La motivación es una fuerza interior que permite llevar a cabo una acción, un deseo de convertir el decir en hacer. La motivación por acometer una tarea, nos lleva a la determinación por acometerla. Es así, como el aprendizaje se convierte en acción, como el potencial se convierte en producción.

Renzulli en su concepto de los “Tres anillos”, define los comportamientos excelentes, como aquellos que suceden cuando se combina alta capacidad, creatividad, y motivación. Las historias de aquellos hombres que destacaron por sus logros siempre tienen algo en común, personajes que mostraron una gran determinación y motivación por conseguir su objetivo. Persistencia y resilencia.

Además algunas comunidades en España exigen un alto grado de motivación en nuestros pequeños para ser “clasificados” como niños con alta capacidad y acceder así a una atención educativa acorde.

Hoy en día, pues, no se discute que la motivación, y más allá de ella, la determinación, son las claves del éxito, sea cual sea la forma en que ésta se mida. Pero la motivación es, precisamente, el gran caballo de batalla para los padres con niños de alta capacidad. Estos niños con alto potencial, muchas veces no muestran motivación por su aprendizaje académico. Las tareas escolares les aburren y abaten. Así, su rendimiento, no esta a la altura de su potencial. Maestros y padres no sabemos muy bien, como despertar esta motivación en estos alumnos antaño brillantes.

El Profesor Steven Pfeiffer de la Universidad de Florida, (EE.UU), psicólogo autor del modelo tripartito para la identificación de las altas capacidades, autor de libros como “Social and Emocional needs of the Gifted” o “Serving the Gifted”, desde su experiencia en la evaluación y atención de niños de alta capacidad y sus familias, director del programa de verano de la Universidad Duke para niños con Alta Capacidad, miembro de la NAGC, investigador de reconocido prestigio internacional, nos da alguna claves sobre la motivación (para niños de alta capacidad, pero también para el resto del alumnado):

Padres y profesores muestran siempre gran interés por cómo motivar a aquellos estudiantes que parecen mostrar una falta total de motivación por aprender. Esta es, sin duda, una cuestión importante. Hay muchos motivos que explican esta baja motivación. Quizá, de hecho, haya tantos motivos que expliquen el bajo rendimiento de un alumno como estudiantes que parecen haber sido “apagados” por la escuela y el sistema educativo.

La motivación es un factor muy importante, es imprescindible para que el aprendizaje se genere. Es importante en todos los niveles de aprendizaje y a todas las edades y cursos, es igual de importante para todos los alumnos, alumnos medios, alumnos con problemas de aprendizaje y también para los niños con alta capacidad. Como director del programa pre-universitario para niños con alta capacidad, y más recientemente como co-director del programa de verano en ciencias, ingeniería y tecnología espacial del instituto de Florida para alumnos excelentes, he observado de forma repetida y de primera mano la importancia de la motivación en el aprendizaje. Y como profesor universitario también he observado el gran papel que juega la motivación en el éxito de nuestros graduados. Incluso entre los estudiantes más brillantes, seguimos observando diferencias individuales en el impulso, entusiasmo, persistencia, determinación, compromiso y placer. Esto es un hecho. Los niños tienen unos niveles de motivación muy diferentes entre si.

La investigación aún no tiene herramientas de medición de la motivación con la precisión o capacidad de discriminación que aportan los test de CI. Pero si las tuviéramos, seríamos capaces de apreciar que los niños varían tanto en la motivación que están dispuestos a mostrar en la escuela como varían en su capacidad intelectual. La varianza es enorme.

Desde mi experiencia y observación, de equipos de fútbol, -he sido psicólogo asociado del equipo de fútbol de Duke- he sido testigo del proceso por el que el talento se desarrolla por debajo de su capacidad, qué importante es la motivación en la transformación de las habilidades generales y específicas de los jóvenes atletas, en el talento desarrollado de los profesionales de la liga de fútbol, incluso de los campeones mundiales. Y me he dado cuenta que el mismo proceso de desarrollo tiene lugar en el aula y en los laboratorios de ciencia, que en el campo de fútbol, (lo mismo que en los juzgados, en los quirófanos, estudios de arte, escenarios y en cualquier ámbito cultural). La motivación es que la marca la verdadera diferencia.

Algunas técnicas y estrategias para desarrollar la motivación son “universales”, funcionan con prácticamente todos los alumnos con independencia de su estilo de aprendizaje o su nivel de capacidad. Funcionan para cualquier zona geográfica, género o clase social. Sin embargo hay otras con una efectividad más limitada, trabajan positivamente en algunos alumnos, pero no con todos.

Deja de decirle a los niños que son inteligentes.

Este es un principio especialmente necesario con los niños más capaces con problemas de motivación. Recordar a los niños cuán inteligentes son, alberga buenas intenciones pero trasmite al niño el mensaje de que, porque son tan inteligentes, porque tienen ese cerebro tan especial, no necesitan esforzarse en la escuela. Esto puede crear lo que Carol Dweck llama un ente de auto-concepción de la propia inteligencia. Un mensaje más poderoso que los padres y profesores pueden ofrecer es repetirle constantemente la importancia del esfuerzo y el trabajo duro para lograr el éxito en el colegio, y en la vida.

Hacer el aprendizaje real.

Ayudar a los jóvenes a encontrar un valor y significado personal en la materia que están aprendiendo. Si esperamos alentar e inspirar la motivación intrínseca –una meta virtuosa y noble para todos los alumnos- entonces los profesores deberían generar actividades de aprendizaje que sean claramente relevantes y significativas para el alumno. Por ejemplo introduciendo ejemplos locales, acontecimientos actuales, o cultura pop en el curriculum de las actividades. Una cita de mi último libro expresa “Si aspiramos llegar a los faltos de inspiración, los desmotivados, los alumnos aburridos, entonces los maestros debemos conseguir que el contenido que enseñamos conecte con los intereses de nuestros estudiantes, el mundo actual y la vida que llevan fuera del aula.”

Estrecha los lazos de relación con tus alumnos.

Conectar con un alumno que esta desmotivado o “apagado” por la escuela, con frecuencia consigue generar un cambio sustancial, casi mágico, en cómo este alumno te percibe como adulto, como una figura de autoridad. Los niños y adolescentes que creen que el adulto les respeta, cree en ellos, se preocupa y se muestra interesado, están más abiertos a escucharle. Este principio, es válido también para los padres, por supuesto. Tomarse el tiempo para escuchar los motivos por los que tu hijo muestra aburrimiento, frustración, crítica y desaprobación de la escuela, los deberes o su profesor, ayuda a crear una profunda relación basada en la confianza y la comprensión. He podido comprobar que incluso los estudiantes más enfadados y desamparados están deseando tener al menos un adulto al que escuchar, al que perciban con un interés verdadero y no crítico hacia ellos.

Muestra gran entusiasmo sobre lo que enseñas.

Animo a los maestros que me preguntan sobre cómo aumentar la motivación de sus alumnos, a pensar en ella como un “virus” capaz de expandirse por toda la clase. Los mejores profesores son capaces de contagiar su entusiasmo por la materia. Esto no es, por supuesto, un antídoto para la baja motivación, pero realmente ayuda a aumentar el nivel de entusiasmo de la clase.

Hacer comentarios positivos con frecuencia.

Aunque éste no es un criterio universal, si puede ayudar a algunos niños. Es lo que los psicólogos llaman “intervención conductual”, basada en los principios del refuerzo. Cuando ésto se aplica en el aula, especialmente cuando un estudiante esta aprendiendo material nuevo, puede reforzar la creencia del alumno de que puede conseguirlo. También puede ayudar alentar al estudiante a desarrollar “agallas”. Sin embargo hay que estar prevenidos de que algunos niños encuentran este acercamiento conductual, usando gráficos, caritas felices, vales, y recompensas e incentivos tangibles, manipulativos, controladores e incluso falsos. En otras palabras, vale la pena hacer la prueba, pero no siempre funciona y puede, incluso ser contraproducente.

Manda deberes que supongan un reto, que sean creativos y divertidos.

Intenta mandar un trabajo que estimule y anime a los estudiantes a ser innovadores, creativos, a pensar “outside de box” (saliéndose de lo establecido). Se que algunas tareas necesitan ser memorizadas o no son especialmente divertidas, también lo he podido observar en los entrenamientos de los futbolistas de élite. Pero los mejores y más exitosos entrenadores combinan las rutinas más tediosas con divertidos ejercicios.

Haz comentarios sobre su trabajo de forma inmediata y concreta

Los niños aprenden mejor y tienen menos probabilidad de sentir frustración cuando aprenden un material nuevo, si reciben comentarios claros sobre su trabajo –no sobre ellos-. Especialmente si el comentario es negativo o correctivo, tienen más oportunidades de ser atendido si se centra en el trabajo y no en el estudiante.

Pregunta a tus estudiantes que hace que algunas clases sean más motivantes y adopta algunas de estas ideas.

En mis años en la facultad, preguntaba a mis alumnos que convertía la mejor clase que habían recibido en la “más motivadora” y después veía si podía aplicar algunas de estas ideas en mi clase. Me hice con un buen puñado de buenas propuestas a lo largo de los años, que otros profesores han podido usar en sus clases con buenos resultados.

Pon más énfasis en las competencias y el aprendizaje y menos en las notas y el logro.

Las notas son importantes, desde luego, pero hoy en día el péndulo esta mucho más inclinado sobre el logro que sobre el aprendizaje. Tanto la familia como la escuela necesitan dar mucha más importancia a la adquisición de competencias y el amor a la investigación y el proceso de aprendizaje. Las notas, las metas, los logros son importantes, muy importantes, pero al menos tan importantes como alimentar la pasión y el respeto por la investigación y el dominio de una materia.

Limita la excesiva competición.

La competencia, como las notas, los logros, los resultados, son importantes y parte de nuestra cultura. Pero una excesiva competitividad académica, y cuando ésta sucede muy pronto, en el desarrollo del talento, y no se centra en el esfuerzo sino que sólo premia a los ganadores, disminuirá, quizá extinguirá la llama de la motivación en muchos estudiantes.

Crea “contratos de aprendizaje”

Existen algunos estudios que sugieren que establecer contratos o acuerdos de aprendizaje con algunos estudiantes que muestran baja motivación, pueden provocar que ésta se vuelva a encender. Aunque esta técnica conductual no funciona con todos los alumnos.

Aporta Opciones y Alternativas que Estimulen la Autonomía.

Cada alumno es un individuo diferente. Muchas veces olvidamos esto. Todos los individuos valoran y aprecian que existan distintas alternativas, también los niños y jóvenes. La cantidad de alternativas y la frecuencia en que permitimos estas alternativas dependerá del nivel de cada niño y de su desarrollo madurativo. A los estudiantes más mayores, maduros y responsables se les debe permitir más libertad y más decisiones sobre su aprendizaje.

Identifica mentores como Modelos a seguir, en tu comunidad.

Esta recomendación ha sido probada de gran efectividad entre los niños de alta capacidad. Es compleja y exige cierto reto logístico. La idea es localizar mentores en tu comunidad que quieran dedicar su tiempo a tus alumnos desmotivados. Dos ejemplos : Un alumno de 4º EP respondió de forma muy favorable gracias a un alumno del instituto cercano, que había recibido honores deportivos, y que estuvo dispuesto a ayudarle con sus deberes 2 tardes cada semana y pasar algún tiempo con él los fines de semana. Otro alumno desmotivado, pero brillante, en 2º ESO consiguió re-activar su motivación cuando un pasante de abogado en prácticas le permitió estar junto a él en la oficina (y discutir sus casos con el estudiante)

Cómo es la educación en su escuela, en su colegio, crees que hay profesores que no merecen ser docentes, que sólo bloquean lo que otros profesores quieren sacar adelante, crees que hay padres que tratan mal a los docentes a los estudiantes, que no les colaboran en sus tareas, entonces vea este video de promo para crea un ambiente de reflexión en los profesores de escuela y colegios del Mundo.




VER LA PELÍCULA COMPLETA:

Un artículo de Rocío López Valdepeñas, maestra especialista en innovación educativa y emprendimiento.

La filosofía nos acerca, más que ninguna otra ciencia, a nuestra condición humana: Nos invita a pensar sobre la libertad, el amor, la amistad, los sentimientos, ¡la vida! Nos propone reflexionar sobre aquello que, en apariencia, puede parecer no tener una finalidad práctica y, sin embargo, da sentido a nuestra biografía. ¿Por qué meditar sobre el amor, sino para amar más y mejor? ¿Por qué razonar respecto a la belleza, sino para aprender a apreciarla más todavía?

Por eso, docentes, os invitamos a filosofar y a que vuestros alumnos de ciclo medio o superior también lo hagan con estas sencillas actividades que os mostramos a continuación.

Es muy importante que tengáis en cuenta que vuestros estudiantes se encuentran en el camino del dominio del pensamiento abstracto y que, por eso, esta materia es difícil para ellos. Sin embargo, ¡se puede trabajar con niños y se debe hacer! Partiendo de situaciones concretas es posible hacer que nuestros alumnos abran sus corazones y mentes a conceptos tan bonitos como la amistad. ¿Estáis preparados?

Actividad 1. El muro de la alegría

Colocaremos a nuestros alumnos por grupos y les pediremos que naveguen por la web recopilando imágenes que les transmitan alegría. Después, dentro de una misma cuenta de Pinterest, las subiremos todas y compararemos los distintos muros que han creado nuestros alumnos.

A continuación, les pediremos que nos expliquen qué les ha llevado a seleccionar esas fotografías. Les daremos también un momento para que compartan con sus compañeros de grupo al menos una situación en la que sintieron mucha alegría, y traten de encontrar las similitudes y diferencias entre todas estas experiencias.

Pondremos en común, a nivel de grupo-clase, las conclusiones extraídas e iremos orientando la conversación con preguntas. Si, por ejemplo, uno de nuestros niños se sintió muy feliz por el nacimiento de su hermanito y otro porque ganó su equipo de fútbol un partido importante; les haremos reflexionar con cuestiones como estas: “¿Creéis que existen niveles de alegría, es decir, que hay momentos en los que estamos más alegres que otros?”, “¿de qué depende que nos sintamos así?”, “¿sería lo mismo si no hubiesen estado ahí los papás de Max?”, “¿cómo notamos que estamos contentos?”, etcétera.

Finalmente, les volveremos a pedir que revisen los muros creados en la red social y que hagan los cambios que consideren necesarios, si quieren añadir alguna fotografía más o quitarla. Esta actividad puede adaptarse a cualquier concepto filosófico que queramos tratar con nuestros estudiantes.

Actividad 2. Islas de belleza

Organizaremos a nuestros alumnos en grupos y los situaremos alrededor de una presentación de Prezi o de una cartulina, si preferís hacerlo en físico. En la parte central de la presentación escribiremos bien grande el concepto que queremos trabajar.

Os recomiendo que empecéis con aquellos conceptos filosóficos con los que vuestros alumnos puedan tener más conexiones significativas, porque los hayan experimentado más a menudo en primera persona. Algunos adecuados para los estudiantes durante la Etapa Primaria son la amistad, la belleza, la felicidad, la rabia o la paz. Dependiendo de la edad nuestros alumnos podrán llegan a un menor o mayor grado de reflexión.

Seguidamente, colocad 4 grandes apartados alrededor del concepto escogido. Los llamaremos islas y harán referencia a ámbitos cercanos a los estudiantes: experiencia, persona, comida, música, cine, color, palabra, etc. Escogeremos aquellas que consideremos más adecuadas y, seguidamente, pediremos a nuestros alumnos que piensen en una o varias personas, comidas o músicas que les recuerden al concepto que trabajamos. Por ejemplo, podría ser que nuestros alumnos consideren que, para representar la belleza, es bueno el color azul o amarillo.

Es interesante que todos los grupos en los que estén colocados nuestros estudiantes trabajen sobre un mismo concepto, de este modo podremos compartir sinergias e iniciar un debate sobre la adecuación de lo anotado en cada una de las islas.

Castilla y León, con los mejores resultados en PISA, tiene a la mitad del alumnado de infantil y primaria en colegios rurales. La fórmula: pocos niños, edades mezcladas y maestros cercanos.

Samuel tiene cinco años y es un lince. Lee, escribe, sabe contar… Dice que le gustan mucho más las minúsculas que las mayúsculas, dónde va a parar. Y explica, muy serio con su babi azul, que la Constitución está llena de derechos y deberes, que se lo han dicho hace unos días. A su lado, Marcos, de tres años, pide en pie cantar el toro enamorado de la luna. Dicho y hecho. Son las 9.30 de la mañana y Samuel y Marcos están en asamblea junto a 13 niños más en la única clase de la escuela infantil de Villaverde de Íscar, un pueblo segoviano de 623 habitantes.

El colegio de primaria está en la calle de al lado. Tiene dos clases: una con 10 niños de seis, siete y ocho años y otra con 12 de nueve, diez y 11. Hay pocos chavales en el pueblo y hay que mezclarlos. La escuela pertenece al Centro Rural Agrupado Retama. Son seis colegios pequeños de localidades cercanas que comparten equipo directivo y varios profesores itinerantes.

La mayoría son auténticos activistas de la escuela rural; maestros vocacionales en permanente formación y convencidos de que esta forma de enseñar ofrece muchas ventajas. “Es complicado, pero apasionante”, dice Rosa García, especialista en audición y lenguaje y secretaria de Retama. “Hace falta mucha imaginación para ir adaptándose a las necesidades cambiantes de estas escuelas”. Ella, exalumna de un colegio rural, da apoyo a los niños que lo necesitan y, como el resto de los itinerantes, lleva el maletero del coche a reventar con material que traslada de un centro a otro.

Castilla y León ha obtenido unos fabulosos resultados en el último informe PISA, similares a los de Singapur, Finlandia, Japón o Canadá, y los mejores de España. El examen internacional evalúa a chavales de 15 años, ya en el instituto, pero en esta comunidad la mitad de esos alumnos han llegado a la ESO procedentes de una escuela rural. El 68% de los centros públicos de infantil y primaria están ubicados en localidades con menos de 10.000 habitantes. Son 453 centros que atienden al 48% del alumnado. De ellos, 194 son centros rurales agrupados, como Retama, que incluyen a 631 colegios pequeños como el de Villaverde de Íscar. Así se favorece la escolarización de los niños en su pueblo, aunque sean pocos, y se evita que recorran cada día largas distancias. De los 2.248 municipios de la región, 1.975 tienen menos de 1.000 habitantes.

Clases casi particulares

Estos coles permiten una forma de funcionar diferente. La profesora de Samuel y Marcos se llama Alicia Polo. Lleva 26 años trabajando como maestra, y cuatro meses en esta escuela rural. “Aquí, al ser tan pocos, la atención que podemos darles los profesores es muy individualizada", dice. "Si a uno le cuestan las matemáticas, puedo trabajarlas con él y atajar el problema desde el principio, algo que en una clase grande es mucho más difícil. Es una forma de enseñar muy enriquecedora para todos".

"Mezclar niños de distintas edades, además, hace que se comporten como una gran familia”, añade. “Son grupos compactos. Los niños mayores ayudan a los pequeños y aprenden los unos de los otros a través del trabajo cooperativo. Hay niños de cuatro años que se ponen a leer porque han visto hacerlo a los de cinco. Cuando hace falta, se separan. Después de la asamblea, Samuel y el resto de niños de cinco y cuatro años van a clase de lectoescritura con Nuria, la maestra de apoyo, mientras los pequeños de tres se quedan con Alicia dibujando.

Allá donde preguntes, todos los niños dicen que les gusta la mezcla de edades. Los mayores dicen que cuidan a los pequeños y estos, que les encanta estar con los grandes. La clase de primero, segundo y tercero de primaria de Villaverde de Íscar tiene la pizarra dividida en tres partes para que cada curso sepa las tareas que le corresponden. Durante las lecciones, las profesoras se van acercando por grupos explicando la lección a cada curso mientras los otros hacen algún trabajo. Dicen que para los docentes la fórmula tiene su complicación cuando se enfrentan por primera vez a ella, pero que una vez se organizan, las clases funcionan.

Aprender de la experiencia directa

En algunos aspectos, lo que se hace en estos coles por pura necesidad recuerda a la metodología que proponen caros centros privados de educación Montessori o Waldorf de las grandes ciudades: mezclar niños de distintas edades, pocos chavales en cada clase (de 5 a 15 en Retama, muy lejos de los 25 o 28 que puede haber en una clase del centro de Madrid), una gran implicación de las familias, muchas actividades al aire libre, aprender a través de la experiencia directa...

Porque, aunque las nuevas tecnologías han llegado en forma de pizarras digitales, grupos de Whastapp o aulas virtuales para los maestros, estas escuelas no han perdido la relación con la naturaleza, tan importante en los primeros años de la vida. Samuel y sus compañeros salen cada recreo con sus carretillas, cubos y palas, sin miedo a ensuciarse, a un arenero enorme muy distinto de los patios carcelarios de algunos colegios de ciudad. Eduardo Álvarez, jefe de estudios de Retama y tutor en Vallelado, a 16 kilómetros de Villaverde, aprovechó que muchos padres se dedican a la ganadería para explicar la reproducción a través del parto en directo de una oveja. Las clases de lectura las hacen muchas veces en el monte. Y, en otro de los centros de Retama, en Mata de Cuéllar –con solo dos clases y 15 niños en total-, el profesor de educación física se lleva a los chavales de excursión en bicicleta a explorar los alrededores.

Pieza clave del sistema

El consejero regional de Educación, Fernando Rey, asegura que las escuelas rurales son una apuesta y una pieza clave del éxito del sistema, que ha situado a la comunidad, la más extensa y con mayor dispersión geográfica de España, como la primera en ciencias y en comprensión lectora y la segunda en matemáticas en el informe PISA. La región lleva desde 2003 por encima de los resultados de la OCDE, pero en la última evaluación ha mejorado 23 puntos en comprensión lectora y 17 en ciencias.

Curiosamente, no es la más rica ni la que más invierte en educación, y tiene un porcentaje mayor de padres con un nivel educativo bajo o medio-bajo (el 22%) que otras regiones peor situadas en este informe como País Vasco, Navarra, Madrid, Cantabria, Cataluña o Aragón. A diferencia de lo que ocurrió en otros lugares, la comunidad decidió durante los años de crisis no cerrar escuelas rurales (se mantienen cuando hay un mínimo de cuatro niños) y mantener la red.

Estos colegios, a priori, parten de algunas desventajas. Por sus propias características, suelen tener más carencias de instalaciones y materiales que los de ciudad. En Retama, por ejemplo, necesitan el mismo material que los demás colegios... pero multiplicado por sus seis centros. Poco a poco se va resolviendo y ahora ya tienen pizarras digitales en todos. Además, por el reducido número de niños, es más difícil que haya variedad de actividades extraescolares. Cuando llega la hora de ir al instituto, a los chavales a veces les cuesta salir del núcleo casi familiar que es la primaria. Y, por otro lado, hay también mucho profesor interino que dificulta la continuidad del proyecto educativo. Es algo que ocurre también en las ciudades, pero aquí es aún más importante la coordinación.

Frente a las dificultades, los maestros agudizan el ingenio. “Tratamos de rentabilizar los recursos al máximo, materiales y personales, y coordinarnos de forma presencial y a distancia aprovechando las nuevas tecnologías: aulas virtuales, grupos de Whatsapp, foros...”, explica Verónica Cubero, directora de Retama y profesora de Inglés. “Y estamos en constante formación con cursos on line y presenciales”. La comunidad tiene siete centros rurales de innovación educativa dedicados a apoyar la enseñanza en este ámbito.

Relación con las familias

“La relación con las familias es cercana y fluida”, asegura Eduardo Álvarez, el jefe de estudios. “Aquí conoces al niño, a los padres, a los abuelos, sabes lo que el niño hace fuera del cole". "Familias y profesores vamos todos a una y los chavales lo ven", añade la directora. "Hay un respeto por el maestro. El colegio es una institución fundamental para el desarrollo del pueblo, y la mayoría de la gente quiere colaborar. Si la familia apoya al cole y el cole a la familia, todo va bien”. Ella tuvo la oportunidad de cambiar a un colegio más grande situado además en la localidad en la que vive, Cuéllar, pero decidió quedarse. “Esta forma de enseñar engancha”, asegura.

Mónica Porteros lleva a su hija de siete años al centro de Mata de Cuéllar, y su hijo de 14, que ahora está en el instituto, estudió toda la primaria en el colegio. “Todo es muy cercano”, asegura mientras su hija atiende a la profesora de música. “Luego a los niños les cuesta ir al instituto porque aquí han sido muy felices y han estado arropados. El pueblo, además, cobra vida con el colegio”. Las dos mellizas de 10 años de Estíbaliz Calle estudian en Villaverde de Íscar desde los tres años. Su madre valora especialmente el trato personalizado y el tiempo que les dedican los profesores. “Y los niños, al estar mezclados, se acostumbran a esperar, a que no les van a poder dedicar toda la clase a ellos. Aprenden a aprovechar cada explicación”.

Hablando con familias y profesores, una cosa queda clara: lo importante que es tener maestros motivados y ratios reducidas. Los profesores tienen que innovar a la fuerza a la hora de enseñar para adaptarse a las necesidades de escuelas que cambian mucho de año en año dependiendo de los niños que vayan naciendo en el pueblo. A los políticos les piden sobre todo una cosa: un pacto por la Educación que acabe con tanta reforma educativa que empantana en burocracia a los colegios y les aleja de lo realmente importante.

Sergio Sanz estudia 4º de la ESO en Íscar. Es un alumno brillante, hijo de un ama de casa y un albañil, que estudió infantil y primaria en las aulas de Villaverde. De esos años recuerda sobre todo el compañerismo, que por las tardes seguían jugando juntos en el parque, lo atentos que estaban siempre los profesores, lo divertidas que eran algunas clases… En el instituto no ha tenido ningún problema y el director de su centro asegura que llegó con un nivel muy bueno del centro rural agrupado ¿Lo que menos le gustaba del cole? “No sé. He sido bastante feliz. Estábamos todos bien”.

Samuel, el niño de cinco años al que le gustan las minúsculas, desde luego parece feliz. Está leyendo la palabra "pala" en el ordenador mientras su profesora intenta que sean otros quienes respondan. "Tú espera un poco, Samuel, que ya te lo sabes todo", le dice. Él intenta morderse la lengua, pero no puede resistirse ante las palabras nuevas que van apareciendo.

Las pedagogías innovadoras han dejado de ser monopolio de las escuelas privadas y cada vez más centros públicos apuestan por estas iniciativas, a pesar de las dificultades. En España existen cerca de un centenar de centros que apuestan por una enseñanza centrada en el niño, más activa y experimental.

Son las 9:30 de la mañana y las clases del colegio público Trabenco, en Leganés (Madrid), se van llenando con cuentagotas. Ninguna sirena apresura el paso de los alumnos, que al sentarse lo primero que hacen es abrir un libro de lectura. Después de media hora dedicada a leer no tendrán Lengua, ni Mates, ni Cono. En este centro de primaria e infantil, el tiempo no se organiza en asignaturas: tienen un método propio que no se rige por exámenes, libros de texto ni deberes. Trabenco es uno de los cerca de cien centros públicos distribuidos por toda España que desarrollan pedagogías alternativas, alejadas —y huyendo— del funcionamiento tradicional, dentro del propio sistema.

“Creemos en una manera de educar que tenga al niño como centro de la actividad, que no esté impuesto por el adulto, sino que considere sus capacidades, intereses y ritmos”, explica David Fernández, director del centro. Este colegio lleva 40 años aplicando esta filosofía, que tienen en común todas las escuelas innovadoras, inspiradas en pedagogías como las de Montessori, Gardner u otros referentes de una enseñanza solo accesible tradicionalmente a los que pueden permitirse una escuela privada.

“Cada vez hay más interés, tanto de padres como de profesores, por este tipo de iniciativas”, cuenta Almudena García, de Ludus, un directorio de educación alternativa en España. Además cree que la crisis ha tenido mucho que ver en este cambio de orientación: “En los últimos años se han empezado a cuestionar cosas que antes se daban por hecho, como la educación que hemos tenido hasta ahora. Se ha visto que el sistema 'ir al colegio, pasar a la universidad y conseguir un trabajo' ya no funciona”.

PROYECTOS EN LUGAR DE ASIGNATURAS

La mayoría de los centros innovadores comparten metodología: la enseñanza por proyectos. En lugar de asignaturas distribuidas por el horario, desarrollan proyectos transversales propuestos por los alumnos donde los profesores van incorporando los conceptos de las distintas áreas. “Por ejemplo, si se ha elegido estudiar sobre Brasil, se tratan temas de geografía, música, naturaleza...”, explica Miguel Ángel Galindo, un padre de dos alumnos de Trabenco. “Depende del proyecto que se elija, se podrán meter unas materias u otras. La idea es que salga un tema que les interese, y luego se aplica el método científico: vemos lo que sabemos, lo que queremos descubrir, y las hipótesis de partida para luego investigar”, cuenta David Fernández.

La entrada de dos niños de unos cinco años en el comedor donde transcurre la entrevista interrumpe su explicación. Vienen con una lista de todos los compañeros que se quedarán a comer para entregársela a la cocinera. El reparto de tareas es otro de los principios del centro, puesto que la responsabilidad, según explican, juega un papel muy importante para que se desenvuelvan de manera autónoma y el sistema funcione: “Cada día un niño trae la fruta del recreo para todos sus compañeros. Cuando son muy pequeños salen con un cartel, para que su madre o padre lo sepa, y luego son ellos los encargados de apuntarlo en el calendario o acordarse”, cuenta Sara Sábate, una madre del centro.

AMBIENTES EN LUGAR DE CLASES

Las puertas de las aulas de Trabenco nunca se cierran y es habitual ver niños de distintos cursos mezclados, haciendo talleres de robótica, huerto o cocina, a menudo dirigidos por los propios padres, que también tienen libre acceso. Los talleres ocupan otra parte del horario, que se completa con “las zonas”: espacios en los que desarrollan por grupos propuestas de los profesores. Apuestan por la comprensión del concepto más que su memorización, propio de la enseñanza que rechazan. “Es más experimental, cada día están en una zona, la de números, la de letras... Lo que se pretende es que se adapte a las capacidades de cada niño, para que el que quiera profundizar mucho pueda hacerlo, y el que tenga más dificultades, llegue hasta donde pueda”, señala David Fernández.

En el centro Es Puig, en Palma de Mallorca, también funcionan mediante este sistema, con nueve ambientes en los que dejan de lado los libros de texto y se rigen más por la iniciativa y motivación de los menores. Ellos eligen entre pasar su tiempo en espacios como “Jugar a ser”, “El restaurante”, “Experimentación” o “Mediateca”. Cada una de ellas tiene una estética y materiales diferentes y el niño acude a uno u otro según su interés o dirigido por el profesor, dependiendo de la edad. “El objetivo es abarcar todos los ámbitos: no solo educativos, también de expresión, sociales, desarrollo físico...”, cuenta Antonia Muñoz, directora del centro.

INFORMES CUALITATIVOS EN LUGAR DE NOTAS

En estos colegios no se puede sacar un diez. Tampoco suspender. No existen las notas, otro de los puntos en común de las escuelas alternativas. “Somos personas, y no somos cuantificables, tenemos muchos matices y no hay ninguna capacidad que en principio tenga que ser mejor que otra”, cuenta Fernández. Al final del trimestre, los profesores elaboran un informe cualitativo sobre los conocimientos y capacidades que han adquirido. “La diferencia con las notas que nos ponían a nosotros es abismal: en lugar de la cruz en 'sabe escribir' o 'sabe diferenciar izquierda o derecha', tienes un informe de varias páginas donde te cuentan si tu hijo comprende para qué se usa”, explica Sara Rodríguez, otra de las madres.

En Es Puig tienen un sistema similar: “Se evalúa mediante la observación. A medida que el profesor va pasando por los ambientes, va viendo si superan los contenidos”. Así consiguen un seguimiento personalizado. “Se mira más la evolución personal, el progreso individualizado, no que todos alcancen las mismas metas al mismo tiempo", explica Muñoz. "Que desarrollen su capacidad sin presiones, sin hacer 'niños buenos' o 'niños malos'".

Tampoco creen en los deberes como tarea obligatoria, ni en los libros de texto, que utilizan como una herramienta más de consulta y son comunes a toda la clase, como el resto de materiales. “Aquí nadie tiene su estuche de bolis, todo es de todos porque se paga una cuota”, explica David Fernández, el director de Trabenco, que tiene la peculiaridad de definirse como una escuela “asamblearia y democrática”, donde todas las decisiones se toman entre padres, niños y equipo docente.

De hecho, los más pequeños realizan cada día una asamblea antes de empezar la jornada, donde se debate sobre las tareas diarias, los problemas o las iniciativas. Durante la primaria, esta práctica se mantiene un par de veces por semana. “Creemos que el modelo jerárquico de 'equipo directivo, claustro y consejo escolar' no funciona, apostamos por las asambleas y comisiones de trabajo, donde se desarrollan determinadas tareas relacionadas con todos los ámbitos del cole: desde el transporte a nuevas tecnologías”, añade el director, quien reconoce que a pesar de su cargo, no toma decisiones.

Esta manera de trabajar tiene sus propios pros y contras, como reconocen algunos profesores: “A veces los niños tardan más en adquirir conocimientos que en los tradicionales, pero notamos que tienen mejores habilidades sociales y autonomía”, confiesan dos profesoras de Trabenco. Todos los centros reconocen haberse encontrado con familias que no compartían los principios del colegio que, por zona, les correspondía. Algunas deciden marcharse, otras, acaban convencidas. También es habitual, por el contrario, que acudan familias de otros barrios porque buscan este sistema o que llegan a mudarse para tener más puntos y conseguir matricular a su hijos.

MÁS PRESENTE EN CATALUÑA, PRIMARIA E INFANTIL

De los 109 centros innovadores que Ludus calcula que hay en España la mayoría, con diferencia, se encuentran en Cataluña. El motivo, según explica Almudena García, es su mayor tradición y “conciencia social” con este tipo de iniciativas, que empezaron a aflorar hace una década dando forma a lo que se conoce dentro del sector como “el modelo catalán”.


Número de centros con pedagogía alternativa por comunidades:

Cataluña: 41
País Vasco: 18
Comunidad de Madrid: 13
Navarra: 12:
Andalucía: 7
Baleares: 5
Valencia: 3
Cantabria: 3
Canarias: 3
Castilla La Mancha: 1
Aragón: 1
Murcia: 1
Castilla y León: 1
Extremadura: 0
Galicia: 0
La Rioja: 0
Asturias: 0

En cuanto a centros, el grueso suele concentrarse en infantil y primaria, donde por las peculiaridades de la educación es más fácil de implementar, y a medida que avanza la edad, el número de centros disminuye: “Es como si se les fuera preparando para lo que viene, para el sistema tradicional, pero es la pescadilla que se muerde la cola, porque si se tiene ese miedo no se implementan alternativas”, defiende García.

APENAS HAY INSTITUTOS

La llegada a la secundaria es una de las mayores incertidumbres de los padres que deciden llevar a sus hijos a centros innovadores, puesto que apenas existen opciones para continuar con este tipo de formación. “El instituto necesita más recursos y además para ser profesor de secundaria no hay ninguna formación pedagógica, ni didáctica o sobre cómo trabajar con niños de esa edad”, dice Fernández. De hecho, debido al cambio de modelo, a los alumnos de Trabenco se les suele atragantar el comienzo de la ESO, hasta que se adaptan. “Muchos están un poco perdidos durante el primer trimestre, e incluso puede que suspendan el curso, porque no están acostumbrados a ese tipo de educación, pero al final a todos les va bien”, cuenta Fernández. “Durante la primaria les han dado las herramientas para ser autónomos, para saber organizarse por sí solos, así que no puede irles mal”, explica la madre Sara Sábate.

Número de centros con pedagogía alternativa por tipo:

Guarderías: 21

Escuela infantil y primaria: 86

Secundaria: 11

Bachillerato: 3

El instituto Creu de Saba, en Barcelona, es uno de los pocos centros donde sí puede encontrarse metodología alternativa en la secundaria, pero solo durante la franja de optativas de primero a cuarto de la ESO. Durante esas horas aprovechan para desarrollarse con las ocho inteligencias múltiples de Gardner (espacial, musical, corporal, inter e intrapersonal, lingüística, naturalista y lógico-matemática). “Se hace un estudio previo del alumno para ver cuáles son las suyas y en función de eso se aplican los contenidos para que las desarrolle”, explica Alex Salas, el director.

LOS PROBLEMAS: CONSEJERÍAS Y PROFESORES ASIGNADOS

Pero la continuidad en la secundaria es solo uno de los desafíos a los que se enfrenta este tipo de educación. El principal es contar con maestros que comulguen con la forma de trabajo y que estén dispuestos a dedicar su tiempo libre a la formación en estas metodologías. A diferencia de un centro privado, donde se contrata a los profesores que se ajustan al perfil, en los públicos depende de los que “toquen” según un sistema de puntos. “A veces encuentras compañeros muy abiertos, con ganas de cambiar el anclado sistema tradicional y a veces tienes docentes muy conservadores y tradicionales que no hay quien los separe de sus libros”, explica Esther Zarrias, directora del colegio público Rosa dels Vents (Mallorca) y experta en pedagogías alternativas.

LA LEY PERMITE LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA, PERO LA PRÁCTICA NO ES TAN SENCILLA

La legislación reconoce la libertad de enseñanza para elegir el método, siempre que recoja los contenidos del currículum que establecen las comunidades, pero las consejerías no siempre lo facilitan. Por ejemplo, aunque vaya contra su filosofía, el centro debe rellenar notas sobre sus alumnos, algo que también ocurre con los horarios. “El problema más grande que teníamos es que a la hora de poner ambientes no puedes rellenar un horario, y la administración te pedía Lengua, Matemáticas… pero este año ya han apostado por esta manera de enseñar y podemos trabajar legalmente”, cuenta Muñoz. Lo solución, coinciden los directores, pasa por concienciar a la administración, que cada vez más “les dejan hacer”.

MÁS DEMANDA QUE OFERTA

Para ello también ayuda que sea una opción cada vez más demandada. “Ahora mismo hay más padres que quieren estos sistemas de lo que pueden absorber los centros; muchos tienen lista de espera”, cuenta Almudena García, de Ludus. En Barcelona, por ejemplo, 300 familias se organizaron este año para protestar por no poder entrar en la escuela innovadora Congrés Indians.

Jesús Martín Cordero, profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED, ve como positiva esta nueva tendencia dentro de la educación pública, pero recomienda cautela a la hora de ponerlos en marcha: “Cualquier innovación en materia educativa es positiva, pero ni los proyectos ni los ambientes son una varita mágica por sí solos, el cambio tiene que ser gradual porque el sistema educativo es muy complejo”.

También Esther Zarrias coincide con esta idea: “El problema que a menudo encuentro es que algunas escuelas, en lugar de abrazar toda la metodología, cogen solo unas partes, dejando la esencia del método esfumarse entre estanterías de Ikea colmadas de materiales Montessori. De nada sirve eso, porque en unos años habrá fracasado y daremos la razón a aquellos que dudaban y criticaban esta educación”.

En cualquier caso, todos coinciden en la importancia de que esta tendencia se esté llevando a cabo, precisamente, dentro de la educación pública y que se potencie la variedad entre los centros: “Nosotros queremos estar en la pública porque creemos que tiene que haber equidad e igualdad de oportunidades. Si para acceder a este tipo de educación tengo que pagar 500 euros al mes, solamente podrá acceder un determinado estatus social”, defiende Fernández. “No puede ser que las familias dejen sus sueldos en escuelas privadas porque la educación no es capaz de dar respuestas a las demandas de estas familias”, sentencia Zarrias.

Un maestro sufí tenía la costumbre de contar una parábola al terminar cada lección, pero los alumnos no siempre entendían el mensaje de la misma.

- Maestro – le dijo en tono desafiante uno de sus estudiantes un día -, siempre nos haces un cuento pero nunca nos explicas su significado más profundo.

– Pido perdón por haber realizado esas acciones – se disculpó el maestro-, permíteme que para reparar mi error, te brinde mi rico durazno.

– Gracias maestro.

– Sin embargo, quisiera agradecerte como mereces. ¿Me permites pelarte el durazno?

– Sí, muchas gracias – se sorprendió el alumno, halagado por el gentil ofrecimiento del maestro.

– ¿Te gustaría que, ya que tengo el cuchillo en la mano, te lo corte en trozos para que te sea más cómodo?

– Me encantaría, pero no quisiera abusar de su generosidad, maestro.

– No es un abuso si yo te lo ofrezco. Sólo deseo complacerte en todo lo que buenamente pueda. Permíteme que también te lo mastique antes de dártelo.

– ¡No maestro, no me gustaría que hicieras eso! – se quejó sorprendido y contrariado el discípulo.

El maestro hizo una pausa, sonrió y le dijo:

– Si yo les explicara el sentido de cada uno de los cuentos a mis alumnos, sería como darles a comer fruta masticada.

Desgraciadamente, muchos maestros y padres piensan que es mejor darles a los niños las frutas perfectamente cortadas y masticadas. De hecho, la sociedad y las escuelas están estructuradas de tal forma que se enfocan más en la transmisión de conocimientos, de verdades más o menos absolutas, que en enseñarles a los niños a pensar por su cuenta y sacar sus propias conclusiones.

Los padres, educados en este esquema, también lo repiten en casa ya que todos tenemos la tendencia a reproducir con nuestros hijos las pautas educativas que utilizaron con nosotros, aunque no siempre somos conscientes de ello.

Sin embargo, enseñarle a un niño a creer a ciegas en supuestas verdades sin cuestionarlas, enseñarles lo que deben pensar implica arrebatarles una de sus capacidades más valiosas: la capacidad para autodeterminarse.

Educar no es crear sino ayudar a los niños a crearse a sí mismos

La autodeterminación es la garantía de que, elijamos lo que elijamos, seremos nosotros los protagonistas de nuestras vidas. Podremos equivocarnos. De hecho, es muy probable que lo hagamos, pero aprenderemos del error y seguiremos adelante, enriqueciendo nuestro kit de herramientas para la vida.

Desde el punto de vista cognitivo, no existe nada más desafiante que los problemas y los errores ya que estos no solo demandan esfuerzo sino también un proceso de cambio o adaptación. Cuando nos enfrentamos a un problema se ponen en marcha todos nuestros recursos cognitivos y, a menudo, esa solución implica una reorganización del esquema mental.

Por eso, si en vez de darles verdades absolutas a los niños les planteamos desafíos para que piensen, estaremos potenciando la capacidad para observar, reflexionar y tomar decisiones. Si enseñamos a los niños a aceptar sin pensar, esa información no será significativa, no producirá un cambio importante en su cerebro sino que simplemente se almacenará en algún lugar de su memoria, donde poco a poco se irá difuminando.

Al contrario, cuando pensamos para solucionar un problema o intentamos comprender en qué nos equivocamos se produce una reestructuración que da lugar al crecimiento. Cuando los niños se acostumbran a pensar, a cuestionar la realidad y a buscar soluciones por sí mismos, comienzan a confiar en sus capacidades y enfrentan la vida con mayor seguridad y menos miedos.

Los niños deben encontrar su propia manera de hacer las cosas, deben conferirle sentido a su mundo e ir formando su núcleo de valores.

¿Cómo lograrlo?

Una serie de experimentos desarrollados en la década de 1970 en la Universidad de Rochester nos brinda alguna pistas. Estos psicólogos trabajaron con diferentes grupos de personas y descubrieron que las recompensas pueden mejorar hasta cierto punto la motivación y la eficacia cuando se trata de tareas repetitivas y aburridas pero pueden llegar a ser contraproducentes cuando se trata de lidiar con problemas que demandan la reflexión y el pensamiento creativo.

Curiosamente, las personas que no recibían premios externos obtenían mejores resultados en la resolución de problemas complejos. De hecho, en algunos casos esas recompensas hacían que las personas buscaran atajos y asumieran comportamientos poco éticos ya que el objetivo dejaba de ser solucionar el problema, para convertirse en obtener la recompensa.

Estos resultados llevaron al psicólogo Edward L. Deci a postular su Teoría de la Autodeterminación, según la cual para motivar a las personas y a los niños a que den lo mejor de sí, no es necesario recurrir a recompensas externas sino tan solo brindar un entorno adecuado que cumpla con estos tres requisitos:

1. Sentir que tenemos cierto grado de competencia, de manera que la tarea no genere una frustración y una ansiedad exageradas.

2. Disfrutar de cierto grado de autonomía, de manera que podamos buscar nuevas soluciones e implementarlas, sintiendo que tenemos el control.

3. Mantener una interacción con los demás, para sentirnos apoyados y conectados.

Por último, os animo a disfrutar de este corto de Pixar, que se refiere precisamente a la importancia de dejar que los niños encuentren su propio camino y no darles respuestas y soluciones predeterminadas.

Compartimos una reseña del libro Pedagogía de la Intencionalidad. (Descargable en PDF al final de esta reseña).

Aguilar, Mario A. - Bize B., Rebeca, Pedagogia de la intencionalidad. Educando para una conciencia activa, Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 2011. 184 pp. ISBN 978-950-808-645-7

“Por ello creo que educar es básicamente habilitar a las nuevas generaciones en el ejercicio de una visión no ingenua de la realidad de manera que su mirada tenga en cuenta al mundo no como una supuesta realidad objetiva en sí misma, sino como el objeto de transformación al cual aplica el ser humano su acción” (Silo)

Pedagogía de la intencionalidad. Educando para una conciencia activa, de los chilenos Mario Aguilar y Rebeca Bize B. es un libro excepcional. Con una metodología clara y precisa, exponen detalladamente tres puntos esenciales en las respectivas tres Partes que componen el libro. Antes de entrar en la descripción de las mismas, es de destacar que pocas veces el lector puede encontrarse con un ensayo donde, desde la Introducción los autores exponen sin circunloquios los conceptos fundamentales, las ideas básicas y las propuestas que los llevaron a escribirlo. Es una actitud de sinceridad intelectual que raramente se identifica en el mundo académico, y más aún en el campo de la pedagogía, donde pareciera que cientificidad se ha convertido en sinónimo de apatía y no de claridad y contrastabilidad teórica.

Por todo esto, ya desde el comienzo, Pedagogía de la intencionalidad se postula como un libro revolucionario. También porque, desde ciertos pequeños reductos académicos, siempre se ha visto a la pedagogía o a las ciencias de la educación como uno de los elementos más cristalizadores del momento socio-histórico, en tanto se dedican, en lo que aquí los autores llaman la “educación tradicional”, a la reproducción de lo mismo, a la conservación de un sistema económico, de unas relaciones sociales, de un vínculo con la historia y con la memoria que son ya siempre fuera de época, siempre retardatarios, y siempre conservadores.

Para señalarnos este camino de cambio, en la Primera Parte, los autores hacen un análisis histórico, filosófico y científico, que va desde Descartes y Husserl hasta Ortega y Gasset y Heidegger, pasando por Kierkegaard y Wundt; destacando ideas que luego serán de vital importancia en la concepción del Humanismo Universalista de Silo, base conceptual inspiradora de este ensayo. Es necesario señalar que, a pesar de tomar ideas de autores poco usuales en pedagogía, como el español Ortega, o de las objeciones ideológicas de algunas ideas (como el nazismo de Heidegger), estos conceptos y existenciarios cobran coherencia para los autores dentro del marco teórico del Humanismo Universalista y no en las teorías que le dan origen. Se reapropian de conceptos como intencionalidad de la conciencia y de los valores, la relación conciencia-mundo, la condición de proyecto de Sartre y del estado de yecto de Heidegger, desarrollado más integralmente con el ser-en-el-mundo; de Ortega rescatan la distinción entre fe viva y fe inerte y principalmente la dialéctica generacional. Todos conceptos que tomarán un cariz propio en el Humanismo Universalista. Destacan también los aportes de Wundt en cuanto al estudio de las bases fisiológicas de la conducta y la conciencia, o sea, una psicología experimental.

En la Segunda Parte, examinan los diferentes fundamentos teóricos y conceptuales en el campo educativo precedente, que fueron de utilidad para la construcción de esta propuesta. Así, a través de autores como Luis Amman toman lo referente al funcionamiento del psiquismo. Definen y describen el funcionamiento del mismo a través de los llamados aparatos del psiquismo: sentidos, memoria, conciencia y centros de respuesta. El trabajo de los centros, en su tendencia estructural, se registra como unidad interna que puede resumirse en ese hacer en el que el pensar, el sentir y el actuar van en la misma dirección. He aquí un punto de la mayor importancia en cuanto a una concepción educativa “revolucionaria”, en la que educando y educador orientan sus vidas y aprenden a aumentar la acción coherente en lo personal y en lo social, en la búsqueda del bienestar humano, en la superación del sufrimiento.

También analizan la obra de Humberto Maturana y Francisco Varela, biólogo y neurofisiólogo respectivamente, de donde valoran aquellas concepciones que procedentes de sus campos de estudio se aplican directamente al quehacer humano; destacan entre otras las relaciones que Maturana establece entre emociones, lenguaje y aprendizaje, o la estructura que forman el yo y el medio; de Varela rescatan la integración entre objetividad, subjetividad e intersubjetividad, la gran importancia que da al afecto en la transformación del ser humano.

Estudian, además, los aportes que en el campo educativo hicieron Piaget y su concepción evolutiva del pensamiento; Vigotsky y la interacción entre lo social y lo psicológico; Paulo Freire y la relación que establece entre educación, liberación y transformación social, extendiéndose más profusamente en los fundamentos filosóficos del aprendizaje en el humanismo Universalista.

En la Tercera Parte, los autores realizan un estudio comparativo entre la educación tradicional y la propuesta del humanismo, entre lo que podemos destacar: la educación como un “hecho económico” o como “hecho social”; la educación de la externalidad, sin considerar el espacio interno, o considerando el espacio interno y externo de la persona; una educación que prepara para conservar, reproducir la sociedad existente, o para la transformación social; que busca uniformar la visión de la realidad, o propiciar una visión plural de la realidad; que tiene como finalidad la instrucción, o la habilitación. Por último, una educación que otorga valoración a la violencia (en determinados momentos) o que tiene un compromiso explícito por la cultura de la No Violencia (en cualquier momento).

Y sin duda, uno de los aportes más interesantes que presentan los autores, dentro de esta Tercera Parte, son las llamadas “Cinco llaves del aprendizaje”. Con ellas, Aguilar y Bize abren nuevos espacios. “Aprendizaje y atención” es la primera llave y pone el acento en la importancia de la distensión de la atención, en generar agrado en el proceso educativo, es decir, que no sean elementos como el castigo o el temor los que primen, sino el interés genuino. Esto se logra desarrollando la auto-observación, el darse cuenta del propio pensar, actuar y sentir. De este modo, es más simple para el sujeto captar el momento en que la atención se disipa. Incorporando la actitud atenta como valor, niños y jóvenes ganan mayor conciencia, libertad interna y potencia en el pensar. Y la mirada es más clara, investigativa y crítica. Contra la concepción de la educación clásica, donde la atención está más vinculada a ceños fruncidos y aburrimiento, esta primera llave nos muestra la importancia de la atención en el proceso de aprendizaje, como una de las esferas de la actividad humana, pero sin limitarse a ella.

La segunda llave trata sobre el “Aprendizaje y el buen humor”, donde lo lúdico es visto no sólo desde la perspectiva neurofisiológica (generación en zonas cognitivas del cerebro, irrigación de zonas, etc) sino también como un “distensador” del ámbito de la educación, reforzando y mejorando los vínculos humanos. Incluso desde un punto de vista evolutivo, es curioso observar que el hombre es el único animal que ríe, es una manifestación propiamente humana. Sus ventajas son variadas: convivencia más adecuada, mejor salud mental, apertura a más posibilidades diversas, incidencia en el desarrollo cognitivo e incluso en el reforzamiento del aparato inmunológico del ser humano, lo que está llevando a tomar “más en serio” esta fuente de sentidos y recursos.

La tercera llave es “Aprendizaje y afectividad”. Los autores sostienen que no hay un aprendizaje significativo cuando es descuidado el aspecto afectivo o emocional. Así, el tipo de afectividad que rija en las situaciones de aprendizaje quedará grabado en la memoria de la persona, junto al dato del conocimiento, como ya explicaran detalladamente en la Primera Parte del libro, con las subsiguientes consecuencias en el resto de los procesos educativo y personal. Porque si bien funciona en una estructura, donde todo el ser está implicado, es claro que la emocionalidad opera como un conector que facilita o dificulta ese flujo de asimilación de lo nuevo. Pareciera obvio, pero la educación tradicional nos muestra que no lo es, resaltar la diferencia del proceso de aprendizaje si se realiza en un ambiente amenazante o en otro acogedor; si se aprende por obligación o por agrado; si aprender es algo grave o divertido, etc.. Y será el pedagogo quien tenga la responsabilidad de generar los ámbitos con las afectividades emocionalmente favorables para el mejor aprendizaje.

“Aprendizaje y ambiente” es la cuarta llave. Estrechamente vinculada a la cuestión de la emocionalidad, destaca la importancia de la atmósfera educativa, de que en ésta se observen elementos como diálogos de paridad, resolución de problemas en conjunto, colaboración, trabajo colaborativo y en equipo, etc.

Por último, la quinta llave, “Aprendizaje y diálogo generacional” resume y pone en acción la teoría que el Humanismo Universalista rescata de Ortega y Gasset. El ámbito educativo es un espacio privilegiado de este encuentro de generaciones. Es importante que, tanto quienes cumplen funciones docentes como los niños y jóvenes, comprendan que el paisaje de formación ha gestado una sensibilidad particular correspondiente a los primeros años de vida, vinculada a un mundo que no hemos elegido y que ya no existe, pero que podemos cambiar. Esta teoría por supuesto que excede el ámbito educativo, pero es de destacar la importancia de considerarla al momento de valorar la relación entre generaciones y los eventuales choques de paisajes. Si el adulto es quien toma la iniciativa, si genuinamente muestra su intención de comprender el paisaje de la nueva generación, puede operar como una acción ejemplar que abra también a los jóvenes a una mejor disposición de diálogo, rompiendo esa actitud reactiva y confrontativa común en el aula y llegando incluso a una franca violencia verbal, psicológica y hasta física.

Por último, cuenta con un Glosario donde pueden encontrarse los términos fundamentales de esta nueva pedagogía, explicados en su nueva acepción, y según las concepciones del Humanismo Universalista y una rica Bibliografía desde donde se puede continuar y profundizar los planteos del libro.

Romina De Angelis (CoPeHu)

Un colegio proporciona a los más pequeños "herramientas de pensamiento crítico".

Esta clase especial tiene lugar en la biblioteca del colegio. Rodeados de libros, tumbados en el suelo y lápices de colores en mano, una decena de niños de seis años dibujan cómo ven a sus compañeros del sexo contrario.

Sobre el papel, un puñado de tópicos que los estudiantes plasman con su todavía pobre escritura: "Las niñas son guapas, hacen ballet o cuidan de los bebés"; "los niños son graciosos, visten pantalón y juegan al judo".

Sobre la mesa, preguntas del profesor que despistan por completo a los más alumnos: ¿Por qué los niños no pueden llevar vestido o por qué las niñas no pueden practicar judo?".

Los colegios Brains están llevando a cabo una iniciativa llamada la Escuela de Filósofos con la que los más pequeños de los centros educativos comienzan a tener una primera toma de contacto con la Filosofía, “algo mucho más que una asignatura”, con el objetivo de proporcionar desde una edad muy temprana “herramientas de “pensamiento crítico”.

La idea nació desde la biblioteca de uno de sus colegios. Desde ella, el bibliotecario Sergio Díez propuso a la dirección dar respuesta a la “crisis de valores” de la sociedad actual. “Lo primero que realizamos fue una programación para la materia y buscar la manera de incorporarla al currículo educativo. Teníamos claro que no podía ser una actividad extraescolar porque perdería continuidad en la metodología del curso”, describe el artífice del proyecto.

Desde 3º de Infantil hasta 6º de Primaria, todas las líneas de estos cursos reciben una sesión de unos 45 minutos cada diez días en la biblioteca del colegio. Entre esas paredes, los niños conversan sobre la libertad, la justicia, la muerte, el amor, las relaciones familiares: “Todo lo que se nos ocurra que tiene que ser cuestionado”.

- ¿Cómo se le explica a un niño de seis años qué es la Filosofía?

- Yo procuro no explicárselo porque no tiene mucha importancia: no necesitan saber qué es la Filosofía. Lo que necesito es que comprendan el vivir filosófico, que es distinto.

- ¿Y qué significa esto?

- Vivir de otra manera. Tener los ojos abiertos, no conformarse con respuestas programadas, no caer en los tópicos y en los clichés, cuestionarse el mundo y a sí mismo y respetar a los demás aunque piensen de una forma distinta. Esto es la filosofía y lo que quiero que comprendan.

LOS ROLES DE GÉNERO

En esa línea, la sesión que los estudiantes de 1º de Primaria han tenido durante esta semana ha versado sobre las diferencias de género y los roles tradicionalmente asignados a hombres y a mujeres. Al inicio de la clase, el profesor ha dividido a los alumnos en dos grupos; por un lado las niñas; al otro los niños. Debían dibujar sobre una gran cartulina la silueta de un compañero del sexo contrario. A partir de ahí colocar post-it con palabras que definan al otro grupo. El resultado, según el docente, es revelador. Comienzan, sentados en círculo, a leer las descripciones que contienen los papeles. “Graciosos”.

- “Graciosos. ¿Todos los niños son graciosos?”.

- Sí... (suena casi toda la clase al unísono).

- No, porque mi papá es un chico y no es gracioso.

- ”Con trenzas”. ¿Todos las niñas tienen trenzas?

- No… aquí sólo tres.

La clave, tal y como reconoce Díez, está en debatir qué hay “de verdad” en lo que han escrito los niños porque a esas edades sus palabras “están llenas de generalidades”. “Si generalizamos, nos alejamos de la verdad”. En su opinión, lo más significantes de todos los tópicos que manejan sus alumnos es que “son los mismos que utilizan los adultos”: “Es el primer shock que me encontré”.

Recuerda el día en el que uno de los estudiantes más pequeños le soltó que “la culpa de todo la tiene Zapatero”. “Parece que hemos integrado esa verdad y no hace falta dar más explicaciones, pues si esa falta de argumentos la perciben los niños, adoptan esa conducta”. Otro tipo de clichés que salen a la luz durante la clase sobre diferencia de género es los escuchados a varios de los alumnos: “Un niño no se puede poner vestido” o “las niñas no pueden hacer judo”.

¿CÓMO SE EVALÚA?

Cuestionado el profesor sobre cómo se evalúa una asignatura tan transversal como esta -y no sólo a los alumnos, sino la materia en general-, Díez explica que “una buena sesión es aquella en la que los alumnos han sido muy sinceros, se han equivocado mucho y han sabido escuchar ideas muy distintas a las suyas”.

Es decir, para este docente, una clase diez es aquella en la que los alumnos en vez de conclusiones se llevan en su mochila de vuelta a casa preguntas distintas a las que habitualmente se hacen. “Cuando más satisfecho me siento es cuando los veo más confundidos, creo que ese es el mejor punto de partida”, reconoce.

No obstante, esta manera de dar clase podría chocar con otras rutinas más tradicionales ligadas a las materias elementales como Matemáticas o Lengua. “Para ellos es raro”, desvela el maestro, quien analiza que los estudiantes pasan de atender al rol del profesor convencional a una forma de clase en la que se tiene total libertad. “A veces no saben qué hacer y repiten automatismos que hacen en otras clases. El shock no es tanto para el sistema, como sí para los niños al encontrarse ese espacio de libertad que no tienen a veces ni en la escuela ni en la familia”.

“Estamos asistiendo a un cambio muy violento dentro de la sociedad: de pasar de una estructurada con respecto a un paradigma pasamos a otra que se vertebrará en función de otro. Pero como no estamos aún en esa nueva, vivimos un momento de confusión muy grande”, responde Díez al ser preguntado por las razones que deben imperar para que la Filosofía vuelve a tener el espacio que se le ha arrebatado dentro de las aulas.

A su juicio, y uno de los motivos principales que le llevaron a iniciar este camino, la Filosofía “lo que nos proporciona es una guía de comportamiento dentro del mundo”. Esta es “imprescindible” para ser autónomos y contestatarios. “Hay que enseñar a los pequeños a poner en duda todo lo que nos ofrece la sociedad y no aceptarlo simplemente porque sí”, sentencia.

Últimamente se está hablando en muchos medios de comunicación de los aportes que la neurociencia está realizando al campo de la educación. ¿Pero cuáles son estos aportes? ¿Son realmente relevantes? ¿Nos sirven a nosotros, los que estamos cada día dentro de la escuela o es pura teoría que queda reflejada en un libro?

¿Qué estudia la Neurociencia en el campo educativo?

La neurociencia es la ciencia que estudia al cerebro humano y cómo se producen los aprendizajes en él. Por lo tanto aplicada a la educación es una herramienta básica para conocer y entender los mecanismos del aprendizaje y cómo interaccionar con él. Es decir, cómo abrazarnos al aprendizaje sin tener que enfrentarnos a él ni luchar por querer fijarlo en el cerebro.

Como profesional, o más bien aprendiz, de la enseñanza esto me parece algo totalmente revolucionario. Lo que nos plantea la neurociencia es la evidencia, que no creencia, científica acerca del funcionamiento del cerebro. Gracias a su estudio y conocimiento podemos saber qué factores son determinantes para que aquello que queremos que aprendan los niños en la escuela se haga de manera eficaz y duradera.

Toda persona que se dedique al trabajo con niños debería conocer estas evidencias científicas. Así que desde aquí hago un reclamo a las universidades para que por favor pongan esta asignatura tan indispensable en la carrera de magisterio.

Los factores facilitadores de aprendizaje

Voy a comentaros (humildemente pues no soy una experta en la materia) algunos de estos factores “facilitadores de aprendizaje”. Todos ellos estudiados a través de una formación realizada con David Bueno i Torrens, neurocientífico, al que aconsejo que sigáis si estáis interesados en conocer más.

Los períodos críticos

A medida que nuestro cerebro va madurando, se ha descubierto que existen unos períodos en los que determinados aprendizajes son más sensibles a ser adquiridos en un momento que en otro.

Esto no quiere decir que pasado este período no se pueda adquirir un aprendizaje, gracias a la plasticidad de nuestro cerebro se puede hacer pero costará más. Por ejemplo con la lectura y la escritura.

El cerebro no está especialmente sensible a adquirir estos aprendizajes hasta los 6/7 años, sin embargo en algunas escuelas se cuelgan medallas porque hay niños que desde los 3 años ya saben escribir. Es cierto, estos niños, aprenden a escribir a los 3 años, momento no sensible para su aprendizaje, a través de una insistencia agotadora, que no sería necesaria si se esperase a que el cerebro estuviera preparado para ello.

En la adolescencia el cerebro es básicamente emocional, es lógico que a muchos adolescentes les cueste centrarse en determinadas asignaturas como química, física, biología…

La emoción activa el aprendizaje

Si un aprendizaje tiene una alto contenido emocional, es más probable que sea adquirido que otro al cual no hay ninguna emoción vinculada.

Esto tiene que ver con nuestra amígdala. La información con contenido emocional pasa por el sistema límbico donde se encuentra la amígdala. La amígdala es una de las partes más primitivas del cerebro y se activa ante eventos que considera importantes para la supervivencia, lo que favorece un recuerdo de manera más eficiente. Además con la emoción se crea oxitocina, serotonina y adrenalina, neurotransmisores necesarios para realizar nuevas conexiones neuronales.

La sorpresa, por ejemplo, es otro factor que activa la amígdala.

La práctica en diferentes contextos

La neurociencia nos dice también que cualquier contenido se asimila mucho mejor cuando podemos ponerlo en práctica en diversas situaciones. Esto favorece la mielinización de las conexiones neuronales, haciéndolas más rápidas y de mejor acceso.

La influencia del adulto

Otro factor interesante es el de la actitud del adulto. Se puede empatizar mucho mejor con alguien que tiene una actitud de “vamos a aprender” que con quien tiene una de “vengo a enseñar”. Las neuronas espejo predisponen a aprender cosas nuevas si se mantiene una actitud de respeto y empatía.

La capacidad atencional

Nuestro cerebro es incapaz de mantener la atención de manera continua.

De los 3-6 años son capaces de 5 a 8 minutos y la de los adultos es de 15 a 18 minutos.

¿Cómo se puede pretender tener a grupos de niños sentados durante horas, impasibles, y que encima atiendan?

Ya no comento nada de donde queda el aprendizaje… Se necesitan realizar descansos. Es cierto que hay contenidos que resultan tan motivadores para un niño que no puede despegarse de ellos durante horas, pero aquí ya intervienen otros factores como la emoción, la realización, el afán de superación…

Cuando dejas a un niño que conecte realmente con su necesidad puedes darte cuenta de cuándo tiene suficiente con una cosa o cuándo necesita más de otra. Es una auténtica maravilla poder observarlo.

Muchas veces, cuando algún niño ha hecho un verdadero esfuerzo cognitivo se va al exterior durante un buen rato a correr y saltar en la cama elástica. Nuestro cerebro consume oxígeno y glucosa cuando realiza este tipo de esfuerzos, para poder recuperarlo necesita de movimiento físico.

Hay muchas escuelas que ya están llevando a cabo este tipo de aciertos. Escuelas que llevan a cabo metodologías activas, que respetan los períodos y fases de desarrollo de manera individualizada, en los cuales los aprendizajes transcurren de manera espontánea, sin imposición externa, desde el verdadero afán de curiosidad del niño, otorgando el verdadero protagonismo de la educación a quién corresponde.

Espero que os haya parecido interesante el artículo, yo desde que descubrí este campo no dejo de leer sobre él y no deja de fascinarme. Nos leemos pronto.

Brian White, presidente del Consejo Budista de Nueva Gales del Sur (Australia) ha declarado que, tan sólo en ese estado, más de tres mil alumnos de la enseñanza pública ya están estudiando budismo y el número no deja de crecer.

“Está causado por varias cosas: El creciente conocimiento de la sociedad sobre la concentración meditativa y lo beneficiosa que puede ser, y el reconocimiento de que incluso los niños de seis o siete años pueden hacer meditación durante unos minutos y beneficiarse de ello”, explica. “Pero el budismo en sí también tiene la buena fama de ser un estilo de vida pacífico y práctico”.

Según White, el consejo, que se dedica a formar a profesores que enseñen las escrituras budistas, ya tenía setenta miembros trabajando como voluntarios en Nueva Gales del Sur, pero tuvieron que reclutar a sesenta más. “Tenemos colegios en lista de espera y nos están contactando todo el tiempo diciéndonos que necesitan profesores de budismo en sus clases”, dice.

Uno de los centros con mayor demanda es el colegio público Byron Bay, donde más de 150 niños estudian budismo. Más del 25 por ciento del alumnado. Emily Coleling, coordinadora, ya ha hecho llegar una circular a los padres por si quieren presentarse como voluntarios para formarse y enseñar. “Creo que tal vez Northern Rivers sea una región de mentalidad abierta, y el budismo es una religión que se está expandiendo rápidamente”.

“Me parece desafortunado que haya gente que de la espalda al cristianismo por cualquier razón, pero el budismo parece ofrecerles algo. Muchos de los niños salen de una clase de budismo y se meten en la siguiente, así que para ellos el budismo es una posibilidad más. Después puede que vayan a clase de religión bahaí o cristiana, o a ética, y así podrán elegir por sí mismos. Eso es señal de que los padres también son de mentalidad abierta”, explica.

Anna Halafoff, veterana profesora de Sociología de la Religión en la Universidad de Deakin, dice que según las cifras del censo de 2011, el budismo es la segunda religión en Australia, tras el cristianismo: “Hay un número significativo de personas que se han convertido al budismo y que practican lo que algunos expertos llaman budistas de mesita de noche; personas que no dirían que son budistas pero les interesa la meditación y leen los libros del Dalai Lama. Pienso que el budismo ha ganado popularidad en Australia y creo que en parte tiene que ver con la imagen pública que ofrece Su Santidad, quien tiene una reputación muy positiva en este país”.

Según Halafoff, otro factor para despertar interés en el Dharma es la insatisfacción con las principales religiones occidentales: “Sabemos que hoy en día la gente tiende a tener una visión más individual de la religión; a la gente le gusta poder elegir y combinar cosas diferentes. Hay muchas cosas por las que la gente podría estar distanciándose del cristianismo, sintiéndose atraídos por otros grupos religiosos, pero puede que también alejándose de cualquier religión”.

La normativa sobre educación religiosa en los colegios públicos australianos puede variar de un estado a otro. A principios de 2016, en Victoria se eliminó cualquier educación espiritual. Sin embargo, Cecilia Mitra, presidenta de la Federación de Consejos Budistas Australianos, explica que la demanda en Nueva Gales del Sur podría verse reflejada en el resto del país, dado que es una cobertura que el gobierno ya ofrece. “Hay mucho interés en el estudio del budismo. Sin embargo, la Educación Religiosa Especial, que consiste en un taller de media hora a la semana a decisión del director, apenas tiene representación budista en toda la zona occidental de Australia. Los directores no se están molestando en contactar con los centros budistas y, en mi opinión, el estudio de distintas religiones es algo muy importante en las escuelas”.

Entrevista con Andrea Novotny, Licenciada en Educación e impulsora de la Corriente Pedagógica Humanista Universalista.

El proyecto, destinado inicialmente a niños de escolaridad primaria, se impulsa desde la COPEHU en conjunto con Maestros del Parque de Estudio y Reflexión Caucaia , en Cotia, cerca de la ciudad de Sao Pablo, Brasil.

Están adaptando las enseñanzas de Silo y sus aportes sobre psicología avanzada, No violencia y Espiritualidad Libre, para generar un nuevo paradigma educativo basado en la intencionalidad de la conciencia.

El libro base es “Pedagogía de la Intencionalildad” de Mario Aguilar y Rebeca Vice.

Recientemente han presentado el libro “ Preparando el Camino de los Nuevos Tiempos ” Una mirada humanista sobre el aprendizaje, por Andrea Novotny, Kity Goyena y Sabrina Di Tomaso.

La COPEHU ya está interviniendo con gran suceso en escuelas primarias y secundarias de Perú mediante acuerdos con el Ministerio de Educación. Avanza de similar modo en Bolivia y otros puntos de América.

En Argentina están desarrollando numerosos talleres y retiros tanto para niños como inter-generacionales. También se trabaja en futuros acuerdos con organismos oficiales para implementar esta visión y estas prácticas en diversos niveles escolares y académicos.

Por Bruno Bettelheim, extraído de “No hay padres perfectos”.

La mayor importancia del juego se halla en que el niño lo disfruta de modo inmediato, y ese disfrute se hace extensivo al de la vida. Pero el juego tiene otras caras, orientadas al pasado y al futuro, como el dios Jano. El juego permite a la niña o al niño resolver simbólicamente problemas que quedaron pendientes en el pasado, y afrontar directa o simbólicamente preocupaciones presentes.

Los psicoanalistas infantiles han ampliado las percepciones de Freud, que reconocían los múltiples problemas y emociones que los niños expresan por medio de sus juegos; otros han demostrado cómo los niños se valen de los juegos para resolver y dominar dificultades psicológicas muy complejas del pasado y del presente. Tan valioso es el juego en ese sentido que la “terapia por el juego” se ha convertido en el procedimiento principal para identificar problemas y ayudar a los niños pequeños a vencer sus dificultades emocionales. Freud dijo que el sueño es el “camino real” hacia el inconsciente, y, en efecto, lo es tanto para los adultos como para los niños. Pero los juegos espontáneos son el “camino real” que lleva al mundo interno consciente e inconsciente del niño; si queremos entender su mundo interno y ayudar al niño en relación con él, debemos aprender a andar este camino.

Basándonos en sus juegos, podemos comprender cómo un niño ve e interpreta el mundo; lo que se gustaría que fuese, cuales son sus inquietudes, qué problemas le acosan. Por medio de sus juegos el niño expresa lo que le costaría mucho manifestar con palabras. Ningún niño juega espontáneamente solo para matar el rato, aunque así lo crean él mismo y los adultos que le observan. Incluso cuando juega en parte para llenar momentos vacíos, el juego se elige motivado por procesos internos, deseos, problemas, ansiedades. Lo que está sucediendo en la mente de la niña o el niño determina sus actividades lúdicas; el juego es su lenguaje secreto, que debemos respetar aunque no lo entendamos.

Hasta el más normal y competente de los niños tropieza con muchas dificultades que le plantean problemas aparentemente insuperables en la vida. Pero por medio de sus juegos, abordando de uno en uno los aspectos del problema, del modo que él o ella escoja, puede hacer frente a dificultades muy complejas en un proceso paulatino. El juego suele tener una clave simbólica y no racional, que ni siquiera él o ella pueden entender (¡(ni los adultos!), reaccionando ante procesos internos que desconocen , y cuyo origen puede estar enterrado profundamente en su inconsciente.

Esto puede dar por resultado juegos que para nosotros tienen escaso sentido de momento, o que incluso pueden parecernos poco recomendables, ya que no sabemos cual es su propósito ni cómo terminarán. Por eso, cuando no hay ningun peligro inmediato, lo mejor suele ser aprobar los juegos del niño sin entrometerse solo porque están absorto en ellos. Aunque bienintencionados, los esfuerzos de los adultos por ayudarle en sus luchas pueden desviarle de buscar, y a la larga encontrar, la mejor solución. Lo más probable es que nuestra intervención distraiga al niño de sus propósitos, porque nuestras sugerencias tenderán a tener sentido en un nivel consciente, y por lo tanto, parecerán convincentes al niño, en el que es fácil influir, pero no nos estaremos percatando de las presiones inconscientes que está afrontando. Y puede ocurrir que, al darle consejos “razonables”, le impidamos dominar las dificultades psicológicas que le acosan.

A decir verdad, un niño puede jugar para curarse, como ocurre cuando los niños cuidan muñecas o animales disecados o de verdad, tal como desearían que sus padres les cuidasen a ellos, y de esta manera tratan de compensar por delegación deficiencias percibidas. Por desgracia, con frecuencia los adultos no aciertan a reconocer el significado de los juegos infantiles y se toman la libertad de entrometerse. Insensibles al significado profundo de juegos repetitivos y en apariencia tontos, pueden privar a sus hijos de la oportunidad de pasar horas interminables haciendo una y otra vez lo que parece ser lo mismo. Solo raras veces, de hecho, repiten exactamente la misma secuencia de juego exactamente con los mismos detalles. La observación atenta revela cambios minúsculos de la pauta que reflejan las direcciones variables que toma el juego si se le deja seguir su propio curso. Y cuando digo que no hay ninguna variación -cuando el juego es idéntico de un día u otra al siguiente- este hecho mismo lleva un mensaje significativo. La verdadera repetición en las pautas de juego es una señal de que la niña o el niño está luchando con cuestiones de gran importancia para él o ella, y que, si bien aún no ha podido encontrar una solución del problema, continúa buscándola por medio del juego.

Para muchas experiencias humanas, hay un periodo óptimo en que benefician al máximo nuestro desarrollo; si no las experimentamos en ese momento, puede que nunca tenga un impacto tan constructivo en la formación de nuestra personalidad. La edad del juego simbólico (que se produce de modo natural entre los 2-3 años y los 7 años) es el momento correcto para tender el puente entre el mundo del inconsciente y el mundo real. De hecho, ésta es la principal tarea de desarrollo en esta etapa. Ya más avanzada la vida, cuando los dos mundos llevan demasiado tiempo separados, quizá resulte imposible integrarlos, o cuando menos, integrarlos muy bien. Por eso algunas personas que no han logrado efectuar esta integración huyen hacia un mundo de fantasías con la ayuda de las drogas, mientras que otras llevan a cabo grandes esfuerzos intelectuales por alcanzar tal integración, por ejemplo, por medio de alguna terapia psicológica.

Una entrevista de Juan Pablo Csipka a Emilia Ferreiro, pedagoga y referente mundial en el cambio de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, que dialogó con PáginaI12 sobre los desafíos educativos a partir del impacto tecnológico.

Emilia Ferreiro es una eminencia: psicóloga por la Universidad de Buenos Aires, se doctoró en Ginebra bajo la guía de Jean Piaget. Las relaciones temporales en el lenguaje del niño, su tesis de doctorado, se publicó mientras formaba grupos sobre alfabetización en la UBA. El golpe militar de 1976 la llevó al exilio y, desde entonces, vive en México.

La pedagoga vino a la Argentina para asistir a las jornadas con que se celebraron los diez años de la Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata. Ferreiro llegó para una actividad de tres días con más de 1.500 inscriptos, que ella cerró el sábado pasado.

En un alto en las jornadas, en el amplio campus de la facultad en Ensenada, Ferreiro habló con Página/12 sobre sus estudios y el impacto de las nuevas tecnologías en la lectoescritura. Puso el acento sobre el significado de los primeros escritos de los niños: “Que se aprende antes de ir a la escuela ya está bastante aceptado, lo que no se acepta tanto es que el aprendizaje focalizado por la escuela se pueda iniciar antes. Lo trabajó Piaget: la noción de número comienza antes de la escolarización y lleva mucho tiempo hasta que se incorpora. Lo que él nunca trabajó es el lenguaje escrito. Ahí es donde creo que hice mi contribución”, explica. “No fue sólo aplicar Piaget, sino también reconceptualizar el objeto de aprendizaje para comprender de qué se trataba.”

¿Cómo fue el abordaje de la lengua escrita?

Se entiende a la escritura a través de una forma muy simplificada, de correspondencias. La idea es que a cada sonido corresponde una letra, y no es así, porque hay más de un sonido para una letra y viceversa. Si fuese un código así, en el Río de la Plata no tendríamos la b y v, o la u que sigue a la q. Más la anomalía de la i y la y. Entonces no se puede hablar de código tan fácilmente, porque un código debe ser riguroso, como el código de barras, sino no funciona. Y los intentos de reforma terminan en discusiones interminables, como cuando se quiso suprimir la y, cosa que no se pudo hacer porque había dos palabras imposibles de pensar sin esa letra: rey y ley.

O sea que, como código, el idioma escrito es imperfecto.

Exacto. Si se mantiene la idea simplificada de la escritura como código, tenemos un código imperfecto. Y si no es perfecto, no sirve en la realidad social. De ahí que yo discutiera el reduccionismo fónico: uno de sus problemas serios es que la escritura dejó de ser representación de la lengua para pasar a serlo de sonidos elementales. La lengua es más que ruido, desde que Saussure habló del signo bifásico, que tiene significado y significante.

Y usted se plantó contra esa concepción.

Lo que he defendido durante años es que para entender el proceso de alfabetización, tanto de niños como de adultos, hay que comprender la complejidad del fenómeno de la escritura, que no es menor que el de la lengua oral. Ambos son objetos complejos, no reducibles a códigos. Hay una tendencia pendular en el terreno educativo, sobre todo en la alfabetización. Si algo no funciona se va hacia el otro extremo, y así no se construye. El lenguaje no se reduce a lo sonoro, también es sintaxis, la combinación de palabras es esencial. Las lenguas cambian en a su modo.

¿Cómo se produce ese cambio?

Nosotros creamos sustantivos todo el tiempo, vienen prestados de otros idiomas, incluso del lenguaje tecnológico, como hardware o software. Hay verbos que adoptan nuevos significados:”bajar”el programa, “abrir” el archivo. Son verbos que ampliaron su rango de significado. También se crean verbos nuevos, como chatear. Los verbos nuevos son terminados en ar, pero no creamos los elementos sintácticos fundamentales: artículos, conjunciones, nuevas desinencias verbales.

¿En qué afecta esto al idioma?

Va mutando. Nosotros, hoy, hablamos en español, una lengua con muchos siglos, y no es lo mismo el español de hoy que el del Siglo de Oro. La lengua es un objeto maravilloso, cambia pero mantiene su núcleo duro, según algunos, raíz morfosintáctica, según otros. Lo que se fue modificando fueron radicales verbales y se sumaron sustantivos y adjetivos

¿Qué rol juega Internet en los cambios del idioma?

Hoy estamos asistiendo a una revolución importantísima en los modos de producir, distribuir y recibir textos e imágenes. Va a una velocidad impactante. Por la cantidad de usuarios de esos dispositivos, que aumentan en forma exponencial y afectan a todas las profesiones. Y porque la diseminación fue espectacular, más rápida que la de la TV. En su momento parecía que el fax era lo máximo, y de golpe llega algo superior. Y encima, lo que antes eran objetos separados ahora son funciones de un mismo objeto material: el celular permite hablar por teléfono, pero también sacar fotos, mandar correos.

¿Cómo afectan estos cambios a la experiencia educativa?

Son objetos muy atractivos para los chicos. Son la generación de los botones, todo lo hacen apretando sobre un dispositivo. Para mí, el problema es que se vuelve difícil construir nociones de tiempo y causalidad. ¿Cómo se le explica a un chico que no es lo mismo mandar un mail desde Buenos Aires a alguien en Rosario que enviarlo a Australia, y que por ahí el que mandó a Australia llega antes? Ciertos usos tecnológicos confunden a los chicos respecto de la relación de tiempo y espacio recorridos.Se pierde esa relación, y eso desconcierta. Creo que ni Piaget imaginó los desafíos de los chicos contemporáneos para construir nociones de tiempo y espacio.

¿Cómo ve la frontera entre el preescolar y la primaria?

Hoy se tiende a ver que no hay una frontera brutal entre ambos, y eso es afortunado. En una época el preescolar se definía en términos lúdicos: el lugar para jugar, hacer rondas, cantar, algo de percepción motriz pero sin contenidos precisos de aprendizaje académico. Mientras que la primaria es la ruptura y ya no hay más juego. Se corrió el límite de ambos lados. El preescolar tiene ahora contenidos de aprendizaje y la primaria ya no es tan tajante respecto de mandar al chico a la psicopedagoga si a los seis meses de clase aun no aprendió a leer. Hoy se comprende que los aprendizajes fundamentales aparecen entre los 4 y los 7 años. No hay que inquietarse si algunos empiezan a los 5 ni angustiarse porque a los 6 no se lee.

¿La escuela incorpora la experiencia previa de aprendizaje?

Por lo general la desdeña. Hoy tiene mucho que ver con los nuevos dispositivos, eso hace que todo cambie. Las maestras vienen de la cultura libresca y hoy se amoldan a las pantallas. Los chicos ya vienen formados por la pantalla y recién en la escuela ingresan al papel escrito. Esto va a ir cambiando, en diez años veremos cómo evoluciona. Es un período corto en términos institucionales, pero extenso en vidas individuales, con chicos más expertos en pantallas que sus maestros.

¿Qué rol le cabe al Estado?

Un ministerio puede decir que usará un método determinado que generará grandes resultados. Pero la enseñanza no se puede reducir a un método. Influyen los contextos, el entorno…no es lo mismo enseñar en Buenos Aires que en Jujuy, en la práctica entran a jugar un montón de factores. La incorporación de la PC portátil fue algo positivo. Sobre todo si miramos cómo se implementó en Uruguay, el primer país latinoamericano que garantizó una PC por alumno. Ahí la PC se movió: fue de la casa a la escuela, ida y vuelta. Así se pudo llenar la brecha digital, porque permitió acercar la tecnología a las familias, algo importantísimo. Con el agregado de que los chicos les enseñan a los padres, se vuelven expertos y explican a sus mayores.

Cuando un chico repite de grado, ¿cuánto de ese fracaso corresponde a la escuela?

Es muy fácil delegar en el chico el fracaso. El maestro debe asumir con convicción que en el curso todos van a aprender. El problema es que, lamentablemente, y esto está comprobado que sucede en muchos países, el maestro hace una tipología del alumnado en su cabeza: estos son los que estudian, aquellos los más rezagados, los otros son los revoltosos. Lo que uno hace como adulto ante un chico cuando está convencido de que va a aprender no es lo mismo que hace con el preconcepto de que el alumno va a fracasar.

El gran desafío parece ser la asimilación de las nuevas tecnologías

Aun no hemos asumido las consecuencias de la revolución tecnológica, que cambió todas las profesiones, ninguna quedó indemne. Todos andan con celulares, todos, en cada profesión. A nivel de la escuela el tema es saber trabajar con los materiales. Un libro es un objeto al que se le da entidad de fuente seria. Eso hay que saber entenderlo en la web. Los jóvenes leen más que antes, pero hay nuevos modos de lectura y falta tener criterios de confiabilidad. Ese es un problema mayúsculo, porque uno puede creer cualquier cosa. La escuela debería pensar cómo trabajar eso, que es algo nuevo, que no estaba en la agenda escolar previa. No son criterios similares a los de la cultura libresca.

La diputada Juana Aurora Cavazos Cavazos propuso implementar un programa educativo para niños con alto coeficiente intelectual, ya que la enseñanza estandarizada no les permite desarrollarse.La presidenta de la comisión especial para impulsar a estudiantes de altas capacidades intelectuales de la Cámara de Diputados, propuso diseñar un programa educativo para estos niños ya que en el país se carece de un proyecto específico.

La legisladora del PRI argumentó que estos menores de edad requieren una currícula más avanzada y flexible "que les permita triunfar a la velocidad que ellos van, pues en muchas ocasiones ellos tienen más conocimiento que los propios maestros".

Para diseñar una política pública adecuada, dijo, antes debe existir un trabajo de evaluación y detección, que sólo puede lograrse de manera conjunta con la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

La creación de una currícula apropiada para apoyar el coeficiente intelectual alto de los menores de edad, indicó, requiere de alianzas con sectores como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), empresarial, académico, investigador y las universidades.

La comisión especial organizará foros, conferencias y seguirá una ruta de trabajo organizado para ayudar a la SEP a que estas acciones se conviertan en una política pública, así como proponer cambios legislativos para que sea a nivel nacional, adelantó.

La legisladora priista expuso que de acuerdo con padres de niños destacados éstos son víctimas de bullying y, en muchas ocasiones, "abortan el sistema escolar, porque no se adaptan, ya que ellos pueden tomar el programa en tres meses y se quedan enclavados un año".

Indicó que así como existe un modelo para atender a menores con alguna discapacidad se deben crear condiciones igualmente para el segmento de la población con una mente destacada y que tienen un IQ por encima de 130, todo de acuerdo con un comunicado.

Finalizó con un llamado a permitir a estos niños avanzar, desarrollarse y hacer las conexiones para que su mentalidad pueda ser bien utilizada por un país que necesita movilidad social.

No es fácil que una charla de 10 minutos consiga emocionar al interlocutor y a los espectadores y logre levantar del asiento a todo un auditorio. Alfredo Corell, profesor de Inmunología de la Universidad de Valladolid (UVa), ha sido capaz. Y el vídeo de su discurso en un evento TEDx está corriendo rápidamente y cosechando unas críticas estupendas en buena parte de la comunidad educativa. ¿Su secreto? Dar muy brevemente las claves para que los docentes puedan innovar en la Universidad, un entorno que él califica de hostil para esa tarea.

La conclusión de su charla es clara: se puede innovar a contracorriente. Para eso, subraya Corell, los profesores deben tener muy en cuenta a los “cómplices imprescindibles” del proceso: los alumnos. Todo para desterrar ese modelo antiguo pero que sigue muy vigente en muchas aulas y que se caracteriza por un docente que tiene unos apuntes desde hace 20 años, que pasa por completo de los alumnos y que se limita a leer dispositivas.

“Algunos van cambiando, van entrando en vereda, aunque no tan deprisa como deberían”, explica Corell a El Huffington Post mientras relata una anécdota que le ocurrió durante un descanso de su charla. Dice que se le acercó un profesor que trabaja en un hospital gratamente sorprendido por sus planteamientos. “Le contesté: pero si estáis en el hospital. Pues resulta que allí meten a los alumnos en un aula, les sueltan la chapa y se acabó. Todo eso en vez de utilizar el hospital y los casos que se pueden ver allí como herramienta de enseñanza. Estamos atrasados”, lamenta.

"LA GENTE ES MUY CREÍDA"

Corell, que también es director del Área de Formación Permanente e Innovación Docente de la UVa, cree que el principal obstáculo para innovar en la universidad es la soberbia de muchos profesores. “En general, tienden a pensar que por ser licenciados o ingenieros ya lo tienen todo. Pero puedes saber mucha Medicina y no saber explicarla. La gente es muy creída en ese sentido. Dicen: ‘Yo soy un gran investigador o un gran arquitecto y no me tiene que enseñar nadie nada”, explica.

Subraya que buena prueba de ello es que a los cursos de formación suele ir sólo la gente más joven, mientras que los veteranos, “con más categoría”, son los más reticentes. “He llegado a escuchar a gente decir: ‘Por favor, que no nos vengan más pedagogos a dar clases”. Y dice que esa es la causa del “espíritu rancio” que inunda muchas partes de las universidades.

En contraposición a ese modelo, Corell propone en su discurso dar mucha más importancia a los alumnos. Un buen ejemplo de ello es él mismo. Cuando le propusieron dar la charla en TEDx, envió una encuesta a sus estudiantes para que le dijeran qué veían en su tarea que fuera importante contar. Las respuestas que recibió le emocionaron. “Me dijeron que ningún profesor les preguntaba ni contaba con ellos. Y que les parecía un orgullo el hecho de que para dar una charla les preguntase su opinión. Eso hace que el eje de la idea se vertebre en torno a los estudiantes, que son cómplices obligados pero que mucha gente ni los tiene en cuenta”, explica.

"¡GRACIAS, PROFESOR!"

Estas son algunas de las respuestas que recibió: “Vives lo que transmites y eso es fundamental”; “Haces de tu método algo dinámico. Te distingue tu exquisito trato al alumno. Quieres que reciba lo mejor. No darías nada que no quisiera para ti. Y, sobre todo, escuchas. De hecho, ahora mismo nos estás pidiendo opinión”.

Por eso, no es extraño que Corell se emocionase hasta las lágrimas cuando, durante su charla, dio las gracias a sus alumnos. El auditorio se puso en pie en ese momento y ovacionó al profesor, al que le costó retomar la palabra. Los comentarios de los alumnos al vídeo tampoco tienen desperdicio:

“Es acojonantemente bonito verte tan emocionado. Grande, Alfredo”; “¡Gracias Alfredo por no darte por vencido y seguir adelante con locuras como estas!”; “¡Gracias profesor y enhorabuena! ¡Eres muy grande!”; “Muchas gracias por dejar atrás la figura del profesor apático y lector de diapositivas. Demuestras que querer es poder”.

Corell dice que el secreto para innovar es simplemente tener en cuenta a los alumnos. Por ejemplo, él utiliza Twitter para generar un periódico. Si sus alumnos ven una noticia que es relevante sobre algo relacionado con su asignatura, la tuitean con un hashtag. Él captura esas etiquetas y genera a diario un periódico de inmunología en el que participan estudiantes de Madrid, Valladolid, Alicante y, en breve, de Portugal y Francia. Además, sus alumnos hacen apuntes colaborativos: los elaboran unos y otros, se los corrigen mutuamente y luego los revisa él y les da el visto bueno como apuntes del curso. Pero su idea más exitosa es lo que él llama “inmunopíldoras”, vídeos cortos de cinco o diez minutos que acumulan más de 1.200.000 de reproducciones.

En el ámbito divulgativo, anima a sus alumnos a que salgan a la calle a explicar lo que saben. “El ejemplo que les pongo es: explícale a tu abuela para qué vale ponerse una vacuna. Y entonces tienen que hacer un ejercicio muy fuerte para llevarlo a un lenguaje divulgativo. Eso lo ponemos en escena el día internacional de la inmunología. Vamos a un pub y exponemos los vídeos, la gente pregunta dudas, hacemos algún juego...”, explica.

Son los trucos de un profesor que es capaz de enamorar a sus alumnos.

Un artículo de Marcela Paz Muñoz I.

Pese a que no son la panacea, es esencial que los docentes estén al día sobre los hallazgos neurocientíficos. Como el hecho de que las percepciones que tienen los estudiantes sobre sus capacidades y el contexto en que el niño se desarrolla son factores clave para un aprendizaje de calidad.Según las últimas investigaciones de la neurociencia, alumnos en educación parvularia estarían capacitados para aprender matemática de una manera compleja y sofisticada. El problema es que no todos cuentan con las oportunidades para desarrollar esas habilidades.

Al parecer, “lo más importante para el desarrollo de un niño, no es la cantidad de información que se consigue incorporar en su cerebro. Lo crucial, más bien, es si somos capaces de ayudarlo a desarrollar un conjunto diverso de cualidades, entre las cuales se incluyen: la perseverancia, el autocontrol, la curiosidad, la meticulosidad, la determinación y la autoconfianza”, dice Paul Tough en “Cómo triunfan los niños”.

Coincide con aquello Howard Gardner, quien recientemente visitó nuestro país. En aquella oportunidad, señaló estar convencido de que la educación que se enseña hoy sigue siendo básicamente una actividad para el pasado, “en lugar de ser una preparación para los posibles mundos del futuro”.

Por ello, es relevante, dice el destacado científico y profesor chileno Sergio Mora, comprender que “las capacidades esenciales para el aprendizaje, como la atención, la memoria, la inteligencia y el razonamiento surgirían, según las recientes investigaciones, de la organización, evaluación e interpretación de la información que cada individuo hace a través de esquemas o estructuras mentales”.

A su juicio, el aporte de las neurociencias modernas está revolucionando la manera en que entendemos la conducta y, lo que es más importante aún, “cómo aprende nuestro cerebro, cómo guarda la información y cuáles son los procesos biológicos que facilitan el aprendizaje. Ahora se sabe que el aprendizaje es algo físico que se puede ver y dimensionar y que no depende de constructos inmateriales como la “mente”. En efecto, se produce como consecuencia de una serie de procesos químicos y eléctricos; y está posibilitado por las estructuras del cerebro, ya que la memoria se almacena en redes neuronales que están siendo modificadas constantemente por nuevos aprendizajes”.

Coincide con lo anterior la psicóloga Isidora Mena, para quien “las ciencias neurocognitivas han sido muy importantes para mostrar el efecto del aprendizaje y de la no estimulación, como también para apoyar teorías pedagógicas que ya se habían formulado”.

Un ejemplo de aquello, dice María Inés Susperreguy, docente de la Facultad de Educación UC y experta en Psicología del Desarrollo, es el hecho de que “las creencias o percepciones que sostienen los estudiantes sobre sus capacidades (por ejemplo, si creen que la inteligencia es una entidad fija o si, por el contrario, consideran que la inteligencia es maleable) afectan sus procesos cognitivos y su aprendizaje. Recientes investigaciones revelaron que el aprendizaje de los estudiantes no está supeditado a etapas fijas del desarrollo, sino que se relaciona con el contexto en que el niño aprende”.

En esa misma línea, agrega Isidora Mena, es crucial el interés que tenga el alumno por aprender. “Esto se relaciona con el hecho de que el aprendizaje sea significativo para la vida del estudiante y tenga un desafío cognitivo; es decir, que implique cierto esfuerzo creativo, investigativo e imaginativo para él”.

Asimismo, los últimos estudios muestran que los niños en educación parvularia están capacitados para aprender matemática de una manera compleja y sofisticada. “Sin embargo, no todos cuentan con las oportunidades para desarrollar esas habilidades desde la educación parvularia, por lo que las oportunidades tempranas de aprendizaje que se les ofrezcan son centrales”, señala la académica de la Facultad de Pedagogía UC.

Otros hallazgos explican que los alumnos pueden potenciar sus habilidades de autorregulación, que son centrales para el aprendizaje, gracias a las estrategias que implemente un profesor en el aula, tales como la organización y estructura de los contenidos. Por ello, según el profesor Mora, “el gran desafío para los profesores es conocer los principales hallazgos neurocientíficos aplicables a la educación, comprenderlos e implementarlos”.

LA IMPORTANCIA DE MOTIVAR

Dentro de las investigaciones más significativas está la importancia que se debe otorgar a la atención y motivación de los alumnos para que se produzca el aprendizaje. “Sin ella, la información ni siquiera es capaz de ingresar a la memoria de corta duración y simplemente no es considerada por el cerebro. Para que esto suceda los contenidos deben poseer componentes atractivos para los alumnos, y ser lo suficientemente novedosos para despertar la curiosidad”, dice Sergio Mora.

“Aquellos alumnos que se involucran en actividades académicas por motivos intrínsecos (por ejemplo, porque disfrutan desarrollar una tarea o participar de una actividad) muestran una mejor retención de la información a lo largo del tiempo y menor ansiedad, lo que afecta positivamente sus resultados académicos”, dice la académica de la UC.

A ello se suma el hecho de que “las creencias que sostienen los estudiantes sobre sus propias capacidades, como por ejemplo su inteligencia, se relacionan con la forma con la que enfrentan las tareas, persisten en ellas, y asumen desafíos académicos. Los estudios de Carol Dweck han mostrado que los jóvenes que consideran que la inteligencia es maleable e incremental, sostienen metas de aprendizaje. Es decir, esos alumnos se interesan en aprender, se involucran en actividades que requieren mayor esfuerzo, y asumen nuevos desafíos, lo que favorece su aprendizaje y resolución de problemas”, dice María Inés Susperreguy.

En ese sentido, admite el doctor Mora, para los profesores “no hay recetas únicas y, probablemente, cada uno tenga la suya propia. Por ejemplo, iniciar la sesión con una pregunta, planteando un problema a resolver, presentando un caso o mostrando un video sobre el tema. Particularmente, pienso que una buena estrategia es plantear el tema de la clase como una historia, en la cual se genere un suspenso y el alumno se sienta partícipe de ella y sienta la necesidad de aprender para llegar a la solución de algún problema”.

EDUCACIÓN Y LOS “NEUROMITOS”

Otro de los avances más importantes de las neurociencias es acerca de la neuroplasticidad; es decir, el hecho de que el cerebro, y en particular el de los niños, tiene una extraordinaria y sorprendente capacidad de cambiarse a sí mismo como consecuencia de la experiencia y del aprendizaje. “Las neurociencias han demostrado que cada vez que conocemos algo nuevo se genera una conexión neuronal cuya fuerza se incrementa con la repetición, llegando así a formarse redes que almacenarán la información por tiempo indefinido. Aprender no es otra cosa que generar conexiones, y enseñar consiste en facilitar las condiciones para que se produzcan estas conexiones en el cerebro de nuestros alumnos”, indica Sergio Mora.

Por ello, para la académica de la Facultad de Pedagogía UC, María Inés Susprreguy, uno de los mayores desafíos del campo denominado “neurociencia educacional” es que sus hallazgos no sean traducidos a la práctica educacional a partir de concepciones erradas. “Es muy común encontrar "neuromitos " en la población. Uno de los más comunes es creer que los estudiantes tienen estilos de aprendizaje (visual, auditivo y kinestésico) y que los profesores deben identificar esos estilos para beneficiar el aprendizaje de los niños. Por lo tanto, los profesores deben estar atentos a los resultados que se traducen desde las neurociencias a la práctica educacional, poniendo especial atención en la simplificación que a veces se realiza de los hallazgos”.

Resulta central que los profesores, tanto en formación como en ejercicio, conozcan a cabalidad los hallazgos que las neurociencias han aportado a la comprensión del aprendizaje de los niños. “Las investigaciones han avanzado en identificar las bases neurológicas de los procesos de lectura, escritura y aritmética. Asimismo, han permitido comprender cómo la ansiedad y los procesos de atención afectan el aprendizaje. Más recientemente, incluso se han focalizado en otros aspectos que afectan el aprendizaje, como, por ejemplo, motivación y procesamiento socioemocional”, dice María Inés Susperreguy.

Otro de los factores que han recibido mayor atención en las investigaciones es el efecto de las expectativas de los profesores en los estudiantes. Cuando los profesores tienen expectativas altas sobre el desempeño de sus estudiantes, estos se involucran en las tareas y muestran mayor motivación. De esta forma, los estudiantes que trabajan con profesores que sostienen altas expectativas de sus capacidades, son capaces de persistir en sus actividades académicas y evidenciar mejores resultados de aprendizaje.

Asimismo, dice el doctor Mora, el aprendizaje tiene que ver con la etapa de desarrollo o maduración en que se encuentra el niño. “La neuroplasticidad está presente durante toda nuestra vida; sin embargo, es mayor en ciertos periodos, considerados ‘sensibles’: entre los 2 y 3 años de edad, y al inicio de la pubertad. “En esas etapas, el cerebro es extraordinariamente permeable a los estímulos externos, como la estimulación temprana, el aprendizaje adecuado y la nutrición, pero también está expuesto a daños provenientes de su entorno. El cerebro y sus capacidades cognitivas dependen en gran medida de cómo este fue modificado por las experiencias tempranas”.

Por último, advierte el doctor Mora, las emociones tienen un gran impacto sobre el aprendizaje. “Esto que ahora nos parece tan obvio no era considerado por las teorías del siglo XX. Se pensaba que, por el contrario, las emociones atentaban contra la cognición. El principal requisito para que se produzca el aprendizaje en el cerebro de nuestros alumnos es que quieran aprender y esto ocurre solo si lo que tratamos de enseñarles tiene un componente emocionalmente significativo para ellos, que tenga que ver con sus deseos y necesidades”.

FACTORES QUE PERTURBAN

“El conocimiento requiere el funcionamiento normal de todos los dispositivos cerebrales que procesan la información y generan el aprendizaje. Es fundamental la integridad anatómica y funcional de los órganos de los sentidos, por lo que es necesario revisar tanto la capacidad visual como la auditiva de los niños, ya que la miopía y la hipoacusia pueden ser causales de dificultades de aprendizaje, aunque no dan origen a dificultades específicas del aprendizaje” dice Mora.

En cambio, existen trastornos genéticos, enfermedades virales de la madre, deficiencias nutricionales en el embarazo, exposición a niveles elevados de estrés o ansiedad, alcoholismo, tabaquismo y drogas que sí causan alteraciones en el aprendizaje. “Un alto consumo de alcohol durante el embarazo se ha ligado al síndrome alcohólico fetal, una condición que puede llevar a bajo peso al nacer, debilidad intelectual, hiperactividad y algunos defectos físicos. Algunos investigadores creen que las dificultades de aprendizaje, como el síndrome deficitario atencional, pueden estar relacionadas con consumo de drogas, como cocaína, durante el embarazo”.

Especial mención hay que hacer de los factores emocionales. “Es casi totalmente reconocido por docentes que los aspectos emocionales pueden interferir negativamente en los procesos de aprendizaje. El maltrato, la falta de cariño maternal, el abandono y el estrés durante los primeros años de vida generan huellas profundas en el cerebro que afectan las capacidades cognitivas del niño y el adolescente y, a veces, no se borran. Cuando se trata de explicar por qué unos niños aprenden y otros no, generalmente nos remitimos a teorías cognitivistas y se escucha decir: Ese niño aprende porque es inteligente”, explica el investigador de la U. de Chile.

Finalmente, a juicio del doctor Mora, no basta tener un cerebro sano para aprender, así como no basta tener piernas sanas para caminar o un aparato fonador sano para hablar. “El niño necesita de adultos que lo consideren capaz de aprender y deseen que aprenda a caminar y a hablar. En consecuencia, un desarrollo emocional sano es un factor primordial para asegurar un aprendizaje exitoso”.

Del yoga en educación ya hemos hablado antes por aquí, hablando tanto de los beneficios de su práctica como de algunos recursos para incluirlo en las actividades escolares. Para muchos se trata de una extraordinaria actividad para llevar la relajación y la concentración a niños de todas las edades, pero ¿qué dice la ciencia sobre el uso de yoga en educación?Hoy vamos a desgranar 6 estudios científicos internacionales y recientes que buscan dar respuesta a esta cuestión, muy criticada por algunos sectores sociales pero a la vez alabada por otros. Esto es lo que dice la ciencia sobre el uso de yoga en educación.

LA INFLUENCIA DEL YOGA EN LA SALUD CARDIOVASCULAR Y EN LA DIABETES

Con una base médica, este estudio realizado por un equipo de investigadores del India Institute of Medical Science de Nueva Delhi, en India, busca cuál es la influencia que actividades basadas en yoga tienen sobre problemas cardiovasculares y de diabetes. Concluye con un programa de 10 días de trabajo mejorando el estrés se consiguen beneficios significativos.

LOS BENEFICIOS DEL YOGA EN LAS ESCUELAS

Aglutinando un total de 9 investigaciones paralelas e independientes, este estudio ideado por miembros de diferentes universidades del mundo (Brasil, Tailandia, India) trata de examinar sus conclusiones y líneas de trabajo; finaliza indicando que actividades basadas en yoga logran, respecto de los grupos de control, reducir parámetros como la tensión, la ansiedad, la autoestima e incluso la memoria.

EL YOGA DENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO

MAO Juan, del Jilin Institute of Physical Education de Changchun, en China, propone una guía teórica para aprovechar actividades basadas en yoga dentro del ámbito educativo: desde una revisión histórica y teórica de la cuestión (de dónde venimos, a dónde vamos), una exploración de la técnica y sus objetivos, hasta la aportación que el yoga puede tener en alumnos de diferentes escolares, tanto de colegios como institutos, en su día a día.

YOGA EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS Y LA VISIÓN CRISTIANA

Una de las líneas más críticas en el uso de yoga en las escuelas viene de la mano del cristianismo; este artículo aborda esta problemática social y los reproches de los cristianos creyentes, argumentando que una visión y un conocimiento más exhaustivos sobre el yoga permitiría entender y aprovechar tanto sus beneficios como otros tangentes a él, como la diversidad, la democracia y el uso del pensamiento crítico.


EXPERIENCIA YOGA 11: UN CASO DE ESTUDIO DE UNA EDUCACIÓN FÍSICA “ALTERNATIVA”

Cuatro experiencias en el uso de yoga en institutos de Canadá son las que este estudio, de Robinson y Berezowski de la St. Francis Xavier University, tiene en cuenta, todas ellas puestas en marcha como alternativas a la educación física más tradicional. Tras una fase de entrevista e intervención activa dentro del programa Yoga 11 (uso de yoga en el currículo académico) y posterior captura de datos (con más entrevistas), la experiencia ha permitido a los investigadores observar beneficios en el estado mental de los alumnos (relajación y concentración en sus actividades), en el estrés y en la ansiedad, entre otras variables.

YOGA EN EDUCACIÓN: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA

El punto más crítico llega con este artículo ideado por Serwacki y Cook-Cottone, dos investigadores de la University at Buffalo de Nueva York que han revisado los diferentes estudios científicos acerca del uso de yoga en el ámbito escolar. Sus principales críticas indican que, si bien la mayoría de estos textos aseguran los beneficios de la actividad en múltiples parámetros y variables, es necesario evolucionar y mejorar las pruebas que se aplican con la finalidad de mejorar las conclusiones obtenidas.

La semana que viene tendrá lugar en Zaragoza un nuevo evento centrado en la innovación educativa: el “Encuentro de centros innovadores de Aragón, Navarra y Rioja” que organiza el Grupo DIM conjuntamente con la asociación UTOPÍAS EDUCATIVAS y la Fundación Zaragoza Ciudad del Conocimiento. Será el 18 de noviembre en el edificio Etopia.

Docentes de 20 centros presentarán aquel día experiencias educativas innovadoras que han funcionado en sus aulas. A día de hoy cerca de 200 personas ya se han apuntado a este encuentro donde La Pizarra Digital también estará presente con stand y una rápida presentación de 8 minutos.

Para más información, hacer clic aquí y para los que van a seguir este evento en las redes sociales, la etiqueta elegida será: #CENTROSINNOVADORES

La autora es Eevamaija Vuollo, investigadora finlandesa y pasante en Educación 2020. Aquí cuenta qué aspectos de su investigación sirven para analizar la realidad de la educación chilena.

Eevamaija Vuollo es profesora y candidata a Magíster en Educación Intercultural de la Universidad de Oulu, Finlandia. Actualmente es pasante en Educación 2020. Esta semana, le avisaron desde la Suomen Kasvatustieteellinen Seura (algo así como la Asociación de Investigación para la educación en Finlandia) que su tesis de maestría fue seleccionada como la mejor de 2016, entre todas las investigaciones de magíster de las universidades finlandesas.

“Mi tesis se trata de las relaciones y las distintas concepciones de desarrollo y educación”, cuenta Vuollo. Junto a Anna Paula Herrera, coautora de la investigación, analizaron teorías de desarrollo y sus conceptualizaciones: desarrollo como modernización, como crecimiento económico, como redistribución del poder, como dependencia o como libertad. A partir de eso, elaboraron un análisis crítico del discurso de la estrategia educacional del Banco Mundial, específicamente, de la World Bank Education Strategy 2020.

“Nuestro principal hallazgo es que el discurso del Banco Mundial describe desarrollo como crecimiento económico y modernización. El Banco Mundial es el mayor proveedor de fondos en educación a nivel mundial, por eso es importante analizar su discurso. Sus impactos pueden ser directos o indirectos en las reformas educativas”, señala la investigadora.

Para ejercer la docencia en Finlandia, se requiere una licenciatura y un magíster en educación. Con la tesis concluida, Vuollo ya está habilitada para ser profesora.

Sobre qué aspectos de su investigación se pueden relacionar con la realidad chilena, la pasante de Educación 2020 explica: “Muchos aspectos. Por ejemplo, la discusión de entender la educación como derecho y no como mercancía”.

Lee "Las cinco diferencias entre la educación de Chile y Finlandia".

Otro punto relevante, según Vuollo, es que Chile es un país diverso y, por tanto, hay distintas formas de entender el desarrollo y de comprender las necesidades educativas. “El gran potencial de la educación va más allá de ser una mera herramienta para crecimiento económico. Hay que prestar atención en cómo se describe y relaciona la educación y el desarrollo porque los discursos no son sólo palabras, construyen realidades”, concluye.

Por ahora, la tesis está en inglés y se puede descargar desde acá.

Para la mayoría de los niños con TDAH, el sistema escolar tradicional no puede satisfacer sus necesidades únicas o estilos de aprendizaje. El salón de clases típico exige a los niños que se queden quietos y escuchar la conferencia del profesor, pero los niños con TDAH tienen problemas para concentrarse en la discusión a menos que sea una que les interesa. También tienen dificultad para contener a sí mismos, y puede interrumpir la clase por impulsivamente las respuestas o no poder permanecer en sus asientos.

El método Montessori es un método educativo que fue diseñado por María Montessori. Se basa principalmente en la observación objetiva del comportamiento del niño con los materiales que se le proporcionan para su diseño. Este método otorga al niño la libertad necesaria para que se produzca su desarrollo en las condiciones más naturales posibles, de forma que pueda alcanzar la independencia y el autocontrol necesario para un aprendizaje continuo, gradual y adaptado a su evolución personal. Un aspecto clave del método es lo que María llamaba "ambiente preparado", en el cual el niño toma las riendas de su aprendizaje, lo que le permite lograr un buen autoconcepto y autoestima a la vez que va desarrollando su autonomía.

El "ambiente preparado" consta de tres aspectos fundamentales: la guía, el niño y el material. El ambiente debe ser acorde a las características físicas del niño y propicio para la motivación y realización de actividades de desarrollo. Evidentemente, el que esté diseñado según las características del niño significa que el mobiliario con el que se cuente sea adecuado a la estatura del niño, que en él pueda desarrollarse e ir adquiriendo independencia gradualmente.

Algunos padres se preocupan de que esta falta de estructura sólo puede empeorar los síntomas del TDAH, pero esto es un error común. Los niños en las escuelas Montessori tienen que completar las tareas y pruebas al igual que en las escuelas tradicionales. La única diferencia es que los estudiantes pueden tomar su tiempo el cumplimiento de sus tareas, y los profesores pueden utilizar diferentes métodos para enseñarles nuevos conceptos y estimular su interés. Los estudios también muestran que los graduados de las escuelas Montessori no tienen problemas de adaptación a la vida universitaria o de entrar en la fuerza de trabajo. Otra de las ventajas de una escuela Montessori es el pequeño número de alumnos por maestro. El típico salón de clases Montessori tiene sólo quince alumnos por maestro. Esto permite al profesor prestar más atención a los niños individualmente, realizar un seguimiento de su progreso, y les ayudan con las áreas problemáticas. El tamaño pequeño es más propicio para el fomento de amistades a largo plazo y las habilidades sociales.

En el método Montessori, el trabajo habitual se realiza en el suelo, por lo que exige un movimiento de base en el trabajo, fuente para dar salida al movimiento involuntario de los niños con TDAH. El hecho de que de manera habitual cada niño desarrolle un trabajo diferente pero al mismo tiempo, favorece que no exista la competencia entre ellos, por lo que se reduce la ansiedad de base. Las explicaciones sobre la tarea son cortas, y el guía emplea en ellas el material manipulativo, por lo que el niño está "obligado" a mantener el contacto visual por lo que se reducen los estímulos distractores. Al no existir un tempo limitado para la ejecución de la tarea, el niño no siente la presión respecto a sus compañeros y se siente realizado por sí mismo, puesto que va viendo como poco a poco va ganando agilidad en la ejecución de las tareas, mejorando sus propios tiempos y reduciendo los errores. Finalmente, como todo el material es manipulativo, los aprendizajes son experimentales y por consiguiente significativos.

Desde pequeños están acostumbrados a realizar valoraciones objetivas de sus trabajos y de sus actos, no recibiendo las críticas o alabanzas de los adultos, por lo que ese sistema lleva intrínseco la automotivación y el control de las emociones y de la frustración ya que el objetivo que se persigue es el de desarrollar la voluntad y la crítica personal siendo ellos los únicos que deben evaluar qué deben cambiar para sentirse realizados y satisfechos. Poco a poco van alcanzando ese estado de seguridad, lo que favorece poco a poco que sean niños más autónomos e independientes, lo que va de la mano de ser objetivos y empáticos con el medio social en el que viven.

En lo referente al ambiente, como en el método Montessori hay un espacio determinado para cada elemento, se está favoreciendo la organización y planificación del espacio así como la pertenencia comunitaria, ya que ningún material es personal.