó marchar a la oveja.

Camina siempre soportado en la verdad, y ella te abrirá los caminos del éxito, aún entre adversarios.

Y para ti, ¿qué es la verdad?...

SOBRE LA JORNADA

La jornada, que se inscribe en el marco del proyecto/investigación "centros innovadores" del GRUPO DIM-EDU, está organizada conjuntamente con el "CPEIP Marqués de la Real Defensa" como un acto abierto en SESIÓN CONTINUA para todos los inscritos, donde cada uno (según su disponbilidad de tiempo e intereses) asistirá a las actividades que sean más de su interés.

Todas las actividades se realizarán en la Sala de Actos (plenario):

- 2 seminarios sobre innovación educativa

- 15 comunicaciones de centros innovadores y de referencia explicando su experiencia

- 2 paneles de expertos

En el vestíbulo de entrada se servirán los "coffee break" (cortesía del Ayuntamiento de Tafalla) y habrá una zona Exposición de Recursos Educativos.

OBJETIVOS

- Intercambiar conocimientos y experiencias entre los centros que ya están innovando "a nivel de centro", con el fin de orientar mejor las actuaciones que ya están realizando.

- Proporcionar orientaciones y ejemplos a seguir a los centros que están empezando este proceso

INSCRIPCIONES: ver aquí

PROGRAMA PROVISIONAL DE LA MAÑANA (9 - 14 h.)

Recepción a partir de las 8:45

9:00 - 10:00 Seminario-1: ¿Cómo planificar y gestionar un proceso de innovación integral de centro a 3/5 años? Ver el documento base-1. Presentación: Pere Marquès. Exposición del modelo e intervenciones de los asistentes.

10:00 - 11:00 Seminario-2: por determinar Presentación: Exposición del modelo e intervenciones de los asistentes.

11:00 - 11:30 Inauguración de la jornada.

11:30 - 12:30 Panel de expertos-1: "INNOVAR: ¿para qué?, ¿cómo?, papel de la Administración" Modera: Pere Marquès.

PREGUNTAS QUE CONTESTARÁN LOS PONENTES (los ponentes ofrecerán respuestas concretas y síntéticas, sin apoyos multimedia, en un máximo de 4 min. por cada pregunta)

1.- ¿Por qué innovar? Desde el proyecto CENTROS INNOVADORES consideramos que las escuelas tienen que innovar especialmente por dos motivos: actualización curricular completa (qué enseñar, cómo y con qué instrumentos) y mejora de la eficacia formativa. ¿Está de acuerdo con este planteamiento, o habría que añadir otros factores que exigen cambiar, innovar?

2.- ¿Cómo lograrlo? Dejando de lado las actuaciones que se hagan desde la Administración para facilitar los procesos de innovación global en los centros, ¿cuáles son los factores clave que pueden facilitar que la comunidad educativa de un centro adquiera el compromiso de innovar? ¿Qué factores son esenciales para facilitar que el proceso se vaya desarrollando de manera eficaz, eficiente y continuada? ¿Cómo se puede apoyar al profesorado y lograr más colaboración de las familias?

3.- El papel de la Administración Educativa. ¿Qué podría hacer la Administración Educativa para promover y facilitar los procesos de innovación en los centros?

12:30 - 13:00 "Coffee Break (cortesía del Ayuntamiento de Tafalla). Espacio de interacción y visita a la Exposición de Recursos Educativos.

13:00 - 14:00 Bloque-1. Comunicaciones de centros innovadores y de referencia, donde (en 9 minutos) explicarán sus ámbitos de innovación (qué hacen para innovar) y muy especialmente la formación y apoyo que ofrecen a los profesores y la colaboración con las familias (cómo lo hacen para innovar) y el impacto de mejora que están constatando en los resultados (aprendizajes, desarrollo y satisfacción de los alumnos).

14:00 FIN DE LA SESIÓN DE MAÑANA

PROGRAMA PROVISIONAL DE LA TARDE (16 - 20 h.)

16:00 - 17:00 Presentación de los resultados de la investigación" centros innovadores ". Presentación: Pere Marquès.

17:00 - 18:00 Panel de expertos-2: "INNOVAR: ¿para qué?, ¿cómo?, papel de la Administración" Se comentarán aspectos como: los nuevos objetivos educativos, el papel de la integración TIC y la actualización metodológica en los procesos de innovación de los centros, los instrumentos que se utilizan, el papel del profesorado y las familias, las principales dificultades que nos encontramos en los centros cuando queremos innovar y las soluciones que aplicamos... Moderación: Pere Marquès.

PREGUNTAS QUE CONTESTARÁN LOS PONENTES (los ponentes ofrecerán respuestas concretas y síntéticas, sin apoyos multimedia, en un máximo de 4 min. por cada pregunta)

1.- ¿Por qué innovar? Desde el proyecto CENTROS INNOVADORES consideramos que las escuelas tienen que innovar especialmente por dos motivos: actualización curricular completa (qué enseñar, cómo y con qué instrumentos) y mejora de la eficacia formativa. ¿Está de acuerdo con este planteamiento, o habría que añadir otros factores que exigen cambiar, innovar?

2.- ¿Cómo lograrlo? Dejando de lado las actuaciones que se hagan desde la Administración para facilitar los procesos de innovación global en los centros, ¿cuáles son los factores clave que pueden facilitar que la comunidad educativa de un centro adquiera el compromiso de innovar? ¿Qué factores son esenciales para facilitar que el proceso se vaya desarrollando de manera eficaz, eficiente y continuada? ¿Cómo se puede apoyar al profesorado y lograr más colaboración de las familias?

3.- El papel de la Administración Educativa. ¿Qué podría hacer la Administración Educativa para promover y facilitar los procesos de innovación en los centros?

18:00 - 18:30 "Coffee Break (cortesía del Ayuntamiento de Tafalla). Espacio de interacción y visita a la Exposición de Recursos Educativos.

18:30 - 19:45 Bloque-2. Miscelánea de comunicaciones: experiencias de centros innovadores y experiencias de profesores. Aquí se presentarán experiencias de innovación (globales o puntuales) "a nivel de centro" y también experièncias de profesores en las aulas. Las comunicaciones serán de 9 min.

19:45 - 20:00 Conclusiones, comentarios y despedida. Turno abierto de palabras, preguntas y debates.

Hay una interrelación de causas históricas, filosóficas, científicas, sociológicas, psicológicas, educacionales y espirituales implicadas en la crisis epistemológica que padece la cultura occidental. La trascendencia de dicho abismo cultural no puede provenir de una filosofía materialista ni de una ciencia positivista sino de las Humanidades y, más concretamente, mediante una paradigmática evolución desde la académica filosofía tradicional hacia la filosofía transpersonal, lo cual propugna inherentemente una educación transracional como misión espiritual para una sanación trascendental del sujeto cognoscente.

La filosofía tradicional se sustenta en una epistemología de lo conmensurable mediante el dualismo sujeto-objeto que ha dominado en el pensamiento Occidental hasta la llegada de la física cuántica (“ello”), y requiere de una complementación cognitiva mediante la hermenéutica de lo inconmensurable cuyos campos de estudio son la profundidad del “yo” y la intersubjetividad de todos “nosotros”. En la modernidad, estas tres esferas (ello-yo-nosotros) fueron diferenciadas por Kant mediante sus Tres Críticas: la naturaleza (ello), la conciencia (yo) y la cultura (nosotros). Y la misión de la postmodernidad mediante las humanidades es integrar los individuos (yo) en una conciencia colectiva (nosotros) mediante una filosofía transpersonal que incorpore una ética epistémica bajo una episteme transracional.

Así, la brecha epistemológica de Occidente es una brecha entre la racionalidad y la espiritualidad, y requiere de una renovada interpretación de la historia del pensamiento, su ciencia y la propia espiritualidad pero, eminentemente, desde un revisionismo de la psicología cognitiva y educativa. Tantos cambios de paradigmas vislumbran la convergencia de la ciencia, la moral y la estética como primer objetivo humanístico a ser impartido en las universidades mediante una educación transracional que contemple a la filosofía transpersonal. La filosofía transpersonal es una disciplina que estudia la espiritualidad y su relación con la ciencia así como los estudios de la conciencia, y propone la integración entre la epistemología de lo conmensurable y la hermenéutica de lo inconmensurable mediante una intuición moral básica aprehendida desde la no dualidad por el sujeto cognoscente.

La filosofía tradicional surgida de la modernidad (razón egóica) ha desembocado en el pensamiento único neoliberal y ha secuestrado a la racionalidad colectiva expresada en las democracias occidentales mediante el yugo de una plutocracia. Del mismo modo que la filosofía escolástica supeditó la razón a la fe, el economicismo neoliberal ha sometido la razón al servicio de la fe ciega en los mercados económicos globalizados a manos de Los amos del mundo, todo un terrorismo financiero contra la humanidad. Al reincorporar la espiritualidad en la razón humana, la filosofía transpersonal es una renovada visión y una superación paradigmática de la filosofía tradicional y, por tanto, un giro participativo hacia el misticismo y el estudio de las religiones (Teología), cuestiones que convergen inevitablemente con la metafísica (Filosofía).

Una de las contribuciones de esta obra es la revalorización de la Educación Popular como estrategia de emancipación de la sociedad civil desde sus múltiples subalternidades. Es reconocer, a través de la historia, una serie de experiencias que desde el mundo popular han surgido como respuesta a la violencia cultural y económica del sistema capitalista. Las propuestas metodológicas, concepciones teóricas, objetivos, logros y problemáticas, contribuyen a los debates teóricos y prácticos que desde nuestra Latinoamérica se siguen desarrollando en diferentes rincones de nuestro continente.

Autor: Marco Raúl Mejía Jiménez

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Desde la historia de Sarmiento en Argentina hasta el mismo Freire en Brasil, pasando por Vasconcelos en México, Mariátegui en Perú , Martí en Cuba y Gabriela Mistral en Chile; es lo que podrás ver en la serie “Maestros de América Latina”.

La serie “Maestros de América Latina” narra la vida y obra de ocho pedagogos trascendentales para la historia de la educación latinoamericana. El repertorio está compuesto por Simón Rodríguez, Domingo F. Sarmiento, José Martí, José Vasconcelos, José Carlos Mariátegui, Gabriela Mistral, Jesualdo Sosa y Paulo Freire.

El programa intenta acercar a los docentes, pero también al público en general, las propuestas de estos pedagogos latinoamericanos de una manera amena y atractiva. El ciclo busca renovar el debate sobre las pedagogías latinoamericanas desde un abordaje profundamente humano, y sin renunciar a la complejidad y contradicciones propias de personalidades que, desde diferentes perspectivas, se comprometieron activamente con la educación de niños y niñas.

La serie, publicada el año 2016, fue producida por el Laboratorio de Medios Audiovisuales de la Universidad Pedagógica, para la Organización de Estados Iberoamericanos para la Cultura y la Educación (OEI), la UNIPE y Canal Encuentro.

¿Quieres ver esta serie? Aquí te dejamos los 8 capítulos.

Gabriela Mistral:



Paulo Freire:



José Carlos Mariátegri:



Domingo Faustino Sarmiento:



Jesualdo Sosa:



Simón Rodríguez:



José Vasconcelos:



José Martí:

Los alumnos relacionan el bienestar escolar al sentimiento de pertenencia de los centros en los que estudian. Así lo indican los datos del informe PISA 2015 que analizó por primera vez el bienestar de los jóvenes en los centros escolares. ¿Cómo fomentar aquel sentido de pertenencia? La tarea principal la tienen los profesores, quienes deben dar apoyo y mostrar interés en el aprendizaje de cada alumno para lograr que se sienta parte de una comunidad sólida.

Los recientes resultados liberados por el informe PISA entregan información de un aspecto clave de la educación: el bienestar en la escuela. Según los datos obtenidos, los alumnos aprenden mejor cuando se sienten aceptados por el grupo, conectados con los demás y apoyados por los profesores. El país con un sentido de pertenencia más elevado es España, seguido de países como Austria o Suiza, con un resultado cercano al máximo en aquel indicador.

Casi todos los países de la OCDE que participaron en el informe han hecho hincapié en que si el profesor de ciencias apoya y muestra interés en que los alumnos aprendan, tienen 1,8 más de probabilidades de estar integrados en el centro educativo en el que estudian. Aquel resultado sugiere que la atención que los profesores ponen en el proceso de aprendizaje de los alumnos puede generar cambios palpables en cómo ellos enfrenten la vida escolar posteriormente.

El sentido de comunidad mencionado pone acento en el nivel de importancia que conceden los sistemas educativos al desarrollo integral de sus estudiantes en todas las dimensiones que abarca el aprendizaje. Una mayor satisfacción física, sicológica y social en la escuela incide directamente en una mejora en los resultados académicos. Por lo tanto, un proyecto escolar que integre aquellas tres dimensiones tiene grandes posibilidades de formar alumnos felices en la escuela.

La preocupación de los padres, en aquel sentido, tiene un rol clave. El informe PISA también reveló que los alumnos que conviven más estrechamente con sus padres—compartiendo una comida al día o conversando de las tareas del instituto—están más satisfechos con sus vidas, lo que influye directamente en una mejora en el rendimiento que muestran en la escuela. España ha obtenido un alto resultado en el nivel de satisfacción, llegando a un 74% del total de los estudiantes.

Tras la publicación de los resultados, el director de la OCDE recomienda que los profesores otorguen un sentido a los aprendizajes, de modo que “los alumnos no tengan la sensación de no saber para qué están aprendiendo, sino que sepan que lo que aprenden es para algo”. También ha valorado el papel de los docentes españoles en forjar un sentido de pertenencia, pidiéndoles que trabajen en conjunto con sus colegas y no olviden la importancia de formar en valores.

Ante aquella tarea, ¿qué podemos hacer como profesores? Algunos expertos indican que fomentar la participación de los alumnos en las clases ayuda a que se sientan parte de los centros. Debemos tratar de generar situaciones en las que puedan compartir detalles personales, liderar grupos, entre otros. Otros indican el aporte del alumno al grupo que pertenece garantiza un sentido de pertenencia sano, que podemos estimular con pequeñas tareas o “encargos” asociados a cada uno de ellos.

El 'Informe España 2016' presenta un mapa general de la innovación educativa que ha surgido durante los últimos años y que, aún desestructurada, es un soplo de aire fresco.

El de innovación educativa es un concepto que suena muy bien pero que no siempre resulta fácil delimitar. Los cambios se producen a muchos niveles, desde las leyes educativas hasta pequeños cambios de dinámica en las aulas. De ahí que para entender qué está ocurriendo en España en este preciso momento, sea muy útil el decálogo de las escuelas innovadoras que el profesor de Sociología de la Educación Xavier Martínez-Celorrio ha elaborado para el 'Informe España 2016', que funciona como guía para desenvolverse en este nuevo panorama.

“En los últimos años, se está formando una ola de cambio educativo en España desde determinadas escuelas y colectivos de profesores que se han atrevido a transformar y superar el modelo pedagógico tradicional”, señala el autor. Este presenta un listado de 114 escuelas innovadoras (“no un 'ranking”, matiza) que intenta trazar un posible mapa del cambio educativo español, desde Amara Berri hasta Nova Escola 21 pasando por el Horizonte 2020 de los jesuitas de Cataluña. Gran parte de este movimiento, explica a El Confidencial Martínez-Celorrio, ha comenzado en esta última comunidad, donde muchos centros públicos y concertados han propuesto proyectos que poco tienen que ver con la educación tradicional.

“Se trata de una ola de cambio genuina que viene desde abajo, parte de contextos muy locales y es el resultado creativo de una profunda reflexión superadora del paradigma escolar tradicional, rescatando el espíritu de la Escuela Nueva de principios del siglo XX para actualizarlo en pleno siglo XXI”, añade el autor. Este utiliza el término 'primavera pedagógica' para referirse a esta “ola de cambio irradiada por toda España pero aún desarticulada”.

La Administración, añade, tampoco ha hecho mucho por que se visibilice este relevo generacional por parte de un nuevo profesorado que se ha formado en la Logse, conecta bien con las familias jóvenes y aún no ha sufrido el desencanto que han padecido otros docentes. “Lo importante es que las escuelas han demostrado mayor capacidad de transformación que las propias leyes”, matiza el profesor. “La Lomce morirá, pero estos proyectos han venido para quedarse”. ¿Cuáles son los 10 puntos que los distinguen?

1. REESTRUCTURACIÓN ESCOLAR GENUINA

Los colegios e institutos de la lista han aprovechado la autonomía escolar para transformar organizaciones, metodologías y relaciones con el alumnado. El cambio no ha venido impuesto desde las administraciones, sino que se ha producido desde abajo: “Muchas de estas escuelas son de reciente creación y ya nacieron con un grupo cohesionado de profesores alrededor de un mismo proyecto”, señala Martínez-Celorrio. Surgieron, añade, del “convencimiento por parte del profesorado de que el modelo que han seguido es insatisfactorio y se necesitaba un revulsivo”.

2. CENTRALIDAD DEL ALUMNO

Es un mantra que se repite en todos los proyectos de innovación educativa: el protagonista no debe ser el profesor, sino el alumno. El profesor recuerda que uno de los problemas de nuestro sistema educativo es “la inestabilidad del profesorado y de las plantillas, hay demasiada movilidad, por lo que no se han configurado equipos afines que compartan paradigmas y modelos”. Es mucho más fácil, por lo tanto, que estos proyectos se configuren alrededor de grupos de profesores que creen en la misma idea y no a partir del “reciclaje de profesores de la vieja escuela, más acostumbrados al libro de texto, que son quienes más se resisten a estos cambios”.

3. APRENDIZAJE POR PROYECTOS

Martínez-Celorrio lo considera como “la metodología estrella que se ha redescubierto —es algo antiguo—, quizá la punta del iceberg”. Aunque muchos colegios jesuitas lo lleven a cabo —también algunos colegios finlandeses—, no se trata de la única propuesta que está cambiando la forma de hacer las cosas, en este caso, superando las restricciones del currículo tradicional y de los libros de texto. “Lo que caracteriza a esta oleada de cambio educativo en España es, sobre todo, la pluralidad de metodologías”, explica el profesor. “Aunque esta sea quizá la que más destaca y llame la atención del profesorado”.

4. EVALUACIÓN FORMATIVA

La Lomce obligaba, entre otras cosas, a reintroducir notas numéricas en los expedientes académicos. Muchas propuestas han rechazado este sistema intentando que la evaluación no sea una mera calificación, sino que también sirva de aprendizaje para el estudiante analizando otras cualidades. “Es fundamental porque rompe con una cultura latina muy acostumbrada a utilizar la evaluación para seleccionar, no valora el error o la equivocación como fuente de aprendizaje”, explica Martínez-Celorrio. “Es más competencial, más global y compleja, más enriquecedora”.

5. CAMBIO DE ESTRUCTURA DE TIEMPO Y ESPACIOS

'Tirar los muros de las aulas' se ha convertido en casi un eslogan de estas nuevas propuestas, pero el profesor catalán recuerda que se remonta a mucho tiempo atrás, tanto a propuestas como Amara Berri en el País Vasco como otros centros como el gallego O Pelouro o el extremeño Miralvalle. “Fueron precursores de la alternativa pedagógica ya desde el tardofranquismo, algo que alimentó a los movimientos de renovación pedagógica”. Estas propuestas se han mantenido como referencia a lo largo de las décadas.

6. DIVERSIDAD DE EDADES EN LAS AULAS

Muchos colegios rurales se vieron obligados a lo largo de las décadas a juntar en sus aulas a estudiantes de distintas edades, una característica que tienen en común con muchos de estos centros (Elon Musk también lo ha implantado en Ad Astra). Como recuerda Martínez-Celorrrio, “el de la escuela rural es un modelo de éxito que ha funcionado muy bien en España”. No es raro, por lo tanto, que representantes del Ministerio de Educación japonés visiten escuelas de Soria o Ávila. Para el profesor, es un error que la escuela sea la única institución donde no se ponen de acuerdo distintas edades; en estos centros, los mayores enseñan y ayudan a los más pequeños, lo que tiene efectos positivos.

7. IMPLICACIÓN DE PROFESORADO Y FAMILIAS

Lo explicábamos hace poco: durante las últimas décadas se ha producido una progresiva separación entre docentes y padres, que desconfían mutuamente unos de otros. En los centros de la lista propuesta, no obstante, “se dan las condiciones idóneas entre unos y otros para que se trabaje juntos y los proyectos salgan adelante”. El criterio pedagógico de los padres está mucho más desarrollado, y ellos mismos son los que promueven los cambios, como ocurrió durante los años setenta, cuando se configuró una nueva escuela democrática. Hoy en día, no obstante, la cultura escolar tradicional se basa “en una separación entre familias y profesores” alentada desde la Administración.

8. DISUELVEN PROBLEMAS DE CONVIVENCIA

Martínez-Celorrio explica que estas escuelas suelen ser “cálidas, con clima afectivo y emocional positivo”. Algo que, no obstante, es muy difícil de trasladar a la mayor parte de centros de España, que están configurados de forma muy diferente. “Funcionan como grandes factorías, son grandes equipamientos de 1.500 alumnos y 100 profesores que reproducen un modelo de relaciones impersonales”, explica el autor del informe. De ahí que muchas veces el 'bullying' pase desapercibido, ya que las circunstancias vitales de los alumnos son desconocidas para los encargados de su educación. Los centros analizados por Martínez-Celorrio comparten un nuevo marco, en el que se sitúa “una relación más horizontal y democrática, en la que cada uno asume su rol, lo que hace madurar al alumnado”.

9. PROFESORADO REFLEXIVO

Es casi imposible imponer cambios en las costumbres del profesorado, especialmente si este se siente desmotivado e infravalorado. El autor destaca la “fuerte identidad de centro” de estos docentes organizados alrededor de un proyecto común, y recuerda el grave problema que España arrastra en la formación de sus profesores desde hace décadas: “La Logse se aprobó en 1990, se empezó a aplicar en 1996/97 y la formación del profesorado no empezó a cambiar hasta 2009/10, la primera edición del máster”, recuerda. “Fueron casi 20 años, lo que ha producido un déficit acumulado injustificable”. Tampoco es que las nuevas herramientas de formación, como el máster, hayan cambiado la situación. Martínez-Celorrio lamenta que “el máster se ha escolarizado; necesita un replanteamiento más competencial, donde se integren teoría y práctica, al estilo de las antiguas escuelas de Magisterio o el MIR”.

10. ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN ABIERTA

Otro lema repetido por los colegios más innovadores del mundo es que el colegio no vive aislado en mitad de la sociedad, sino que es parte esencial de esta. Ya no es, por lo tanto, “una burbuja autosuficiente, con rutinas escolares heredadas y libros de texto que pretenden capturar todo el conocimiento”, en palabras del autor. La escuela debe ser el motor de cambio social y tener una gran influencia en su entorno inmediato. Como ocurre en los centros presentados en el informe. “El acto educativo no es formar para el día de mañana, sino vivir hoy, lo que obliga a replantear las metodologías y las didácticas”. ¿El objetivo? Que la escuela se convierta en un reflejo real de lo que puede ofrecer la sociedad.

Un artículo de Darío Mizrahi.

El modelo educativo tradicional fue muy exitoso durante más de un siglo, pero la sociedad cambió tanto que entró en crisis. Las innovaciones son necesarias en el camino hacia la escuela del siglo XXI.

No se podría concebir la democracia moderna sin la escuela. Primero porque fue un poderosísimo instrumento para formar una comunidad de valores en torno a una idea de nación, algo necesario para todos los países del mundo. Y segundo, porque al educar a la mayoría de la población como nunca antes había ocurrido, permitió el desarrollo de una ciudadanía despierta, lo que mejoró la calidad de la democracia.

"La escuela pública ha producido una de las transformaciones más significativas de la humanidad. Hace un siglo y medio menos de la quinta parte de la población del mundo culminaba una educación básica, y hoy más del 80% lo hace. Esto es extraordinario. Haber logrado construir para los 7 mil millones de habitantes del planeta una experiencia común en estas instituciones es algo sin precedente y constituye la revolución silenciosa más significativa que se ha alcanzado", dijo Fernando M. Reimers, director de la Iniciativa Global de Innovación en Educación de la Universidad de Harvard, consultado por Infobae.

Sin embargo, este modelo educativo que fue tan exitoso durante tanto tiempo está teniendo cada vez más problemas para cumplir sus objetivos. En un mundo que se encuentra en cambio constante, donde las naciones se desdibujan y las fuentes de conocimiento se multiplican año a año, los niños tienen dificultades crecientes para adaptarse a una institución rígida y vertical.

"El sistema educativo en la mayor parte del planeta refleja la lógica y las necesidades del mundo industrial, que era racional, organizado y predecible. La organización escolar en casi todos lados se basa en una currícula con materias específicas y clases de 50 minutos en las que entre 25 y 35 niños de la misma edad estudian siguiendo las órdenes de un profesor. Hoy vivimos en un mundo diferente, que se caracteriza por las rápidas transformaciones que afectan la vida de las personas. El éxito y la felicidad de un joven depende mucho más que antes de su habilidad para encontrar su pasión e influir en la vida de otros", explicó a Infobae el educador finlandés Pasi Sahlberg, consultor educativo en diferentes instituciones alrededor del planeta.

En este contexto de transición de un modelo de sociedad a otro, en muchos países se están gestando profundos cambios en la manera de entender la educación. Estos son tres de los más disruptivos, porque encierran una nueva concepción de lo que hay que hacer para formar a las próximas generaciones.

1. DE UN SISTEMA RÍGIDO A UNO FLEXIBLE

El sistema educativo tradicional era totalmente rígido. Trataba a todos los alumnos como si fueran iguales y pretendía que todos completaran sus estudios con los mismos conocimientos. Expresamente buscaba homogeneizar. Esto es muy problemático en una sociedad que busca potenciar las individualidades y le exige a cada uno decidir qué hacer con su vida.

"Deberíamos tener mucha mayor flexibilidad al nivel de las escuelas y de los maestros para adaptar la enseñanza y el aprendizaje a la situación de los estudiantes, a lo que necesitan para encontrar su pasión", dijo Sahlberg.

Alec Patton, doctor en filosofía por la Universidad de Sheffield, Reino Unido, especialista en educación y profesor de escuela media en Estados Unidos, le preguntó a sus alumnos de la High Tech High Chula Vista de San Diego qué necesitaban los estudiantes del siglo XXI. "Dijeron que tenían que poder moverse más en clase, en vez de esta todo el tiempo sentados, y que el éxito no sea determinado por exámenes estandarizados, sino a través de medios como las presentaciones de aprendizaje. También hablaron de la importancia de la enseñanza basada en proyectos, que consiste en aprender sobre contenidos específicos con mucha profundidad, en lugar de cubrir muchos temas diferentes más superficialmente", contó Patton en diálogo con Infobae.

Otro rasgo de esa rigidez tenía que ver con enseñar materias a veces muy complejas como un paquete cerrado que no se puede discutir, casi como verdades reveladas. Eso entra en flagrante contradicción con el inevitable relativismo que impone la sociedad de la información, donde de cada fenómeno se pueden hallar innumerables interpretaciones diferentes.

"Las escuelas deben enseñar a los estudiantes cómo pensar críticamente, y eso sólo se consigue con una cultura que aliente a los niños a cuestionar la autoridad", dijo Patton.

Ya hay instituciones que funcionan con esta lógica desestructurada, que se adapta a los requerimientos de los niños. La Escuela Laboratorio Khan, fundada por el educador Sal Khan en California, es un buen ejemplo. No hay cursos separados por años, ni un profesor que se para frente a una clase de alumnos sentados. Son éstos los que deciden —con ciertos límites, claro— qué y cómo quieren aprender, y los docentes están para guiarlos en su proceso de formación.

2. EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS HUMANAS, NO SÓLO DE SABERES

"La educación debería estar más balanceada para hacer foco en la totalidad del desarrollo del niño, no sólo en las habilidades instrumentales básicas que son usualmente utilizadas como criterio para medir el éxito educativo. Las escuelas tendrían que sumar tiempo y recursos para incluir artes, música y actividad física como elementos equivalentes de su trabajo con los niños", sostuvo Sahlberg.

Reimers dio algunos ejemplos de países que están trabajando en esa dirección. "Los propósitos del currículo se han ampliado en la última década en Chile, China, Estados Unidos, India, México y Singapur. Hay una verdadera elevación de las aspiraciones sobre el tipo de competencias que deben desarrollar los jóvenes, para incluir competencias cognitivas, de carácter, sociales y de liderazgo".

Singapur, el país que lidera las pruebas PISA de calidad educativa, apostó por la formación psíquica y humana como un estandarte de su sistema de enseñanza. El objetivo es inculcar la importancia de valores como la solidaridad y la convivencia, al igual que trabajar en la resiliencia, para aprender a superar las frustraciones y desarrollar una mentalidad positiva.

"Tenemos que elevar la colaboración, la conversación, el liderazgo y la empatía a prioridades de la política educativa —dijo Sahlberg—. Creo que la tecnología ha sido y seguirá siendo el factor decisivo en nuestra forma de vivir y comprender el mundo. Pero esto no significa que la tecnología tiene que dirigir lo que pasa en las escuelas. Es necesario acentuar los aspectos de la existencia humana que se ven amenazados por el uso excesivo de las tecnologías digitales".

Otro caso sobresaliente en este sentido es el de Finlandia, que durante muchos años también lideró el ranking PISA. Según Sahlberg, algunas de las innovaciones que incorporaron décadas atrás a su sistema de enseñanza son el aprendizaje cooperativo, el liderazgo compartido y la educación democrática. Este tipo de prácticas enriquecen a los alumnos como personas, y hacen más pleno su paso por la escuela.

"Las lecciones claves de la experiencia finlandesa —señaló el educador— son: mantener siempre en un primer plano el trabajo colaborativo y en equipo en lugar de la competencia y de la carrera a la cima; invertir fuerte y sistemáticamente en equidad educativa más que en incrementar la privatización y la posibilidad de elegir entre distintos colegios; y hacer de la docencia una verdadera profesión, insistiendo en que todos los profesores tengan altas credenciales académicas y profesionales, en vez de crear atajos para que puedan dar clase instructores amateurs y poco preparados".

3. HACIA LA FORMACIÓN CONTINUA DE LOS DOCENTES

Indudablemente, modelos educativos más complejos, flexibles y personalizados demandan mucho más de los docentes que un esquema burocratizado en el que hay un programa predeterminado y el profesor se limita a seguirlo. Por eso resulta imperioso que quien esté al frente de una clase sea una persona extremadamente preparada y cuente con una multiplicidad de recursos.

Reimers destacó diferentes programas implementados por algunos países, como el Expeditionary Learning (aprendizaje expedicionario) en Estados Unidos, el Dream a Dream (sueña un sueño) en India, el Interdisciplinario de Enseñanza de la Ciencia en Chile, y el de Formación de Directores en Singapur.

"Todos tienen en común una concepción muy novedosa de lo que significa formación docente —dijo—. No son los tradicionales cursos para formar individuos, descontextualizados de sus escuelas, sino que consisten en formar continuamente a todo el personal en el colegio, y en ocasiones en el distrito escolar. Incluyen múltiples modalidades de aprendizaje, como la observación, la experimentación y tomar temporalmente otros roles en la institución Creo que la razón por la que están siendo exitosos es porque han redefinido la formación profesional, para pasar de ser algo individual a transformar la cultura escolar".

Un artículo de Oscar González, profesor de Educación Primaria, escritor, asesor educativo y conferenciante. Es el fundador de la Alianza Educativa, un proyecto que tiene como objetivo mejorar las relaciones entre las familias y la escuela.

Estamos educando a nuestros hijos bajo el lema de que más es mejor. Pero es muy alto el precio que debemos pagar si damos más valor a la cantidad que a la calidad. No disfrutaremos de las cosas, ni de las situaciones ni de las personas si siempre estamos corriendo, pasando de una cosa a otra... Vivimos en un mundo hiperacelerado donde todo va deprisa. No dejamos que nuestros hijos se detengan a observar una flor o un insecto. Al segundo ya les estamos empujando: ¡Venga vamos, que no llegamos! Y esto tiene consecuencias. Como destaca Alicia Banderas "los niños ya poseen el deseo de conocer y asombrarse por las cosas que os rodean, sólo hay que facilitarles las oportunidades para descubrir el entorno por sí mismos". Pero ¿les permitimos que lo descubran desde la calma y la tranquilidad? Difícil si caemos en la vorágine de este mundo de prisas que no se detiene.

Somos los adultos los que transmitimos a los niños esa ansiedad por pasar de una cosa a otra, por pensar que no tenemos tiempo, que todo lo que hacemos es verdaderamente urgente, etc. Somos los adultos los que les transmitimos nuestro estrés, nuestras prisas y nuestras urgencias... ¿por qué no lo cambiamos? Está en nuestras manos.

Fruto de no dedicar tiempo a parar, a detenernos es la sobreestimulación a la que están sometidos nuestros hijos. Y nuestro objetivo como padres y educadores debe ser ofrecerles la oportunidad de "conectar consigo mismos". El ser humano crece de dentro hacia afuera y no al revés. Una planta necesita espacio para florecer; si no lo tiene su crecimiento se ve dificultado. Nosotros no somos distintos. Para aprender y crecer precisamos de espacio. Cuando nos damos cuenta de ello tomamos conciencia de la necesidad de crear espacio para nosotros.

Ahora bien, ¿cómo podemos hacerlo? Muy sencillo pero a la vez muy complicado porque no estamos acostumbrados a ello. Podemos crear espacio a través del silencio. Como destaca Tal Ben-Shahar "si llenamos todos los momentos de la vida de sonidos, no podemos descubrir nuestro potencial".

Y por eso nos cuesta tanto, porque hemos sido educados con la distracción de estímulos externos, aparatos de música, televisión, etc. Y ahora nuestros hijos tienen muchísimos estímulos más (smartphones, tablets, etc. que les ponemos delante para que produzcan un efecto hipnótico y tranquilizado consiguiendo el efecto contrario, una hiperestimulación) . Por eso es necesario que eduquemos a nuestros hijos para que aprendan a vivir y abrazar el silencio. De esa forma aprenderán a vivir y saborear cada minuto de su existencia.

"He descubierto que la infelicidad del hombre tiene su origen en una sola cosa, que es inacpaz de quedarse en silencio en su habitación" (Blaise Pascal)

Vivimos en un mundo adicto al ruido: los niños necesitan música para hacer los deberes, las familias necesitan la televisión de fondo cuando se sientan a comer o cenar... ¿de verdad todo esto es necesario? Como destaca Robert M. Pirsig "el ruido se ha convertido en un elemento tan importante en la vida que cuando no está presente, lo ansiamos" pero "cada vez hay más estudios que apuntan al alto precio que hay que pagar por esta estimulación constante del oído. El silencio es necesario para aumentar la creatividad, tener una conexión más intensa y profunda con el entorno y con nosotros mismos, tener un mayor desarrollo físico y mental y niveles superiores de felicidad". ¿No te parece interesante? Vaciemos la vida de nuestros hijos de ruidos y llenémoslas de silencios.

EN LA PRÁCTICA ¿Cómo podemos hacerlo?

Para conseguirlo podemos usar sencillas técnicas de meditación o Mindfulness adaptadas a los niños. Existe un "juego" creado por la filosofía Montessori para esta finalidad. Puedes ver la explicación del mismo en la web de Cristina Tébar (Montessori en casa). Lee el artículo completo aquí. Esta sería la manera de hacerlo:

1 - Sentarse en círculo y explicar a los niños que vamos a hacer el Juego del Silencio.

2 - Preguntar a los niños si son capaces de quedarse tan quietos y silenciosos como una planta, como una flor…

3 - Invitar a los niños a cerrar los ojos y mantener el silencio.

4 - Se puede empezar con 30 seg e ir aumentando a medida que los niños aguanten más tiempo en silencio.

5 - Al terminar el tiempo se puede llamar a cada niño por su nombre para que vayan saliendo del círculo en silencio, o bien tocar una campana o similar para que todos los niños sepan que ha terminado el juego.

6 - Se pregunta a los niños qué han sentido, qué han escuchado durante el silencio…

Aquí puedes ver un vídeo de un niño de 3 años jugando al "juego del silencio". Es fantástico, ¿no te parece?

Un artículo de Lídia Serra López, responsable de la escuela de formación El Yoga Educa, maestra de Primaria y formadora del ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) de la UAB (Universidad Autónoma de Barcelona).

Practicar yoga en el aula es muy recomendable y apto para cualquier edad o etapa de desarrollo. Ya le dedicamos una entrada de recursos para introducir el yoga en el aula. Además de los beneficios físicos y emocionales, la práctica del yoga puede servir para la educación en valores a través de ejercicios de relajación-atención-concentración, lo que denominan ‘meditaciones creativas’.

Entre las actividades que realizamos en la escuela se encuentra ‘limpio mi corazón’, un ejercicio con el que tanto niños como jóvenes aprenden a comunicarse entre ellos a través de la calma y la tranquilidad y a expresar de forma asertiva lo que sienten.

Respeto y empatía

Para desarrollar esta actividad, se colocan por parejas, uno sentado y otro detrás. Este último tiene en la mano una esponja en forma de corazón y, al compás de la música de guitarra clásica, va pasando la esponja por la zona dorsal del compañero haciendo círculos, mientras que la otra mano acompaña el movimiento.

El maestro que dirige la actividad da las indicaciones para que los niños imaginen que están limpiando el corazón de su compañero con el jabón del respeto y el agua de la alegría. Una vez terminada la actividad, el que recibe ese ‘lavado espiritual’ le da las gracias a su compañero y se invierten los roles.

Con esta actividad de meditación creativa los niños aprenden el respeto hacia uno mismo y hacia los demás, la aceptación de la diversidad en el aula como riqueza, el desarrollo de la empatía y la asertividad y, por último, el valor del agradecimiento y la generosidad.

Tanto por los informes PISA como por los diferentes rankings y encuestas que múltiples entidades realizan, todos tenemos más o menos ubicados cuales son los mejores países en educación. Ya sea por sus innovadores sistemas educativos, por el uso de metodologías activas o por la tradición a la hora de enseñar y formar, hoy vamos a descubrir cuáles son algunos de estos países del mundo que mejor lo están haciendo en el terreno educativo, así como en las razones por las que se han convertido en una absoluta referencia de la que tenemos mucho que aprender.

Nota del redactor: evidentemente esto es una breve selección de sólo cinco países, si bien esta lista podría contener muchos más. Confiamos poder ampliarla próximamente añadiendo nuevas experiencias y países.

Corea del Sur

De los países asiáticos hay uno que luce con especial fuerza: Corea del Sur es uno de los grandes núcleos de la innovación mundial, y también uno de los países más potentes en lo referente a la educación. Este éxito se basa en el esfuerzo, en el trabajo y en las largas jornadas de estudio, acompañados de un máximo respeto por el profesor y su trabajo, junto con importantes jornadas extraescolares (y por supuesto, de pago) que repercuten en los rankings mundiales. Con algunas críticas, sí, pero también posicionado como uno de los países líderes en la educación del mundo.

Lectura recomendada: South Korea’s schools: Long days, high results / BBC

Singapur

De Singapur hemos oído mucho en España en los años más recientes, a través del denominado Método Singapur que han llevado la enseñanza de esta materia de una forma muy diferente a como, al menos en este país, siempre hemos llevado a cabo. Partiendo de un enorme esfuerzo realizado a lo largo de décadas, en Singapur han conseguido crear un sistema sólido y que permite a profesores y expertos liderar cómo debe ser la enseñanza.

Lectura recomendada: Why is Singapore’s school system so successful, and is it a model for the West? / The Conversation

Finlandia

La educación nórdica tiene entre sus grandes hitos el haber sido una de las grandes punteras de entre los sistemas educativos mundiales. Aprovechamos también para recordar la entrevista que le hicimos a Jari Lavonen, decano de Educación en Finlandia, en la que se plasman algunas ideas clave sobre por qué han tenido —y continúan teniendo— un gran éxito: un sistema completamente gratuito, diseñado para que asistan desde bebés y con algunos de los profesores mejor formados del mundo. Poca estructura y organización que permite a los profesores afrontar el día a día del aula casi ‘en tiempo real’.

Lectura recomendada: How Finland broke every rule — and created a top school system / The Hechinger Report

Japón

Fundamentado en la enseñanza tanto de las matemáticas como, sobre todo, del lenguaje japonés, en las tierras niponas han sabido sacarle el máximo partido a la enseñanza más tradicional. Precisamente el idioma tiene mucho que ver, ya que el Ministerio de Educación de Japón requiere que los niños conozcan más de 1000 kanjis al terminal la etapa de Primaria, y más de 2000 en la universidad. El trabajo y el esfuerzo, junto con la vida en una sociedad perfectamente estructurada, organizada y respetuosa, han colocado a Japón como uno de los países con la mejor educación del mundo.

Lectura recomendada: Why do Japanese children lead the world in numeracy and literacy? / The Guardian

Estonia

Es posible que Estonia, con sus aproximadamente 1,3 millones de habitantes, pase desapercibida a los ojos de cualquier persona, pero la realidad es que cuenta con uno de los mejores sistemas educativos europeos. Precisamente la reducida —en comparación con otros países— población les permite, por ejemplo, crear estándares que unifican la experiencia de la clase, la cual tiene como objetivo que los niños se diviertan en su día a día. También es especialmente reseñable el buen trabajo realizado en lo referente a la introducción de las nuevas tecnologías y las metodologías asociadas a ellas con el objetivo de ofrecer nuevas posibilidades a los profesores.

Lectura recomendada: Is Estonia the New Finland? / The Atlantic

Vicedecano de Ordenación Académica y Desarrollo de las Titulaciones, en la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, Santiago Atrio Cerezo comenta en esta entrevista su visión sobre el proceso de rediseñar el aula. Según opina, el mobiliario que se utilice debe estar en consonancia con la metodología que se quiera trabajar. “Es una reflexión didáctica, no estética”, dice.

¿POR QUÉ SURGE LA NECESIDAD DE REDISEÑAR EL AULA?

No surge ahora, y no lo debemos considerar una moda. En su obra Didáctica Magna, Amos Comenius nos indicaba ya en 1630 la necesidad de cuidar los espacios. En palabras del maestro de la pedagogía moderna, “La escuela misma debe ser un lugar agradable, brindando encanto a los ojos por dentro y por fuera”. No nos habla de un ‘espacio’ educativo, nos lo define como ‘lugar’ con todas las connotaciones emocionales que esta palabra encierra. Muchos otros como el pedagogo Malaguzzi (1920-1994) han incidido en la importancia de este aspecto, “espacio-ambiente como el tercer maestro”, decía.

El objetivo ahora es analizar el espacio como un elemento que en sí mismo contribuye al proceso educativo pudiendo ser una influencia positiva o negativa.

¿CÓMO SON ESTAS NUEVAS INSTALACIONES? ¿IMPORTA LA ETAPA EDUCATIVA A LA HORA DE REDISEÑAR ESTOS NUEVOS ESPACIOS?

Reflexionar sobre las ‘nuevas’ instalaciones es un proceso coral. Los técnicos, arquitectos e ingenieros deben pensar en unas instalaciones que cumplan la compleja normativa obligatoria no reduciéndolas sólo a las aulas. Esos diseños más que ‘novedosos’ deben ser fundamentalmente educativos. Para ello, en el análisis debe participar toda la comunidad educativa. Diseñar procesos participativos para analizar espacios que han sido considerados como no formales, tales como zonas comunes de socialización y diálogo, patios, espacios deportivos y/o zonas de juego, es esencial.

La etapa educativa claro que importa, pero más por la escala del individuo que por el proceso de análisis: debemos dejar que el alumnado participe de los procesos de diseño en todas las edades.

¿QUÉ MOBILIARIO SE UTILIZA?

Una pregunta que daría para toda una tesis doctoral. Es un tema complejo pues debemos trabajar con inversiones de los que nos precedieron y las actuales que deben servir para varios cursos académicos.

Primero, debemos preguntarnos sobre el porqué de las soluciones de aula que llevamos adoptando en las clases, zonas comunes, patios,… ¿por qué el alumnado debe tener silla y pupitre? ¿No existen soluciones que integran ambos elementos? Es más, ¿deben estar todos los alumnos sentados durante toda la jornada? ¿Podemos tener cojines, bancos, sillas altas, etcétera? El mobiliario que se utilice debe estar en consonancia con la metodología que se quiera trabajar. Esa reflexión didáctica no es una reflexión estética.

Es un proceso previo que analiza el propio centro educativo y que responde a su propia visión, misión y valores. Es imposible, desde mi punto de vista, modificar formas de trabajar imponiendo espacios de diseño. Al menos eso nos ha pasado con las tecnologías educativas, que, por el mero hecho de estar en las aulas, no han generado un cambio de metodología de trabajo en las mismas.

Por ejemplo, si apreciamos el trabajo en grupo, ¿por qué no utilizar caballetes con tableros de diferentes acabados que puedan apilarse en las paredes? Esos tableros pueden servirnos como paneles informativos o de exposición. De ese modo, el aula podría tener varias configuraciones de trabajo, que podríamos definir con pinturas en el suelo similares a las que tenemos en los campos deportivos.

¿Y MATERIALES? UNO DE ELLOS ES, SIN DUDA, EL VIDRIO…

El vidrio tiene sus riesgos como las posibles distracciones por observar movimientos fuera del aula pero también posibilita situaciones para aprender a respetar el trabajo de los otros.

¿LOS COLORES INFLUYEN?

Claro, resulta evidente. La psicología ambiental lo tiene estudiado pero no le prestamos mucha atención. El color, la climatización, la ventilación, el soleamiento, la acústica, la iluminación y/o los olores influyen en nuestra situación de confort, y todas esas variables deberíamos analizarlas colectivamente para hacer de los espacios educativos lugares educativos.

¿QUÉ REFORMAS ESTRUCTURALES SE DEBEN LLEVAR A CABO?

Las que definan las fases de análisis previas a la intervención arquitectónica. No parece razonable que todas las escuelas sean iguales o que respondan a unos estándares comunes, pues el entorno condiciona la intervención. Debemos confiar en el buen criterio de los arquitectos que tenemos y, si sus propuestas de intervención se fundamentan en análisis pedagógicos, esas reformas cobrarán sentido educativo y no sólo estético.

¿CÓMO SE REDISEÑAN NUEVOS ESPACIOS PARA CAMBIAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE? PARA TRABAJAR EN EQUIPO, DE FORMA INDIVIDUAL, PARA INTERCAMBIAR OPINIONES, PARA INVESTIGAR, PARA LA LECTURA…

Los espacios deben ser multiusos. Insisto en no pensar sólo en la clase tradicional sino en el conjunto de los espacios del centro educativo y también del entorno tales como plazas, parques o zonas de juego próximas.

Considero que esos espacios deben poder adecuarse básicamente a tres situaciones: procesos de aprendizaje individual o en grupo, procesos democráticos de discusión y debate y procesos de investigación. Es más, los reducidos espacios que disponemos dadas las ratio actuales deben multiplicar sus posibilidades de uso.

VENTAJAS DE CAMBIAR EL ESPACIO FÍSICO Y DIFICULTADES A LAS QUE SE ENFRENTAN LOS CENTROS.

Siempre hablamos de la resistencia al cambio. Es complejo gestionar el vértigo que produce la novedad. Perder el control del grupo, ser mal visto por parte de las direcciones del centro al generar un ambiente de clase diferente al tradicional genera incertidumbre en el profesorado y también entre los alumnos.

Pero aparte de estos análisis manidos creo que la principal dificultad es entender el cambio del espacio como un continuo y no como un proceso temporal limitado. No podemos pensar en el cambio de espacios educativos como de una mera reforma. El propio trabajo en el espacio es educativo y las diferentes generaciones que pasen por el centro deben reflexionar sobre estos procesos y disfrutar de ellos. Si seguimos pensando que los espacios educativos deben reformarse cada cierto tiempo seguiremos pensando en obras decorativas, estéticas y no educativas.

¿CÓMO AFECTA ESTE CAMBIO A ALUMNOS Y PROFESORES? ¿CUÁLES SON LOS RESULTADOS?

Pues deberíamos preguntarles a ellos. Los hay enfadados por haber perdido sus zonas de intimidad y confort. Los hay ilusionados por ver intervenciones en instalaciones trasnochadas. Y si además existe un grupo que valora el proceso de reforma como un interesante proceso educativo, el resultado será excelente y configurará una forma de hacer escuela, ‘nuestra’ escuela.

Hace tres años María Paz Fuentealba y su marido Benjamín Holmes sacaron a sus niños del colegio para educarlos en casa. Al principio ella asumió el rol de profesora y replicó, en horarios y estructura, el sistema escolar. Pero no resultó del todo, así que hicieron cambios: optaron por el Unschooling o Desescolarización, un sistema mucho más libre que respeta los ritmos, intereses y decisiones de los niños en vez de imponérselos. Y así es como ha funcionado.

A 15 minutos del centro de Puerto Varas, en una parcela de 5.300 m², con árboles grandes, una cama elástica en el patio, un invernadero, tres perros, una coneja y una chancha, se alza la casa de María Paz Fuentealba (39), abogada, y Benjamín Holmes (40), ingeniero en biotecnología. La casa también es el lugar donde, desde hace tres años, educan a los tres hijos mayores de los cinco que tienen: Filipa (9), Ema (8) y Baltazar (6). Son niños que no saben lo que es usar uniforme o tener que correr a la sala de clases cuando suena la campana. Porque sus padres están convencidos de que la mejor forma de educarlos es con total libertad.

De lunes a viernes, el día de los Holmes Fuentealba comienza así: Benjamín, el padre, después de dejarle el desayuno en la cama a su mujer, sale de la casa a las 8:15, con los dos hijos menores, Lisa (3) y Benjamín (4), a quienes pasa a dejar al jardín infantil que está camino a su oficina en Puerto Montt, donde trabaja como gerente general de una empresa pesquera.

Los otros tres hijos, después de regalonear un rato con su madre, se duchan, se visten y hacen sus camas; en esta casa todos ayudan porque no hay nana.

Aunque no lo parezca, este miércoles a las 10:00, María Paz y sus tres hijos mayores están en una de sus jornadas de aprendizaje. Ella toma un té con miel en la cocina, mientras Baltazar lee concentrado la última edición de Condorito, recostado sobre un gran cojín, rodeado de libros. Filipa y Ema participan de un taller de arte en la casa de una vecina, que es arquitecta; van todos los miércoles. Baltazar no quiso participar de ese taller y su madre respetó su decisión.

"Al principio intenté tener una estructura pero me he dado cuenta de que los niños aprenden solos. Aprenden porque quieren hacerlo. Lo importante es que tengan el tiempo y el espacio para explorar con libertad, sin estar restringidos por curso o unidad. Por ejemplo, al Balti le encanta la carpintería, con eso aprende mucho de matemáticas, ¿cierto Balti?", dice María Paz.

Baltazar deja de lado su Condorito, corre hacia un mueble y vuelve cargado. Deposita en el suelo una caja de herramientas y un libro de construcción que le regalaron sus papás.

“Cuando grande quiero ser carpintero. Tengo desatornilladores, un caimán, una huincha de medir y un nivel, que sirve para saber si las cosas están derechas”, dice Baltazar, contando que, además, tiene un mini taladro que le regaló Juan, el señor que hizo la ampliación de la casa. El niño lo acompañó durante todo el proceso, incluso lo ayudó a demoler una pared y a martillar unas tablas que muestra con orgullo.

“A mí me gusta estudiar en la casa, aquí aprendo de forma divertida. En el colegio no podría elegir lo que quiero hacer. Además, dura mucho tiempo”, dice Baltazar.

Desescolarización

La filosofía detrás de lo que practica la familia Holmes con sus hijos mayores se llama Unschooling. A diferencia del Homeschooling, que es llevar la escuela a la casa usando el mismo tipo de aprendizaje estructurado por cursos, el Unschooling invita a la desescolarización, un sistema mucho más libre que respeta los ritmos, intereses y decisiones de cada niño y plantea que todo es una oportunidad para aprender: el juego, las tareas domésticas, los libros, las conversaciones.

"Nosotros decidimos hacer algo radical. Fuimos rupturistas, tomamos el riesgo. Esta es nuestra decisión política", dice María Paz.

De alguna manera, el camino que venían recorriendo fue acercándolos hasta ahí. María Paz y su marido, hace 12 años dejaron la capital para venirse al sur: querían huir del estrés, de los tacos; querían naturaleza y un estilo de vida más suelto. Ella estudió en Santiago en el colegio Dunalastair y Leyes en la Universidad Católica, carrera que no la convenció mucho. Una vez en el sur y con niños chicos, redujo su jornada laboral a medio tiempo para estar más con los niños. A fines de 2013, cuando con su marido tomaron la decisión de sacar a los niños del colegio, ella estuvo dispuesta a dejar de trabajar para hacerse cargo de su educación.

La decisión, cuenta, fue desencadenada por un desencuentro de la pareja con el colegio Puerto Varas, donde estudiaban las dos hijas mayores, Ema y Filipa; un colegio que está dentro de los 100 con mejores resultados en la PSU y por el que pagaban cerca de 700 mil pesos mensuales por la colegiatura de ambas niñas.

"Es un colegio que habla de mirar a Jesús en el otro, entonces yo pedí una reunión con el rector para proponerle que los padres interesados financiáramos becas para niños de escasos recursos. Me dijeron que los papás hacían mucho esfuerzo para pagar el colegio porque querían que sus hijos compartieran con cierta gente, que me iba a llamar la encargada de acción social para tejer cuadraditos de lana para abrigar a viejitos en invierno y que si no me gustaba podía irme", explica María Paz. Pensaron en cambiar a sus hijas a un colegio municipalizado, pero les pareció igual de segregado solo que para el otro lado. Entonces comenzaron a cuestionarse el sistema de educación tradicional completo y a buscar alternativas. Vieron el documental La mala educación, leyeron libros sobre el tema, siguieron charlas por internet de sistemas de educación alternativos y se juntaron con familias que educaban a los niños en casa para conocer sus experiencias. Se fueron convenciendo cada vez más de que el colegio, y el modo de vida que este implica, no era lo suyo.

"El colegio segrega a los niños por edad, por nivel socioeconómico y hasta por sexo, genera una relación jerarquizada entre niños y adultos, coarta la curiosidad e incluso restringe las ganas de aprender solo a ciertos contenidos. Por todo eso preferimos que nuestros hijos estén fuera del sistema tradicional de educación", dice María Paz.

Una vez tomada la decisión, juntaron a sus cinco hijos en el living y, con una presentación de Power Point, les comunicaron que se educarían en casa: ya no irían más al colegio las hermanas mayores y, los más chicos, nunca llegarían a matricularse. La nueva guía del aprendizaje de los niños sería la mamá y habilitarían el segundo piso como sala de clases: con una mesa, sillas, un escritorio con dos computadores, un mapa gigante, cajas con útiles escolares y repisas con libros.

Lunes, lenguaje; martes, ciencias

En marzo de 2014 empezaron con el nuevo sistema. Baltazar y Benjamín iban al jardín mientras María Paz se quedaba en la casa con Lisa, Filipa y Ema. Para organizarse hizo un horario que intentaba cumplir al pie de la letra: los lunes y los viernes las niñas estudiaban lenguaje y matemáticas con ella; los martes asistían a un taller de ciencias; los miércoles a uno de arte con una amiga arquitecta, los jueves venía a su casa un músico a hacerles clases de guitarra. Los viernes veían películas en familia y los sábados hacían actividad física al aire libre con el padre, Benjamín.

"Tener todo tan controlado y organizado no resultó. Me metí en unas peleas gigantes, la Ema me decía que si la hacía sentarse todo el rato a estudiar por qué mejor no iba al colegio. Era súper desgastante, así que decidimos hacer cambios", explica María Paz.

En 2015 sacaron a los niños del jardín y contrataron a una persona que ayudara a María Paz con los tres menores mientras ella estudiaba con las dos mayores. Mantuvieron los talleres, sumaron uno de inglés y también un paseo cultural todos los días miércoles, en los que una persona contratada por la familia llevaba a Filipa, Ema y Baltazar, a pasear en micro o a pie por Puerto Varas, Llanquihue, Frutillar, Puerto Octay, Puerto Montt, Calbuco, Purranque y Osorno.

Tampoco funcionó, porque seguía siendo muy estructurado. Así que este año decidimos relajarnos y dijimos “pongamos a los dos más chicos en el jardín y que los grandes hagan lo que quieran”. Y es lo que mejor nos ha funcionado. Ahora dedican con suerte una hora a la semana a libros escolares o a resolver ejercicios de matemática. La dinámica más frecuente en la que aprenden es preguntando y respondiendo sobre cosas cotidianas, sin horarios, sin separación por materia ni por edad.

"Me di cuenta de que si les planteas el conocimiento como una obligación hay rechazo. Lo que trato de hacer es que se den cuenta de que las cosas cotidianas tienen lenguaje, matemáticas. Ellos siempre tienen curiosidad por entender algo nuevo, la clave está en cómo les presentas las cosas", dice María Paz.

¿Y si nunca sienten inquietud por ecuaciones complejas, por ejemplo, simplemente no las van a aprender?

Si no les interesa eso, aunque se lo pasen en el colegio no lo van a aprender bien. Además, hasta el momento mi experiencia ha sido todo lo contrario: siempre están interesados en aprender, entonces yo confío en que sus inquietudes van a guiar su aprendizaje. No creo que en eso mis niños sean excepcionales, los niños hacen preguntas todo el tiempo solo que muchas veces los papás no los pescan. Esto requiere de tiempo y disposición. Y funciona, porque yo veo cómo mis niños saben mucho más de cultura general y de pensamiento matemático que otros niños que conozco.

Los niños Holmes dan exámenes libres todos los años y tienen una lista pegada en un papel mural de la sala de estudio con los contenidos que el Ministerio de Educación estipula para cada uno de los cursos en los que estarían de ir al colegio. Depende de ellos revisarla para ver lo que les falta aprender. “Si no entienden algo, me preguntan. Pero ya no me instalo con ellos como antes”, dice María Paz. Les ha dado tanta autonomía que cuando se acercaba la fecha del examen (el 7 de noviembre pasado), les preguntó si consideraban necesario estudiar o si se sentían preparados. Los tres decidieron que manejaban los contenidos suficientemente bien así que no se habló más del tema. “Si no quieren estudiar para el examen, yo no los voy a obligar. Tengo súper claro cuánto han aprendido, por lo tanto la nota que se saquen no es indicativa y se los digo. Para mí los exámenes no son más que un trámite para que los niños vayan pasando de curso por si algún día pasa algo o simplemente alguno de ellos nos plantea que quiere volver al colegio”, dice.

Hasta el momento, en todos los exámenes que han rendido han obtenido nota sobre 6. En el último Filipa se sacó un 6,6, Ema un 6,8 y Baltazar, quien rindió el de primero básico a pesar de que por su edad debería estar en kínder, se sacó un 7,0.

Niños cuestionadores

Mientras maneja su auto hacia el taller de botánica al que lleva a los tres niños los jueves en la mañana, en el centro de Puerto Varas, María Paz prende el aire acondicionado.

–Pero mamá, ¡eso contamina mucho!, –dice Ema. Y María Paz lo apaga.
En una de las curvas, se ve el cartel que cubre la fachada de una iglesia. Es la imagen de un feto con la frase “sálvame, yo quiero vivir”. Desde el auto, Filipa lo mira curiosa:
–Ese cartel es contra el aborto, ¿cierto mamá?
–Sí, mi amor. Pero, ¿te acuerdas de lo que hablamos de las causales? El aborto no es para fetos de ese tamaño.

Filipa y Ema saben perfectamente lo que es el aborto, explican las tres causales del proyecto de ley y aseguran estar a favor de todas. Para ellas es un tema natural, por eso lo hablaron sin tapujos con uno de sus primos. “Después mi concuñada me decía que cómo les hablo de esas cosas a las niñitas, que ahora ella va a tener que explicarles a sus hijas lo que es una violación. Pero si mis hijas me están preguntando qué es el aborto, ¿me hago la tonta? No. Les respondo, porque considero que a estas alturas, con internet la información está tan a la mano que más que aprenderse fechas de memoria lo importante es que sepan buscar información y que desarrollen una opinión sobre esa información. Que sepan pensar, discernir”, dice María Paz. En su casa, los niños son libres de preguntar lo que quieran y ella siempre tiene la disposición de darles una respuesta con argumentos. El “no porque no” no existe en la casa de los Holmes Fuentealba.

Y las preguntas llueven. “Mamá, ¿los búfalos comen carne cruda?”, “¿Quién es Donald Trump?”, “¿Qué hace la Teletón?”, “¿Cómo se llamaba cuando alguien es presidente sin que lo elijan?”, “¿Por qué no puedo andar a pata pelada si hace frío?”. “En general lo pasamos bien respondiendo sus preguntas, es cierto que la pregunta del viernes a las 8 de la noche es agotadora, pero es un rol que estamos dispuestos a asumir porque cuando te hacen una pregunta, es una oportunidad de aprendizaje", dice Benjamín, quien llama prácticamente todos los días por teléfono a María Paz para conversar con cada uno de sus hijos.

Es cierto que se reparten el rol de guía, pero eso es así solamente cuando la familia está reunida. Y esta tarde, después del taller de botánica, es María Paz la que está al cuidado de los cinco niños, que revolotean a su alrededor, le exigen atención y la interrumpen aunque está ocupada o conversando con otra persona. Lisa se hace pipí, Baltazar llora, Ema pide que la peine, Filipa pregunta, Benjamín quiere jugo. Entonces María Paz deja de lado lo que la tiene ocupada, se arma de paciencia y atiende a cada uno de sus hijos. Parece una tarea muy demandante.

¿Hay momentos en que te sientes sobrepasada?

Sí. El año pasado tuve una pelea grande con la Ema y llamé a Benjamín y le dije: “no aguanto más, estos niños mañana mismo se van al colegio”. Pero después pienso en lo contentos que están, en todo lo que han aprendido y me relajo. Mis niños van a ser niños poco tiempo y yo espero vivir hasta los 80 o 90 años, entonces me queda un montón de vida para hacer otras cosas mientras que esta etapa es irrecuperable. Además, nos hemos ido dando cuenta cada vez más de lo dañino que puede ser un colegio. No sólo para los niños, sino para toda su familia. El despertarse a las 6:30 en invierno, gastar infinita plata, estar pendiente de las tareas, del uniforme, de las colaciones, las reuniones, el bullying… lo encuentro mucho más agotador. Es cierto que a veces este sistema me juega en contra, en el sentido de que me cuestionan todo, pero yo prefiero un niño capaz de cuestionarse las cosas.

Inevitablemente en este proceso ha revivido mucho su niñez. Se recuerda como una niña tímida, responsable, obediente, callada, sentada, recluida a la mesa del pellejo durante los almuerzos en su casa y sin jamás dar su opinión. “Me he dado cuenta de todo lo que no tuve cuando niña, de que estaba muy sola y no tenía permiso para hacer nada. Al principio me dio pena, pero ya estoy agradecida y orgullosa de que mis niños tengan todo eso que yo no tuve”, dice. Ahora mira con alegría cada vez que ve a sus hijos jugar con barro sin que ensuciarse sea un tema, subiendo las copas de los árboles que ella nunca pudo subir o dando sus opiniones en discusiones de actualidad. “Me da satisfacción ver que son muy distintos a mí, los admiro. Son mucho más valientes, se atreven más, tienen ideas, dicen las cosas, son perseverantes con lo que les interesa, pueden relacionarse con niños de diferentes edades y también muy bien con los adultos”.

Para ayudarlos en el proceso de sociabilización, que es la crítica más recurrente al momento de juzgar los modelos educativos fuera del colegio y que ellos mismos se han dado cuenta de que es necesario, el año que viene ella y Benjamín planean poner en práctica un nuevo sistema junto a un par de parejas más de Puerto Varas que también sacaron a sus hijos, de edades similares, del colegio. La idea es que los padres se turnen para guiar el mismo estilo de aprendizaje pero juntando a los niños en un espacio común para que interactúen entre ellos.

¿Crees que con este sistema tan libre en que estás educando a tus hijos, tendrán problemas en el futuro para estudiar en la universidad o entrar a un trabajo tradicional?

Ningún problema. Es que acá también tenemos reglas: los niños ayudan con los deberes de la casa, saben que no pueden pelear entre ellos y hay horarios más o menos definidos para los talleres y para las comidas. Por otro lado, no pretendemos que los niños sean exitosos, lo que queremos es que sean felices y también buenas personas, y en ese sentido ha sido muy beneficioso porque están aprovechando su niñez. Además, esta no es una decisión solamente educacional, tiene que ver con cómo queremos vivir. Siempre va a estar la duda de si lo que estamos haciendo está bien o mal, pero si al final del día nos queremos y somos felices con este estilo de vida, es porque vamos bien. Este es el sistema que le resulta a mi familia.

“Acababa soñando con Montessori o con Neill”, Almudena García autora de Otra educación ya es posible

Seguramente muchos recordáis que durante años, cuando no había suficiente información de experiencias y escuelas alternativas, te iniciabas o acabas buscándola en Ludus. El corazón de esta plataforma es Almudena García, quien recientemente nos ha vuelto a sorprender con su último trabajo: Otra educación ya es posible.

¿Cómo surge la idea de la Otra educación ya es posible?

La idea del libro surge a partir de mi experiencia con Ludus. En la web recibía muchísimas consultas tanto de familias como de estudiantes y personas que querían crear un proyecto. Iban desde las diferencias entre las pedagogías, hasta si eran legales, si luego permitían incorporarse al sistema tradicional, etc. Me era imposible responder a todas ellas, así que se me ocurrió la idea de poner toda la información que tenía por escrito. Todavía estaba pensando como hacerlo, si autoeditarlo vía crowdfunding, si sería un pdf descargable… cuando me contactó Juan, de Litera libros para proponerme escribir un libro muy similar al que yo tenía en mente. No tuve que pensármelo mucho 🙂

¿Cómo te sentías mientras escribías?

Escribir un libro fue una experiencia increíble, unos meses muy intensos de lecturas, visitas a escuelas, conversaciones con educadoras y familias. Dicen que para escribir un libro hay que obsesionarse con ello, y es cierto. De día, escribía, y por la noche, acababa soñando con Montessori o con Neill… muy friki, la verdad, jaja.

Hasta ahora has recibido feedback de los lectores, te gustaría contarnos algunas de estas experiencias?

El feedback, hasta ahora, ha sido muy bueno, no esperaba que el libro fuera a gustar tanto. Me escribe gente de lugares muy distintos, incluso desde América, para decirme que el libro les ha aclarado muchas dudas o les ha dado más fuerzas para poner en marcha su propio proyecto. Creo que parte del éxito se debe a que presenta la información de forma clara y que no cae en maniqueísmos. A mi todas estas pedagogías me parecen muy interesantes, cada una de ellas aporta soluciones inteligentes a problemas a los que se enfrenta el sistema educativo actual, como la desmotivación, los diferentes ritmos que pueden tener alumnos que comparten aula… pero eso no significa que las defienda a capa y espada. El libro también incluye algunas críticas a diferentes enfoques, porque no hay nada perfecto. No sabía que tal caerían, pero sobre esto, no he recibido ningún comentario. Tampoco he recibido feedback de quienes critican todo este movimiento y preferirían la vuelta a una educación más tradicional. Les tuve muy en cuenta mientras escribía y recogí algunos de sus argumentos, porque no quería que el libro fuera para los que ya están convencidos, sino que sirviera para abrir debate. Lamentablemente, me temo que los que están a la contra no se han molestado en leerlo. Parece como si todo lo que suena a alternativas o innovación les diera urticaria. Yo estoy con ellos en que no toda innovación tiene porque ser buena. Hay proyectos de educación activa que son muy interesantes y otros que son una chapuza. Pero por culpa de los prejuicios meten todo en el mismo saco y juzgan todo esto como charlatanería new age, perdiendo de vista enfoques que les podrían ser muy útiles en su trabajo.

Te gustaría que terminamos recodando tu infancia ¿qué te gustaba jugar? ¿Lo recuerdas, podías jugar a ello?

De pequeña me gustaba jugar a cocinitas, pero también a juegos que entonces eran considerados de chicos, como los clics, los tentes o el fútbol. Tenía la suerte de tener unos padres muy progres en este sentido, que no me imponían con que debía jugar. Otra cosa era el entorno. Cuando tenía ocho años, me pedí por reyes un coche teledirigido. Todavía me acuerdo de las miradas de desaprobación de las niñas de mi colegio y de sus madres cuando bajé con él al parque. Pero sobre todo se me quedó grabado que cuando me quedé sola con una de las niñas que habían mirado mi precioso Porsche tan mal, se acercó tímidamente para preguntarme si se lo dejaba… Todavía me entristezco cuando recuerdo la escena: demasiado a menudo son las propias mujeres las que caen en el machismo, por miedo al que dirán.

Otra educación ya es posible de Almudena García, es una invitación abierta y sincera a debatir en torno a la educación, experiencias y prácticas alternativas. Aquí comparte con todos nosotros un adelanto. Y si os hace ilusión que os firme el libro el próximo 23 de Abril, estará en la paradeta de la Associació Gatzara, en el Carrer Major de Salt, Girona.

Siempre gracias Almudena…

El país nórdico comprende la alfabetización en medios como una habilidad ciudadana y como una de las competencias del futuro. Por eso la promueve desde escuelas e instituciones como bibliotecas.

Finlandia, el país de salud de hierro, ¿lo es también en educación mediática? La pregunta la responde Leo Pekkala, director de MEKU (Departamento de Educación Mediática y Audiovisual del Instituto Nacional Audiovisual de Finlandia): “La educación mediática en Finlandia es buena y bastante avanzada comparada con otros países. Nuestro éxito se basa en que a nivel de políticas educativas se menciona y se promueve, es entendida como una habilidad ciudadana y como una de las competencias del futuro”. Muestra de ello es la existencia de un organismo público (MEKU) para la promoción y mejora de la educación en comunicación en el país, que precisamente trabajó junto al Consejo Nacional de Educación en la elaboración del nuevo currículum, que entró en vigor el pasado año. “El nuevo currículum es muy completo en términos de educación mediática, se ha incluido de forma transversal en casi todas las asignaturas. Por ejemplo, en lengua finlandesa o en historia se especifica que se deben considerar las habilidades mediáticas, y que hay que hacerlo en todos los cursos, desde los 7 a los 16 años”, explica Pekkala. La implementación en el aula la concretará cada profesor que, recuerda, “tiene libertad absoluta”.

Mediakasvatus (Sociedad Finesa de Educación Mediática) es también una organización —no gubernamental — que promueve la educación mediática desde hace 10 años. Su coordinadora, Rauna Rahja, puntualiza: “No queremos enseñar a los niños a ser periodistas, así como por el hecho de enseñarles a codificar no intentamos que sean expertos, sino que forma parte de la alfabetización múltiple. El fenómeno de nativos digitales es confuso, porque haber nacido en la era digital no significa que tengan conocimientos, sino justamente que necesitan una educación mediática para poder ser críticos”. En la misma línea, Leo Pekkala defiende que toda educación es y debe ser educación mediática. “En la sociedad actual, no puedo pensar en ningún área de nuestras vidas que no sea vivida con y a través de distintos tipos de medios. Si entendemos que el objetivo de la educación es introducir al niño o niña en la sociedad, entenderemos que es importante que esté presente en las aulas”, afirma.

Profesorado: los grandes héroes y heroínas

“Hace unos años escuché que los profesores eran los héroes de la educación mediática, profesores activistas comprometidos que trabajan con medios en el aula porque creen que sus alumnos lo necesitan”, explica Rahja. Así pues, en Finlandia, como en tantos países, se ha empezado la casa por el tejado aunque, como ella misma aclara, “se puede comenzar paso a paso, teniendo conversaciones, preguntando a los alumnos qué consumo de medios hacen, qué les preocupa… y después empezar a hacer pequeños proyectos mediáticos. Los profesores a veces piensan que necesitan laboratorios de media grandes, los mejores ordenadores y saber de todas las redes sociales”. Pekkala va un paso más allá e insiste en que algunos profesores han comprendido mal el concepto. “No son consultores tecnológicos, sino adultos con muchas más habilidades que las técnicas. No deberíamos perdernos en la tecnología, debemos entrar a hablar de valores y de cuál es el mensaje”, apunta.Sea como sea, las escuelas de Finlandia son muy activas en educación mediática y avanzadas tecnológicamente y, especialmente, en comprensión crítica de mensajes. Por eso, a parte de activistas, encontramos iniciativas muy interesantes.

En la ciudad de Tampere, por ejemplo, existe una figura llamada “pedagogo mediático”, que visita escuelas para enseñar al profesorado como utilizar herramientas tecnológicas y cómo hacerlo con finalidades pedagógicas. Y en Espoo, al lado de Helsinki, algunas escuelas están formando a un profesor por centro para que sea una especie de asesor en medios de comunicación o educador mediático. Helsinki o Laaperanta, por su parte, cuentan con organizaciones municipales que hacen formación y proporcionan material para el profesorado (el sistema educativo finlandés otorga competencias a las municipalidades). Además, las bibliotecas, instituciones principales en la sociedad finlandesa, hace ya años que se implicaron muy activamente, y hacen un gran esfuerzo preparando a su personal, informando a los usuarios y cooperando con las escuelas.

Finlandia tiene también en cuenta los que a menudo son los grandes olvidados en la educación mediática: los mismos medios de comunicación. “Hace décadas que existe una persona encargada de educación mediática en la mayoría de periódicos, que es pone en contacto con los centros educativos del entorno. De esta forma, todos los periódicos tienen una parte producida por los alumnos. Además, una vez al año hay un día en el que los canales de radio y televisión se llenan con noticias producidas por alumnos”, explican desde Mediakasvatus.

Formación del profesorado: el reto

La formación del profesorado es la parte más débil y uno de los retos que encara el país, aunque curiosamente sea este uno de los pilares de éxito de su sistema educativo. “La formación del profesorado es muy buena y ser profesor tiene muy buena reputación, pero es el último dinosaurio que tenemos que conquistar. Los profesores que se están graduando ahora en Finlandia no tienen ni idea de educación mediática, y si trabajas con niños y jóvenes y no sabes, te falta un poco de profesionalidad”, explica Rahja. “Es muy tradicional, conservadora y orientada a asignaturas. La educación mediática no aparece en ningún lugar, es muy difícil introducirla a las universidades, se resisten al cambio. Es necesario traer la formación del profesorado a este milenio, porque aún está en el siglo pasado. Hay municipalidades que dan a cada alumno una tableta, pero, ¿cuál es el siguiente paso, cuando ya la tienes? ¿Cómo cambia la educación en términos pedagógicos?”, se pregunta Pekkala. Y la respuesta pasa por formar a los futuros docentes en la materia desde las mismas facultades de Educación.

El hecho de que aún no se haya incorporado en grandes términos a la universidad planta la pregunta: ¿va tarde Finlandia? Y Leo Pekkala se muestra convencido en ese sentido: “No creo que vayamos tarde. La cultura cambia mucho y, si lo pensamos así, los sistemas educativos siempre van un poco tarde. Aun así, lo más importante no es enseñar cómo utilizar la última tecnología, sino para qué la utilizamos. El dispositivo cambiará continuamente pero, ¿qué hay detrás del mensaje? ¿Qué quiero hacer con él? ¿Cómo me quiero comunicar con la gente? ¡Necesitamos educación mediática!”.

A parte de la formación del profesorado, uno de los ejes de trabajo para la Sociedad Finesa de Educación Mediática son los padres: “Son un campo de batalla. Están muy preocupados y estamos intentando acabar con la mala reputación que tienen entre muchos de ellos los medios, videojuegos y entornos virtuales. Intentamos transmitirles una sensación positiva e involucrarlos proporcionándoles material y guías para llenar el vacío entre generaciones que detectamos a menudo. Hablamos de qué se gana con las redes sociales y les decimos que a través de los medios pueden compartir su opinión. Estamos yendo hacia una educación mediática participativa”, explica Rauna Rahja.

Y justamente es así, de forma participativa, como Finlandia entiende la educación mediática. Por eso existen tantas entidades y actores implicados en su promoción y por eso no solo es ya una realidad en las aulas, sino que tienen un largo recorrido y un futuro prometedor con el nuevo currículum. Aun así, la prudencia finlandesa también está presente en este ámbito, y Leo Pekkala, con un optimismo sereno y contenido, concluye que es necesario esperar un poco porque los cambios y reformas solo son reales cuando llegan y se realizan en el aula.

Un artículo de Nazaret Barrio, pedagoga y especialista en e-learning. Cuenta con una amplia experiencia en centros de formación. Actualmente ejerce como profesora del Departamento de Educación y Sociedad en INESEM.

Seguramente muchos de vosotros habréis escuchado hablar de las pedagogías alternativas como una nueva forma de enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño. Para quienes aún no la conozcáis, hoy os voy a hablar del método Pikler y su importancia en el desarrollo infantil. Un método que al igual que la Pedagogía Montessori apoya sus cimientos en la pedagogía científica con el objetivo de fomentar el respeto a la autonomía y la libertad del niño.

¿Qué tipo de educación quieres dar a tu hijo?

La elección del modelo educativo y el tipo de centro en el que matricular a los hijos puede llegar a convertirse en una decisión compleja movida por distintas opiniones e intereses. Dentro de las pedagogías alternativas podemos encontrar diferentes métodos que desde hace unos años están desequilibrando la consolidada balanza que apuntaba a la metodología tradicional como la vía más adecuada para educar a los más pequeños. Cada vez son más los padres que se interesan por otro tipo de metodologías que, alejadas de los principios de la escuela tradicional, promueven y defienden la libertad de actuación del niño, estableciendo claras diferencias en la relación profesor-alumno y convirtiendo al niño en principal artífice de su desarrollo. Nuevos métodos educativos que persiguen mejorar la calidad de la atención y el desarrollo evolutivo del niño y, tal y como ha sido demostrado con numerosos estudios e investigaciones en neurociencias y genética evolutiva, el método Pikler confirma que el hecho de dejar actuar al niño con libertad, facilitándole los recursos y espacios necesarios, hará que el niño adquiera una mayor autonomía y desarrolle una mayor movilidad postural, llegando a aprender a sentarse y caminar solo, sin necesidad de ayuda y sin que el adulto tenga que incitarle a ello.

En la metodología Pikler, el adulto debe adoptar un rol diferente en su relación con el niño, apoyando su actuación en la observación directa, la comunicación verbal, el afecto y la estimulación indirecta. La intervención del adulto sobre los movimientos del niño podría resultar perjudicial para su desarrollo autónomo, por ello, hay que evitar meter prisa al niño, actuando con paciencia y convirtiendo esta nueva forma de actuación en la vía principal para que el niño se sienta libre, y comience a crear un vínculo con el adulto que le permita actuar con total espontaneidad.

El adulto deberá proporcionar al niño ropa cómoda que facilite su movilidad y espacios amplios que puedan permitirle desplazarse y moverse sin limitaciones.

La etapa comprendida entre los 0-3 años, es una etapa de cambios acelerados en distintos ámbitos del desarrollo infantil (cognitivo, afectivo, social y motor) que asentarán la base de todo el desarrollo posterior del niño. Si permitimos que desde esta etapa comience a experimentar por sí sólo, se sentirá libre y esto le llevará a adoptar una actitud positiva pero sobretodo, activa, llevándole a aprender a partir de su propios movimientos autónomos, de sus logros y también de sus errores y fracasos.

El desarrollo del niño durante la etapa infantil adoptará un ritmo diferente en cada caso, por este motivo, no debemos alarmarnos si detectamos un desarrollo más tardío. Respeta su ritmo de desarrollo individual e intenta ofrecerle todas las posibilidades para que despierte y desarrolle su propia autonomía.

Y para que podáis ver y comprobar la eficacia del método Pikler, os dejo un vídeo en el que podréis ver al niño actuar y moverse con total libertad sin la ayuda del adulto, consiguiendo grandes avances en su desarrollo.