Entrevista realizada por Tiching a Cristóbal Cobo, Profesor e investigador en nuevas tecnologías y educación, y director del Centro Estudio Fundación Ceibal.

El mundo ha cambiado mucho desde la aparición de internet y las TIC. ¿Lo ha hecho de la misma forma la educación?

Sí ha cambiado, pero hay cosas que no han cambiado de la forma que pensábamos que lo iban a hacer. Claramente hay cosas que no son similares a como era un aula hace 30 años, pero la situación no es la que esperábamos que fuera, ni la educación ha mutado de la misma forma que lo ha hecho el mundo en general.

¿Por dónde cree que hay que empezar a cambiar la educación para que así sea?

Yo creo que lo primero que hay que modificar tiene que ver con nuestra disposición, nuestra apertura, flexibilidad, humildad, modestia. Las tecnologías proponen paradigmas distintos a otros ecosistemas o modelos que habíamos utilizado en siglo anteriores bajo otros instrumentos. La apertura de nuestra mente sería el principal componente del cambio.

¿Y en segundo lugar?

Creo que la reconceptualización del valor del conocimiento. Este es uno de los valores más sustantivos. Esta reconceptualización no ha de quedar atrapada por una tecnología en particular, sino que plantea preguntas sobre al rol de la educación y, al mismo tiempo, sobre lo que significa aprender. Esto va mucho más allá del uso o la introducción de dispositivos en las aulas o en las tareas curriculares.

Suele hablar de aprendizaje invisible, ¿nos lo puede definir?

Este concepto es una provocación, una llamada de atención a algunos procesos de generación de conocimiento que creemos que no están siendo tomados en cuenta. Estos procesos tienen que ver con el componente del conocimiento tácito, que es más difícil de sistematizar, de poner en una base de datos. También tiene que ver con las habilidades más blandas o no cognitivas, que también son difíciles de sistematizar y sobretodo de evaluar. El hecho de no poder utilizar métricas para controlar su progresión en el niño o niña las ha mantenido a salvo, pero también ha provocado que no sean tenidas en cuenta ni valoradas.

¿Qué implica que no se puedan sistematizar?

Que no se ven reflejados en las notas o el boletín de cualificaciones, pero que están ahí. Lo que planteamos es que hay muchos aprendizajes que están siendo estimulados por la tecnología y que no van a verse representados en las notas o en las calificaciones, pero sí van a estar reflejados en otros entornos de aprendizaje que no son necesariamente formales.

¿Se aprende mejor aquello que descubrimos solos?

Podemos aprender solos o en un grupo, por cauces formales o de forma informal. La dicotomía real tiene que ver en si está conducido por el profesor o por la curiosidad y la motivación personal. Creo que esa es la diferencia y que es la clave. En el aula aprendemos muchas cosas, pero fuera de ella también. Lo que pasa es que no sabemos hacer dialogar los aprendizajes informales con los que son formales.

¿Y cómo cree que deberíamos hacerlo?

Creo que de la misma forma que nosotros resolvemos problemas que no nos habíamos planteado: a través de la experimentación. La ruta que nos queda por consolidar desde la educación formal construir es más puentes y caminos para dar espacio a esas oportunidades no planeadas de aprendizaje.

¿Nos puede poner algún ejemplo?

¡Claro! El aprendizaje basado en problemas, la construcción de laboratorios que puedan tener interacción con la sociedad, la posibilidad de generar incubadoras de ideas que puedan llevarse a la calle… Yo creo que todo esto crea puentes entre los dos mundos de conocimiento.

Aprender o pensar, ¿son habilidades naturales o deben trabajarse en la comunidad educativa?

Yo creo que uno trae un maletín con un conjunto de habilidades y talentos, pero todo esto que uno tiene hay que pulirlo y afinarlo para explotarlos. Lo que debemos ver es cómo enseñamos a aprender.

¿Y cómo lo hacemos?

Hay que entender el aprendizaje como un continuo que no está adscrito a un programa curricular. Esto es fácil decirlo pero difícil implementarlo. Tanto es así que el currículum vitae todavía sigue siendo la moneda de cambio para mostrar cuánto sabes. Tu vas a una empresa y le enseñas este documento donde dice lo que has estudiado, cuánto tiempo y en qué sitio, pero no dice nada de tu aprendizaje, de tu experiencia, de tus capacidades de explorar, de solucionar problemas. Somos demasiado conservadores porque seguimos utilizando este tipo de métricas que hoy en día han quedado obsoletas.

De hecho, en los centros educativos el aprendizaje está muy estandarizado. ¿Cree que debemos aprender todos lo mismo?

Alguien se preguntaba que si todos aprendemos de forma distinta, por qué a todos nos enseñan por igual. Yo creo que la respuesta rápida es: no, no tenemos que aprender todos lo mismo. Pero hay algunos aprendizajes que nos permiten desarrollar estructuras para construir conocimientos después. Si yo puedo construir una gramática más lógica con lenguaje matemático, luego puedo desarrollar conocimientos que pueden tener que ver con tecnología, con ciencia, etc. La programación también es un lenguaje que debemos desarrollar. Probablemente no todos debemos aprender lo mismo, pero hay algunos conocimientos básicos que sí debemos tener de forma transversal.

¿La fórmula sería entonces conocimientos básicos transversales junto con un abanico más amplio?

Sí, sería muy interesante que la educación fuera más flexible y personalizable en este sentido. Debemos tener en cuenta las situación en la que estamos ahora: la posibilidad de construir conocimiento con personas de todo el mundo es una oportunidad abrumadora. Tenemos al alcance de la mano una comunidad de aprendizaje sin límite.

¿Las comunidades de aprendizaje pueden ser una buena herramienta para socializar el conocimiento?

Por supuesto. Las comunidades de aprendizaje ya existían antes de que acuñáramos el término. Tenemos “tribus” que se encuentran de manera formal o informal y espontánea. Generalmente nos juntamos por una temática que tenemos en común. Hay un saber que los reúne, aunque no sea físicamente, y este valor hay que explotarlo al máximo.

¿Qué papel juegan las tecnologías en el aprendizaje invisible?

Si las TIC son entendidas como herramientas para explotar la curiosidad y la experimentación, juegan un papel fundamental. El problema es que las tecnologías pueden ser utilizadas para llevar a cabo pedagogías profundamente conservadoras y lineales. Para los niños la tecnología no es algo innovador, no es algo disruptivo, porque han nacido con ello. Ellos gastan menos energía en investigar la interfaz porque la tienen por habitual, debemos tener esto en cuenta.

¿Cómo se puede estimular la curiosidad de los chicos y chicas en un entorno como el actual?

Enseñando a hacer preguntas y no a repetir respuestas. Los programas curriculares son un conjunto de respuestas estructuradas y sistematizadas. El currículum debería ser un punto de partida que hace preguntas provocadoras y que no te da las respuestas. Lo que incentiva la curiosidad, la experimentación, es buscar la respuesta a preguntas abiertas. Esto sería más inteligente y seductor para plantear desde la escuela.

¿Formamos mucho en contenido y poco en competencias?

Hablamos de la educación enciclopédica y cuando salimos al mundo laboral vemos que los contenidos se convierten en algo reemplazable. Las otras destrezas adquieren un valor sustantivo, pero no nos las han evaluado, como decíamos antes. Las habilidades técnicas deben ser enriquecidas y amplificadas por habilidades de orden emocional. El gran tema está en pasar del enunciado a la escena.

¿Y cómo pasamos a la escena?

Primero debemos averiguar cómo las incentivamos y, en segundo lugar, cómo trazamos habilidades como la colaboración, la empatía o el pensamiento crítico. Hay que asumir ese salto al vacío aunque sea difícil poner una calificación a la capacidad del alumno.

“El verbo del siglo XXI es aprender, nunca hemos necesitado aprender tanto, de tantas maneras diferentes y con tanta rapidez, nos coloca en un posición de no envejecimiento muy importante”, aseguró Olga Casanova durante el 9º Seminario Internacional de Educación Integral.

Casanova especialista en innovación escolar se preguntó “¿cómo podemos enseñar bien los profesores, si hemos dejado de aprender? Lo hemos abandonado”.

La fundadora de ArcixFormación, institución que desarrolla experiencias formativas en instituciones y centros educativos de España reflexionó sobre lo impredecible del mundo moderno “no podemos predecir como será el mundo desde lo que conocemos y los padres y docentes hemos querido que la escuela se acomode a lo que sabemos enseñar”.

Casanova se pronunció porque los docentes usen la evaluación como un instrumento de acompañamiento, más que de cierre, que se reinventen, experimenten y aprendan, que identifiquen nuevas oportunidades, las exploren y avancen en ellas.

La licenciada en Filología Hispánica Magisterial por la Universidad Complutense de Madrid destacó el hecho de que las grandes compañías tecnológicas “están tomando posiciones en ámbito educativo, se están convirtiendo en agentes educadores”, ante lo cual planteó a las y los asistentes “¿qué va a ser la escuela con esta oportunidad?”

Ante la cantidad de información que hay en el mundo y a la que tienen acceso niños y jóvenes, la coautora del libro “Directivos de escuelas inteligentes” dijo que “los profesores tenemos competencia, debemos demostrar que hay que un plus por ir a la escuela”. Son necesarios profesores que “diseñen, creen, acompañen, capaces de generar escenarios para aprendizaje”, porque cualquiera puede enseñar.

Casanova dijo que la escuela necesita que el alumno utilice el conocimiento para generar soluciones, que busquen y creen conocimiento, con un curriculum flexibe, abierto, con un nuevo modelo de relación profesor-alumno, porque el modelo actual sigue siendo la clase magistral, donde aprende más el maestro.

La especialista señaló que las escuelas actuales son planas, que dan a todos los niños lo mismo, “hemos tratado la diversidad como algo malo, cuando es lo natural”.

Un artículo de Josep Playà Maset.

Educar el talento, buscar un equilibrio entre competencias y conocimientos, apostar por las TIC... La comunidad educativa y la sociedad debaten la necesidad de cambios profundos en la formación del futuro. La discusión se centra en qué enseñar más que en el cómo.

La segunda mitad del siglo XX propulsó un desarrollo tecnológico que ha acelerado el ritmo de la historia. Todas las previsiones relativas al conocimiento, material e intelectual, han quedado desbordadas; las predicciones sobre el futuro se han visto superadas, y los grandes accidentes como el cambio climático, el problema de los refugiados, el terrorismo global o la acentuación de las desigualdades sociales como consecuencia de la crisis obligan a cambiar la perspectiva. El sociólogo Edgar Morin formuló hace ya unos años que el gran reto de la educación del futuro sería enseñar a afrontar la incertidumbre.

Generalmente nos dejamos llevar por el cómo se educa, cuando lo relevante es el qué. Es muy fácil decir que las pizarras y la tiza dejarán paso a las pantallas digitales, que las clases magistrales y los libros de texto desaparecerán, que todos los alumnos irán con su portátil y que el espacio educativo no se reducirá al aula. Puede incluso que sea cierto, como auguran en Estados Unidos, que las escuelas públicas se conviertan en las charter schools, una suerte de centros concertados, más flexibles, abiertos las 24 horas del día, con profesores que son profesionales de distintas áreas, educativas personalizadas. Pero los expertos sitúan la gran revolución de futuro en los nuevos contenidos de esta educación, que se verán reforzados por los cambios drásticos y acelerados de las formas de transmisión.

“En una sociedad del conocimiento, con una economía que estará basada cada vez más en la ciencia y en la tecnología, la principal riqueza de las naciones ya no es el territorio, la población ni las materias primas, ni el capital: es el talento”, dice el profesor José Antonio Marina, una de las cabezas más preclaras del ámbito educativo en España. Y por esa razón explica que el principal objetivo de las políticas educativas del Estado y de la sociedad civil debe ser la generación de talento, en primer lugar, y la gestión correcta de ese talento, en segundo lugar.

La última crisis económica ha dejado claro que el paro afecta especialmente a las personas con un nivel de estudios bajo (en España, el 80% de los parados son personas con sólo los estudios obligatorios). Pero no sólo eso: se sabe que una mejora en los resultados del informe PISA va asociada a un incremento del producto interior bruto (PIB), y que la inversión en educación infantil es la que más retornos produce a la sociedad. Porque paralelamente hemos descubierto que el determinismo de los genes es corregible y que el entorno educativo puede estimular las actitudes y los conocimientos. Es lo que se ha llamado “la construcción epigenética”.

¿COMPETENCIAS O CONOCIMIENTOS?

Ahora bien, esa priorización tiene también sus peligros. Lo que Marina centra en el talento, otros autores lo sitúan simplemente en el aprendizaje de competencias, una de esas palabras fetiche de buena parte de los pedagogos y políticos actuales. El sociólogo Christian Laval ha advertido del peligro que supone centrarse en las competencias más que en los conocimientos, ya que pueden acabar siendo hegemónicas las pedagogías que priman la inserción profesional y que en consecuencia sean las empresas las que dicten de manera indirecta los programas educativos.

Por lo tanto, habrá que buscar un equilibrio entre competencias y conocimientos y situar las competencias más vinculadas a la formación personal (iniciativa personal, innovación, trabajo en equipo, comunicación, tolerancia, valores…) que a la profesional.

El otro gran principio que marca la etapa educativa es que ya no se circunscribe al periodo obligatorio 6-16 años ni al cada vez más generalizado 3-24 años (que incluye la FP, los cursos de idiomas y la universidad), sino que empieza prácticamente en la cuna y se prolonga a lo largo de toda la vida. Estamos ante el life long learning, y quienes así lo entiendan estarán mejor preparados para afrontar lo que venga, independientemente de las metodologías de aprendizaje.

Por un lado está la formación preescolar, que cada vez se considera más relevante. Y por otro se sitúa la formación para adultos, en la que tanto los MOOC (massive online open courses, cursos abiertos online para masas) como la formación en prácticas en las empresas tienen un papel relevante. Son dos vías que en el futuro formarán parte de los currículums de todos los profesionales, en detrimento de determinados estudios (másters y posgrados) que ahora se valoran más por el título que por su eficacia.

Y este aprendizaje continuo estará caracterizado por una gran flexibilidad. No habrá casi diferencias entre la formación reglada y no reglada, entre la académica y la no académica. Se mezclarán los docentes con los profesionales, habrá horarios menos rígidos, se complementarán la escuela y las empresas, se valorará tanto el trabajo individual como el de equipo y no habrá un espacio único de formación. La enseñanza se hará en más de una escuela, empezará en el propio hogar, las prácticas serán algo habitual y a escala universitaria los erasmus (es decir, los alumnos que harán parte del curso o todo en facultades distintas a la suya) serán cada vez más generalizados.

Ahora bien, dicho esto, es verdad que el niño al que con dos años sus padres le han regalado un iPad y ha aprendido con él a jugar, a aprender, a buscar lo que no conoce debe hallar una escuela capaz de interactuar con él o se sentirá completamente desmotivado. De lo contrario, las tasas de abandono, como ya sucede también con los cursos online, serán muy elevadas. Y este es un reto que obligará a reinventar el modelo de formación del profesorado, que se ha quedado desfasado.

LA SOCIEDAD “INFOXICADA”

El profesor del futuro ha de ser más un guía que un maestro, especialmente a partir de secundaria. “La especialización y la fragmentación del conocimiento han producido un incremento de la información que va acompañado de un avance muy modesto por lo que respecta a nuestra comprensión del mundo”, señala el filósofo y ensayista Daniel Innerarity. Es el problema de la sociedad infoxicada, en la que los ciudadanos son incapaces de asimilar el exceso de información que les llega.

Es aquí donde el profesor tiene una tarea ingente para ayudar al alumno a gestionar la información que le llega por internet y la que le facilitan las redes sociales. Yal mismo tiempo deberá luchar contra el peligro de la falta de concentración o la distracción. Los videojuegos son un ejemplo claro de dispositivo que puede ser un instrumento perfecto de educación y a la vez una peligrosa válvula de escape para el ocio. Es cierto que poco a poco el profesorado incorpora las tecnologías de la información (TIC) a los centros, pero lo hace más como soporte de sus clases que como medio de expresión de sus alumnos, que generalmente las incorporan en función de sus posibilidades y a veces también de sus recursos.

Posiblemente, la llegada a las aulas de profesores que ya pertenecen a las generaciones digitales acelerará los cambios. Pero habrá que ver hasta que punto la clase política y la burocracia funcionarial frenan estas innovaciones. Al fin y al cabo, la educación es un instrumento de poder, como lo es la información.

LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

La sexta Cumbre Mundial para la Innovación en Educación (WISE 2015), celebrada en Doha (Qatar) el pasado noviembre, sobre el tema Inversión de impacto: educación de calidad para un crecimiento sostenible e inclusivo, estuvo dedicada a la exploración de los vínculos entre la educación, el espíritu emprendedor y la economía. Y una encuesta realizada entre 1.550 miembros de la comunidad global de WISE de 149 países, incluyendo a España, reveló que los encuestados son, en gran parte, críticos con los resultados de los sistemas educativos.

Tres de cada cuatro de estos expertos no están satisfechos con el sistema educativo en sus países, y la mayoría cree que no ha habido mejoras en los últimos años. Sólo el 34% de los encuestados cree que el sistema educativo de su país ha mejorado en la última década; el 29% dice que ha empeorado. Únicamente un 39% cree que las universidades de sus países están preparando adecuadamente a los estudiantes para el mundo del trabajo. Y el 62% identifica la falta de una experiencia laboral o las oportunidades de prácticas como el mayor desafío de la educación postsecundaria.

Entre sus conclusiones sobre lo que será la escuela del 2030 no hay grandes sorpresas: destacan la necesidad de avanzar hacia un currículo personalizado –algo que las TIC permiten–; un modelo distinto de clases –menos lecciones magistrales, más trabajos en equipo, mayor comunicación alumnos/profesores–; mayor atención a las habilidades prácticas que al saber teórico, y papel preponderante del inglés como lengua de comunicación y de internet como instrumento de conocimiento.

A una escala más próxima, la Fundació Jesuïtes Educació ha impulsado el llamado proyecto Horitzó 2020, iniciado de forma experimental en algunas escuelas con la agrupación de 5.º y 6.º de primaria y 1.º y 2.º de ESO en una sola etapa educativa. Se anuncia diciendo que se han eliminado asignaturas, exámenes, deberes y horarios. Se han derribado tabiques que separaban las aulas para crear espacios de trabajo conjunto con mesas para labores en equipo –o sofás si hace falta aislarse–, donde pueden trabajar hasta 60 alumnos con varios profesores. Xavier Aragay, director general de la fundación, lo resume diciendo: “Se ha acabado el modelo tradicional, ahora el profesor acompaña, ayuda y guía”.

Y los alumnos tienen un papel activo, con un ritmo propio, y trabajan con recursos de las TIC (pizarras digitales, tabletas, ordenadores). Los contenidos se introducen con proyectos interdisciplinares. Los alumnos pueden plantear una pregunta: “¿Por qué la Tierra es redonda?”. Y a partir de ahí los profesores introducen los contenidos.

Pero, sobre la escuela del año 2100, ni en internet, donde se encuentra de todo, hay vaticinios de cómo será. Son demasiadas incógnitas para un mundo en transformación vertiginosa. Por eso, lo importante es acabar con esas tasas elevadas de abandono emocional y fomentar el talento y la creatividad. Es el camino para democratizar la educación y reducir las desigualdades. Lo demás es secundario. El cómo cambiará en pocos años. Cristóbal Cobo, investigador en nuevas tecnologías de Oxford, opina que “resulta más estratégico aprender cómo aprender que retener simplemente los contenidos que se enseñan”. Por esa razón, también pide prudencia ala hora de hacer cambios o de copiar modelos y aboga por una flexibilización a todos los niveles también en los sistemas de evaluación.

Artículo escrito por Luis Miguel Rojas.

Es la frase presente en las conversaciones con mis padres últimamente. Me da pena.

Me da pena por el hecho de que ellos hacen un sacrificio por permitir que siga creciendo fuera del sitio en el que me crié. Me da pena porque cada día que voy a clase vuelvo a casa con el sentimiento de haber perdido el tiempo. Y el dinero.

Pena, porque hay -estoy seguro de ello- miles de profesores en paro que tienen un talento y una ilusión por enseñar que se ve reemplazada por otros tantos que deciden ir a clase a contar su vida y que, aparte, te aprendas el temario estipulado y lo escupas en el examen.

Pena, porque esos ineptos profesores (mientras escribo esto me cuesta usar ese calificativo) tienen la cara de suspenderte u obligarte a pagar una segunda matrícula. Una segunda matrícula, que, si aun no eres universitario y no lo sabes, cuesta el doble que la primera y así sucesivamente hasta que expriman tu cuenta corriente.

Pena, porque en clases que deberían ser prácticas lo más práctico que hago es encender mi ordenador y ponerme a leer otras cosas, mientras mi profesor lee diapositivas.

Pena, porque esta lectura de diapositivas tenga mayor valor académico que la práctica.

Siempre he intentado extraer de todo un aprendizaje, un conocimiento nuevo. Siempre he querido exprimir todo por simple que fuera, pero hay ocasiones en las que sientes cómo se ríen en tu cara y no puedes más.

No sé quién está detrás de esta broma. Agradezco a esas delegaciones de alumnos que velan porque todo lo que me da pena se suavice en la medida de lo posible. A todos aquellos que luchan porque todo esto cambie.

Siempre me dijeron que el autoaprendizaje es una base fuerte y con lo que al final te vas quedando. Sé que para ser periodista no me vale solo con asistir a esas clases sin sentido y ser un crack en lo académico. Sé que estás leyendo este post y me estarás llamando populista o de lo contrario, te sentirás identificado. Sé que estarás diciendo “los profesores no tienen culpa”, “no hay que generalizar”. Quiero que entiendas, querido lector que esta es mi circunstancia y esta es mi opinión. No pretendo convencerte, solo desahogarme.

Aun así, siempre he valorado la figura del docente y la importancia de las clases. En clase no solo se estudia, sino que se crean unos vínculos que te hacen crecer como persona. Pero me da pena tener que decir que cuando me gradúe seguiré siendo protoperiodista.

Un artículo de Miguel Ángel Alegre Canosa, Analista de Ivàlua.

Si entendemos la evidencia científica como aquel conocimiento riguroso y contrastado que nos habla del funcionamiento e impacto de cualquier actuación que pretenda transformar la realidad, entonces la conclusión es clara: al mundo de la educación no le interesa la evidencia, no la respeta. Al igual que sucede en el ámbito del arte, lo que mueve la acción educativa -la que se plasma en escuelas e institutos- es más la intuición, las corrientes culturales y las apuestas morales que no la evidencia sobre su efectividad. Este argumento lo esgrimió Robert Slavin (fundador de la Best Evidence Encyclopedia y del proyecto Success for All en EEUU) en la jornada ¿Qué funciona en educación?, recientemente organizada por Ivàlua y la Fundación Jaume Bofill con el apoyo de la Obra Social la Caixa.

Este menosprecio de la evidencia científica no lo veíamos en otras disciplinas, por ejemplo, en medicina. Imaginemos que mi hijo de dos años no para de toser, le cuesta respirar y le sube la fiebre. Lo llevo al pediatra, claro. Y entonces imaginamos que este, justo después de recibirme, me dice, «no tengo claro si el examen diagnóstico que realizaré a su hijo tiene base científica, pero pienso que nos puede orientar». Al ver mi semblante despavorido, entonces me diría «tranquilo, le recetaré unas píldoras que estoy convencido le irán bien; no han sido clínicamente testadas, pero tengo un buen presentimiento con respecto a su eficacia». Inverosímil, ¿verdad?

De hecho, tenemos que agradecer que casi siempre que enfermamos lo hacemos por causas bastante comunes y conocidas. Así los médicos pueden considerar y aprovechar un buen puñado de evidencia científica acumulada a la hora de tratarnos. Es lo que llamamos «medicina basada en la evidencia», un paradigma que en los países desarrollados no se remonta más allá de los 70.

BROTES VERDES

El mundo de la educación está lejos de este paradigma. Pero si el profesor Slavin titulaba su conferencia ¿Qué funciona en educación?: una revolución tranquila es porque se vislumbran algunos brotes verdes en la relación entre educación y evidencia, sobre todo en el mundo anglosajón. La Best Evidence Encyclopedia o las tareas de revisión y síntesis de evidencias en educación que realizan instituciones como el What Works Clearinghouse en EEUU o el Education Endowment Foundation en el Reino Unido son un buen ejemplo de ello.

¿Qué panorama encontramos en nuestro país? Pues uno bastante yermo.

En efecto, los debates y las decisiones públicas en torno a cuestiones como los incentivos económicos al profesorado, la duración de la escolarización obligatoria, la educación 0 a 3 años, la jornada escolar continua, la libertad de elección de centro, las TIC en la enseñanza, la evaluación de los alumnos y los centros, cambios en el currículo básico…, raramente se han apoyado en ejercicios serios de recogida y análisis de evidencias sobre su efectividad. No respetamos la evidencia.

PROBLEMAS NO ÚNICOS

Si queremos mejorar las políticas y las prácticas educativas debemos apostar por una educación más científica, esto es, más basada en la evidencia, en lo que sabemos sobre su potencial de impacto. Como en el caso de la medicina y las enfermedades, buena parte de los problemas (educativos) de nuestros estudiantes no son únicos.

Los tienen y los han tenido otros estudiantes en otros contextos y en otros tiempos, estos problemas han sido tratados y los resultados de estos tratamientos, en ocasiones, bien evaluados. Revisemos este conocimiento, traduzcámoslo, si es necesario, en el contexto de nuestra intervención, pero aprovechémoslo. Aprovechémoslo los docentes, las escuelas, gestores y responsables de programas y políticas educativas. Está en juego la salud educativa (esto es, los aprendizajes y las oportunidades educativas y sociales) de toda una generación.

¿Dónde queda el arte, entonces? En mi opinión, en la innovación. Porque la educación no puede quedar encorsetada dentro de los márgenes de la evidencia establecida. La educación debe avanzar, afrontar problemas irresueltos, perseguir nuevos objetivos y, al mismo tiempo, generar nuevas evidencias. Y para ello, es necesario experimentar, testar acciones que quizá tendrán aún poca evidencia acumulada, acciones imaginativas y, por qué no, arriesgadas. Eso sí, será importante plantear estas innovaciones de forma que sean evaluables y puedan contribuir a generar nuevo conocimiento.

En resumen, no es arte o ciencia. La educación debe ser ciencia y debe ser arte. Una ciencia que respeta la evidencia y que se preocupa de generar otra nueva; un arte que innova e inventa soluciones audaces a problemas no resueltos.

La madre de Leyre le ha mandado esta carta a los profesores tras las vacaciones de su hija y como no podía ser menos, la carta se ha hecho viral.

La nueva tendencia es poner en duda la eficacia de los deberes para el desarrollo de los niños, ¿ya tienen demasiadas horas lectivas como para terminar el trabajo en casa? es un debate del que se va a hablar mucho en los próximos años.

Un artículo de Marcos Santos Gómez, Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.

Libro de referencia: Igelmo, Jon. (2016). Desescolarizar la vida. Ivan Illich y la crítica de las instituciones educativas. Madrid: Enclave.

El pensamiento de Ivan Illich es rico y complejo. Del libro de Igelmo se desprende la necesidad de leer al Illich de los setenta desde el Illich de los ochenta y años posteriores, que matizó y rectificó algunos aspectos de lo que escribiera en La sociedad desescolarizada. A él no le gustaba demasiado hablar de su libro, en el que ya veía elementos para corregir poco después de su publicación en 1971. Este libro, cuyos argumentos críticos y propuestas prácticas expone con elegancia y precisión Jon Igelmo, uno de los principales conocedores del pensamiento de Illich en España, tuvo un proceso de elaboración y una historia que entronca con la actividad de Illich en el CIDOC. No se trató de un escrito unitario, sino de un conjunto de artículos previos y textos que habían sido propuestos y debatidos en dicho organismo. De hecho, una de las principales consecuencias que extraemos del libro de Igelmo es la necesidad ineludible de analizar el funcionamiento e historia del CIDOC para entender las ideas de Illich sobre desescolarización y la noción expresada por el neologismo "convivencialidad", que se desarrolla en el libro La convivencialidad, publicado poco después, en 1973.

Porque en Illich el fundamento y el sentido de pensar lo da la praxis, la actividad humana amistosa que Illich erige como referente teórico y práctico: “a diferencia de otros muchos intelectuales críticos en este tiempo, en el caso de Illich la praxis fue un elemento crucial para el desarrollo del conjunto de ideas y tesis que componen su obra” (p. 19). Es la convivencialidad vivida y encarnada en el CIDOC donde probó lo que proponía en sus primeros libros. Esto resulta evidente cuando leemos el exhaustivo repaso del funcionamiento del CIDOC que emprende Igelmo; la narración de un lugar en Cuernavaca (México) y tiempo realmente excepcionales (pp. 67-88).

El CIDOC operó desde 1963, año en que lo fundara nuestro autor, hasta 1976. Tenía su centro en la biblioteca y el edificio principal que ofrecía alojamiento, manutención y sesiones de trabajo, con la peculiaridad de albergar tertulias de gran nivel intelectual, partiendo de redes de personas interesadas en aprender o estudiar algo, o investigar, que se ponen en contacto y se ven para hablar, leer, escribir e intercambiar lo que se iba obteniendo. Los estudiosos trababan una relación no académica pero fructífera entre personas reales en comunión directa y personal. Se desecharon libros de texto y la expedición de títulos o certificados quedó absolutamente vedada. Se acudía, por tanto, en visitas más o menos largas, para desarrollar algún tipo de aprendizaje o investigación, en sesiones siempre presenciales. Fueron huéspedes del CIDOC Erich Fromm, Reimer, Holt, Paulo Freire y muchos otros conocidos pensadores. También puede decirse que fue referencia el CIDOC e incluso lugar de gestación para la Pedagogía Crítica norteamericana.

En concreto, en relación con Paulo Freire, Illich se fijó en la idea de una “educación concientizadora”, en la dinámica creadora de mundo de la alfabetización freiriana y en su concepto crítico de “educación bancaria” (pp. 139 – 146); así como también conversó y aprendió mucho de Goodman y otros.

La crítica a la escuela fue la novedad específica aportada por el CIDOC, convertido en referente fundamental del pensamiento crítico de los años 60 y 70, para desaparecer por completo en 1976 ante el peligro, señala Igelmo, de institucionalizarse, de aproximarse a las relaciones educativas burocratizadas que cuestionaba. Desde entonces la famosísima figura de Illich parece esconderse, y deja de hablarse de él, que llevará una vida discreta y privada, sin ya nunca renunciar a un cierto exilio voluntario.

La riquísima actividad del CIDOC hoy se emula en varios puntos del planeta, como por ejemplo en la educación implementada en la región zapatista de México, en Chiapas. Pero sobre todo, Illich sigue vivo en el creciente movimiento mundial del homeschooling, o incluso el más radical unschooling, significando ambos un veto a la educación institucionalizada, formado por familias y padres que quieren hacerse cargo en exclusiva de la educación de sus hijos, practicando una suerte de objeción de conciencia a la escuela. Estas experiencias corroboran el tipo de aprendizaje propagado por Illich que no renuncia a la relación estrecha y directa entre personas como vehículo del saber. Nadie aprende mejor, dice él, que cuando está muy interesado y se halla hablando y escuchando directamente a otra persona que sabe del tema y que se ha ofrecido para compartirlo, en la relación personal y no académica, sin mediación institucional ninguna. Así, respecto a Illich, Igelmo señala que “Al estudiar el conjunto de su obra, su pensamiento puede ser sintetizado como un intento constante por desenmascarar toda apuesta por gestionar, manipular y dirigir el libre encuentro que cada ser humano puede establecer con otra persona que sea de su agrado” (p. 15).

Illich describe varios modos de relación educativa humana alternativos que en un primer momento me llevaron a pensar en internet, pero que sin embargo se alejan del trato mecánico y despersonalizado propio de las relaciones y actividades informáticas. Es precisamente el ordenador lo que marca una nueva época en la historia del aprendizaje, indica en su estudio de la Gramática de Nebrija y el papel de la imprenta, una cultura del texto impreso, de la alfabetización generalizada como forma de socialización, a la que antecedió el mundo de la oralidad y de los carísimos y escasos manuscritos.

Es este tipo de conclusiones y análisis históricos lo que el Illich de los ochenta llevará a cabo, en el silencio, de un modo semejante al método arqueológico de Foucault. Parte de un uso de la historia de la educación desde un escrupuloso espíritu de historiador sin el interés por la defensa de la escuela que se da entre los historiadores de la educación al uso, pensaba Illich. Desarrolla complejas genealogías de la modernidad para desactivar las fuerzas que operan en la perpetuación de la escuela, como mentalidad, institución y burocratización de la vida. Continúa matizando lo que manifestara La sociedad desescolarizada, cuya tesis principal era que “Se estaba confundiendo la educación con la escuela, como antes la religión con la Iglesia. La aceptación del mito escolar por los distintos estratos sociales justificaba ante todos los privilegios de unos pocos. No había mucha diferencia entre los que justificaban su poder con base a la herencia y los que lo hacían con base a un título académico” (p. 101).

Hay un asunto que a mí me interesa sobremanera al que Igelmo alude, y es la lectura o interpretación que se puede hacer del pensamiento y la actividad de Illich desde la perspectiva de la teología negativa o apofática (p. 153). “Según algunos de sus más estrechos colaboradores, Illich fue ante todo un teólogo apofático. Baste mencionar que hasta los últimos años de su vida no estuvo dispuesto a hablar de Dios en sus publicaciones, ni a mencionar su nombre. A pesar de que sus trabajos y su propia trayectoria fueran catalogados dentro de distintas disciplinas académicas, para quienes han interpretado desde esta perspectiva el pensamiento de illich, tan solo la teología apofática como materia de estudio es capaz de abarcar y recorrer transversalmente el pensamiento de Illich desde sus primeros textos escritos en el CIDOC, hasta sus investigaciones históricas como pensador itinerante. De hecho, durante todo este tiempo profesó una profunda fe cristiana, sin romper jamás su vínculo con el ministerio de la Iglesia” (pp. 176-177). Indica Igelmo que el prólogo al segundo tomo de sus Obras completas publicadas por el FCE, es una interpretación de Illich, en este sentido, desde la teología apofática (p. 194). Sin embargo, Igelmo indica que esta interpretación puede borrar asuntos de gran interés concreto repartidos por su obra (p. 179).

Me ha parecido que Illich encarna una verdad en torno a la educación, que es la de la denuncia de la pedagogización propia de la modernidad, y de todo el entramado que construye un mundo que sin embargo acaba asfixiando al hombre, en lo que es una típica crítica a la modernidad. Se nos obliga a empaquetar el conocimiento en porciones mensurables (evaluables) para poseer como si fueran cosas, que crean la necesidad de sí mismas, de modo que se convierten las relaciones vivas humanas en secuencias de comportamiento burocrático y clasificable. “El ser humano moderno, que habitaba en un mundo hiperplanificado, había desarrollado la frustrante capacidad de pedir cualquier cosa porque no podía visualizar nada que una institución no pudiera hacer por él (…). El ideal contemporáneo moderno era un mundo panhigiénico donde todos los contactos entre las personas, y entre las personas y su mundo, eran el resultado de la previsión y la manipulación. La escuela, en este sentido, se había convertido en el proceso planificado que preparaba al individuo para un mundo planificado” (p. 104).

Illich aspira a un hombre nuevo que retorne a una revitalización de la vida, que pueda ser y actuar sin corsés ni predeterminaciones, tan sólo llevado de un interés creativo, el de una verdadera y sana productividad que se aleja del tipo instrumental y estatista de la productividad. Tenemos en él, en la línea de los post anteriores a este, un crítico de ese fenómeno moderno que hemos denominado pedagogización, y que “Hace referencia, de hecho, a la tendencia a resolver problemas sociales, económicos, políticos o incluso psicológicos aplicando no solo ecuaciones educativas, sino también métodos pedagógicos” (p. 12). Lo que él propugna es algo similar a lo que la secularización del cristianismo supuso, así como la desmitologización de la Iglesia (p. 116).

Decía que me interesa la huella en Illich de una teología negativa, según lo cual toda su vida y hechos siguen el principio de afirmar lo que se silencia, lo que en todo caso se puede aludir por la vía negativa de señalar los errores y distanciamientos que lo ocultan y corrompen. Illich, que era sacerdote, dejó de hablar o escribir de Dios a finales de los sesenta, pero se puede interpretar que alude a Él constantemente, a su creación y a la dignidad personal de los hombres. Es desde esta clave que el pensador austriaco efectuaría su labor. Un punto de vista algo pobre para entender a Illich cabalmente, indica Igelmo, pero lleno de interés, afirma él y yo suscribo. Como ocurre con el pensamiento en general labrado en occidente, hay en sus ideas una raíz teológica que lo nutre y aviva. Muchos planteamientos e incluso praxis cristianos, más allá de la Iglesia, tienen, seguramente, un hondo paralelismo con Illich. Para esclarecer esto quizás debamos, además de los ochenta, leer al Illich más reciente de finales de los noventa. En eso estamos.

Ya se superó la idea de que el nivel socioeconómico de los alumnos determinaba su suerte en la escuela, pues hoy se sabe que ésta y el maestro pueden mitigar los efectos de la pobreza e impedir que pertenecer a una cultura distante a la escolar sea un obstáculo para el aprendizaje, aseguró Sylvia Schmelkes.

La Consejera Presidenta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) dictó la conferencia: La Evaluación y la Calidad de la Educación, durante el Foro Regional de Consulta para el Diseño del Programa Sectorial de Educación del estado de Baja California Sur.

Schmelkes dijo que el binomio docentes-evaluación es central en el proceso de profesionalización del maestro y que para que opere adecuadamente es necesario fortalecer la cultura de la evaluación en todo el país.

La funcionaria aseguró que la evaluación debe ayudar a resolver problemas; por ello, debe ser formativa, utilizarla para mejorar la calidad de la enseñanza, para profesionalizar al magisterio, conocer el desempeño de los principales componentes del sistema educativo (alumnos, docentes, instituciones, programas y políticas) y promover el desarrollo de la investigación evaluativa, subrayó.

Ante docentes de educación básica, media superior y superior de la entidad, recordó que la Reforma Educativa se plantea la profesionalización del magisterio y que por ello es necesario reconocerles su profesionalismo, confiar en ellos, darles los elementos –desde su formación inicial y ya en funciones– para que realicen ejercicio cada vez más responsable de su profesión. Esto, aseveró, implica tomar decisiones, pues solo así el maestro podrá el maestro cumplir con su rol social desde su quehacer profesional.

Un artículo de Miguel Ángel Pérez, Profesor-investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Guadalajara (México).

Los movimientos pedagógicos se construyen o a partir de las ideas y principios que le dan sustento o fundamento o de los fines que busca como sus aspiraciones educativas o del grupo y la adscripción académica de quienes lo elaboran. Pero también los modelos y movimientos pedagógicos se definen desde la direccionalidad social de los mismos.

Para algunos autores seguimos viviendo un proceso educativo escindido y dicotómico, la gente del dinero y del poder construye un modelo educativo a la medida de sus intereses, para continuar disfrutando de privilegios que han usurpado, en contraparte los miles de personas que no tienen ni dinero ni poder pero si dignidad y la esperanza de soñar y luchar por un mundo y una sociedad diferente, se empeñan en construir las alternativas de este mundo en el que nos ha tocado vivir.

En educación le llamaremos la construcción de una Pedagogía desde abajo, ésta consiste en involucrar a la gente en la conformación de un modelo que sirva mejor a sus intereses sociales, aquí –como afirma Larrosa– la palabra juega un papel fundamental como recurso de emancipación. En este marco de ideas y de construcción educativa desde abajo, se trazan distintas líneas de acción y de participación.

Las redes de colectivos lanzan la convocatoria para el VIII Encuentro Iberoamericanos de redes y colectivos docentes a realizarse en nuestro país en el año 2017. Las escuelas Normales se reúnen en estos días en la Escuela Normal Rural de Tenería, Estado de México con la finalidad de diseñar un modelo alternativo de formación docente y en defensa del carácter público de las escuelas Normales de nuestro país, en julio se llevará a cabo en la ciudad de Guadalajara un Congreso internacional de educación popular. ¿Cuáles son las diferencias entre los modelos educativos hechos por las élites al servicio del poder y la construcción pedagógica desde abajo?

Estamos hablando de cuatro grandes diferencias de fondo:

1 - En la construcción desde abajo la gente se involucra en dialogar y en construir de cara a las necesidades sociales ligadas a las raíces históricas y culturales de los pueblos. En la otra perspectiva se diseña a partir de las necesidades del capital, del mercado y de los grupos más poderosos con la finalidad de cuidar y vigilar sus intereses.

2 - En la construcción desde abajo, se dialoga, se intercambian puntos de vista se construye en colectivo. En la construcción por las élites, se escucha, se acata y se maquila individualmente a cambio de mendrugos o dadivas de dinero y de poder.

3 - En la construcción desde abajo, se hace desde los márgenes del sistema, desde los espacios periféricos y los intersticios de participación, en donde se localizan los polos y ejes que poco le interesan al gran capital. En la construcción de las élites se construye en el núcleo del sistema vigilado por los jerarcas y magnates del mismo y se construye para legitimar lo que se desea en garantizar el orden, el control y la estabilidad política.

4 - En la construcción desde abajo se aspira a cambios de fondo, se aplauden las innovaciones, las irreverencias, la burla pública y el compromiso privado, las acciones se realizan por convicción y convencimiento. En la construcción de las élites, se le teme al caos o al desorden, los sujetos producen por intereses, hacen maquila no producción, los académicos se mueven por intereses personales no por principios colectivos.

El debate está ahí en el fondo se trata de la eterna disputa de dos proyectos de país, de nación de sociedad y por lo tanto también de educación.

Acabo de publicar el libro cuya portada muestro en la fotografía. Su referencia es Santos, M. La educación como búsqueda. Filosofía y pedagogía, Biblioteca Nueva, Madrid, 2008. Pronto estará en las librerías. Es una obra que surge a partir de la mezcla indisoluble de mi docencia con mi investigación más reciente. Está en ella todo lo que he estudiado y reflexionado en torno a la educación como proceso humano y formativo, a partir de los temas surgidos en mis clases de la universidad y mis lecturas. Su método y tono es de tipo ensayístico y pretende ser una síntesis que aborda temas básicos de los fundamentos de la tarea educativa, en un sentido amplio. Abordo la educación como problema que ha de resolverse en una búsqueda continua. Cada capítulo se centra en un aspecto que va desembocando en el siguiente. Así, el comienzo de la “búsqueda” es el problema acarreado en nuestro tiempo por la pérdida del viejo sentido para la existencia y del fundamento de la ética.

Siguiendo sobre todo a Albert Camus, nos situamos en una confrontación con el absurdo de la existencia humana, en cuanto carencia de fines y respuestas firmes, que en el caso del autor francés conduce desde una cierta autocomplacencia nietzscheana a su superación en una admirable y difícil ética cuyo fundamento es la compasión (como si de Nietzsche volviera al Schopenhauer de la unidad del género humano en el sufrimiento). Camus nos conduce a un heroísmo del ejercicio de bien porque sí, contra corriente y trágico, ante la permanente amenaza de las ratas y la epidemia que disuelve cualquier esperanza ilusoria y fantasía. Es decir, una ética con los pies en la tierra, con todo lo que eso supone. La tarea del educador tendría, y por eso mi alusión a este tema, mucho de ese heroísmo ético, en cuanto apuesta por una humanidad huérfana y retornada a su propia finitud.

He visto algunas afinidades entre el discurso de la finitud camusiano y esa vieja escuela filosófica de la antigüedad que fue denominada “estoicismo”: La felicidad y el bien como resistencia, como apuesta problemática en un mundo y sociedad radicalmente opuestas a ello. En este sentido, la educación para la humanidad huérfana de que hablaba antes implica una cierta fortaleza del carácter y de las propias convicciones. Se trata de la firmeza y la perseverancia en la realización de ciertos valores sin fundamento, para Camus, pero en los que la humanidad se juega su realización (e incluso supervivencia). Estos valores (que apuntan a los derechos humanos) los describo mejor cuando, más adelante, me refiero a Iván Illich o Paulo Freire, en la pedagogía, y Lévinas, entre otros, en la filosofía.

Buscamos el motor de una nueva humanidad, el sentido perdido no ya tras la caída de la razón, sino tras una caída más estrepitosa y ancestral: la pérdida de la posibilidad de hacer justicia con quienes sufrieron, con quienes fueron brutalmente negados: pueblos conquistados, mártires del holocausto o de Hiroshima, etc. Precisamente en la recuperación de estos fracasos es donde, como señala Walter Benjamin, la humanidad se juega su futuro, futuro que se vislumbra borrosamente gracias al pasado recuperado por la triste memoria de la historia de dolor que ha ido conduciéndonos a lo que, falsamente, denominamos “progreso”.

A partir de aquí, los siguientes capítulos estudian opciones pedagógicas que suponen una alternativa a la visión más ingenua de lo que es el progreso, ese falso progreso basado en el olvido del sufrimiento sobre el que habitamos. Una buena y lúcida alternativa, que devuelve a los hombres su responsabilidad en la elección del propio destino, es la Iván Illich. También, preocupado por la supervivencia y la realización de la humanidad como diálogo y horizontalidad de la cultura, tenemos a Paulo Freire. En él se halla, aplicada a la pedagogía, esa recuperación de la memoria de opresión, capaz de transformar utópicamente nuestro presente. La actitud de búsqueda colectiva y horizontal y de conformación dialógica de la cultura es nuestro punto final.

En general, voy perfilando a lo largo del libro una cierta propuesta en relación con el bien educar. Si educar (bien) pretende esas cosas que se dicen: humanizar, hacer personas felices, mejorar la sociedad, entonces la propuesta razonada en el libro es que habría que apuntar a lo que llamo, siguiendo a Freire, una horizontalidad de las instituciones educativas y de la sociedad, de las relaciones humanas en su conjunto y en todos los niveles, en las estructuras e incluso en las cualidades a desarrollar en los educandos. Trato de fundamentar esta respuesta de índole freiriana y perfilarla como alternativa a los muchos fracasos de todo tipo que nos desafían y que han originado la búsqueda desarrollada en el libro.

Un niño italiano inventó una palabra que se hizo viral en Internet, empezó a usarse por grandes marcas y hasta podría ser incluida en los diccionarios.

En Italia se ha hecho muy popular una palabra nueva, inventada por un niño de tercer grado llamado Matteo, publica 'Corriere della Serra'. Cuando su maestra pidió describir una flor con un adjetivo lo hizo con su propio neologismo "petaloso", que se puede traducir como "algo tiene una gran cantidad de pétalos". Los resultados de este "bonito error" son verdaderamente impresionantes. La palabra ya se usa en la publicidad de decenas de marcas, mientras que la institución lingüística Accademia della Crusca podría incluir la palabra en el diccionario. Le contamos cómo se hizo tan popular la nueva palabra.

Cuando Matteo, de la ciudad de Copparo, escribió en su cuaderno que una flor es "petaloso" (en italiano la palabra es de género masculino "un fiore"), su maestra lo corrigió con una nota "un error hermoso". Le gustó tanto la palabra que le propuso a Matteo escribir una carta a la Academia della Crusca, fundada en el siglo XVI, una de las instituciones de mayor prestigio en el campo de la lingüística y filología de la lengua italiana.

En su carta a los científicos el alumno de tercer grado explicó que a su maestra le había gustado la palabra y preguntó si era posible incluirla en el diccionario. Pasadas tres semanas desde la Academia llegó una respuesta que fue publicada en su sitio web oficial.

La empleada de la institución Maria Cristina Torchia escribió a Matteo diciéndole que había usado la palabra de manera correcta, de la misma manera como se forman las palabras, por ejemplo, "peloso" de "pelo" (lleno de pelos, peludo), "coraggioso" de "coraggio" (lleno de coraje, corajudo).

Al mismo tiempo, escribió Torchia, "las palabras no entran en el diccionario cuando se le ocurre a alguien, incluso si son hermosas y útiles". La científica explicó que "para que una nueva palabra entre en el diccionario es necesario que muchas personas comiencen a utilizarla y comprenderla".

Al día siguiente, los medios más grandes de comunicación italianos ya compartían esta historia. Los usuarios de las redes sociales empezaron a utilizar la etiqueta #petaloso. Incluso, uno de los que compartieron un artículo sobre el niño fue el primer ministro italiano Matteo Renzi.

Las marcas también comenzaron a utilizar activamente el neologismo. Samsung, Nikon, Fiat, Opel, Nivea, Disney Junior, Kinder son solo algunas de estas marcas. Ahora Maria Cristina Torchia no descarta la posibilidad de que la palabra de pueda realmente ser incluida en el diccionario.

Un artículo de Santiago Moll, profesor.

La inteligencia emocional es una habilidad. Y lo bueno de las habilidades es que se pueden aprender y también enseñar. De nada sirve enseñar a tus alumnos a ser inteligentes intelectualmente si no son capaces de conocer, aprender y gestionar sus propias emociones. Y no sólo sus emociones, sino también la de sus compañeros. Emociones como la alegría, la tristeza o el miedo forman parte de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Y dentro de estas emociones también quiero pensar que están la resiliencia, la empatía o la escucha activa, emociones clave para la gestión y la resolución de conflictos. De ahí que en el artículo de hoy haya querido hacer una aproximación a lo que se entiende por inteligencia emocional a través de 10 frases maravillosas que te ayudarán a ti y a tus alumnos a tomar conciencia de la importancia de las emociones en el crecimiento personal. ¿Me acompañas?


10 FRASES PARA ENTENDER Y ENSEÑAR A TUS ALUMNOS LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

1 - Cuanto más abiertos estemos a nuestros propios sentimientos, mejor podremos leer los de los demás (Daniel Goleman)

Autoconocimiento. Difícilmente se puede entender a los demás si uno no es capaz de saber quién es, de preguntarse quién es. Y hacerlo descubriendo cuáles son las virtudes y cuáles son los defectos que le definen a uno mismo.

2 - Algunos encuentran el silencio insoportable porque tienen demasiado ruido dentro de ellos mismos (Robert Fripp)

Silencio. En muchas ocasiones se tiene la sensación de que el conocimiento parte de la palabra, cuando a veces para conocerse a uno mismo es necesario más que nunca el silencio, la reflexión y la introspección. El ruido del que habla Robert Fripp es un ruido que dice mucho del miedo y la inseguridad.

3 - Si no actúas como piensas, vas a terminar pensando como actúas (Blaise Pascal)

Autoconcepto. La inteligencia emocional tiene muy en cuenta cuál es el autoconcepto que cada uno tiene de sí mismo. De hecho, el autoconcepto se considera la primera actitud de la inteligencia emocional. Se trata de conocerse a uno mismo para tener la oportunidad de conocer a los demás.

4 - La confianza, como el arte, nunca proviene de tener todas las respuestas, sino de estar abierto a todas las preguntas (Earl Gray Stevens)

Preguntas abiertas. No me cansaré de repetir en este blog y en relación con la inteligencia emocional que sólo haciendo las mejores preguntas obtendremos las mejores respuestas. La importancia de las preguntas, de las preguntas abiertas y de sus respuestas radica en el hecho de que preguntando y respondiendo se hace autocrítica, es decir, se toma plena conciencia de lo que uno hace, dice, piensa y actúa de cara a sí mismo y de cara a los demás. Sobre la importancia de las preguntas abiertas te recomiendo la lectura del artículo titulado 3 Tipos de preguntas que como docente debes conocer. ¿Cómo debes formular una pregunta a tus alumnos?

5 - Quien no comprende una mirada tampoco comprenderá una larga explicación (Proverbio árabe)

Empatía. Adoro este proverbio árabe porque explica muy bien qué se entiende por empatía, uno de los pilares de la inteligencia emocional. De hecho, la empatía se considera como la cuarta de las habilidades prácticas de la inteligencia emocional. Sentir lo que sienten los demás, sentir con los demás se hace tanto o más importante que el autoconocimiento, el autoconcepto o la autocrítica. Para saber más sobre la empatía te remito al artículo titulado 5 Consejos para aumentar la empatía con tus alumnos.

6 - Si abordas una situación como asunto de vida o muerte, morirás muchas veces (Adam Smith)

Sensatez. Enseñar a tus alumnos que la vida tiene muchos matices es algo que se me antoja esencial. No sólo hay que trabajar las emociones, sino que también se trata de encontrar el equilibrio, de saber gestionar dichas emociones en función del contexto en que se produzcan. La inteligencia emocional ayuda en este sentido a encontrar el equilibrio emocional que pasa ineludiblemente por conocerse a uno mismo.

7 - No dejes que las percepciones limitadas de los demás te definan (Virginia Satir)

Percepción. Trabajar la percepción que tienen tus alumnos de sí mismos y de sus otros compañeros es clave para educarlos correctamente en la inteligencia emocional. Para ello más que nunca es necesario educar a tus alumnos desde el respeto, la sinceridad y, sobre todo, teniendo muy en cuenta la asertividad. Sobre la asertividad te recomiendo la lectura del artículo titulado 10 Consejos para fomentar la asertividad entre tus alumnos.

8 - La inteligencia emocional no es lo contrario de la inteligencia, no es el triunfo del corazón sobre la cabeza. Es la única intersección de ambas (David Carusso)

Equilibrio. Me encanta esta cita de David Carusso. Y me encanta porque creo que resume a la perfección la idea de este artículo y el fin que debería perseguir la Educación, es decir, buscar en todo momento el justo equilibrio entre lo intelectual y lo emocional, entre la inteligencia intelectual y la inteligencia emocional.

9 - La manera que vemos el problema es el problema (Stephen R. Covey)

Resolución de conflictos. Esta cita de Stephen R. Covey explica a la perfección la manera con la que en muchas ocasiones se enfoca un problema o un conflicto. Muchos de los conflictos que surgen entre tus alumnos se resuelven cuando se es capaz de adoptar un punto de vista distinto al que se percibe en un primer momento. Esto permite enseñar que los problemas o los conflictos pueden convertirse en una oportunidad. Sobre la resolución de conflictos recomiendo la lectura del artículo titulado El conflicto escolar visto como una oportunidad.

10 -Los verdaderos oyentes empáticos hasta pueden oír lo que se dice en el silencio. Lo más importante en la comunicación es oír lo que no se está diciendo (Peter F. Drunker)

Escucha empática. La inteligencia emocional es la inteligencia que sabe escuchar con el corazón y desde el corazón. Un corazón que en muchas ocasiones no necesita de palabras, sino que está hecho del mejor silencio. Sobre la escucha empática recomiendo la lectura del artículo titulado 5 Maneras de escuchar a tus alumnos. ¿Qué es la escucha empática?

Estas han sido las 10 frases que he elegido para ti sobre la inteligencia emocional. Espero que te hayan gustado.

Covadonga Ruiz de Miguel (UCM). Fundación Europea Sociedad y Educación.
Fecha y fuente: International Journal of Educational Research, 2016

El debate de cómo tiene que ser un buen profesor se remonta a la antigua Grecia, cuando los buenos profesores eran descritos como mentores, que se implicaban en los aspectos tanto académicos como personales de sus “protegidos”. Actualmente, la discusión sobre la importancia de los profesores y de las características que deben tener para conseguir los mayores resultados en los alumnos está a la orden del día. Este estudio[1] se centra en las respuestas que dan los alumnos de Secundaria cuando se les pregunta acerca de lo que constituye un “buen” y un “mal” profesor, cuando se les pide que describan su profesor ideal, que enumeren las características que debe tener la relación que establecen con él, o lo que es importante en la relación entre estudiante y profesor.

La figura del profesor ejerce un gran impacto en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, mucho más que otros factores como las relaciones entre iguales, el ambiente de clase, o la influencia de los padres. Una relación de confianza con ellos resulta decisiva para los estudiantes, ya que les anima a aprender y a desarrollar su potencial de habilidades (Hattie, 2009), o a todo lo contrario en caso de no ser una figura de referencia. Esto implica que el progreso académico se optimiza cuando estudiantes y profesores pueden construir una relación que equilibra sus funciones (Raufelder, 2007). Así pues, y dado el impacto de los profesores sobre el desarrollo académico y personal de los estudiantes, el establecimiento y mantenimiento de una relación positiva entre profesor y alumno, tanto a nivel académico como personal, debería ser un objetivo primordial en todos los centros educativos.

El problema está en que las características de un “buen” profesor siguen sin estar claras. Se han identificado ciertas cualidades personales, como la capacidad de crear y mantener un ambiente de apoyo emocional (Luckner y Pianta, 2011), así como aspectos profesionales, como la definición de las altas expectativas (Pickens y Eick, 2009) o la retroalimentación positiva y la alabanza, como factores de motivación muy fuertes (Luckner Y Pianta, 2011). En suma, los investigadores están de acuerdo en que un “buen profesor” debe saber cómo equilibrar las dimensiones académicas y personales en su profesión y en su trabajo (Kaplan, 2000).

A pesar de la importancia de las percepciones de los estudiantes al respecto, resulta sorprendente que la investigación que sustenta esta noción del “buen” profesor rara vez incluye la perspectiva de los estudiantes (Wubbels et al, 2006), lo que hace presuponer que los estudiantes no están del todo de acuerdo con los criterios reconocidos formalmente.

El análisis de los datos recabados pone de manifiesto tres ejes principales para las categorización de los “buenos” y “malos” profesores: (1) la calidad de la relación profesor-alumno (dimensión interpersonal), (2) la experiencia docente (dimensión académica), y (3) las características personales de los profesores (dimensión interpersonal). Los resultados muestran que los estudiantes valoran las dimensiones interpersonales de los profesores por encima de la académica, aunque subrayan su asociación bilateral.

La calidad de la relación profesor-alumno

Los estudiantes perciben su relación con un “buen” profesor como aquella que se caracteriza por (1) la apreciación, (2) la consideración individual, y (3) la simpatía. Un aspecto muy valorado por los estudiantes es la consideración individual por parte de los profesores (Klem y de Connell, 2009); los estudiantes necesitan sentir que sus profesores tienen un interés activo en ellos, y que consideran pertinentes sus decisiones y su trabajo. Además, los profesores deben estar preparados para considerar la situación individual de cada estudiante con el fin de alcanzar el mayor progreso académico posible (Büchner, 2003; Wenning, 2004). Por otro lado, la “simpatía” del profesor se identifica como un elemento esencial de la relación profesor-alumno (Raufelder, Bukowski et al, 2013), ya que los estudiantes encuentran más placentero asistir a clase cuando perciben que su profesor es agradable y alegre, lo que permite una experiencia de aprendizaje más rentable para ambos (Birch y Ladd, 1997).

Por el contrario, la relación de los estudiantes con un “mal” profesor está dominada por (1) una relación agresiva, (2) la injusticia y, (3) la antipatía. Y es que los intentos coercitivos de los profesores para controlar a los estudiantes (por medio de castigos o amenazas, por ejemplo), da lugar a que los estudiantes rechacen al profesor y lo que es peor, disminuyan su aprendizaje cognitivo y afectivo (Richmond, 1990). Por otra parte, la investigación pone de manifiesto que los sentimientos mutuos de antipatía entre estudiantes y profesores pueden tener consecuencias desadaptativas en los primeros (Abecassis et al, 2002), mientras que las situaciones de injusticia podrían dar lugar a estados emocionales estresantes que resultan perjudiciales para el progreso de los estudiantes (Chory et al, 2014).

Las características personales del profesor

Cuando se trata de las características personales de los profesores, los estudiantes identifican tres tópicos del “buen” profesor: (1) la asertividad, (2) el humor, y (3) la empatía. Los estudiantes valoran a los profesores que crean y mantienen un modelo de relación asertivo, consiguiendo un ambiente de aprendizaje respetuoso y claramente estructurado (Klem y Connell, 2009), y se encuentra una asociación positiva entre el humor del profesor y el aprendizaje de los estudiantes (Garner, 2006; Wanzer y Frymer, 1999). De esto se desprende que el humor es una competencia social fundamental para los profesores, al fomentar el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo y la de cooperar y tratar los conflictos lo que, a su vez, conduce a una mejor comunicación y cooperación entre profesores y estudiantes (Rißland, 2003). El uso del humor en las interacciones cotidianas en el aula puede ayudar al profesor a comunicarse de forma efectiva con sus estudiantes en un nivel interpersonal. A pesar de que simpatía y empatía son conceptos relacionados (Thirioux et al, 2014), la empatía en la relación profesor-alumno describe una característica personal solo del maestro; los estudiantes esperan que un buen profesor muestre empatía por sus necesidades individuales. Debido a su estado de desarrollo avanzado, es el adulto (profesor) el que debe mostrar empatía con el niño (estudiante), y no al contrario. Tanto la simpatía como la empatía puede ser útiles para superar el rígido contexto institucional de la escuela, que se caracteriza por un desequilibrio de roles (Bukowski et al, 2013).

Por el contrario, los estudiantes a menudo describen el “mal” profesor como aburrido, repetitivo y desinteresado, inconsistente, poco fiable, y que muestra favoritismos (Strikwerda-Brown et al, 2008). Para los estudiantes, un mal profesor es aquel que no muestra interés por sus logros académicos, que les ridiculiza o desprecia delante de sus compañeros. También identifican la falta de asertividad como un indicador clave del mal profesor, que puede ser detectada en la instrucción no regulada, en la transmisión de conceptos erróneos o incompletos y en la impartición de conocimientos de una forma desordenada (Kirschner, Sweller y Clark, 2006). Curiosamente, los estudiantes no siempre mencionan la falta de conocimientos como un indicador claro de un “mal” profesor (Suplicz, 2009) sino que, al evaluar su calidad, la mayoría de los estudiantes valoran cualidades personales por encima de su labor profesional.

Experiencia docente

Los estudiantes parecen tener una idea más homogénea respecto a las dimensiones académicas de lo que es un “buen” o “mal” profesor, entendiendo por “experiencia docente” la tendencia a diseñar y desarrollar las lecciones respetando las percepciones, necesidades y expectativas de los estudiantes. De este modo clasifican claramente a los “buenos”/”malos” profesores polarizados en los siguientes extremos: (1) motivadores vs. desinteresados e indiferentes, (2) docentes comprensibles vs. docentes incomprensibles y (3) variedad/flexibilidad en las clases vs. instrucción basada en el profesor (que se identifica con profesores de pie delante frente a la clase, escribiendo en la pizarra y hablando sin parar) .

Los estudiantes describen la motivación de los maestros como un elemento clave de la experiencia docente: el entusiasmo de su profesor podría afectar positivamente a su propia motivación en clase, por ejemplo mediante la participación en el tema, haciendo la lección más productiva y agradable (Daniels, 2011). Estudios anteriores han encontrado que la motivación y el entusiasmo del profesor intensifican la motivación intrínseca de los alumnos y su vitalidad (Keller et al, 2014). Del mismo modo, los estudiantes se muestran decepcionados y molestos cuando no pueden establecer una conexión con su profesor debido a su indiferencia.

Sobre la enseñanza comprensible parece que el conocimiento de la materia es un aspecto importante de la buena enseñanza. Un tercer aspecto esencial de la experiencia docente es la variedad/flexibilidad durante las clases frente a la instrucción basada en el profesor. Esto apoya investigaciones anteriores que muestran que una variedad de estilos de enseñanza ayuda a los estudiantes a alcanzar sus objetivos de aprendizaje (Moore, 2006). Por el contrario, la instrucción basada en el profesor se percibe por parte de los estudiantes como rasgo típico de un “mal” profesor.

Así pues, y a la vista de estos resultados, parece que los estudiantes valoran de los “buenos” profesores tanto cualidades interpersonales como aspectos académicos, con una ligera preferencia por las primeras, lo que debe hacer reflexionar a los docentes con el fin de mejorar siempre su práctica.


ENLACES

* Hanushek: ‘A los malos profesores hay que ponerlos en otros trabajos’

* Las 10 cualidades esenciales del buen docente.

* ¿Qué cualidades debe tener un buen maestro?


[1] Raufelder, D.; Nitsche, L.; Breitmeyer, S. y Keßler, S. (2016). Students’ perception of “good” and “bad” teachers—Results of a qualitative thematic analysis with German adolescents. International Journal of Educational Research, 75, 31-44.

Un artículo de Marcos Santos Gómez, Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.

Libro de referencia:

Camps, V. (2015). Creer en la educación. La asignatura pendiente. Barcelona: Península. Primera edición 2008.

Creer en la educación es un opúsculo de la conocida filósofa Victoria Camps, dedicado a la educación, en la cual, según su diagnóstico, se ha dejado de creer. Qué es lo que hay que creer cuando se cree en la educación será lo que desarrolle ampliamente a lo largo del libro. En él emprende una cierta recuperación de una forma de paideia que podemos vincular con la tradición clásica, pero también con la modernidad. Es decir, se apunta al discurso pedagogicista o, como lo nombramos en la entrada anterior, educacionalista, que ha inventado la educación y la escuela como una forma de regulación del aprendizaje y el conocimiento, que ella aprueba y no cuestiona, como valores más o menos mensurables y clasificables, y que sigue por tanto la tradición pedagógica, aun siendo crítica con algunos principios que han fundado recientes frustradas experiencias educativas. Es decir, no se sitúa en la metapedagogía, más allá de ella, sino que la presupone, que es lo que hacemos todos la mayoría de las veces. El libro es antes una terapia y diagnóstico desde premisas internas, desde los presupuestos originales que cimentan la escuela y la educación actuales, que se explican y justifican a sí mismos, como ya señalara Iván Illich, que crean su propia necesidad. No se cuestiona si existe un error en el mismísimo adn de la institución. Para ello habría que emprender una historia de la educación, pero no al uso, sino como meta discurso, como valoración y perspectiva exterior y crítica, al estilo de Foucault o Illich. No es, por tanto, ni mucho menos un libro radical, que aborde el sentido de las instituciones educativas, su arqueología e historia, de los que me gustan y más me interesan, es decir, una aproximación “recelosa” a lo que se nos presenta como hechos consumados, más allá de esos propios hechos como hechos, y que además analice el propio discurso que las fundamenta. Pretende corregir una dirección pero siguiendo, básicamente, un mismo curso, el de la modernidad. Por tanto, es un plan de mejora o proyecto interno para la propia escuela, que emana de ella y a ella se dirige, de lo mucho que se escribe al respecto, desde un punto de vista en el fondo técnico.

Siguiendo esta pista, manifiesta que han de enseñarse contenidos concretos, desde un cierto prestigio, desde la admiración y asimetría con los educadores adultos; inculcar contenidos y valores encarnados en las personas educadoras, y desde la superioridad de la cultura, efectuando la necesaria socialización previa a la individualización crítica y exteriorizante capaz de juzgar su mundo social, que ha de llegar en la madurez. Hay cosas concretas, contenidos, normas, en los que creer, para los que debe recuperarse cierta fe. O sea, es preciso apostar por una educación que es formación, lo que implica dar una forma desde ciertos parámetros y cánones establecidos como punto de partida del largo proceso hacia la madurez del hombre autónomo. Da por sentado la profesora el valor de la escuela, como institución de la modernidad vinculada a la necesidad de alfabetizar para la sociedad de textos (frente al paradigma anterior de la oralidad) que surgió sobre todo con la invención de la imprenta. Hay que civilizar al niño. Con relación a la escuela se trata de que continúe fiel a su labor primigenia y a un modelo social basado en el texto y en la alfabetización como socialización (el Illich de los ochenta añadiría que hoy se ha producido un giro esencial hacia otro mundo, el del ordenador y la pantalla).

Para pensar esa revitalización de la escuela que hace falta es preciso, siguiendo su planteamiento, repensar y decidir qué entendemos por educación. Hay, pues, una institución escolar, hecha desde una idea concreta de educación, ideal que postula con el fin de emprender la crítica del presente anómico y desvirtuado que la desprestigia. La educación es para ella rasero y norma. Es decir, necesita creer en la educación, como condición para creer y apostar por el mundo social y político que habitamos, y por la escuela, claro. Para ella, esa educación cuyo fin es el individuo crítico y de pensamiento autónomo, funda y salva lo social, corrigiendo sus patologías. Su tesis es que la escuela daba, en su planteamiento original, la talla y cumplía las condiciones para educar bien (para el hombre que emerge con la modernidad). Es una institución válida, útil e imprescindible, en cuanto organiza y aporta un orden necesario para realizar lo educativo.

Pero ¿qué es la educación? ¿Cómo ha de darse ese proceso humano que ha de retornar a la escuela? Educar es, en primer lugar, enseñar algo, es decir, Camps relaciona educación con enseñanza, afirmando que “No es posible educar sin enseñar, aunque es muy posible enseñar sin, a la vez, educar” (p. 26). Hay que concretar y decidir lo que enseñar para educar, y fijar un norte claro para todo el proceso. Es lo que se ha perdido, según ella, el necesario componente orientador que debe acompañar la conducción pedagógica, que no es líquida (Bauman), posmoderna ni espontánea. Se trata, aun más, de proporcionar unos necesarios asideros al niño. Una idea básica del libro es que resulta necesario un orden para ir a la libertad que se ha de conquistar, y, en un aparente oxímoron, afirma que la educación debe tener un comienzo autoritario imprescindible para devenir, finalmente, en la no necesidad de conducción heterónoma, es decir, en la autonomía del educando que ha debido interiorizar ese cierto suelo y abono que en él se ha depositado, para florecer.

Apela a la clásica auctoritas del maestro. Una autoridad que obra un acontecimiento que funda la humanidad en el educando. Esta autoridad sobre todo se basa en el ejemplo y la coherencia, en una intención valiosa en la conducción del niño y que, de un modo muy estoico y clásico, procurará la felicidad del futuro hombre. En su pedagogía hay verdades que sembrar en el suelo desierto que son los niños, y certezas que como señales apuntan a un final feliz y lo preparan.

La profesora es muy crítica con el espontaneísmo de la que se ha considerado educación o escuela libre. El niño necesita una conducción para aprender a conducirse. Nos indica: “la intención de educar no en el autoritarismo, sino en la libertad, la independencia y la autonomía, ha derivado en no educación” (p. 32). El niño en realidad, y esta es su premisa básica, no tiene nada que expresar, ni lleva en su interior todo lo requerido para educarse sin fortalezas exteriores y heteronomías. Es una suerte de vacío que hay que situar y activar con contenidos concretos.

Cuestiona la profesora, por tanto, el rousseanismo y todos sus correlatos románticos, dice, que están en la base de la educación libre. Pero yo no creo que el estado de naturaleza al que alude la filosofía y la pedagogía de Rousseau sea equiparable con un bucólico exilio en un origen salvaje, visto así, de un modo literal. Creo que el estado de naturaleza es un constructo de la razón que pretende hacer al hombre dueño de sí mismo y reconciliarlo con su circunstancia aun a costa de su sociedad pre-racional, previa al contrato. Ciertamente, la vida es buena como tal, sin necesidad de añadidos dogmáticos. El espontaneísmo sigue esta lógica, haciendo emerger la virtud de unas facultades humanas que tienden a ella, que son buenas.

Para Camps puede hablarse de virtud como fortaleza del carácter, como el ejercicio de un control (no represivo) de las emociones (llamadas por los antiguos “pasiones”) que es preciso aprender. Debe aprenderse a esclarecer los propios fines, priorizando la eudaimonía o felicidad como objeto de la paideia. No hay virtud previa, pues topamos con la nada que es el niño, sino que lo bueno y el instrumento (juicio, razón) para lograrlo se materializan a posteriori. Sugiere la filósofa que el espontaneísmo rousseauniano es final, no origen (en el origen ella sitúa una tabula rasa o vacío), porque se postula como algo en el fondo emanado de razones, de contenidos, de prejuicios, de ideología, en suma. El niño está “lleno” antes de formarse, para las pedagogías menos directivas, aunque sea de la tendencia a lo bueno. Pero en el origen del individuo hay solo una nada, parece suscribir la profesora.

Sospecho que, contra lo que ella cree, muchos de los educadores de las escuelas libres suscribirían la tesis, polémicamente lanzada por la filósofa, de que la libertad requiere un orden. En las escuelas libres existe un orden y en absoluto coinciden con el desorden actual de la escuela. Sin embargo, en otras cuestiones es verdad que Camps y A. S. Neill, por ejemplo, coincidirían poco. Es el caso de la atribución de “plenos poderes” al niño para regir, políticamente, su escuela o comunidad. La profesora ve aquí una desmesura y un error, ya que el niño no es igual al adulto. Hay, del mismo modo que la necesidad de un orden, metas y modelos, la necesidad de una desigualdad con lo exterior, de un venir de fuera lo que no es en absoluto una norma autoimpuesta. “Y es que hay que repetir que padres e hijos no son iguales, tiene que haber una separación mínimamente jerárquica entre unos y otros” (p. 39). El niño ni puede ni debe ser igual a sus educadores, de manera que estos sean encarnación de unos deberes no necesariamente represivos pero imprescindibles para la futura conquista de derechos. “Por definición, los niños son inmaduros” (p. 67). Otorgar derechos absolutos porque sí no es, afirma, el camino razonable. Apela al modelo de las reglas de cortesía y la urbanidad, que obligan pero para sustentar el respeto al otro, para guardar a cada uno un espacio de autonomía. Hay que emplear una dosis apropiada de obligaciones y normas para, de nuevo de manera paradójica en apariencia, obtener la gradualmente ganada autonomía.

Respecto a la espontaneidad, dice más aun: “Pero el caso es que ‘educar’ significa, entre otras cosas, ‘reprimir la espontaneidad’. (…) La fascinación por la espontaneidad es, en efecto, uno de los mitos que han hecho que los fundamentos de la educación se tambaleen” (p. 47). La educación, aun más, procura que el niño llegue a desear sus fines, mediante una estoica autorregulación de sus emociones que llegaría tras el entrenamiento deportivo o la milicia, por emplear la vieja y típica metáfora del estoicismo(p. 94). Y “Rousseau se ha impuesto a Locke, que pensaba que la mente, al nacer, no es sino una tabula rasa y que un niño ignorante e indisciplinado es un fracaso de los adultos que han renunciado a educarlo” (p. 98). Un niño se “llena” desde fuera, heterónomamente y hay que enseñarle, con normas, a regularse: “Formar la voluntad o un carácter fuerte (…) quiere decir enseñar a hacer frente a la adversidad y saber resistirla equilibradamente para que, poco a poco, los niños dejen de creer que las imágenes y las narraciones del mundo en el que viven son modelos que hay que imitar” (p. 99).

La cacareada “espontaneidad” del niño es la antesala de un mal. Es decir, cuando el niño, supuestamente, es sin cortapisas, se cuela la “televisión”, el consumismo, la exaltación de la constante novedad, del juego, etc., que pronto pueblan, tal como está sucediendo, al niño, sustituyendo lo que la carencia de “autoridad” ha desistido de colocar en el alma inmadura. El niño no es maduro ni un modo sustantivo y acabado de ser el hombre, frente al rousseaunismo. El hombre, si lo dejamos ser desde su nada infantil, desarrollando supuestamente esa “nada”, se torna malo por “naturaleza”, porque el mal emerge con la ausencia de restricciones (pp. 69-70). La autonomía y la resistencia al gregarismo necesita, una vez más, de la norma y de un orden exterior. Por eso, “Lo que los menores esperan de los adultos, aunque no sepan formularlo así, es que les enseñen a ser felices. Los adultos tienen más años, es decir, más experiencia, más conocimientos y más criterio. Tienen el deber de transmitirles todo lo que han aprendido, en lugar de consentirles todos los caprichos estúpidos que se les ofrecen” (p 89). Así, Camps propone este proyecto pedagógico que conduce a una logificación de la vida inocente que está en el origen; una gradual racionalización de la inocencia primigenia que no es buena ni mala en sí, y cuyo valor concreto es fabricado por la educación.

Un artículo de Fernando Trujillo, Profesor de la Universidad de Granada. Especialista en educación y enseñanza de idiomas.

Carmen nos dejó el pasado viernes. Recibí la noticia en Granada, justo cuando entraba en el Generalife. Creo que a ella le habría gustado la escena. Los jardines estaban en flor a pesar de la fecha del calendario pero poco después empezó a llover, y tras la lluvia vino el frío, y después la nieve. Un jardín nevado es un silencio blanco y el blanco, el color del luto en muchas culturas, cubrió La Alhambra este fin de semana.


Me gustaría presentarte a Carmen.

Podría decirte que Carmen era, para mí, sobre todo una persona comprometida y en cada decisión que yo le vi tomar actuó siempre desde el compromiso: compromiso con la educación pues le gustaban los institutos complicados, donde hacen falta los mejores profesores con sus mejores destrezas; compromiso con sus proyectos pues le atraían los retos, como cuando Pilar Pérez Esteve la llamó para Leer.es o cuando decidió continuar para mantener el portal y que no se fuera al pique el esfuerzo de años de trabajo; compromiso con la sociedad pues le irritaban las injusticias y, también, las políticas que por acto u omisión generan injusticias; compromiso con las cosas bien hechas, con la palabra dada, con la palabra justa. Carmen era una persona comprometida con la vida.

Podría también decirte que era una persona profundamente culta. Ante esta sociedad de la superficialidad Carmen era su antagonista. Podías hablar con ella de ópera y de novela negra, de didáctica de la lengua y de nuevas alfabetizaciones, de cine y de series tanto como de videojuegos o de diseño. En muchas ocasiones Carmen me hizo ver mis lagunas con su vasto conocimiento de muchos órdenes de la vida.

Podría contarte que era una persona de trato agradable y simpático pero que no hacía concesiones al chiste fácil o a la ñoñería. Era sofisticada sin pretensiones, sencilla sin amaneramientos, elegante sin estridencias; era discreta y trabajadora, una persona de equipo que sabía tratar con respeto a aquellas personas que tuvimos la suerte de trabajar con ella.

En fin, podría contarte todo esto y, sin embargo, no quisiera tener que contarte nada. Me gustaría que Carmen estuviera en su instituto, donde volvió después de su paso por Leer.es. Que me leyera, con esa media sonrisa que ella ponía, con esa mirada inteligente con la que hablaba tanto como con sus palabras. Me gustaría que me leyeras, Carmen, porque te fuiste sin que te diera las gracias por todo lo que me diste y ahora cualquier intento de hacerlo es una banalidad en mitad de los textos líquidos del ciberespacio. Confío en que tú, especialmente tú, me sepas perdonar que lo único que pueda ofrecerte es un texto electrónico para decirte que haberte conocido y haber trabajado contigo ha sido una de las mejores experiencias de mi vida. Tú me has dado mucho más de lo que yo ya nunca podré devolverte.

Gracias, Carmen. Seguirás siempre sonriendo en nuestra memoria.

Un artículo de Victor Bermúdez Torre, profesor de filosofía.

La fe que se tiene en la ciencia parece a veces tan profunda (o inconsciente) como la que se tenía en Dios durante la Edad Media. La gente compra el elixir antiarrugas con nano-liposomas de células madre (sic) como antaño, en el templo, imploraba en latín la resurrección: sin entender nada. La coletilla: “esto está científicamente demostrado” actúa de salvapantallas mental entre un documental y otro (algunos intencionadamente falsos e increíbles, producidos para mostrar el grado de credulidad de los adeptos a la ciencia), hasta que se acaba por oír la voz profética de Eduard Punset anunciando el próximo descubrimiento. ¡Eureka! ¡Aleluya!

Como actitud religiosa que es, el cientificismo de base mantiene un número respetable de dogmas. Uno de ellos consiste en creer que la ciencia es moralmente neutra, y que en ella es posible separar hechos y valores. O medios y fines. El médico, el psicólogo, el pedagogo – dicen – te ofrecen los medios (medicamentos, terapias, técnicas), y eres tú quien decide libremente los fines (cómo vivir o en qué educar a quien corresponda). Pero todo esto es falso. La más simple técnica está cargada de teoría, interpretaciones, valores, intereses y fines de lo más diverso, cuanto más una terapia psicológica o una metodología didáctica. Que la ciencia, a menudo, no sea consciente de esto no le otorga más “asepsia” moral (sino incluso menos).

En otros casos, el cientificista va más lejos, y pretende “neutralizar” todos esos elementos, ideológicos y polémicos (interpretaciones, valores, fines...) reduciéndolos a explicación científica. Tras la moda de los físicos solucionando los problemas metafísicos del mundo, ahora toca la del estudio del cerebro como panacea para los asuntos humanos. Así, no hay semana en que no leamos en el diario que, ¡al fin!, se ha encontrado la explicación neurológica de la conducta moral, o del gusto estético o... del éxito y el fracaso educativo.

Todo esto es un enorme dislate. Ni la metafísica de los físicos suele ser más que mala filosofía, ni el reduccionismo neurológico algo más que un conjunto de falacias. Pretender descubrir criterios morales, o estéticos, o fines educativos, a partir de la observación del cerebro es no empezar, siquiera, a entender el problema. Cuando los neurólogos registran la actividad cerebral relacionada con la conducta moral, o el juicio estético, o la educación, tienen ya resueltos todos los asuntos interesantes. Simplemente parten de lo que una muestra significativa de personas estima que es bueno o bello, o de lo que unos expertos afirman sobre lo que es “aprender”, lo asocian con la actividad cerebral concomitante, y obtienen conclusiones. Pero no resuelven el problema de si esa estimación previa acerca de lo que es bueno, o bello, o sobre lo que es “aprender”, es o no la correcta. La ciencia puede describir lo que pasa en tu cerebro cuando valoras, pero no establecer valores. La confusión entre ambas cosas es falaz.

Un ejemplo reciente de todo esto es la llamada neuroeducación, ciencia en ciernes que, al decir de sus defensores, promete revolucionar la educación. Por lo que se sabe, la neuroeducación propone utilizar los conocimientos sobre el cerebro para hacer más eficaz los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero lo revolucionario se queda en muy poco, pues no se ponen en cuestión ni los modelos ni las metas educativas, sino, tan solo, los medios. Es más, dado que los estudios empíricos en neurología o psicología se hacen a partir de supuestos acerca de lo que debe ser educar y de qué habilidades están relacionadas con el aprendizaje, sus conclusiones implican, sí o sí, una determinada orientación pedagógica, conservadora o más progresista (según quien encargue los estudios), pero ni nueva ni más válida “científicamente” que cualquier otra. La neurología prueba que la emoción influye en la memoria, y el trabajo en equipo en el pensamiento eficaz, pero no nos dice nada acerca de qué tenemos que memorizar o pensar, ni justifica que educar haya de consistir en memorizar o pensar eficazmente (en lugar de, por ejemplo, en comprender o pensar especulativamente).

En suma: los planteamientos científicos en educación (en este caso neurológicos, pero podríamos decir lo mismo de los psicológicos) no pueden ni deben ir más allá de describir el marco de posibilidades de la acción educativa, pero solo una vez que sepamos muy bien que es eso de la educación. Pese a la tentación cientificista de “neutralizar” moralmente su tarea, la pedagogía depende, fundamentalmente, de una consideración filosófica, ética y política acerca de lo que son, pueden y deben ser el ser humano y la sociedad. Solo después de eso tiene sentido hablar sobre educación, y decidir en qué y cómo hay que educar a las personas y a los ciudadanos. Y será al final del todo cuando toque discriminar qué técnicas son más eficaces para lograr todo lo anterior. Únicamente en este último nivel tiene algún sentido hablar de “neuroeducación”. Un nombre, por cierto, muy grandilocuente para lo que ha de ser una simple ciencia auxiliar de la pedagogía aplicada. Casi como lo de los “nano-liposomas de células madre”. Impresiona, pero no hace nada (bueno).

Un artículo de Ana Díaz, periodista.

¿Son “raritos” los superdotados o, tal vez, somos nosotros los que desconocemos el tema? Aunque la legislación española reconoce las necesidades educativas especiales de estos niños, la mayoría de los profesores no tiene la información necesaria y, a veces, bloquea su identificación por desconocimiento.

A menudo, se suelen confundir las Altas Capacidades con el ‘alto rendimiento académico’. Pensamos que se trata de niños precoces, responsables, que muestran un especial interés por seguir la clase. Esperamos un niño silencioso y aplicado, que todo lo sabe, escribe perfectamente y lee sin parar. Sin embargo, muchas veces la inteligencia implica justo lo contrario: inquietud (tanto física como mental), rebeldía y dificultad para aceptar las normas cuando no son razonadas. De hecho, puede confundirse con el TDA-H (‘Trastorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad’).

¿Qué significa tener Altas Capacidades Intelectuales?

Aunque el término superdotado es más conocido popularmente; recientemente, se ha visto desplazado, sobre todo a nivel institucional, por otro más amplio y general, el de Altas Capacidades.

Para Maite Garnica, pedagoga y autora del libro ¿Cómo reconocer a un niño superdotado?:

“Cuando hablamos de un alumno con Altas Capacidades nos referimos a aquellos que poseen un coeficiente intelectual por encima de la media, que además destacan en múltiples aspectos y que tienen una gran capacidad creativa (literaria, científica, artística…). A todo esto se une el rasgo de gran implicación en la tarea, pero ¡cuidado!, sólo en aquellas tareas que les interesan, les motivan y les atraen”.

Según afirma la psicóloga especializada Carmen Sanz Chacón, en su libro La maldición de la inteligencia, el cerebro de estos niños:

“Está más desarrollado y como consecuencia tienen una mayor capacidad lógica. Razonan mejor y aprenden mucho más rápido, poseen un vocabulario y una capacidad verbal más desarrollados. (…) Suelen sorprender porque tienen un comportamiento impropio de su edad. Lo que provoca que no encajen ni con los mayores ni con los pequeños”.

Pero no todos los niños con gran inteligencia tienen éxito escolar, porque aunque la inteligencia es fundamental y necesaria, no es suficiente. Podemos decir que las altas capacidades son al éxito académico lo que la altura es al baloncesto. Un chico muy alto tendrá más facilidad para ser un as del basket, pero no tiene por qué serlo. Necesita una dedicación especial, capacidad de sufrimiento y, sobre todo, motivación. ¿Pero qué pasaría si ponemos a un niño que mide 1.80 a jugar al baloncesto con niños de 1.20? ¿Le motivaría? Ese es el problema. Por eso muchos de ellos no son identificados e incluso se les considera torpes y poco inteligentes.

Los padres son quienes mejor les identifican

En el año 2003, el propio Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid reconocía que “los padres son excelentes identificadores de sus propios hijos superdotados, ya que en el 70% de los casos la selección hecha es correcta”. Sin embargo, según los datos obtenidos en la Comunidad de Madrid, “los maestros identificaron tan sólo un 44% de los alumnos superdotados que estaban en sus clases (…) Además, identificaron como superdotados un altísimo número de alumnos -97%- que no eran superdotados. Esto indica que los profesores no están suficientemente formados para identificar a los superdotados y que, por lo tanto, no elaboran ningún tipo de currículum especial para educar a estos alumnos”.

Características de los niños con Altas Capacidades

Según la directora del Centro Especializado en Superdotados (CES), Maite Garnica, “estos niños, además de poseer una serie de características cuantitativas, tienen otras características cualitativas, diferentes al resto de los alumnos, que deben conocerse para poder dar respuesta a sus necesidades”.

Algunas de estas características son:

Gran curiosidad y creatividad . La psicóloga estadounidense Leta Hollingworth (1886-1939) ya advertía en un libro “Los niños superdotados: su naturaleza y educación”, que estos niños, además de poseer un alto Coeficiente Intelectual, tenían, desde muy pequeños, un gran interés por los orígenes y el destino, siendo ello un síntoma destacado de agudeza intelectual: ¿quién hizo el mundo?, ¿de dónde venimos?, ¿dónde iremos tras la muerte?, ¿por qué venimos al mundo? A mayor cociente intelectual, antes desarrolla el niño una acuciante respuesta del universo.

Alta sensibilidad. Según las investigaciones de Hollingworth, el 90% de los niños superdotados tienen una sensibilidad muy alta, así como un elevado sentido de la justicia. Entre el 84 y el 88% era también muy perfeccionista y cuestionaba la autoridad. También eran muy constantes en las áreas por las que sentían gran interés. Esta extremada sensibilidad y perfeccionismo les lleva, en muchos casos, a tener cierta tendencia a la introversión y una gran desconfianza hacia el resto de personas.

El psicólogo y psiquiatra polaco Kazimierz Dabrowsky, conocido por sus investigaciones en este campo, asegura que estos niños “tienen una capacidad de emocionarse profundamente. Desarrollan fuertes vínculos con personas, lugares y cosas. Debido a su intensidad emocional, a menudo son acusados de ser melodramáticos. Sin embargo, las emociones que sienten son reales. Para ellos un grano de arena es realmente una montaña”.

Las Disincronías. Según la directora de El Mundo del Superdotado, Carmen Sanz Chacón, los niños y adultos con Altas Capacidades suelen tener un alto rango de intereses, “sin embargo, pueden tener problemas para aprender a escribir”, porque su desarrollo motriz no está ajustado con su evolución intelectual. Los expertos lo llaman disincronía o falta de sincronización entre la inteligencia y la psicomotricidad. Esto puede provocar una gran frustración y ansiedad en el niño y desembocar en un rechazo a la escritura o a la actividad deportiva.

Otras disincronías descritas por el psicólogo infantil especialista en el estudio de la superdotación Jean C. Terrasier son:

Inteligencia-afectividad: Muchas veces son capaces de razonar acontecimientos al nivel de un adulto, pero no de gestionar las emociones que les provocan. Esto puede generarles mucha ansiedad.

Lenguaje-razonamiento: Aunque su vocabulario es mucho más amplio que el del resto de niños de su edad, el niño con Altas Capacidades es capaz de razonar mucho más de lo que puede expresar.

Social: Un niño de 8 años con un CI de 130 tiene una edad mental de 10. Este desajuste entre su edad mental y su edad cronológica puede desencadenar problemas en el centro educativo, con la familia o con los amigos.

Los niños con Altas Capacidades no son genios o bichos raros que se aburren y fracasan porque ya lo saben todo. Aprenden más deprisa, pero quieren lo mismo que los demás niños: que les entiendan y les acepten.

La experta Carmen Martorell asegura que transmitir habilidades de convivencia a los alumnos no supone una sobrecarga para los maestros. Transmitir los conocimientos, pero también las habilidades sociales. Enseñar las materias, pero sin descuidar las estrategias para relacionarse con los demás. Ser, en definitiva, docente y educador. Y es que la clave para combatir la violencia en las aulas está en el profesorado. Así lo aseguró ayer la profesora especialista en Inteligencia Emocional, Carmen Martorell, tras exponer las conclusiones del debate sobre acosos escolar que acogió el Ateneo Mercantil el pasado miércoles.


Para la experta, es «lamentable» que «no se le saque partido al buen profesorado que tenemos en la Comunitat Valenciana». De entrada, «hace falta formación en inteligencia emocional para frenar el acoso». Para Martorell este punto es básico, y una deficiencia del sistema. «Hay profesores de educación secundaria que son auténticos expertos en la materia que enseñan, pero desconocen estrategias para educar en convivencia. No han dado ni una clase de didáctica. Un profesor debe ser el espejo en el que se miren los alumnos. Aprenden por observación. Tengan la edad que tengan.

Pero eso no ocurre así en muchos casos. A los niños es necesario enseñarles una serie de hábitos, de conductas aprendidas. Pero para que el profesor pueda transmitirlo debe tener desarrolladas esas habilidades», explicó la experta. Sin embargo, este aprendizaje depende del interés que tenga el maestro en recibirlo (a través de másters o de charlas o cursos extraescolares) y, para la experta debería ser algo impuesto por la Administración.

«Esto excede de mi competencia. La Administración dispone de mucho material que puede utilizar „como la Guía para el profesora sobre inteligencia emocional, entre otros„ pero debe apostar por esta línea de enseñanza y hacerle ver a los maestros que tener una conducta adecuada, establecer unas normas, controlar los hábitos de convivencia de los alumnos y estar atentos al cien por cien de la forma que tienen de relacionarse los menores no es una carga de trabajo para ellos. Es una obligación y deben saber cómo actuar», apuntó.

Para la experta, la educación en valores no puede depender solo de la familia, que también, porque los menores «pasan mucho tiempo en el centro escolar». Por ello, instó a los profesores a «no eludir su responsabilidad» ni a escudarse en «problemas de ratios, contenidos televisivos o conductas familiares» porque su papel para evitar el acoso escolar es «básico». «Muchas veces no se aplican estrategias de conducta por desconocimiento. En muchos casos no saben ni que existen. Si hoy en día hay más casos de acoso escolar puede ser un reflejo de la sociedad», concluyó al experta.

Hace unos días una alumna a la que doy clase de Matemáticas II en un grupo de 2º de Bachillerato, se dirigió a mí para hacerme una consulta. Lo que creí que podía ser una duda más sobre alguna cuestión de matemáticas, se convirtió en una agradable petición. Carlota (así se llama mi alumna) me pidió si podía leer unas reflexiones que había escrito. Unas reflexiones sobre educación. Carlota es una alumna más de la clase, pero además, según veo, especialmente implicada en aspectos de nuestras vidas hasta el punto que escribe sobre ello. En este caso escribe sobre educación. Carlota tiene casi 18 años, sobresale en matemáticas y, según veo, también tiene las ideas bastante claras en otras muchas cosas. Y ella ha pensado y escrito sobre cuestiones relacionadas con la educación en general. Me dijo que no tenía inconveniente en que esto se publicara en la Web. Os dejo pues con sus reflexiones (la transcripción es literal, no le he quitado ni le he puesto nada, os la dejo tal cual ella me la envió a mí), no sin antes agradecer a Carlota lo mucho que nos está dando, a través de su palabra, a todos los que estamos metidos en este mundo de la educación.

REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN. POR CARLOTA TAVIRO FERNÁNDEZ.

Siempre he pensado que la educación es aquello que hace que al final no importe de dónde vienes, sino a dónde vas. La forma más inteligente de justicia social, la que permite que todos tengamos las mismas oportunidades, pase lo que pase, y salgamos de la casilla que salgamos en este juego que es la vida. Por ello creo que como sociedad estamos fallando por estar perdiendo el tiempo y no invertir más en educación, aquello que hace que seamos lo que somos. No hablo sólo de dinero, hablo de ideas, de esfuerzos, de proyectos. Hablo de invertir en grandes cambios que propicien mejores resultados, no sólo académicos, también sociales. Y hacerlo a todos los niveles y a todas las edades. Concebir la educación como algo que nos acompaña toda la vida, como una forma más de crecimiento personal que nos permite, además, afrontar el reto de estar en una sociedad cambiante y flexible. Hagamos que ese cambio sea una oportunidad de mejora, no cerremos los ojos a la necesidad de dar un vuelco a la formación para hacerla más adecuada y más humana. Creo en una sociedad en la que se deben tener más en cuenta los méritos, pero para llegar a ella, hace falta primero crear una sociedad justa y llena de oportunidades para todos.

La vida es una escuela constante y debemos irnos preparando para el reto que se nos viene encima a cualquier edad. Debemos aprender siempre… y no sólo aprender conocimiento, sino aprender a aprender, aprender a tener ganas de aprender, aprender a querer ser mejores y despertar a nuevas experiencias. Aprender a pensar y a llevar la contraria si hace falta, a asumir riesgos necesarios para calibrar nuestros logros. Aprender a creer en nosotros mismos y en nuestras capacidades. Aprender a hacernos cada vez más preguntas que nos ayuden a evolucionar, a mejorar nuestro entorno. Acabar con la rutina y la resignación, estimularse cada día y darse cuenta de que nunca es tarde. Aprender a generar nuevos empleos de calidad para los que no lo tienen y darle la vuelta a las cifras hasta que estén a nuestro favor. Todos salimos ganando.

No hablo de invertir más dinero, quizá no haga falta, pero sí invertir mejor y dar más herramientas a los formadores para poder evolucionar. No sólo eso, darle la vuelta, zarandearlo todo y cambiar el modelo, empezar de nuevo si hace falta. Buscar la forma de crecer como sociedad, educar como sociedad. No me refiero a tutelar ni a controlar, me refiero a crear las condiciones para que nadie necesite más allá de lo necesario esa tutela y pueda desarrollar sus proyectos de futuro.

Educar es el arte de entusiasmar

Formar a otras personas es algo apasionante, una responsabilidad enorme. El buen maestro entusiasma e ilusiona. Comparte la emoción que siente por lo que conoce y debe encontrar la mejor manera de compartirlo. Por ello, si el maestro está cansado, aburrido o no tiene interés por lo que cuenta porque la falta de recursos le ha agotado el ingenio, nunca será capaz de transmitir conocimiento. El maestro debe motivar y estimular. Contagiar entusiasmo y hacerle ver al alumno que puede y que a donde no llegue, él o ella le contará cómo. Por eso, quién más tiene que invertir en aprender es el maestro y necesita todo el apoyo para ello. Se debe formar siempre con cursos que le capaciten para motivar, para negociar, para ayudar al alumno a darse cuenta de que tiene talento y saber cómo descubrirlo. Cursos que le ayuden a dar nuevos enfoques a nuevos pensamientos. El docente no sólo da respuestas, invita a hacerse nuevas preguntas. Tal vez, no llegan más lejos los que más saben, sino aquellos que lo demuestran y se arriesgan a fallar.

Educar es también enseñar a quererse a uno mismo

Esta es la asignatura más importante de la vida para todos. Quererse y conocerse. Y eso, claro, no es sólo trabajo de maestros, es un trabajo de las familias que deben ser cómplices y de la sociedad en general. Todos debemos participar en ello. Individualmente y como padres, madres, amigos, familiares, hermanos, como profesores y desde los medios de comunicación, desde las aulas hasta las cocinas de cada casa. Todos tenemos un trabajo que hacer para fomentar el desarrollo personal y la autoestima de los más jóvenes. Estoy convencida de que en una sociedad sana donde las personas tuviésemos un índice de autoestima elevado (no hablo de ego, ni de complejo de superioridad) se evitarían grandes atrocidades.

El maestro es siempre el que más aprende

Todos somos maestros y transmitimos valores cada día. Los formadores de las escuelas también lo hacen cuando imparten conocimientos. Por ello deben estar más valorados por todos y tener oportunidades para crecer y tiempo para poder hacer las cosas sin precipitarse. Preparar sus clases buscando la mejor forma de atraer e interesar y tener métodos para que sus alumnos desmotivados cambien de actitud. Creo que educar es más guiar que corregir. Es dejar margen para el error y enseñar a sobrellevarlo para aprender de él. Deberíamos, entre todos, educar para aceptar el fracaso y exprimirlo, para aprender de nuestras emociones y exprimirlas, no ocultarlas. Educar para aprender y levantarse tras la caída. Educar para vivir en armonía y no sólo para buscar un empleo y hundirse en la rutina y la apatía de la seguridad. Educar para depender de nosotros mismos y saber que durante toda la vida tendremos que continuar aprendiendo.

Educar es crear oportunidades, enseñar a verlas y encontrarlas, enseñar a fabricarlas

Cada uno de nosotros es una persona feliz en potencia. Cada alumno debe saber encontrar qué le hace feliz, sea lo que sea. Entre todos tenemos que decirle que puede y que debe, que se lo merece. Iré aún más lejos, si les educamos sólo para que tengan conocimientos académicos o dominen algunos idiomas, algo muy necesario, cuando lleven su currículum a una empresa, no tendrán nada a su favor que les diferencie de los demás, seguirán en una larga fila de aspirantes sin destacar. Por eso, hay que educar en el respeto a la diferencia y potenciarla, para que cada uno sepa lo que le hace auténtico y extraordinario. Para que nadie se sienta excluido. Cada vez más empresas distinguen a los que se presentan con un currículum que refleja inteligencia emocional y los separa de aquellos que como robots repiten conocimientos. Se buscan personas que siempre estén en proceso de aprendizaje, se busca el poso que esos conocimientos aprendidos ha dejado en ellos y sus ganas de experimentar y conocer. No sólo importan las aptitudes, cada vez más se valoran las actitudes y factores como la resiliencia, la empatía, la capacidad para comunicar y crear, la asertividad, la capacidad de innovar y apasionarse en cada proyecto… y, ¿por qué no nuestros valores y nuestro sentido de la ética? Ya no basta el arte de ejecutar a la perfección, sino de generar nuevas maneras, asumir nuevos retos. Eso es lo que se paga, el ingenio, asumir el riesgo en cualquier disciplina, sea humanística o técnica. Eso se aprende desde el primer momento, a base de conocerse y aceptarse, a base de fracasar y perder miedos, a base de enterrar tabús, prejuicios y perezas. Ese es el empleo de calidad al que debemos aspirar. Empleo de calidad y profesionales convencidos y satisfechos con sus vidas porque se sienten realizados, algo que, lamentablemente, estamos obviando.

Seamos egoístas, invirtamos en educación

Hay maravillosos maestros y maravillosos alumnos. Y la mejor noticia es que serlo sólo depende de nosotros. Como sociedad tenemos una asignatura pendiente, invertir en presente y futuro, educar y dar las mismas oportunidades a todos. No sólo para evitar la injusticia, sino porque con ellos invertimos en nosotros mismos. Ahora mismo, entre los niños y niñas que habitan las aulas hay grandes médicos, investigadores, escritores, emprendedores, periodistas, programadores, artistas en todas las disciplinas… lo son en potencia. ¿Vamos a perder todo ese talento? ¿Nos lo podemos permitir como sociedad? Ellos y todos los que tal vez no lleguen a la cima o no sean conocidos en sus profesiones, pero estén satisfechos con lo que hacen y cada día mejoren la vida de los que les rodean con sus acciones lo merecen. Seamos egoístas, no perdamos ese potencial que nos puede cambiar la vida y darle calidad por no ser capaces de ver más allá de esquemas anticuados. Y, sobre todo, no dejemos que nadie pierda la oportunidad de una vida plena y feliz porque no somos capaces de construir nuestro futuro sin prejuicios.

Porque al contrario de lo que decía el refrán, la letra no entra con sangre, entra con esfuerzo, con respeto y motivación.

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Un artículo de Víctor Bermúdez Torres, Profesor de filosofía.

El hombre no nace, sino que se hace. Y se hace fundamentalmente a través de su trabajo, que es su hacer principal. Cuando no conocemos a alguien la pregunta típica es: "¿Y tú qué eres?" Todo el mundo entiende que se pregunta por la profesión o actividad principal. "Yo soy médico, jardinero, escritor, estudiante..."... El trabajo no solo proporciona autonomía económica; también, y sobre todo, nos dota de identidad. Con él desarrollamos nuestras capacidades humanas, nos expresamos, nos sentimos valorados, nos reconocemos en la obra producida. En una palabra: nos realizamos como seres humanos.


Ahora bien. El trabajo es la actividad mediante la que el hombre se realiza (dice Marx) solo cuando no es alienante. En caso contrario en lugar de hacernos personas, nos deshumaniza, nos embrutece, nos convierte en meros objetos o mercancías.

La alienacion es el estado por el que uno no se reconoce a sí mismo en lo que hace, porque ese hacer suyo no es suyo, sino que es un hacer diseñado por otros, para los fines de otros (y con respecto a los cuales uno es mero instrumento o medio). Como somos lo que hacemos, un hacer que sentimos constantemente como "extraño" a nosotros y a nuestros intereses (que "ni nos va ni nos viene") nos produce un extrañamiento íntimo: no estamos en lo que hacemos. El trabajo alienante, mecánico, en el que no ponemos el alma, nos deja vacíos, nos cosifica y nos convierte en extraños para nosotros mismos (porque ni somos ni podemos ser cosas). Nos vuelve, en suma, alienígenas. "Alien" (de donde "alienado") significa en latín justamente eso: "extraño, ajeno, extranjero...".

Cuando Marx habla de alienación estaba pensando en los obreros industriales del siglo XIX. Todo lo que constituye el trabajo del obrero es ajeno al propio trabajador: la materia que manipula, las máquinas que usa, el diseño de lo que fabrica. El obrero no se puede desarrollar o proyectar como ser humano en su trabajo. Lo que produce no es “obra suya”, sino mera mercancía para el provecho de otro. El propio trabajo es una mercancía más, sujeta al mercado. Incluso las relaciones sociales dadas en el trabajo son alienantes: el obrero es poco más que una "pieza" entre otras de un inmenso y anónimo mecanismo productivo.

Pues bien, para que mis alumnos comprendan todo esto de la alienación no tengo que complicarme nada la vida. Simplemente les pido que miren alrededor y después... ¡Qué se miren a sí mismos!

Los colegios e institutos de enseñanza pueden recordarnos muchas cosas: museos, cuarteles, con frecuencia cárceles, en los peores momentos hasta zoológicos. Lo que a mí siempre me parecen son fábricas. Talleres inmensos en los que, a toque de sirena, los obreros-alumnos ocupan sus pupitres enfilados frente a pizarras y ordenadores, mientras el patrón-profesor se pasea supervisándolo todo.

Recuerdo después sus miradas perdidas al oír las lecciones, sus gestos mecánicos al escribir lo que les dictan, su resignado encorvarse sobre la hoja del examen diario, hora tras hora, semana tras semana, año tras año... Ni lo que hacen en cada una de esas horas de su vida es elegido por ellos, ni (por lo general) las actividades de clase expresan su subjetividad o tienen apenas relación con sus intereses reales. Ni sé si se esfuerzan realmente por sí mismos o más bien por otros: para satisfacer a otros, o para lograr las recompensas con las que han sido adiestrados por otros (padres, profesores, la sociedad entera...).

¡Qué torpes los que los califican a veces de vagos! Yo todavía no he conocido a un alumno vago; todos están deseando siempre hacer cosas; cosa interesantes, claro. En realidad, a los alumnos solo los conozco de dos clases: los que han aprendido ya a disimular su desinterés (o han sido educados en la marcialidad del esfuerzo sin preguntas), y aquellos, más sanos, que no saben disimular y se niegan, a las claras, a malgastar su energía en aquello que no les importa un pimiento. Pero también estos últimos están alienados, sin estar en lo que están, malviviendo de la mínima ración de autenticidad que son la ensoñación en clase, las fugas clandestinas, las pequeñas bromas...

Y para colmo también en las aulas se propicia la alienación social: la competencia entre alumnos, las relaciones no elegidas (disponiendo junto a quién se sientan "para que no hablen"), la segregación por notas, y hasta, en algunos centros, la separación de sexos en aras del rendimiento. Pues los alumnos no son una excepción con respecto a otros productos. Se fabrican para que den beneficios. Para venderse después, como mercancías, en el mercado de trabajo.

Algunos dicen que la escuela que tenemos es una excelente "educación para la vida"... Pero esto es cierto solo si asumimos que las cosas más nobles y humanas (la creatividad, la libertad, las relaciones desinteresadas con los demás, la realización mediante el trabajo vocacional, el placer del conocimiento...) son cosas inútiles e improductivas. Si asumimos, también, que el trabajo es una maldición bíblica (de la que nos libramos cada viernes para sumirnos en la – otra – rutina del ocio), y que la búsqueda del conocimiento es algo insufrible de lo que hay que escapar cuanto antes... Siempre que asumamos, en fin, que eso que nos quieren vender como lo "bueno" de la vida (el pan, el circo, el consumo, las distracciones, cuanto más caras mejor...) está siempre a mano (un poquito menos en las crisis), sin otro coste, ay, que la vida misma, la de verdad...