Las editoriales empiezan a buscar fórmulas para adaptarse a los nuevos métodos de aprendizaje. La patronal del sector reconoce que ha perdido ventas, pero atribuye el descenso solo a la crisis.
Que los estudiantes descubran las cosas por sí mismos, que recurran a las fuentes originales para obtener una información (de primera mano) y que sepan discriminar entre lo que tiene calidad y lo que no la tiene. Dicen los defensores de la escuela innovadora , los que predican un cambio radical en las formas de enseñar, que los libros de texto no dejan de ser un “refrito” de la realidad y advierten de que, en un momento tan mutante como el actual, en que los estudiantes tienen un acceso permanente a nuevas informaciones, los manuales escolares “se quedan en lo elemental, no animan a ir más allá”. No personalizan el aprendizaje y, al contrario, encorsetan la manera de dar clases. El libro de texto es visto como “un producto del pasado”.
Pero la realidad es tozuda y todavía son una gran mayoría (varios miles en el caso de Catalunya) las escuelas y los institutos que un año más han hecho llegar a los alumnos una larga lista de títulos de los libros de texto que serán necesarios para este curso 2016-2017. El sector editorial, que reconoce que las ventas están bajando en los últimos años, atribuye el descenso más a la crisis que a la introducción de las nuevas metodologías en las aulas.
“Cada año son más los padres que piden prestados los libros o las asociaciones como las ampas que crean fondos comunes de préstamo para lograr abaratar los costes que supone la vuelta al cole de los niños”, esgrime José Moyano, presidente de la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (ANELE).
"TERMINAN HACIENDO FOTOCOPIAS"
Aunque para algunos profesores estos manuales limitan la enseñanza, Moyano mantiene una postura opuesta: “Es triste que se diga que los libros de texto van a desaparecer de las escuelas”, afirma. “Esta herramienta es el soporte de la educación y la experiencia me dice que aquellos que lo rechazan terminan haciendo fotocopias de los mismos”, agrega el presidente de la patronal del libro de texto.
“Es que el libro de texto hay que verlo como un recurso didáctico más, como una de las diversas herramientas que se utilizan en clase”, defiende también Jaume Ríos, director de la Editorial Teide y responsable del programa de innovación y rediseño que la compañía está llevando a cabo.
“No son más corsé que lo que quiera que lo sea cada profesor, su uso no es una imposición”, defiende Ríos, en respuesta a los profesores que afirman que es más constrictivo un libro de texto que el currículo o contenido que dicta la Administración para cada asignatura. Es cierto que todavía hay docentes que imparten las clases siguiendo a pie juntillas el libro de texto, que continúan con aquello del “abrid el libro por la página…”, pero también es verdad que cada vez hay más maestros que renuncian a esas prácticas.
En este renovarse o morir que está llevando a cabo la educación en su conjunto, los materiales escolares reivindican su vigencia. “Cada vez más, los libros de texto proponen actividades de trabajo colaborativo, de trabajo por competencias e introducen el aprendizaje de manera transversal, no por asignaturas que son vistas como materias estancas”, argumenta el directivo de Teide.
FÓRMULAS ECLÉCTICAS
“El manual escolar se encuentra también en un proceso de transformación, como lo han hecho el resto de elementos y agentes que participan en la educación”, constata Ismael Palacín, director de la fundación Jaume Bofill, entidad especializada en el análisis del sistema educativo. Ese cambio, reconoce Palacín, es todavía “muy incipiente” en España, donde durante años, el sector del libro de texto lo ha tenido fácil para subsistir. “Hay casas editoriales que subsisten casi exclusivamente con las ventas que hacen en este ámbito”, indica.
“Creo que, en estos momentos, las fórmulas eclécticas son las que mejor se encajan: que el libro de texto sea ese apoyo didáctico que todavía precisan muchos profesores”, indica el director de la Bofill. Así, los manuales escolares pueden suponer “un porcentaje de la actividad docente, pero jamás reemplazando al maestro y a otras experiencias de aprendizaje. Pero, eso sí, es necesario que los manuales sean a su vez cada vez más competenciales”, indica el director de la Bofill.
La tendencia internacional, prosigue Palacín, apunta a un futuro en que los materiales de trabajo en el aula se encontrarán en plataformas digitales, “que conectarán a los estudiantes con las fuentes originales, que les guiarán en el aprendizaje pero sin dictarles cómo tienen que hacerlo”, explica.
Manuales colectivizados y plataformas de alquiler en internet
El descenso de ventas registrado en el sector de libros de texto no solo se explica por la crisis, apuntan los expertos. En estos últimos años, muchas escuelas han implantado nuevos sistemas de colectivización o socialización de libros, han reducido el número de manuales por alumno, han proliferado las plataformas que permiten alquilarlos o comprarlos de segunda mano por internet y las tabletas y ordenadores se han incorporado como herramientas habituales en las aulas. Además, cada vez son más los centros que introducen metodologías pedagógicas innovadoras, que implican sustituir los libros de texto convencionales por materiales didácticos de todo género. .
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Que los estudiantes descubran las cosas por sí mismos, que recurran a las fuentes originales para obtener una información (de primera mano) y que sepan discriminar entre lo que tiene calidad y lo que no la tiene. Dicen los defensores de la escuela innovadora , los que predican un cambio radical en las formas de enseñar, que los libros de texto no dejan de ser un “refrito” de la realidad y advierten de que, en un momento tan mutante como el actual, en que los estudiantes tienen un acceso permanente a nuevas informaciones, los manuales escolares “se quedan en lo elemental, no animan a ir más allá”. No personalizan el aprendizaje y, al contrario, encorsetan la manera de dar clases. El libro de texto es visto como “un producto del pasado”.
Pero la realidad es tozuda y todavía son una gran mayoría (varios miles en el caso de Catalunya) las escuelas y los institutos que un año más han hecho llegar a los alumnos una larga lista de títulos de los libros de texto que serán necesarios para este curso 2016-2017. El sector editorial, que reconoce que las ventas están bajando en los últimos años, atribuye el descenso más a la crisis que a la introducción de las nuevas metodologías en las aulas.
“Cada año son más los padres que piden prestados los libros o las asociaciones como las ampas que crean fondos comunes de préstamo para lograr abaratar los costes que supone la vuelta al cole de los niños”, esgrime José Moyano, presidente de la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (ANELE).
"TERMINAN HACIENDO FOTOCOPIAS"
Aunque para algunos profesores estos manuales limitan la enseñanza, Moyano mantiene una postura opuesta: “Es triste que se diga que los libros de texto van a desaparecer de las escuelas”, afirma. “Esta herramienta es el soporte de la educación y la experiencia me dice que aquellos que lo rechazan terminan haciendo fotocopias de los mismos”, agrega el presidente de la patronal del libro de texto.
“Es que el libro de texto hay que verlo como un recurso didáctico más, como una de las diversas herramientas que se utilizan en clase”, defiende también Jaume Ríos, director de la Editorial Teide y responsable del programa de innovación y rediseño que la compañía está llevando a cabo.
“No son más corsé que lo que quiera que lo sea cada profesor, su uso no es una imposición”, defiende Ríos, en respuesta a los profesores que afirman que es más constrictivo un libro de texto que el currículo o contenido que dicta la Administración para cada asignatura. Es cierto que todavía hay docentes que imparten las clases siguiendo a pie juntillas el libro de texto, que continúan con aquello del “abrid el libro por la página…”, pero también es verdad que cada vez hay más maestros que renuncian a esas prácticas.
En este renovarse o morir que está llevando a cabo la educación en su conjunto, los materiales escolares reivindican su vigencia. “Cada vez más, los libros de texto proponen actividades de trabajo colaborativo, de trabajo por competencias e introducen el aprendizaje de manera transversal, no por asignaturas que son vistas como materias estancas”, argumenta el directivo de Teide.
FÓRMULAS ECLÉCTICAS
“El manual escolar se encuentra también en un proceso de transformación, como lo han hecho el resto de elementos y agentes que participan en la educación”, constata Ismael Palacín, director de la fundación Jaume Bofill, entidad especializada en el análisis del sistema educativo. Ese cambio, reconoce Palacín, es todavía “muy incipiente” en España, donde durante años, el sector del libro de texto lo ha tenido fácil para subsistir. “Hay casas editoriales que subsisten casi exclusivamente con las ventas que hacen en este ámbito”, indica.
“Creo que, en estos momentos, las fórmulas eclécticas son las que mejor se encajan: que el libro de texto sea ese apoyo didáctico que todavía precisan muchos profesores”, indica el director de la Bofill. Así, los manuales escolares pueden suponer “un porcentaje de la actividad docente, pero jamás reemplazando al maestro y a otras experiencias de aprendizaje. Pero, eso sí, es necesario que los manuales sean a su vez cada vez más competenciales”, indica el director de la Bofill.
La tendencia internacional, prosigue Palacín, apunta a un futuro en que los materiales de trabajo en el aula se encontrarán en plataformas digitales, “que conectarán a los estudiantes con las fuentes originales, que les guiarán en el aprendizaje pero sin dictarles cómo tienen que hacerlo”, explica.
Manuales colectivizados y plataformas de alquiler en internet
El descenso de ventas registrado en el sector de libros de texto no solo se explica por la crisis, apuntan los expertos. En estos últimos años, muchas escuelas han implantado nuevos sistemas de colectivización o socialización de libros, han reducido el número de manuales por alumno, han proliferado las plataformas que permiten alquilarlos o comprarlos de segunda mano por internet y las tabletas y ordenadores se han incorporado como herramientas habituales en las aulas. Además, cada vez son más los centros que introducen metodologías pedagógicas innovadoras, que implican sustituir los libros de texto convencionales por materiales didácticos de todo género. .
La vuelta al cole, tras un dilatado periodo vacacional, se asocia con la aparición de episodios de ansiedad y angustia, al igual que les sucede a algunos adultos.
Han transcurrido 63 días desde que los más jóvenes de la casa aparcasen los libros y los cuadernos utilizados durante el curso e iniciaran sus vacaciones de verano. Ahora empieza la cuenta atrás y en pocos días, más de ocho millones de alumnos retomarán sus estudios de enseñanza de Régimen General no universitaria, según datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Esta incorporación de niños y jóvenes a las aulas, tras un dilatado periodo vacacional, se asocia con la aparición de episodios de ansiedad y angustia, al igual que les sucede a algunos adultos. Es el conocido como “síndrome postvacacional”, un proceso de adaptación que presenta unos síntomas bien definidos pero que no está reconocido por la Organización Mundial de la Salud (OMS) como enfermedad. En el grupo de población infanto-juvenil, el síndrome postvacacional puede manifestarse de forma conjunta o aislada y la sintomatología es bastante amplia: tristeza, irritabilidad, alteraciones del sueño, fatiga, pérdida de apetito, aparición de molestias corporales difusas, diarreas o vómitos. Síntomas que hacen que nuestros hijos presenten una conducta alterada.
Arancha Ortiz, psiquiatra infantil del Hospital Universitario La Paz (Madrid), indica que «el síndrome postvacacional es un fenómeno completamente normal, que dura entre uno y tres días. A veces, puede llegar a prolongarse una semana hasta que la persona se adecúa de nuevo a su ritmo de vida normal. Si no remite pasado este tiempo, quizás podrían enmarcarse dentro de los que se denomina trastorno adaptativo y habría que determinar si existen otros factores que están contribuyendo a que el niño no consiga aclimatarse a la nueva etapa”.
Según Yolanda Cuevas Ayneto, psicóloga de la salud y del deporte, “es importante saber diferenciar el síndrome postvacacional de la distimia”. En su opinión, “si el síndrome postvacacional se alarga en el tiempo y persisten pasadas dos semanas hay que acudir a un especialista para poder determinar si se trata de depresión. Detrás de ese estado emocional y físico puede haber dificultades de aprendizaje, miedo a profesores, presión de los padres por los resultados académicos, bullying, problemas de habilidades sociales o dificultades de adaptación al nuevo centro escolar, y no un proceso de adaptación natural a la nueva situación más exigente”. Cuevas Ayneto indica que “si durante un año el niño o adolescente presenta un estado deprimido o irritable la mayor parte del tiempo como criterio principal se trata de distimia, tal como lo marca el Manual de Diagnóstico de la Asociación Americana de Psiquiatría de los Trastornos Mentales (DSM), y estaría relacionado con otros criterios adicionales como exceso o falta de apetito, falta de energía, problemas relacionados con el sueño, falta de concentración, baja autoestima, dificultad para tomar decisiones o pensamientos negativos”.
Los pediatras explican que el “síndrome postvacacional” es algo normal y muy comprensible, especialmente en niños que llevan desde el mes de junio sin horarios fijos, con menos preocupaciones y responsabilidades y disfrutando de ambientes distendidos. Señalan también que la crisis de adaptación puede ocurrirle a cualquier niño: a aquellos que inician el colegio por primera vez, a los que en verano han variado mucho sus rutinas, a los que cambian de centro y, por lo tanto, también de compañeros y profesores, e incluso a aquellos que cambian de etapa en la escuela.
Por ello, Nieves Nieto, psicóloga y especialista en psicopatotolgía infanto-juvenil y atención temprana, aconseja “tranquilidad y paciencia”, tanto en el entorno familiar como escolar y comenta lo importante que resulta como norma general “la actitud positiva frente a la reincorporación a las rutinas y al colegio”. Asimismo, subraya que “hay que es importante hacerles ver lo positivo de cada época del año y no ser un ejemplo de negatividad frente a nuestra propia reincorporación al trabajo”
Cuevas Ayneto ofrece a los padres una serie de consejos para que sus hijos afronten esta nueva realidad con serenidad y de la manera menos traumática posible.
1 - Ayúdales a que expresen lo que les sucede y respeta el proceso. Muchos niños se encuentran mal y no saben las razones. Su falta de madurez impide que sepan describir lo que sienten y les hace más vulnerables. Observar y hablar de la sintomatología les ayudará a que tomen conciencia. Es importante entender también que cada niño lleva su proceso y que los hermanos, por ser hermanos, no tienen por qué adaptarse igual a una misma situación.
2 - No alimentes sus angustias. Lamentarse de que acaban las vacaciones entrena y favorece un modo de afrontar la situación de manera “tóxica”. Las malas caras y el mal humor potencian un estado negativo y al final la vida familiar se ve afectada.
3 - No des consejos sin saber las razones de su estado y valida sus emociones. Si su miedo es el nuevo profesor de nada sirve que le digas que va a ver a sus amigos. Transmítele tu apoyo. Recibe sus emociones, no le des portazo con expresiones tipo ¿por esa tontería estás así?
4 - El cerebro es teflón para lo positivo, así que enseña a fijar todo lo positivo. La actitud optimista se entrena. Por ejemplo, recuérdales que van a reencontrarse con amigos a los que les van a hacer partícipes de sus vacaciones más allá de compartir fotos por las redes sociales. También, habla con ellos sobre lo divertido que es iniciar su actividad deportiva favorita, disfrutar de sus juguetes, aprender cosas nuevas o hablar de las excursiones que van a hacer este año con el colegio o instituto.
5 - Es importante no volver casi la víspera del comienzo del curso pues esta situación aumenta la probabilidad de padecer “síndrome postvacacional”. A veces con la excusa de que está todo preparado, se pasa directamente del mar al pupitre. Así no se da tiempo para que se adapten. Facilítales ese tránsito permitiendo que forren libros o te ayuden, que pongan su nombre de forma original, diseñen la portada del cuaderno según la asignatura, elijan mochila o estuche. Es importante implicarles en este proceso. Si puedes, recoge el material didáctico la semana anterior para que lo hojeen y se familiaricen. Su cerebro comenzará a conectar con la nueva realidad.
6 - Fomenta los “hábitos de septiembre”. Que se acuesten antes y que los horarios de comidas, meriendas, cenas y baños se aproximen a su horario habitual. Así se facilitará el cambio al cerebro.
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Han transcurrido 63 días desde que los más jóvenes de la casa aparcasen los libros y los cuadernos utilizados durante el curso e iniciaran sus vacaciones de verano. Ahora empieza la cuenta atrás y en pocos días, más de ocho millones de alumnos retomarán sus estudios de enseñanza de Régimen General no universitaria, según datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Esta incorporación de niños y jóvenes a las aulas, tras un dilatado periodo vacacional, se asocia con la aparición de episodios de ansiedad y angustia, al igual que les sucede a algunos adultos. Es el conocido como “síndrome postvacacional”, un proceso de adaptación que presenta unos síntomas bien definidos pero que no está reconocido por la Organización Mundial de la Salud (OMS) como enfermedad. En el grupo de población infanto-juvenil, el síndrome postvacacional puede manifestarse de forma conjunta o aislada y la sintomatología es bastante amplia: tristeza, irritabilidad, alteraciones del sueño, fatiga, pérdida de apetito, aparición de molestias corporales difusas, diarreas o vómitos. Síntomas que hacen que nuestros hijos presenten una conducta alterada.
Arancha Ortiz, psiquiatra infantil del Hospital Universitario La Paz (Madrid), indica que «el síndrome postvacacional es un fenómeno completamente normal, que dura entre uno y tres días. A veces, puede llegar a prolongarse una semana hasta que la persona se adecúa de nuevo a su ritmo de vida normal. Si no remite pasado este tiempo, quizás podrían enmarcarse dentro de los que se denomina trastorno adaptativo y habría que determinar si existen otros factores que están contribuyendo a que el niño no consiga aclimatarse a la nueva etapa”.
Según Yolanda Cuevas Ayneto, psicóloga de la salud y del deporte, “es importante saber diferenciar el síndrome postvacacional de la distimia”. En su opinión, “si el síndrome postvacacional se alarga en el tiempo y persisten pasadas dos semanas hay que acudir a un especialista para poder determinar si se trata de depresión. Detrás de ese estado emocional y físico puede haber dificultades de aprendizaje, miedo a profesores, presión de los padres por los resultados académicos, bullying, problemas de habilidades sociales o dificultades de adaptación al nuevo centro escolar, y no un proceso de adaptación natural a la nueva situación más exigente”. Cuevas Ayneto indica que “si durante un año el niño o adolescente presenta un estado deprimido o irritable la mayor parte del tiempo como criterio principal se trata de distimia, tal como lo marca el Manual de Diagnóstico de la Asociación Americana de Psiquiatría de los Trastornos Mentales (DSM), y estaría relacionado con otros criterios adicionales como exceso o falta de apetito, falta de energía, problemas relacionados con el sueño, falta de concentración, baja autoestima, dificultad para tomar decisiones o pensamientos negativos”.
Los pediatras explican que el “síndrome postvacacional” es algo normal y muy comprensible, especialmente en niños que llevan desde el mes de junio sin horarios fijos, con menos preocupaciones y responsabilidades y disfrutando de ambientes distendidos. Señalan también que la crisis de adaptación puede ocurrirle a cualquier niño: a aquellos que inician el colegio por primera vez, a los que en verano han variado mucho sus rutinas, a los que cambian de centro y, por lo tanto, también de compañeros y profesores, e incluso a aquellos que cambian de etapa en la escuela.
Por ello, Nieves Nieto, psicóloga y especialista en psicopatotolgía infanto-juvenil y atención temprana, aconseja “tranquilidad y paciencia”, tanto en el entorno familiar como escolar y comenta lo importante que resulta como norma general “la actitud positiva frente a la reincorporación a las rutinas y al colegio”. Asimismo, subraya que “hay que es importante hacerles ver lo positivo de cada época del año y no ser un ejemplo de negatividad frente a nuestra propia reincorporación al trabajo”
Cuevas Ayneto ofrece a los padres una serie de consejos para que sus hijos afronten esta nueva realidad con serenidad y de la manera menos traumática posible.
1 - Ayúdales a que expresen lo que les sucede y respeta el proceso. Muchos niños se encuentran mal y no saben las razones. Su falta de madurez impide que sepan describir lo que sienten y les hace más vulnerables. Observar y hablar de la sintomatología les ayudará a que tomen conciencia. Es importante entender también que cada niño lleva su proceso y que los hermanos, por ser hermanos, no tienen por qué adaptarse igual a una misma situación.
2 - No alimentes sus angustias. Lamentarse de que acaban las vacaciones entrena y favorece un modo de afrontar la situación de manera “tóxica”. Las malas caras y el mal humor potencian un estado negativo y al final la vida familiar se ve afectada.
3 - No des consejos sin saber las razones de su estado y valida sus emociones. Si su miedo es el nuevo profesor de nada sirve que le digas que va a ver a sus amigos. Transmítele tu apoyo. Recibe sus emociones, no le des portazo con expresiones tipo ¿por esa tontería estás así?
4 - El cerebro es teflón para lo positivo, así que enseña a fijar todo lo positivo. La actitud optimista se entrena. Por ejemplo, recuérdales que van a reencontrarse con amigos a los que les van a hacer partícipes de sus vacaciones más allá de compartir fotos por las redes sociales. También, habla con ellos sobre lo divertido que es iniciar su actividad deportiva favorita, disfrutar de sus juguetes, aprender cosas nuevas o hablar de las excursiones que van a hacer este año con el colegio o instituto.
5 - Es importante no volver casi la víspera del comienzo del curso pues esta situación aumenta la probabilidad de padecer “síndrome postvacacional”. A veces con la excusa de que está todo preparado, se pasa directamente del mar al pupitre. Así no se da tiempo para que se adapten. Facilítales ese tránsito permitiendo que forren libros o te ayuden, que pongan su nombre de forma original, diseñen la portada del cuaderno según la asignatura, elijan mochila o estuche. Es importante implicarles en este proceso. Si puedes, recoge el material didáctico la semana anterior para que lo hojeen y se familiaricen. Su cerebro comenzará a conectar con la nueva realidad.
6 - Fomenta los “hábitos de septiembre”. Que se acuesten antes y que los horarios de comidas, meriendas, cenas y baños se aproximen a su horario habitual. Así se facilitará el cambio al cerebro.
Un artículo de Débora Kozak. Profesora y Rectora de la Escuela Normal Superior Nro. 1 de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Miembro honorífico de la Asociación Educación Abierta.
Las instituciones educativas se han configurado como estructuras organizacionales poco permeables a su entorno. Siempre atendiendo más a sus propias necesidades de reproducción y perpetuación, las prioridades han sido puestas en el esfuerzo por el mantenimiento de lo preexistente más que en atender al cambio. A pesar de ello, la irrupción de las tecnologías ha interpelado fuertemente estos reductos consiguiendo en muchos casos poner en jaque el corazón del sistema educativo tradicional. Sin embargo, ¿hemos podido asistir a la ruptura del “núcleo duro” de la escuela para verla adaptarse a este mundo en continuo cambio?
No pareciera. La escuela sigue siendo como una fortaleza, como aquellos castillos medievales con un foso y un alto muro de protección para poder “defenderse” de los embates del contexto. ¿Cómo lograr entonces que la escuela esté a tono con los cambios en las formas de aprender?
Hoy podemos reconocer a través de conceptos como el aprendizaje ubicuo planteado por Burbules las variadas posibilidades que tiene un sujeto de aprender en cualquier momento y lugar, ayudado por dispositivos tecnológicos. Si bien la escuela ha intentado incorporar la tecnología, no es tan claro que su inclusión sea planteada desde la valoración de estos aprendizajes sino desde formas que perpetúan sus estilos habituales. Las formas de aprender dentro y fuera de la escuela terminan siendo muy diferentes y –en muchos casos- menos significativas las que suceden dentro de aulas convencionales.
Cuando pensamos una educación abierta, necesariamente estamos proponiendo tender puentes entre aquellos aprendizajes invisibles como los que caracterizan Cobo y Moravec, motivados por intereses que surgen de la vida, y lo que la escuela presenta como saberes relevantes. ¿Podrán estas instituciones caracterizadas por la rigidez mostrar los quiebres o las rendijas por donde dejar lugar a estas nuevas formas de aprender?
Abrir la educación es sin duda pensar no solamente en todos los aprendizajes extramuros escolares sino también afrontar el desafío de lograr que la escuela cambie. Siendo la organización que históricamente ha sido la responsable de la transmisión de los saberes y la cultura, sin duda hoy se enfrenta a la necesidad de replantear sus funciones y formas esenciales.
En lo personal, estoy convencida de que si no atacamos la estructura más tradicional de la escuela tanto en lo inherente a la organización de tiempos y espacios para el aprendizaje como lo que atañe al orden de lo curricular y su eterna fragmentación y exagerada extensión, el cambio que podremos lograr será muy limitado. Se necesitará de decisiones políticas macro y micro para crear las condiciones de este cambio, no podremos pensar solo en el voluntarismo individual. Claro que no podrá lograrse de un día para el otro. ¿Pero cuándo comenzamos?
¿En qué podemos contribuir para ir configurando la educación abierta desde la escuela? Empezar por poner en cuestión las pequeñas afirmaciones naturalizadas como las formas de entender la enseñanza y el aprendizaje escolar que se presentan con fuerza de verdad inamovible. No todo puede ser una herencia que termine operando como un lastre y generando excusas para evitar el cambio. Muchas veces son las pequeñas cosas que hacen que la escuela no cambie asentadas en la vida cotidiana y sobre las que nos hacemos pocas preguntas. En la medida en que se perpetúen como supuestos incuestionables, será difícil mover la idea de “abrir la educación”. Debatir, intercambiar, argumentar, expandir, colaborar, tejer redes puede ser el primer paso para la educación abierta.
Se suele identificar la idea de innovación con el uso de las tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, no necesariamente tenemos que pensarla en este plano. No se trata solo de educación on line, de uso de dispositivos en el aula. Basta con revisar cómo con algunos conceptos como los de significado y sentido en el aprendizaje – acuñado el primero inicialmente por Ausubel y profundizados y ampliados por muchos autores como Coll– se comenzó a interpelar la transmisión lineal de información que puso en jaque el rol tradicional de la escuela y dio lugar a la entrada del conocimiento espontáneo en una signada por el conocimiento escolar y científico. ¿Qué sucedió en las escuelas con el interjuego entre estos conocimientos? ¿Se logró valorar al conocimiento cotidiano como pilar esencial de los aprendizajes escolares?
La innovación a veces está mucho más al alcance de lo que pensamos y responde a la necesidad de romper con tradiciones sobre las que no hay cuestionamiento alguno, sólo reproducción. La reflexión sobre la práctica profesional docente se constituye como un punto de partida ineludible.
A lo largo de la historia hemos asistido al desarrollo de diversos enfoques pedagógicos que irrumpieron en un escenario escolar y que sólo lograron plasmarse como experiencias excepcionales sin poder irrumpir en el sistema con la fuerza de un cambio. Paradójicamente, algo de lo que se llama “innovación” no resulta ser tan novedoso. Muchas de esas perspectivas, como el enfoque de proyectos que nace desde Killpatrick (1918) y Freinet (1920), recién empezó a tomar forma hace pocos años a través del Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP), batallando ante la aún resistente tradición enfocada en la transmisión y la repetición. ¿No es acaso este también un ejemplo de cómo se comienza a abrir la educación?
Otro planteo inherente a la educación abierta tiene su raíz en la discusión “cambio total del sistema vs. innovación desde las aulas”. Si bien el debate innovación-cambio-mejora, que ya planteara en su momento Bolívar para los centros educativos, resulta una asignatura pendiente; suele manifestarse como uno de los primeros interrogantes: ¿se trata de esperar la decisión política que lleve a un cambio en el sistema o hablamos de generar la innovación desde las propias aulas y ver desde allí como expandirla? No resulta una discusión menor en tanto y en cuanto nos remite a un escenario a donde todos esperan que otros comiencen lo que nadie empieza.
La educación abierta es una necesidad imperiosa que hoy no admite dilaciones si queremos que lo que se aprende en las instituciones educativas se constituya en algo verdaderamente relevante. Deberíamos pensarla sobre la base la base del acuerdo de los decisores políticos; los equipos docentes y de conducción de instituciones educativas; las asociaciones sociales; las comunidades de alumnos y padres. Mientras se fragmenten y aíslen los esfuerzos, pocas chances tendremos de impulsarla. Ya lo planteaba Cristóbal Cobo cuando hablaba de un “pacto” necesario entre los diferentes actores. Hablamos entonces de escuelas permeables a los aprendizajes que nacen en otros contextos; una enseñanza basada en integrarlos a lo que se define como ejes centrales del currículo; una acción pedagógica orientada a sacar provecho de cada oportunidad de aprendizaje, problema y desafío que nace de sus actores.
¿Es una utopía pensar entonces una educación abierta? Creo que no, que es más bien el producto de una necesidad imperiosa que se impone y que ya no es posible eludir. Nos queda el desafío de ponerla en marcha y expandirla.
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Las instituciones educativas se han configurado como estructuras organizacionales poco permeables a su entorno. Siempre atendiendo más a sus propias necesidades de reproducción y perpetuación, las prioridades han sido puestas en el esfuerzo por el mantenimiento de lo preexistente más que en atender al cambio. A pesar de ello, la irrupción de las tecnologías ha interpelado fuertemente estos reductos consiguiendo en muchos casos poner en jaque el corazón del sistema educativo tradicional. Sin embargo, ¿hemos podido asistir a la ruptura del “núcleo duro” de la escuela para verla adaptarse a este mundo en continuo cambio?
No pareciera. La escuela sigue siendo como una fortaleza, como aquellos castillos medievales con un foso y un alto muro de protección para poder “defenderse” de los embates del contexto. ¿Cómo lograr entonces que la escuela esté a tono con los cambios en las formas de aprender?
Hoy podemos reconocer a través de conceptos como el aprendizaje ubicuo planteado por Burbules las variadas posibilidades que tiene un sujeto de aprender en cualquier momento y lugar, ayudado por dispositivos tecnológicos. Si bien la escuela ha intentado incorporar la tecnología, no es tan claro que su inclusión sea planteada desde la valoración de estos aprendizajes sino desde formas que perpetúan sus estilos habituales. Las formas de aprender dentro y fuera de la escuela terminan siendo muy diferentes y –en muchos casos- menos significativas las que suceden dentro de aulas convencionales.
Cuando pensamos una educación abierta, necesariamente estamos proponiendo tender puentes entre aquellos aprendizajes invisibles como los que caracterizan Cobo y Moravec, motivados por intereses que surgen de la vida, y lo que la escuela presenta como saberes relevantes. ¿Podrán estas instituciones caracterizadas por la rigidez mostrar los quiebres o las rendijas por donde dejar lugar a estas nuevas formas de aprender?
Abrir la educación es sin duda pensar no solamente en todos los aprendizajes extramuros escolares sino también afrontar el desafío de lograr que la escuela cambie. Siendo la organización que históricamente ha sido la responsable de la transmisión de los saberes y la cultura, sin duda hoy se enfrenta a la necesidad de replantear sus funciones y formas esenciales.
En lo personal, estoy convencida de que si no atacamos la estructura más tradicional de la escuela tanto en lo inherente a la organización de tiempos y espacios para el aprendizaje como lo que atañe al orden de lo curricular y su eterna fragmentación y exagerada extensión, el cambio que podremos lograr será muy limitado. Se necesitará de decisiones políticas macro y micro para crear las condiciones de este cambio, no podremos pensar solo en el voluntarismo individual. Claro que no podrá lograrse de un día para el otro. ¿Pero cuándo comenzamos?
¿En qué podemos contribuir para ir configurando la educación abierta desde la escuela? Empezar por poner en cuestión las pequeñas afirmaciones naturalizadas como las formas de entender la enseñanza y el aprendizaje escolar que se presentan con fuerza de verdad inamovible. No todo puede ser una herencia que termine operando como un lastre y generando excusas para evitar el cambio. Muchas veces son las pequeñas cosas que hacen que la escuela no cambie asentadas en la vida cotidiana y sobre las que nos hacemos pocas preguntas. En la medida en que se perpetúen como supuestos incuestionables, será difícil mover la idea de “abrir la educación”. Debatir, intercambiar, argumentar, expandir, colaborar, tejer redes puede ser el primer paso para la educación abierta.
Se suele identificar la idea de innovación con el uso de las tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, no necesariamente tenemos que pensarla en este plano. No se trata solo de educación on line, de uso de dispositivos en el aula. Basta con revisar cómo con algunos conceptos como los de significado y sentido en el aprendizaje – acuñado el primero inicialmente por Ausubel y profundizados y ampliados por muchos autores como Coll– se comenzó a interpelar la transmisión lineal de información que puso en jaque el rol tradicional de la escuela y dio lugar a la entrada del conocimiento espontáneo en una signada por el conocimiento escolar y científico. ¿Qué sucedió en las escuelas con el interjuego entre estos conocimientos? ¿Se logró valorar al conocimiento cotidiano como pilar esencial de los aprendizajes escolares?
La innovación a veces está mucho más al alcance de lo que pensamos y responde a la necesidad de romper con tradiciones sobre las que no hay cuestionamiento alguno, sólo reproducción. La reflexión sobre la práctica profesional docente se constituye como un punto de partida ineludible.
A lo largo de la historia hemos asistido al desarrollo de diversos enfoques pedagógicos que irrumpieron en un escenario escolar y que sólo lograron plasmarse como experiencias excepcionales sin poder irrumpir en el sistema con la fuerza de un cambio. Paradójicamente, algo de lo que se llama “innovación” no resulta ser tan novedoso. Muchas de esas perspectivas, como el enfoque de proyectos que nace desde Killpatrick (1918) y Freinet (1920), recién empezó a tomar forma hace pocos años a través del Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP), batallando ante la aún resistente tradición enfocada en la transmisión y la repetición. ¿No es acaso este también un ejemplo de cómo se comienza a abrir la educación?
Otro planteo inherente a la educación abierta tiene su raíz en la discusión “cambio total del sistema vs. innovación desde las aulas”. Si bien el debate innovación-cambio-mejora, que ya planteara en su momento Bolívar para los centros educativos, resulta una asignatura pendiente; suele manifestarse como uno de los primeros interrogantes: ¿se trata de esperar la decisión política que lleve a un cambio en el sistema o hablamos de generar la innovación desde las propias aulas y ver desde allí como expandirla? No resulta una discusión menor en tanto y en cuanto nos remite a un escenario a donde todos esperan que otros comiencen lo que nadie empieza.
La educación abierta es una necesidad imperiosa que hoy no admite dilaciones si queremos que lo que se aprende en las instituciones educativas se constituya en algo verdaderamente relevante. Deberíamos pensarla sobre la base la base del acuerdo de los decisores políticos; los equipos docentes y de conducción de instituciones educativas; las asociaciones sociales; las comunidades de alumnos y padres. Mientras se fragmenten y aíslen los esfuerzos, pocas chances tendremos de impulsarla. Ya lo planteaba Cristóbal Cobo cuando hablaba de un “pacto” necesario entre los diferentes actores. Hablamos entonces de escuelas permeables a los aprendizajes que nacen en otros contextos; una enseñanza basada en integrarlos a lo que se define como ejes centrales del currículo; una acción pedagógica orientada a sacar provecho de cada oportunidad de aprendizaje, problema y desafío que nace de sus actores.
¿Es una utopía pensar entonces una educación abierta? Creo que no, que es más bien el producto de una necesidad imperiosa que se impone y que ya no es posible eludir. Nos queda el desafío de ponerla en marcha y expandirla.
Filosofía
FILÓSOFOS DE VOCACIÓN: POR QUÉ ALUMNOS BRILLANTES OPTAN POR UN GRADO QUE NO ASEGURA DINERO
Un artículo de Carina Farrerras.
Las razones para optar a una carrera que desprecian quienes buscan beneficios utilitaristas.
En nombre de la seguridad en el futuro muchas veces se desalienta a los jóvenes a formarse en carreras humanísticas por carecer de salidas inmediatas a una profesión. “¿Filosofía? ¡Qué locura! Medicina, Derecho, Económicas, Ingeniería, Biología... eso sí son estudios de provecho”, se oye. Se desprecian así saberes que no producen beneficios, cuyo valor esencial es ajeno a cualquier finalidad utilitarista pero que, como dice el ensayista Nuccio Ordine, son útiles en sí mismos.
Frente a este conservadurismo, brillantes alumnos de bachillerato, con notas para optar a los diez mejores grados universitarios, se matriculan en las modalidades de Filosofía existentes en las universidades: Filosofía (UB, UAB, URLL, UdG), Humanidades y Filosofía, Política y Economía (UPF). Son alumnos como los que presentamos en estas páginas, despreocupados por el papel que desempeñarán en la sociedad o por el medio con el que ganarán su sustento, pero con sed de conocimiento y necesidad de beber en las fuentes del saber.
Filosofía pura. Pasión y esfuerzo individual.
Como dice el estudiante Aniol Pau-Costa, que ha cursado primero en la UB, aprender requiere un gran esfuerzo individual: estudio constante y preparación de trabajos y debates. “Esta exigencia requiere verdadera pasión”, afirma. Además de sacar notas excelentes, toca el fagot y el piano. Este curso ha redescubierto a Platón, con admiración hacia su personaje Sócrates que “desmiente lo que la gente da como verdad”. Josep Monserrat, decano de Filosofía de la UB, una de las 50 facultades mejores del mundo (ranking Shanghai), explica que de los 200 alumnos que se matriculan anualmente hay una media de unos 50 que escogen Filosofía como segunda opción y suelen abandonar la carrera, pero más de 50 entran con notas excelentes, superiores a 12 en las pruebas de acceso a la universidad y obtienen la titulación. “Nos equivocamos al creer que la universidad debe formar para trabajar. No es así, o, en todo caso, no sólo es eso”, indica.
Roger Ventura dudó entre Ciencias Políticas y Derecho o Filosofía. Milita en un partido y está interesado en los asuntos del poder y el Estado. Optó por Filosofía por su capacidad de profundizar. “La asignatura en el bachillerato ha sido decepcionante y alentadora a la vez. Me quedé con las ganas de saber más y de poder debatir”. Estudiará en la UAB (buen resultado entre las mejores universidades jóvenes del mundo, según Times Higher), cercana a Rubí, donde reside.
Combinada. Conocimientos diversos.
En la UPF decidimos que no ofreceríamos un grado de Filosofía pura como el resto”, explica Josep M.ª Castellà, decano de la facultad de Humanidades. “Nuestra formación –prosigue– es más transversal, con materias de literatura, historia, arte, además de pensamiento”. También es más flexible, con la posibilidad de especializarse en tercero y cuarto. Como en el caso de la UB, más de un 30% de los 180 alumnos inscritos en primer curso acceden con una nota de las PAU superior a 10.
Paula Molas obtuvo un 12 el pasado mes de junio. Ha optado por vivir en Barcelona (procede de Vic) y cursar el grado de Humanidades. “Me ha costado tomar la decisión porque cada vez que lo decía en voz alta alguien me desanimaba. La gente que me rodea me pregunta: ‘Y después, ¿qué?’. Pero una vez he admitido que esto es lo que me gusta, ya no dudo”. Fascinada por las distintas formas de explicar el mundo, se muestra interesada en la manera en la que se expresa el arte. “Una obra requiere el contexto filosófico, histórico, literario... quiero conocerlos todos. Me regalo estos cuatro años para disfrutar”. Silvia Rico terminará la carrera este próximo curso siendo la primera promoción de la bien consolidada Filosofía, Política y Economía que este año tiene una nota de corte del 12,6 (el cuarto grado más alto). Interesada en el servicio público, desde la política, la administración o la diplomacia, considera que la base adquirida en cuanto a economía y filosofía es esencial e imprescindible en política ligada a la gestión del dinero y la ética. “Me gustan los profesores, la libertad con la que he trabajado los temas y el hecho de cursar la carrera en varios centros (UPF, UAM, Carlos III)”. También valora a los compañeros, llenos de inquietudes intelectuales, culturales, artísticas o deportivas (ella practica acuatlón), y su origen distinto. Se marchará a Tokio de Erasmus.
La complejidad del mundo contemporáneo –aseguran los decanos– no puede abordarse desde una mirada única y simple. Requiere personas serenas, entrenadas para navegar en la diversidad de opiniones y la incertidumbre, como los filósofos. Crisis económica, política, social, medioambiental, de valores... “Su rol es fundamental en la sociedad –advierte Monserrat–. Son personas capacitadas, competentes, que han apostado por el conocimiento crítico y reflexivo de una forma generosa y pura”. Son, según los docentes mencionados, una gran esperanza para el mundo actual.
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Las razones para optar a una carrera que desprecian quienes buscan beneficios utilitaristas.
En nombre de la seguridad en el futuro muchas veces se desalienta a los jóvenes a formarse en carreras humanísticas por carecer de salidas inmediatas a una profesión. “¿Filosofía? ¡Qué locura! Medicina, Derecho, Económicas, Ingeniería, Biología... eso sí son estudios de provecho”, se oye. Se desprecian así saberes que no producen beneficios, cuyo valor esencial es ajeno a cualquier finalidad utilitarista pero que, como dice el ensayista Nuccio Ordine, son útiles en sí mismos.
Frente a este conservadurismo, brillantes alumnos de bachillerato, con notas para optar a los diez mejores grados universitarios, se matriculan en las modalidades de Filosofía existentes en las universidades: Filosofía (UB, UAB, URLL, UdG), Humanidades y Filosofía, Política y Economía (UPF). Son alumnos como los que presentamos en estas páginas, despreocupados por el papel que desempeñarán en la sociedad o por el medio con el que ganarán su sustento, pero con sed de conocimiento y necesidad de beber en las fuentes del saber.
Filosofía pura. Pasión y esfuerzo individual.
Como dice el estudiante Aniol Pau-Costa, que ha cursado primero en la UB, aprender requiere un gran esfuerzo individual: estudio constante y preparación de trabajos y debates. “Esta exigencia requiere verdadera pasión”, afirma. Además de sacar notas excelentes, toca el fagot y el piano. Este curso ha redescubierto a Platón, con admiración hacia su personaje Sócrates que “desmiente lo que la gente da como verdad”. Josep Monserrat, decano de Filosofía de la UB, una de las 50 facultades mejores del mundo (ranking Shanghai), explica que de los 200 alumnos que se matriculan anualmente hay una media de unos 50 que escogen Filosofía como segunda opción y suelen abandonar la carrera, pero más de 50 entran con notas excelentes, superiores a 12 en las pruebas de acceso a la universidad y obtienen la titulación. “Nos equivocamos al creer que la universidad debe formar para trabajar. No es así, o, en todo caso, no sólo es eso”, indica.
Roger Ventura dudó entre Ciencias Políticas y Derecho o Filosofía. Milita en un partido y está interesado en los asuntos del poder y el Estado. Optó por Filosofía por su capacidad de profundizar. “La asignatura en el bachillerato ha sido decepcionante y alentadora a la vez. Me quedé con las ganas de saber más y de poder debatir”. Estudiará en la UAB (buen resultado entre las mejores universidades jóvenes del mundo, según Times Higher), cercana a Rubí, donde reside.
Combinada. Conocimientos diversos.
En la UPF decidimos que no ofreceríamos un grado de Filosofía pura como el resto”, explica Josep M.ª Castellà, decano de la facultad de Humanidades. “Nuestra formación –prosigue– es más transversal, con materias de literatura, historia, arte, además de pensamiento”. También es más flexible, con la posibilidad de especializarse en tercero y cuarto. Como en el caso de la UB, más de un 30% de los 180 alumnos inscritos en primer curso acceden con una nota de las PAU superior a 10.
Paula Molas obtuvo un 12 el pasado mes de junio. Ha optado por vivir en Barcelona (procede de Vic) y cursar el grado de Humanidades. “Me ha costado tomar la decisión porque cada vez que lo decía en voz alta alguien me desanimaba. La gente que me rodea me pregunta: ‘Y después, ¿qué?’. Pero una vez he admitido que esto es lo que me gusta, ya no dudo”. Fascinada por las distintas formas de explicar el mundo, se muestra interesada en la manera en la que se expresa el arte. “Una obra requiere el contexto filosófico, histórico, literario... quiero conocerlos todos. Me regalo estos cuatro años para disfrutar”. Silvia Rico terminará la carrera este próximo curso siendo la primera promoción de la bien consolidada Filosofía, Política y Economía que este año tiene una nota de corte del 12,6 (el cuarto grado más alto). Interesada en el servicio público, desde la política, la administración o la diplomacia, considera que la base adquirida en cuanto a economía y filosofía es esencial e imprescindible en política ligada a la gestión del dinero y la ética. “Me gustan los profesores, la libertad con la que he trabajado los temas y el hecho de cursar la carrera en varios centros (UPF, UAM, Carlos III)”. También valora a los compañeros, llenos de inquietudes intelectuales, culturales, artísticas o deportivas (ella practica acuatlón), y su origen distinto. Se marchará a Tokio de Erasmus.
La complejidad del mundo contemporáneo –aseguran los decanos– no puede abordarse desde una mirada única y simple. Requiere personas serenas, entrenadas para navegar en la diversidad de opiniones y la incertidumbre, como los filósofos. Crisis económica, política, social, medioambiental, de valores... “Su rol es fundamental en la sociedad –advierte Monserrat–. Son personas capacitadas, competentes, que han apostado por el conocimiento crítico y reflexivo de una forma generosa y pura”. Son, según los docentes mencionados, una gran esperanza para el mundo actual.
El mundo de la educación puede ser un mercado ideal para que la Realidad Virtual se expanda, así lo ven los desarrolladores. Aunque ya existen toda una buena serie de dispositivos de Realidad Virtual, el mercado y los desarrolladores de producto aún se encuentran buscando el mejor nicho de mercado. El sector escolar de China aparece ahora como uno de los objetivos que mejores frutos podría dar.
Minecraft aterrizará por fin en Oculus Rift en unos días, y ciertamente los videojuegos pueden ser un campo muy fructífero para este tipo de tecnología, pero mientras eso llega, los desarrolladores de Realidad Virtual han visto un filón muy jugoso en el sector educativo chino.
Nuevas posibilidades
Introducir la Realidad Virtual en las aulas puede servir para que el proceso de aprendizaje sea más eficiente. Los expertos en materia hacen referencia a que un aumento de interacción favorece el aprendizaje, y la interacción que podría brindar un casco de Realidad Virtual es muy grande.
Se nos pueden ocurrir varios ejemplos y maneras de introducir esa proactividad en el alumnado, aunque en Mashable encontramos un ejemplo muy visual: imaginad un alumno con una lectura recomendada y como el proceso se enriquecería si el casco le va proponiendo preguntas y/o tests a medida que avanza la lectura.
Sin duda la Realidad Virtual puede favorecer el proceso de aprendizaje, ya que permite la individualización de muchos procesos y la adecuación del ritmo. Los principales interesados apuntan a Asia como la zona ideal en la que introducir este nuevo sistema, "Si existe un lugar en el que puede funcionar, es en China, Corea o este tipo de lugares".
Una teoría con más de diez años
Ciertamente este interés recién descubierto por la Realidad Virtual no es nuevo. Hace más de una década que se lleva discutiendo sobre la idoneidad de los procesos de aprendizaje adaptativos. El principal problema de ese aprendizaje progresivo y personalizado es que no se puede lograr en una clase con 25 alumnos y un solo profesor.
La introducción progresiva de esta nueva tecnología en los entornos educativos será lo que posibilite implantar esos nuevos procesos que, a priori, deberían conseguir acelerar el aprendizaje y obtener alumnos más aventajados. Existen incluso voces especializadas argumentando que nunca habrá en el mundo suficientes profesores para conseguir un aprendizaje individualizado, mientras que a través de dispositivos tecnológicos sí se podrían conseguir esas clases de carácter personal.
Intereses económicos
Pero claro, todo este interés en la educación no es altruista. La incorporación de la tecnología a las aulas lleva de la mano unos suculentos intereses económicos. Básicamente porque alguna empresa tiene que encargarse de proporcionar el material, pero también por los beneficios inherentes a todo el proceso.
Y es que si hablamos de dispositivos enfocados a personalizar el proceso de aprendizaje, hablamos de un conocimiento profundo del alumno, de sus gustos, conocimientos,… Es decir, una información que interesa mucho a las empresas publicitarias para saber cómo venderle a ese individuo concreto. Por otra parte, el software educativo también puede incluir publicidad que sea mostrada al usuario cada cierto tiempo, y esta sería otra vía de ingresos que nadie quiere dejar escapar.
En el caso de China ya contamos con una gran compañía, NetDragon, que puja por hacerse con el negocio. Esta compañía desembolsó 100 millones de dólares para estar presente en el mercado británico de la educación online, y gracias a ello ya cuenta con una red de más de 2 millones de profesores y 40 millones de alumnos a los que mostrarles publicidad.
Como veis comenzar a introducir la tecnología en los entornos educativos puede tener grandes beneficios y potenciar los conocimientos de los alumnos, pero también tiene la contrapartida de ofrecer información variada y personalizada a las empresas publicitarias.
De momento parece que la entrada en el mercado se va a producir a través del mercado chino o, en todo caso, del mercado anglosajón. Parece que podremos ver las primeras consecuencias de lejos antes de decidir si ponernos un casco de Realidad Virtual para mejorar nuestro aprendizaje.
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Minecraft aterrizará por fin en Oculus Rift en unos días, y ciertamente los videojuegos pueden ser un campo muy fructífero para este tipo de tecnología, pero mientras eso llega, los desarrolladores de Realidad Virtual han visto un filón muy jugoso en el sector educativo chino.
Nuevas posibilidades
Introducir la Realidad Virtual en las aulas puede servir para que el proceso de aprendizaje sea más eficiente. Los expertos en materia hacen referencia a que un aumento de interacción favorece el aprendizaje, y la interacción que podría brindar un casco de Realidad Virtual es muy grande.
Se nos pueden ocurrir varios ejemplos y maneras de introducir esa proactividad en el alumnado, aunque en Mashable encontramos un ejemplo muy visual: imaginad un alumno con una lectura recomendada y como el proceso se enriquecería si el casco le va proponiendo preguntas y/o tests a medida que avanza la lectura.
Sin duda la Realidad Virtual puede favorecer el proceso de aprendizaje, ya que permite la individualización de muchos procesos y la adecuación del ritmo. Los principales interesados apuntan a Asia como la zona ideal en la que introducir este nuevo sistema, "Si existe un lugar en el que puede funcionar, es en China, Corea o este tipo de lugares".
Una teoría con más de diez años
Ciertamente este interés recién descubierto por la Realidad Virtual no es nuevo. Hace más de una década que se lleva discutiendo sobre la idoneidad de los procesos de aprendizaje adaptativos. El principal problema de ese aprendizaje progresivo y personalizado es que no se puede lograr en una clase con 25 alumnos y un solo profesor.
La introducción progresiva de esta nueva tecnología en los entornos educativos será lo que posibilite implantar esos nuevos procesos que, a priori, deberían conseguir acelerar el aprendizaje y obtener alumnos más aventajados. Existen incluso voces especializadas argumentando que nunca habrá en el mundo suficientes profesores para conseguir un aprendizaje individualizado, mientras que a través de dispositivos tecnológicos sí se podrían conseguir esas clases de carácter personal.
Intereses económicos
Pero claro, todo este interés en la educación no es altruista. La incorporación de la tecnología a las aulas lleva de la mano unos suculentos intereses económicos. Básicamente porque alguna empresa tiene que encargarse de proporcionar el material, pero también por los beneficios inherentes a todo el proceso.
Y es que si hablamos de dispositivos enfocados a personalizar el proceso de aprendizaje, hablamos de un conocimiento profundo del alumno, de sus gustos, conocimientos,… Es decir, una información que interesa mucho a las empresas publicitarias para saber cómo venderle a ese individuo concreto. Por otra parte, el software educativo también puede incluir publicidad que sea mostrada al usuario cada cierto tiempo, y esta sería otra vía de ingresos que nadie quiere dejar escapar.
En el caso de China ya contamos con una gran compañía, NetDragon, que puja por hacerse con el negocio. Esta compañía desembolsó 100 millones de dólares para estar presente en el mercado británico de la educación online, y gracias a ello ya cuenta con una red de más de 2 millones de profesores y 40 millones de alumnos a los que mostrarles publicidad.
Como veis comenzar a introducir la tecnología en los entornos educativos puede tener grandes beneficios y potenciar los conocimientos de los alumnos, pero también tiene la contrapartida de ofrecer información variada y personalizada a las empresas publicitarias.
De momento parece que la entrada en el mercado se va a producir a través del mercado chino o, en todo caso, del mercado anglosajón. Parece que podremos ver las primeras consecuencias de lejos antes de decidir si ponernos un casco de Realidad Virtual para mejorar nuestro aprendizaje.
El sistema educativo actual es percibido por muchos como opresivo, obligatorio y obsoleto, de tal manera que una verdadera reforma educativa requeriría cerrar las escuelas y con ello terminar con un modelo que no se adapta a las necesidades actuales.
De alguna manera, las escuelas son un símbolo de civilización y progreso. La existencia de sistemas de educación pública y gratuita refleja la preocupación de ciertos países y comunidades por reunir, profundizar y compartir el conocimiento. Sin embargo, el modelo más difundido de clase que tenemos hoy en día, en el que el maestro se pone al frente e imparte cátedra a alumnos sentados y pasivos que se limitan a aceptar lo que se les dice o a matar horas de clase divagando mientras fingen que prestan atención, ha sido severamente criticado por algunas facciones conscientes de la sociedad, a quienes les preocupa cómo este ambiente opresivo y obligatorio fomenta la desconexión social y favorece la competición y el logro en sí mismo, más que la colaboración y la atención al proceso.
Es decir que el sistema establecido en realidad no está formando personas verdaderamente felices o exitosas capaces de coexistir y fortalecer el tejido social, sino afirmando la insatisfacción y modelos de recompensa en los que lo importante es que se ha obtenido la calificación, el reconocimiento o el título, y no si los estudiantes realmente aprendieron algo en el proceso, si lo hicieron ellos mismos o si para lograrlo colaboraron con otros o se aprovecharon de ellos.
Esta distorsión de las prioridades y los valores que rigen los sistemas educativos actuales es un reflejo del lado más oscuro de los valores del capitalismo que ha tomado en sus manos cada aspecto de la vida humana. ¿Qué podemos hacer al respecto, para transformar la educación? ¿Cómo podríamos hacerla mejor? ¿Cómo podríamos hacer que promoviera habilidades, valores y conocimientos que permitieran a las siguientes generaciones florecer y superar los errores de sus antepasados?
Una de las propuestas más radicales que se ha hecho en este sentido es la de cerrar las escuelas, y por lo tanto abandonar el sistema educativo obsoleto y deficiente por el que abogan y reformar la educación alrededor del concepto de “centro de aprendizaje”. En su artículo “ La reforma de un pueblo, cerrar las escuelas”, Will Richardson explica cómo una comunidad en el Reino Unido logró cerrar 11 escuelas para reemplazarlas con centros de aprendizaje dinámicos que operaran y funcionaran a través de dinámicas y principios radicalmente diferentes a los de las escuelas tradicionales, pues en ellos no se darían clases formales ni habría horarios, los estudiantes simplemente obtendrían sus tareas o asignaciones diarias en grupos de 120 en la mañana para posteriormente retirarse a zonas que se asemejan más a un café internet que a un aula, además de poder tener acceso a las plataformas de conocimiento en línea desde casa.
Puede que parezca radical, pero en su ensayo “ Cuando las puertas de la escuela se cierran: cuento de una noche de verano”, Linda Dobson ha dado ejemplos de qué pasaría si las escuelas dejaran de existir y empezáramos a activar modelos educativos centrados en la comunidad, de tal manera que sus diversos miembros podrían atender a estos centro de conocimiento tanto para aprender como para enseñar los temas que realmente les apasionan. En palabras de Dobson, si las escuelas cerraran:
las comunidades tendrían que responder con muchas y variadas alternativas de manera rápida y eficiente. Los abuelos reclutados para el cuidado de los niños lo demandarían. Entonces la señora Jones decidirá que le encantaría enseñar escritura creativa a media docena de chicos del vecindario un par de mañanas a la semana. El señor Barry le daría la bienvenida a la oportunidad de compartir sus experiencias de primera mano sobre la Segunda Guerra Mundial. El señor Madden vería la oportunidad de complementar su cheque de seguridad social, desempolvaría sus libros de contabilidad y pondría un clasificado en el periódico local…
Puede ser que la diaria convivencia con tendencias educativas obsoletas e ineficientes las haya vuelto “normales” a nuestros ojos. Pero si reflexionamos un poco más al respecto, ¿realmente es tan descabellada la idea de sentar las bases para una forma de enseñanza distinta en la que la comunidad tome su parte de responsabilidad en el aprendizaje y bienestar de otros, en la que la comunidad misma sea quien determine sus necesidades y no sea definida por modelos ajenos y valores que no comparte?
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De alguna manera, las escuelas son un símbolo de civilización y progreso. La existencia de sistemas de educación pública y gratuita refleja la preocupación de ciertos países y comunidades por reunir, profundizar y compartir el conocimiento. Sin embargo, el modelo más difundido de clase que tenemos hoy en día, en el que el maestro se pone al frente e imparte cátedra a alumnos sentados y pasivos que se limitan a aceptar lo que se les dice o a matar horas de clase divagando mientras fingen que prestan atención, ha sido severamente criticado por algunas facciones conscientes de la sociedad, a quienes les preocupa cómo este ambiente opresivo y obligatorio fomenta la desconexión social y favorece la competición y el logro en sí mismo, más que la colaboración y la atención al proceso.
Es decir que el sistema establecido en realidad no está formando personas verdaderamente felices o exitosas capaces de coexistir y fortalecer el tejido social, sino afirmando la insatisfacción y modelos de recompensa en los que lo importante es que se ha obtenido la calificación, el reconocimiento o el título, y no si los estudiantes realmente aprendieron algo en el proceso, si lo hicieron ellos mismos o si para lograrlo colaboraron con otros o se aprovecharon de ellos.
Esta distorsión de las prioridades y los valores que rigen los sistemas educativos actuales es un reflejo del lado más oscuro de los valores del capitalismo que ha tomado en sus manos cada aspecto de la vida humana. ¿Qué podemos hacer al respecto, para transformar la educación? ¿Cómo podríamos hacerla mejor? ¿Cómo podríamos hacer que promoviera habilidades, valores y conocimientos que permitieran a las siguientes generaciones florecer y superar los errores de sus antepasados?
Una de las propuestas más radicales que se ha hecho en este sentido es la de cerrar las escuelas, y por lo tanto abandonar el sistema educativo obsoleto y deficiente por el que abogan y reformar la educación alrededor del concepto de “centro de aprendizaje”. En su artículo “ La reforma de un pueblo, cerrar las escuelas”, Will Richardson explica cómo una comunidad en el Reino Unido logró cerrar 11 escuelas para reemplazarlas con centros de aprendizaje dinámicos que operaran y funcionaran a través de dinámicas y principios radicalmente diferentes a los de las escuelas tradicionales, pues en ellos no se darían clases formales ni habría horarios, los estudiantes simplemente obtendrían sus tareas o asignaciones diarias en grupos de 120 en la mañana para posteriormente retirarse a zonas que se asemejan más a un café internet que a un aula, además de poder tener acceso a las plataformas de conocimiento en línea desde casa.
Puede que parezca radical, pero en su ensayo “ Cuando las puertas de la escuela se cierran: cuento de una noche de verano”, Linda Dobson ha dado ejemplos de qué pasaría si las escuelas dejaran de existir y empezáramos a activar modelos educativos centrados en la comunidad, de tal manera que sus diversos miembros podrían atender a estos centro de conocimiento tanto para aprender como para enseñar los temas que realmente les apasionan. En palabras de Dobson, si las escuelas cerraran:
las comunidades tendrían que responder con muchas y variadas alternativas de manera rápida y eficiente. Los abuelos reclutados para el cuidado de los niños lo demandarían. Entonces la señora Jones decidirá que le encantaría enseñar escritura creativa a media docena de chicos del vecindario un par de mañanas a la semana. El señor Barry le daría la bienvenida a la oportunidad de compartir sus experiencias de primera mano sobre la Segunda Guerra Mundial. El señor Madden vería la oportunidad de complementar su cheque de seguridad social, desempolvaría sus libros de contabilidad y pondría un clasificado en el periódico local…
Puede ser que la diaria convivencia con tendencias educativas obsoletas e ineficientes las haya vuelto “normales” a nuestros ojos. Pero si reflexionamos un poco más al respecto, ¿realmente es tan descabellada la idea de sentar las bases para una forma de enseñanza distinta en la que la comunidad tome su parte de responsabilidad en el aprendizaje y bienestar de otros, en la que la comunidad misma sea quien determine sus necesidades y no sea definida por modelos ajenos y valores que no comparte?
Basada en su experiencia, la mujer les dio la libertad para que busquen caminos alternativos. “Reconozcan que sus oportunidades para educarse a sí mismos son absolutamente ilimitadas”, dijo.
No todas las madres les exigen a sus hijos que inicien sus estudios universitarios al finalizar el secundario. Ejemplo de ello es el caso de Cathy Brown, columnista del portal Matador Network, quien a través de una carta titulada "No me importa si van a la universidad", les pidió a los suyos que elijan libremente su futuro.
"Personalmente, preferiría que agarraran una mochila e hicieran dedo hasta Siberia, iniciaran un negocio de jabones naturales, fueran de voluntarios a Haití, lo que sea", aseguró Brown, quien reveló que en el pasado estuvo "obsesionada con ser la más inteligente".
"Fui a la universidad, conseguí ese papel, y les estoy diciendo de primera mano que no importa una mierda la educación que recibí respecto a mi potencial y valor para la sociedad", agregó en su texto, que fue rápidamente viralizado a través de las redes sociales.
A lo largo de la misiva, la madre brindó a sus hijos una serie de consejos educativos que le gustaría que ellos siguieran, para que no "queden atrapados en certificados o en lo que la sociedad les dice es lo correcto".
A continuación, la carta completa:
Queridos amores:
Dejemos algo en claro: no me podría importar menos si van a la universidad. De hecho, hay una parte de mí que espera que hagan cualquier cosa menos eso después de la secundaria. Personalmente, preferiría que agarraran una mochila e hicieran dedo hasta Siberia, iniciaran un negocio de jabones naturales, fueran de voluntarios a Haití, lo que sea. Se los digo como una ex obsesionada con ser la más inteligente, como su tía Mandy solía llamarme. Puede que lo encuentren difícil de imaginar ahora, pero en mis tiempos era una desagradable que lograba superar las expectativas y se decepcionaba profundamente si recibía cualquier cosa menos una A+ y una estrella dorada. Fui a la universidad, conseguí ese papel, y les estoy diciendo de primera mano que no importa una mierda la educación que recibí respecto a mi potencial y valor para la sociedad.
Ustedes son tres de los niños más brillantes, bondadosos, apasionados y burbujeantes que conozco. También son los tres mayores dolores en el trasero que he tenido que criar, con su deseo de cuestionar todo (incluyéndome a mí, cincuenta veces al día) y su feroz independencia que deja claro que no me necesitan tanto. Y no cambiaría eso por nada del mundo.
Deseo de aquí a la luna y de vuelta que cuando sean mayores tomen decisiones conscientes para resguardar estas características. La idea de que se inscriban sólo porque "es lo que deben hacer" para pagar miles de dólares y esperar encajar en un sistema en que su educación está en los confines de una habitación me hace encogerme hasta mi núcleo. Un lugar donde una pieza de papel y una fiesta al final pretenden hacerte sentir como que lograste "valer la pena". Ustedes son más grandes que eso. Por favor, reconozcan que sus oportunidades para educarse a sí mismos son absolutamente ilimitadas.
Fui a la universidad para hacer felices a mi papá y a mi mamá, para hacerles sentir que hicieron un buen trabajo criando una chica muy buena. Por favor, no decidan ir a la universidad porque creen que me haría orgullosa o feliz. Ya soy feliz. Ya estoy orgullosa. Si quieren ser algo como un médico o un profesor de primaria, sí, van a tener que ir. Y si quieren ir sólo por la experiencia, vayan. Prueben. Vean cómo funciona para ustedes. No es necesario que funcione. Y si van, vayan sólo cuando estén listos y entusiasmados, sea eso a los 18, 25 o 53.
Mi único deseo para su educación es éste:
Deseo que hagan cosas aparentemente irracionales pero llevadas adelante por la pasión, como tomar un vuelo a Perú para tratar de encontrar a ese tipo que conociste por 15 minutos en la ruta de bicicleta y al que no puedes sacar de tu cabeza. Espero que les rompan el corazón al menos una vez para que puedan saber qué tan grande y qué tan resiliente es.
Espero que se den cuenta de que hay un millón de maneras de apoyarse financieramente y que no les importe una mierda lo que piensen otros de sus opciones profesionales. Si criar cabras o ser un contador o vender cocos en la playa de Indonesia o ser una agente de bienes raíces los hace sentir felices de levantarse cada día para ir a trabajar, adelante. Espero que se respeten a ustedes mismas y tengan las pelotas para renunciar en el momento en que empiecen a sentir que se están muriendo por dentro energéticamente.
Espero que aprendan no sólo a abrazar, sino celebrar y valorar la espontaneidad. Que hagan otras cosas en su vida por el solo hecho de "¿Por qué diablos no?". Esa es una razón completamente válida. Tomen el auto y hagan ese viaje a Colorado. Ese día. Empaquen un saco de dormir, una caja de chocolates, un cambio de ropa, agarren el dinero para bencina y emergencias y vayan. Vean qué sucede. Pasarán un rato excelente o tendrán una excelente historia. Quizás ambos. Aprendan a no matar buenas ideas por pensar demasiado. En serio, siempre puedes dar la vuelta con el auto y darte cuenta de cómo volver. No sobre dramaticemos la situación.
Espero que se sientan perdidos y realmente muy asustados e inseguros por momentos para que puedan llegar a la bella comprensión de que tienen el coraje para afrontarlo.
Espero que nunca estén tan intimidados por sus ídolos como para no hacer cualquier cosa para conocerlos y aprender de ellos. Son personas también, y pueden aprender tanto de ustedes como ustedes de ellos. Acérquense. Envíenles correos, caminen y digan hola en la fiesta. Mándenles un mensaje en Twitter, conéctense a través de Linkedin, maldita sea, invítenlos a tomar un café o una bebida y estén dispuestos a subirse a un avión para lograrlo. Mantengan la cabeza bien arriba y sean ustedes mismos. Quizás los rechacen (ellos se lo pierden) o tal vez tengan un nuevo amigo que solía ser alguien con quien soñaban.
Espero que tengan amor por los libros. Que lean no porque tienen que leer, sino porque quieren. (Ava, espero que en algún momento salgas de las novelas de romance vampiro. Sólo estoy siendo honesta).
Espero que aprendan a dar la bienvenida a los tiempos difíciles con la confianza y el coraje de un guerrero. Que abran sus ojos a todas las lecciones que aguardan dentro de las experiencias duras que están para que aprendan. Que digan genuinamente "vamos", sabiendo que están a punto de salir más fuertes y sabios del otro lado.
Espero que sepan el placer que da la felicidad se puede experimentar al hacer a otras personas felices. No duden en dar flores a la señora gruñona y extraña que se sienta en el banco del parque y que parece que no hubiera recibido flores hace mucho tiempo.
Espero que conozcan muchas personas con las que, en un primer momento, pensarían que no tienen nada en común y espero que busquen algo en común una vez que los inviten cálidamente a cenar.
Espero que ganen mucho dinero y luego lo pierdan. Y luego descubran cómo ganarlo de nuevo, pero esta vez sabiendo que, aunque el dinero hace las cosas más fáciles, no es realmente tan poderoso como pensaban que era.
Si pueden realmente y verdaderamente cumplir esta lista, incluso sólo una parte, a mis ojos son mejores que el 95% de la gente que termina con toneladas de deudas universitarias por la oportunidad de un "mejor" futuro, un "mejor" sueldo, un "mejor" trabajo, más estabilidad, convenciéndose a sí mismos que de alguna forma son más inteligentes que aquellos que no fueron a la universidad. Si se presionan a sí mismos, si están constantemente saliendo de su zona de confort y disfrutando cada experiencia, buena o mala, como una experiencia de aprendizaje, si continúan cuestionando todo (incluyéndose a ustedes), si tratan de actuar con bondad y conciencia en todo lo que hacen, y si se dejan guiar por ese pequeño sentimiento dentro que les deja saber que están en llamas y felices de estar vivos, estarán bien. Y cuando ustedes están bien, yo estoy bien.
No busquen sólo ser inteligentes académicamente. No queden atrapados en certificados o en lo que la sociedad les dice es lo "correcto". Evolucionen. Sean fieros. Sean fascinantes. Sean grandes pensadores. Sean absurdos por momentos. Sean apasionados. Y, por Dios, no lleguen al final de su vida sin historias para contar a sus nietos, de esas que ellos no puedan creer por lo extrañas que parecen. Sepan que hay gran valor, grandes lecciones, en solamente vivir una vida interesante y verdadera para uno mismo, sin importar qué camino te derribe.
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No todas las madres les exigen a sus hijos que inicien sus estudios universitarios al finalizar el secundario. Ejemplo de ello es el caso de Cathy Brown, columnista del portal Matador Network, quien a través de una carta titulada "No me importa si van a la universidad", les pidió a los suyos que elijan libremente su futuro.
"Personalmente, preferiría que agarraran una mochila e hicieran dedo hasta Siberia, iniciaran un negocio de jabones naturales, fueran de voluntarios a Haití, lo que sea", aseguró Brown, quien reveló que en el pasado estuvo "obsesionada con ser la más inteligente".
"Fui a la universidad, conseguí ese papel, y les estoy diciendo de primera mano que no importa una mierda la educación que recibí respecto a mi potencial y valor para la sociedad", agregó en su texto, que fue rápidamente viralizado a través de las redes sociales.
A lo largo de la misiva, la madre brindó a sus hijos una serie de consejos educativos que le gustaría que ellos siguieran, para que no "queden atrapados en certificados o en lo que la sociedad les dice es lo correcto".
A continuación, la carta completa:
Queridos amores:
Dejemos algo en claro: no me podría importar menos si van a la universidad. De hecho, hay una parte de mí que espera que hagan cualquier cosa menos eso después de la secundaria. Personalmente, preferiría que agarraran una mochila e hicieran dedo hasta Siberia, iniciaran un negocio de jabones naturales, fueran de voluntarios a Haití, lo que sea. Se los digo como una ex obsesionada con ser la más inteligente, como su tía Mandy solía llamarme. Puede que lo encuentren difícil de imaginar ahora, pero en mis tiempos era una desagradable que lograba superar las expectativas y se decepcionaba profundamente si recibía cualquier cosa menos una A+ y una estrella dorada. Fui a la universidad, conseguí ese papel, y les estoy diciendo de primera mano que no importa una mierda la educación que recibí respecto a mi potencial y valor para la sociedad.
Ustedes son tres de los niños más brillantes, bondadosos, apasionados y burbujeantes que conozco. También son los tres mayores dolores en el trasero que he tenido que criar, con su deseo de cuestionar todo (incluyéndome a mí, cincuenta veces al día) y su feroz independencia que deja claro que no me necesitan tanto. Y no cambiaría eso por nada del mundo.
Deseo de aquí a la luna y de vuelta que cuando sean mayores tomen decisiones conscientes para resguardar estas características. La idea de que se inscriban sólo porque "es lo que deben hacer" para pagar miles de dólares y esperar encajar en un sistema en que su educación está en los confines de una habitación me hace encogerme hasta mi núcleo. Un lugar donde una pieza de papel y una fiesta al final pretenden hacerte sentir como que lograste "valer la pena". Ustedes son más grandes que eso. Por favor, reconozcan que sus oportunidades para educarse a sí mismos son absolutamente ilimitadas.
Fui a la universidad para hacer felices a mi papá y a mi mamá, para hacerles sentir que hicieron un buen trabajo criando una chica muy buena. Por favor, no decidan ir a la universidad porque creen que me haría orgullosa o feliz. Ya soy feliz. Ya estoy orgullosa. Si quieren ser algo como un médico o un profesor de primaria, sí, van a tener que ir. Y si quieren ir sólo por la experiencia, vayan. Prueben. Vean cómo funciona para ustedes. No es necesario que funcione. Y si van, vayan sólo cuando estén listos y entusiasmados, sea eso a los 18, 25 o 53.
Mi único deseo para su educación es éste:
Deseo que hagan cosas aparentemente irracionales pero llevadas adelante por la pasión, como tomar un vuelo a Perú para tratar de encontrar a ese tipo que conociste por 15 minutos en la ruta de bicicleta y al que no puedes sacar de tu cabeza. Espero que les rompan el corazón al menos una vez para que puedan saber qué tan grande y qué tan resiliente es.
Espero que se den cuenta de que hay un millón de maneras de apoyarse financieramente y que no les importe una mierda lo que piensen otros de sus opciones profesionales. Si criar cabras o ser un contador o vender cocos en la playa de Indonesia o ser una agente de bienes raíces los hace sentir felices de levantarse cada día para ir a trabajar, adelante. Espero que se respeten a ustedes mismas y tengan las pelotas para renunciar en el momento en que empiecen a sentir que se están muriendo por dentro energéticamente.
Espero que aprendan no sólo a abrazar, sino celebrar y valorar la espontaneidad. Que hagan otras cosas en su vida por el solo hecho de "¿Por qué diablos no?". Esa es una razón completamente válida. Tomen el auto y hagan ese viaje a Colorado. Ese día. Empaquen un saco de dormir, una caja de chocolates, un cambio de ropa, agarren el dinero para bencina y emergencias y vayan. Vean qué sucede. Pasarán un rato excelente o tendrán una excelente historia. Quizás ambos. Aprendan a no matar buenas ideas por pensar demasiado. En serio, siempre puedes dar la vuelta con el auto y darte cuenta de cómo volver. No sobre dramaticemos la situación.
Espero que se sientan perdidos y realmente muy asustados e inseguros por momentos para que puedan llegar a la bella comprensión de que tienen el coraje para afrontarlo.
Espero que nunca estén tan intimidados por sus ídolos como para no hacer cualquier cosa para conocerlos y aprender de ellos. Son personas también, y pueden aprender tanto de ustedes como ustedes de ellos. Acérquense. Envíenles correos, caminen y digan hola en la fiesta. Mándenles un mensaje en Twitter, conéctense a través de Linkedin, maldita sea, invítenlos a tomar un café o una bebida y estén dispuestos a subirse a un avión para lograrlo. Mantengan la cabeza bien arriba y sean ustedes mismos. Quizás los rechacen (ellos se lo pierden) o tal vez tengan un nuevo amigo que solía ser alguien con quien soñaban.
Espero que tengan amor por los libros. Que lean no porque tienen que leer, sino porque quieren. (Ava, espero que en algún momento salgas de las novelas de romance vampiro. Sólo estoy siendo honesta).
Espero que aprendan a dar la bienvenida a los tiempos difíciles con la confianza y el coraje de un guerrero. Que abran sus ojos a todas las lecciones que aguardan dentro de las experiencias duras que están para que aprendan. Que digan genuinamente "vamos", sabiendo que están a punto de salir más fuertes y sabios del otro lado.
Espero que sepan el placer que da la felicidad se puede experimentar al hacer a otras personas felices. No duden en dar flores a la señora gruñona y extraña que se sienta en el banco del parque y que parece que no hubiera recibido flores hace mucho tiempo.
Espero que conozcan muchas personas con las que, en un primer momento, pensarían que no tienen nada en común y espero que busquen algo en común una vez que los inviten cálidamente a cenar.
Espero que ganen mucho dinero y luego lo pierdan. Y luego descubran cómo ganarlo de nuevo, pero esta vez sabiendo que, aunque el dinero hace las cosas más fáciles, no es realmente tan poderoso como pensaban que era.
Si pueden realmente y verdaderamente cumplir esta lista, incluso sólo una parte, a mis ojos son mejores que el 95% de la gente que termina con toneladas de deudas universitarias por la oportunidad de un "mejor" futuro, un "mejor" sueldo, un "mejor" trabajo, más estabilidad, convenciéndose a sí mismos que de alguna forma son más inteligentes que aquellos que no fueron a la universidad. Si se presionan a sí mismos, si están constantemente saliendo de su zona de confort y disfrutando cada experiencia, buena o mala, como una experiencia de aprendizaje, si continúan cuestionando todo (incluyéndose a ustedes), si tratan de actuar con bondad y conciencia en todo lo que hacen, y si se dejan guiar por ese pequeño sentimiento dentro que les deja saber que están en llamas y felices de estar vivos, estarán bien. Y cuando ustedes están bien, yo estoy bien.
No busquen sólo ser inteligentes académicamente. No queden atrapados en certificados o en lo que la sociedad les dice es lo "correcto". Evolucionen. Sean fieros. Sean fascinantes. Sean grandes pensadores. Sean absurdos por momentos. Sean apasionados. Y, por Dios, no lleguen al final de su vida sin historias para contar a sus nietos, de esas que ellos no puedan creer por lo extrañas que parecen. Sepan que hay gran valor, grandes lecciones, en solamente vivir una vida interesante y verdadera para uno mismo, sin importar qué camino te derribe.
Un articulo de Miguel Rosa Castejón, docente.
En este blog no he hablado nunca del profesorado interino. Esta entrada es un reconocimiento al trabajo realizado por los mismos, una puesta en valor al esfuerzo que desarrollan año tras año al estar a disposición de la administración.
La mayoría de ellos y de ellas han pasado por una oposición que en muchos casos han aprobado sin plaza, han sufrido la preparación de las mismas y para ello han dedicado parte de su vida a formarse para entrar en la carrera docente.
Una gran parte de los interinos e interinas tienen en su curriculum un bagaje de kilómetros y de centros donde han desempeñado su trabajo que difícilmente puede compararse con cualquier otra profesión. En mi caso , en nuestro centro, es de admirar la buena disposición al llegar al colegio nuevo, la capacidad para adaptarse, aunque sea para pocos días, una actitud que les honra y les da valor como personas y como profesionales.
Me parece una injusticia absoluta y un error, que a largo plazo pagará muy caro el sistema educativo, el prescindir de una gran parte de este colectivo. Año tras año los recortes en las plantillas han ido disminuyendo la contratación de este personal y la calidad de la Educación ha ido decayendo paulatinamente.
La gota que colma el vaso ha sido la implantación de la segunda lengua extranjera en primaria, el francés, donde se ha tenido la genial idea de prescindir de un profesor de primaria y “colocar” a un “especialista” de francés, sin tener en cuenta bolsa de interinidades y la antiguedad del profesorado en los colegios. Esto ha supuesto menos plazas de interinidades para el curso que viene y la supresión de puestos de profesores que llevaban años en sus centros por otro profesorado de “francés”que no tendrán mas remedio que ser tutores, con mucha menos experiencia y mucha menos preparación.
Además los centros a consecuencia de ello nos vemos obligados a modificar toda la organización de las tutorías al contar con menos profesorado, lo que nos lleva a que en cualquier curso de primaria puedan entrar de media 7 profesores diferentes, lo que tira por tierra el concepto de tutoría de primaria, elimina los refuerzos y apoyos y , pos supuesto, haciendo imposible cualquier tipo de sustitución por accidente o enfermedad de un compañero.
Un desatino absoluto por muchos motivos: Primero la implantación de una segunda lengua extranjera sin consolidar el proyecto bilingue, que por cierto tambien se recorta; Segundo la implantación de una segunda lengua extranjera sin contar con el profesorado necesario, haciendo lo que vulgarmente se dice “desvisitiendo a un santo para vestir a otro”; Tercero el desprecio más absoluto a cientos de docentes que ven suprimidos sus puestos; Cuarto el caos organizativo que obliga a los centros a reorganizarse sin medios ni recursos; Quinto por el desprecio más absoluto a la Educación.
Amigos y amigas interinas, solo os pido que no perdáis la ilusión, sé que es difícil mantenerse en la situación a la que nos llevan las actuales circunstancias y la mala o nula planificación de nuestro sistema educativo, pero sé que sois profesionales y saldréis adelante, !!!Ánimo compañeros y compañeras!!
Ver más
En este blog no he hablado nunca del profesorado interino. Esta entrada es un reconocimiento al trabajo realizado por los mismos, una puesta en valor al esfuerzo que desarrollan año tras año al estar a disposición de la administración.
La mayoría de ellos y de ellas han pasado por una oposición que en muchos casos han aprobado sin plaza, han sufrido la preparación de las mismas y para ello han dedicado parte de su vida a formarse para entrar en la carrera docente.
Una gran parte de los interinos e interinas tienen en su curriculum un bagaje de kilómetros y de centros donde han desempeñado su trabajo que difícilmente puede compararse con cualquier otra profesión. En mi caso , en nuestro centro, es de admirar la buena disposición al llegar al colegio nuevo, la capacidad para adaptarse, aunque sea para pocos días, una actitud que les honra y les da valor como personas y como profesionales.
Me parece una injusticia absoluta y un error, que a largo plazo pagará muy caro el sistema educativo, el prescindir de una gran parte de este colectivo. Año tras año los recortes en las plantillas han ido disminuyendo la contratación de este personal y la calidad de la Educación ha ido decayendo paulatinamente.
La gota que colma el vaso ha sido la implantación de la segunda lengua extranjera en primaria, el francés, donde se ha tenido la genial idea de prescindir de un profesor de primaria y “colocar” a un “especialista” de francés, sin tener en cuenta bolsa de interinidades y la antiguedad del profesorado en los colegios. Esto ha supuesto menos plazas de interinidades para el curso que viene y la supresión de puestos de profesores que llevaban años en sus centros por otro profesorado de “francés”que no tendrán mas remedio que ser tutores, con mucha menos experiencia y mucha menos preparación.
Además los centros a consecuencia de ello nos vemos obligados a modificar toda la organización de las tutorías al contar con menos profesorado, lo que nos lleva a que en cualquier curso de primaria puedan entrar de media 7 profesores diferentes, lo que tira por tierra el concepto de tutoría de primaria, elimina los refuerzos y apoyos y , pos supuesto, haciendo imposible cualquier tipo de sustitución por accidente o enfermedad de un compañero.
Un desatino absoluto por muchos motivos: Primero la implantación de una segunda lengua extranjera sin consolidar el proyecto bilingue, que por cierto tambien se recorta; Segundo la implantación de una segunda lengua extranjera sin contar con el profesorado necesario, haciendo lo que vulgarmente se dice “desvisitiendo a un santo para vestir a otro”; Tercero el desprecio más absoluto a cientos de docentes que ven suprimidos sus puestos; Cuarto el caos organizativo que obliga a los centros a reorganizarse sin medios ni recursos; Quinto por el desprecio más absoluto a la Educación.
Amigos y amigas interinas, solo os pido que no perdáis la ilusión, sé que es difícil mantenerse en la situación a la que nos llevan las actuales circunstancias y la mala o nula planificación de nuestro sistema educativo, pero sé que sois profesionales y saldréis adelante, !!!Ánimo compañeros y compañeras!!
Familias que se quejan por la cantidad de trabajo con que llegan sus hijos de vuelta del colegio hay hace rato, las que se mezclan con peleas, neurólogos y siquiatras. La diferencia es que ahora algunos de ellos se han unido para protestar.
“Trabajo todo el día. Llego a mi casa a las siete de la tarde y mi hija mayor, que está en segundo básico, se acuesta a las ocho. Ni ella ni yo tenemos ganas ni cabeza para estudiar. ¿Por qué la única hora que tenemos disponible para jugar, regalonear o leer algo entretenido tenemos que usarla en reforzar el trabajo del colegio? No lo entiendo y me rebelo ante eso”.
Paulina Fernández es abogada tributarista y mamá de tres niños, una de siete y una pareja de mellizos cuatro años. Según ella, por deformación profesional, estudia todos los temas antes de abordarlos y lo de las tareas empezó a llamarle la atención incluso antes de que sus hijos entraran a la Alianza Francesa: “Tenía amigas con niños en el jardín infantil que debían preparar exposiciones o aprender a escribir el abecedario. Me parecía excesivo”. Al mismo tiempo comenzó a escuchar en todas partes que siquiatras, sicólogos y neurólogos advertían la importancia del juego en el desarrollo de las habilidades infantiles. Y sintió que había una incongruencia.
“Empecé a estudiar. Conversé con mamás, busqué movimientos en otras partes del mundo y leí muchas investigaciones de fuentes muy serias. Y en ninguna parte encontré un estudio que dijera que las tareas escolares, al menos como las entendemos en Chile, fueran beneficiosas”, explica.
Como para partir necesitaba encontrar un “responsable”, es decir, averiguar a quién se le había ocurrido la idea de que las tareas eran un deber para los niños, a través del portal de Transparencia, le preguntó al Ministerio de Educación. Y la respuesta que recibió fue muy completa. Tanta fue la dedicación que pusieron, que inmediatamente se dio cuenta de que este era un tema importante para ellos. Pero lo más importante es que confirmaron sus sospechas cuando le dijeron, textualmente, que “no existe normativa alguna que establezca la obligatoriedad y/o recomendación para los establecimientos educacionales de asignar tareas escolares a sus alumnos para desarrollar en sus hogares, tanto en enseñanza básica como media”. Es decir, dice ella, “los colegios, los profesores y los padres estamos aceptando como bueno un paradigma que ni siquiera es obligatorio desde el punto de vista legal”.
Con los datos en la mano, hace dos semanas concretó una idea que le venía dando vueltas y que llevó adelante junto a la psicóloga Vinka Jackson: juntar a padres y madres que cuestionan el sistema y reunirlos en un espacio en que pudieran contar sus experiencias y tratar de planear, en el futuro, acciones concretas. El movimiento La Tarea es sin tareas funciona a través de una página de Facebook, que en sólo una semana y media reunió a más de 1.700 personas. “A veces siento que esto se nos fue un poco de las manos, porque la cantidad de gente que se ha sumado es impresionante. Siento que es un reflejo de cuan preocupados están los chilenos de este tema. Yo sólo quería ser un desahogo, pero después de ver la cantidad de gente interesada y abrumada, tuvimos la obligación de fijarnos ciertos objetivos”.
La primera meta es generar conciencia de que los colegios no están obligados a dar tareas escolares y que hay evidencias que muestran que en exceso también pueden ser negativas en el aprendizaje y formación. La segunda parte implica establecer contacto con el Mineduc para evaluar en conjunto medidas, o saber si se va a respetar la autonomía de cada colegio en este tema. Y, por último, intentar propulsar una ley que entregue directrices objetivas para los establecimientos en esta materia.
SÍ ES “PARA TANTO”
“¿Cuál es el punto máximo de estrés y sufrimiento que necesita arriesgar un niño para que un colegio o un docente revise sus métodos? ¿Qué caminos o defensa tenemos como padres y madres?”. La sicóloga Vinka Jackson no es experta en educación; lo suyo es el autocuidado y es en ese contexto en el que ha decidido involucrarse en esta cruzada. “El ‘no es para tanto’ lo escuchamos frecuentemente en una serie de situaciones relativas a la niñez. Si los niños no estarán exagerando, si los papás le ponen demasiado color… y sí, es para tanto. Los temas que tienen que ver con el cuidado de los más indefensos no debieran involucrar jamás esa expresión, porque no existen temas más grandes o más pequeños si se trata de proteger a los niños y todo tiene su lugar en la construcción de cada persona y en el camino que recorre cada niño hasta armarse por completo”, dice.
“El aporte de las tareas al proceso de aprendizaje es mínimo en relación a otros costos, pero se insiste en ellas, ignorando derechos de los niños y necesidades humanas de descanso, de jugar, de explorar otros aprendizajes o compartir con la familia. Las jornadas escolares hoy son de seis u ocho horas, casi equivalentes a una jornada laboral adulta, con la diferencia de que a nosotros nadie nos obliga a llevar trabajo a la casa y mostrar resultados al día siguiente. Dudo mucho que alguien aceptaría una rutina así, pero los niños no tienen alternativa”, explica Vinka.
Carlos Ruz, matemático, experto en educación y director de la Fundación Maule Scholar, lleva un tiempo hablando sobre las tareas a través de las redes sociales. “Si hacemos un poco de historia, nos encontramos con que a fines de la década de los 90 se instaló la Jornada Escolar Completa, que se sustentaba en que a mayor cantidad de horas en el aula habría mejores resultados académicos y mayor calidad educativa. En ese marco, no era necesario enviar actividades para realizar en la casa, ya que todo el trabajo debía hacerse en la sala. Pero con el tiempo, ese sistema se transformó en una estructura que sirve al SIMCE y a la PSU y a los profesores no les queda otra que responder a esas dinámicas y vincular las tareas a esos resultados”.
A su juicio, existe una visión muy sesgada en nuestra sociedad de que el éxito está ligado con el ‘hacer más’ y eso, extrapolado a los colegios, trae como resultado apoderados que se incomodan cuando sus hijos no llevan obligaciones u otros que no resisten la idea de que los niños lleguen del colegio y ‘no tengan nada que hacer’. “Toda tarea escolar requiere de un especialista que guíe a los estudiantes en su buen desarrollo. En general, los padres más que ayudar en el tema de las tareas terminan siendo un problema, porque generan ansiedad, temor y miedo a fallar y equivocarse de parte de los estudiantes”.
No es raro que se califique a los detractores de las tareas como hippies o exagerados algo que Paulina Fernández rechaza: “quiero que mis hijos y los niños de este país sean exitosos, que los colegios fomenten el amor por el aprendizaje, que desarrollen las habilidades que son útiles para este mundo y no el de hace 40 años. Mi discurso es superexitista, si se quiere, porque está lejos de no querer que los niños aprendan o estudien”.
Uno de los investigadores que más ha llamado la atención sobre este punto es Harris Cooper, profesor de la Universidad de Duke, quien alerta sobre que muchas veces la sobrecarga de los niños termina asociada a trastornos sicológicos y cuadros ansiosos, así como desórdenes que parecían exclusivos de los adultos, como úlceras y colon irritable. En Estados Unidos entre el 2014 y el 2015 numerosas escuelas y condados han reducido o suprimido las tareas en pos del juego libre y en 2012 el presidente de Francia sorprendió al mundo anunciando que dentro de las reformas para modernizar la educación estaba la erradicación completa de las tareas para la casa.
Pero existe otro punto importante a considerar en esta materia. Y es el mismo que cruza muchos de los grandes problemas sociales en nuestro país: la desigualdad. En el colegio los niños realizan los deberes en condiciones relativamente similares, pero eso no ocurre en las casas, donde influyen desde las condiciones materiales de cada uno hasta la capacidad de los padres de ayudarlos en el proceso. “La forma de desigualdad más evidente tiene que ver con los mayores o menores recursos de cada familia, en que es posible que ni siquiera exista el espacio adecuado para hacerlas, pero también se castigan las diferencias, ya sea en la composición, las dinámicas o la realidad de cada grupo. Una profesora me contaba de tareas no realizadas por alumnos de papás separados que iban de una casa a la otra, o de padres con más de un trabajo y sin tiempo siquiera para ver a los niños. Incluso, supe del caso de una mamá separada y extranjera que tuvo cáncer y que simplemente no podía ayudar a su hijo de seis años a preparar dictados o hacer tareas cuando regresaba de una quimioterapia”, dice Vinka Jackson.
Algo similar ocurre cuando los niños estudian en un colegio bilingüe y sus padres no conocen otro idioma para apoyarlos. Y ahí entran los profesores particulares y el inmenso gasto extra económico y de tiempo que eso significa para padres e hijos.
LOS PADRES
El año pasado, Feliza Bahamonde cambió a sus tres hijos de colegio. Cansada del enfoque academicista y de que todos los padres se quejaran, y nadie hiciera nada. “Se hablaba de niños integrales, pero con clases hasta las cinco y 10 tareas para la casa era difícil hacer alguna actividad extra”.
Dice que no le teme a la exigencia académica, pero sí que se enfrente a los niños a competencias sobre quién es mejor y peor. “Vi a mis hijas llorar por las tareas, niños en el siquiatra, diagnosticados con estrés a los ocho años. Es increíble, los niños sólo quieren saber y aprender, pero los saturan a tal punto que ya no les interesa. Los papás llegan cansados del trabajo, los niños están reventados y la dinámica familiar empieza a girar en torno al tema, sin comprender que existen otras alternativas de aprendizaje, como el juego, por ejemplo, que ayuda a desarrollar habilidades blandas, igualmente importantes para no tener adultos que no duran nada en sus trabajos”, explica Feliza.
Así describe, por otra parte, una apoderada del colegio Saint George el paso de su hija mayor desde preescolar a la educación básica: “Aunque ella no tenía problemas de aprendizaje, la notamos muy agobiada y sola frente a cada objetivo, que se le presentaba como un gigante. Las notas también comenzaron a afectarla, y se angustiaba cuando veía una escrita con color rojo”. Esa fue una de las razones por las que se cambió a un trabajo media jornada que le permitiera acompañarla más.Pero eso no ha cambiado su posición al respecto: “Muchas veces las tareas no aportan nada y generan tensión familiar, porque hay que llegar a la casa a revisar y fiscalizar en vez de conversar y pasar el tiempo juntos”, dice.
LOS COLEGIOS
La gran duda que tienen muchas familias es si las tareas para la casa son realmente un aporte en la búsqueda de los buenos resultados y, por ende, en el futuro de sus hijos. Para saber qué piensan los colegios al respecto les pedimos su visión a algunos de los que aparecen en los primeros lugares en el ranking que cada año hace la revista Qué Pasa con los establecimientos con mejores resultados en la PSU. El problema es que hay algunos que son reacios a hablar públicamente sobre sus prácticas.
El Instituto Alonso de Ercilla, por ejemplo, ubicado en el quinto lugar, se excusó argumentando que este tipo de respuestas pasan por la aprobación del consejo directivo cuyos tiempos de reunión no calzaban con los del cierre del artículo. La dirección del colegio La Girouette agradeció el interés pero explicó que “por política comunicacional no se participa en reportajes periodísticos”.
Al Colegio Andrée English School en cambio le interesó el debate y argumentó que su directriz es que hay que priorizar que los alumnos realicen sus labores académicas dentro de la jornada escolar, entendiendo y considerando la heterogeneidad en los ritmos de aprendizaje. “Existe una relación entre las tareas y la excelencia, pero no es causal. Depende del tipo de tarea y de su objetivo, y aunque sostenemos que las actividades planificadas para el horario de clases deben realizarse dentro de dicho espacio, existen otras que buscan fomentar la autonomía, involucrar a la familia o la indagación e investigación”, explican desde el departamento pedagógico de este colegio de La Reina. ¿Y estarían dispuestos a dosificar las tareas? Dicen que sí, “distinguiendo respecto de los objetivos de cada una”.
Varios de los colegios ubicados en los primeros lugares del ranking están ligados al Opus Dei, entre ellos Los Andes, Tabancura, Huelén, Cordillera, Los Alerces y Huinganal. Ellos se reúnen en el SEDUC, y su directora de formación y estudios, Emilia Valdés, explicó que “las tareas que se envían a la casa son un ejercicio para aprender, y permiten que los niños fomenten la responsabilidad, adquieran el valor del trabajo bien hecho, formen hábitos de estudio y potencien su creatividad. Por lo mismo, las tareas que enviamos tienen, principalmente, una finalidad formativa, aunque somos conscientes de que aquello está estrechamente asociado a una mejoría en el rendimiento académico”.
También explicó que “el envío de tareas es diario y prioriza reforzar lo aprendido en clases. Si bien cada colegio tiene autonomía para definir el número, periodicidad y contenido de ellas, en cada uno hay una coordinación permanente, entre profesores y directivos, para que el envío de tareas permita que los distintos cursos de una misma generación pasen los mismos contenidos de clase, facilitando el trabajo docente”.
LOS PROFESORES
“Hay múltiples factores para entender la sobrecarga de los niños. Por un lado, el Mineduc exige un currículo increíblemente amplio y poco flexible, lo que obliga a los profesores a pasar mucha materia en poco tiempo. Pero también muchos profesores ‘a la antigua’, que creen que los niños sólo deben estudiar, y padres que quieren hijos exitosos académicamente y multidisciplinarios, por lo que los inscriben en distintas actividades, cada uno con un grado de responsabilidad y exigencia”, resume Rodrigo Jaña, profesor de inglés y dueño del colegio Don Bosco de Rancagua.
En su establecimiento los niños salen varios días a las cinco de la tarde, por lo que la mayoría de los profesores evita dar tareas, aunque muchas veces envían a las casas las actividades que los niños no alcanzaron a terminar en clases.
“La tarea permite desarrollar la autonomía y poner en práctica un trabajo planificado y organizado según la necesidad de cada niño. Son buenas cuando están pensadas con un fin determinado y no deberían durar más de 15 o 20 minutos bajo ningún punto de vista”, explica una profesora que prefiere no identificarse, pero que se declara partidaria de rebajar los deberes escolares. El problema, dice ella, es que a los escolares “los sobrecargan por un temor de ambas partes: del colegio, por no cumplir las expectativas academicistas de los apoderados, y de los apoderados, porque su hijo no esté al nivel. Un círculo vicioso que en ningún momento se detiene a ver cuáles son las expectativas de los propios niños y qué es lo que queremos para la infancia de nuestros hijos”.
A Rodrigo Jaña la experiencia le ha demostrado la importancia del ocio y del tiempo libre entre los niños, incluso en los cursos superiores. “Los estudiantes necesitan tiempo para hacer cosas que estimulen su creatividad, necesitan el intercambio social con personas fuera del colegio y el aprendizaje de habilidades sociales. Sólo así tendremos niños más felices, participativos y creativos, en contraste a menores cansados, irritables y poco motivados”.
TAREAS DE LECTURA
El propio Ministerio de Educación -en su respuesta a la solicitud del movimiento La Tarea es sin tarea- advierte que no cuenta con estudios propios relativos a esta materia, existe una gran cantidad de publicaciones relativas al impacto de las tareas en el aprendizaje de los niños. La mayoría de ellas están en inglés y pueden encontrarse a través de la web.
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“Trabajo todo el día. Llego a mi casa a las siete de la tarde y mi hija mayor, que está en segundo básico, se acuesta a las ocho. Ni ella ni yo tenemos ganas ni cabeza para estudiar. ¿Por qué la única hora que tenemos disponible para jugar, regalonear o leer algo entretenido tenemos que usarla en reforzar el trabajo del colegio? No lo entiendo y me rebelo ante eso”.
Paulina Fernández es abogada tributarista y mamá de tres niños, una de siete y una pareja de mellizos cuatro años. Según ella, por deformación profesional, estudia todos los temas antes de abordarlos y lo de las tareas empezó a llamarle la atención incluso antes de que sus hijos entraran a la Alianza Francesa: “Tenía amigas con niños en el jardín infantil que debían preparar exposiciones o aprender a escribir el abecedario. Me parecía excesivo”. Al mismo tiempo comenzó a escuchar en todas partes que siquiatras, sicólogos y neurólogos advertían la importancia del juego en el desarrollo de las habilidades infantiles. Y sintió que había una incongruencia.
“Empecé a estudiar. Conversé con mamás, busqué movimientos en otras partes del mundo y leí muchas investigaciones de fuentes muy serias. Y en ninguna parte encontré un estudio que dijera que las tareas escolares, al menos como las entendemos en Chile, fueran beneficiosas”, explica.
Como para partir necesitaba encontrar un “responsable”, es decir, averiguar a quién se le había ocurrido la idea de que las tareas eran un deber para los niños, a través del portal de Transparencia, le preguntó al Ministerio de Educación. Y la respuesta que recibió fue muy completa. Tanta fue la dedicación que pusieron, que inmediatamente se dio cuenta de que este era un tema importante para ellos. Pero lo más importante es que confirmaron sus sospechas cuando le dijeron, textualmente, que “no existe normativa alguna que establezca la obligatoriedad y/o recomendación para los establecimientos educacionales de asignar tareas escolares a sus alumnos para desarrollar en sus hogares, tanto en enseñanza básica como media”. Es decir, dice ella, “los colegios, los profesores y los padres estamos aceptando como bueno un paradigma que ni siquiera es obligatorio desde el punto de vista legal”.
Con los datos en la mano, hace dos semanas concretó una idea que le venía dando vueltas y que llevó adelante junto a la psicóloga Vinka Jackson: juntar a padres y madres que cuestionan el sistema y reunirlos en un espacio en que pudieran contar sus experiencias y tratar de planear, en el futuro, acciones concretas. El movimiento La Tarea es sin tareas funciona a través de una página de Facebook, que en sólo una semana y media reunió a más de 1.700 personas. “A veces siento que esto se nos fue un poco de las manos, porque la cantidad de gente que se ha sumado es impresionante. Siento que es un reflejo de cuan preocupados están los chilenos de este tema. Yo sólo quería ser un desahogo, pero después de ver la cantidad de gente interesada y abrumada, tuvimos la obligación de fijarnos ciertos objetivos”.
La primera meta es generar conciencia de que los colegios no están obligados a dar tareas escolares y que hay evidencias que muestran que en exceso también pueden ser negativas en el aprendizaje y formación. La segunda parte implica establecer contacto con el Mineduc para evaluar en conjunto medidas, o saber si se va a respetar la autonomía de cada colegio en este tema. Y, por último, intentar propulsar una ley que entregue directrices objetivas para los establecimientos en esta materia.
SÍ ES “PARA TANTO”
“¿Cuál es el punto máximo de estrés y sufrimiento que necesita arriesgar un niño para que un colegio o un docente revise sus métodos? ¿Qué caminos o defensa tenemos como padres y madres?”. La sicóloga Vinka Jackson no es experta en educación; lo suyo es el autocuidado y es en ese contexto en el que ha decidido involucrarse en esta cruzada. “El ‘no es para tanto’ lo escuchamos frecuentemente en una serie de situaciones relativas a la niñez. Si los niños no estarán exagerando, si los papás le ponen demasiado color… y sí, es para tanto. Los temas que tienen que ver con el cuidado de los más indefensos no debieran involucrar jamás esa expresión, porque no existen temas más grandes o más pequeños si se trata de proteger a los niños y todo tiene su lugar en la construcción de cada persona y en el camino que recorre cada niño hasta armarse por completo”, dice.
“El aporte de las tareas al proceso de aprendizaje es mínimo en relación a otros costos, pero se insiste en ellas, ignorando derechos de los niños y necesidades humanas de descanso, de jugar, de explorar otros aprendizajes o compartir con la familia. Las jornadas escolares hoy son de seis u ocho horas, casi equivalentes a una jornada laboral adulta, con la diferencia de que a nosotros nadie nos obliga a llevar trabajo a la casa y mostrar resultados al día siguiente. Dudo mucho que alguien aceptaría una rutina así, pero los niños no tienen alternativa”, explica Vinka.
Carlos Ruz, matemático, experto en educación y director de la Fundación Maule Scholar, lleva un tiempo hablando sobre las tareas a través de las redes sociales. “Si hacemos un poco de historia, nos encontramos con que a fines de la década de los 90 se instaló la Jornada Escolar Completa, que se sustentaba en que a mayor cantidad de horas en el aula habría mejores resultados académicos y mayor calidad educativa. En ese marco, no era necesario enviar actividades para realizar en la casa, ya que todo el trabajo debía hacerse en la sala. Pero con el tiempo, ese sistema se transformó en una estructura que sirve al SIMCE y a la PSU y a los profesores no les queda otra que responder a esas dinámicas y vincular las tareas a esos resultados”.
A su juicio, existe una visión muy sesgada en nuestra sociedad de que el éxito está ligado con el ‘hacer más’ y eso, extrapolado a los colegios, trae como resultado apoderados que se incomodan cuando sus hijos no llevan obligaciones u otros que no resisten la idea de que los niños lleguen del colegio y ‘no tengan nada que hacer’. “Toda tarea escolar requiere de un especialista que guíe a los estudiantes en su buen desarrollo. En general, los padres más que ayudar en el tema de las tareas terminan siendo un problema, porque generan ansiedad, temor y miedo a fallar y equivocarse de parte de los estudiantes”.
No es raro que se califique a los detractores de las tareas como hippies o exagerados algo que Paulina Fernández rechaza: “quiero que mis hijos y los niños de este país sean exitosos, que los colegios fomenten el amor por el aprendizaje, que desarrollen las habilidades que son útiles para este mundo y no el de hace 40 años. Mi discurso es superexitista, si se quiere, porque está lejos de no querer que los niños aprendan o estudien”.
Uno de los investigadores que más ha llamado la atención sobre este punto es Harris Cooper, profesor de la Universidad de Duke, quien alerta sobre que muchas veces la sobrecarga de los niños termina asociada a trastornos sicológicos y cuadros ansiosos, así como desórdenes que parecían exclusivos de los adultos, como úlceras y colon irritable. En Estados Unidos entre el 2014 y el 2015 numerosas escuelas y condados han reducido o suprimido las tareas en pos del juego libre y en 2012 el presidente de Francia sorprendió al mundo anunciando que dentro de las reformas para modernizar la educación estaba la erradicación completa de las tareas para la casa.
Pero existe otro punto importante a considerar en esta materia. Y es el mismo que cruza muchos de los grandes problemas sociales en nuestro país: la desigualdad. En el colegio los niños realizan los deberes en condiciones relativamente similares, pero eso no ocurre en las casas, donde influyen desde las condiciones materiales de cada uno hasta la capacidad de los padres de ayudarlos en el proceso. “La forma de desigualdad más evidente tiene que ver con los mayores o menores recursos de cada familia, en que es posible que ni siquiera exista el espacio adecuado para hacerlas, pero también se castigan las diferencias, ya sea en la composición, las dinámicas o la realidad de cada grupo. Una profesora me contaba de tareas no realizadas por alumnos de papás separados que iban de una casa a la otra, o de padres con más de un trabajo y sin tiempo siquiera para ver a los niños. Incluso, supe del caso de una mamá separada y extranjera que tuvo cáncer y que simplemente no podía ayudar a su hijo de seis años a preparar dictados o hacer tareas cuando regresaba de una quimioterapia”, dice Vinka Jackson.
Algo similar ocurre cuando los niños estudian en un colegio bilingüe y sus padres no conocen otro idioma para apoyarlos. Y ahí entran los profesores particulares y el inmenso gasto extra económico y de tiempo que eso significa para padres e hijos.
LOS PADRES
El año pasado, Feliza Bahamonde cambió a sus tres hijos de colegio. Cansada del enfoque academicista y de que todos los padres se quejaran, y nadie hiciera nada. “Se hablaba de niños integrales, pero con clases hasta las cinco y 10 tareas para la casa era difícil hacer alguna actividad extra”.
Dice que no le teme a la exigencia académica, pero sí que se enfrente a los niños a competencias sobre quién es mejor y peor. “Vi a mis hijas llorar por las tareas, niños en el siquiatra, diagnosticados con estrés a los ocho años. Es increíble, los niños sólo quieren saber y aprender, pero los saturan a tal punto que ya no les interesa. Los papás llegan cansados del trabajo, los niños están reventados y la dinámica familiar empieza a girar en torno al tema, sin comprender que existen otras alternativas de aprendizaje, como el juego, por ejemplo, que ayuda a desarrollar habilidades blandas, igualmente importantes para no tener adultos que no duran nada en sus trabajos”, explica Feliza.
Así describe, por otra parte, una apoderada del colegio Saint George el paso de su hija mayor desde preescolar a la educación básica: “Aunque ella no tenía problemas de aprendizaje, la notamos muy agobiada y sola frente a cada objetivo, que se le presentaba como un gigante. Las notas también comenzaron a afectarla, y se angustiaba cuando veía una escrita con color rojo”. Esa fue una de las razones por las que se cambió a un trabajo media jornada que le permitiera acompañarla más.Pero eso no ha cambiado su posición al respecto: “Muchas veces las tareas no aportan nada y generan tensión familiar, porque hay que llegar a la casa a revisar y fiscalizar en vez de conversar y pasar el tiempo juntos”, dice.
LOS COLEGIOS
La gran duda que tienen muchas familias es si las tareas para la casa son realmente un aporte en la búsqueda de los buenos resultados y, por ende, en el futuro de sus hijos. Para saber qué piensan los colegios al respecto les pedimos su visión a algunos de los que aparecen en los primeros lugares en el ranking que cada año hace la revista Qué Pasa con los establecimientos con mejores resultados en la PSU. El problema es que hay algunos que son reacios a hablar públicamente sobre sus prácticas.
El Instituto Alonso de Ercilla, por ejemplo, ubicado en el quinto lugar, se excusó argumentando que este tipo de respuestas pasan por la aprobación del consejo directivo cuyos tiempos de reunión no calzaban con los del cierre del artículo. La dirección del colegio La Girouette agradeció el interés pero explicó que “por política comunicacional no se participa en reportajes periodísticos”.
Al Colegio Andrée English School en cambio le interesó el debate y argumentó que su directriz es que hay que priorizar que los alumnos realicen sus labores académicas dentro de la jornada escolar, entendiendo y considerando la heterogeneidad en los ritmos de aprendizaje. “Existe una relación entre las tareas y la excelencia, pero no es causal. Depende del tipo de tarea y de su objetivo, y aunque sostenemos que las actividades planificadas para el horario de clases deben realizarse dentro de dicho espacio, existen otras que buscan fomentar la autonomía, involucrar a la familia o la indagación e investigación”, explican desde el departamento pedagógico de este colegio de La Reina. ¿Y estarían dispuestos a dosificar las tareas? Dicen que sí, “distinguiendo respecto de los objetivos de cada una”.
Varios de los colegios ubicados en los primeros lugares del ranking están ligados al Opus Dei, entre ellos Los Andes, Tabancura, Huelén, Cordillera, Los Alerces y Huinganal. Ellos se reúnen en el SEDUC, y su directora de formación y estudios, Emilia Valdés, explicó que “las tareas que se envían a la casa son un ejercicio para aprender, y permiten que los niños fomenten la responsabilidad, adquieran el valor del trabajo bien hecho, formen hábitos de estudio y potencien su creatividad. Por lo mismo, las tareas que enviamos tienen, principalmente, una finalidad formativa, aunque somos conscientes de que aquello está estrechamente asociado a una mejoría en el rendimiento académico”.
También explicó que “el envío de tareas es diario y prioriza reforzar lo aprendido en clases. Si bien cada colegio tiene autonomía para definir el número, periodicidad y contenido de ellas, en cada uno hay una coordinación permanente, entre profesores y directivos, para que el envío de tareas permita que los distintos cursos de una misma generación pasen los mismos contenidos de clase, facilitando el trabajo docente”.
LOS PROFESORES
“Hay múltiples factores para entender la sobrecarga de los niños. Por un lado, el Mineduc exige un currículo increíblemente amplio y poco flexible, lo que obliga a los profesores a pasar mucha materia en poco tiempo. Pero también muchos profesores ‘a la antigua’, que creen que los niños sólo deben estudiar, y padres que quieren hijos exitosos académicamente y multidisciplinarios, por lo que los inscriben en distintas actividades, cada uno con un grado de responsabilidad y exigencia”, resume Rodrigo Jaña, profesor de inglés y dueño del colegio Don Bosco de Rancagua.
En su establecimiento los niños salen varios días a las cinco de la tarde, por lo que la mayoría de los profesores evita dar tareas, aunque muchas veces envían a las casas las actividades que los niños no alcanzaron a terminar en clases.
“La tarea permite desarrollar la autonomía y poner en práctica un trabajo planificado y organizado según la necesidad de cada niño. Son buenas cuando están pensadas con un fin determinado y no deberían durar más de 15 o 20 minutos bajo ningún punto de vista”, explica una profesora que prefiere no identificarse, pero que se declara partidaria de rebajar los deberes escolares. El problema, dice ella, es que a los escolares “los sobrecargan por un temor de ambas partes: del colegio, por no cumplir las expectativas academicistas de los apoderados, y de los apoderados, porque su hijo no esté al nivel. Un círculo vicioso que en ningún momento se detiene a ver cuáles son las expectativas de los propios niños y qué es lo que queremos para la infancia de nuestros hijos”.
A Rodrigo Jaña la experiencia le ha demostrado la importancia del ocio y del tiempo libre entre los niños, incluso en los cursos superiores. “Los estudiantes necesitan tiempo para hacer cosas que estimulen su creatividad, necesitan el intercambio social con personas fuera del colegio y el aprendizaje de habilidades sociales. Sólo así tendremos niños más felices, participativos y creativos, en contraste a menores cansados, irritables y poco motivados”.
TAREAS DE LECTURA
El propio Ministerio de Educación -en su respuesta a la solicitud del movimiento La Tarea es sin tarea- advierte que no cuenta con estudios propios relativos a esta materia, existe una gran cantidad de publicaciones relativas al impacto de las tareas en el aprendizaje de los niños. La mayoría de ellas están en inglés y pueden encontrarse a través de la web.
Por Antonio Castellano Zapatero, director del Centro de Arte San Patricio.
‘TransformARTE: el arte de vivir la educación’ es el lema del V Congreso de Innovación Educativa Enap, que se celebrará en Toledo los días 30 de septiembre y 1 y 2 de octubre. En esta ocasión, el V Congreso Enap se centrará en el Arte en la educación: como principio, medio y fin; como fuerza motora de transformación de modelos, metodologías y personas; como marco de pensamiento de todas las disciplinas; como parte fundamental del desarrollo personal y social y, por tanto, de la educación. En relación a este tema, Antonio Castellano, el director del Centro de Arte San Patricio, cuya fundación organiza dicho congreso, reflexiona en este artículo sobre el papel del arte en la educación actual.
REFLEXIONES PREVIAS
“El lugar que el arte debe ocupar en el sistema educativo español sólo puede ser aquel que la sociedad española (docentes y progenitores) quiera que ocupe”.
Como se ve, la respuesta sugerida a esta cuestión es tan breve y directa como poco satisfactoria desde el punto de vista de quien lea estas líneas, entendiendo que la misma debe aportar mayor profundidad ante inquietudes como: ¿Ocupa el arte el lugar que debe en nuestro sistema educativo? Y, si la respuesta fuera negativa, ¿Por qué no lo ocupa? ¿Cuál es ese lugar? ¿Qué deberíamos hacer para que ocupara ‘otro lugar’?
Intentaré en las próximas líneas aportar mi visión de por qué considero que la formación artística en nuestro país SÍ ocupa el lugar que debe, dicho esto en el sentido de que ocupa el lugar que la sociedad española quiere. Ahora bien, también intentaré exponer cuál creo yo que debería ser el lugar que podría ocupar, algunos de los motivos por los que en la actualidad no se dan las condiciones para que lo ocupe, y qué iniciativas podríamos iniciar al respecto.
En los 20 años que llevo en el mundo de la educación creo que nunca, y digo bien, ‘nunca’ he encontrado a nadie que no esté de acuerdo en que en España se le presta poquísima atención a la formación artística curricular obligatoria. Y es que para los que nos hemos formado en el modelo tradicional del sistema educativo español, y que, paradójicamente, es a los que nos corresponde intentar revertir esta situación, no nos resulta fácil dar una respuesta efectiva al reto. Y no es porque no queramos, sino porque, en mi opinión, venimos con el inmenso hándicap de haber experimentado un concepto de ‘arte’ equivocado.
Para mí una de las claves está en dejar de mirar al sistema educativo como excusa para lamentarnos de cualquier carencia en el enfoque de la educación en nuestro país, y empezar a trabajar con la mentalidad de nuestra sociedad, siendo ésta quien terminará por determinar lo que su sistema educativo le ofrece. NO es verdad que nuestro sistema educativo sea malo por culpa de quienes legislan. Nuestro sistema educativo es malo, que lo es, porque la sociedad española tiene un modelo mental respecto a lo que es la educación y el para qué es la educación que, mientras no se cambie, hará estéril cualquier intento formal por mejorarlo desde el texto de la legislación.
¿Por qué en un porcentaje altísimo de las familias españolas escuchamos:
* “Que nos parece muy importante el desarrollo de las competencias artísticas de sus hijos” (dicho esto sin saber realmente para qué pueden servir dichas competencias).
* “Que nos parece muy importante que haya menos deberes” (dicho esto sin saber exactamente el porqué y el para qué de los deberes)
* “Que nos parece muy importante que los niños aprendan divirtiéndose” (sin asumir que aprender divirtiéndose no exime de hacerlo acompañados de normas y esfuerzo).
Y sin embargo, cuando llega el momento de aplicar esa ‘supuesta importancia’, en forma de más tiempo lectivo dedicado a la formación artística, y/o con metodologías absolutamente diferentes a las vividas por esos progenitores, y/o ‘a costa’ de tiempos que dedicar a las competencias matemáticas, lingüísticas o idiomáticas, entonces la aparente importancia inicial se torna reticencia?
La respuesta no es, no puede ser, porque somos antiguos, poco formados, o porque la educación no nos importa. No es así. Es lógica la citada reticencia porque, como ya todos deberíamos saber, el ser humano no es capaz de entender ni de aprender aquello que no ha experimentado. Y nuestro modelo mental, el de los españoles que estamos por encima de los 30 años, los que paradójicamente somos responsables de hacer evolucionar todo esto, resulta que no hemos vivido lo que ahora queremos hacer, y por tanto, en el fondo no nos lo terminamos de creer, en definitiva, no lo hemos aprendido, (entendido el aprendizaje como la suma de planteamiento + experimentación. Sólo lo que me cuestiono a priori, y experimento a posteriori, termina por ser aprendido). En definitiva, somos las propias familias quienes terminamos por no ayudar a que en nuestros hijos el proceso de aprendizaje sea de verdad diferente al que nosotros hemos vivido, y el perfil de persona desemboque en algo diferente a lo que nosotros somos. Y no porque no queramos, sino porque no nos lo creemos.
La mala noticia resultante de mi enfoque estaría en que se nos acabó la excusa, es decir, que la solución no pasa por reformar el sistema educativo, y que, por tanto, no depende de los poderes políticos. La buena noticia es que el asunto tiene solución, y que ésta pasa por los profesionales de la educación, entre los cuales están:
1 - Los progenitores
2 - Los directivos de los centros educativos
3 - Los docentes
Intervengamos, pues, en la sociedad, y el sistema educativo se transformará solo, sin necesidad de forzarlo, a medida que la sociedad lo haga, y no al revés como pretendemos permanentemente hacer.
CENTRÁNDONOS EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Si observamos las diferentes leyes de educación que hemos tenido en nuestro país, en la exposición de motivos de todas ellas el arte y la cultura ocupan un lugar relevante. Lugar que, en el mismo momento en que uno pasa a la lectura de su texto articulado, se va diluyendo hasta niveles bochornosos. Y una ley tras otra, nos seguimos quejando de lo mismo: “Que si cada vez menos música, que si el drama ni aparece y que si las artes plásticas cada vez tienen menos presencia”.
El problema es de concepto, no de la cantidad de módulos semanales que se dedican a una u otra de las disciplinas artísticas en nuestra legislación. Seguimos pensando que la manera de que las ‘competencias artísticas’ (como muy acertadamente las denominan en algunos momentos las últimas leyes educativas) cobren protagonismo en la formación de nuestros niños y adolescentes, es a base de obligatoriedad y más tiempo lectivo dedicado a ellas. Vamos, que existe una preocupante falta de capacidad para romper con modelos mentales, tanto de las autoridades educativas, como de los propios profesionales de la educación, como de la sociedad española en general (y con ello me refiero especialmente a los progenitores del alumno actual) a la hora de entender que la vía para arreglar esta carencia no tiene porqué ser dotándolas de más tiempos (módulos) dentro de la carga lectiva de los currículos, ni poniendo las materias artísticas como obligatorias. Por esa vía, lo único que conseguimos es que las familias, responsables de apostar por una educación diferente para sus hijos, vean más música o plástica de la que ellos recibieron y no entendieron (por no hablar de la danza, el drama o las artes visuales —cine, fotografía, etc …—, que ni las olieron, ni por tanto vamos a saber valorarlas). Por tanto, estamos agravando el problema en origen ya que le estamos diciendo a la familia que vamos a incrementar el ‘tiempo perdido’ que para ellos suponía ir a clase de música o de plástica, que vamos a incrementar el tiempo dedicado a ‘las Marías’. Con lo que yo, familia, seguiré sin moverme de mi paradigma, no saldré de mi modelo mental, y en el fondo sentiré “qué lástima que mis hijos no aprovechen más ese tiempo aprendiendo más matemáticas o más idiomas”. E insisto, no porque la familia no quiera, es que no le estamos ofreciendo nada diferente a su ‘mala experiencia’, la oferta no es creíble por continuista.
Por supuesto que la medida técnica de incrementar las cargas lectivas de una u otra materia, por otra parte muy compleja de aplicar desde el punto de vista del equilibrio de tiempos a dedicar a las diferentes áreas de conocimiento, ayudaría. Pero sería una ayuda estéril si no va acompañada de la adecuada reformulación del concepto de ‘formación artística’, en mi opinión mejor denominada ‘comunicación artística’ con todo lo que esta forma de denominarlo conlleva.
Es decir, el origen del problema, y por ahí se atajan los problemas, por el origen, está en lo que en nuestra sociedad española hemos vivido a nivel artístico durante décadas, y por eso la solución sólo puede pasar por cambiar nuestro propio modelo mental, como adultos, como profesionales y como progenitores responsables del futuro de nuestros hijos. No nos empeñemos en seguir preguntándonos, pues, qué lugar debe ocupar la formación en competencias artísticas en el sistema educativo español, sino que preguntémonos mejor: ¿Qué lugar debería ocupar la formación en “competencias comunicativas artísticas” en las mentes de la sociedad española?
Y respondámonos: Aquel que implique la verdadera convicción de que dichas competencias se han de vivir incorporadas naturalmente al día a día de la persona. Aquel en el que dejen de tratarse, como hasta ahora, como unas competencias extraordinarias, propias de gente extraordinaria o diferente, en las que sólo pueden actuar como formadores los especialistas (artistas). Esto no es así, por mucho que a algunos les duela, fundamentalmente porque se les desmonta el ‘chiringuito’.
Por tanto, y a tal fin, se requeriría:
* Que entendiéramos de una vez que ‘El arte NO es cosa de artistas’. Debemos ser conscientes de que uno de los principales problemas, para mí el principal, de la formación artística son los propios artistas, o mejor dicho, el dañino concepto de que “la formación en competencias artísticas es patrimonio de los artistas”. En ese mismo momento es en el que empezamos todos a ver el “arte” como algo complejo y propio de gente diferente, “especialmente dotada” y tendemos a “aislar” esas áreas de conocimiento (música, plástica, drama, educación física, ….). Cambiemos el perfil de profesor que se requiere para formar en competencias artísticas. La formación artística es cosa de docentes por convicción, devoción y vocación (no existe otra forma de entender y atender la educación) que se han hecho especialmente competentes artísticamente, y no de artistas venidos al mundo de la educación desde sus presuntas atalayas de “maestros” (Habitualmente con un concepto del arte y de la formación artística trasnochado. Tan trasnochado, como que es “el suyo, el de su arte”).
* Que observáramos el mercado laboral y nos diéramos cuenta de que es mejor ingeniero el que además toca un instrumento musical, ha desarrollado sus competencias dramáticas y/o ha desarrollado sus competencias plásticas, que el que no lo ha hecho. Exactamente igual que es mejor músico el que ha desarrollado en profundidad sus competencias matemática, idiomática y, por supuesto, dramática y plástica, que el que no lo ha hecho (¡¡Qué pena me da cuando veo tantos y tantos músicos que, siendo buenos músicos, no saben ni estar ni presentarse en escena, y por tanto NO COMUNICAN!!).
* Que entendiéramos que el arte es una competencia comunicativa que parte de tres de las ocho inteligencias múltiples conocidas en el ser humano (Inteligencia Musical, Inteligencia Visual-Espacial e Inteligencia Corporal-Cinestésica). Aceptemos que el lugar que el arte debería ocupar en nuestro sistema educativo no es ni más ni menos que el adecuado para que se desarrollen las competencias comunicativas artísticas de cada alumno, con el mismo nivel de importancia que las competencias lógico-matemática y lingüístico-verbal. Que entendiéramos el arte como un recurso comunicativo más. Que demostremos comprender la importancia de potenciar todas las inteligencias conocidas del ser humano por igual y sus consiguientes competencias, y, además, entendamos las competencias artísticas (música, danza, drama y artes plásticas y visuales) como un medio de comunicación más, tan importante como el idioma, por ejemplo (Sin que nadie se haya atrevido a decir explícitamente nunca ni en ningún lugar que estas áreas competenciales sean menos importantes en la formación de la persona que las competencias matemática o lingüística, llegamos y planteamos en la ley cinco módulos curriculares semanales para unas y ningún módulo, uno o dos, para las otras…… ¿Por qué?). Ya desde que Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard advirtieron que la inteligencia académica (es decir: la obtención de titulaciones y méritos educativos; el expediente académico; …) no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona, ni es por tanto la base de la mejor formación integral de la persona, debimos vislumbrar que el único camino para formar personas de forma integral, y prepararlas así para un “mundo desconocido”, era prestando la misma atención, por convicción y dedicación, a cada una de las Inteligencias Múltiples que, a día de hoy, han sido identificadas en el cerebro humano a partir de sus teorías.
Propuestas concretas:
* Eliminemos del currículo la clase de música y la de arte (Qué dañino es que, como hace la propia ley, sigamos refiriéndonos con el término ‘arte’ sólo a las artes plásticas).
* Introduzcamos en su lugar el concepto de Comunicación Artística, dentro del cual se trabajen de forma holística y transdisciplinar las competencias artísticas musicales, dancísticas, dramáticas, plásticas y visuales (es la forma de que las familias se den cuenta de que estamos hablando de OTRA COSA, que nada tiene que ver con lo que ellos vivieron).
* Una vez cambiado el concepto y enfoque, implementemos en nuestros centros educativos proyectos dirigidos a abordar, de forma decidida, el cierre del círculo formativo integral. Por ejemplo a través de una carga lectiva curricular que suponga entre el 15% y el 20% del horario lectivo semanal del alumno en forma de Comunicación Artística, y alcanzando al 100% de los alumnos de 3 a 15 años (es decir, equiparemos el peso lectivo de estas áreas de conocimiento y competencias al del resto - Lengua, Matemáticas, Ciencias, Idiomas, ...-). Conozco algún centro en España que ya lo está haciendo (seamos valientes y creamos en ello porque si no creemos nosotros, ¿quién va a creer? Y demostrémoslo, no esperemos a la ley. Ella cambiará porque nosotros se lo digamos, y no al revés).
Quedémonos con una idea final:
“NO se trata de formar artistas, ya que el artista se hace a sí mismo cuándo y cómo él decida, igual que lo hace el ingeniero, el arquitecto o el abogado. De lo que se trata es de desarrollar todas las competencias comunicativas artísticas que cualquier ser humano, por el hecho de serlo, posee potencialmente desde que nace. El arte es comunicación, y a tal fin se debe dirigir la esencia del desarrollo de estas habilidades en cualquier alumno, para que luego las emplee para lo que le resulte necesario... Es decir, para la vida.”
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‘TransformARTE: el arte de vivir la educación’ es el lema del V Congreso de Innovación Educativa Enap, que se celebrará en Toledo los días 30 de septiembre y 1 y 2 de octubre. En esta ocasión, el V Congreso Enap se centrará en el Arte en la educación: como principio, medio y fin; como fuerza motora de transformación de modelos, metodologías y personas; como marco de pensamiento de todas las disciplinas; como parte fundamental del desarrollo personal y social y, por tanto, de la educación. En relación a este tema, Antonio Castellano, el director del Centro de Arte San Patricio, cuya fundación organiza dicho congreso, reflexiona en este artículo sobre el papel del arte en la educación actual.
REFLEXIONES PREVIAS
“El lugar que el arte debe ocupar en el sistema educativo español sólo puede ser aquel que la sociedad española (docentes y progenitores) quiera que ocupe”.
Como se ve, la respuesta sugerida a esta cuestión es tan breve y directa como poco satisfactoria desde el punto de vista de quien lea estas líneas, entendiendo que la misma debe aportar mayor profundidad ante inquietudes como: ¿Ocupa el arte el lugar que debe en nuestro sistema educativo? Y, si la respuesta fuera negativa, ¿Por qué no lo ocupa? ¿Cuál es ese lugar? ¿Qué deberíamos hacer para que ocupara ‘otro lugar’?
Intentaré en las próximas líneas aportar mi visión de por qué considero que la formación artística en nuestro país SÍ ocupa el lugar que debe, dicho esto en el sentido de que ocupa el lugar que la sociedad española quiere. Ahora bien, también intentaré exponer cuál creo yo que debería ser el lugar que podría ocupar, algunos de los motivos por los que en la actualidad no se dan las condiciones para que lo ocupe, y qué iniciativas podríamos iniciar al respecto.
En los 20 años que llevo en el mundo de la educación creo que nunca, y digo bien, ‘nunca’ he encontrado a nadie que no esté de acuerdo en que en España se le presta poquísima atención a la formación artística curricular obligatoria. Y es que para los que nos hemos formado en el modelo tradicional del sistema educativo español, y que, paradójicamente, es a los que nos corresponde intentar revertir esta situación, no nos resulta fácil dar una respuesta efectiva al reto. Y no es porque no queramos, sino porque, en mi opinión, venimos con el inmenso hándicap de haber experimentado un concepto de ‘arte’ equivocado.
Para mí una de las claves está en dejar de mirar al sistema educativo como excusa para lamentarnos de cualquier carencia en el enfoque de la educación en nuestro país, y empezar a trabajar con la mentalidad de nuestra sociedad, siendo ésta quien terminará por determinar lo que su sistema educativo le ofrece. NO es verdad que nuestro sistema educativo sea malo por culpa de quienes legislan. Nuestro sistema educativo es malo, que lo es, porque la sociedad española tiene un modelo mental respecto a lo que es la educación y el para qué es la educación que, mientras no se cambie, hará estéril cualquier intento formal por mejorarlo desde el texto de la legislación.
¿Por qué en un porcentaje altísimo de las familias españolas escuchamos:
* “Que nos parece muy importante el desarrollo de las competencias artísticas de sus hijos” (dicho esto sin saber realmente para qué pueden servir dichas competencias).
* “Que nos parece muy importante que haya menos deberes” (dicho esto sin saber exactamente el porqué y el para qué de los deberes)
* “Que nos parece muy importante que los niños aprendan divirtiéndose” (sin asumir que aprender divirtiéndose no exime de hacerlo acompañados de normas y esfuerzo).
Y sin embargo, cuando llega el momento de aplicar esa ‘supuesta importancia’, en forma de más tiempo lectivo dedicado a la formación artística, y/o con metodologías absolutamente diferentes a las vividas por esos progenitores, y/o ‘a costa’ de tiempos que dedicar a las competencias matemáticas, lingüísticas o idiomáticas, entonces la aparente importancia inicial se torna reticencia?
La respuesta no es, no puede ser, porque somos antiguos, poco formados, o porque la educación no nos importa. No es así. Es lógica la citada reticencia porque, como ya todos deberíamos saber, el ser humano no es capaz de entender ni de aprender aquello que no ha experimentado. Y nuestro modelo mental, el de los españoles que estamos por encima de los 30 años, los que paradójicamente somos responsables de hacer evolucionar todo esto, resulta que no hemos vivido lo que ahora queremos hacer, y por tanto, en el fondo no nos lo terminamos de creer, en definitiva, no lo hemos aprendido, (entendido el aprendizaje como la suma de planteamiento + experimentación. Sólo lo que me cuestiono a priori, y experimento a posteriori, termina por ser aprendido). En definitiva, somos las propias familias quienes terminamos por no ayudar a que en nuestros hijos el proceso de aprendizaje sea de verdad diferente al que nosotros hemos vivido, y el perfil de persona desemboque en algo diferente a lo que nosotros somos. Y no porque no queramos, sino porque no nos lo creemos.
La mala noticia resultante de mi enfoque estaría en que se nos acabó la excusa, es decir, que la solución no pasa por reformar el sistema educativo, y que, por tanto, no depende de los poderes políticos. La buena noticia es que el asunto tiene solución, y que ésta pasa por los profesionales de la educación, entre los cuales están:
1 - Los progenitores
2 - Los directivos de los centros educativos
3 - Los docentes
Intervengamos, pues, en la sociedad, y el sistema educativo se transformará solo, sin necesidad de forzarlo, a medida que la sociedad lo haga, y no al revés como pretendemos permanentemente hacer.
CENTRÁNDONOS EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Si observamos las diferentes leyes de educación que hemos tenido en nuestro país, en la exposición de motivos de todas ellas el arte y la cultura ocupan un lugar relevante. Lugar que, en el mismo momento en que uno pasa a la lectura de su texto articulado, se va diluyendo hasta niveles bochornosos. Y una ley tras otra, nos seguimos quejando de lo mismo: “Que si cada vez menos música, que si el drama ni aparece y que si las artes plásticas cada vez tienen menos presencia”.
El problema es de concepto, no de la cantidad de módulos semanales que se dedican a una u otra de las disciplinas artísticas en nuestra legislación. Seguimos pensando que la manera de que las ‘competencias artísticas’ (como muy acertadamente las denominan en algunos momentos las últimas leyes educativas) cobren protagonismo en la formación de nuestros niños y adolescentes, es a base de obligatoriedad y más tiempo lectivo dedicado a ellas. Vamos, que existe una preocupante falta de capacidad para romper con modelos mentales, tanto de las autoridades educativas, como de los propios profesionales de la educación, como de la sociedad española en general (y con ello me refiero especialmente a los progenitores del alumno actual) a la hora de entender que la vía para arreglar esta carencia no tiene porqué ser dotándolas de más tiempos (módulos) dentro de la carga lectiva de los currículos, ni poniendo las materias artísticas como obligatorias. Por esa vía, lo único que conseguimos es que las familias, responsables de apostar por una educación diferente para sus hijos, vean más música o plástica de la que ellos recibieron y no entendieron (por no hablar de la danza, el drama o las artes visuales —cine, fotografía, etc …—, que ni las olieron, ni por tanto vamos a saber valorarlas). Por tanto, estamos agravando el problema en origen ya que le estamos diciendo a la familia que vamos a incrementar el ‘tiempo perdido’ que para ellos suponía ir a clase de música o de plástica, que vamos a incrementar el tiempo dedicado a ‘las Marías’. Con lo que yo, familia, seguiré sin moverme de mi paradigma, no saldré de mi modelo mental, y en el fondo sentiré “qué lástima que mis hijos no aprovechen más ese tiempo aprendiendo más matemáticas o más idiomas”. E insisto, no porque la familia no quiera, es que no le estamos ofreciendo nada diferente a su ‘mala experiencia’, la oferta no es creíble por continuista.
Por supuesto que la medida técnica de incrementar las cargas lectivas de una u otra materia, por otra parte muy compleja de aplicar desde el punto de vista del equilibrio de tiempos a dedicar a las diferentes áreas de conocimiento, ayudaría. Pero sería una ayuda estéril si no va acompañada de la adecuada reformulación del concepto de ‘formación artística’, en mi opinión mejor denominada ‘comunicación artística’ con todo lo que esta forma de denominarlo conlleva.
Es decir, el origen del problema, y por ahí se atajan los problemas, por el origen, está en lo que en nuestra sociedad española hemos vivido a nivel artístico durante décadas, y por eso la solución sólo puede pasar por cambiar nuestro propio modelo mental, como adultos, como profesionales y como progenitores responsables del futuro de nuestros hijos. No nos empeñemos en seguir preguntándonos, pues, qué lugar debe ocupar la formación en competencias artísticas en el sistema educativo español, sino que preguntémonos mejor: ¿Qué lugar debería ocupar la formación en “competencias comunicativas artísticas” en las mentes de la sociedad española?
Y respondámonos: Aquel que implique la verdadera convicción de que dichas competencias se han de vivir incorporadas naturalmente al día a día de la persona. Aquel en el que dejen de tratarse, como hasta ahora, como unas competencias extraordinarias, propias de gente extraordinaria o diferente, en las que sólo pueden actuar como formadores los especialistas (artistas). Esto no es así, por mucho que a algunos les duela, fundamentalmente porque se les desmonta el ‘chiringuito’.
Por tanto, y a tal fin, se requeriría:
* Que entendiéramos de una vez que ‘El arte NO es cosa de artistas’. Debemos ser conscientes de que uno de los principales problemas, para mí el principal, de la formación artística son los propios artistas, o mejor dicho, el dañino concepto de que “la formación en competencias artísticas es patrimonio de los artistas”. En ese mismo momento es en el que empezamos todos a ver el “arte” como algo complejo y propio de gente diferente, “especialmente dotada” y tendemos a “aislar” esas áreas de conocimiento (música, plástica, drama, educación física, ….). Cambiemos el perfil de profesor que se requiere para formar en competencias artísticas. La formación artística es cosa de docentes por convicción, devoción y vocación (no existe otra forma de entender y atender la educación) que se han hecho especialmente competentes artísticamente, y no de artistas venidos al mundo de la educación desde sus presuntas atalayas de “maestros” (Habitualmente con un concepto del arte y de la formación artística trasnochado. Tan trasnochado, como que es “el suyo, el de su arte”).
* Que observáramos el mercado laboral y nos diéramos cuenta de que es mejor ingeniero el que además toca un instrumento musical, ha desarrollado sus competencias dramáticas y/o ha desarrollado sus competencias plásticas, que el que no lo ha hecho. Exactamente igual que es mejor músico el que ha desarrollado en profundidad sus competencias matemática, idiomática y, por supuesto, dramática y plástica, que el que no lo ha hecho (¡¡Qué pena me da cuando veo tantos y tantos músicos que, siendo buenos músicos, no saben ni estar ni presentarse en escena, y por tanto NO COMUNICAN!!).
* Que entendiéramos que el arte es una competencia comunicativa que parte de tres de las ocho inteligencias múltiples conocidas en el ser humano (Inteligencia Musical, Inteligencia Visual-Espacial e Inteligencia Corporal-Cinestésica). Aceptemos que el lugar que el arte debería ocupar en nuestro sistema educativo no es ni más ni menos que el adecuado para que se desarrollen las competencias comunicativas artísticas de cada alumno, con el mismo nivel de importancia que las competencias lógico-matemática y lingüístico-verbal. Que entendiéramos el arte como un recurso comunicativo más. Que demostremos comprender la importancia de potenciar todas las inteligencias conocidas del ser humano por igual y sus consiguientes competencias, y, además, entendamos las competencias artísticas (música, danza, drama y artes plásticas y visuales) como un medio de comunicación más, tan importante como el idioma, por ejemplo (Sin que nadie se haya atrevido a decir explícitamente nunca ni en ningún lugar que estas áreas competenciales sean menos importantes en la formación de la persona que las competencias matemática o lingüística, llegamos y planteamos en la ley cinco módulos curriculares semanales para unas y ningún módulo, uno o dos, para las otras…… ¿Por qué?). Ya desde que Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard advirtieron que la inteligencia académica (es decir: la obtención de titulaciones y méritos educativos; el expediente académico; …) no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona, ni es por tanto la base de la mejor formación integral de la persona, debimos vislumbrar que el único camino para formar personas de forma integral, y prepararlas así para un “mundo desconocido”, era prestando la misma atención, por convicción y dedicación, a cada una de las Inteligencias Múltiples que, a día de hoy, han sido identificadas en el cerebro humano a partir de sus teorías.
Propuestas concretas:
* Eliminemos del currículo la clase de música y la de arte (Qué dañino es que, como hace la propia ley, sigamos refiriéndonos con el término ‘arte’ sólo a las artes plásticas).
* Introduzcamos en su lugar el concepto de Comunicación Artística, dentro del cual se trabajen de forma holística y transdisciplinar las competencias artísticas musicales, dancísticas, dramáticas, plásticas y visuales (es la forma de que las familias se den cuenta de que estamos hablando de OTRA COSA, que nada tiene que ver con lo que ellos vivieron).
* Una vez cambiado el concepto y enfoque, implementemos en nuestros centros educativos proyectos dirigidos a abordar, de forma decidida, el cierre del círculo formativo integral. Por ejemplo a través de una carga lectiva curricular que suponga entre el 15% y el 20% del horario lectivo semanal del alumno en forma de Comunicación Artística, y alcanzando al 100% de los alumnos de 3 a 15 años (es decir, equiparemos el peso lectivo de estas áreas de conocimiento y competencias al del resto - Lengua, Matemáticas, Ciencias, Idiomas, ...-). Conozco algún centro en España que ya lo está haciendo (seamos valientes y creamos en ello porque si no creemos nosotros, ¿quién va a creer? Y demostrémoslo, no esperemos a la ley. Ella cambiará porque nosotros se lo digamos, y no al revés).
Quedémonos con una idea final:
“NO se trata de formar artistas, ya que el artista se hace a sí mismo cuándo y cómo él decida, igual que lo hace el ingeniero, el arquitecto o el abogado. De lo que se trata es de desarrollar todas las competencias comunicativas artísticas que cualquier ser humano, por el hecho de serlo, posee potencialmente desde que nace. El arte es comunicación, y a tal fin se debe dirigir la esencia del desarrollo de estas habilidades en cualquier alumno, para que luego las emplee para lo que le resulte necesario... Es decir, para la vida.”
En la entrada anterior defendí que un compromiso por la educación (vulgo pacto) debería, si quiere servir realmente de algo, abordar precisamente los problemas que más dividen sobre esta a la sociedad. Ello supone, sin duda, buscar fórmulas que no serán muy satisfactorias para nadie, pero que deben resultar aceptables para cada uno y recomendables para el conjunto. Yo no auspicio ni rechazo ninguna de las iniciativas hoy en curso, porque las apoyo todas, y, por supuesto, no pretendo haber dado con la fórmula, pero tampoco resisto la tentación (por no decir que no eludo la obligación) de poner algunas ideas sobre el papel o la pantalla. Siete, que es un buen número.
Institucionalidad concertada. La escuela es una institución en sentido fuerte, basada en una obligación y un derecho, pero de ahí no se infieren la titularidad ni la gestión públicas. Un tercio del alumnado en la escuela privada o concertada (el más rico, educado y urbano) es un legado histórico que ninguna mayoría parlamentaria a la vista puede ni debe intentar alterar, salvo un consenso o una muy amplia mayoría hoy impensables. Lo que sí cabe es sujetar la escuela privada a reglas comunes sobre reclutamiento, atención a la diversidad, etc. que hagan del sistema escolar un conjunto homogéneo y equitativo, a la vez que arbitrar los medios para ello. La escuela privada tiene un pasado no siempre edificante, pero ya no estamos en la posguerra; la escuela pública, a su vez, no siempre ha estado a la altura de lo que prometía. Es más razonable avanzar hacia un servicio público unificado a partir de los mimbres existentes que obcecarse en fórmulas de nula viabilidad y dudosos efectos mientras el conjunto sigue dualizándose como hasta hoy. Por otra parte, hay que dotar de fuerza real a la participación de la familia y la comunidad, hoy sometidas al dominio de la profesión en la escuela pública y la propiedad en la privada.
Laicidad ecuménica. No importa la titularidad o gestión de un centro, la institucionalización del alumno no debe incluir el adoctrinamiento, por lo que la religión ha de salir del currículum y el tiempo reglados y no ser una asignatura de ningún tipo, aunque suponga reinterpretar, ignorar o denunciar el Concordato. Pero esto es compatible con que, como institución y espacio también de custodia, la escuela otorgue tiempo y medios, al margen de los curriculares, a la formación religiosa para los hijos de las familias que lo deseen, y ello para todas las grandes religiones presentes, en condiciones equitativas y con sus propios recursos. En el mundo actual se ha vuelto obsoleta y contraproducente la idea de ignorar la religión en el espacio público y urge que las grandes confesiones presentes sean objeto de atención y de estudio, para una mejor convivencia multi- e intercultural y para que estén expuestas a la luz fuera de los propios grupos de fieles.
Ciudadanía plurinacional. La plurinacionalidad alcanza no solo a los estados sino a los individuos, de modo que estos pueden ser portadores y sujetos de culturas, lenguas, legados, solidaridades, identidades y lealtades múltiples y superpuestas. Ello debe traducirse en la pluralidad de la institución, y esta en la coexistencia de contenidos y lenguas con un mismo estatus básico. La debilidad relativa de una lengua o una cultura puede justificar su refuerzo compensatorio desde la institución, pero no la expulsión de la otra. La inmersión lingüística excluyente no es un proyecto integrador ni plurinacional, sino asimilacionista y pluriestatal, en última instancia secesionista; del otro lado, reducir la lengua a una elección familiar es la negación del demos y del carácter institucional e instituyente de la educación, de su papel al servicio de la sociedad. Las lenguas común y propia deben ser vehiculares en todas y cada uno de los centros escolares de las comunidades con lengua propia, así como, cuando la escala lo haga posible, en enclaves de población de una comunidad fuera de su territorio.
Comprehensividad voluntaria. El tronco común hasta los 16 ha mostrado a escala española e internacional ser más equitativo y eficaz que la diferenciación temprana. Sin embargo, la LOGSE creo un callejón sin salida para los no graduados en la ESO, sin continuidad en el sistema, que llegaron a sobrepasar el 25%, y la pretensión de que los alumnos de la principal minoría, los gitanos, completaran la trayectoria común fue un brindis al sol de efectos perversos, su abandono masivo sin cualificación alguna. Cierta diversificación llegó como secuela del frustrado pacto de 2010, y la LOMCE ha ido más lejos con la implantación de la FPB y las reválidas, de consecuencias todavía desconocidas pero que dan al profesorado o a las pruebas externas la posibilidad de una segregación masiva. Una alternativa sería mantener como oferta única y por defecto el tronco común hasta el término de la ESO, pero dar a padres y alumnos, y solo a ellos, la posibilidad de optar por una orientación anticipada, hacia algún tipo de capacitación profesional, evitando cualquier presión del centro. A ello debería añadirse asegurar a todos, con cualquier trayectoria, vías alternativas para ampliar su cualificación hasta un título post-obligatorio.
Crecimiento sostenible. La Gran Recesión ha mordido en el gasto educativo como en pocos otros capítulos, cuando debió ser al revés, el momento de prepararse para una nueva etapa de crecimiento y de competencia global más intensa. En el acceso a la economía del conocimiento, cuando la cualificación gana peso diferenciador para individuos y países, el gasto educativo merece un suelo inamovible y un techo al alza que cabría confiar a una norma pactada y un fondo de reserva, como rigen para las pensiones. Habría de alcanzar para asegurar la gratuidad real (incluidos materiales escolares) hasta los 18, políticas compensatorias para los grupos más vulnerables, el paso masivo al entorno digital y un acceso no discriminatorio a la educación superior. Sin embargo, no cabe dedicar recursos sin fin a más de lo mismo, ni enquistarse en tópicos como la reducción de ratios, y es hora de que la tecnología se emplee en aumentar la eficiencia del único sector de la economía en que no lo ha hecho.
Autonomía responsable. Coexisten en España una fuerte descentralización entre el Estado y las CCAA y una fuerte centralización dentro de todas y cada una de estas últimas, derivada de una visión instrumentalista y clientelar de la relación con las familias y el profesorado. Una escuela equitativa y de calidad, sin embargo, requiere proyectos educativos de centro, ajustados a las necesidades de su alumnado y su medio y las capacidades de su plantilla profesional y la comunidad a la que sirve, lo que exige profundizar en su autonomía organizativa y pedagógica. La contrapartida a esto debe ser la transparencia total de los centros y la evaluación diagnóstica del sistema a todos los niveles.
Revalorización profesional. El valor social, sea real o simbólico, de una profesión resulta de una formación sólida, una selección estricta, un compromiso asegurado y una labor eficaz. Todo esto se ha deteriorado a lo largo de decenios con el descenso de la exigencia académica en la formación inicial, la burocratización del acceso, la opacidad del trabajo profesional y la falta de reconocimiento e incentivos. Hay que reforzar y reformar en profundidad la formación académica inicial, tanto la general del magisterio como la docente del profesorado de secundaria, y vincular a la práctica una segunda fase formativa (el llamado MIR docente o similar), espacios y tiempos de colaboración (aulas compartidas, horarios más amplios de permanencia en el centro) y estabilidad y promoción profesionales (accesibles y previsibles para todos, pero no automáticas). Solo sí podrían mejorarse las condiciones laborales y salariales, un pacto más por más entre la profesión y la sociedad.
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Institucionalidad concertada. La escuela es una institución en sentido fuerte, basada en una obligación y un derecho, pero de ahí no se infieren la titularidad ni la gestión públicas. Un tercio del alumnado en la escuela privada o concertada (el más rico, educado y urbano) es un legado histórico que ninguna mayoría parlamentaria a la vista puede ni debe intentar alterar, salvo un consenso o una muy amplia mayoría hoy impensables. Lo que sí cabe es sujetar la escuela privada a reglas comunes sobre reclutamiento, atención a la diversidad, etc. que hagan del sistema escolar un conjunto homogéneo y equitativo, a la vez que arbitrar los medios para ello. La escuela privada tiene un pasado no siempre edificante, pero ya no estamos en la posguerra; la escuela pública, a su vez, no siempre ha estado a la altura de lo que prometía. Es más razonable avanzar hacia un servicio público unificado a partir de los mimbres existentes que obcecarse en fórmulas de nula viabilidad y dudosos efectos mientras el conjunto sigue dualizándose como hasta hoy. Por otra parte, hay que dotar de fuerza real a la participación de la familia y la comunidad, hoy sometidas al dominio de la profesión en la escuela pública y la propiedad en la privada.
Laicidad ecuménica. No importa la titularidad o gestión de un centro, la institucionalización del alumno no debe incluir el adoctrinamiento, por lo que la religión ha de salir del currículum y el tiempo reglados y no ser una asignatura de ningún tipo, aunque suponga reinterpretar, ignorar o denunciar el Concordato. Pero esto es compatible con que, como institución y espacio también de custodia, la escuela otorgue tiempo y medios, al margen de los curriculares, a la formación religiosa para los hijos de las familias que lo deseen, y ello para todas las grandes religiones presentes, en condiciones equitativas y con sus propios recursos. En el mundo actual se ha vuelto obsoleta y contraproducente la idea de ignorar la religión en el espacio público y urge que las grandes confesiones presentes sean objeto de atención y de estudio, para una mejor convivencia multi- e intercultural y para que estén expuestas a la luz fuera de los propios grupos de fieles.
Ciudadanía plurinacional. La plurinacionalidad alcanza no solo a los estados sino a los individuos, de modo que estos pueden ser portadores y sujetos de culturas, lenguas, legados, solidaridades, identidades y lealtades múltiples y superpuestas. Ello debe traducirse en la pluralidad de la institución, y esta en la coexistencia de contenidos y lenguas con un mismo estatus básico. La debilidad relativa de una lengua o una cultura puede justificar su refuerzo compensatorio desde la institución, pero no la expulsión de la otra. La inmersión lingüística excluyente no es un proyecto integrador ni plurinacional, sino asimilacionista y pluriestatal, en última instancia secesionista; del otro lado, reducir la lengua a una elección familiar es la negación del demos y del carácter institucional e instituyente de la educación, de su papel al servicio de la sociedad. Las lenguas común y propia deben ser vehiculares en todas y cada uno de los centros escolares de las comunidades con lengua propia, así como, cuando la escala lo haga posible, en enclaves de población de una comunidad fuera de su territorio.
Comprehensividad voluntaria. El tronco común hasta los 16 ha mostrado a escala española e internacional ser más equitativo y eficaz que la diferenciación temprana. Sin embargo, la LOGSE creo un callejón sin salida para los no graduados en la ESO, sin continuidad en el sistema, que llegaron a sobrepasar el 25%, y la pretensión de que los alumnos de la principal minoría, los gitanos, completaran la trayectoria común fue un brindis al sol de efectos perversos, su abandono masivo sin cualificación alguna. Cierta diversificación llegó como secuela del frustrado pacto de 2010, y la LOMCE ha ido más lejos con la implantación de la FPB y las reválidas, de consecuencias todavía desconocidas pero que dan al profesorado o a las pruebas externas la posibilidad de una segregación masiva. Una alternativa sería mantener como oferta única y por defecto el tronco común hasta el término de la ESO, pero dar a padres y alumnos, y solo a ellos, la posibilidad de optar por una orientación anticipada, hacia algún tipo de capacitación profesional, evitando cualquier presión del centro. A ello debería añadirse asegurar a todos, con cualquier trayectoria, vías alternativas para ampliar su cualificación hasta un título post-obligatorio.
Crecimiento sostenible. La Gran Recesión ha mordido en el gasto educativo como en pocos otros capítulos, cuando debió ser al revés, el momento de prepararse para una nueva etapa de crecimiento y de competencia global más intensa. En el acceso a la economía del conocimiento, cuando la cualificación gana peso diferenciador para individuos y países, el gasto educativo merece un suelo inamovible y un techo al alza que cabría confiar a una norma pactada y un fondo de reserva, como rigen para las pensiones. Habría de alcanzar para asegurar la gratuidad real (incluidos materiales escolares) hasta los 18, políticas compensatorias para los grupos más vulnerables, el paso masivo al entorno digital y un acceso no discriminatorio a la educación superior. Sin embargo, no cabe dedicar recursos sin fin a más de lo mismo, ni enquistarse en tópicos como la reducción de ratios, y es hora de que la tecnología se emplee en aumentar la eficiencia del único sector de la economía en que no lo ha hecho.
Autonomía responsable. Coexisten en España una fuerte descentralización entre el Estado y las CCAA y una fuerte centralización dentro de todas y cada una de estas últimas, derivada de una visión instrumentalista y clientelar de la relación con las familias y el profesorado. Una escuela equitativa y de calidad, sin embargo, requiere proyectos educativos de centro, ajustados a las necesidades de su alumnado y su medio y las capacidades de su plantilla profesional y la comunidad a la que sirve, lo que exige profundizar en su autonomía organizativa y pedagógica. La contrapartida a esto debe ser la transparencia total de los centros y la evaluación diagnóstica del sistema a todos los niveles.
Revalorización profesional. El valor social, sea real o simbólico, de una profesión resulta de una formación sólida, una selección estricta, un compromiso asegurado y una labor eficaz. Todo esto se ha deteriorado a lo largo de decenios con el descenso de la exigencia académica en la formación inicial, la burocratización del acceso, la opacidad del trabajo profesional y la falta de reconocimiento e incentivos. Hay que reforzar y reformar en profundidad la formación académica inicial, tanto la general del magisterio como la docente del profesorado de secundaria, y vincular a la práctica una segunda fase formativa (el llamado MIR docente o similar), espacios y tiempos de colaboración (aulas compartidas, horarios más amplios de permanencia en el centro) y estabilidad y promoción profesionales (accesibles y previsibles para todos, pero no automáticas). Solo sí podrían mejorarse las condiciones laborales y salariales, un pacto más por más entre la profesión y la sociedad.
Autoevaluación, cuestionarios a colegas, alumnos y apoderados, así como iniciativas pedagógicas y vínculo con la comunidad son algunos de los aspectos que considera la evaluación docente en países como Japón, Singapur o Finlandia. Sin embargo, los expertos coinciden en que no hay un sistema que sirva de referente para todos, ya que hay que adaptar la evaluación a la realidad local.
Te invitamos a leer la siguiente nota de 24 horas, donde podrás conocer más detalles de la evaluación docente en estos países. Y tú, ¿qué opinas?
Cómo se evalúa a los maestros en los países con los mejores sistemas educativos del mundo
En México, miles de profesores se oponen a la evaluación docente planteada por el gobierno en la reforma educativa de 2013, una medida que los países que encabezan el informe PISA aplican con rigor. Te explicamos cómo lo hacen.
“Queremos que se evalúe todo”, le decía Eligio Hernández, un maestro mexicano de 31 años, a BBC Mundo. Todo, no solo a ellos. Sin embargo, “la mayoría de los países con buenos resultados educativos evalúa a sus profesores”, subraya a BBC Mundo Cristián Cox Donoso, experto en estrategia docente de Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.
Obligatorio y formal en los asiáticos
Es el caso de Shanghái, Singapur, Hong Kong y Japón, quienes encabezan el más reciente informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). En Shanghái, como en el resto de la República Popular China, existe un complejo sistema destinado a medir la calidad de sus profesores.
Los criterios generales se establecen a nivel nacional, se detallan a nivel local y es cada escuela la encargada de llevar a cabo las evaluaciones. En éstas se mide también “la integridad profesional o los valores” del maestro, no sólo sus habilidades y capacidades.
El proceso incluye la autoevaluación, cuestionarios a los colegas, a los alumnos y a los padres, y tiene en cuenta también los premios que el docente haya podido recibir y los resultados académicos de sus alumnos. En el informe también se hace referencia al sistema de evaluación de maestros de Singapur, otro de los países en los primeros puestos del informe PISA.
En este país asiático, la evaluación es obligatoria desde 2005 para todos los maestros, quienes deben someterse a ella cada año. Se lleva a cabo en cada centro escolar, y tiene en cuenta no solo los resultados académicos de los alumnos, sino también las iniciativas pedagógicas que el maestro pone en marcha, las contribuciones a sus colegas y su relación con los padres de los alumnos y con las organizaciones comunitarias.
Asimismo, el maestro debe trazar su propio plan para el curso, que será revisado por el director o el subdirector en tres momentos del año. De la misma manera, en Japón cada maestro establece sus objetivos junto con el vicedirector y el director al principio del año, y al finalizar el curso evalúa hasta qué punto los ha alcanzado.
Durante el curso las lecciones son supervisadas por grupos de profesores -y en algunos casos por investigadores y políticos vía vídeo-, quienes deben analizar cómo planificó las clases el maestro, qué objetivos concretos logró con ella, qué dificultades tuvo y en qué se equivocó.
Informales y basados en la confianza
Pero no todos los sistemas de evaluación docente se definen a nivel nacional ni son tan formales. En Finlandia, un país que ha perdido posiciones en los últimos informes PISA pero que sigue siendo un importante referente educativo a nivel internacional, la manera de medir el desempeño de los profesores es mucho más informal.
Fue a principios de la década de los 90′ cuando este país del noreste de Europa abolió el sistema de inspección escolar, y hoy la evaluación se lleva a cabo en cada centro, en base a conversaciones entre el propio maestro y su director.
“Es un modelo basado en la confianza”, matiza Paulo Santiago, analista de la Dirección de Educación y Capacidades de la OCDE. Pero no hay un sistema que sirva de referente para todos, coinciden los expertos consultados por BBC Mundo. “Hay que adaptarlo al contexto”, subraya Santiago.
Además, depende del objetivo de tengan las evaluaciones; esto es, de si su fin es medir la calidad de la enseñanza en cada aula e identificar a aquellos maestros que no desempeñan su labor como deberían, o de si el objetivo es ofrecer una crítica constructiva a los docentes para que avancen en su carrera.
Aunque para que un modelo de evaluación funcione, los expertos concuerdan en que debe cumplir con las siguientes características: los estándares de medición deben estar bien establecidos, los maestros deben conocerlos y quienes los evalúan deben estar bien formados.
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Cómo se evalúa a los maestros en los países con los mejores sistemas educativos del mundo
En México, miles de profesores se oponen a la evaluación docente planteada por el gobierno en la reforma educativa de 2013, una medida que los países que encabezan el informe PISA aplican con rigor. Te explicamos cómo lo hacen.
“Queremos que se evalúe todo”, le decía Eligio Hernández, un maestro mexicano de 31 años, a BBC Mundo. Todo, no solo a ellos. Sin embargo, “la mayoría de los países con buenos resultados educativos evalúa a sus profesores”, subraya a BBC Mundo Cristián Cox Donoso, experto en estrategia docente de Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.
Obligatorio y formal en los asiáticos
Es el caso de Shanghái, Singapur, Hong Kong y Japón, quienes encabezan el más reciente informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). En Shanghái, como en el resto de la República Popular China, existe un complejo sistema destinado a medir la calidad de sus profesores.
Los criterios generales se establecen a nivel nacional, se detallan a nivel local y es cada escuela la encargada de llevar a cabo las evaluaciones. En éstas se mide también “la integridad profesional o los valores” del maestro, no sólo sus habilidades y capacidades.
El proceso incluye la autoevaluación, cuestionarios a los colegas, a los alumnos y a los padres, y tiene en cuenta también los premios que el docente haya podido recibir y los resultados académicos de sus alumnos. En el informe también se hace referencia al sistema de evaluación de maestros de Singapur, otro de los países en los primeros puestos del informe PISA.
En este país asiático, la evaluación es obligatoria desde 2005 para todos los maestros, quienes deben someterse a ella cada año. Se lleva a cabo en cada centro escolar, y tiene en cuenta no solo los resultados académicos de los alumnos, sino también las iniciativas pedagógicas que el maestro pone en marcha, las contribuciones a sus colegas y su relación con los padres de los alumnos y con las organizaciones comunitarias.
Asimismo, el maestro debe trazar su propio plan para el curso, que será revisado por el director o el subdirector en tres momentos del año. De la misma manera, en Japón cada maestro establece sus objetivos junto con el vicedirector y el director al principio del año, y al finalizar el curso evalúa hasta qué punto los ha alcanzado.
Durante el curso las lecciones son supervisadas por grupos de profesores -y en algunos casos por investigadores y políticos vía vídeo-, quienes deben analizar cómo planificó las clases el maestro, qué objetivos concretos logró con ella, qué dificultades tuvo y en qué se equivocó.
Informales y basados en la confianza
Pero no todos los sistemas de evaluación docente se definen a nivel nacional ni son tan formales. En Finlandia, un país que ha perdido posiciones en los últimos informes PISA pero que sigue siendo un importante referente educativo a nivel internacional, la manera de medir el desempeño de los profesores es mucho más informal.
Fue a principios de la década de los 90′ cuando este país del noreste de Europa abolió el sistema de inspección escolar, y hoy la evaluación se lleva a cabo en cada centro, en base a conversaciones entre el propio maestro y su director.
“Es un modelo basado en la confianza”, matiza Paulo Santiago, analista de la Dirección de Educación y Capacidades de la OCDE. Pero no hay un sistema que sirva de referente para todos, coinciden los expertos consultados por BBC Mundo. “Hay que adaptarlo al contexto”, subraya Santiago.
Además, depende del objetivo de tengan las evaluaciones; esto es, de si su fin es medir la calidad de la enseñanza en cada aula e identificar a aquellos maestros que no desempeñan su labor como deberían, o de si el objetivo es ofrecer una crítica constructiva a los docentes para que avancen en su carrera.
Aunque para que un modelo de evaluación funcione, los expertos concuerdan en que debe cumplir con las siguientes características: los estándares de medición deben estar bien establecidos, los maestros deben conocerlos y quienes los evalúan deben estar bien formados.
Un artículo de Mariano Fernández Enguita, sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense.
Me refiero a lo que todos llaman pacto, aunque yo prefiero llamarlo compromiso, ya diré por qué. El penúltimo intento fue el de Gabilondo, frustrado por la negativa de un PP que sabía que iba a ganar las elecciones; el último es el que promueve J.A. Marina, rechazado con cajas destempladas por cierta izquierda que creía otro tanto. Pero el PP está ya lejos de la mayoría absoluta y el sorpasso no ha llegado, de manera que quizá podamos todos recapacitar, empezando por entender que vivimos en democracia, un régimen que une al gobierno de la mayoría el respeto a las minorías, pero superando la aritmética elemental en estos conceptos.
No nos llevarán muy lejos visiones como la cantinela de Rajoy sobre que gobierne "el partido más votado" (aunque sea también el más rechazado), el desparpajo del secesionismo que con la mitad más uno de escaños (ni siquiera votos) se cree legitimado para todo, o la disposición que algunos muestran a dar la vuelta a la tortilla con apenas más escaños o más votos positivos que negativos en el hemiciclo. Es de desear que el actual bloqueo político, que ya se antoja grotesco, ayude a comprender lo absurdo que resulta pretender blindar o subvertir una política institucional y a largo plazo, sea la que sea, con una mayoría, simple o absoluta, cogida con alfileres, es decir, con unos pocos sufragios, escaños o apenas votos en el hemiciclo. No necesitamos ni el maximin de la minoría más votada ni el minimax de la coalición menos rechazada, sino el maximax del acuerdo más generoso, el de una mayoría más amplia posible. En sentido contrario, el respeto a la minoría parlamentaria, electoral o política no se limita a no exterminarla, ni prohibirla (lo que se da por supuesto), ni hostigarla (lo que a veces se olvida), sino que pasa por tratar de gobernar para todos (es decir, con todos, además de sobre todos).
Por supuesto, esto no siempre es viable, ni siquiera necesario, por lo que muchas decisiones parlamentarias y gobiernos habrán de basarse en mayorías exiguas aunque suficientes, pero cuando llegamos a la educación hay que tener en cuenta, más allá de la deseabilidad general de acuerdos amplios en democracia, que hablamos del futuro y de la parte más vulnerable de la sociedad. De un futuro, en este caso, expresamente considerado, dado que unas generaciones, los políticos y en general los adultos de hoy, deciden por los alumnos presentes y por venir, que vivirán los efectos mañana (al ritmo actual, ya es difícil terminar la educación obligatoria sin vivir un par de reformas). Y de los más vulnerables, esto es, de quienes todos afirman que querrían resguardar de las pugnas políticas pero a quienes se expone demasiado a menudo a la incertidumbre o al torbellino. No se trata de poner la educación fuera del alcance de la política, pues eso sería privarla del amparo y del impulso de la democracia, pero sí de ampliar al máximo acuerdos que puedan perdurar más allá de los cambios de gobierno y los vuelcos electorales, por lo demás previsibles y saludables.
Pero el pacto o compromiso es difícil por varios motivos, entre los cuales destacaré cuatro. El primero y más aparente es la tremenda ideologización del debate, con discursos a veces guerracivilistas en los que unos parecen creerse en lucha contra el Santo Oficio y otros contra el demonio bolchevique, como han hecho recientemente PP e IU, en los dos extremos del arco parlamentario, desenterrando la guerra escolar. El segundo, en parte consecuencia del primero, es el vaciamiento del lenguaje, que permite blandir a la vez las exigencias más sectarias y la pretensión de que quien hace imposible un acuerdo es siempre el otro; un vaciamiento que alcanza más o menos a lo principal del vocabulario de la política educativa: libertad, equidad, calidad, inclusión, participación... y, por descontado, pacto, como cuando Rajoy, después de dos legislaturas del PP solo contra la LOE y otras dos igual de solo con la LOMCE cree hacer haber hecho algo grande con apenas algún gesto vacío y retórico sobre el pacto educativo dirigido a Ciudadanos, o cuando Garzón se descuelga en periodo electoral con la surrealista y oximorónica propuesta de un pacto por una educación republicana. Un tercer motivo, menos obvio pero más poderoso, es el papel de la escuela en las estrategias sociales de las familias, muy visible en la búsqueda de la mejor educación para los hijos, tanto da que se concrete en la mejor escuela o en el mejor desempeño individual en ella, y que tiene su contraparte en la pretensión no menos estratégica, aunque defensiva, de suprimir todo elemento de diferenciación, sea la elección de centro, el (muy discutible) modelo bilingüe, el uso de recursos digitales , los deberes para casa o cualquier otro. Cuarto, y no menos importante, el infundado paternalismo de la profesión docente, siempre tan inclinada a pensar que sabe mejor que su público lo que le conviene; esto es, a desoír a la sociedad, o a oír solo lo que quiere oír, como cuando funcionarios incondicionales de su fuente de empleo, la enseñanza pública, no quieren ver que un tercio del alumnado lleva medio siglo eligiendo la privada y otro sexto, hasta la mitad, lo haría si pudiera, o cuando los sicofantes de la inmersión lingüística ignoran que más de la mitad de la población con hijos en edad escolar ni la quiere ahí ni la practica en otros ámbitos libres de coerción y de presión; o cuando todos coinciden en que lo primero y principal que necesita la educación es, cómo no… más educadores.
Pero hay otro obstáculo formidable para un pacto: su trivialización. Asoma cuando se formula como el objetivo de ponernos de acuerdo en lo que nos une (ya se sabe: acabar con el abandono, conjugar equidad y calidad, reconocer y dignificar al profesorado, mejorar los resultados, aumentar los recursos...), o evitar lo que nos separa (los cleavages o fracturas como la religión, la financiación de la escuela privada, las lenguas propias, la evaluación del profesorado, etc.). El problema es que tales acuerdos de mínimos no sirven de mucho, o no sirven de nada. De hecho presentan el riesgo añadido de precipitar, hipostasiar, politizar o adjudicar opciones y políticas que no están adscritas necesariamente a un lado ni a otro de las fracturas habituales, desde el momento mismo en que las colocan en el centro de una negociación entre partidos y grupos de intereses; en todo caso, al dejar fuera lo que realmente ha venido dividiendo a la sociedad, simplemente posponen los problemas por muy poco tiempo, si es que no los enquistan y los agravan. Por eso no me gusta la palabra pacto, que alude por igual a la formalización de un acuerdo preexistente, entre quienes ya coinciden en algo o en todo, y a la confluencia desde el desacuerdo o el conflicto previo de intereses y valores. Es lo segundo lo que la educación española necesita: un acuerdo que cree un escenario comúnmente aceptado desde ambos lados de las viejas fracturas, en el que todos estén razonablemente a gusto aunque ninguno esté enteramente a su gusto, y que traiga consigo una suspensión duradera, que ya sabemos no será definitiva, de las hostilidades. Por eso prefiero hablar de un compromiso: compromiso entre los actores, entre los intereses en conflicto y los valores en disputa, así como entre lo deseado por cada uno y lo aceptable para los demás, lo que implica ceder y conceder.
Un compromiso por la educación debería abordar, precisamente, lo que hasta hoy ha venido arrojando a la escuela al ojo del huracán: la titularidad de los centros, el lugar de lo laico y lo religioso, la coexistencia de las lenguas propias y la lengua común, el alcance y límites de la comprehensividad, las bases económicas de una expansión sostenible, la autonomía y transparencia de los centros y la reestructuración de la profesión docente. Formular los términos es ya otra historia, tema para otro día.
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Me refiero a lo que todos llaman pacto, aunque yo prefiero llamarlo compromiso, ya diré por qué. El penúltimo intento fue el de Gabilondo, frustrado por la negativa de un PP que sabía que iba a ganar las elecciones; el último es el que promueve J.A. Marina, rechazado con cajas destempladas por cierta izquierda que creía otro tanto. Pero el PP está ya lejos de la mayoría absoluta y el sorpasso no ha llegado, de manera que quizá podamos todos recapacitar, empezando por entender que vivimos en democracia, un régimen que une al gobierno de la mayoría el respeto a las minorías, pero superando la aritmética elemental en estos conceptos.
No nos llevarán muy lejos visiones como la cantinela de Rajoy sobre que gobierne "el partido más votado" (aunque sea también el más rechazado), el desparpajo del secesionismo que con la mitad más uno de escaños (ni siquiera votos) se cree legitimado para todo, o la disposición que algunos muestran a dar la vuelta a la tortilla con apenas más escaños o más votos positivos que negativos en el hemiciclo. Es de desear que el actual bloqueo político, que ya se antoja grotesco, ayude a comprender lo absurdo que resulta pretender blindar o subvertir una política institucional y a largo plazo, sea la que sea, con una mayoría, simple o absoluta, cogida con alfileres, es decir, con unos pocos sufragios, escaños o apenas votos en el hemiciclo. No necesitamos ni el maximin de la minoría más votada ni el minimax de la coalición menos rechazada, sino el maximax del acuerdo más generoso, el de una mayoría más amplia posible. En sentido contrario, el respeto a la minoría parlamentaria, electoral o política no se limita a no exterminarla, ni prohibirla (lo que se da por supuesto), ni hostigarla (lo que a veces se olvida), sino que pasa por tratar de gobernar para todos (es decir, con todos, además de sobre todos).
Por supuesto, esto no siempre es viable, ni siquiera necesario, por lo que muchas decisiones parlamentarias y gobiernos habrán de basarse en mayorías exiguas aunque suficientes, pero cuando llegamos a la educación hay que tener en cuenta, más allá de la deseabilidad general de acuerdos amplios en democracia, que hablamos del futuro y de la parte más vulnerable de la sociedad. De un futuro, en este caso, expresamente considerado, dado que unas generaciones, los políticos y en general los adultos de hoy, deciden por los alumnos presentes y por venir, que vivirán los efectos mañana (al ritmo actual, ya es difícil terminar la educación obligatoria sin vivir un par de reformas). Y de los más vulnerables, esto es, de quienes todos afirman que querrían resguardar de las pugnas políticas pero a quienes se expone demasiado a menudo a la incertidumbre o al torbellino. No se trata de poner la educación fuera del alcance de la política, pues eso sería privarla del amparo y del impulso de la democracia, pero sí de ampliar al máximo acuerdos que puedan perdurar más allá de los cambios de gobierno y los vuelcos electorales, por lo demás previsibles y saludables.
Pero el pacto o compromiso es difícil por varios motivos, entre los cuales destacaré cuatro. El primero y más aparente es la tremenda ideologización del debate, con discursos a veces guerracivilistas en los que unos parecen creerse en lucha contra el Santo Oficio y otros contra el demonio bolchevique, como han hecho recientemente PP e IU, en los dos extremos del arco parlamentario, desenterrando la guerra escolar. El segundo, en parte consecuencia del primero, es el vaciamiento del lenguaje, que permite blandir a la vez las exigencias más sectarias y la pretensión de que quien hace imposible un acuerdo es siempre el otro; un vaciamiento que alcanza más o menos a lo principal del vocabulario de la política educativa: libertad, equidad, calidad, inclusión, participación... y, por descontado, pacto, como cuando Rajoy, después de dos legislaturas del PP solo contra la LOE y otras dos igual de solo con la LOMCE cree hacer haber hecho algo grande con apenas algún gesto vacío y retórico sobre el pacto educativo dirigido a Ciudadanos, o cuando Garzón se descuelga en periodo electoral con la surrealista y oximorónica propuesta de un pacto por una educación republicana. Un tercer motivo, menos obvio pero más poderoso, es el papel de la escuela en las estrategias sociales de las familias, muy visible en la búsqueda de la mejor educación para los hijos, tanto da que se concrete en la mejor escuela o en el mejor desempeño individual en ella, y que tiene su contraparte en la pretensión no menos estratégica, aunque defensiva, de suprimir todo elemento de diferenciación, sea la elección de centro, el (muy discutible) modelo bilingüe, el uso de recursos digitales , los deberes para casa o cualquier otro. Cuarto, y no menos importante, el infundado paternalismo de la profesión docente, siempre tan inclinada a pensar que sabe mejor que su público lo que le conviene; esto es, a desoír a la sociedad, o a oír solo lo que quiere oír, como cuando funcionarios incondicionales de su fuente de empleo, la enseñanza pública, no quieren ver que un tercio del alumnado lleva medio siglo eligiendo la privada y otro sexto, hasta la mitad, lo haría si pudiera, o cuando los sicofantes de la inmersión lingüística ignoran que más de la mitad de la población con hijos en edad escolar ni la quiere ahí ni la practica en otros ámbitos libres de coerción y de presión; o cuando todos coinciden en que lo primero y principal que necesita la educación es, cómo no… más educadores.
Pero hay otro obstáculo formidable para un pacto: su trivialización. Asoma cuando se formula como el objetivo de ponernos de acuerdo en lo que nos une (ya se sabe: acabar con el abandono, conjugar equidad y calidad, reconocer y dignificar al profesorado, mejorar los resultados, aumentar los recursos...), o evitar lo que nos separa (los cleavages o fracturas como la religión, la financiación de la escuela privada, las lenguas propias, la evaluación del profesorado, etc.). El problema es que tales acuerdos de mínimos no sirven de mucho, o no sirven de nada. De hecho presentan el riesgo añadido de precipitar, hipostasiar, politizar o adjudicar opciones y políticas que no están adscritas necesariamente a un lado ni a otro de las fracturas habituales, desde el momento mismo en que las colocan en el centro de una negociación entre partidos y grupos de intereses; en todo caso, al dejar fuera lo que realmente ha venido dividiendo a la sociedad, simplemente posponen los problemas por muy poco tiempo, si es que no los enquistan y los agravan. Por eso no me gusta la palabra pacto, que alude por igual a la formalización de un acuerdo preexistente, entre quienes ya coinciden en algo o en todo, y a la confluencia desde el desacuerdo o el conflicto previo de intereses y valores. Es lo segundo lo que la educación española necesita: un acuerdo que cree un escenario comúnmente aceptado desde ambos lados de las viejas fracturas, en el que todos estén razonablemente a gusto aunque ninguno esté enteramente a su gusto, y que traiga consigo una suspensión duradera, que ya sabemos no será definitiva, de las hostilidades. Por eso prefiero hablar de un compromiso: compromiso entre los actores, entre los intereses en conflicto y los valores en disputa, así como entre lo deseado por cada uno y lo aceptable para los demás, lo que implica ceder y conceder.
Un compromiso por la educación debería abordar, precisamente, lo que hasta hoy ha venido arrojando a la escuela al ojo del huracán: la titularidad de los centros, el lugar de lo laico y lo religioso, la coexistencia de las lenguas propias y la lengua común, el alcance y límites de la comprehensividad, las bases económicas de una expansión sostenible, la autonomía y transparencia de los centros y la reestructuración de la profesión docente. Formular los términos es ya otra historia, tema para otro día.
Un artículo de José M. López García.
Los grandes libros escritos por los grandes filósofos y, en general, la inmensa producción filosófica existente y que puede ser leída, comentada, analizada y criticada, es un activo que posee un valor incuantificable. Leer a Platón, Aristóteles, Kant, Fichte, Hegel, Hume, Leibniz, Zubiri, Husserl, Gustavo Bueno, etcétera, es unas de las mejores formas de aprender a pensar, y a razonar mejor. Y, si a esto se añade, que pueden ser leídos los libros de otros numerosos filósofos, aumenta todavía más el valor de la reflexión filosófica para nuestro tiempo.
Aunque las ediciones de los grandes clásicos de la filosofía no alcancen, en general, tiradas propias de best-sellers, no cabe duda de que no son, únicamente, escritos que prestigian a las editoriales. Porque la excelencia y la calidad de las reflexiones y argumentaciones es algo esencial. Es la clave del desarrollo intelectual y del ejercicio crítico de la inteligencia y de la razón.
En la sociedad del pensamiento líquido y de la superficialidad, no todo debe ser estar frente al televisor. El saber filosófico y lo que nos transmiten los pensadores en sus obras es básico. Los prejuicios y los estereotipos se borran y anulan con el ejercicio de un pensar racional, profundo y matizado. Si queremos una sociedad racional, responsable, solidaria y fraterna debemos respetar la filosofía. La insensatez, la falsedad, la manipulación, la irracionalidad, la mentira no deben dominar en la realidad social, sobre la verdad y el respeto.
En este sentido, es cada vez más necesaria la filosofía. Para que las nuevas generaciones aprendan a pensar del mejor modo, con el fin de recrear una sociedad cada vez más justa y una convivencia más armoniosa y equilibrada.
Es cierto lo que escribe el profesor de Filosofía de la Complutense Carlos Fernández Liria en su libro ¿Para qué servimos los filósofos?: “En lugar de aprender jugando (lo que en el mejor de los casos, sirve para jugar en lugar de aprender), no pasaría nada por apostar por el juego del conocimiento”.
Ante la falta de pensamiento profundo, que suele ser algo bastante frecuente, el remedio es analizar, enjuiciar y argumentar considerando las cuestiones en toda su complejidad y con la mayor precisión y amplitud. En la cultura de la imagen en la que vivimos, esto suele olvidarse. Las cosas no suelen ser blancas o negras tienen muchísimos matices y detalles que es preciso analizar y valorar. Saber juzgar, criticar, pensar y discutir con rigor y coherencia es básico; y esto se desarrolla con la filosofía.
El mismo Hegel, un gran filósofo, pone de relieve el extraordinario valor del saber filosófico en su tiempo, como señala Arsenio Ginzo: “Hegel quiso responder a este reto reivindicando la naturaleza y las peculiaridades del saber filosófico en la cultura moderna, prolongando así las reflexiones iniciadas por los otros grandes representantes del Idealismo alemán, desde la Disputa de las Facultades, de Kant, hasta las Lecciones sobre el método de los estudios académicos de Schelling”.
Porque es indudable que la formación filosófica es muy completa y aporta innumerables beneficios a los estudiantes en la enseñanza secundaria y en la Universidad. Es lógico que Hegel escriba: “El estudio de la filosofía constituye el auténtico fundamento de toda formación teórica y práctica”. Y esto lo expresó un gran pensador que fue preceptor privado, profesor y director de Gymnasio, consejero escolar de la ciudad de Nurenberg, profesor y rector universitario, consultor del Gobierno para temas y asuntos educativos, etcétera. Actualmente, las ciencias sociales, las humanidades y, más concretamente, la filosofía, deben tener más presencia real y efectiva en los planes de estudio.
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Los grandes libros escritos por los grandes filósofos y, en general, la inmensa producción filosófica existente y que puede ser leída, comentada, analizada y criticada, es un activo que posee un valor incuantificable. Leer a Platón, Aristóteles, Kant, Fichte, Hegel, Hume, Leibniz, Zubiri, Husserl, Gustavo Bueno, etcétera, es unas de las mejores formas de aprender a pensar, y a razonar mejor. Y, si a esto se añade, que pueden ser leídos los libros de otros numerosos filósofos, aumenta todavía más el valor de la reflexión filosófica para nuestro tiempo.
Aunque las ediciones de los grandes clásicos de la filosofía no alcancen, en general, tiradas propias de best-sellers, no cabe duda de que no son, únicamente, escritos que prestigian a las editoriales. Porque la excelencia y la calidad de las reflexiones y argumentaciones es algo esencial. Es la clave del desarrollo intelectual y del ejercicio crítico de la inteligencia y de la razón.
En la sociedad del pensamiento líquido y de la superficialidad, no todo debe ser estar frente al televisor. El saber filosófico y lo que nos transmiten los pensadores en sus obras es básico. Los prejuicios y los estereotipos se borran y anulan con el ejercicio de un pensar racional, profundo y matizado. Si queremos una sociedad racional, responsable, solidaria y fraterna debemos respetar la filosofía. La insensatez, la falsedad, la manipulación, la irracionalidad, la mentira no deben dominar en la realidad social, sobre la verdad y el respeto.
En este sentido, es cada vez más necesaria la filosofía. Para que las nuevas generaciones aprendan a pensar del mejor modo, con el fin de recrear una sociedad cada vez más justa y una convivencia más armoniosa y equilibrada.
Es cierto lo que escribe el profesor de Filosofía de la Complutense Carlos Fernández Liria en su libro ¿Para qué servimos los filósofos?: “En lugar de aprender jugando (lo que en el mejor de los casos, sirve para jugar en lugar de aprender), no pasaría nada por apostar por el juego del conocimiento”.
Ante la falta de pensamiento profundo, que suele ser algo bastante frecuente, el remedio es analizar, enjuiciar y argumentar considerando las cuestiones en toda su complejidad y con la mayor precisión y amplitud. En la cultura de la imagen en la que vivimos, esto suele olvidarse. Las cosas no suelen ser blancas o negras tienen muchísimos matices y detalles que es preciso analizar y valorar. Saber juzgar, criticar, pensar y discutir con rigor y coherencia es básico; y esto se desarrolla con la filosofía.
El mismo Hegel, un gran filósofo, pone de relieve el extraordinario valor del saber filosófico en su tiempo, como señala Arsenio Ginzo: “Hegel quiso responder a este reto reivindicando la naturaleza y las peculiaridades del saber filosófico en la cultura moderna, prolongando así las reflexiones iniciadas por los otros grandes representantes del Idealismo alemán, desde la Disputa de las Facultades, de Kant, hasta las Lecciones sobre el método de los estudios académicos de Schelling”.
Porque es indudable que la formación filosófica es muy completa y aporta innumerables beneficios a los estudiantes en la enseñanza secundaria y en la Universidad. Es lógico que Hegel escriba: “El estudio de la filosofía constituye el auténtico fundamento de toda formación teórica y práctica”. Y esto lo expresó un gran pensador que fue preceptor privado, profesor y director de Gymnasio, consejero escolar de la ciudad de Nurenberg, profesor y rector universitario, consultor del Gobierno para temas y asuntos educativos, etcétera. Actualmente, las ciencias sociales, las humanidades y, más concretamente, la filosofía, deben tener más presencia real y efectiva en los planes de estudio.
Todos en la escuela alguna vez experimentamos la ansiedad y el nerviosismo que produce no saber las respuestas en un examen. Para muchos puede transformar su día en una pesadilla, sin embargo, hay otros que al parecer tienen nervios de acero o simplemente un muy buen sentido del humor.
Mira estas 12 respuestas de examen que te harán reír… O llorar.
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Un artículo de Ismael Sanz Labrador y Luis Pires Jiménez. Ismael Sanz Labrador es director general de Innovación y Becas de la Comunidad de Madrid. Luis Pires Jiménez es subdirector general de Evaluación y Análisis de la Comunidad de Madrid. Este artículo se publicó originalmente en fundacionfaes.org.
La gran atención que despierta en la opinión pública y en el debate político la educación en España ha propiciado la aparición de un conjunto de mitos sobre el sistema educativo que muchas personas aceptan sin mayor cuestionamiento. En los últimos años han surgido numerosos análisis sobre los sistemas educativos en todo el mundo que permiten contrastar esos mitos. Entre esos análisis, los más importantes provienen de las evaluaciones internacionales que permiten realizar comparaciones entre los sistemas educativos de numerosos países de todo el mundo. Aunque la mayor parte de estas evaluaciones parten de una prueba aplicada a una muestra de alumnos del país para medir sus competencias básicas en las principales materias (lectura, matemáticas, ciencias), estas evaluaciones son mucho más que un examen que evalúa a los alumnos, ya que combinan esos resultados con numerosos datos estadísticos y con encuestas realizadas a los propios alumnos, sus familias, los profesores y los directores de los centros educativos. La combinación de todos estos datos permite realizar análisis muy reveladores sobre los sistemas educativos, permitiendo distinguir aquellos elementos que es necesario revisar y mejorar para aumentar la calidad de la educación en cada país.
Las dos principales organizaciones que realizan las evaluaciones internacionales en las que más ha participado España son la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo). La OCDE realiza varias evaluaciones. La más conocida es PISA, que se aplica cada tres años a los alumnos que van a terminar la enseñanza obligatoria (15 años) y que mide sus competencias adquiridas en lectura, matemáticas y ciencias, además de otras competencias que se van añadiendo en cada nueva edición (por ejemplo, resolución de problemas, competencia financiera, etc.). Otras pruebas de la OCDE son TALIS (encuesta a profesores y directores de centros educativos) o PIAAC (encuesta a adultos para valorar su nivel de competencias y destrezas adquirido). En cuanto a la IEA, esta tiene dos pruebas destacadas: PIRLS, sobre la competencia lectora, y TIMMS, sobre las competencias en matemáticas y ciencias. Se aplica a alumnos de 4º curso de primaria y 2º de la ESO, aunque España sólo participa con la muestra de primaria (ya que la de secundaria se solapa con la prueba PISA). La IEA también tiene otras evaluaciones, entre las que destaca TEDS-M, que analiza los conocimientos adquiridos por los profesores de matemáticas en su periodo de formación.
Todas estas evaluaciones proporcionan numerosos datos sobre el sistema educativo español y lo comparan con el resto de sistemas educativos en todo el mundo. En este Papel se van a analizar los numerosos mitos que siguen existiendo sobre la educación en España utilizando los datos que ofrecen estas evaluaciones y las cada vez más completas estadísticas que se publican oficialmente. El Papel se divide en dos partes: en la primera, se analizan uno a uno todos los mitos existentes, y en la segunda, se estudian aquellos elementos o realidades que más pueden ayudar a mejorar el sistema educativo español.
MITO 1: ESPAÑA TIENE MALOS RESULTADOS EN PISA
PISA es un informe muy completo que no se puede resumir en un solo resultado, como si fuera una nota de 0 a 10 en un examen. Por ello, afirmar que los resultados de España son muy malos merece una matización. Es cierto que el informe que la OCDE elabora a partir de la prueba PISA1 incluye los resultados numéricos de cada una de las competencias por países y la media de toda la OCDE. Esta "nota" tiene una escala con media 500 y desviación típica 100, por lo que permite su comparación con otros países. Así, como España obtuvo en PISA 2012 488 puntos en lectura, frente a una media de la OCDE de 496 (la media 500 es para la primera edición de PISA 2000), 484 en matemáticas con media OCDE de 494, y 496 en ciencias con media OCDE de 501, parece que los resultados son mediocres. Pero es importante remarcar que la prueba OCDE es una encuesta que se realiza a una muestra de alumnos y de centros del país, por lo que sus resultados tienen un error que se mide con un intervalo de confianza que indica todos aquellos resultados (los incluidos en el intervalo) que son estadísticamente similares.
Ese intervalo de confianza hay que interpretarlo en el sentido de que si el intervalo de confianza de un país se superpone con el de otro país, ambos resultados estadísticos son similares, más correctamente, sus resultados no son estadísticamente diferentes. Con la competencia lectora, los resultados de España no son significativamente diferentes de los siguientes países: Luxemburgo, Portugal, Israel y Suecia, países por debajo de la media española, pero también Islandia, Estados Unidos, Dinamarca, República Checa, Italia, Austria, promedio de la Unión Europea y Hungría, por encima de la media española. Por tanto, aunque hay varios países de la Unión Europea con resultados ligeramente mejores que los españoles (Reino Unido, Francia, Alemania o Países Bajos, por ejemplo), y alguno con resultados muy superiores (Irlanda o Finlandia), los resultados de España no son especialmente negativos y están en la media de la Unión Europea.
En las otras dos competencias ocurre lo mismo, con un resultado ligeramente peor en Matemáticas y ligeramente mejor en Ciencias.
Uno de los aspectos más interesantes de PISA es su posibilidad de comparación no sólo entre países, sino de la evolución de un país a lo largo del tiempo. Aquí es donde España sale peor parada, ya que sus resultados desde el primer año en que hizo la prueba, en 2000, no han mejorado, sino que se han estancado frente a otros países que han tenido una importante mejora. Así, en el año 2000, en la primera edición de PISA, nuestro país obtuvo 493 puntos en lectura por los 500 de la OCDE. Nueve años más tarde, cuando de nuevo PISA se centró en lectura, España disminuyó su puntuación en 12 puntos, lo que le convierte en el quinto país con peor evolución entre 2000 y 2009 de toda la OCDE. Frente a este estancamiento, otros países, como Portugal o Polonia, han mejorado sustancialmente en poco tiempo. Esta mejora se explica sobre todo por las reformas educativas que han introducido en sus países. El estancamiento de España, por tanto, puede estar reflejando esa falta de reformas educativas.
Un último elemento a destacar en este análisis es la situación de las Comunidades Autónomas. Varias comunidades tienen un resultado estadísticamente no diferente al de España (Andalucía, Aragón, Cantabria, Cataluña, Galicia, Islas Baleares y La Rioja), dos por debajo (Extremadura y Murcia), y otras claramente por encima de la media española. Así, la mejor situada, Madrid, tiene unos resultados estadísticamente similares a los de Finlandia, Irlanda, Canadá, Polonia, Estonia, Nueva Zelanda, Australia o Países Bajos. Esta heterogeneidad del sistema educativo español, derivado de la descentralización de las competencias educativas hacia las Comunidades Autónomas, permite sacar otras conclusiones sobre las que se volverá más adelante.
Los resultados PISA permiten ofrecer un análisis que va mucho más allá de una mera clasificación de países, tal como se verá a continuación con los siguientes mitos que los informes PISA desmienten, por lo que centrarse en esos mitos no facilitará la solución a los problemas educativos de España.
MITO 2: PARA MEJORAR HAY QUE GASTAR MÁS EN EDUCACIÓN.
El bajo gasto en Educación es una de las principales quejas en nuestro país. Sin embargo, una de las principales conclusiones de los informes PISA, apoyándose en numerosos estudios científicos, es que el éxito de un sistema educativo ya no es el resultado de cuánto dinero se gasta sino en qué se gasta: "existe una débil relación entre la cantidad de recursos educativos y el rendimiento de los alumnos, ya que la mayoría de las variaciones en el rendimiento se explican por la calidad de los recursos y por cómo esos recursos son utilizados, sobre todo entre los países industrializados" (Informe PISA 2012, vol. IV, página 40).
Varios datos sustentan esa idea. Corea del Sur, por ejemplo, es uno de los países con mejores resultados de la OCDE, pero su gasto en educación es bastante inferior al promedio de los países de esta organización. Eslovaquia gasta cerca de 53.000 dólares por estudiante entre los 6 y 15 años, pero tiene resultados similares a Estados Unidos, donde el gasto por estudiante es de 115.000 dólares. Lo anterior no quiere decir que gastar en educación no sea importante, sino que a partir de un determinado nivel, adquieren más importancia otros elementos. Así, la propia OCDE calcula que a partir de 50.000 dólares de gasto por estudiante acumulado entre 2003 y 2012 (la etapa de enseñanza obligatoria de los alumnos de 15 años que hicieron la prueba PISA en 2012), el incremento del gasto no produce un incremento del rendimiento. España, con más de 80.000 dólares de gasto, supera ampliamente esa barrera.
Otros datos de gasto también confirman lo anterior. Por ejemplo, en relación al gasto por alumno en función del PIB per cápita, España está un 30% por encima de la media de la OCDE y de la UE, con un nivel similar al de dos países tradicionalmente mucho mejor clasificados en las evaluaciones educativas como Suecia y Japón. Además, la tendencia descendente de España en lectura desde 2000 hasta 2009 antes mencionada se produjo a pesar de que durante esos nueve años España duplicó el gasto público en educación, hasta situar el gasto público por alumno un 21% por encima del promedio de la OCDE y la UE.
Por último, tampoco los resultados de las Comunidades Autónomas están influidos por el gasto por alumno. Así, una de las comunidades con mejores resultados, Madrid, es a su vez una de las que menor gasto por alumno tiene, lo que vuelve a confirmar dos ideas: la primera, que no por gastar más se consiguen mejores resultados, y la segunda, que lo importante es en qué se gasta el dinero, es decir, cómo está diseñado el modelo educativo.
MITO 3: HAY QUE REDUCIR EL NÚMERO DE ALUMNOS POR CLASE
Este mito está relacionado con el anterior, ya que, durante la última década, la reducción de alumnos por grupo ha sido una de las principales causas del aumento en el gasto por estudiante en muchos países, incluido España. Cuando los grupos son muy grandes, reducirlos mejora el rendimiento educativo, pero hasta un determinado punto, a partir del cual el coste de seguir reduciendo el tamaño del grupo supera ampliamente los beneficios obtenidos. Por ello, ese gasto empleado en reducir grupos estaría mucho mejor empleado en otras políticas educativas con mayor impacto.
Sin embargo, los resultados de PISA no revelan una correlación entre el tamaño de las clases y el rendimiento. En España, el número de alumnos por aula en primaria es de 20,1, cifra inferior a la media de la OCDE (21,3) y muy parecida a la de la UE-21 (19,9). Por otro lado, en la clasificación del tamaño estimado (tiene en cuenta el número de materias a las que asiste cada alumno), la proporción es incluso mejor. En primaria, por ejemplo, el número de alumnos por profesor es de 13,1 frente al 16,1 de media en la OCDE y la UE-21. Lo anterior también se puede aplicar a las Comunidades Autónomas. De nuevo, una de las comunidades con mejores resultados, Madrid, tiene una de las ratios más altas de alumnos por grupo, lo que revela dos cosas: por una parte, que tener esas ratios más altas no impide obtener mejores resultados, y, por otra parte, que el dinero ahorrado en no reducir algo más esas ratios se emplea en políticas educativas mucho más eficientes para mejorar el sistema educativo y sus resultados.
MITO 4: LOS ESTUDIANTES DE HOGARES MÁS POBRES, CON MENOS TALENTO, O INMIGRANTES, REDUCEN EL RENDIMIENTO DE SUS CLASES
Los alumnos en desventaja socioeconómica pueden lograr muy buenos resultados. Así, los resultados de PISA muestran que el 10% de los estudiantes de 15 años de las familias más pobres de Shanghái (China) tienen mejores resultados en matemáticas que el 10% más privilegiado de la misma edad en Estados Unidos y varios países europeos.
Ya se ha superado la idea que en el pasado sostenían algunos psicólogos de que el rendimiento académico depende más del talento o la inteligencia heredada que del esfuerzo. Los mejores sistemas educativos son aquellos en los que se cree de verdad en la capacidad de los niños para alcanzar niveles de rendimiento excelentes. Sin embargo, los estudios PISA derivados de las encuestas realizadas a alumnos, padres y profesores, muestran que la mayoría de los profesores suelen esperar menos de los estudiantes de hogares con mayor desventaja socioeconómica, y que muchas veces son los propios estudiantes y sus padres los que tienen bajas expectativas. Es necesario, por tanto, romper con estas expectativas, ya que es poco probable que un sistema educativo logre alcanzar a los países con mejores resultados mientras no acepte que todos los jóvenes pueden rendir a niveles muy altos. En esos países con mejores resultados, como Finlandia, Japón, Singapur, Shanghái o Hong Kong, los alumnos, sus padres, sus profesores y la sociedad en general, comparten la creencia de que todos los estudiantes son capaces de lograr muy buenos resultados. Integrar estudiantes de diferentes comunidades en el sistema educativo puede ser un desafío para muchos países, entre ellos España, que en los últimos años ha recibido cinco millones de inmigrantes. Sin embargo, los resultados de PISA muestran que no hay una correlación entre el porcentaje de estudiantes de familias inmigrantes y el rendimiento a nivel general para ese país. Incluso los alumnos con experiencias similares de inmigración pueden tener resultados muy diferentes, lo que muestra que más importante que de dónde vienen los estudiantes es el colegio a donde van.
MITO 5: HAY QUE ELEGIR ENTRE EQUIDAD Y EXCELENCIA
Las comparaciones internacionales muestran que la equidad no es incompatible con la mejora de la excelencia y la calidad. Es más, los mejores sistemas educativos suelen combinar ambos factores.
La equidad consiste en que los sistemas educativos ofrezcan oportunidades educativas de gran calidad para todos sus estudiantes, independientemente del contexto del que provengan. Así, los estudiantes que provienen de familias en condiciones socioeconómicas más favorecidas o desfavorecidas deberían alcanzar el éxito escolar de manera igual. No obstante, esta situación de equidad no se da en la realidad: de media, en los países de la OCDE, los estudiantes más desfavorecidos tienen el doble de probabilidad de encontrarse entre los estudiantes con peor desempeño en lectura en comparación con los estudiantes más favorecidos. Sin embargo, existen notables diferencias entre países, lo que demuestra que el contexto social no es determinante, y que las políticas educativas pueden mejorar la equidad. Además, la búsqueda de la equidad no está reñida con una mejora de la eficiencia global del país en los resultados de sus alumnos, ni tampoco con la excelencia educativa. España tiene un sistema educativo con una equidad media, ya que la diferencia en desempeño entre los estudiantes más favorecidos y desfavorecidos en PISA 2009 es de 82 puntos, cuando la media de la OCDE es de 88. Hay países más equitativos, con una diferencia menor de 70 puntos, tanto con resultados de desempeño muy altos (Canadá, Estonia, Finlandia, Hong Kong-China, Islandia, Corea, Liechtenstein y Noruega), como también con resultados globales peores (Azerbaiyán, Indonesia,Jordania, Macao-China, Qatar, Serbia, Tailandia y Túnez). También hay muchos países con un sistema educativo muy poco equitativo, con diferencias que superan los 100 puntos, tales como Argentina, Austria, Bélgica, Bulgaria, Dubái, Francia, Alemania, Hungría, Israel, Luxemburgo, Nueva Zelanda, Panamá, Perú, Estados Unidos y Uruguay.
El problema surge cuando analizamos la evaluación a largo plazo de la educación en España, ya que comparando los resultados de PISA 2000 y PISA 2009, varios países y economías han hecho notables progresos en disminuir la brecha de desempeño entre los estudiantes favorecidos y desfavorecidos, al mismo tiempo que han podido mejorar el desempeño general. En cambio, España ha empeorado tanto en equidad como en desempeño global, lo que indica que sus políticas educativas en ese periodo no han sido acertadas. Además, los niveles de excelencia en España continúan siendo muy bajos. Por ello, el objetivo debe ser aumentar la excelencia y el desempeño global de los alumnos, sin reducir los niveles de equidad ya alcanzados.
MITO 6: EN ESPAÑA SE HACEN MUCHAS REFORMAS ESCOLARES CADA POCO TIEMPO, POR LO QUE NO TIENEN TIEMPO DE DESARROLLARSE.
Este es uno de los mitos más extendidos en España, y es bastante erróneo. Aunque en teoría ha habido siete leyes educativas en las últimas décadas, en realidad sólo han existido dos reformas profundas. La primera fue la Ley General de Educación de 1970, que reformó la Ley Moyano promulgada en 1857 y que había tenido pocas modificaciones legislativas durante su larga vigencia. El elemento más destacado de esta Ley de 1970 fue la introducción de la EGB. La segunda es la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1991 (LOGSE), cuyo elemento más destacado fue la introducción de la ESO. El resto de modificaciones legislativas son pequeños cambios que afectan a algún elemento específico del sistema educativo; como la LODE, que introdujo en 1985 el sistema de conciertos educativos; la LOPEG de 1995, sobre la evaluación y el gobierno de los centros docentes; la LRU de 1983 y la LOU de 2001, sobre el sistema universitario; y la LOCFP, de 2002, sobre la Formación Profesional. La LOE, en 2006, aunque introdujo algún cambio, sirvió para unificar en una sola ley los diferentes cambios legislativos que se habían introducido en años anteriores. Otras dos leyes no llegaron a entrar en vigor, al ser inmediatamente derogadas cuando el Partido Socialista Obrero Español llegó al poder en 1982 (la LOECE, de 1980) y en 2004 (la LOCE, de 2003). Por tanto, las dos principales leyes educativas de las últimas décadas han estado en vigor 21 años (la primera) y 22 años (la segunda). De hecho, la última ley educativa aprobada en 2013, la LOMCE, no deroga la anterior LOE, sino que sólo cambia algunos de sus artículos. Los informes internacionales, como el de PISA, remarcan la necesidad de realizar reformas educativas para mejorar a medio plazo el sistema educativo. Esas reformas deben tener un tiempo para poder desarrollarse y, como se acaba de ver, en España han dispuesto de más de 20 años. Pero, además, es necesario que esas reformas sean rigurosas y que tengan en cuenta los análisis y estudios comparativos nacionales e internacionales, lo que permitirá poder incidir en aquellos aspectos más eficientes para mejorar el sistema educativo.
Un último apunte sobre las reformas es la situación de las Comunidades Autónomas. La transferencia de la mayoría de las competencias educativas a las comunidades, principalmente a partir del nuevo siglo, ha permitido que puedan desarrollar políticas educativas diferenciadas. La heterogeneidad de los resultados de PISA y otras evaluaciones es consecuencia de esta descentralización. Esta situación tiene un elemento positivo y otro negativo. El positivo es la competencia que introduce entre las regiones españolas, ya que aquellas políticas que mejores resultados ofrezcan pueden ser imitadas por el resto de regiones o por el Ministerio de Educación de España en su normativa estatal. Ejemplos de esta competencia los encontramos en una de las regiones más dinámicas e innovadoras en este sentido, la Comunidad de Madrid, que introdujo en 2005 evaluaciones externas con las pruebas CDI (precedente de las evaluaciones externas establecidas en la LOMCE) o el Programa Bilingüe, ahora imitado por otras comunidades.
El elemento negativo es que la necesaria unidad del sistema educativo español puede estar excesivamente fragmentada.
REALIDAD 1: LO MÁS IMPORTANTE ES EL MAESTRO.
Todos los sistemas educativos que funcionan se basan en un gran cuerpo de profesores. En esto coinciden los principales estudios: para tener una buena escuela, hay que contratar, formar e incentivar a sus maestros. Las condiciones laborales y profesionales de los maestros españoles son bastante buenas si las comparamos con las del resto de países desarrollados. Así, según la base de datos educativos de la OCDE, la retribución inicial media de un profesor español en 2013, en paridad de poder adquisitivo, es de 40.752 dólares (unos 27.600 euros), frente a 31.013 dólares de media en la OCDE. Sólo en cinco países (Luxemburgo, Alemania, Dinamarca, Estados Unidos y Noruega), los nuevos maestros cobran más que en España. La misma tendencia se puede observar en los profesores con 15 años de experiencia y en los que cobran el máximo nivel de la escala.
El mismo informe destaca que el salario medio de los maestros en España es más alto que el del resto de trabajadores con el mismo nivel de estudios. Por ejemplo, las ganancias de un docente de educación secundaria en España son un 30% superiores a las de un trabajador con el mismo nivel de educación. Por su parte, el promedio de ganancias de los maestros de preescolar o primaria es un 20% superior al de los trabajadores con estudios superiores. Esto no ocurre en el resto de 14 países de la OCDE, donde el salario medio de los docentes está por debajo del sueldo medio del resto de trabajadores con educación superior.
La clave del rendimiento de los maestros españoles no está, por tanto, en su sueldo, sino en los otros incentivos (o falta de incentivos) que tienen. Un ejemplo que aparece en los informes PISA es el sistema desarrollado por Singapur en los años 1990 para seleccionar, capacitar y remunerar a los profesores. Este sistema incluye, entre otras cosas, el financiamiento completo de los estudios universitarios para los estudiantes de pedagogía, un salario docente (inicial y a lo largo de la carrera) competitivo comparado con el de otras profesiones, e incentivos al desempeño y al desarrollo profesional de los profesores. La clave está en considerar a los profesores como una inversión.
España tiene dos problemas básicos por lo que respecta a sus profesores: por una parte, la selección de los mismos y, por otra, la carrera docente. En cuanto a la selección, los análisis internacionales recomiendan hacer más por atraer a la profesión docente a las personas más capacitadas. Por ello, es necesario revisar los grados universitarios y el sistema de acceso a la profesión, en general demasiado teóricos y poco relacionados con la capacidad de dar clase y de transmitir conocimientos. Respecto a la carrera docente, aunque inicialmente el salario es muy alto, la carrera docente suele carecer de incentivos para que los profesores mejoren su docencia, tendiendo a unificar toda la profesión, lo que impide distinguir y premiar (o corregir) a los buenos (o malos) profesores.
REALIDAD 2: HAY QUE DAR MÁS AUTONOMÍA A LOS CENTROS EDUCATIVOS
Los países donde los centros educativos tienen una mayor autonomía respecto a los asuntos relacionados con la enseñanza y a la forma en que se evalúa a los estudiantes tienden a tener un mejor rendimiento. En los países donde los centros educativos rinden cuentas de sus resultados haciendo públicos los datos de sus logros, y tienen una mayor autonomía en cuanto a la asignación de los recursos, tienden a obtener un mejor rendimiento de los estudiantes que aquellos que cuentan con menos autonomía. En cambio, en los países en los que no hay dichos sistemas de rendición de cuentas, los centros educativos con mayor autonomía en la asignación de los recursos suelen tener un peor rendimiento estudiantil. Esto indica que los mejores resultados de los estudiantes están relacionados con una combinación de varias políticas de autonomía y rendición de cuentas y no sólo con una política aislada. Entre los países con mayor índice de autonomía se encuentran varios de los que obtienen mejores puntuaciones (Japón, Holanda, Corea, Hong Kong o Reino Unido). Del mismo modo, los países con menor autonomía obtienen malos resultados (Qatar, Grecia o Turquía).
El nivel de autonomía en España es relativamente bajo en relación con la media de la OCDE. Así, entre los países de la OCDE, una media del 37% de los estudiantes asiste a los centros cuyos directores informaron de que han puesto los datos sobre el logro a disposición del público. En algunos países como Reino Unido, Estados Unidos, más del 80% de los estudiantes asiste a estos centros educativos. En cambio, en España, menos del 10% de los estudiantes asiste a centros educativos que publican los datos sobre rendimiento, igual que ocurre en países como Austria, Bélgica, Finlandia, Japón, Suiza, Argentina, Panamá, Túnez, Uruguay o Shanghái-China.
Por tanto, España debe combinar la dotación de mayor autonomía a los centros con el establecimiento de mecanismos de rendición de cuentas de sus resultados. Sólo esta combinación permitirá una mejora sustancial de los resultados. El establecimiento de evaluaciones externas a los alumnos establecidos en la LOMCE va precisamente en esta dirección.
REALIDAD 3: ESTABLECER CURRÍCULOS SENCILLOS Y PROFUNDOS.
Una de las frases más repetidas en los informes PISA es la siguiente: "lo importante no es lo que se sabe, sino lo que se puede hacer con lo que se sabe". El mundo moderno ofrece grandes posibilidades de acceso a la información, las habilidades se están digitalizando y los trabajos cambian rápidamente. En este contexto, los alumnos tienen que ser capaces de poder manejar formas complejas de pensar y trabajar. El objetivo es convertirse en aprendices de por vida (lifelong learners), en personas que mantienen el hábito del aprendizaje durante toda su vida. Por ello, los sistemas educativos con mejores resultados no tienen currículos vastos pero de poca profundidad, sino que se concentran en enseñar unas pocas materias con gran profundidad.
CONCLUSIONES
* Los resultados educativos de España no son especialmente malos, pero tienen mucho margen para mejorar a través de reformas que incidan en aquellos aspectos que la experiencia internacional establece como más eficientes para la mejora de la calidad de la enseñanza.
* España gasta bastante en educación. El problema no es la cantidad de gasto, sino sus prioridades, dónde y a qué se destina.
* La reducción de alumnos por clase no es una prioridad para España. El gasto que se necesitaría para reducir grupos estaría mucho mejor empleado en otras políticas educativas con mayor impacto.
* España necesita mejorar la excelencia de sus estudiantes. Aunque hemos conseguido muy buenos resultados en equidad, la falta de excelencia es negativa en sí misma y puede afectar a la equidad, ya que es necesario inculcar a la sociedad la idea de que todos los niños, independientemente de su situación socioeconómica o de su talento, pueden alcanzar niveles de rendimiento excelentes.
* Hay que establecer una reforma educativa que se centre en potenciar la figura del maestro y dotarlo de mayores incentivos, dar una mayor autonomía a los centros educativos, combinada con mecanismos de rendición de resultados, y establecer currículos sencillos y profundos.
Ismael Sanz Labrador es director general de Innovación y Becas de la Comunidad de Madrid. Luis Pires Jiménez es subdirector general de Evaluación y Análisis de la Comunidad de Madrid. Este artículo se publicó originalmente en fundacionfaes.org.
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La gran atención que despierta en la opinión pública y en el debate político la educación en España ha propiciado la aparición de un conjunto de mitos sobre el sistema educativo que muchas personas aceptan sin mayor cuestionamiento. En los últimos años han surgido numerosos análisis sobre los sistemas educativos en todo el mundo que permiten contrastar esos mitos. Entre esos análisis, los más importantes provienen de las evaluaciones internacionales que permiten realizar comparaciones entre los sistemas educativos de numerosos países de todo el mundo. Aunque la mayor parte de estas evaluaciones parten de una prueba aplicada a una muestra de alumnos del país para medir sus competencias básicas en las principales materias (lectura, matemáticas, ciencias), estas evaluaciones son mucho más que un examen que evalúa a los alumnos, ya que combinan esos resultados con numerosos datos estadísticos y con encuestas realizadas a los propios alumnos, sus familias, los profesores y los directores de los centros educativos. La combinación de todos estos datos permite realizar análisis muy reveladores sobre los sistemas educativos, permitiendo distinguir aquellos elementos que es necesario revisar y mejorar para aumentar la calidad de la educación en cada país.
Las dos principales organizaciones que realizan las evaluaciones internacionales en las que más ha participado España son la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo). La OCDE realiza varias evaluaciones. La más conocida es PISA, que se aplica cada tres años a los alumnos que van a terminar la enseñanza obligatoria (15 años) y que mide sus competencias adquiridas en lectura, matemáticas y ciencias, además de otras competencias que se van añadiendo en cada nueva edición (por ejemplo, resolución de problemas, competencia financiera, etc.). Otras pruebas de la OCDE son TALIS (encuesta a profesores y directores de centros educativos) o PIAAC (encuesta a adultos para valorar su nivel de competencias y destrezas adquirido). En cuanto a la IEA, esta tiene dos pruebas destacadas: PIRLS, sobre la competencia lectora, y TIMMS, sobre las competencias en matemáticas y ciencias. Se aplica a alumnos de 4º curso de primaria y 2º de la ESO, aunque España sólo participa con la muestra de primaria (ya que la de secundaria se solapa con la prueba PISA). La IEA también tiene otras evaluaciones, entre las que destaca TEDS-M, que analiza los conocimientos adquiridos por los profesores de matemáticas en su periodo de formación.
Todas estas evaluaciones proporcionan numerosos datos sobre el sistema educativo español y lo comparan con el resto de sistemas educativos en todo el mundo. En este Papel se van a analizar los numerosos mitos que siguen existiendo sobre la educación en España utilizando los datos que ofrecen estas evaluaciones y las cada vez más completas estadísticas que se publican oficialmente. El Papel se divide en dos partes: en la primera, se analizan uno a uno todos los mitos existentes, y en la segunda, se estudian aquellos elementos o realidades que más pueden ayudar a mejorar el sistema educativo español.
MITO 1: ESPAÑA TIENE MALOS RESULTADOS EN PISA
PISA es un informe muy completo que no se puede resumir en un solo resultado, como si fuera una nota de 0 a 10 en un examen. Por ello, afirmar que los resultados de España son muy malos merece una matización. Es cierto que el informe que la OCDE elabora a partir de la prueba PISA1 incluye los resultados numéricos de cada una de las competencias por países y la media de toda la OCDE. Esta "nota" tiene una escala con media 500 y desviación típica 100, por lo que permite su comparación con otros países. Así, como España obtuvo en PISA 2012 488 puntos en lectura, frente a una media de la OCDE de 496 (la media 500 es para la primera edición de PISA 2000), 484 en matemáticas con media OCDE de 494, y 496 en ciencias con media OCDE de 501, parece que los resultados son mediocres. Pero es importante remarcar que la prueba OCDE es una encuesta que se realiza a una muestra de alumnos y de centros del país, por lo que sus resultados tienen un error que se mide con un intervalo de confianza que indica todos aquellos resultados (los incluidos en el intervalo) que son estadísticamente similares.
Ese intervalo de confianza hay que interpretarlo en el sentido de que si el intervalo de confianza de un país se superpone con el de otro país, ambos resultados estadísticos son similares, más correctamente, sus resultados no son estadísticamente diferentes. Con la competencia lectora, los resultados de España no son significativamente diferentes de los siguientes países: Luxemburgo, Portugal, Israel y Suecia, países por debajo de la media española, pero también Islandia, Estados Unidos, Dinamarca, República Checa, Italia, Austria, promedio de la Unión Europea y Hungría, por encima de la media española. Por tanto, aunque hay varios países de la Unión Europea con resultados ligeramente mejores que los españoles (Reino Unido, Francia, Alemania o Países Bajos, por ejemplo), y alguno con resultados muy superiores (Irlanda o Finlandia), los resultados de España no son especialmente negativos y están en la media de la Unión Europea.
En las otras dos competencias ocurre lo mismo, con un resultado ligeramente peor en Matemáticas y ligeramente mejor en Ciencias.
Uno de los aspectos más interesantes de PISA es su posibilidad de comparación no sólo entre países, sino de la evolución de un país a lo largo del tiempo. Aquí es donde España sale peor parada, ya que sus resultados desde el primer año en que hizo la prueba, en 2000, no han mejorado, sino que se han estancado frente a otros países que han tenido una importante mejora. Así, en el año 2000, en la primera edición de PISA, nuestro país obtuvo 493 puntos en lectura por los 500 de la OCDE. Nueve años más tarde, cuando de nuevo PISA se centró en lectura, España disminuyó su puntuación en 12 puntos, lo que le convierte en el quinto país con peor evolución entre 2000 y 2009 de toda la OCDE. Frente a este estancamiento, otros países, como Portugal o Polonia, han mejorado sustancialmente en poco tiempo. Esta mejora se explica sobre todo por las reformas educativas que han introducido en sus países. El estancamiento de España, por tanto, puede estar reflejando esa falta de reformas educativas.
Un último elemento a destacar en este análisis es la situación de las Comunidades Autónomas. Varias comunidades tienen un resultado estadísticamente no diferente al de España (Andalucía, Aragón, Cantabria, Cataluña, Galicia, Islas Baleares y La Rioja), dos por debajo (Extremadura y Murcia), y otras claramente por encima de la media española. Así, la mejor situada, Madrid, tiene unos resultados estadísticamente similares a los de Finlandia, Irlanda, Canadá, Polonia, Estonia, Nueva Zelanda, Australia o Países Bajos. Esta heterogeneidad del sistema educativo español, derivado de la descentralización de las competencias educativas hacia las Comunidades Autónomas, permite sacar otras conclusiones sobre las que se volverá más adelante.
Los resultados PISA permiten ofrecer un análisis que va mucho más allá de una mera clasificación de países, tal como se verá a continuación con los siguientes mitos que los informes PISA desmienten, por lo que centrarse en esos mitos no facilitará la solución a los problemas educativos de España.
MITO 2: PARA MEJORAR HAY QUE GASTAR MÁS EN EDUCACIÓN.
El bajo gasto en Educación es una de las principales quejas en nuestro país. Sin embargo, una de las principales conclusiones de los informes PISA, apoyándose en numerosos estudios científicos, es que el éxito de un sistema educativo ya no es el resultado de cuánto dinero se gasta sino en qué se gasta: "existe una débil relación entre la cantidad de recursos educativos y el rendimiento de los alumnos, ya que la mayoría de las variaciones en el rendimiento se explican por la calidad de los recursos y por cómo esos recursos son utilizados, sobre todo entre los países industrializados" (Informe PISA 2012, vol. IV, página 40).
Varios datos sustentan esa idea. Corea del Sur, por ejemplo, es uno de los países con mejores resultados de la OCDE, pero su gasto en educación es bastante inferior al promedio de los países de esta organización. Eslovaquia gasta cerca de 53.000 dólares por estudiante entre los 6 y 15 años, pero tiene resultados similares a Estados Unidos, donde el gasto por estudiante es de 115.000 dólares. Lo anterior no quiere decir que gastar en educación no sea importante, sino que a partir de un determinado nivel, adquieren más importancia otros elementos. Así, la propia OCDE calcula que a partir de 50.000 dólares de gasto por estudiante acumulado entre 2003 y 2012 (la etapa de enseñanza obligatoria de los alumnos de 15 años que hicieron la prueba PISA en 2012), el incremento del gasto no produce un incremento del rendimiento. España, con más de 80.000 dólares de gasto, supera ampliamente esa barrera.
Otros datos de gasto también confirman lo anterior. Por ejemplo, en relación al gasto por alumno en función del PIB per cápita, España está un 30% por encima de la media de la OCDE y de la UE, con un nivel similar al de dos países tradicionalmente mucho mejor clasificados en las evaluaciones educativas como Suecia y Japón. Además, la tendencia descendente de España en lectura desde 2000 hasta 2009 antes mencionada se produjo a pesar de que durante esos nueve años España duplicó el gasto público en educación, hasta situar el gasto público por alumno un 21% por encima del promedio de la OCDE y la UE.
Por último, tampoco los resultados de las Comunidades Autónomas están influidos por el gasto por alumno. Así, una de las comunidades con mejores resultados, Madrid, es a su vez una de las que menor gasto por alumno tiene, lo que vuelve a confirmar dos ideas: la primera, que no por gastar más se consiguen mejores resultados, y la segunda, que lo importante es en qué se gasta el dinero, es decir, cómo está diseñado el modelo educativo.
MITO 3: HAY QUE REDUCIR EL NÚMERO DE ALUMNOS POR CLASE
Este mito está relacionado con el anterior, ya que, durante la última década, la reducción de alumnos por grupo ha sido una de las principales causas del aumento en el gasto por estudiante en muchos países, incluido España. Cuando los grupos son muy grandes, reducirlos mejora el rendimiento educativo, pero hasta un determinado punto, a partir del cual el coste de seguir reduciendo el tamaño del grupo supera ampliamente los beneficios obtenidos. Por ello, ese gasto empleado en reducir grupos estaría mucho mejor empleado en otras políticas educativas con mayor impacto.
Sin embargo, los resultados de PISA no revelan una correlación entre el tamaño de las clases y el rendimiento. En España, el número de alumnos por aula en primaria es de 20,1, cifra inferior a la media de la OCDE (21,3) y muy parecida a la de la UE-21 (19,9). Por otro lado, en la clasificación del tamaño estimado (tiene en cuenta el número de materias a las que asiste cada alumno), la proporción es incluso mejor. En primaria, por ejemplo, el número de alumnos por profesor es de 13,1 frente al 16,1 de media en la OCDE y la UE-21. Lo anterior también se puede aplicar a las Comunidades Autónomas. De nuevo, una de las comunidades con mejores resultados, Madrid, tiene una de las ratios más altas de alumnos por grupo, lo que revela dos cosas: por una parte, que tener esas ratios más altas no impide obtener mejores resultados, y, por otra parte, que el dinero ahorrado en no reducir algo más esas ratios se emplea en políticas educativas mucho más eficientes para mejorar el sistema educativo y sus resultados.
MITO 4: LOS ESTUDIANTES DE HOGARES MÁS POBRES, CON MENOS TALENTO, O INMIGRANTES, REDUCEN EL RENDIMIENTO DE SUS CLASES
Los alumnos en desventaja socioeconómica pueden lograr muy buenos resultados. Así, los resultados de PISA muestran que el 10% de los estudiantes de 15 años de las familias más pobres de Shanghái (China) tienen mejores resultados en matemáticas que el 10% más privilegiado de la misma edad en Estados Unidos y varios países europeos.
Ya se ha superado la idea que en el pasado sostenían algunos psicólogos de que el rendimiento académico depende más del talento o la inteligencia heredada que del esfuerzo. Los mejores sistemas educativos son aquellos en los que se cree de verdad en la capacidad de los niños para alcanzar niveles de rendimiento excelentes. Sin embargo, los estudios PISA derivados de las encuestas realizadas a alumnos, padres y profesores, muestran que la mayoría de los profesores suelen esperar menos de los estudiantes de hogares con mayor desventaja socioeconómica, y que muchas veces son los propios estudiantes y sus padres los que tienen bajas expectativas. Es necesario, por tanto, romper con estas expectativas, ya que es poco probable que un sistema educativo logre alcanzar a los países con mejores resultados mientras no acepte que todos los jóvenes pueden rendir a niveles muy altos. En esos países con mejores resultados, como Finlandia, Japón, Singapur, Shanghái o Hong Kong, los alumnos, sus padres, sus profesores y la sociedad en general, comparten la creencia de que todos los estudiantes son capaces de lograr muy buenos resultados. Integrar estudiantes de diferentes comunidades en el sistema educativo puede ser un desafío para muchos países, entre ellos España, que en los últimos años ha recibido cinco millones de inmigrantes. Sin embargo, los resultados de PISA muestran que no hay una correlación entre el porcentaje de estudiantes de familias inmigrantes y el rendimiento a nivel general para ese país. Incluso los alumnos con experiencias similares de inmigración pueden tener resultados muy diferentes, lo que muestra que más importante que de dónde vienen los estudiantes es el colegio a donde van.
MITO 5: HAY QUE ELEGIR ENTRE EQUIDAD Y EXCELENCIA
Las comparaciones internacionales muestran que la equidad no es incompatible con la mejora de la excelencia y la calidad. Es más, los mejores sistemas educativos suelen combinar ambos factores.
La equidad consiste en que los sistemas educativos ofrezcan oportunidades educativas de gran calidad para todos sus estudiantes, independientemente del contexto del que provengan. Así, los estudiantes que provienen de familias en condiciones socioeconómicas más favorecidas o desfavorecidas deberían alcanzar el éxito escolar de manera igual. No obstante, esta situación de equidad no se da en la realidad: de media, en los países de la OCDE, los estudiantes más desfavorecidos tienen el doble de probabilidad de encontrarse entre los estudiantes con peor desempeño en lectura en comparación con los estudiantes más favorecidos. Sin embargo, existen notables diferencias entre países, lo que demuestra que el contexto social no es determinante, y que las políticas educativas pueden mejorar la equidad. Además, la búsqueda de la equidad no está reñida con una mejora de la eficiencia global del país en los resultados de sus alumnos, ni tampoco con la excelencia educativa. España tiene un sistema educativo con una equidad media, ya que la diferencia en desempeño entre los estudiantes más favorecidos y desfavorecidos en PISA 2009 es de 82 puntos, cuando la media de la OCDE es de 88. Hay países más equitativos, con una diferencia menor de 70 puntos, tanto con resultados de desempeño muy altos (Canadá, Estonia, Finlandia, Hong Kong-China, Islandia, Corea, Liechtenstein y Noruega), como también con resultados globales peores (Azerbaiyán, Indonesia,Jordania, Macao-China, Qatar, Serbia, Tailandia y Túnez). También hay muchos países con un sistema educativo muy poco equitativo, con diferencias que superan los 100 puntos, tales como Argentina, Austria, Bélgica, Bulgaria, Dubái, Francia, Alemania, Hungría, Israel, Luxemburgo, Nueva Zelanda, Panamá, Perú, Estados Unidos y Uruguay.
El problema surge cuando analizamos la evaluación a largo plazo de la educación en España, ya que comparando los resultados de PISA 2000 y PISA 2009, varios países y economías han hecho notables progresos en disminuir la brecha de desempeño entre los estudiantes favorecidos y desfavorecidos, al mismo tiempo que han podido mejorar el desempeño general. En cambio, España ha empeorado tanto en equidad como en desempeño global, lo que indica que sus políticas educativas en ese periodo no han sido acertadas. Además, los niveles de excelencia en España continúan siendo muy bajos. Por ello, el objetivo debe ser aumentar la excelencia y el desempeño global de los alumnos, sin reducir los niveles de equidad ya alcanzados.
MITO 6: EN ESPAÑA SE HACEN MUCHAS REFORMAS ESCOLARES CADA POCO TIEMPO, POR LO QUE NO TIENEN TIEMPO DE DESARROLLARSE.
Este es uno de los mitos más extendidos en España, y es bastante erróneo. Aunque en teoría ha habido siete leyes educativas en las últimas décadas, en realidad sólo han existido dos reformas profundas. La primera fue la Ley General de Educación de 1970, que reformó la Ley Moyano promulgada en 1857 y que había tenido pocas modificaciones legislativas durante su larga vigencia. El elemento más destacado de esta Ley de 1970 fue la introducción de la EGB. La segunda es la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1991 (LOGSE), cuyo elemento más destacado fue la introducción de la ESO. El resto de modificaciones legislativas son pequeños cambios que afectan a algún elemento específico del sistema educativo; como la LODE, que introdujo en 1985 el sistema de conciertos educativos; la LOPEG de 1995, sobre la evaluación y el gobierno de los centros docentes; la LRU de 1983 y la LOU de 2001, sobre el sistema universitario; y la LOCFP, de 2002, sobre la Formación Profesional. La LOE, en 2006, aunque introdujo algún cambio, sirvió para unificar en una sola ley los diferentes cambios legislativos que se habían introducido en años anteriores. Otras dos leyes no llegaron a entrar en vigor, al ser inmediatamente derogadas cuando el Partido Socialista Obrero Español llegó al poder en 1982 (la LOECE, de 1980) y en 2004 (la LOCE, de 2003). Por tanto, las dos principales leyes educativas de las últimas décadas han estado en vigor 21 años (la primera) y 22 años (la segunda). De hecho, la última ley educativa aprobada en 2013, la LOMCE, no deroga la anterior LOE, sino que sólo cambia algunos de sus artículos. Los informes internacionales, como el de PISA, remarcan la necesidad de realizar reformas educativas para mejorar a medio plazo el sistema educativo. Esas reformas deben tener un tiempo para poder desarrollarse y, como se acaba de ver, en España han dispuesto de más de 20 años. Pero, además, es necesario que esas reformas sean rigurosas y que tengan en cuenta los análisis y estudios comparativos nacionales e internacionales, lo que permitirá poder incidir en aquellos aspectos más eficientes para mejorar el sistema educativo.
Un último apunte sobre las reformas es la situación de las Comunidades Autónomas. La transferencia de la mayoría de las competencias educativas a las comunidades, principalmente a partir del nuevo siglo, ha permitido que puedan desarrollar políticas educativas diferenciadas. La heterogeneidad de los resultados de PISA y otras evaluaciones es consecuencia de esta descentralización. Esta situación tiene un elemento positivo y otro negativo. El positivo es la competencia que introduce entre las regiones españolas, ya que aquellas políticas que mejores resultados ofrezcan pueden ser imitadas por el resto de regiones o por el Ministerio de Educación de España en su normativa estatal. Ejemplos de esta competencia los encontramos en una de las regiones más dinámicas e innovadoras en este sentido, la Comunidad de Madrid, que introdujo en 2005 evaluaciones externas con las pruebas CDI (precedente de las evaluaciones externas establecidas en la LOMCE) o el Programa Bilingüe, ahora imitado por otras comunidades.
El elemento negativo es que la necesaria unidad del sistema educativo español puede estar excesivamente fragmentada.
REALIDAD 1: LO MÁS IMPORTANTE ES EL MAESTRO.
Todos los sistemas educativos que funcionan se basan en un gran cuerpo de profesores. En esto coinciden los principales estudios: para tener una buena escuela, hay que contratar, formar e incentivar a sus maestros. Las condiciones laborales y profesionales de los maestros españoles son bastante buenas si las comparamos con las del resto de países desarrollados. Así, según la base de datos educativos de la OCDE, la retribución inicial media de un profesor español en 2013, en paridad de poder adquisitivo, es de 40.752 dólares (unos 27.600 euros), frente a 31.013 dólares de media en la OCDE. Sólo en cinco países (Luxemburgo, Alemania, Dinamarca, Estados Unidos y Noruega), los nuevos maestros cobran más que en España. La misma tendencia se puede observar en los profesores con 15 años de experiencia y en los que cobran el máximo nivel de la escala.
El mismo informe destaca que el salario medio de los maestros en España es más alto que el del resto de trabajadores con el mismo nivel de estudios. Por ejemplo, las ganancias de un docente de educación secundaria en España son un 30% superiores a las de un trabajador con el mismo nivel de educación. Por su parte, el promedio de ganancias de los maestros de preescolar o primaria es un 20% superior al de los trabajadores con estudios superiores. Esto no ocurre en el resto de 14 países de la OCDE, donde el salario medio de los docentes está por debajo del sueldo medio del resto de trabajadores con educación superior.
La clave del rendimiento de los maestros españoles no está, por tanto, en su sueldo, sino en los otros incentivos (o falta de incentivos) que tienen. Un ejemplo que aparece en los informes PISA es el sistema desarrollado por Singapur en los años 1990 para seleccionar, capacitar y remunerar a los profesores. Este sistema incluye, entre otras cosas, el financiamiento completo de los estudios universitarios para los estudiantes de pedagogía, un salario docente (inicial y a lo largo de la carrera) competitivo comparado con el de otras profesiones, e incentivos al desempeño y al desarrollo profesional de los profesores. La clave está en considerar a los profesores como una inversión.
España tiene dos problemas básicos por lo que respecta a sus profesores: por una parte, la selección de los mismos y, por otra, la carrera docente. En cuanto a la selección, los análisis internacionales recomiendan hacer más por atraer a la profesión docente a las personas más capacitadas. Por ello, es necesario revisar los grados universitarios y el sistema de acceso a la profesión, en general demasiado teóricos y poco relacionados con la capacidad de dar clase y de transmitir conocimientos. Respecto a la carrera docente, aunque inicialmente el salario es muy alto, la carrera docente suele carecer de incentivos para que los profesores mejoren su docencia, tendiendo a unificar toda la profesión, lo que impide distinguir y premiar (o corregir) a los buenos (o malos) profesores.
REALIDAD 2: HAY QUE DAR MÁS AUTONOMÍA A LOS CENTROS EDUCATIVOS
Los países donde los centros educativos tienen una mayor autonomía respecto a los asuntos relacionados con la enseñanza y a la forma en que se evalúa a los estudiantes tienden a tener un mejor rendimiento. En los países donde los centros educativos rinden cuentas de sus resultados haciendo públicos los datos de sus logros, y tienen una mayor autonomía en cuanto a la asignación de los recursos, tienden a obtener un mejor rendimiento de los estudiantes que aquellos que cuentan con menos autonomía. En cambio, en los países en los que no hay dichos sistemas de rendición de cuentas, los centros educativos con mayor autonomía en la asignación de los recursos suelen tener un peor rendimiento estudiantil. Esto indica que los mejores resultados de los estudiantes están relacionados con una combinación de varias políticas de autonomía y rendición de cuentas y no sólo con una política aislada. Entre los países con mayor índice de autonomía se encuentran varios de los que obtienen mejores puntuaciones (Japón, Holanda, Corea, Hong Kong o Reino Unido). Del mismo modo, los países con menor autonomía obtienen malos resultados (Qatar, Grecia o Turquía).
El nivel de autonomía en España es relativamente bajo en relación con la media de la OCDE. Así, entre los países de la OCDE, una media del 37% de los estudiantes asiste a los centros cuyos directores informaron de que han puesto los datos sobre el logro a disposición del público. En algunos países como Reino Unido, Estados Unidos, más del 80% de los estudiantes asiste a estos centros educativos. En cambio, en España, menos del 10% de los estudiantes asiste a centros educativos que publican los datos sobre rendimiento, igual que ocurre en países como Austria, Bélgica, Finlandia, Japón, Suiza, Argentina, Panamá, Túnez, Uruguay o Shanghái-China.
Por tanto, España debe combinar la dotación de mayor autonomía a los centros con el establecimiento de mecanismos de rendición de cuentas de sus resultados. Sólo esta combinación permitirá una mejora sustancial de los resultados. El establecimiento de evaluaciones externas a los alumnos establecidos en la LOMCE va precisamente en esta dirección.
REALIDAD 3: ESTABLECER CURRÍCULOS SENCILLOS Y PROFUNDOS.
Una de las frases más repetidas en los informes PISA es la siguiente: "lo importante no es lo que se sabe, sino lo que se puede hacer con lo que se sabe". El mundo moderno ofrece grandes posibilidades de acceso a la información, las habilidades se están digitalizando y los trabajos cambian rápidamente. En este contexto, los alumnos tienen que ser capaces de poder manejar formas complejas de pensar y trabajar. El objetivo es convertirse en aprendices de por vida (lifelong learners), en personas que mantienen el hábito del aprendizaje durante toda su vida. Por ello, los sistemas educativos con mejores resultados no tienen currículos vastos pero de poca profundidad, sino que se concentran en enseñar unas pocas materias con gran profundidad.
CONCLUSIONES
* Los resultados educativos de España no son especialmente malos, pero tienen mucho margen para mejorar a través de reformas que incidan en aquellos aspectos que la experiencia internacional establece como más eficientes para la mejora de la calidad de la enseñanza.
* España gasta bastante en educación. El problema no es la cantidad de gasto, sino sus prioridades, dónde y a qué se destina.
* La reducción de alumnos por clase no es una prioridad para España. El gasto que se necesitaría para reducir grupos estaría mucho mejor empleado en otras políticas educativas con mayor impacto.
* España necesita mejorar la excelencia de sus estudiantes. Aunque hemos conseguido muy buenos resultados en equidad, la falta de excelencia es negativa en sí misma y puede afectar a la equidad, ya que es necesario inculcar a la sociedad la idea de que todos los niños, independientemente de su situación socioeconómica o de su talento, pueden alcanzar niveles de rendimiento excelentes.
* Hay que establecer una reforma educativa que se centre en potenciar la figura del maestro y dotarlo de mayores incentivos, dar una mayor autonomía a los centros educativos, combinada con mecanismos de rendición de resultados, y establecer currículos sencillos y profundos.
Ismael Sanz Labrador es director general de Innovación y Becas de la Comunidad de Madrid. Luis Pires Jiménez es subdirector general de Evaluación y Análisis de la Comunidad de Madrid. Este artículo se publicó originalmente en fundacionfaes.org.
Un artículo de Fernando J. López, docente.
A menudo, cuando digo que soy profesor, alguien me pregunta en qué universidad. Cuando respondo que doy clases en Secundaria y Bachillerato, no es raro que ese mismo alguien mire con suficiencia apostillando un “Ah, en enseñanzas medias” o, peor aún, que resople con el consabido “Qué mérito tenéis”, una frase que no contiene respeto alguno, sino tan solo desprecio hacia esos adolescentes que, desde la ignorancia y el estereotipo, imaginan como un montón de fieras enjauladas.
A veces me molesto en responderle a ese alguien que esas enseñanzas medias hoy tan denostadas -gracias a la impagable labor de una nefasta sucesión de ministros y de reformas con más siglas que medios e ideas- son las que dan el verdadero nivel cultural de un país y la llave que permitirá construir una sociedad diferente a la que hoy tenemos.
A veces, si el ánimo me lo permite, incluso defiendo la labor que hacemos en las aulas las y los docentes (lo siento, RAE: no me convence tu discurso desinencial) e insisto en que el nulo diálogo entre las diferentes etapas educativas (Intanfil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, FP, Universidad) y el inexplicable desprestigio que del trabajo de unos hacen los otros es una de las causas que impide que funcione este sistema. Un sistema donde solo se atiende al final de la formación sin reflexionar sobre lo esencial que reivindicar -y valorar- la firmeza de sus cimientos.
Pero otras veces, apenas digo nada. Solo pienso en que esos que resoplan no saben que esta profesión, con todas sus miserias y sus dificultades, es también una de las más hermosas. Porque no tienen ni idea de lo que se siente cuando uno de esos adolescentes te convierte en parte de su mundo y te confía algo que realmente le preocupa. Ni imaginan qué te pasa por la cabeza -y, sobre todo, por el corazon- cuando te dejas la piel peleando por algo que crees importante, algo que quizá no ayude a cambiar el mundo (en abstracto), pero sí a que ese alumno que te preocupa pueda vencer alguno de los muros que lo oprimen en su pequeño mundo (individual y concreto). Ni se imaginan la frustración que provoca darse de bruces con una realidad desigual donde se exige que apliquemos criterios de evaluación idénticos a vidas y situaciones completamente distintas entre sí. No saben de las risas en el aula cuando las cosas marchan bien, ni de las lágrimas de impotencia cuando la realidad, a veces demasiado cruel, se impone a nuestras tizas. Ni tampoco podría explicarle a ese alguien del resoplido y el gesto condescendiente qué pasa cuando años después, como me sucedía a mí anoche, aquellos adolescentes y hoy adultos te invitan a unas cañas, a compartir con ellos lo que están construyendo -lo que están siendo- y, mientras les escuchas y observas, sientes un extraño orgullo por haber sido parte de eso. Una parte minúscula, sin duda, pero que quizá haya dejado algún poso en esos jóvenes de los que te enorgulleces y que te dan la razón en que, pese a quien pese, eres un afortunado por trabajar con y para ellos. Jóvenes que te hacen reafirmarte en que cualquier tiempo pasado no fue, necesariamente, mejor.
Por eso a veces, supongo, no respondo y me limito a decir que sí, que soy, por suerte, profe de instituto. Pero no lo explico. Porque hay formas extrañas de belleza que, en estos tiempos de pragmatismo, elitismo y segregación, no todo el mundo parece capacitado para compartir.
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A menudo, cuando digo que soy profesor, alguien me pregunta en qué universidad. Cuando respondo que doy clases en Secundaria y Bachillerato, no es raro que ese mismo alguien mire con suficiencia apostillando un “Ah, en enseñanzas medias” o, peor aún, que resople con el consabido “Qué mérito tenéis”, una frase que no contiene respeto alguno, sino tan solo desprecio hacia esos adolescentes que, desde la ignorancia y el estereotipo, imaginan como un montón de fieras enjauladas.
A veces me molesto en responderle a ese alguien que esas enseñanzas medias hoy tan denostadas -gracias a la impagable labor de una nefasta sucesión de ministros y de reformas con más siglas que medios e ideas- son las que dan el verdadero nivel cultural de un país y la llave que permitirá construir una sociedad diferente a la que hoy tenemos.
A veces, si el ánimo me lo permite, incluso defiendo la labor que hacemos en las aulas las y los docentes (lo siento, RAE: no me convence tu discurso desinencial) e insisto en que el nulo diálogo entre las diferentes etapas educativas (Intanfil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, FP, Universidad) y el inexplicable desprestigio que del trabajo de unos hacen los otros es una de las causas que impide que funcione este sistema. Un sistema donde solo se atiende al final de la formación sin reflexionar sobre lo esencial que reivindicar -y valorar- la firmeza de sus cimientos.
Pero otras veces, apenas digo nada. Solo pienso en que esos que resoplan no saben que esta profesión, con todas sus miserias y sus dificultades, es también una de las más hermosas. Porque no tienen ni idea de lo que se siente cuando uno de esos adolescentes te convierte en parte de su mundo y te confía algo que realmente le preocupa. Ni imaginan qué te pasa por la cabeza -y, sobre todo, por el corazon- cuando te dejas la piel peleando por algo que crees importante, algo que quizá no ayude a cambiar el mundo (en abstracto), pero sí a que ese alumno que te preocupa pueda vencer alguno de los muros que lo oprimen en su pequeño mundo (individual y concreto). Ni se imaginan la frustración que provoca darse de bruces con una realidad desigual donde se exige que apliquemos criterios de evaluación idénticos a vidas y situaciones completamente distintas entre sí. No saben de las risas en el aula cuando las cosas marchan bien, ni de las lágrimas de impotencia cuando la realidad, a veces demasiado cruel, se impone a nuestras tizas. Ni tampoco podría explicarle a ese alguien del resoplido y el gesto condescendiente qué pasa cuando años después, como me sucedía a mí anoche, aquellos adolescentes y hoy adultos te invitan a unas cañas, a compartir con ellos lo que están construyendo -lo que están siendo- y, mientras les escuchas y observas, sientes un extraño orgullo por haber sido parte de eso. Una parte minúscula, sin duda, pero que quizá haya dejado algún poso en esos jóvenes de los que te enorgulleces y que te dan la razón en que, pese a quien pese, eres un afortunado por trabajar con y para ellos. Jóvenes que te hacen reafirmarte en que cualquier tiempo pasado no fue, necesariamente, mejor.
Por eso a veces, supongo, no respondo y me limito a decir que sí, que soy, por suerte, profe de instituto. Pero no lo explico. Porque hay formas extrañas de belleza que, en estos tiempos de pragmatismo, elitismo y segregación, no todo el mundo parece capacitado para compartir.
Un artículo de Carlos Andradas, rector de la Universidad Complutense.
No, la Filosofía no sobra. La respuesta a la pregunta que hacen Fernando Savater, José Luis Pardo y otros insignes filósofos en EL PAÍS del viernes 1 de julio, es clara y contundente: necesitamos la Filosofía. Creo que el “más Platón y menos Prozac”, el “pensar antes de hablar” son hoy, donde la inmediatez, el vértigo de la velocidad y los titulares marcan nuestros ritmos, más importantes que nunca. No hay oscuros propósitos para acabar con la Filosofía en la Complutense, una disciplina, metodológicamente diferenciada y con el mismo estatuto científico que otras y, desde luego, no menos importante que ellas.
El Plan de Reestructuración de la Complutense habla de otra cosa y así como no conviene confundir el contenido con el continente, ni la calidad de un objeto con la del envoltorio que lo contiene, no debemos confundir una disciplina con la organización administrativa y académica de la Universidad. Algo no hemos conseguido explicar adecuadamente cuando tan ilustres y respetados pensadores piensan que la Filosofía puede verse amenazada, y les agradezco la oportunidad de intentar arrojar un poco de luz sobre el asunto.
Coincido plenamente en que el objetivo fundamental de la Universidad es la enseñanza y la investigación. Por eso sorprende la extraordinaria atención que se presta a la estructura externa, al “envoltorio”. Las preguntas importantes son: ¿Dónde están hoy los mejores filósofos de nuestro país y del mundo? ¿Qué podemos hacer para traerlos a la Complutense? Algunos de los firmantes del artículo del 1 de Julio conocen bien mi preocupación, y mis iniciativas, en torno a estas cuestiones. ¿Cómo mejoramos la investigación en Filosofía en la UCM? ¿La estructura que tenemos nos ayuda a ello?
La Filosofía existe en casi todas las Universidades del mundo, pero en muchas de ellas no hay una Facultad de Filosofía. En Harvard existe un Departamento de Filosofía en la Faculty of Arts and Sciences (exactamente igual que ocurre con Matemáticas, por cierto). Lo mismo ocurre en Stanford, donde el departamento de Filosofía se encuadra en la School of Arts and Humanities, o en Berkeley. Cambridge y Oxford sustituyen el departamento por la Facultad de Filosofía, encuadrada en la Escuela de Artes y Humanidades. En la Sorbona, la Filosofía constituye una UFR (Unidad de Formación e Investigación) que sustituye a la Facultad y al Departamento. En La Sapienza (Roma) existe una Facultad de Filosofía y Letras integrada por ocho departamentos, uno de los cuales es el de Filosofía. También en la Humboldt (Berlín), el departamento de Filosofía es uno de los que integran la Facultad de Artes y Humanidades I. Como se va viendo, los modos de organización son diversos, pero prácticamente todos tienen una cosa en común: la Filosofía constituye una única estructura (normalmente llamada departamento) que suele encuadrarse en una estructura más amplia, en forma de Facultad o Escuela de Artes y Humanidades.
En nuestra propuesta, en lo referente a Filosofía, el cambio que planteamos es tan “revolucionario” que podría pasar desapercibido para cualquier alumno o profesor. Ninguna titulación se ve alterada, los planes de estudio siguen siendo los mismos, los alumnos van a cursar las mismas asignaturas, en las mismas aulas, con los mismos profesores, que van a seguir en sus mismos despachos. Lo que proponemos es crear una Facultad de Filología y Filosofía (o viceversa, u otro nombre) que aúne las actuales Facultades de Filosofía y Filología. Parece un juego de palabras pero no lo es. No se trata, por tanto, de cerrar la Facultad de Filosofía para transformarla en un Departamento de Filosofía dentro de una Facultad de Filología.
Pero, efectivamente, el cambio supone transformaciones organizacionales importantes: una única Junta de Facultad, reducción de cargos académicos y una estructura organizativa única de varios servicios, ahora duplicados, a pocos metros unos de otros. Lo cual permitirá dedicar recursos administrativos y docentes a necesidades ahora sin atender, o hacer una gestión más racional de los espacios, evitando que aulas o laboratorios por estar asignados a una facultad o departamento puedan estar sin utilizar al 100%, mientras que en otros existen necesidades.
Los números sirven para medir e introducir indicadores que ayuden a una mejor organización y, de paso, a una distribución más equitativa del trabajo y los recursos. Se nos achaca que la propuesta de reestructuración supone un ahorro de apenas un 1% del presupuesto de la Universidad y que aún no hay una memoria económica exhaustiva. La habrá. Pero ese “apenas” 1% de ahorro son 5 millones de euros. Nada menos que el coste de 100 catedráticos de Universidad. O de 200 contratos pre o posdoctorales. Recursos que podremos reinvertir en docencia e investigación y que ahora se van en gastos de administración y organigrama.
Pero volvamos al ámbito académico, que es, sin duda, lo más importante. La preocupación natural, que comparto, es cómo compaginar el hecho de vivir en estructuras más amplias, con que la toma de decisiones, la planificación de lo relativo a la Filosofía, sea hecha, esencialmente, por los filósofos. Contamos con ello, está contemplado en la propuesta y será objeto de desarrollo. Es cuestión de definir claramente cómo y quién tiene las competencias para las decisiones pertinentes.
Por supuesto que no se pretende que los especialistas en ética impartan literatura, o los filólogos ingleses den clases de italiano. A nadie se le ocurriría. Pero, eso no significa que áreas afines no puedan convivir en una misma estructura departamental que, entre otras cosas, incite al diálogo. La configuración de muchos de los grados, másteres y doctorados actuales podría haber presentado una estructura más transversal, interdepartamental e internacional, que mejoraría aún más la calidad de los estudios. Mi experiencia es que la excesiva compartimentación en que vivimos (heredera de las obsoletas áreas de conocimiento y de nuestra historia anterior) resta capacidad de atracción de talento externo, reproduce esferas y escuelas de pensamiento a veces poco abiertas y desatiende las necesidades que surgen en los temas que caen en la frontera de dos departamentos y, por lo tanto, en ninguno. Por ejemplo, todos defendemos la importancia de la Historia de las Matemáticas en la formación de los estudiantes y, en sí misma, como objeto de investigación. Pero, ningún departamento va a “sacrificar” una de las plazas de su área para dotar una plaza en Historia. Seguramente, la situación cambiaría si hubiera un único departamento de Matemáticas. Imagino que otro tanto ocurrirá en otras disciplinas donde surgirán nuevos ámbitos derivados de las nuevas tecnologías, del vuelo de los drones o del derecho de los mercados financieros, por ejemplo, con ramificaciones en varias áreas pero que no caen plenamente en ninguna y terminan no existiendo.
Termino como empecé. Todo mi aprecio, valoración y defensa de la Filosofía. Pero estamos hablando de otra cosa: de diseñar cómo organizarnos académica y administrativamente. Queremos hacerlo con el máximo sentido institucional y escuchando a la comunidad universitaria. Sin excluir ninguna posibilidad ni siquiera la de avanzar hacia una única Facultad de Ciencias, otra de Humanidades, etc. si pareciera más conveniente. De momento el debate está sobre la mesa y, en particular, se habla de las enseñanzas de Filosofía en la Complutense, en la que hay magníficos filósofos. Por eso, animo a todos los estudiantes interesados en la Filosofía a matricularse en la UCM. Como ven, dinamismo y dialéctica no le faltan.
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No, la Filosofía no sobra. La respuesta a la pregunta que hacen Fernando Savater, José Luis Pardo y otros insignes filósofos en EL PAÍS del viernes 1 de julio, es clara y contundente: necesitamos la Filosofía. Creo que el “más Platón y menos Prozac”, el “pensar antes de hablar” son hoy, donde la inmediatez, el vértigo de la velocidad y los titulares marcan nuestros ritmos, más importantes que nunca. No hay oscuros propósitos para acabar con la Filosofía en la Complutense, una disciplina, metodológicamente diferenciada y con el mismo estatuto científico que otras y, desde luego, no menos importante que ellas.
El Plan de Reestructuración de la Complutense habla de otra cosa y así como no conviene confundir el contenido con el continente, ni la calidad de un objeto con la del envoltorio que lo contiene, no debemos confundir una disciplina con la organización administrativa y académica de la Universidad. Algo no hemos conseguido explicar adecuadamente cuando tan ilustres y respetados pensadores piensan que la Filosofía puede verse amenazada, y les agradezco la oportunidad de intentar arrojar un poco de luz sobre el asunto.
Coincido plenamente en que el objetivo fundamental de la Universidad es la enseñanza y la investigación. Por eso sorprende la extraordinaria atención que se presta a la estructura externa, al “envoltorio”. Las preguntas importantes son: ¿Dónde están hoy los mejores filósofos de nuestro país y del mundo? ¿Qué podemos hacer para traerlos a la Complutense? Algunos de los firmantes del artículo del 1 de Julio conocen bien mi preocupación, y mis iniciativas, en torno a estas cuestiones. ¿Cómo mejoramos la investigación en Filosofía en la UCM? ¿La estructura que tenemos nos ayuda a ello?
La Filosofía existe en casi todas las Universidades del mundo, pero en muchas de ellas no hay una Facultad de Filosofía. En Harvard existe un Departamento de Filosofía en la Faculty of Arts and Sciences (exactamente igual que ocurre con Matemáticas, por cierto). Lo mismo ocurre en Stanford, donde el departamento de Filosofía se encuadra en la School of Arts and Humanities, o en Berkeley. Cambridge y Oxford sustituyen el departamento por la Facultad de Filosofía, encuadrada en la Escuela de Artes y Humanidades. En la Sorbona, la Filosofía constituye una UFR (Unidad de Formación e Investigación) que sustituye a la Facultad y al Departamento. En La Sapienza (Roma) existe una Facultad de Filosofía y Letras integrada por ocho departamentos, uno de los cuales es el de Filosofía. También en la Humboldt (Berlín), el departamento de Filosofía es uno de los que integran la Facultad de Artes y Humanidades I. Como se va viendo, los modos de organización son diversos, pero prácticamente todos tienen una cosa en común: la Filosofía constituye una única estructura (normalmente llamada departamento) que suele encuadrarse en una estructura más amplia, en forma de Facultad o Escuela de Artes y Humanidades.
En nuestra propuesta, en lo referente a Filosofía, el cambio que planteamos es tan “revolucionario” que podría pasar desapercibido para cualquier alumno o profesor. Ninguna titulación se ve alterada, los planes de estudio siguen siendo los mismos, los alumnos van a cursar las mismas asignaturas, en las mismas aulas, con los mismos profesores, que van a seguir en sus mismos despachos. Lo que proponemos es crear una Facultad de Filología y Filosofía (o viceversa, u otro nombre) que aúne las actuales Facultades de Filosofía y Filología. Parece un juego de palabras pero no lo es. No se trata, por tanto, de cerrar la Facultad de Filosofía para transformarla en un Departamento de Filosofía dentro de una Facultad de Filología.
Pero, efectivamente, el cambio supone transformaciones organizacionales importantes: una única Junta de Facultad, reducción de cargos académicos y una estructura organizativa única de varios servicios, ahora duplicados, a pocos metros unos de otros. Lo cual permitirá dedicar recursos administrativos y docentes a necesidades ahora sin atender, o hacer una gestión más racional de los espacios, evitando que aulas o laboratorios por estar asignados a una facultad o departamento puedan estar sin utilizar al 100%, mientras que en otros existen necesidades.
Los números sirven para medir e introducir indicadores que ayuden a una mejor organización y, de paso, a una distribución más equitativa del trabajo y los recursos. Se nos achaca que la propuesta de reestructuración supone un ahorro de apenas un 1% del presupuesto de la Universidad y que aún no hay una memoria económica exhaustiva. La habrá. Pero ese “apenas” 1% de ahorro son 5 millones de euros. Nada menos que el coste de 100 catedráticos de Universidad. O de 200 contratos pre o posdoctorales. Recursos que podremos reinvertir en docencia e investigación y que ahora se van en gastos de administración y organigrama.
Pero volvamos al ámbito académico, que es, sin duda, lo más importante. La preocupación natural, que comparto, es cómo compaginar el hecho de vivir en estructuras más amplias, con que la toma de decisiones, la planificación de lo relativo a la Filosofía, sea hecha, esencialmente, por los filósofos. Contamos con ello, está contemplado en la propuesta y será objeto de desarrollo. Es cuestión de definir claramente cómo y quién tiene las competencias para las decisiones pertinentes.
Por supuesto que no se pretende que los especialistas en ética impartan literatura, o los filólogos ingleses den clases de italiano. A nadie se le ocurriría. Pero, eso no significa que áreas afines no puedan convivir en una misma estructura departamental que, entre otras cosas, incite al diálogo. La configuración de muchos de los grados, másteres y doctorados actuales podría haber presentado una estructura más transversal, interdepartamental e internacional, que mejoraría aún más la calidad de los estudios. Mi experiencia es que la excesiva compartimentación en que vivimos (heredera de las obsoletas áreas de conocimiento y de nuestra historia anterior) resta capacidad de atracción de talento externo, reproduce esferas y escuelas de pensamiento a veces poco abiertas y desatiende las necesidades que surgen en los temas que caen en la frontera de dos departamentos y, por lo tanto, en ninguno. Por ejemplo, todos defendemos la importancia de la Historia de las Matemáticas en la formación de los estudiantes y, en sí misma, como objeto de investigación. Pero, ningún departamento va a “sacrificar” una de las plazas de su área para dotar una plaza en Historia. Seguramente, la situación cambiaría si hubiera un único departamento de Matemáticas. Imagino que otro tanto ocurrirá en otras disciplinas donde surgirán nuevos ámbitos derivados de las nuevas tecnologías, del vuelo de los drones o del derecho de los mercados financieros, por ejemplo, con ramificaciones en varias áreas pero que no caen plenamente en ninguna y terminan no existiendo.
Termino como empecé. Todo mi aprecio, valoración y defensa de la Filosofía. Pero estamos hablando de otra cosa: de diseñar cómo organizarnos académica y administrativamente. Queremos hacerlo con el máximo sentido institucional y escuchando a la comunidad universitaria. Sin excluir ninguna posibilidad ni siquiera la de avanzar hacia una única Facultad de Ciencias, otra de Humanidades, etc. si pareciera más conveniente. De momento el debate está sobre la mesa y, en particular, se habla de las enseñanzas de Filosofía en la Complutense, en la que hay magníficos filósofos. Por eso, animo a todos los estudiantes interesados en la Filosofía a matricularse en la UCM. Como ven, dinamismo y dialéctica no le faltan.
Cuando decimos que la pedagogía es una profesión única, no es sólo por la complejidad de enseñar o las oportunidades de impactar y trascender que tiene el profesor. También lo es por todos esos cotidianos momentos que sólo un profesor entendería. Aquí un resumen de 10 situaciones con las que más de algún profesor o estudiante se sentirá identificado. ¡Comparte!
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Un artículo de Jordi Martí, docente.
Es en estos días cuando empiezas a conocer nombres de docentes que, por determinadas cuestiones, van a abandonar las aulas -donde, en algunos casos estaban haciendo cosas fantásticas- para incorporarse, el curso que viene, a los centros de profesorado como asesores o determinados cargos intermedios de las Consejerías pertinentes. Ello lleva a plantear múltiples cuestiones acerca de los beneficios que supone lo anterior para las aulas que abandonan y, cómo no, replantearse si el modelo profesional docente necesita ser revisado con urgencia para que no se dé la casuística anterior. Sí, me preocupa que, por desgracia, la única forma de promoción docente sea la de abandonar el aula. Y me preocupa también la existencia de varios “personajes”, mezclados entre esos que, como he dicho antes, han hecho cosas muy interesantes a lo largo de los años que llevan dando clase, cuyo objetivo básico desde que entraron a dar clase fue huir de las aulas tan rápido como pudieran.
Sí, hay docentes que abandonan el aula al cabo de unos años para aprender. Incluso, hay otros que se van para ofrecer un servicio público (me refiero a determinados cargos políticos y sindicales) o para escribir novelas, guiones de cine y dirigir obras de teatro. No hay nada malo en lo anterior. Ni mucho menos. Lo malo es cuando se pervierte esa salida que debería ser puntual para convertirse en el modus vivendi de algunos. Especialmente en el caso de aquellos que siguen cobrando del erario público por su función. Los que abandonan las aulas para realizar otras tareas profesionales en el sector privado que no afectan a los docentes que siguen en ellas, merecen todo mi respeto. No es lo mismo. No es lo mismo abandonar el aula por lo anterior que hacerlo para seguir ofreciendo un servicio temporal gestionado por los mismos recursos o evangelizar a sus ex compañeros desde fuera de las mismas. Y ya cuando la evangelización se torna en ínfulas de superioridad profesional, apaga y vámonos.
Tengo claro que no hay dos docentes iguales al igual que, también tengo claro que no hay dos motivos iguales para abandonar el aula. Algunos seguro -y estoy convencido de ello porque lo sé- abandonan el aula para intentar ayudar a sus compañeros, otros lo hacen para satisfacer su ego y, demasiados para mi gusto para alejarse de esa aula que no les acaba de gustar. Siendo lo anterior totalmente lícito resulta preocupante. Preocupa que pueda haber algunos que usen esa salida que debería ser puntual para convertirla en permanente. Preocupa que, en más ocasiones de las que debería ser lógico, haya algunos que, con independencia de su capacidad profesional sean los elegidos para ocupar esas tareas de asesoramiento a sus compañeros. Bueno, seamos sinceros, preocupa y cabrea bastante lo anterior.
No debemos ni podemos meter a los docentes que abandonan el aula en el mismo saco. No, no todos la abandonan por los mismos motivos. Eso sí, cuando unos la abandonan permanentemente o hacen todo lo posible para no volver a ellas quizás deberíamos plantearnos qué tipo de docente es el anterior. Bueno, ¿en este caso quién lo llamaría docente? En este caso, demasiado habitual por lo que se ve, todos tenemos muy claro como llamarle… simple y llanamente “desertor de la tiza” (o en su versión más moderna “desertor de la PDI”).
Finalmente una pequeña aclaración en clave personal. He tenido a lo largo de muchos años la posibilidad de abandonar las aulas para incorporarme a otros proyectos gestionados por la administración de turno (u otras en las que no pertenezco ni he pertenecido) y siempre he pedido lo mismo… que tuviera la posibilidad de combinar la docencia directa con esas tareas/proyectos. Lamentablemente, por lo visto, uno debe optar por irse del todo del aula o seguir a jornada completa en la misma y, es por ello que, hasta ahora, he optado por seguir en el aula. Lo digo para aclarar una cuestión que, a veces, puede llevar a malentendidos por considerar que este tipo de escritos es un ataque a “los que abandonan el aula”. Pero, como he dicho antes y voy a seguir diciendo… abandonar el aula es una decisión personal o profesional que no debería ser criticada pero sí cuestionada por lo que implica y, cómo no, diferenciar entre aquellos que lo usan pensando que así van a poder ayudar a sus compañeros o mejorar su profesión y aquellos que lo usan, simple y llanamente, para escaquearse de la exigencia que supone el estar día tras día delante de los alumnos.
Por cierto, me gustaría dedicar este artículo a todos aquellos fantásticos asesores que trabajan o han trabajado en los centros de profesorado de forma temporal. Sí, hay más de los que nos pensamos
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Es en estos días cuando empiezas a conocer nombres de docentes que, por determinadas cuestiones, van a abandonar las aulas -donde, en algunos casos estaban haciendo cosas fantásticas- para incorporarse, el curso que viene, a los centros de profesorado como asesores o determinados cargos intermedios de las Consejerías pertinentes. Ello lleva a plantear múltiples cuestiones acerca de los beneficios que supone lo anterior para las aulas que abandonan y, cómo no, replantearse si el modelo profesional docente necesita ser revisado con urgencia para que no se dé la casuística anterior. Sí, me preocupa que, por desgracia, la única forma de promoción docente sea la de abandonar el aula. Y me preocupa también la existencia de varios “personajes”, mezclados entre esos que, como he dicho antes, han hecho cosas muy interesantes a lo largo de los años que llevan dando clase, cuyo objetivo básico desde que entraron a dar clase fue huir de las aulas tan rápido como pudieran.
Sí, hay docentes que abandonan el aula al cabo de unos años para aprender. Incluso, hay otros que se van para ofrecer un servicio público (me refiero a determinados cargos políticos y sindicales) o para escribir novelas, guiones de cine y dirigir obras de teatro. No hay nada malo en lo anterior. Ni mucho menos. Lo malo es cuando se pervierte esa salida que debería ser puntual para convertirse en el modus vivendi de algunos. Especialmente en el caso de aquellos que siguen cobrando del erario público por su función. Los que abandonan las aulas para realizar otras tareas profesionales en el sector privado que no afectan a los docentes que siguen en ellas, merecen todo mi respeto. No es lo mismo. No es lo mismo abandonar el aula por lo anterior que hacerlo para seguir ofreciendo un servicio temporal gestionado por los mismos recursos o evangelizar a sus ex compañeros desde fuera de las mismas. Y ya cuando la evangelización se torna en ínfulas de superioridad profesional, apaga y vámonos.
Tengo claro que no hay dos docentes iguales al igual que, también tengo claro que no hay dos motivos iguales para abandonar el aula. Algunos seguro -y estoy convencido de ello porque lo sé- abandonan el aula para intentar ayudar a sus compañeros, otros lo hacen para satisfacer su ego y, demasiados para mi gusto para alejarse de esa aula que no les acaba de gustar. Siendo lo anterior totalmente lícito resulta preocupante. Preocupa que pueda haber algunos que usen esa salida que debería ser puntual para convertirla en permanente. Preocupa que, en más ocasiones de las que debería ser lógico, haya algunos que, con independencia de su capacidad profesional sean los elegidos para ocupar esas tareas de asesoramiento a sus compañeros. Bueno, seamos sinceros, preocupa y cabrea bastante lo anterior.
No debemos ni podemos meter a los docentes que abandonan el aula en el mismo saco. No, no todos la abandonan por los mismos motivos. Eso sí, cuando unos la abandonan permanentemente o hacen todo lo posible para no volver a ellas quizás deberíamos plantearnos qué tipo de docente es el anterior. Bueno, ¿en este caso quién lo llamaría docente? En este caso, demasiado habitual por lo que se ve, todos tenemos muy claro como llamarle… simple y llanamente “desertor de la tiza” (o en su versión más moderna “desertor de la PDI”).
Finalmente una pequeña aclaración en clave personal. He tenido a lo largo de muchos años la posibilidad de abandonar las aulas para incorporarme a otros proyectos gestionados por la administración de turno (u otras en las que no pertenezco ni he pertenecido) y siempre he pedido lo mismo… que tuviera la posibilidad de combinar la docencia directa con esas tareas/proyectos. Lamentablemente, por lo visto, uno debe optar por irse del todo del aula o seguir a jornada completa en la misma y, es por ello que, hasta ahora, he optado por seguir en el aula. Lo digo para aclarar una cuestión que, a veces, puede llevar a malentendidos por considerar que este tipo de escritos es un ataque a “los que abandonan el aula”. Pero, como he dicho antes y voy a seguir diciendo… abandonar el aula es una decisión personal o profesional que no debería ser criticada pero sí cuestionada por lo que implica y, cómo no, diferenciar entre aquellos que lo usan pensando que así van a poder ayudar a sus compañeros o mejorar su profesión y aquellos que lo usan, simple y llanamente, para escaquearse de la exigencia que supone el estar día tras día delante de los alumnos.
Por cierto, me gustaría dedicar este artículo a todos aquellos fantásticos asesores que trabajan o han trabajado en los centros de profesorado de forma temporal. Sí, hay más de los que nos pensamos