Marley Dias, una niña de once años de Filadelfia (EE UU), ha lanzado una campaña de donación de libros en los que las mujeres negras sean protagonistas.
Una noche, durante la cena, Marley Dias, de once años, le confesó a su madre que estaba harta de tener que leer "historias de chicos blancos y sus perros" en el plan de lecturas obligatorias en su colegio, en un barrio de Filadelfia, Estados Unidos.
Ante la pregunta lanzada por Janice, su madre, sobre qué pensaba hacer al respecto, Marley fue muy clara: "Lanzar una campaña de recogida de libros en los que chicas negras sean las protagonistas y no personajes secundarios".
Dicho y hecho. Marley se puso manos a la obra y ha lanzado la campaña #1000BlackGirlBooks, que pretende reunir esos mil libros antes del 1 de febrero para luego donarlos a una biblioteca de escasos recursos en St Mary, Jamaica, donde creció Janice. Allí, en la Retreat Primary School, quieren organizar una especie de feria del libro el 13 de febrero para celebrar lo que se haya conseguido en la campaña. De momento, según ha asegurado a la web Philly Voice, ha logrado unos 400, procedentes de donaciones de escuelas y particulares.
Para Janice, la iniciativa puesta en marcha por su hija es muy importante por lo que supone de visibilidad e identificación de las chicas negras en Estados Unidos. "Yo no necesité un referente porque crecí en un país con mayoría negra pero ella vive en un barrio bastante blanco y poder identificarse con un referente es muy importante para ella y las chicas negras jóvenes en EE UU. El contexto es muy importante para ellas: poder leer historias que reflejen experiencias cercanas a las que viven", explica la madre de Marley.
La campaña iniciada por Marley ahora forma parte de una acción anual desarrollada por GrassROOTS Community Foundation , una asociación de Filadelfia que persigue mejorar la salud de las niñas de la ciudad, fundada hace siete años por Janice y Tariq Trotter, el MC del grupo de hip hop The Roots.
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Una noche, durante la cena, Marley Dias, de once años, le confesó a su madre que estaba harta de tener que leer "historias de chicos blancos y sus perros" en el plan de lecturas obligatorias en su colegio, en un barrio de Filadelfia, Estados Unidos.
Ante la pregunta lanzada por Janice, su madre, sobre qué pensaba hacer al respecto, Marley fue muy clara: "Lanzar una campaña de recogida de libros en los que chicas negras sean las protagonistas y no personajes secundarios".
Dicho y hecho. Marley se puso manos a la obra y ha lanzado la campaña #1000BlackGirlBooks, que pretende reunir esos mil libros antes del 1 de febrero para luego donarlos a una biblioteca de escasos recursos en St Mary, Jamaica, donde creció Janice. Allí, en la Retreat Primary School, quieren organizar una especie de feria del libro el 13 de febrero para celebrar lo que se haya conseguido en la campaña. De momento, según ha asegurado a la web Philly Voice, ha logrado unos 400, procedentes de donaciones de escuelas y particulares.
Para Janice, la iniciativa puesta en marcha por su hija es muy importante por lo que supone de visibilidad e identificación de las chicas negras en Estados Unidos. "Yo no necesité un referente porque crecí en un país con mayoría negra pero ella vive en un barrio bastante blanco y poder identificarse con un referente es muy importante para ella y las chicas negras jóvenes en EE UU. El contexto es muy importante para ellas: poder leer historias que reflejen experiencias cercanas a las que viven", explica la madre de Marley.
La campaña iniciada por Marley ahora forma parte de una acción anual desarrollada por GrassROOTS Community Foundation , una asociación de Filadelfia que persigue mejorar la salud de las niñas de la ciudad, fundada hace siete años por Janice y Tariq Trotter, el MC del grupo de hip hop The Roots.
Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz. Psicóloga y Pedagoga.
A menudo nos asombramos cuando pedimos a los niños y niñas que piensen, que inventen una historia, que creen un dibujo y no lo consiguen, después de varios intentos delante del cuaderno suelen decirnos “No se me ocurre nada”. En cambio cuando les decimos lo que tienen que dibujar o escribir no tienen dificultades y menos aun cuando les dejamos un modelo a seguir. La educación a menudo está centrada en mantener a los niños y niñas ocupados en lo que queremos que hagan, es decir en una educación que se centra en conseguir que los niños y niñas obedezcan y se porten bien, a costa de limitar su pensamiento. La educación ha de enseñar a pensar no a obedecer.
Educación que enseña a obedecer
Nos alarmamos cuando nuestros niños y niñas no piensan, parece que no tienen imaginación, que no quieren esforzarse. Pero sí analizamos el sistema que hemos seguido con ellos, nos podremos dar cuenta que es una consecuencia lógica de una enseñanza basada en la obediencia, una enseñanza que no estimula su imaginación o creatividad, sino más bien la coarta.
Desde un primer momento, desde la primera infancia, les decimos que colores han de usar para colorear bien: los árboles son verdes y el cielo azul. Les reñimos si no usan el color adecuado, si colorean un árbol amarillo y un cielo rosa por ejemplo. Poco a poco a medida que crecen y avanzan por el sistema educativo, los niños y niñas aceptan múltiples pautas para su trabajo, pautas para hacer, y poco a poco su pensamiento se limita. Les estamos marcando cómo tienen que pensar, tienen que pensar árboles verdes y cielos azules. En casa la situación es parecida, normalmente les decimos que es lo que tienen que hacer, no les explicamos porque y tampoco les damos opción a darnos su opinión, a una negociación. Los niños y niñas no pueden opinar, no pueden pensar, ya lo hacemos los adultos por ellos.
Estamos cortando sus pensamientos y limitando su desarrollo. Es imprescindible modificar estos patrones y dejar que los niños y niñas aprendan, exploren, experimenten y en definitiva piensen. No necesitan que les digamos como tienen que hacer todo, no necesitan que estemos encima de ellos, para que copien modelos establecidos, necesitan comprender, necesitan opciones y necesitan probar.
La educación que enseñe a pensar
La educación ha de transformarse y favorecer la imaginación y creatividad natural del niño/a, y en lugar de cortar sus iniciativas, impulsarlas. Cuando pintan el cielo de color de rosa y el árbol de color amarillo, nos están mostrando su manera de ver las cosas, su modo de expresarse. Si queremos copias fieles de la realidad podemos usar otros medios, pero una persona tiene que pensar y la educación ha de fomentar el pensamiento y no hacer todos copias exactas de la realidad.
* Deja que exploren y experimenten.
* Deja que hagan las cosas por sí mismos, ellos solos.
* Permite que se equivoquen, el error es fundamental para aprender y para el desarrollo del pensamiento.
* Deja que prueben cosas nuevas.
* No limites sus modos de expresión. Evita juzgar o corregir.
* Dales opciones y explícales porque esperas determinadas cosas.
* Aplica una disciplina positiva, basada en el dialogo y la democracia y no en una obediencia sumisa. Recuerda que no se trata de eliminar reglas y normas y dejarles hacer lo que quieran, los niños y niñas necesitan límites y normas. Pero si queremos educarles, también hemos de saber que necesitan entenderlas e implicarse con ellas.
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A menudo nos asombramos cuando pedimos a los niños y niñas que piensen, que inventen una historia, que creen un dibujo y no lo consiguen, después de varios intentos delante del cuaderno suelen decirnos “No se me ocurre nada”. En cambio cuando les decimos lo que tienen que dibujar o escribir no tienen dificultades y menos aun cuando les dejamos un modelo a seguir. La educación a menudo está centrada en mantener a los niños y niñas ocupados en lo que queremos que hagan, es decir en una educación que se centra en conseguir que los niños y niñas obedezcan y se porten bien, a costa de limitar su pensamiento. La educación ha de enseñar a pensar no a obedecer.
Educación que enseña a obedecer
Nos alarmamos cuando nuestros niños y niñas no piensan, parece que no tienen imaginación, que no quieren esforzarse. Pero sí analizamos el sistema que hemos seguido con ellos, nos podremos dar cuenta que es una consecuencia lógica de una enseñanza basada en la obediencia, una enseñanza que no estimula su imaginación o creatividad, sino más bien la coarta.
Desde un primer momento, desde la primera infancia, les decimos que colores han de usar para colorear bien: los árboles son verdes y el cielo azul. Les reñimos si no usan el color adecuado, si colorean un árbol amarillo y un cielo rosa por ejemplo. Poco a poco a medida que crecen y avanzan por el sistema educativo, los niños y niñas aceptan múltiples pautas para su trabajo, pautas para hacer, y poco a poco su pensamiento se limita. Les estamos marcando cómo tienen que pensar, tienen que pensar árboles verdes y cielos azules. En casa la situación es parecida, normalmente les decimos que es lo que tienen que hacer, no les explicamos porque y tampoco les damos opción a darnos su opinión, a una negociación. Los niños y niñas no pueden opinar, no pueden pensar, ya lo hacemos los adultos por ellos.
Estamos cortando sus pensamientos y limitando su desarrollo. Es imprescindible modificar estos patrones y dejar que los niños y niñas aprendan, exploren, experimenten y en definitiva piensen. No necesitan que les digamos como tienen que hacer todo, no necesitan que estemos encima de ellos, para que copien modelos establecidos, necesitan comprender, necesitan opciones y necesitan probar.
La educación que enseñe a pensar
La educación ha de transformarse y favorecer la imaginación y creatividad natural del niño/a, y en lugar de cortar sus iniciativas, impulsarlas. Cuando pintan el cielo de color de rosa y el árbol de color amarillo, nos están mostrando su manera de ver las cosas, su modo de expresarse. Si queremos copias fieles de la realidad podemos usar otros medios, pero una persona tiene que pensar y la educación ha de fomentar el pensamiento y no hacer todos copias exactas de la realidad.
* Deja que exploren y experimenten.
* Deja que hagan las cosas por sí mismos, ellos solos.
* Permite que se equivoquen, el error es fundamental para aprender y para el desarrollo del pensamiento.
* Deja que prueben cosas nuevas.
* No limites sus modos de expresión. Evita juzgar o corregir.
* Dales opciones y explícales porque esperas determinadas cosas.
* Aplica una disciplina positiva, basada en el dialogo y la democracia y no en una obediencia sumisa. Recuerda que no se trata de eliminar reglas y normas y dejarles hacer lo que quieran, los niños y niñas necesitan límites y normas. Pero si queremos educarles, también hemos de saber que necesitan entenderlas e implicarse con ellas.
Un artículo de Santiago Moll.
Hoy te voy a contar un secreto. Una de mis grandes aficiones consiste en recopilar frases sobre educación. Es una práctica que llevo tiempo realizando y que, además de producirme un gran placer, también me proporciona grandes satisfacciones, porque me ayuda a reflexionar como docente. De las cientos que tengo guardadas, hoy quiero compartir contigo las 10 que para mí tienen un significado especial. Así que no te entretengo más. Estas son mis 10 frases sobre educación que he elegido para ti. Espero que te gusten y te inspiren.
1 - La tarea del educador moderno no es cortar selvas, sino regar los desiertos. Clive Staples Lewis (1898 – 1963).
Empatía. De un tiempo a esta parte me he dado cuenta de que la educación no consiste solamente en cortar selvas, es decir, en la inteligencia emocional basada en la productividad que se genera en las aulas. Clive Staples Lewis me ha enseñado que existe otra inteligencia tanto o más importante: la inteligencia emocional. Esta es la verdadera inteligencia que debes regar, que debes cultivar todos los días en el aula a través de la empatía.
2 - Si quieres aprender, enseña. Cicerón (106 AC – 43 AC).
Responsabilidad. Ser docente es un enorme ejercicio de responsabilidad. Y esa responsabilidad debe partir de tu deseo de aprender, de la curiosidad por todo aquello que te rodea, de tu inconformismo.
3 - Enseñar es aprender dos veces. Joseph Joubert (1754 – 1824).
Retroalimentación. Nunca entres en un aula con la única idea de que vas a enseñar. Si así lo haces, habrás desperdiciado una enorme oportunidad. Cuando entres en un aula, no pienses en lo que vas a enseñar a tus alumnos, sino en lo mucho que tienen ellos que ofrecerte, que enseñarte. Si así lo haces, saldrás de esa clase mucho más enriquecido de como entraste.
4 - Siempre he pensado que la escuela la hacen, en primer lugar, los profesores. Daniel Pennac (1944- ).
Dignidad. Uno de los grandes problemas del docente actual es el concepto o autoconcepto que tiene sobre sí mismo. Por eso me gusta tanto esta cita de Daniel Pennac. Se trata de una frase que habla del orgullo de tu profesión, de la dignidad de ser docente, de la enorme suerte que tienes de transmitir lo que sabes sin esperar nada a cambio.
5 - La educación es la llave para abrir la puerta dorada de la libertad. G. Whasington Carver (1864 – 1943).
Libertad. No concibo una educación que no busque como último fin la libertad. La educación, como la verdad, te hace libre. Así que cuando enseñes no pienses que enseñas contenidos. Lo que estás haciendo es más libres a tus alumnos.
6 - Obedeced más a los que enseñan que a los que mandan. San Agustín (345 – 430).
Honestidad. Vives en un a sociedad donde hay una gran desafección. Por ello, debes ser consiente de lo que representa tu oficio y, tomando conciencia de ellos, dar lo mejor de ti a tus alumnos.
7 - Los profesores se desprenden de cuanto tienen y de cuanto saben, porque su misión es esa: dar. Elena Poniatowska (1932 – ).
Generosidad. Educar es un ejercicio extraordinario de generosidad. Da por el placer de dar, regala por el placer de regalar. En esto consiste tu oficio. En esto consiste ser docente.
8 - El propósito de la educación es cambiar una mente vacía por una mente abierta. Malcom Forbes (1919 – 1990).
Imaginación. No hay educación sin imaginación. No hay educación sin creatividad. Piensa en ello cada vez que entres en un aula y piensa si durante el tiempo que estés en clase con tus alumnos prefieres ser productivo en lugar de ser creativo. Fomenta la imaginación y la creatividad y crearás ciudadanos capaces de hacer frente a un futuro con la mejor de las predisposiciones.
9 - Indudablemente, una parte de la función de la educación consiste en ayudarnos a escapar -no del tiempo que nos toca vivir, pues estamos atrapados en él, sino de las limitaciones emocionales e intelectuales de nuestro tiempo. T. S. Eliot (1888 – 1966).
Emoción. Debo confesarte que siento debilidad por T. S. Eliot. Creo que además de ser un extraordinario poeta, ha sido una de las mentes más lúcidas del siglo XX. De T. S. Eliot he aprendido muchísimo y, sin duda, esta frase sobre educación es mi favorita porque habla de algo esencial para mí y espero que para ti: las emociones. Cada vez estoy más convencido de que la educación del futuro debe pasar obligatoriamente por la educación de las emociones, unas emociones que, por desgracia, no aparecen en los currículos de tus asignaturas.
10 - El profesor mediocre dice. El buen profesor explica. El profesor superior demuestra. El gran profesor inspira. William Ward (1921 – 1994).
Inspiración. Siempre he pensado que muchos docentes carecen de la ambición necesaria para ser mejores. Creo que muchos de ellos tienen un enorme potencial, pero lo desconocen o simplemente, están bien en su zona de confort. Esta frase sobre educación de William Ward habla precisamente de ambicionar ser mejor docente. Un docente que sea capaz de inspirar, de dejar huella a sus alumnos. Si te ha gustado esta cita, te invito a que leas un artículo que hice expresamente para esta frase sobre educación. Puedes hacerlo en el siguiente enlace .
Estas son las 10 frases sobre educación que he elegido para ti. ¿Cuál es tu favorita? ¿Qué otras frases conoces y te gustaría compartir? Te invito a que me digas tus frases sobre educación favoritas en los comentarios de este artículo. Gracias.
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Hoy te voy a contar un secreto. Una de mis grandes aficiones consiste en recopilar frases sobre educación. Es una práctica que llevo tiempo realizando y que, además de producirme un gran placer, también me proporciona grandes satisfacciones, porque me ayuda a reflexionar como docente. De las cientos que tengo guardadas, hoy quiero compartir contigo las 10 que para mí tienen un significado especial. Así que no te entretengo más. Estas son mis 10 frases sobre educación que he elegido para ti. Espero que te gusten y te inspiren.
1 - La tarea del educador moderno no es cortar selvas, sino regar los desiertos. Clive Staples Lewis (1898 – 1963).
Empatía. De un tiempo a esta parte me he dado cuenta de que la educación no consiste solamente en cortar selvas, es decir, en la inteligencia emocional basada en la productividad que se genera en las aulas. Clive Staples Lewis me ha enseñado que existe otra inteligencia tanto o más importante: la inteligencia emocional. Esta es la verdadera inteligencia que debes regar, que debes cultivar todos los días en el aula a través de la empatía.
2 - Si quieres aprender, enseña. Cicerón (106 AC – 43 AC).
Responsabilidad. Ser docente es un enorme ejercicio de responsabilidad. Y esa responsabilidad debe partir de tu deseo de aprender, de la curiosidad por todo aquello que te rodea, de tu inconformismo.
3 - Enseñar es aprender dos veces. Joseph Joubert (1754 – 1824).
Retroalimentación. Nunca entres en un aula con la única idea de que vas a enseñar. Si así lo haces, habrás desperdiciado una enorme oportunidad. Cuando entres en un aula, no pienses en lo que vas a enseñar a tus alumnos, sino en lo mucho que tienen ellos que ofrecerte, que enseñarte. Si así lo haces, saldrás de esa clase mucho más enriquecido de como entraste.
4 - Siempre he pensado que la escuela la hacen, en primer lugar, los profesores. Daniel Pennac (1944- ).
Dignidad. Uno de los grandes problemas del docente actual es el concepto o autoconcepto que tiene sobre sí mismo. Por eso me gusta tanto esta cita de Daniel Pennac. Se trata de una frase que habla del orgullo de tu profesión, de la dignidad de ser docente, de la enorme suerte que tienes de transmitir lo que sabes sin esperar nada a cambio.
5 - La educación es la llave para abrir la puerta dorada de la libertad. G. Whasington Carver (1864 – 1943).
Libertad. No concibo una educación que no busque como último fin la libertad. La educación, como la verdad, te hace libre. Así que cuando enseñes no pienses que enseñas contenidos. Lo que estás haciendo es más libres a tus alumnos.
6 - Obedeced más a los que enseñan que a los que mandan. San Agustín (345 – 430).
Honestidad. Vives en un a sociedad donde hay una gran desafección. Por ello, debes ser consiente de lo que representa tu oficio y, tomando conciencia de ellos, dar lo mejor de ti a tus alumnos.
7 - Los profesores se desprenden de cuanto tienen y de cuanto saben, porque su misión es esa: dar. Elena Poniatowska (1932 – ).
Generosidad. Educar es un ejercicio extraordinario de generosidad. Da por el placer de dar, regala por el placer de regalar. En esto consiste tu oficio. En esto consiste ser docente.
8 - El propósito de la educación es cambiar una mente vacía por una mente abierta. Malcom Forbes (1919 – 1990).
Imaginación. No hay educación sin imaginación. No hay educación sin creatividad. Piensa en ello cada vez que entres en un aula y piensa si durante el tiempo que estés en clase con tus alumnos prefieres ser productivo en lugar de ser creativo. Fomenta la imaginación y la creatividad y crearás ciudadanos capaces de hacer frente a un futuro con la mejor de las predisposiciones.
9 - Indudablemente, una parte de la función de la educación consiste en ayudarnos a escapar -no del tiempo que nos toca vivir, pues estamos atrapados en él, sino de las limitaciones emocionales e intelectuales de nuestro tiempo. T. S. Eliot (1888 – 1966).
Emoción. Debo confesarte que siento debilidad por T. S. Eliot. Creo que además de ser un extraordinario poeta, ha sido una de las mentes más lúcidas del siglo XX. De T. S. Eliot he aprendido muchísimo y, sin duda, esta frase sobre educación es mi favorita porque habla de algo esencial para mí y espero que para ti: las emociones. Cada vez estoy más convencido de que la educación del futuro debe pasar obligatoriamente por la educación de las emociones, unas emociones que, por desgracia, no aparecen en los currículos de tus asignaturas.
10 - El profesor mediocre dice. El buen profesor explica. El profesor superior demuestra. El gran profesor inspira. William Ward (1921 – 1994).
Inspiración. Siempre he pensado que muchos docentes carecen de la ambición necesaria para ser mejores. Creo que muchos de ellos tienen un enorme potencial, pero lo desconocen o simplemente, están bien en su zona de confort. Esta frase sobre educación de William Ward habla precisamente de ambicionar ser mejor docente. Un docente que sea capaz de inspirar, de dejar huella a sus alumnos. Si te ha gustado esta cita, te invito a que leas un artículo que hice expresamente para esta frase sobre educación. Puedes hacerlo en el siguiente enlace .
Estas son las 10 frases sobre educación que he elegido para ti. ¿Cuál es tu favorita? ¿Qué otras frases conoces y te gustaría compartir? Te invito a que me digas tus frases sobre educación favoritas en los comentarios de este artículo. Gracias.
Diana y Diego han conocido experiencias educativas por diferentes países acompañados de su hija de dos años.
Con tan sólo dos añitos, Jara casi a dado la vuelta al mundo en bicicleta. Un recorrido durante siete meses por escuelas de Alemania, Francia, Estados Unidos, España… Gracias a la “curiosidad inmensa” que esta pequeña intrépida sentía por el mundo nada más nacer, sus padres decidieron hacer el viaje de su vida. Diana y Diego, los papás, madrileños afincados en Canarias, cogieron sus bicicletas y durante siete meses quisieron ver experiencias educativas que, entre otras cosas, dejaran a los pequeños aprender a su ritmo, sin presiones y seguir sus inquietudes.
Todo empezó cuando Diana se quedó embarazada: “Nuestra idea de la crianza se apartaba bastante de lo que está más extendido. Nos dimos cuenta de que nuestra propia educación, aunque había tenido cosas buenas, había ido minando nuestra iniciativa, nuestra propia motivación innata por explorar y descubrir, y también nuestra confianza. Cuando Jara nació, vimos su afán por aprender, su curiosidad, y nos preguntamos cómo hacer para mantener siempre eso vivo”.
Con esa idea, cogieron sus ahorros y sus bicicletas, y en marzo de 2014 arrancó su aventura. Para dar a conocer su historia, ya que creían que una experiencia así era necesario compartirla, hicieron un blog donde iban contado cada detalle. Escogieron la bici como medio de transporte porque tal y como ellos mismo explican, “nos permitía ser coherentes con nuestra filosofía de vida, ir a un ritmo cómodo para disfrutar de los paisajes, y porque a Jara no le gusta nada ir en coche”. Su viaje terminó en enero de 2015 con más de 30 centros visitados en todo el mundo.
Escogían las escuelas según ciertos rasgos como el respeto por los ritmos y la autonomía de los estudiantes, que las niñas y niños tuvieran la oportunidad de tomar decisiones sobre qué quieren aprender, que se fomente el juego libre y el contacto por la naturaleza o que se tuviera en cuenta la dimensión emocional del aprendizaje y el desarrollo de los chicos y chicas. “El sistema educativo tradicional tiene todo el peso de la inercia y del conformismo, y cualquier iniciativa que pretenda romper con eso se enfrenta a muchísimos problemas. Para aprender se necesita un entorno de calma, de seguridad, que nos permita sacar lo mejor que llevamos dentro. El miedo nos puede hacer ir más rápido pero nunca es un aliado de la creatividad y del disfrute”.
Jara ha vivido, con sólo 26 meses, una experiencia “asombrosa y enriquecedora” que nunca hubiera podido vivir en las cuatro paredes de su casa en Canarias. Y lo más importante de todo el viaje para ella, tal y como indica su madre, ha sido “jugar, jugar y jugar”. De esta inolvidable experiencia han publicado ya dos libros, además de tener miles de seguidores, y ahora mismo están inmersos en la producción de un reportaje de vídeo que recoja cada historia de cada centro visitado. “Si todo va bien, en otoño de 2016 saldrá a la luz”, comenta Diana.
Algunos de los centros visitados
-Waldkindergarten, en Friburgo (Alemania). “Era un lugar muy especial no sólo por estar ubicado en un espacio natural maravilloso, rodeado de vegetación y de montañas, sino por la calidez de las personas. Precisamente allí conocimos al padre de dos niñas que era, casualmente, español, y que nos contó de forma muy simpática su propia “transformación”: cómo, de ser un español tradicional que no entendía esto de que las niñas y niños pasen todo el día al aire libre, había pasado a ser un fan de este tipo de educación tras ver el efecto que ha tenido en sus hijas”.
-Escuela pública de Bealings (Inglaterra). “Es una “escuela democrática” en la que los estudiantes, a partir de los cinco años, asisten a las asambleas semanales en las que ellos mismos, por votación, toman decisiones sobre el funcionamiento de la escuela, lo que quieren aprender, cómo se resuelven los conflictos… Su director es un hombre muy comprometido con una educación que se adapte a lo que cada niño o niña necesita, y que ha bebido de distintas influencias como Montessori, Reggio Emilia o Steiner y que ha desarrollado una pedagogía propia a partir de técnicas tomadas del arte dramático. La escuela es un espacio precioso, decorado con mimo, y repleto de obras de arte (en las que han participado los estudiantes) y de fantasía”.
-Play Mountain Place, Los Ángeles (Estados Unidos). “Lleva sesenta y cinco años funcionando. Es un lugar muy especial en el que se respira calma y donde dan ganas de quedarse mucho tiempo. Gran parte del espacio es exterior y entre los árboles hay lianas, casas de madera, las gallinas corren por en medio, hay una montaña de tierra (que da nombre a la escuela) que es el centro de los juegos, y cada rincón es especial. En esta escuela se da muchísima importancia a la formación de las familias, al trabajo con ellas a nivel emocional y pedagógico”.
-Escuela Pública CEIP Princesa de Asturias, Elche (España). “Durante sus primeros años funcionó como un centro tradicional, pero que llegado un momento se transformó gracias a que una de las maestras conoció la educación “viva y activa” y le contagió su entusiasmo al resto del equipo. En cuestión de meses el centro entero cambió, a pesar de la oposición de algunas familias y de los problemas con la inspección educativa. Esta historia, cuando puedes ver el colegio en persona y conocer a sus protagonistas, es algo increíble que ha de ser contado. De hecho es lo que nos proponemos”.
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Con tan sólo dos añitos, Jara casi a dado la vuelta al mundo en bicicleta. Un recorrido durante siete meses por escuelas de Alemania, Francia, Estados Unidos, España… Gracias a la “curiosidad inmensa” que esta pequeña intrépida sentía por el mundo nada más nacer, sus padres decidieron hacer el viaje de su vida. Diana y Diego, los papás, madrileños afincados en Canarias, cogieron sus bicicletas y durante siete meses quisieron ver experiencias educativas que, entre otras cosas, dejaran a los pequeños aprender a su ritmo, sin presiones y seguir sus inquietudes.
Todo empezó cuando Diana se quedó embarazada: “Nuestra idea de la crianza se apartaba bastante de lo que está más extendido. Nos dimos cuenta de que nuestra propia educación, aunque había tenido cosas buenas, había ido minando nuestra iniciativa, nuestra propia motivación innata por explorar y descubrir, y también nuestra confianza. Cuando Jara nació, vimos su afán por aprender, su curiosidad, y nos preguntamos cómo hacer para mantener siempre eso vivo”.
Con esa idea, cogieron sus ahorros y sus bicicletas, y en marzo de 2014 arrancó su aventura. Para dar a conocer su historia, ya que creían que una experiencia así era necesario compartirla, hicieron un blog donde iban contado cada detalle. Escogieron la bici como medio de transporte porque tal y como ellos mismo explican, “nos permitía ser coherentes con nuestra filosofía de vida, ir a un ritmo cómodo para disfrutar de los paisajes, y porque a Jara no le gusta nada ir en coche”. Su viaje terminó en enero de 2015 con más de 30 centros visitados en todo el mundo.
Escogían las escuelas según ciertos rasgos como el respeto por los ritmos y la autonomía de los estudiantes, que las niñas y niños tuvieran la oportunidad de tomar decisiones sobre qué quieren aprender, que se fomente el juego libre y el contacto por la naturaleza o que se tuviera en cuenta la dimensión emocional del aprendizaje y el desarrollo de los chicos y chicas. “El sistema educativo tradicional tiene todo el peso de la inercia y del conformismo, y cualquier iniciativa que pretenda romper con eso se enfrenta a muchísimos problemas. Para aprender se necesita un entorno de calma, de seguridad, que nos permita sacar lo mejor que llevamos dentro. El miedo nos puede hacer ir más rápido pero nunca es un aliado de la creatividad y del disfrute”.
Jara ha vivido, con sólo 26 meses, una experiencia “asombrosa y enriquecedora” que nunca hubiera podido vivir en las cuatro paredes de su casa en Canarias. Y lo más importante de todo el viaje para ella, tal y como indica su madre, ha sido “jugar, jugar y jugar”. De esta inolvidable experiencia han publicado ya dos libros, además de tener miles de seguidores, y ahora mismo están inmersos en la producción de un reportaje de vídeo que recoja cada historia de cada centro visitado. “Si todo va bien, en otoño de 2016 saldrá a la luz”, comenta Diana.
Algunos de los centros visitados
-Waldkindergarten, en Friburgo (Alemania). “Era un lugar muy especial no sólo por estar ubicado en un espacio natural maravilloso, rodeado de vegetación y de montañas, sino por la calidez de las personas. Precisamente allí conocimos al padre de dos niñas que era, casualmente, español, y que nos contó de forma muy simpática su propia “transformación”: cómo, de ser un español tradicional que no entendía esto de que las niñas y niños pasen todo el día al aire libre, había pasado a ser un fan de este tipo de educación tras ver el efecto que ha tenido en sus hijas”.
-Escuela pública de Bealings (Inglaterra). “Es una “escuela democrática” en la que los estudiantes, a partir de los cinco años, asisten a las asambleas semanales en las que ellos mismos, por votación, toman decisiones sobre el funcionamiento de la escuela, lo que quieren aprender, cómo se resuelven los conflictos… Su director es un hombre muy comprometido con una educación que se adapte a lo que cada niño o niña necesita, y que ha bebido de distintas influencias como Montessori, Reggio Emilia o Steiner y que ha desarrollado una pedagogía propia a partir de técnicas tomadas del arte dramático. La escuela es un espacio precioso, decorado con mimo, y repleto de obras de arte (en las que han participado los estudiantes) y de fantasía”.
-Play Mountain Place, Los Ángeles (Estados Unidos). “Lleva sesenta y cinco años funcionando. Es un lugar muy especial en el que se respira calma y donde dan ganas de quedarse mucho tiempo. Gran parte del espacio es exterior y entre los árboles hay lianas, casas de madera, las gallinas corren por en medio, hay una montaña de tierra (que da nombre a la escuela) que es el centro de los juegos, y cada rincón es especial. En esta escuela se da muchísima importancia a la formación de las familias, al trabajo con ellas a nivel emocional y pedagógico”.
-Escuela Pública CEIP Princesa de Asturias, Elche (España). “Durante sus primeros años funcionó como un centro tradicional, pero que llegado un momento se transformó gracias a que una de las maestras conoció la educación “viva y activa” y le contagió su entusiasmo al resto del equipo. En cuestión de meses el centro entero cambió, a pesar de la oposición de algunas familias y de los problemas con la inspección educativa. Esta historia, cuando puedes ver el colegio en persona y conocer a sus protagonistas, es algo increíble que ha de ser contado. De hecho es lo que nos proponemos”.
Los profesionales reivindican la «defensa de los Estudios Clásicos y la Filosofía» a consecuencia del «mal trato que han sufrido estas disciplinas en la nueva ley de Educación», la Lomce.
La Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Alicante ha reunido en la sede a profesionales que han aprobado una declaración «en defensa de la Filosofía, como materia básica para la formación del ser humano», en un acto presentado por el director de la sede, Jorge Olcina, y coordinado por el decano de la Facultad, Juan Mesa, y la profesora Elena Nájera.
Los profesionales reivindican la «defensa de los Estudios Clásicos y la Filosofía» a consecuencia del «mal trato que han sufrido estas disciplinas en la nueva ley de Educación», la Lomce, como declaran.
Previamente, la asamblea provincial de Estudios Clásicos, miembro de la Sociedad Española bajo el mismo título, apoyó asimismo el citado manifiesto que reclama más Ética e Historia de la Filosofía en las aulas, para que la primera sea común en Secundaria y la segunda amplíe sus contenidos en Bachillerato.
Para los profesionales del ramo «el sistema educativo debería prepararnos no sólo para el mercado laboral y sus necesidades, sino también para comprender el complejo mundo en e que vivimos y poder discutir con rigor los principios éticos con los que queremos identificarnos».
La web de la sede de la Universidad Ciudad de Alicante ha abierto además un nuevo espacio web permanente titulado «Aula de Filosofía»,que pretende ser «un foro de presentación y debate de temas filósoficos y éticos de actualidad, abierto a la comunidad universitaria y al conjunto de la sociedad» bajo la coordinación de la profesora de Filosofía de la UA, Elena Nájera.
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La Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Alicante ha reunido en la sede a profesionales que han aprobado una declaración «en defensa de la Filosofía, como materia básica para la formación del ser humano», en un acto presentado por el director de la sede, Jorge Olcina, y coordinado por el decano de la Facultad, Juan Mesa, y la profesora Elena Nájera.
Los profesionales reivindican la «defensa de los Estudios Clásicos y la Filosofía» a consecuencia del «mal trato que han sufrido estas disciplinas en la nueva ley de Educación», la Lomce, como declaran.
Previamente, la asamblea provincial de Estudios Clásicos, miembro de la Sociedad Española bajo el mismo título, apoyó asimismo el citado manifiesto que reclama más Ética e Historia de la Filosofía en las aulas, para que la primera sea común en Secundaria y la segunda amplíe sus contenidos en Bachillerato.
Para los profesionales del ramo «el sistema educativo debería prepararnos no sólo para el mercado laboral y sus necesidades, sino también para comprender el complejo mundo en e que vivimos y poder discutir con rigor los principios éticos con los que queremos identificarnos».
La web de la sede de la Universidad Ciudad de Alicante ha abierto además un nuevo espacio web permanente titulado «Aula de Filosofía»,que pretende ser «un foro de presentación y debate de temas filósoficos y éticos de actualidad, abierto a la comunidad universitaria y al conjunto de la sociedad» bajo la coordinación de la profesora de Filosofía de la UA, Elena Nájera.
Entrevista de Cristina Fernández a Maribel Serralvo. maestra y directora del CEIP Nuestra Señora de Gracia (Málaga).
Adicta a la formación continua y defensora de la innovación pedagógica, llegó a un colegio de difícil desempeño y cerrado a la familia para abrir sus puertas y dar rienda suelta a la creatividad.
Sin duda la palabra que mayor relevancia tiene en su día a día. Sin los maestros con los que no para de idear millones de formas distintas de enganchar a sus alumnos en esta aventura del aprendizaje, el colegio Nuestra Señora de Gracia sería otra realidad distinta. Las pinturas que riegan el patio de color, las fotografías que dibujan sonrisas en el pasillo, las puertas que son capaces de regalar nuevas enseñanzas, llenan de belleza un escenario que, en algunos casos, dista mucho de la realidad que sus niños tienen en la Cruz Verde. Implicada sin remisión con su escuela, su barrio y sus familias, Maribel Serralvo cree que no vale el café para todos y que la ciudad no puede desarrollarse de espaldas a sus periferias.
¿Cuándo y cómo empezó a trabajar con alumnos de compensatoria?
Empecé en el colegio Severo Ochoa, que trabaja con población gitana de la finca La Corta, y me gustó. Pero en ese momento sentía que nosotros como profesorado no dábamos respuesta a las necesidades que tenían los niños. Por entonces conocí a una maestra de Los Asperones que luego vino a Nuestra Señora de Gracia. Ella me propuso luego para formar parte del equipo de docentes que hace 13 años presentaron un proyecto en la Delegación para este colegio.
¿Qué centro se encontró a su llegada?
Antes era un centro cerrado a la familia, con alto grado de absentismo, a las 9:05 se cerraban las puertas y los niños no podían entrar, había muchas dificultades. La ilusión de vivir y crecer en compañía era un proyecto basado en el trabajo en equipo y asambleario, todo lo decidimos en asamblea, y me siento igual de vinculada al centro y al proyecto ahora que soy directora que cuando llegué como maestra.
¿Qué le lleva a un profesional de la enseñanza dedicar su vida laboral a un centro de difícil desempeño?
Te llegan mucho las historias de vida que hay detrás del alumnado, ves que tu labor es importante, necesaria... La escuela no es tan necesaria para los hijos de las clases medias, para aquellos en los que se lea y se escriba en casa. Pero en estos ambientes hay otro tipo de aprendizajes, leer o escribir si no los da la escuela no se tienen.
¿Qué es para ustedes la educación compensatoria?
A veces ha sido como de lástima, pero para nosotros no lo es. La educación compensatoria es una exigencia política de dar lo mejor que la sociedad puede dar a quien lo necesita, creemos que la escuela tiene que dar un más. En vez de ir a una política de mínimos, nosotros decimos que tienen que aprender lo máximo. Y por eso hacemos la oferta cultural de salidas al entorno, tenemos un aula de arte, desarrollamos exposiciones orales, proyectos de investigación...
¿A este perfil de alumnos no les sirve un aprendizaje al uso?
Eso sirve para el niño de compensatoria y para el que no lo es. Hay veces en las que la escuela no ofrece lo que los niños necesitan, participar, investigar... es que creo que debe de ser así el aprendizaje. Pero no porque este sea un centro de compensatoria trabajamos de esta manera, sino porque entendemos que es lo mejor. Eso sí, este perfil de población sin esto no podría. Si llevas este tipo de aprendizaje a otro centro funciona, pero si optas por el libro de texto, también. Aquí los niños no se engancharían sentados cinco horas con el libro delante.
Quieren que el niño sea protagonista de su aprendizaje...
Sí, que el niño sepa lo que quiere y aprenda a trabajar en relación y no de forma aislada. Eso hace niños más responsables, más creativos, más respetuosos, porque trabajar con el otro es conocer al otro y a ti mismo y tus límites. Trabajamos mucho la mezcla de edades, rompemos la estructura de aula para trabajar conjuntamente.
¿La familia tiene que estar implicada?
La escuela para nuestros hijos está validada, es un referente cultural y les transmitimos su importancia. Pero si en la casa no se considera importante, ellos no vienen. De ahí que busquemos siempre el apoyo de la familia. Queremos que entren para que confíen. Si la familia no confía en la escuela no la valida y si es una escuela cerrada que, además, usa un lenguaje distinto pues no la entienden ni confían en ella. Para eso hay que abrir las puertas, para que vean cómo se trabaja y que formen parte de ello. Que entren a los grupos interactivos, a leer con los niños a primera hora, que participen haciendo trabajos de pintura o enseñándoles a cocinar.
¿Desde entonces ha cambiado el perfil del alumnado?
El centro ya no tiene el perfil de compensatoria radical que tenía cuando empezamos. Hay más mezcla, hay familias que se acercan al centro por la oferta de una educación alternativa, no basada tanto en el libro de texto, en la repetición y en la memoria, y sí basada en las relaciones, en la convivencia, la investigación, la reflexión y la creatividad.
¿Es importante que en centros como el suyo tengan continuidad las plantillas?
Sí, aquí ninguno tenemos destino definitivo y hemos tenido que hacer encajes de bolillos y negociar mucho con la Delegación para que el equipo continuase. Esto no tiene sentido sin el equipo, sería otra cosa.
El viernes recibió la visita de la Consejera de Educación, ¿se siente el respaldo de la administración?
Nosotros hemos tenido suerte, si no hubiésemos tenido el respaldo de la administración no hubiésemos estado aquí. Nos ha costado trabajo, pero ese encaje ha salido porque ellos han querido que salga. Éste era un centro con ocho vacantes, había habido enfrentamientos entre el centro y las familias, la gente se iba y estaban pensando, incluso, en cerrarlo. Cuando un grupo de ocho maestros fue con el proyecto al delegado, que en ese momento era José Nieto, él dijo a la Consejería que tenía "una solución para un problema".
Además la Delegación de Málaga ha sacado una convocatoria para centros con un perfil especial...
Eso es fundamental para nosotros. Los docentes tienen que saber a qué vienen, esto no puede ser de otra manera que implicándose muchísimo.
¿Qué se le puede pedir a la administración desde un colegio como el suyo?
Políticas que favorecieran el trabajo de equipo en los centros, que personas que tengan un proyecto común puedan llevarlo a cabo. Es algo que beneficia y eso lo hemos visto aquí. De 70 hemos pasado a 170 alumnos, de un alto grado de absentismo a que no haya, de que la población que viniera fuera exclusivamente de viviendas sociales, hemos pasado a que entren personas del barrio que entiendan que es su escuela también, eso son resultados. Y eso se da porque han favorecido que unas personas trabajen en torno a una filosofía educativa común.
Eso en el apartado humano, ¿y en el material?
En muchas ocasiones o pone el centro el material o no se podría trabajar. Aquí tú pides y no tienen, por lo que somos nosotros quienes tenemos que enriquecer esa oferta de la que no disponen en las casas. En cuanto a las nuevas tecnologías, nuestros alumnos no tienen ordenadores para trabajar en su casa, ni internet, por lo que aquí es fundamental. Igual que las salidas. Dedicamos una gran parte de nuestro presupuesto a salidas culturales porque de otra manera no la harían, ir a un museo o una granja escuela no se hace si el centro no busca los recursos.
¿Considera que no vale el café para todos?
No vale el café para todos. Me parece muy bien la gratuidad de libros de texto, pero si eso significa que van a recortar a nuestros alumnos las salidas, pues no. Yo a mis hijos les puedo pagar los libros de texto, en muchos colegios las familias pueden, entonces que se paguen los libros de texto o que se den ordenadores a todos no lo veo bien. Esto tiene que ir en función de las necesidades, hay que darle más al que más necesita.
¿Cómo han afectado los recortes?
A los centros de compensatoria nos han salvado un poquito de esos recortes y donde únicamente lo hemos visto ha sido en el programa de salidas. Aquí, por ejemplo, todos los niños que necesitan comer lo hacen, aunque tengamos oficialmente 117 plazas comen 130 a día de hoy porque se nos concede aumentarlas provisionalmente según las necesidades que tengamos de los niños que lleguen.
¿Con este plan de Solidaridad y Garantía Alimentaria, con las bonificaciones, los libros de texto gratuitos... hacemos una sociedad demasiado dependiente de las ayudas?
Aquí son de necesidad estas ayudas, aunque también consideramos que hay que exigir, tiene que haber una contraprestación. Y que cada uno aporte en función de lo que tiene.
¿Cómo han vivido la crisis en el Gracia?
La crisis la hemos visto en las peticiones que nos han llegado estos años. Muchas familias en paro, sin prestaciones, con muchas necesidades, te plantean que no tienen para que coman sus hijos. Hay muchos que viven de la venta ambulante, o de un trabajo muy temporal en el sector servicios. Hay algunas okupas y otras a las que han desahuciado.
¿Y notan cierta recuperación?
Yo no veo recuperación en las familias, la verdad. Hemos notado mucho el cambio en estos años y aún no están bien. Y por eso pensamos que el colegio tiene que dar más, dar respuesta a estas necesidades. Trabajamos mucho con el entorno, con asociaciones, buscamos recursos constantemente.
Si se piensa más en general, ¿cuáles cree que son las principales deudas que se tienen con los colegios y los docentes?
Tienen que permitir que los maestros sean protagonistas de la enseñanza. Ahora con la Lomce se empodera más la figura de la dirección y creo que eso es un error. Permitir que el profesorado tenga espacio de reflexión para crecer es importantísimo.
Menciona la actual reforma educativa, pero usted en su carrera ya ha vivido varias leyes...
Que van cambiando al albur de los partidos políticos y no puede ser. Hay que tener algo que sea consensuado entre todos. Es necesario un pacto de Estado que ponga la importancia en lo que se debe y que no vayamos cambiando de bando de esa manera. Porque al final son los mismos perros con distintos collares.
¿Qué considera fundamental para la calidad de la enseñanza?
La ratio es fundamental, no se puede pretender que en Infantil se trabaje con 25 niños. Para trabajar en parejas, investigando... sería necesario que hubiese 15 niños en Infantil y 20 en Primaria. Creo que eso sería calidad. También trabajar más profesorado en el aula y dar un giro a la formación inicial, que deja mucho que desear. A nosotros nos llegan alumnos que les suena a chino las propuestas que hacemos. Enseñan a leer y escribir como me enseñaron a mí y eso no puede ser. La innovación tiene que formar parte de la educación, un médico que no se renueva o no está a las últimas no puede trabajar y en la enseñanza con todo lo que se ha investigado, estudiado y validado en las aulas hay que favorecer la ciencia pedagógica.
Pero en muchos centros aún se estudia como hace décadas.
Sí y considero que el libro de texto le ha hecho mucho daño a la escuela, y cada vez hay más libros. Las editoriales te marcan el camino a seguir. Pienso que el libro de texto debería de ser una ayuda y un apoyo pero no que encorsete el aprendizaje. En Infantil hay manuales que tienen una cantidad imposible de fichas por hacer, se pasan el día haciendo fichas cuando se sabe que es de otra manera como se aprende. Tienen que trabajar con sentido, con ilusión y ganas y que lo que aprendan de respuesta a los interrogantes que tienen.
¿Ha habido una revolución tecnológica en el aula real?
La revolución tecnológica para que tenga poso tiene que empezar por los maestros. Son los que deben de estar preparados para sacarle todas las posibilidades que tiene. Y algunos lo están y otros no. Es fundamental dar esos espacios de formación a los maestros. Tiene que haber una formación obligatoria, pero hay que buscar las horas para ello. Si se apuesta por un cambio tecnológico hay que buscar el espacio y el tiempo para que los docentes puedan formarse, no se puede dejar todo al libre albedrío o a la buena voluntad.
¿Cree que las reválidas serían contraproducentes para alumnos de compensatoria?
Las reválidas para el alumnado de compensatoria son totalmente discriminatorias. Un proceso de evaluación externa no tiene por qué ser negativo, al revés, para saber si algo tiene resultado tienes que evaluarlo, es una forma de crecer, pero esas historias homogeneizantes que no reflexionan sobre la realidad que existe, que sólo van a una nota y a un momento puntual de un examen no tienen sentido.
¿Cree que esta Málaga de los Museos es una ciudad escaparate?
Nada más que te tienes que dar un paseo por la Cruz Verde. Nosotros vamos mucho al barrio, creemos que es importante conocer el barrio y que nos conozcan. Y ver edificios que no se han hecho hace tanto y que no tengan ascensor indica que había una desconfianza en sus vecinos. Los edificios, las calles, no están tan cuidados como el centro. Es importante lo del centro pero también que se hagan intervenciones en los barrios.
¿Una ciudad europea del siglo XXI se puede permitir guetos como Los Asperones?
No, por supuesto. Lo importante es la mezcla. No puedes ir andando por la calle Victoria, meterte un poco en la Cruz Verde y que parezca otra ciudad, eso no puede ser. Muchísimo menos algo como Los Asperones, que es de juzgado de guardia. Quien vive en el gueto se siente del gueto, enfadado y sin importancia. Entonces, ¿qué mensaje le estás dando a esa población?
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Adicta a la formación continua y defensora de la innovación pedagógica, llegó a un colegio de difícil desempeño y cerrado a la familia para abrir sus puertas y dar rienda suelta a la creatividad.
Sin duda la palabra que mayor relevancia tiene en su día a día. Sin los maestros con los que no para de idear millones de formas distintas de enganchar a sus alumnos en esta aventura del aprendizaje, el colegio Nuestra Señora de Gracia sería otra realidad distinta. Las pinturas que riegan el patio de color, las fotografías que dibujan sonrisas en el pasillo, las puertas que son capaces de regalar nuevas enseñanzas, llenan de belleza un escenario que, en algunos casos, dista mucho de la realidad que sus niños tienen en la Cruz Verde. Implicada sin remisión con su escuela, su barrio y sus familias, Maribel Serralvo cree que no vale el café para todos y que la ciudad no puede desarrollarse de espaldas a sus periferias.
¿Cuándo y cómo empezó a trabajar con alumnos de compensatoria?
Empecé en el colegio Severo Ochoa, que trabaja con población gitana de la finca La Corta, y me gustó. Pero en ese momento sentía que nosotros como profesorado no dábamos respuesta a las necesidades que tenían los niños. Por entonces conocí a una maestra de Los Asperones que luego vino a Nuestra Señora de Gracia. Ella me propuso luego para formar parte del equipo de docentes que hace 13 años presentaron un proyecto en la Delegación para este colegio.
¿Qué centro se encontró a su llegada?
Antes era un centro cerrado a la familia, con alto grado de absentismo, a las 9:05 se cerraban las puertas y los niños no podían entrar, había muchas dificultades. La ilusión de vivir y crecer en compañía era un proyecto basado en el trabajo en equipo y asambleario, todo lo decidimos en asamblea, y me siento igual de vinculada al centro y al proyecto ahora que soy directora que cuando llegué como maestra.
¿Qué le lleva a un profesional de la enseñanza dedicar su vida laboral a un centro de difícil desempeño?
Te llegan mucho las historias de vida que hay detrás del alumnado, ves que tu labor es importante, necesaria... La escuela no es tan necesaria para los hijos de las clases medias, para aquellos en los que se lea y se escriba en casa. Pero en estos ambientes hay otro tipo de aprendizajes, leer o escribir si no los da la escuela no se tienen.
¿Qué es para ustedes la educación compensatoria?
A veces ha sido como de lástima, pero para nosotros no lo es. La educación compensatoria es una exigencia política de dar lo mejor que la sociedad puede dar a quien lo necesita, creemos que la escuela tiene que dar un más. En vez de ir a una política de mínimos, nosotros decimos que tienen que aprender lo máximo. Y por eso hacemos la oferta cultural de salidas al entorno, tenemos un aula de arte, desarrollamos exposiciones orales, proyectos de investigación...
¿A este perfil de alumnos no les sirve un aprendizaje al uso?
Eso sirve para el niño de compensatoria y para el que no lo es. Hay veces en las que la escuela no ofrece lo que los niños necesitan, participar, investigar... es que creo que debe de ser así el aprendizaje. Pero no porque este sea un centro de compensatoria trabajamos de esta manera, sino porque entendemos que es lo mejor. Eso sí, este perfil de población sin esto no podría. Si llevas este tipo de aprendizaje a otro centro funciona, pero si optas por el libro de texto, también. Aquí los niños no se engancharían sentados cinco horas con el libro delante.
Quieren que el niño sea protagonista de su aprendizaje...
Sí, que el niño sepa lo que quiere y aprenda a trabajar en relación y no de forma aislada. Eso hace niños más responsables, más creativos, más respetuosos, porque trabajar con el otro es conocer al otro y a ti mismo y tus límites. Trabajamos mucho la mezcla de edades, rompemos la estructura de aula para trabajar conjuntamente.
¿La familia tiene que estar implicada?
La escuela para nuestros hijos está validada, es un referente cultural y les transmitimos su importancia. Pero si en la casa no se considera importante, ellos no vienen. De ahí que busquemos siempre el apoyo de la familia. Queremos que entren para que confíen. Si la familia no confía en la escuela no la valida y si es una escuela cerrada que, además, usa un lenguaje distinto pues no la entienden ni confían en ella. Para eso hay que abrir las puertas, para que vean cómo se trabaja y que formen parte de ello. Que entren a los grupos interactivos, a leer con los niños a primera hora, que participen haciendo trabajos de pintura o enseñándoles a cocinar.
¿Desde entonces ha cambiado el perfil del alumnado?
El centro ya no tiene el perfil de compensatoria radical que tenía cuando empezamos. Hay más mezcla, hay familias que se acercan al centro por la oferta de una educación alternativa, no basada tanto en el libro de texto, en la repetición y en la memoria, y sí basada en las relaciones, en la convivencia, la investigación, la reflexión y la creatividad.
¿Es importante que en centros como el suyo tengan continuidad las plantillas?
Sí, aquí ninguno tenemos destino definitivo y hemos tenido que hacer encajes de bolillos y negociar mucho con la Delegación para que el equipo continuase. Esto no tiene sentido sin el equipo, sería otra cosa.
El viernes recibió la visita de la Consejera de Educación, ¿se siente el respaldo de la administración?
Nosotros hemos tenido suerte, si no hubiésemos tenido el respaldo de la administración no hubiésemos estado aquí. Nos ha costado trabajo, pero ese encaje ha salido porque ellos han querido que salga. Éste era un centro con ocho vacantes, había habido enfrentamientos entre el centro y las familias, la gente se iba y estaban pensando, incluso, en cerrarlo. Cuando un grupo de ocho maestros fue con el proyecto al delegado, que en ese momento era José Nieto, él dijo a la Consejería que tenía "una solución para un problema".
Además la Delegación de Málaga ha sacado una convocatoria para centros con un perfil especial...
Eso es fundamental para nosotros. Los docentes tienen que saber a qué vienen, esto no puede ser de otra manera que implicándose muchísimo.
¿Qué se le puede pedir a la administración desde un colegio como el suyo?
Políticas que favorecieran el trabajo de equipo en los centros, que personas que tengan un proyecto común puedan llevarlo a cabo. Es algo que beneficia y eso lo hemos visto aquí. De 70 hemos pasado a 170 alumnos, de un alto grado de absentismo a que no haya, de que la población que viniera fuera exclusivamente de viviendas sociales, hemos pasado a que entren personas del barrio que entiendan que es su escuela también, eso son resultados. Y eso se da porque han favorecido que unas personas trabajen en torno a una filosofía educativa común.
Eso en el apartado humano, ¿y en el material?
En muchas ocasiones o pone el centro el material o no se podría trabajar. Aquí tú pides y no tienen, por lo que somos nosotros quienes tenemos que enriquecer esa oferta de la que no disponen en las casas. En cuanto a las nuevas tecnologías, nuestros alumnos no tienen ordenadores para trabajar en su casa, ni internet, por lo que aquí es fundamental. Igual que las salidas. Dedicamos una gran parte de nuestro presupuesto a salidas culturales porque de otra manera no la harían, ir a un museo o una granja escuela no se hace si el centro no busca los recursos.
¿Considera que no vale el café para todos?
No vale el café para todos. Me parece muy bien la gratuidad de libros de texto, pero si eso significa que van a recortar a nuestros alumnos las salidas, pues no. Yo a mis hijos les puedo pagar los libros de texto, en muchos colegios las familias pueden, entonces que se paguen los libros de texto o que se den ordenadores a todos no lo veo bien. Esto tiene que ir en función de las necesidades, hay que darle más al que más necesita.
¿Cómo han afectado los recortes?
A los centros de compensatoria nos han salvado un poquito de esos recortes y donde únicamente lo hemos visto ha sido en el programa de salidas. Aquí, por ejemplo, todos los niños que necesitan comer lo hacen, aunque tengamos oficialmente 117 plazas comen 130 a día de hoy porque se nos concede aumentarlas provisionalmente según las necesidades que tengamos de los niños que lleguen.
¿Con este plan de Solidaridad y Garantía Alimentaria, con las bonificaciones, los libros de texto gratuitos... hacemos una sociedad demasiado dependiente de las ayudas?
Aquí son de necesidad estas ayudas, aunque también consideramos que hay que exigir, tiene que haber una contraprestación. Y que cada uno aporte en función de lo que tiene.
¿Cómo han vivido la crisis en el Gracia?
La crisis la hemos visto en las peticiones que nos han llegado estos años. Muchas familias en paro, sin prestaciones, con muchas necesidades, te plantean que no tienen para que coman sus hijos. Hay muchos que viven de la venta ambulante, o de un trabajo muy temporal en el sector servicios. Hay algunas okupas y otras a las que han desahuciado.
¿Y notan cierta recuperación?
Yo no veo recuperación en las familias, la verdad. Hemos notado mucho el cambio en estos años y aún no están bien. Y por eso pensamos que el colegio tiene que dar más, dar respuesta a estas necesidades. Trabajamos mucho con el entorno, con asociaciones, buscamos recursos constantemente.
Si se piensa más en general, ¿cuáles cree que son las principales deudas que se tienen con los colegios y los docentes?
Tienen que permitir que los maestros sean protagonistas de la enseñanza. Ahora con la Lomce se empodera más la figura de la dirección y creo que eso es un error. Permitir que el profesorado tenga espacio de reflexión para crecer es importantísimo.
Menciona la actual reforma educativa, pero usted en su carrera ya ha vivido varias leyes...
Que van cambiando al albur de los partidos políticos y no puede ser. Hay que tener algo que sea consensuado entre todos. Es necesario un pacto de Estado que ponga la importancia en lo que se debe y que no vayamos cambiando de bando de esa manera. Porque al final son los mismos perros con distintos collares.
¿Qué considera fundamental para la calidad de la enseñanza?
La ratio es fundamental, no se puede pretender que en Infantil se trabaje con 25 niños. Para trabajar en parejas, investigando... sería necesario que hubiese 15 niños en Infantil y 20 en Primaria. Creo que eso sería calidad. También trabajar más profesorado en el aula y dar un giro a la formación inicial, que deja mucho que desear. A nosotros nos llegan alumnos que les suena a chino las propuestas que hacemos. Enseñan a leer y escribir como me enseñaron a mí y eso no puede ser. La innovación tiene que formar parte de la educación, un médico que no se renueva o no está a las últimas no puede trabajar y en la enseñanza con todo lo que se ha investigado, estudiado y validado en las aulas hay que favorecer la ciencia pedagógica.
Pero en muchos centros aún se estudia como hace décadas.
Sí y considero que el libro de texto le ha hecho mucho daño a la escuela, y cada vez hay más libros. Las editoriales te marcan el camino a seguir. Pienso que el libro de texto debería de ser una ayuda y un apoyo pero no que encorsete el aprendizaje. En Infantil hay manuales que tienen una cantidad imposible de fichas por hacer, se pasan el día haciendo fichas cuando se sabe que es de otra manera como se aprende. Tienen que trabajar con sentido, con ilusión y ganas y que lo que aprendan de respuesta a los interrogantes que tienen.
¿Ha habido una revolución tecnológica en el aula real?
La revolución tecnológica para que tenga poso tiene que empezar por los maestros. Son los que deben de estar preparados para sacarle todas las posibilidades que tiene. Y algunos lo están y otros no. Es fundamental dar esos espacios de formación a los maestros. Tiene que haber una formación obligatoria, pero hay que buscar las horas para ello. Si se apuesta por un cambio tecnológico hay que buscar el espacio y el tiempo para que los docentes puedan formarse, no se puede dejar todo al libre albedrío o a la buena voluntad.
¿Cree que las reválidas serían contraproducentes para alumnos de compensatoria?
Las reválidas para el alumnado de compensatoria son totalmente discriminatorias. Un proceso de evaluación externa no tiene por qué ser negativo, al revés, para saber si algo tiene resultado tienes que evaluarlo, es una forma de crecer, pero esas historias homogeneizantes que no reflexionan sobre la realidad que existe, que sólo van a una nota y a un momento puntual de un examen no tienen sentido.
¿Cree que esta Málaga de los Museos es una ciudad escaparate?
Nada más que te tienes que dar un paseo por la Cruz Verde. Nosotros vamos mucho al barrio, creemos que es importante conocer el barrio y que nos conozcan. Y ver edificios que no se han hecho hace tanto y que no tengan ascensor indica que había una desconfianza en sus vecinos. Los edificios, las calles, no están tan cuidados como el centro. Es importante lo del centro pero también que se hagan intervenciones en los barrios.
¿Una ciudad europea del siglo XXI se puede permitir guetos como Los Asperones?
No, por supuesto. Lo importante es la mezcla. No puedes ir andando por la calle Victoria, meterte un poco en la Cruz Verde y que parezca otra ciudad, eso no puede ser. Muchísimo menos algo como Los Asperones, que es de juzgado de guardia. Quien vive en el gueto se siente del gueto, enfadado y sin importancia. Entonces, ¿qué mensaje le estás dando a esa población?
Un estudio de la Fundación La Caixa concluye que la educación temprana es decisiva para los resultados futuros de los niños en competencias básicas, sea cual sea su origen socioeconómico.
Aunque se suele atribuir el fracaso escolar a la educación secundaria, en realidad la clave para prevenirlo está en las etapas educativas anteriores. Así lo afirma el informe de la Fundación la Caixa «Aprendizaje y ciclo vital. La desigualdad de oportunidades desde la educación preescolar hasta la edad adulta» .
En el estudio presentado por Enric Banda, director del Área de Ciencia y Medio Ambiente de la Fundación; Leire Salazar y Héctor Cebolla, doctores en Sociología por la Universidad de Oxford; y Jonas Radl, doctor en Sociología por el Instituto Universitario Europeo, se analiza por primera vez de forma conjunta las bases de datos más destacadas sobre la educación en España. Y la conclusión a la que llegan es que si bien la asistencia a la escuela infantil es beneficiosa para los niños y niñas de todos los orígenes socioeconómicos, son los hijos de las familias más desfavorecidas los que más se benefician del acceso a preescolar, en concreto dos veces más. La educación en estas edades se revela así como fundamental para paliar la desigualdad de oportunidades educativas.
La escuela como elemento compensador
Los hijos de las familias más desfavorecidas, candidatos en mayor medida al fracaso escolar a medio y largo plazo, son los que más se benefician porque en muchos casos se trata de niños cuyos padres no invierten tanto tiempo en actividades con contenido pedagógico, y es el sistema educativo el que se encarga de compensar esa menor cantidad y variedad de estímulos que se reciben en el entorno familiar.
En contra de lo que se piensa, no existen diferencias medias importantes entre los resultados de los centros educativos públicos o privados. De los datos analizados se deduce que los centros educativos españoles no parecen aumentar las desigualdades de partida que existen entre las familias porque España ha cultivado un sistema educativo relativamente homogéneo, aunque de menor calidad que el de otros países desarrollados.
En la universidad, todos iguales
En cuanto al aprendizaje que se realiza en la universidad, no existen diferencias relevantes entre los estudiantes con distinto origen social. Dada la estabilidad de los patrones de desigualdad en primaria y secundaria, si la universidad presenta menos diferencias por origen social es porque el fracaso escolar bloquea a los estudiantes con peor rendimiento, entre los que los de menos recursos están sobrerrepresentados.
Lo que sí produce impacto en el rendimiento de los estudiantes son las crisis económicas, que reducen sobre todo las expectativas de los estudiantes con orígenes humildes. Entre los alumnos con un rendimiento medio, las expectativas se reducen solo un 4 % cuando los padres tienen un alto nivel educativo, y un 13 % cuando los padres tienen un nivel de formación bajo.
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Aunque se suele atribuir el fracaso escolar a la educación secundaria, en realidad la clave para prevenirlo está en las etapas educativas anteriores. Así lo afirma el informe de la Fundación la Caixa «Aprendizaje y ciclo vital. La desigualdad de oportunidades desde la educación preescolar hasta la edad adulta» .
En el estudio presentado por Enric Banda, director del Área de Ciencia y Medio Ambiente de la Fundación; Leire Salazar y Héctor Cebolla, doctores en Sociología por la Universidad de Oxford; y Jonas Radl, doctor en Sociología por el Instituto Universitario Europeo, se analiza por primera vez de forma conjunta las bases de datos más destacadas sobre la educación en España. Y la conclusión a la que llegan es que si bien la asistencia a la escuela infantil es beneficiosa para los niños y niñas de todos los orígenes socioeconómicos, son los hijos de las familias más desfavorecidas los que más se benefician del acceso a preescolar, en concreto dos veces más. La educación en estas edades se revela así como fundamental para paliar la desigualdad de oportunidades educativas.
La escuela como elemento compensador
Los hijos de las familias más desfavorecidas, candidatos en mayor medida al fracaso escolar a medio y largo plazo, son los que más se benefician porque en muchos casos se trata de niños cuyos padres no invierten tanto tiempo en actividades con contenido pedagógico, y es el sistema educativo el que se encarga de compensar esa menor cantidad y variedad de estímulos que se reciben en el entorno familiar.
En contra de lo que se piensa, no existen diferencias medias importantes entre los resultados de los centros educativos públicos o privados. De los datos analizados se deduce que los centros educativos españoles no parecen aumentar las desigualdades de partida que existen entre las familias porque España ha cultivado un sistema educativo relativamente homogéneo, aunque de menor calidad que el de otros países desarrollados.
En la universidad, todos iguales
En cuanto al aprendizaje que se realiza en la universidad, no existen diferencias relevantes entre los estudiantes con distinto origen social. Dada la estabilidad de los patrones de desigualdad en primaria y secundaria, si la universidad presenta menos diferencias por origen social es porque el fracaso escolar bloquea a los estudiantes con peor rendimiento, entre los que los de menos recursos están sobrerrepresentados.
Lo que sí produce impacto en el rendimiento de los estudiantes son las crisis económicas, que reducen sobre todo las expectativas de los estudiantes con orígenes humildes. Entre los alumnos con un rendimiento medio, las expectativas se reducen solo un 4 % cuando los padres tienen un alto nivel educativo, y un 13 % cuando los padres tienen un nivel de formación bajo.
Educación
LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN POPULAR LATINOAMERICANA: APORTES DESDE EL FORO MUNDIAL DE EDUCACIÓN
Por Nicolás Arata, doctor en educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Magíster en Ciencias Sociales con orientación en educación (FLACSO, Argentina). Es docente de la UBA y la Universidad Pedagógica, donde dicta Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana. Dirige la colección Lecciones para la Formación Docente de la editorial Novedades Educativas. Actualmente, es Coordinador de la Red de Posgrados del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
Todo proyecto pedagógico es un proyecto de sociedad.
En las últimas tres décadas, dos grandes posiciones político-pedagógicas han antagonizado posturas dentro del campo educativo. La primera combina argumentos filosóficos neoliberales y neoconservadores para argumentar que toda sociedad debe regirse por los principios del mercado. La misión de la educación: formar individuos competentes capaces de procesar el enorme flujo informacional de nuestra época, desplegar sus competencias en el mercado laboral y fomentar la sensibilidad por el consumo de bienes y servicios. La segunda emana de un corpus heterogéneo de tradiciones donde abrevan las teorías críticas, las perspectivas desescolarizantes y reproductivistas y las posiciones nacional-populares, entre muchas otras. Su perspectiva reivindica la educación como un proceso emancipatorio, a la escuela como un derecho humano inalienable y al aprendizaje como un proceso social y colectivo.
Dos proyectos pedagógicos, dos visiones del mundo.
Frente al despliegue avasallante del mercado, en las últimas décadas se alzaron múltiples voces reivindicando que otro mundo es posible. Entre los espacios de resistencia al proyecto neoliberal, el campo educativo tiene una relevancia singular en tanto facilitó la convergencia de gran cantidad de movimientos sociales, sindicatos docentes, grupos académicos, agrupaciones estudiantiles y frentes en defensa de la escuela pública. A grandes rasgos, todos ellos se muestran comprometidos con una visión de la educación amparada en el principio de la justicia social, crítica, respetuosa de las diferencias, intercultural, laica (en tanto está abierta al diálogo de creencias y saberes) y comprometida con la educación ambiental.
El Foro Mundial de Educación (FME) ha sido, en el marco de este proceso, el principal catalizador global donde se ha expresado un rechazo al proyecto educativo neoliberal y desde el cual se postuló una plataforma político-pedagógica alternativa. A su vez, ha sido una plataforma desde donde repensar las relaciones entre educación pública, educación popular y educación ciudadana.
UN BREVE REPASO POR SU HISTORIA
El FME surgió en 2001 como un espacio de intercambio y diálogo en torno a la educación en el marco del Foro Social Mundial. Desde sus inicios, el FME destacó como una forma organizativa autogestionada, de carácter global y no gubernamental, una plataforma que reivindicó una educación para la paz, el respecto por la diversidad cultural, la defensa y promoción de los derechos humanos, y se plantó en abierta confrontación con las perspectivas sexistas, colonialistas, patriarcales, racistas y las políticas educativas neoliberales que subordinan la educación a los principios del capital, convirtiéndola en una mercadería más.
Desde entonces, el FME fue realizándose en diferentes ciudades y adoptando diferentes temas: las ediciones del 2001, 2003 y 2004 tuvieron lugar en Porto Alegre. La primera lo hizo bajo la consigna Educación en el mundo globalizado; la segunda instó a pensar las relaciones entre Educación y transformación acompañado del que sería el santo y seña del FME: la educación en la construcción de otro mundo posible. El título de la tercera edición no hizo más que cristalizar en su título la bandera de lucha, con un añadido programático: La educación para otro mundo posible: construyendo una plataforma de luchas. La cuarta edición tuvo lugar simultáneamente en Caracas (Venezuela), Bamako (Mali) y Karachi (Pakistán). El título del Foro de Caracas tuvo como impronta un viejo y perdurable anhelo latinoamericanista: La integración americana y la lucha por un proyecto educativo emancipador. En Nairobi (Kenia) -durante 2007- se aprobó la plataforma mundial de la educación donde se cifran los grandes principios articuladores del FME. La sexta edición se mudó al norte de Brasil, más precisamente a la ciudad de Belém -al igual que en el foro anterior- no tuvo un tema específico.
En paralelo, y como muestra de su prolífica capacidad de diversificación y enraizamiento territorial, tuvieron lugar otros Foros Temáticos, como el realizado en San Pablo en 2004 bajo el lema Educación ciudadana para una ciudad educadora. Fuera de Brasil, el primer encuentro se desarrolló en Cartagena de Indias durante 2004, donde se llamó a pensar la relación entre Educación y Globalización. También en 2004 tuvo lugar un encuentro en Montevideo, mientras que en 2005 las actividades se congregaron en Chile y en 2006 se trasladaron a Buenos Aires.
En cada Foro se elaboró un documento colectivo -verdaderos manifiestos pedagógicos- como resultado de un enorme trabajo colectivo en el que intervenían los relatores que participaron en cada uno de los grupos y espacios a fin de sintetizar y reflejar en el mismo el conjunto de las ideas debatidas. Las cartas expresan la reivindicación de la educación popular y pública como un derecho inalienable de los pueblos. A propósito de ello, Moacir Gadotti afirmó: “Nunca hubo en la historia de la educación mundial un movimiento popular tan grande en favor del derecho a la educación como el organizado por el FME”.
LA EDUCACIÓN POPULAR
Hace unos pocos días, del 19 al 23 de enero, se llevó a cabo en Porto Alegre, Brasil, una nueva iniciativa del Foro Social Mundial (FSM) . Su agenda temática fue tan extensa y plural como diversos son los intereses y las preocupaciones de la agenda global alternativa: la lucha contra el imperialismo, los derechos de las personas mayores, la articulación entre participación social y cultura digital, el derecho al amor libre, la economía solidaria, la emergencia climática, entre muchos otros. A 15 años del primer Foro Social, el nuevo encuentro se emplazó en un gran espacio público, el Parque da Redenção, locus preferencial de las movilizaciones populares en Rio Grande do Sul. Los organizadores estimaron que más de 15 mil personas participaron de la marcha con la que se abrió formalmente el nuevo Foro.
Como parte de la agenda de movilización ciudadana por la educación, en el marco del FSM, tuvo lugar el Foro Social de Educación Popular, una iniciativa impulsada por FLACSO (Brasil), el Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra (Portugal), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), entre otras instituciones. La piedra de toque de esta convocatoria fue la consigna: “La democratización de las sociedades pasa necesariamente por la democratización del conocimiento”.
Durante esos días, en una de las carpas del Parque da Redenção, un amplio y heterogéneo conjunto de colectivos y activistas de la educación popular se aglutinaron alrededor de dos centros de interés. Por un lado, la necesidad de pensar la educación popular como un espacio desde el cual compartir teorías, enfoques y métodos que faciliten la difusión de saberes gestados en experiencias llevadas adelante en el campo de la salud, las políticas medioambientales, los estudios de género y las economías solidarias, por mencionar algunos. Por otro, la necesidad de hacer de la educación popular un componente indisoluble y constitutivo de todos los planos y niveles del campo educativo: universidades, movimientos sociales, educadores de adultos, maestros y profesores, frentes de padres que defienden la educación pública, sindicalistas, movimientos estudiantiles. En definitiva, poner el centro gravitacional del debate educativo en la relación entre escuela pública y educación popular, siendo su telón de fondo las diferentes formas de imaginar las diversas formas de articulación entre Estado y sociedad civil.
SEDIMENTOS
Las reflexiones producidas en este nuevo Foro también son una oportunidad para revisitar el concepto de educación popular desde una perspectiva histórica, que permita identificar la pluralidad de actores y de tiempos que otorgan densidad al campo de la educación, mucho más abonada por los matices discursivos y las zonas grises que por los fuertes contrastes y los claroscuros.
Las representaciones sobre el campo de la educación popular – sostiene Adriana Puiggrós - fueron abonadas por sujetos cuyas inscripciones políticas e ideológicas conforman un espectro de experiencias muy amplio en el que pueden identificarse tanto puntos de contacto como fuertes divergencias. Desde grupos guerrilleros en Centroamérica hasta organismos de corte neoliberal, desde pedagogos al servicio del Estado hasta estudiantes que impulsan experiencias de extensión universitaria, alfabetizan en un barrio popular o dentro de una vieja fábrica recuperada por sus trabajadores. Muchos lo hacen al margen de los proyectos estatales, mientras que otros son impulsados desde algún organismo público del que reciben, incluso, financiamiento.
Ante la diversidad de situaciones espaciales, propósitos y sujetos intervinientes que desenvuelven experiencias a las que ellos mismos consignan bajo el rótulo de educación popular, lo que está claro es que no hay un sentido unívoco que pueda asignársele a la educación popular; se trata de un concepto cargado de historicidad (con su mitología, sus héroes y sus muertos) y un significante en disputa.
¿De dónde vienen estas diferencias? Si enfocamos el asunto desde una perspectiva histórica, al menos cuatro capas de sedimento le dan espesor y densidad al término.
Entre finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX comienza a circular una noción de educación popular en el mundo Atlántico que tiene, a mi parecer, dos connotaciones fuertes.
Por un lado, la que promueven Campomanes y Jovellanos y dan forma al programa educativo ilustrado que tendrá amplia recepción entre las gentes de saber en las colonias españolas en América. Sus intervenciones se levantan contra dos prejuicios sumamente extendidos en el mundo ibérico: la educación profesional y la educación de las mujeres. Campomanes atacaba la ociosidad y la miseria en la que estaban sumergidas cientos de miles de familias a causa de la mala reputación que tenía el trabajo manual, pero también el férreo control que ejercían los gremios de artesanos sobre la transmisión y enseñanza de los oficios. En su Discurso sobre la educación popular (1774) Campomanes exaltó y promovió la industria popular a través de la formación en oficios mecánicos. Para el asesor de los reyes de España, el espacio de intervención privilegiado de la educación popular no era la escuela sino la familia, entendida como núcleo de producción.
Por su parte, Jovellanos sostenía en su Informe sobre el libre ejercicio de las Artes (1785) de manera categórica la importancia de la educación femenina, poniendo en pie de igualdad ambos géneros: “La mujer tiene el mismo uso de razón que el hombre”. Esta idea es refrendada por Campomanes en cuyas páginas ya asomaba la noción de educación común: “Si la educación no les es común [a hombres y mujeres] las mujeres e hijas de los artesanos preservarían ociosas; y no podrían inspirar a sus hijos y maridos una conducta laboriosa”.
El otro referente de la educación popular es el caraqueño Simón Rodríguez. Su obra, dispersa, no compone tanto un tratado pedagógico como un plan de acción para la emancipación americana: “Muchos tratados se han publicado sobre la Educación en general – sostenía –, y algunos sobre los modos de aplicar sus principios, a formar ciertas clases de personas; pero todavía no se ha escrito para educar pueblos que se erigieron en naciones, en un suelo vastísimo, desierto, habitable en gran parte y transitable en casi todas direcciones”.
Educar pueblos: he ahí una ruptura con el modelo educativo colonial que había establecido murallas entre la cultura a la que tenía acceso la población blanca y su terminante negación a los grandes sectores sociales compuestos de indios, negros y mulatos, que no recibían otra educación que no fuera la impartida en el marco de la catequesis.
Un segundo momento transcurre durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando la educación popular comienza a crecer al abrigo de los Estados modernos y sus constituciones liberales – en confrontación abierta con la Iglesia, que detentó durante siglos el monopolio de la enseñanza. El pensamiento liberal consolidó una noción de educación popular cuyos principios se encarnaron en la escuela pública obligatoria, vector de congregación de la Nación y dínamo del progreso. A grandes rasgos, la educación popular era vehículo para formar al ciudadano a través de la alfabetización en una lengua y una identidad nacional. En el reverso de la trama, la educación popular era via reggia para la superación de la barbarie americana y medio de lucha contra los saberes y las sensibilidades populares.
El advenimiento de las experiencias populistas en Brasil con Vargas, en Argentina con Perón y en México con Cárdenas le imprimieron a la noción de educación popular un nuevo giro, articulado a la cultura de masas. El caso argentino es tal vez donde la nueva configuración se haya plasmado de un modo elocuente, en tanto lo popular fue intersectado por una formidable potencia plebeya que desafió la jerarquía cultural liberal y le imprimió a la educación popular un sentido político cargado de impugnaciones y de nuevas reivindicaciones.
Las décadas del 60 y 70 fueron escenario de cimbronazos y grandes acontecimientos. En el primer mundo, los movimientos pacifistas que se levantaron contra la guerra de Vietnam y que reivindicaron los derechos civiles de la comunidad negra, los movimientos feministas y estudiantiles. En el llamado Tercer Mundo, surgieron como campo orégano los movimientos de liberación nacional y anticolonialistas; en el Caribe, la Revolución Cubana y su enorme irradiación política. En ese contexto, la lucha contra el analfabetismo continuó siendo eje gravitacional de las iniciativas educativas, pero comenzó a gestarse a la par una fuerte sensibilidad de época: la articulación entre política y educación como instrumento de transformación social. Uno de los puntos más altos de la redefinición de la educación popular se construye en torno al concepto de educación dialógica freireano. La educación popular se forja en otra horma – que es decir en otra tradición –, poniendo en entredicho el supuesto sobre el cual se había asentado la matriz pedagógica moderna: educador y educando no son más identidades fijas e inmutables, sino posiciones intercambiables que se organizan en torno a las tareas de educar.
Este primer eje temporal guarda un propósito: recordarnos que al hablar de educación popular, resulta de gran valor poder conectar estas vertientes, comprender que significados perviven, cuál es su origen, a qué problemas y desafíos buscaban responder desde una perspectiva de larga duración. Alargar la mirada para ser capaces de reconocer que la educación popular tiene raíces profundas y que su comprensión puede ayudar en los diversos modos en que imaginamos y fundamentamos nuestras prácticas.
EXPERIENCIAS
Otro registro temporal es el que puede medirse a partir de las experiencias que tienen lugar en las iniciativas concretas de personas y colectivos. En los diálogos que suscitó este nuevo Foro, la experiencia fue enunciada como punto de partida insoslayable y condición imprescriptible para producir una reflexión legítima sobre la educación popular.
No se trata de impugnar esta afirmación (que tiene sus razones de ser, entre ellas, el recelo que experimentan los educadores populares cuando los investigadores de gabinete se acercan a “estudiarlos” y construir complejas teorías en lenguaje de jerga) sino de aprovechar para plantear cuál es la noción de experiencia que subtiende esta afirmación.
Como señaló Martin Jay, una maraña de denotaciones y connotaciones a menudo incompatibles envuelven como nubarrones el término ‘experiencia’. Una de ellas afirma que podemos comunicar las experiencias que vivimos, aunque hay un punto donde ese acto es intransferible: sólo el sujeto sabe en qué consistió su experiencia, siempre hay un excedente que escapa a las palabras. Para este enfoque, la experiencia no puede ser objetivada, definida; la narración de la experiencia está unida al cuerpo y a la voz. Nace con ella, puede ser evocada, pero el cuerpo es su prisión. Medio en serio, medio en broma, el boxeador argentino Nicolino Locche acuñó una frase que sintetiza esta idea. El púgil decía que “la experiencia es un peine que te dan cuando te quedas pelado”.
Por otro lado, están quienes sostienen que nada que resulte significativo puede producirse fuera de los contornos de una mediación lingüística. Ningún termino puede orbitar más allá del campo de gravedad que ejerce sobre su contexto semántico. Dicho de otro modo: “experiencia” es , ante todo, una palabra, un producto de un sistema discursivo y por lo tanto es esencialmente “algo” que se produce y existe por la palabra.
No es que haya que optar por una u otra posición, sino ser capaces de sostener la tensión que genera esta paradoja, identificar el punto donde se produce la intersección entre lenguaje público y subjetividad privada para pensar quienes, desde dónde y bajo qué narrativas podemos hablar de educación popular desde la perspectiva de las experiencias.
La reivindicación de la experiencia es importante para plantear un problema que suele reiterarse hasta el hartazgo: el del divorcio entre teoría y prácticas.
El conocimiento científico, riguroso y crítico debe ser capaz de desarrollar una sensibilidad por los saberes que brotan de la intuición, aprendiendo a dejarse interpelar por sus incógnitas y descubrimientos. Al mismo tiempo, ese saber de caminantes, ese saber indiciario, debe ser capaz de incorporar los elementos del discurso científico en tanto son útiles para formular preguntas, fundamentar prácticas, sistematizar actividades y hacer archivo.
Las experiencias pueden ser “habladas” desde ambos registros impulsando lo que Boaventura de Sousa Santos caracterizó como una ecología de saberes: una racionalidad alternativa a la del capitalismo que promueva los diálogos entre el saber científico y humanístico que producen las universidades y los saberes legos, populares, urbanos y campesinos, tradicionales, gestados en las sociedades no occidentales.
HORIZONTES
¿Bajo que aspiraciones podría pensarse el campo de la educación popular en América Latina en el siglo XXI, cuando se lidia con proyectos mercantilistas del porte de una ballena blanca? Las experiencias y el empoderamiento acumulado en los FME resultan de gran valor para ensayar una respuesta que nunca será definitiva y que probablemente tenga, en cada región y para los diferentes grupos, variaciones.
En el Foro realizado recientemente en Porto Alegre, se han ensayado respuestas con diferentes entonaciones, alcances y consecuencias. Boaventura de Sousa Santos (CES, Universidad de Coimbra) ha sido quien alzó la voz para reclamar que la educación popular debe apoyarse sobre tres patas: ser, ella misma, descolonializadora, despatriarcalizadora y democratizadora.
El segundo aspecto fue advertido por Pablo Gentili (CLACSO) cuando llamó a asumir la tensión entre educación pública estatal y educación popular, planteando que la defensa de una escuela pública de calidad e inclusiva no anula ni inhabilita la posibilidad de fomentar otros tipos de experiencias educativas públicas no estatales que desarmen las nociones de público y privado acuñadas por el derecho eurocéntrico. Lo popular, en América latina, intersecta con lo público.
El tercer elemento estuvo puesto en la construcción de colectivos de pensamiento. Tal vez uno de los puntos donde el FME puede trabajar con mayor énfasis para recuperar su fuerza fundacional es reconstruir un intenso y fluido dialogo intergeneracional. No es que esto haya estado ausente en este nuevo Foro. La presencia de Camila Lanes (presidenta da UBES), joven referente del movimiento de estudiantes secundarios, llamaba a pensar una educación popular que no solo procure formar en pensamiento crítico, sino que sea hospitalaria con todos los que presentan dificultades para el aprendizaje.
El cuarto elemento se centró en la necesidad de repensar los alcances de la educación popular, reafirmando la idea de que la educación popular es, antes que nada, una opción política. En ese sentido, preguntarse por los destinatarios implica recordar – como señala Lidia Rodríguez – que la educación popular no se dirige a los sectores populares solamente, sino que debe apostar a ser la educación de todos, porque uno de sus objetivos es “la construcción del espacio común democrático. Lo común se construye con el aporte de todos, en vínculos de negociación y lucha.”
CODA
El FME ha hecho algo mucho más importante que sostener un interés por la educación en el tiempo. Ha contribuido a empoderar movimientos, sujetos sociales y colectivos militantes.
Si se lo piensa desde América latina (aunque la imagen puede hacerse extensiva a todas las regiones y los pueblos que sufrieron y sufren la colonización económica, cultural, política y militar), lo que el FME ha contribuido a construir es un imaginario transformador desde el cual las sociedades latinoamericanas pueden concebir la historia como oportunidad y no como fatalidad; pueden percibirse a ellas mismas – como alguna vez sentenció John Berger – no como parte del mundo que fue conquistado, sino entre los derrotados a los que los vencedores temen.
Esta conciencia es sólo fruto de la esperanza que produce el trabajo cotidiano, cuerpo a cuerpo, en procesos que se saben lentos, pero donde se aprende de manera categórica que el tiempo de los vencedores es corto, mientras el nuestro es inconmensurablemente largo.
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Todo proyecto pedagógico es un proyecto de sociedad.
En las últimas tres décadas, dos grandes posiciones político-pedagógicas han antagonizado posturas dentro del campo educativo. La primera combina argumentos filosóficos neoliberales y neoconservadores para argumentar que toda sociedad debe regirse por los principios del mercado. La misión de la educación: formar individuos competentes capaces de procesar el enorme flujo informacional de nuestra época, desplegar sus competencias en el mercado laboral y fomentar la sensibilidad por el consumo de bienes y servicios. La segunda emana de un corpus heterogéneo de tradiciones donde abrevan las teorías críticas, las perspectivas desescolarizantes y reproductivistas y las posiciones nacional-populares, entre muchas otras. Su perspectiva reivindica la educación como un proceso emancipatorio, a la escuela como un derecho humano inalienable y al aprendizaje como un proceso social y colectivo.
Dos proyectos pedagógicos, dos visiones del mundo.
Frente al despliegue avasallante del mercado, en las últimas décadas se alzaron múltiples voces reivindicando que otro mundo es posible. Entre los espacios de resistencia al proyecto neoliberal, el campo educativo tiene una relevancia singular en tanto facilitó la convergencia de gran cantidad de movimientos sociales, sindicatos docentes, grupos académicos, agrupaciones estudiantiles y frentes en defensa de la escuela pública. A grandes rasgos, todos ellos se muestran comprometidos con una visión de la educación amparada en el principio de la justicia social, crítica, respetuosa de las diferencias, intercultural, laica (en tanto está abierta al diálogo de creencias y saberes) y comprometida con la educación ambiental.
El Foro Mundial de Educación (FME) ha sido, en el marco de este proceso, el principal catalizador global donde se ha expresado un rechazo al proyecto educativo neoliberal y desde el cual se postuló una plataforma político-pedagógica alternativa. A su vez, ha sido una plataforma desde donde repensar las relaciones entre educación pública, educación popular y educación ciudadana.
UN BREVE REPASO POR SU HISTORIA
El FME surgió en 2001 como un espacio de intercambio y diálogo en torno a la educación en el marco del Foro Social Mundial. Desde sus inicios, el FME destacó como una forma organizativa autogestionada, de carácter global y no gubernamental, una plataforma que reivindicó una educación para la paz, el respecto por la diversidad cultural, la defensa y promoción de los derechos humanos, y se plantó en abierta confrontación con las perspectivas sexistas, colonialistas, patriarcales, racistas y las políticas educativas neoliberales que subordinan la educación a los principios del capital, convirtiéndola en una mercadería más.
Desde entonces, el FME fue realizándose en diferentes ciudades y adoptando diferentes temas: las ediciones del 2001, 2003 y 2004 tuvieron lugar en Porto Alegre. La primera lo hizo bajo la consigna Educación en el mundo globalizado; la segunda instó a pensar las relaciones entre Educación y transformación acompañado del que sería el santo y seña del FME: la educación en la construcción de otro mundo posible. El título de la tercera edición no hizo más que cristalizar en su título la bandera de lucha, con un añadido programático: La educación para otro mundo posible: construyendo una plataforma de luchas. La cuarta edición tuvo lugar simultáneamente en Caracas (Venezuela), Bamako (Mali) y Karachi (Pakistán). El título del Foro de Caracas tuvo como impronta un viejo y perdurable anhelo latinoamericanista: La integración americana y la lucha por un proyecto educativo emancipador. En Nairobi (Kenia) -durante 2007- se aprobó la plataforma mundial de la educación donde se cifran los grandes principios articuladores del FME. La sexta edición se mudó al norte de Brasil, más precisamente a la ciudad de Belém -al igual que en el foro anterior- no tuvo un tema específico.
En paralelo, y como muestra de su prolífica capacidad de diversificación y enraizamiento territorial, tuvieron lugar otros Foros Temáticos, como el realizado en San Pablo en 2004 bajo el lema Educación ciudadana para una ciudad educadora. Fuera de Brasil, el primer encuentro se desarrolló en Cartagena de Indias durante 2004, donde se llamó a pensar la relación entre Educación y Globalización. También en 2004 tuvo lugar un encuentro en Montevideo, mientras que en 2005 las actividades se congregaron en Chile y en 2006 se trasladaron a Buenos Aires.
En cada Foro se elaboró un documento colectivo -verdaderos manifiestos pedagógicos- como resultado de un enorme trabajo colectivo en el que intervenían los relatores que participaron en cada uno de los grupos y espacios a fin de sintetizar y reflejar en el mismo el conjunto de las ideas debatidas. Las cartas expresan la reivindicación de la educación popular y pública como un derecho inalienable de los pueblos. A propósito de ello, Moacir Gadotti afirmó: “Nunca hubo en la historia de la educación mundial un movimiento popular tan grande en favor del derecho a la educación como el organizado por el FME”.
LA EDUCACIÓN POPULAR
Hace unos pocos días, del 19 al 23 de enero, se llevó a cabo en Porto Alegre, Brasil, una nueva iniciativa del Foro Social Mundial (FSM) . Su agenda temática fue tan extensa y plural como diversos son los intereses y las preocupaciones de la agenda global alternativa: la lucha contra el imperialismo, los derechos de las personas mayores, la articulación entre participación social y cultura digital, el derecho al amor libre, la economía solidaria, la emergencia climática, entre muchos otros. A 15 años del primer Foro Social, el nuevo encuentro se emplazó en un gran espacio público, el Parque da Redenção, locus preferencial de las movilizaciones populares en Rio Grande do Sul. Los organizadores estimaron que más de 15 mil personas participaron de la marcha con la que se abrió formalmente el nuevo Foro.
Como parte de la agenda de movilización ciudadana por la educación, en el marco del FSM, tuvo lugar el Foro Social de Educación Popular, una iniciativa impulsada por FLACSO (Brasil), el Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra (Portugal), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), entre otras instituciones. La piedra de toque de esta convocatoria fue la consigna: “La democratización de las sociedades pasa necesariamente por la democratización del conocimiento”.
Durante esos días, en una de las carpas del Parque da Redenção, un amplio y heterogéneo conjunto de colectivos y activistas de la educación popular se aglutinaron alrededor de dos centros de interés. Por un lado, la necesidad de pensar la educación popular como un espacio desde el cual compartir teorías, enfoques y métodos que faciliten la difusión de saberes gestados en experiencias llevadas adelante en el campo de la salud, las políticas medioambientales, los estudios de género y las economías solidarias, por mencionar algunos. Por otro, la necesidad de hacer de la educación popular un componente indisoluble y constitutivo de todos los planos y niveles del campo educativo: universidades, movimientos sociales, educadores de adultos, maestros y profesores, frentes de padres que defienden la educación pública, sindicalistas, movimientos estudiantiles. En definitiva, poner el centro gravitacional del debate educativo en la relación entre escuela pública y educación popular, siendo su telón de fondo las diferentes formas de imaginar las diversas formas de articulación entre Estado y sociedad civil.
SEDIMENTOS
Las reflexiones producidas en este nuevo Foro también son una oportunidad para revisitar el concepto de educación popular desde una perspectiva histórica, que permita identificar la pluralidad de actores y de tiempos que otorgan densidad al campo de la educación, mucho más abonada por los matices discursivos y las zonas grises que por los fuertes contrastes y los claroscuros.
Las representaciones sobre el campo de la educación popular – sostiene Adriana Puiggrós - fueron abonadas por sujetos cuyas inscripciones políticas e ideológicas conforman un espectro de experiencias muy amplio en el que pueden identificarse tanto puntos de contacto como fuertes divergencias. Desde grupos guerrilleros en Centroamérica hasta organismos de corte neoliberal, desde pedagogos al servicio del Estado hasta estudiantes que impulsan experiencias de extensión universitaria, alfabetizan en un barrio popular o dentro de una vieja fábrica recuperada por sus trabajadores. Muchos lo hacen al margen de los proyectos estatales, mientras que otros son impulsados desde algún organismo público del que reciben, incluso, financiamiento.
Ante la diversidad de situaciones espaciales, propósitos y sujetos intervinientes que desenvuelven experiencias a las que ellos mismos consignan bajo el rótulo de educación popular, lo que está claro es que no hay un sentido unívoco que pueda asignársele a la educación popular; se trata de un concepto cargado de historicidad (con su mitología, sus héroes y sus muertos) y un significante en disputa.
¿De dónde vienen estas diferencias? Si enfocamos el asunto desde una perspectiva histórica, al menos cuatro capas de sedimento le dan espesor y densidad al término.
Entre finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX comienza a circular una noción de educación popular en el mundo Atlántico que tiene, a mi parecer, dos connotaciones fuertes.
Por un lado, la que promueven Campomanes y Jovellanos y dan forma al programa educativo ilustrado que tendrá amplia recepción entre las gentes de saber en las colonias españolas en América. Sus intervenciones se levantan contra dos prejuicios sumamente extendidos en el mundo ibérico: la educación profesional y la educación de las mujeres. Campomanes atacaba la ociosidad y la miseria en la que estaban sumergidas cientos de miles de familias a causa de la mala reputación que tenía el trabajo manual, pero también el férreo control que ejercían los gremios de artesanos sobre la transmisión y enseñanza de los oficios. En su Discurso sobre la educación popular (1774) Campomanes exaltó y promovió la industria popular a través de la formación en oficios mecánicos. Para el asesor de los reyes de España, el espacio de intervención privilegiado de la educación popular no era la escuela sino la familia, entendida como núcleo de producción.
Por su parte, Jovellanos sostenía en su Informe sobre el libre ejercicio de las Artes (1785) de manera categórica la importancia de la educación femenina, poniendo en pie de igualdad ambos géneros: “La mujer tiene el mismo uso de razón que el hombre”. Esta idea es refrendada por Campomanes en cuyas páginas ya asomaba la noción de educación común: “Si la educación no les es común [a hombres y mujeres] las mujeres e hijas de los artesanos preservarían ociosas; y no podrían inspirar a sus hijos y maridos una conducta laboriosa”.
El otro referente de la educación popular es el caraqueño Simón Rodríguez. Su obra, dispersa, no compone tanto un tratado pedagógico como un plan de acción para la emancipación americana: “Muchos tratados se han publicado sobre la Educación en general – sostenía –, y algunos sobre los modos de aplicar sus principios, a formar ciertas clases de personas; pero todavía no se ha escrito para educar pueblos que se erigieron en naciones, en un suelo vastísimo, desierto, habitable en gran parte y transitable en casi todas direcciones”.
Educar pueblos: he ahí una ruptura con el modelo educativo colonial que había establecido murallas entre la cultura a la que tenía acceso la población blanca y su terminante negación a los grandes sectores sociales compuestos de indios, negros y mulatos, que no recibían otra educación que no fuera la impartida en el marco de la catequesis.
Un segundo momento transcurre durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando la educación popular comienza a crecer al abrigo de los Estados modernos y sus constituciones liberales – en confrontación abierta con la Iglesia, que detentó durante siglos el monopolio de la enseñanza. El pensamiento liberal consolidó una noción de educación popular cuyos principios se encarnaron en la escuela pública obligatoria, vector de congregación de la Nación y dínamo del progreso. A grandes rasgos, la educación popular era vehículo para formar al ciudadano a través de la alfabetización en una lengua y una identidad nacional. En el reverso de la trama, la educación popular era via reggia para la superación de la barbarie americana y medio de lucha contra los saberes y las sensibilidades populares.
El advenimiento de las experiencias populistas en Brasil con Vargas, en Argentina con Perón y en México con Cárdenas le imprimieron a la noción de educación popular un nuevo giro, articulado a la cultura de masas. El caso argentino es tal vez donde la nueva configuración se haya plasmado de un modo elocuente, en tanto lo popular fue intersectado por una formidable potencia plebeya que desafió la jerarquía cultural liberal y le imprimió a la educación popular un sentido político cargado de impugnaciones y de nuevas reivindicaciones.
Las décadas del 60 y 70 fueron escenario de cimbronazos y grandes acontecimientos. En el primer mundo, los movimientos pacifistas que se levantaron contra la guerra de Vietnam y que reivindicaron los derechos civiles de la comunidad negra, los movimientos feministas y estudiantiles. En el llamado Tercer Mundo, surgieron como campo orégano los movimientos de liberación nacional y anticolonialistas; en el Caribe, la Revolución Cubana y su enorme irradiación política. En ese contexto, la lucha contra el analfabetismo continuó siendo eje gravitacional de las iniciativas educativas, pero comenzó a gestarse a la par una fuerte sensibilidad de época: la articulación entre política y educación como instrumento de transformación social. Uno de los puntos más altos de la redefinición de la educación popular se construye en torno al concepto de educación dialógica freireano. La educación popular se forja en otra horma – que es decir en otra tradición –, poniendo en entredicho el supuesto sobre el cual se había asentado la matriz pedagógica moderna: educador y educando no son más identidades fijas e inmutables, sino posiciones intercambiables que se organizan en torno a las tareas de educar.
Este primer eje temporal guarda un propósito: recordarnos que al hablar de educación popular, resulta de gran valor poder conectar estas vertientes, comprender que significados perviven, cuál es su origen, a qué problemas y desafíos buscaban responder desde una perspectiva de larga duración. Alargar la mirada para ser capaces de reconocer que la educación popular tiene raíces profundas y que su comprensión puede ayudar en los diversos modos en que imaginamos y fundamentamos nuestras prácticas.
EXPERIENCIAS
Otro registro temporal es el que puede medirse a partir de las experiencias que tienen lugar en las iniciativas concretas de personas y colectivos. En los diálogos que suscitó este nuevo Foro, la experiencia fue enunciada como punto de partida insoslayable y condición imprescriptible para producir una reflexión legítima sobre la educación popular.
No se trata de impugnar esta afirmación (que tiene sus razones de ser, entre ellas, el recelo que experimentan los educadores populares cuando los investigadores de gabinete se acercan a “estudiarlos” y construir complejas teorías en lenguaje de jerga) sino de aprovechar para plantear cuál es la noción de experiencia que subtiende esta afirmación.
Como señaló Martin Jay, una maraña de denotaciones y connotaciones a menudo incompatibles envuelven como nubarrones el término ‘experiencia’. Una de ellas afirma que podemos comunicar las experiencias que vivimos, aunque hay un punto donde ese acto es intransferible: sólo el sujeto sabe en qué consistió su experiencia, siempre hay un excedente que escapa a las palabras. Para este enfoque, la experiencia no puede ser objetivada, definida; la narración de la experiencia está unida al cuerpo y a la voz. Nace con ella, puede ser evocada, pero el cuerpo es su prisión. Medio en serio, medio en broma, el boxeador argentino Nicolino Locche acuñó una frase que sintetiza esta idea. El púgil decía que “la experiencia es un peine que te dan cuando te quedas pelado”.
Por otro lado, están quienes sostienen que nada que resulte significativo puede producirse fuera de los contornos de una mediación lingüística. Ningún termino puede orbitar más allá del campo de gravedad que ejerce sobre su contexto semántico. Dicho de otro modo: “experiencia” es , ante todo, una palabra, un producto de un sistema discursivo y por lo tanto es esencialmente “algo” que se produce y existe por la palabra.
No es que haya que optar por una u otra posición, sino ser capaces de sostener la tensión que genera esta paradoja, identificar el punto donde se produce la intersección entre lenguaje público y subjetividad privada para pensar quienes, desde dónde y bajo qué narrativas podemos hablar de educación popular desde la perspectiva de las experiencias.
La reivindicación de la experiencia es importante para plantear un problema que suele reiterarse hasta el hartazgo: el del divorcio entre teoría y prácticas.
El conocimiento científico, riguroso y crítico debe ser capaz de desarrollar una sensibilidad por los saberes que brotan de la intuición, aprendiendo a dejarse interpelar por sus incógnitas y descubrimientos. Al mismo tiempo, ese saber de caminantes, ese saber indiciario, debe ser capaz de incorporar los elementos del discurso científico en tanto son útiles para formular preguntas, fundamentar prácticas, sistematizar actividades y hacer archivo.
Las experiencias pueden ser “habladas” desde ambos registros impulsando lo que Boaventura de Sousa Santos caracterizó como una ecología de saberes: una racionalidad alternativa a la del capitalismo que promueva los diálogos entre el saber científico y humanístico que producen las universidades y los saberes legos, populares, urbanos y campesinos, tradicionales, gestados en las sociedades no occidentales.
HORIZONTES
¿Bajo que aspiraciones podría pensarse el campo de la educación popular en América Latina en el siglo XXI, cuando se lidia con proyectos mercantilistas del porte de una ballena blanca? Las experiencias y el empoderamiento acumulado en los FME resultan de gran valor para ensayar una respuesta que nunca será definitiva y que probablemente tenga, en cada región y para los diferentes grupos, variaciones.
En el Foro realizado recientemente en Porto Alegre, se han ensayado respuestas con diferentes entonaciones, alcances y consecuencias. Boaventura de Sousa Santos (CES, Universidad de Coimbra) ha sido quien alzó la voz para reclamar que la educación popular debe apoyarse sobre tres patas: ser, ella misma, descolonializadora, despatriarcalizadora y democratizadora.
El segundo aspecto fue advertido por Pablo Gentili (CLACSO) cuando llamó a asumir la tensión entre educación pública estatal y educación popular, planteando que la defensa de una escuela pública de calidad e inclusiva no anula ni inhabilita la posibilidad de fomentar otros tipos de experiencias educativas públicas no estatales que desarmen las nociones de público y privado acuñadas por el derecho eurocéntrico. Lo popular, en América latina, intersecta con lo público.
El tercer elemento estuvo puesto en la construcción de colectivos de pensamiento. Tal vez uno de los puntos donde el FME puede trabajar con mayor énfasis para recuperar su fuerza fundacional es reconstruir un intenso y fluido dialogo intergeneracional. No es que esto haya estado ausente en este nuevo Foro. La presencia de Camila Lanes (presidenta da UBES), joven referente del movimiento de estudiantes secundarios, llamaba a pensar una educación popular que no solo procure formar en pensamiento crítico, sino que sea hospitalaria con todos los que presentan dificultades para el aprendizaje.
El cuarto elemento se centró en la necesidad de repensar los alcances de la educación popular, reafirmando la idea de que la educación popular es, antes que nada, una opción política. En ese sentido, preguntarse por los destinatarios implica recordar – como señala Lidia Rodríguez – que la educación popular no se dirige a los sectores populares solamente, sino que debe apostar a ser la educación de todos, porque uno de sus objetivos es “la construcción del espacio común democrático. Lo común se construye con el aporte de todos, en vínculos de negociación y lucha.”
CODA
El FME ha hecho algo mucho más importante que sostener un interés por la educación en el tiempo. Ha contribuido a empoderar movimientos, sujetos sociales y colectivos militantes.
Si se lo piensa desde América latina (aunque la imagen puede hacerse extensiva a todas las regiones y los pueblos que sufrieron y sufren la colonización económica, cultural, política y militar), lo que el FME ha contribuido a construir es un imaginario transformador desde el cual las sociedades latinoamericanas pueden concebir la historia como oportunidad y no como fatalidad; pueden percibirse a ellas mismas – como alguna vez sentenció John Berger – no como parte del mundo que fue conquistado, sino entre los derrotados a los que los vencedores temen.
Esta conciencia es sólo fruto de la esperanza que produce el trabajo cotidiano, cuerpo a cuerpo, en procesos que se saben lentos, pero donde se aprende de manera categórica que el tiempo de los vencedores es corto, mientras el nuestro es inconmensurablemente largo.
Un artículo de Javier Díaz, psicólogo y Consultor en gestión de personas y procesos de transformación.
Por mucho que digamos que la educación ha cambiado, el ritmo al que suceden las cosas es demasiado lento. La burocracia política y administrativa se convierte en un auténtico freno a la innovación educativa dentro de las aulas. Y además buena parte del profesorado se siente altamente desmotivado porque el sistema no está diseñado para reconocer su trabajo. Con demasiada frecuencia el individuo se diluye en la masa y su talento se marcha por el retrete del sistema. Su pasión por la educación, si es que la tuvo, tiende a desvanecerse.
La auténtica innovación, la que perdura en el tiempo porque logra mejorar el sistema, requiere de esfuerzo y compromiso, tanto individual como colectivo. Si hablamos de innovación educativa con más motivo aún porque la toma de decisiones compartida y la resolución de problemas colaborativa son esenciales si pretendemos dar respuesta a la variedad de experiencias y necesidades que nos encontramos en el aula. Hacer la guerra solos tiene poco sentido entre otras cosas porque la innovación educativa no surge de un momento eureka sino de los aprendizajes que se obtienen con el ensayo-error en distintas situaciones.
Invertir la pirámide de poder
El otro día encontré una charla de Linda Hill en la que hablaba de liderazgo para la innovación y me gustó su concepto de arquitecto social. Venía a decir que las personas que han logrado impulsar la innovación dentro de sus organizaciones no son visionarios sino motores para el cambio. Son líderes no porque tengan las respuestas o aporten las soluciones a los problemas sino porque han tomado conciencia que las personas que estaban más cerca de los clientes son la fuente de innovación. La clave del éxito está en propiciar que los cambios se produzcan de abajo a arriba sin que degenere en un sistema caótico. Crear un espacio donde la gente esté dispuesta y pueda compartir y combinar sus talentos y pasiones.
Estaría bien que el ámbito educativo se impregnase de este modelo, ¿verdad? Como formadores quizá podamos empezar por transformar el sistema educativo cambiando de paradigma e iniciar el movimiento desde la base de la pirámide. Cambiar nuestra forma de entender la labor docente y aplicarlo en nuestro trabajo diario con alumnos y familias es más fácil, rápido y eficaz que esperar a que los cambios vengan desde arriba. Para eso sería necesario, entre otras cosas, ejercer un rol de líder en el aula creando espacios de diálogo y actuando como conector de puntos de vista.
La innovación educativa no es incorporar pizarras digitales, tablets o plataformas para el aprendizaje online. Los cacharritos son solo herramientas facilitadoras. La innovación educativa consiste más bien en adaptar las estrategias didácticas para que los alumnos aprendan a pensar por si mismos, a convivir con la diversidad de opiniones y a no buscar el consenso rápido y poco reflexivo como forma de evitar el conflicto. Como explicaba en el post Human cocktail: especialización profesional y dependencia, debemos evitar que el pensamiento grupal se adueñe de la dinámica del aula. La innovación educativa es poner en práctica ese concepto que tanto nos gusta en educación: “aprender haciendo” (o si nos ponemos un poco cursis “learning by doing”). Aprovecho para dejarte el enlace a la entrevista a George Kembel publicada hace unos días (uno de los impulsores de este modelo educativo). En definitiva, en un entorno marcado por la incertidumbre, la sociedad solo puede evolucionar si sus individuos aprenden a encontrar soluciones compartidas desde el debate constructivo y la confrontación de ideas. Pero obviamente eso requiere de cierto entrenamiento así que la escuela se convierte en un pilar fundamental para construir ese modelo de sociedad.
Ver más
Por mucho que digamos que la educación ha cambiado, el ritmo al que suceden las cosas es demasiado lento. La burocracia política y administrativa se convierte en un auténtico freno a la innovación educativa dentro de las aulas. Y además buena parte del profesorado se siente altamente desmotivado porque el sistema no está diseñado para reconocer su trabajo. Con demasiada frecuencia el individuo se diluye en la masa y su talento se marcha por el retrete del sistema. Su pasión por la educación, si es que la tuvo, tiende a desvanecerse.
La auténtica innovación, la que perdura en el tiempo porque logra mejorar el sistema, requiere de esfuerzo y compromiso, tanto individual como colectivo. Si hablamos de innovación educativa con más motivo aún porque la toma de decisiones compartida y la resolución de problemas colaborativa son esenciales si pretendemos dar respuesta a la variedad de experiencias y necesidades que nos encontramos en el aula. Hacer la guerra solos tiene poco sentido entre otras cosas porque la innovación educativa no surge de un momento eureka sino de los aprendizajes que se obtienen con el ensayo-error en distintas situaciones.
Invertir la pirámide de poder
El otro día encontré una charla de Linda Hill en la que hablaba de liderazgo para la innovación y me gustó su concepto de arquitecto social. Venía a decir que las personas que han logrado impulsar la innovación dentro de sus organizaciones no son visionarios sino motores para el cambio. Son líderes no porque tengan las respuestas o aporten las soluciones a los problemas sino porque han tomado conciencia que las personas que estaban más cerca de los clientes son la fuente de innovación. La clave del éxito está en propiciar que los cambios se produzcan de abajo a arriba sin que degenere en un sistema caótico. Crear un espacio donde la gente esté dispuesta y pueda compartir y combinar sus talentos y pasiones.
Estaría bien que el ámbito educativo se impregnase de este modelo, ¿verdad? Como formadores quizá podamos empezar por transformar el sistema educativo cambiando de paradigma e iniciar el movimiento desde la base de la pirámide. Cambiar nuestra forma de entender la labor docente y aplicarlo en nuestro trabajo diario con alumnos y familias es más fácil, rápido y eficaz que esperar a que los cambios vengan desde arriba. Para eso sería necesario, entre otras cosas, ejercer un rol de líder en el aula creando espacios de diálogo y actuando como conector de puntos de vista.
La innovación educativa no es incorporar pizarras digitales, tablets o plataformas para el aprendizaje online. Los cacharritos son solo herramientas facilitadoras. La innovación educativa consiste más bien en adaptar las estrategias didácticas para que los alumnos aprendan a pensar por si mismos, a convivir con la diversidad de opiniones y a no buscar el consenso rápido y poco reflexivo como forma de evitar el conflicto. Como explicaba en el post Human cocktail: especialización profesional y dependencia, debemos evitar que el pensamiento grupal se adueñe de la dinámica del aula. La innovación educativa es poner en práctica ese concepto que tanto nos gusta en educación: “aprender haciendo” (o si nos ponemos un poco cursis “learning by doing”). Aprovecho para dejarte el enlace a la entrevista a George Kembel publicada hace unos días (uno de los impulsores de este modelo educativo). En definitiva, en un entorno marcado por la incertidumbre, la sociedad solo puede evolucionar si sus individuos aprenden a encontrar soluciones compartidas desde el debate constructivo y la confrontación de ideas. Pero obviamente eso requiere de cierto entrenamiento así que la escuela se convierte en un pilar fundamental para construir ese modelo de sociedad.
Un artículo de Santiago Moll.
Aquellos que me leéis con asiduidad, habréis comprobado que la gran mayoría de los artículos que publico se basan en la experiencia profesional y vital. Recientemente he leído un artículo sobre la conveniencia o no de escuchar música mientras se estudia.
Lo cierto es que el artículo en cuestión no da muchas conclusiones, por no decir ninguna, pero me ha dado que pensar porque creo que la relación que he tenido con la música como estudiante y como docente ha ido cambiando de una forma muy significativa a lo largo de mi vida.
Como digo siempre que escribo sobre un tema de opinión, los argumentos que doy en esta entrada no tienen una base teórica ni científica. Creo que un blog como el que elaboro tiene otra finalidad de carácter más divulgativo.
Así que quiero dejar claro de antemano que mis conclusiones y opiniones sobre la idoneidad de no escuchar música vienen de mi propia experiencia. Aún así estaré encantado de que deis vuestra opinión al respecto.
¿Por qué no debemos escuchar música mientras se estudia?
1 - Multitarea. Muchos de vosotros habréis oído hablar del anglicismo multitask, traducido en español como multitarea. Se trata de un término que tiene su origen en el campo de la informática. Por multitarea entendemos el proceso por el cual se realizan dos o más tareas o procesos a la vez.
El término multitarea se aplica en diferentes aspectos relacionados con la productividad y con el rendimiento y, desgraciadamente, se está convirtiendo en una cualidad muy valorada en el mundo académico y empresarial. Personalmente, creo que se trata de un error.
Las personas con un comportamiento multitasking pierden en concentración ya que el cerebro entra claramente en conflicto. En este sentido y en relación al tema de este artículo, escuchar música mientras se estudia resulta perjudicial porque el cerebro debe desdoblarse en dos acciones.
Por una parte el cerebro trabaja aspectos del estudio, mientras que por otra escucha música. El efecto es todo lo contrario a lo que la gente piensa. Escuchar música mientras se estudia no ayuda ni a relajarnos ni a concentrarnos, todo lo contrario, aumenta nuestro estrés y hace diminuir nuestra atención.
2 - Productividad. En relación a la primera razón por la que no debes escuchar música mientras estudias es que al hacer dos tareas simultáneamente pierdes tiempo y productividad.
Escuchando música mientras se estudia implica que el tiempo que necesitas para aprender lo que estás estudiando siempre será mayor que si estudias en silencio. La música no deja de ser un ruido y todo ruido lo que provoca es una alteración en el cerebro. Desde hace tiempo, a la hora de realizar una actividad intelectual, siempre evito escuchar música, porque me dificulta enormemente cualquier tipo de tarea relacionada con mi trabajo.
Desde que no escucho música a la hora de corregir, preparar una clase y, como, no, escribir un artículo para el blog o elaborar algún videotutorial, he constatado que tardo menos tiempo en la realización de dichas actividades y el resultado es más satisfactorio. Esto me ha permitido ganar tiempo en el trabajo y tener más disponibilidad para llevar a cabo mis aficiones.
3 - Dispositivo. Hoy en día muchas de las personas que escuchan música lo hacen a través de dispositivos electrónicos tales como reproductores, dispositivos móviles, tabletas…
En estos dispositivos almacenan una cantidad ingente de música. Esta música que será la que se elegirá para escuchar mientras se estudia, se convierte en una continua toma de decisiones. Me explico. Al tener tanta información musical en nuestro dispositivo, perdemos una notable cantidad de tiempo seleccionando aquellas canciones que nos gustan. Este proceso de selección lo que hace es interrumpir continuamente el ritmo de estudio y afecta directamente la concentración que requiere una tarea como la de estudiar.
El problema de estos dispositivos también está ligado a nuestros gustos, porque mientras escuchamos música, las canciones nos evocan algún tipo de sentimiento, recuerdo, gusto, aversión…
Todo ello bloquea e interrumpe nuevamente el estudio y hace que el tiempo que le dedicamos a estudiar se incremente considerablemente. A la hora de hablar sobe la expresión escuchar música, hay que hacer una clara diferenciación.
Muchos habréis pensado en la diferencia entre estudiar con canciones con y sin letra. Sin duda hay una gran diferencia en el caso que se opte escuchar música mientras se estudia. Si estudiamos con canciones con letras, en un momento u otro es inevitable que acabemos tarareando algunas de las canciones o parte de las mismas.
En el momento que hacemos esto, claramente dejamos de estudiar y sólo podemos centrarnos en las propias letras. Con ello no quiero decir que sea mejor estudiar con música sin letras. Aunque estudiemos con canciones sin letra, mientras escuchamos estas canciones, estas siempre nos van a evocar algo, siempre nos van a transmitir algún tipo de mensaje y este mensaje siempre interferirá en nuestro estudio.
4 - Entorno. No digo nada nuevo si me refiero a la importancia del entorno como un factor determinante a la hora de estudiar. En el artículo al que me he referido hay una frase que me ha gustado mucho y que dice: Silence is gold (El silencio es oro).
Si evitamos escuchar música lo que conseguiremos es estudiar en un entorno en el que el silencio se impone y, por tanto, al haber silencio, al no hacer ningún tipo de interferencia, nuestra concentración y nuestra conexión con el entorno será mucho mayor.
A veces se tiende a no distinguir entre el aislamiento y el silencio. Cuando escuchamos música nos aislamos del entorno con todo lo negativo que ello puede suponer ya que implica que en muchas ocasiones perdamos la noción del tiempo y del espacio, en definitiva, perdamos la noción del entorno.
Si sustituimos el aislamiento por un entorno silencioso, nuestra capacidad de concentración se mantendrá intacta y seremos capaces que percibir señales de nuestros entorno que nos tendrán en todo momento conectados con el mundo.
5 - Memoria. Otro factor por el cual escuchar música mientras se estudia es perjudicial, tiene que ver con nuestra memoria. A la hora de estudiar, utilizamos la memoria y esta memoria se fundamenta principalmente en tres pilares: lectura, atención y fijación.
Si llevamos a cabo este proceso, lo que conseguiremos es trasladar lo aprendido de la memoria a corto plazo a una memoria a largo plazo, que es la que realmente nos interesa. Si estudiamos escuchando música, nuestro estudio se vuelve mucho más superficial, mucho más fragmentado y es muy posible que lo aprendido se instale solamente en lo que se denomina la memoria a corto plazo, una memoria en la que no se fija en el tiempo lo aprendido.
Debo confesar que soy una persona a la que le gusta todo tipo de música y que entiende la música como algo inherente al individuo. Pero con el tiempo me he dado cuenta de que a lo largo del día existen muchos momentos en los que puedo disfrutar plenamente de la música, aunque sea haciendo otra tarea a la vez.
Simplemente es que las tareas que llevo a cabo mientras escucho música son tareas que no implican mucha concentración y abstracción, son tareas que yo llamo tareas mecanizadas, que suponen poco esfuerzo y que no requieren de una gran atención.
A mí me gusta decir que en la vida debe haber un tiempo apara enseñar y otro tiempo para aprender. Pues bien, en el caso del estudio me gustaría pensar que la ha hora de estudiar hay un tiempo para aprender y memorizar y otro para escuchar y disfrutar de la música.
No puedo acabar de otra manera que no sea con una cita que me gusta recordar de vez en cuando y que creo que guarda mucha relación con el tema del artículo.
La cita viene a decir algo que a la hora de valorar la música en muchas ocasiones no tomamos en cuenta y es que la música de por sí no debe servirnos como un complemento más, sino que debe ser capaz de llenarnos completamente.
“El que escucha música siente que su soledad, de repente, se puebla”. (Robert Browning)
Aquí os dejo el enlace que ha inspirado este artículo. Aunque está en inglés creo que se puede captar su esencia.
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Aquellos que me leéis con asiduidad, habréis comprobado que la gran mayoría de los artículos que publico se basan en la experiencia profesional y vital. Recientemente he leído un artículo sobre la conveniencia o no de escuchar música mientras se estudia.
Lo cierto es que el artículo en cuestión no da muchas conclusiones, por no decir ninguna, pero me ha dado que pensar porque creo que la relación que he tenido con la música como estudiante y como docente ha ido cambiando de una forma muy significativa a lo largo de mi vida.
Como digo siempre que escribo sobre un tema de opinión, los argumentos que doy en esta entrada no tienen una base teórica ni científica. Creo que un blog como el que elaboro tiene otra finalidad de carácter más divulgativo.
Así que quiero dejar claro de antemano que mis conclusiones y opiniones sobre la idoneidad de no escuchar música vienen de mi propia experiencia. Aún así estaré encantado de que deis vuestra opinión al respecto.
¿Por qué no debemos escuchar música mientras se estudia?
1 - Multitarea. Muchos de vosotros habréis oído hablar del anglicismo multitask, traducido en español como multitarea. Se trata de un término que tiene su origen en el campo de la informática. Por multitarea entendemos el proceso por el cual se realizan dos o más tareas o procesos a la vez.
El término multitarea se aplica en diferentes aspectos relacionados con la productividad y con el rendimiento y, desgraciadamente, se está convirtiendo en una cualidad muy valorada en el mundo académico y empresarial. Personalmente, creo que se trata de un error.
Las personas con un comportamiento multitasking pierden en concentración ya que el cerebro entra claramente en conflicto. En este sentido y en relación al tema de este artículo, escuchar música mientras se estudia resulta perjudicial porque el cerebro debe desdoblarse en dos acciones.
Por una parte el cerebro trabaja aspectos del estudio, mientras que por otra escucha música. El efecto es todo lo contrario a lo que la gente piensa. Escuchar música mientras se estudia no ayuda ni a relajarnos ni a concentrarnos, todo lo contrario, aumenta nuestro estrés y hace diminuir nuestra atención.
2 - Productividad. En relación a la primera razón por la que no debes escuchar música mientras estudias es que al hacer dos tareas simultáneamente pierdes tiempo y productividad.
Escuchando música mientras se estudia implica que el tiempo que necesitas para aprender lo que estás estudiando siempre será mayor que si estudias en silencio. La música no deja de ser un ruido y todo ruido lo que provoca es una alteración en el cerebro. Desde hace tiempo, a la hora de realizar una actividad intelectual, siempre evito escuchar música, porque me dificulta enormemente cualquier tipo de tarea relacionada con mi trabajo.
Desde que no escucho música a la hora de corregir, preparar una clase y, como, no, escribir un artículo para el blog o elaborar algún videotutorial, he constatado que tardo menos tiempo en la realización de dichas actividades y el resultado es más satisfactorio. Esto me ha permitido ganar tiempo en el trabajo y tener más disponibilidad para llevar a cabo mis aficiones.
3 - Dispositivo. Hoy en día muchas de las personas que escuchan música lo hacen a través de dispositivos electrónicos tales como reproductores, dispositivos móviles, tabletas…
En estos dispositivos almacenan una cantidad ingente de música. Esta música que será la que se elegirá para escuchar mientras se estudia, se convierte en una continua toma de decisiones. Me explico. Al tener tanta información musical en nuestro dispositivo, perdemos una notable cantidad de tiempo seleccionando aquellas canciones que nos gustan. Este proceso de selección lo que hace es interrumpir continuamente el ritmo de estudio y afecta directamente la concentración que requiere una tarea como la de estudiar.
El problema de estos dispositivos también está ligado a nuestros gustos, porque mientras escuchamos música, las canciones nos evocan algún tipo de sentimiento, recuerdo, gusto, aversión…
Todo ello bloquea e interrumpe nuevamente el estudio y hace que el tiempo que le dedicamos a estudiar se incremente considerablemente. A la hora de hablar sobe la expresión escuchar música, hay que hacer una clara diferenciación.
Muchos habréis pensado en la diferencia entre estudiar con canciones con y sin letra. Sin duda hay una gran diferencia en el caso que se opte escuchar música mientras se estudia. Si estudiamos con canciones con letras, en un momento u otro es inevitable que acabemos tarareando algunas de las canciones o parte de las mismas.
En el momento que hacemos esto, claramente dejamos de estudiar y sólo podemos centrarnos en las propias letras. Con ello no quiero decir que sea mejor estudiar con música sin letras. Aunque estudiemos con canciones sin letra, mientras escuchamos estas canciones, estas siempre nos van a evocar algo, siempre nos van a transmitir algún tipo de mensaje y este mensaje siempre interferirá en nuestro estudio.
4 - Entorno. No digo nada nuevo si me refiero a la importancia del entorno como un factor determinante a la hora de estudiar. En el artículo al que me he referido hay una frase que me ha gustado mucho y que dice: Silence is gold (El silencio es oro).
Si evitamos escuchar música lo que conseguiremos es estudiar en un entorno en el que el silencio se impone y, por tanto, al haber silencio, al no hacer ningún tipo de interferencia, nuestra concentración y nuestra conexión con el entorno será mucho mayor.
A veces se tiende a no distinguir entre el aislamiento y el silencio. Cuando escuchamos música nos aislamos del entorno con todo lo negativo que ello puede suponer ya que implica que en muchas ocasiones perdamos la noción del tiempo y del espacio, en definitiva, perdamos la noción del entorno.
Si sustituimos el aislamiento por un entorno silencioso, nuestra capacidad de concentración se mantendrá intacta y seremos capaces que percibir señales de nuestros entorno que nos tendrán en todo momento conectados con el mundo.
5 - Memoria. Otro factor por el cual escuchar música mientras se estudia es perjudicial, tiene que ver con nuestra memoria. A la hora de estudiar, utilizamos la memoria y esta memoria se fundamenta principalmente en tres pilares: lectura, atención y fijación.
Si llevamos a cabo este proceso, lo que conseguiremos es trasladar lo aprendido de la memoria a corto plazo a una memoria a largo plazo, que es la que realmente nos interesa. Si estudiamos escuchando música, nuestro estudio se vuelve mucho más superficial, mucho más fragmentado y es muy posible que lo aprendido se instale solamente en lo que se denomina la memoria a corto plazo, una memoria en la que no se fija en el tiempo lo aprendido.
Debo confesar que soy una persona a la que le gusta todo tipo de música y que entiende la música como algo inherente al individuo. Pero con el tiempo me he dado cuenta de que a lo largo del día existen muchos momentos en los que puedo disfrutar plenamente de la música, aunque sea haciendo otra tarea a la vez.
Simplemente es que las tareas que llevo a cabo mientras escucho música son tareas que no implican mucha concentración y abstracción, son tareas que yo llamo tareas mecanizadas, que suponen poco esfuerzo y que no requieren de una gran atención.
A mí me gusta decir que en la vida debe haber un tiempo apara enseñar y otro tiempo para aprender. Pues bien, en el caso del estudio me gustaría pensar que la ha hora de estudiar hay un tiempo para aprender y memorizar y otro para escuchar y disfrutar de la música.
No puedo acabar de otra manera que no sea con una cita que me gusta recordar de vez en cuando y que creo que guarda mucha relación con el tema del artículo.
La cita viene a decir algo que a la hora de valorar la música en muchas ocasiones no tomamos en cuenta y es que la música de por sí no debe servirnos como un complemento más, sino que debe ser capaz de llenarnos completamente.
“El que escucha música siente que su soledad, de repente, se puebla”. (Robert Browning)
Aquí os dejo el enlace que ha inspirado este artículo. Aunque está en inglés creo que se puede captar su esencia.
La innovación tiene el corazón antiguo. Solo tenemos que activarlo. Todo lo que hoy en día se considera innovación o posible innovación se fundamenta en una larga experiencia y en unas profundas raíces que han buscado desde la antigüedad una educación transformadora. El problema ha sido que nuestros sistemas educativos han marginado de manera sistemática estos principios.
Hace unos meses visité la biblioteca del pueblo donde me crié, Toreno, situado en la Comarca de El Bierzo. Allí me encontré con este libro: La nueva pedagogía. Fue publicado en 1973 (Salvat - María Luisa Fabra) y nadie lo había vuelto a sacar de la estantería desde 1978. Me llamó la atención y como podéis ver en la foto, me lo llevé a casa el 5 de septiembre de 2015.
Inicié la lectura esperando encontrar en este libro un planteamiento rígido y cerrado (me gusta leer otros puntos de vista, aunque no los comparta), pero me llevé una grata sorpresa. Aquí os dejo a modo de síntesis 33 frases extraídas de este libro, 33 frases que deberían estar presentes en todas las facultades de educación y en todos los centros educativos del mundo. Seguro que os suenan. No dejéis de leer ninguna y pensad en el año que fueron escritas, ¡os sorprenderán!
33 frases de corazón antiguo para innovar:
1 - Para los problemas pedagógicos no existen soluciones absolutas.
2 - La educación es uno de los aspectos donde el ser humano se muestra más conservador.
3 - Se necesitan valor y decisión para romper con las estructuras actuales, con las costumbres adquiridas durante la infancia y oponerse a toda una corriente pedagógica.
4 - La educación debe ser el esfuerzo constante de adaptación al mundo moderno, a las nuevas necesidades de la sociedad y a las nuevas posibilidades de los niños; la educación tiene que transformarse continuamente.
5 - Hay que interesar al niño en su propia educación, haciéndole coautor de la misma.
6 - La nueva educación tiene que ser fundamentalmente humana y proporcionar a cada niño la posibilidad de desarrollo total.
7 - Tenemos que despertar el libre interés del niño por aprender.
8 - La educación tradicional está centrada en los intereses de la sociedad adulta, incita a los niños a la pasividad, a la obediencia ciega y a la sumisión, les forma para competir entre sí, trata de transmitirles una cultura caduca y una ideología dogmática.
9 - La educación nueva debe reducir el papel del maestro a facilitador de los procesos de aprendizaje y partir, no de programas rígidos, sino de los intereses manifestados libremente por los niños, teniendo como ideal fomentar la creatividad, el sentido crítico, la sociabilidad y la cooperación dentro de una sociedad democrática.
10 - El niño debe participar de modo activo en la misma enseñanza.
11 - El aprendizaje deber ser significativo para el educando, pero ello supone un problema muy hondo, porque lleva a los pedagogos a dudar del interés que algunas de las disciplinas enseñadas puedan tener para los alumnos, de la necesidad de unos horarios rígidos y del sentido de un aprendizaje dividido artificialmente según unos programas en los que no han intervenido directamente ni educandos ni educadores, etc.
12 - La educación nueva busca la liberación del individuo, la búsqueda de la felicidad y la alegría del momento presente. También la exaltación de la naturaleza, de la actividad creadora y de la comunicación.
13 - Estamos obligados a conocer profundamente al niño, creando un clima apropiado para que sus intereses puedan manifestarse. La pedagogía nueva se basa sobre todo en los intereses de los alumnos.
14 - Para el educador nuevo, su misión no se limita a comprobar actitudes, sino que debe estimularlas en cada niño.
15 - La aplicación de los medios audiovisuales a la enseñanza ofrece grandes posibilidades, pero presenta el peligro de transformar al niño en un espectador pasivo.
16 - Los intereses de los alumnos son el punto de partida de un aprendizaje.
17 - Los niños tienen una gran capacidad para interesarse por el mundo que les rodea, y la escuela debe intentar potenciar al máximo esta disposición.
18 - Por tanto, educar no ha de ser “enseñar”, sino “aprender”, en cuanto que el aprendizaje no puede realizarse más que cuando el alumno manifiesta el deseo de aprender. De ahí que el proceso ha de partir del alumno.
19 -Pretender enseñar a quien no tiene interés y percibe los contenidos que se le intentan impartir como extraños a su propia experiencia carece de utilidad y sentido.
20 - La transmisión de conocimientos tiene escasa importancia si la comparamos con el desarrollo de la persona, la toma de conciencia de uno mismo y la posibilidad de aceptación de una vida plena.
21 - No abogamos por la supresión de profesores, sino solamente de estos como meros impartidores de conocimientos no solicitados por los alumnos.
22 - El profesor debe centrar la enseñanza en los intereses de los alumnos y desempeñar el papel de consejero técnico a su servicio.
23 - La educación consiste en hacer autónomos, independientes y creativos a los miembros del grupo.
24 - Es fundamental que el maestro renuncie a su función de representante del poder y que adopte un papel parecido al del monitor del training group.
25 - La educación tiene que formar a personas realistas y activas que, integrándose en la sociedad, sean capaces de transformarla eficazmente.
26 - Tanto el contacto con la naturaleza como el juego o la discusión de distintos temas en común poseen gran eficacia educativa.
27 - La sociedad debería establecer unos canales a través de los cuales la gente pudiera ponerse en contacto, y garantizar la existencia de un material educativo al alcance de todos.
28 - Para algunos pedagogos los medios audiovisuales, laboratorios, etc. deben hallarse a disposición del público de forma que cada cual los utilice para su formación en el momento que crea más oportuno.
29 - Debería proporcionarse a cada recién nacido un capital para educarse que pudiera utilizar libremente a lo largo de su vida.
30 - Es de destacar la importancia de la tecnología para la educación. En la actualidad, la tecnología es más bien un obstáculo para la liberación del hombre, pero adecuadamente utilizada podría ser todo lo contrario.
31 - Mientras el saber sea un producto, será protegido como la propiedad privada, pero cuando se convierta en un derecho del que gocen por igual todos los seres humanos, la tecnología será un útil decisivo para el progreso y la felicidad de los hombres.
32 - En un futuro más o menos próximo, la sociedad del ocio requerirá individuos previamente educados para el uso adecuado y consciente del tiempo libre.
33 - La escuela debe desarrollar todas las facultades del niño y dotarle de sentido crítico frente al mundo que le rodea.
No nos olvidemos:
La innovación empieza en el corazón de las personas.
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Hace unos meses visité la biblioteca del pueblo donde me crié, Toreno, situado en la Comarca de El Bierzo. Allí me encontré con este libro: La nueva pedagogía. Fue publicado en 1973 (Salvat - María Luisa Fabra) y nadie lo había vuelto a sacar de la estantería desde 1978. Me llamó la atención y como podéis ver en la foto, me lo llevé a casa el 5 de septiembre de 2015.
Inicié la lectura esperando encontrar en este libro un planteamiento rígido y cerrado (me gusta leer otros puntos de vista, aunque no los comparta), pero me llevé una grata sorpresa. Aquí os dejo a modo de síntesis 33 frases extraídas de este libro, 33 frases que deberían estar presentes en todas las facultades de educación y en todos los centros educativos del mundo. Seguro que os suenan. No dejéis de leer ninguna y pensad en el año que fueron escritas, ¡os sorprenderán!
33 frases de corazón antiguo para innovar:
1 - Para los problemas pedagógicos no existen soluciones absolutas.
2 - La educación es uno de los aspectos donde el ser humano se muestra más conservador.
3 - Se necesitan valor y decisión para romper con las estructuras actuales, con las costumbres adquiridas durante la infancia y oponerse a toda una corriente pedagógica.
4 - La educación debe ser el esfuerzo constante de adaptación al mundo moderno, a las nuevas necesidades de la sociedad y a las nuevas posibilidades de los niños; la educación tiene que transformarse continuamente.
5 - Hay que interesar al niño en su propia educación, haciéndole coautor de la misma.
6 - La nueva educación tiene que ser fundamentalmente humana y proporcionar a cada niño la posibilidad de desarrollo total.
7 - Tenemos que despertar el libre interés del niño por aprender.
8 - La educación tradicional está centrada en los intereses de la sociedad adulta, incita a los niños a la pasividad, a la obediencia ciega y a la sumisión, les forma para competir entre sí, trata de transmitirles una cultura caduca y una ideología dogmática.
9 - La educación nueva debe reducir el papel del maestro a facilitador de los procesos de aprendizaje y partir, no de programas rígidos, sino de los intereses manifestados libremente por los niños, teniendo como ideal fomentar la creatividad, el sentido crítico, la sociabilidad y la cooperación dentro de una sociedad democrática.
10 - El niño debe participar de modo activo en la misma enseñanza.
11 - El aprendizaje deber ser significativo para el educando, pero ello supone un problema muy hondo, porque lleva a los pedagogos a dudar del interés que algunas de las disciplinas enseñadas puedan tener para los alumnos, de la necesidad de unos horarios rígidos y del sentido de un aprendizaje dividido artificialmente según unos programas en los que no han intervenido directamente ni educandos ni educadores, etc.
12 - La educación nueva busca la liberación del individuo, la búsqueda de la felicidad y la alegría del momento presente. También la exaltación de la naturaleza, de la actividad creadora y de la comunicación.
13 - Estamos obligados a conocer profundamente al niño, creando un clima apropiado para que sus intereses puedan manifestarse. La pedagogía nueva se basa sobre todo en los intereses de los alumnos.
14 - Para el educador nuevo, su misión no se limita a comprobar actitudes, sino que debe estimularlas en cada niño.
15 - La aplicación de los medios audiovisuales a la enseñanza ofrece grandes posibilidades, pero presenta el peligro de transformar al niño en un espectador pasivo.
16 - Los intereses de los alumnos son el punto de partida de un aprendizaje.
17 - Los niños tienen una gran capacidad para interesarse por el mundo que les rodea, y la escuela debe intentar potenciar al máximo esta disposición.
18 - Por tanto, educar no ha de ser “enseñar”, sino “aprender”, en cuanto que el aprendizaje no puede realizarse más que cuando el alumno manifiesta el deseo de aprender. De ahí que el proceso ha de partir del alumno.
19 -Pretender enseñar a quien no tiene interés y percibe los contenidos que se le intentan impartir como extraños a su propia experiencia carece de utilidad y sentido.
20 - La transmisión de conocimientos tiene escasa importancia si la comparamos con el desarrollo de la persona, la toma de conciencia de uno mismo y la posibilidad de aceptación de una vida plena.
21 - No abogamos por la supresión de profesores, sino solamente de estos como meros impartidores de conocimientos no solicitados por los alumnos.
22 - El profesor debe centrar la enseñanza en los intereses de los alumnos y desempeñar el papel de consejero técnico a su servicio.
23 - La educación consiste en hacer autónomos, independientes y creativos a los miembros del grupo.
24 - Es fundamental que el maestro renuncie a su función de representante del poder y que adopte un papel parecido al del monitor del training group.
25 - La educación tiene que formar a personas realistas y activas que, integrándose en la sociedad, sean capaces de transformarla eficazmente.
26 - Tanto el contacto con la naturaleza como el juego o la discusión de distintos temas en común poseen gran eficacia educativa.
27 - La sociedad debería establecer unos canales a través de los cuales la gente pudiera ponerse en contacto, y garantizar la existencia de un material educativo al alcance de todos.
28 - Para algunos pedagogos los medios audiovisuales, laboratorios, etc. deben hallarse a disposición del público de forma que cada cual los utilice para su formación en el momento que crea más oportuno.
29 - Debería proporcionarse a cada recién nacido un capital para educarse que pudiera utilizar libremente a lo largo de su vida.
30 - Es de destacar la importancia de la tecnología para la educación. En la actualidad, la tecnología es más bien un obstáculo para la liberación del hombre, pero adecuadamente utilizada podría ser todo lo contrario.
31 - Mientras el saber sea un producto, será protegido como la propiedad privada, pero cuando se convierta en un derecho del que gocen por igual todos los seres humanos, la tecnología será un útil decisivo para el progreso y la felicidad de los hombres.
32 - En un futuro más o menos próximo, la sociedad del ocio requerirá individuos previamente educados para el uso adecuado y consciente del tiempo libre.
33 - La escuela debe desarrollar todas las facultades del niño y dotarle de sentido crítico frente al mundo que le rodea.
No nos olvidemos:
La innovación empieza en el corazón de las personas.
Un artículo de Ana Razo, Doctora en Políticas Públicas, Centro de Investigación y Docencias Económicas (México).
El tiempo durante el cual los estudiantes están involucrados en actividades de aprendizaje es uno de los elementos de mayor influencia en la efectividad escolar. Pero la relación entre el tiempo y los aprendizajes no es lineal. Es decir, más tiempo en la escuela no llevará necesariamente a mayores aprendizajes si los periodos no se aprovechan en experiencias educativas significativas para los alumnos.
El debate sobre la influencia del tiempo en los aprendizajes no es nuevo, pero las investigaciones nacionales e internaciones recientes, han incorporado elementos más pertinentes y acertados a considerar para la toma de decisiones de política educativa. Así, hemos pasado de la idea general de que más tiempo en la escuela resulta en mejores desempeños educativos, a tener evidencia de que el potencial positivo del tiempo proviene de la forma en cómo éste se organiza y se utiliza en interacciones educativas de calidad entre maestros y alumnos.
Pero el tema de interés, o la pregunta recurrente es ¿cuánto tiempo de la jornada escolar debe dedicarse a las actividades de aprendizaje? La respuesta es sencilla e intuitiva: lo más que sea posible. Esta respuesta no pretende diluir la importancia del tiempo escolar, pero si busca situar el énfasis en donde resulta más relevante. El tiempo importa, pero importa mucho más la forma en cómo se utiliza. Se trata de impulsar políticas y prácticas que promuevan el máximo aprovechamiento del tiempo en ambientes de aprendizaje enriquecedores para todos los que participan en ella. Dicho de otro modo, las políticas educativas deberán trabajar alrededor de los aprendizajes, no del tiempo en sí mismo.
Como refiere Murnane, más recursos, incluido el tiempo, no mejorarán el logro de los estudiantes a menos que logren cambiar las experiencias educativas de los niños en la escuela. En ese mismo sentido, asumir que la flexibilidad del calendario escolar llevará a usar mejor el tiempo en el aula es una apuesta muy arriesgada. El buen uso del tiempo de aprendizaje esta mayormente asociada a la práctica docente y a la organización de las actividades de aprendizaje, que a la estructura del año escolar.
Las investigaciones recientes sobre el uso del tiempo escolar en México –en educación básica–señalan que sólo la mitad de la jornada escolar es destinada a actividades de aprendizaje de los alumnos: 52% [1] y 48%[2] Fijar una meta a alcanzar en el uso del tiempo escolar puede ser útil como parámetro deseable. A nivel internacional, los países con mayores porcentajes de tiempo dedicados a actividades de aprendizaje se ubican por encima del 70 por ciento (Alemania, Roelofs y Veenman, 2000; Estados Unidos, Smith, 1998; Marruecos y Túnez, Abadzi, 2007). En nuestro contexto, con sólo media jornada escolar utilizada en acciones de aprendizaje, lo prioritario, más que fijarnos una determinada meta, debiera ser aumentar el tiempo destinado al aprendizaje. Se trata de apoyar a los maestros para impulsar prácticas y estrategias pedagógicas que influyan positivamente en la experiencia escolar de sus alumnos, que les permita organizar los espacios y los procedimientos del trabajo escolar, y ayudarles a encontrar formas efectivas de motivar a sus alumnos.
El tema no es controlar los tiempos del maestro, sino proveer oportunidades para maximizar la experiencia escolar de profesores y alumnos en el periodo de su encuentro en la escuela.
Pero, ¿cómo apoyar una modificación en el uso del tiempo?, aquí se proponen tres actividades específicas:
1 - Transformar la experiencia educativa en una oportunidad de aprendizaje recíproco (maestro-alumnos y alumnos-alumnos). Promover espacios de relación tutora en donde los alumnos puedan involucrarse en interacciones entre pares y con sus maestros, a través de nuevas formas de interacción e intercambio basadas en la confianza , el interés por aprender, y enfocadas en las necesidades y los intereses de cada estudiante.
2 - La observación de la práctica docente promete ser un instrumento efectivo, si se conduce con rigor, ética y profesionalismo, para generar información precisa y pertinente en la mejora de la práctica y en la formación de los docentes. Antes de incorporarla como un elemento de la evaluación del desempeño, con consecuencias en las condiciones y relaciones laborales, sin embargo, deberá desarraigarse como símbolo de fiscalización y castigo, e impulsarse como una práctica entre pares que apoya y promueve mejores experiencias pedagógicas para el maestro y los alumnos.
3 - En el aula: establecer procedimientos y rutinas[3] que sean conocidas por todos, de forma que los estudiantes sepan lo que se espera de ellos. Esto evitará constantes recordatorios e indicaciones de los pasos a seguir y ayudará a optimizar la administración de los tiempos y las energías de todos hacia el aprendizaje efectivo.
Modificar el uso del tiempo no es una tarea sencilla. Pero ese no debe ser el enfoque prioritario. La mirada no debe orientarse a mover un punto porcentual en el tiempo escolar. Debemos enfocarnos en maximizar y mejorar las experiencias educativas significativas de los maestros y los alumnos, pues, al hacerlo, se moverán nuestra forma de usar el tiempo en el aula y en la escuela.
Referencias:
[1] World Bank (2014). Great Teachers. How to Raise Student Learning in Latin American and the Caribbean. Washington, D.C.
[2] Razo, A. (2014). Tiempo de Aprender. Un estudio sobre el uso y organización del tiempo en las escuelas mexicanas. CIDE.
[3] En México, 13.5 % del tiempo escolar se destina en acciones de gestión y organización de la clase. Es decir, un conjunto de indicaciones sobre los procedimientos y las actividades a realizar. Esto representa más de media hora de la jornada diaria en la escuela (Razo, 2014).
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El tiempo durante el cual los estudiantes están involucrados en actividades de aprendizaje es uno de los elementos de mayor influencia en la efectividad escolar. Pero la relación entre el tiempo y los aprendizajes no es lineal. Es decir, más tiempo en la escuela no llevará necesariamente a mayores aprendizajes si los periodos no se aprovechan en experiencias educativas significativas para los alumnos.
El debate sobre la influencia del tiempo en los aprendizajes no es nuevo, pero las investigaciones nacionales e internaciones recientes, han incorporado elementos más pertinentes y acertados a considerar para la toma de decisiones de política educativa. Así, hemos pasado de la idea general de que más tiempo en la escuela resulta en mejores desempeños educativos, a tener evidencia de que el potencial positivo del tiempo proviene de la forma en cómo éste se organiza y se utiliza en interacciones educativas de calidad entre maestros y alumnos.
Pero el tema de interés, o la pregunta recurrente es ¿cuánto tiempo de la jornada escolar debe dedicarse a las actividades de aprendizaje? La respuesta es sencilla e intuitiva: lo más que sea posible. Esta respuesta no pretende diluir la importancia del tiempo escolar, pero si busca situar el énfasis en donde resulta más relevante. El tiempo importa, pero importa mucho más la forma en cómo se utiliza. Se trata de impulsar políticas y prácticas que promuevan el máximo aprovechamiento del tiempo en ambientes de aprendizaje enriquecedores para todos los que participan en ella. Dicho de otro modo, las políticas educativas deberán trabajar alrededor de los aprendizajes, no del tiempo en sí mismo.
Como refiere Murnane, más recursos, incluido el tiempo, no mejorarán el logro de los estudiantes a menos que logren cambiar las experiencias educativas de los niños en la escuela. En ese mismo sentido, asumir que la flexibilidad del calendario escolar llevará a usar mejor el tiempo en el aula es una apuesta muy arriesgada. El buen uso del tiempo de aprendizaje esta mayormente asociada a la práctica docente y a la organización de las actividades de aprendizaje, que a la estructura del año escolar.
Las investigaciones recientes sobre el uso del tiempo escolar en México –en educación básica–señalan que sólo la mitad de la jornada escolar es destinada a actividades de aprendizaje de los alumnos: 52% [1] y 48%[2] Fijar una meta a alcanzar en el uso del tiempo escolar puede ser útil como parámetro deseable. A nivel internacional, los países con mayores porcentajes de tiempo dedicados a actividades de aprendizaje se ubican por encima del 70 por ciento (Alemania, Roelofs y Veenman, 2000; Estados Unidos, Smith, 1998; Marruecos y Túnez, Abadzi, 2007). En nuestro contexto, con sólo media jornada escolar utilizada en acciones de aprendizaje, lo prioritario, más que fijarnos una determinada meta, debiera ser aumentar el tiempo destinado al aprendizaje. Se trata de apoyar a los maestros para impulsar prácticas y estrategias pedagógicas que influyan positivamente en la experiencia escolar de sus alumnos, que les permita organizar los espacios y los procedimientos del trabajo escolar, y ayudarles a encontrar formas efectivas de motivar a sus alumnos.
El tema no es controlar los tiempos del maestro, sino proveer oportunidades para maximizar la experiencia escolar de profesores y alumnos en el periodo de su encuentro en la escuela.
Pero, ¿cómo apoyar una modificación en el uso del tiempo?, aquí se proponen tres actividades específicas:
1 - Transformar la experiencia educativa en una oportunidad de aprendizaje recíproco (maestro-alumnos y alumnos-alumnos). Promover espacios de relación tutora en donde los alumnos puedan involucrarse en interacciones entre pares y con sus maestros, a través de nuevas formas de interacción e intercambio basadas en la confianza , el interés por aprender, y enfocadas en las necesidades y los intereses de cada estudiante.
2 - La observación de la práctica docente promete ser un instrumento efectivo, si se conduce con rigor, ética y profesionalismo, para generar información precisa y pertinente en la mejora de la práctica y en la formación de los docentes. Antes de incorporarla como un elemento de la evaluación del desempeño, con consecuencias en las condiciones y relaciones laborales, sin embargo, deberá desarraigarse como símbolo de fiscalización y castigo, e impulsarse como una práctica entre pares que apoya y promueve mejores experiencias pedagógicas para el maestro y los alumnos.
3 - En el aula: establecer procedimientos y rutinas[3] que sean conocidas por todos, de forma que los estudiantes sepan lo que se espera de ellos. Esto evitará constantes recordatorios e indicaciones de los pasos a seguir y ayudará a optimizar la administración de los tiempos y las energías de todos hacia el aprendizaje efectivo.
Modificar el uso del tiempo no es una tarea sencilla. Pero ese no debe ser el enfoque prioritario. La mirada no debe orientarse a mover un punto porcentual en el tiempo escolar. Debemos enfocarnos en maximizar y mejorar las experiencias educativas significativas de los maestros y los alumnos, pues, al hacerlo, se moverán nuestra forma de usar el tiempo en el aula y en la escuela.
Referencias:
[1] World Bank (2014). Great Teachers. How to Raise Student Learning in Latin American and the Caribbean. Washington, D.C.
[2] Razo, A. (2014). Tiempo de Aprender. Un estudio sobre el uso y organización del tiempo en las escuelas mexicanas. CIDE.
[3] En México, 13.5 % del tiempo escolar se destina en acciones de gestión y organización de la clase. Es decir, un conjunto de indicaciones sobre los procedimientos y las actividades a realizar. Esto representa más de media hora de la jornada diaria en la escuela (Razo, 2014).
“No vamos a deshacernos de la realidad… el problema es cómo utilizarla”. Esto afirmó el filósofo polaco Zigmunt Bauman –autor del concepto de ‘modernidad líquida’–, en el encuentro internacional Educación 360, celebrado el año pasado en Río de Janeiro, Brasil.
La educación, dijo Bauman, es víctima de la modernidad líquida, que es un concepto mío. El pensamiento está siendo influenciado por la tecnología. Por ejemplo, hay una crisis de atención. Concentrarse es dedicarse por un tiempo prolongado a una cuestión muy importante. Cada vez somos menos capaces de hacer eso en forma correcta –dijo el pensador. Esto se aplica en gran parte a los jóvenes. Los profesores se quejan porque no consiguen lidiar con ello. Ni siquiera pueden leer un artículo que se les pide para la siguiente clase. Buscan citas, atajos, fragmentos.
La obra de Bauman abarca unos 30 libros, escritos en torno a la modernidad líquida, que se define como el tiempo en el que vivimos, caracterizado por la “volatilidad”, “incertidumbre” y la “inseguridad”.
Aseguró que no hay forma de rebatir que Internet nos ha traído grandes ventajas. La facilidad de acceso a la información, la facilidad con la que podemos pasar por alto las distancias. Recuerdo que cuando yo era joven, pasaba mucho tiempo en la biblioteca tratando de leer cien libros para encontrar una pieza de información que necesitaba. Ahora, sólo hay que preguntar Google. En décimas de segundo nos da miles de respuestas. Eliminamos uno de los problemas: no tenemos que pasar horas en la biblioteca. Pero hay un nuevo problema. ¿Cómo voy a entender esas miles de respuestas? Ahora, viejo, conseguí entender a Sócrates: “Sólo sé que no sé nada.”
Hay también, en opinión de Bauman, otras crisis que vienen con Internet y deben ser superadas. El filósofo sostiene que vivimos con cada vez menos paciencia por la cantidad de información que recibimos al mismo tiempo. Y cuando no la tenemos, el resultado es la irritación.
Si nos tardamos más de un minuto para acceder a Internet al encender la computadora, nos ponemos furiosos. ¡Sólo un minuto! Nuestro umbral de paciencia disminuye. La información con más éxito, la que tiene más probabilidades de ser consumida, son solo fragmentos. Otra cosa es la persistencia. Obtener algo contiene en su interior una serie de fracasos que te hace perder tiempo y tener que empezar de nuevo desde cero. Y esto es muy complicado. No es fácil de mantener esta persistencia en este entorno con mucho tanto y tanta información que fluye simultáneamente desde todos los lados.
Este nuevo escenario –explicó el pensador a la audiencia de educadores–, desafía y transforma la posición secular del docente. Para Bauman, “no hay vuelta atrás a la situación en la que el maestro era el único conocedor, la única fuente, la única guía”.
No hay forma de concebir la sociedad del futuro sin tecnología. Entonces, si no puedes vencerla, únete a ella, Trata de contrarrestar el impacto negativo, como la crisis de la atención, con persistencia y paciencia. Si usted quiere construir el conocimiento y no sólo acumularlo, se necesitan determinadas cualidades: la paciencia, la atención y la habilidad de ocupar ese lugar estable, sólido, en un mundo que está en constante movimiento. Es preciso trabajar la capacidad de mantener la concentración.
De acuerdo con el filósofo, hoy en día la educación reproduce privilegios en vez de mejorar la sociedad. Recordó que en Estados Unidos, el 70% de los estudiantes universitarios provienen de las clases más altas, mientras que sólo el 3% son de los estratos de menores ingresos. Según Bauman, se trata de “una manera de reafirmar la desigualdad social”, tema que aborda en su libro de reciente aparición “¿La riqueza de unos pocos nos beneficia a todos?”.
Una de las tareas de la educación es dar a todas las personas que tengan talento, la oportunidad de adquirir conocimientos que termine en un uso creativo para la sociedad. Pero este objetivo no se está persiguiendo en muchos lugares. En Gran Bretaña, los precios, en lugar de bajar para la gente con menos dinero, van en aumento. Y cada vez son menos los padres que tienen la posibilidad de ahorrar la cantidad necesaria para sus hijos que cursen la universidad.
El problema, según Bauman, es que la educación está presionada por la política y por los intereses corporativos. Y eso, dijo, se refleja en la mente del estudiante. El polaco criticó el hecho de que los estudiantes elijan un área de estudios con base en la posibilidad de conseguir o no un empleo.
Si desea obtener conocimientos especializados, que son las condiciones para un buen empleo, necesita estudiar cuatro o cinco años, y eso requiere mucho esfuerzo, dijo Bauman. Pero si usted está siendo guiado por el estado actual de las cosas, todo va a cambiar durante ese tiempo de estudio. Y se dará cuenta de que no va a encontrar un uso rentable para el tipo de calificación y habilidad adquirida en estos años de duro trabajo en la universidad.
Para concluir, el pensador, dejó al auditorio un mensaje de esperanza: “Educar, señoras y señores, es hacer una inversión en los próximos cien años”.
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La educación, dijo Bauman, es víctima de la modernidad líquida, que es un concepto mío. El pensamiento está siendo influenciado por la tecnología. Por ejemplo, hay una crisis de atención. Concentrarse es dedicarse por un tiempo prolongado a una cuestión muy importante. Cada vez somos menos capaces de hacer eso en forma correcta –dijo el pensador. Esto se aplica en gran parte a los jóvenes. Los profesores se quejan porque no consiguen lidiar con ello. Ni siquiera pueden leer un artículo que se les pide para la siguiente clase. Buscan citas, atajos, fragmentos.
La obra de Bauman abarca unos 30 libros, escritos en torno a la modernidad líquida, que se define como el tiempo en el que vivimos, caracterizado por la “volatilidad”, “incertidumbre” y la “inseguridad”.
Aseguró que no hay forma de rebatir que Internet nos ha traído grandes ventajas. La facilidad de acceso a la información, la facilidad con la que podemos pasar por alto las distancias. Recuerdo que cuando yo era joven, pasaba mucho tiempo en la biblioteca tratando de leer cien libros para encontrar una pieza de información que necesitaba. Ahora, sólo hay que preguntar Google. En décimas de segundo nos da miles de respuestas. Eliminamos uno de los problemas: no tenemos que pasar horas en la biblioteca. Pero hay un nuevo problema. ¿Cómo voy a entender esas miles de respuestas? Ahora, viejo, conseguí entender a Sócrates: “Sólo sé que no sé nada.”
Hay también, en opinión de Bauman, otras crisis que vienen con Internet y deben ser superadas. El filósofo sostiene que vivimos con cada vez menos paciencia por la cantidad de información que recibimos al mismo tiempo. Y cuando no la tenemos, el resultado es la irritación.
Si nos tardamos más de un minuto para acceder a Internet al encender la computadora, nos ponemos furiosos. ¡Sólo un minuto! Nuestro umbral de paciencia disminuye. La información con más éxito, la que tiene más probabilidades de ser consumida, son solo fragmentos. Otra cosa es la persistencia. Obtener algo contiene en su interior una serie de fracasos que te hace perder tiempo y tener que empezar de nuevo desde cero. Y esto es muy complicado. No es fácil de mantener esta persistencia en este entorno con mucho tanto y tanta información que fluye simultáneamente desde todos los lados.
Este nuevo escenario –explicó el pensador a la audiencia de educadores–, desafía y transforma la posición secular del docente. Para Bauman, “no hay vuelta atrás a la situación en la que el maestro era el único conocedor, la única fuente, la única guía”.
No hay forma de concebir la sociedad del futuro sin tecnología. Entonces, si no puedes vencerla, únete a ella, Trata de contrarrestar el impacto negativo, como la crisis de la atención, con persistencia y paciencia. Si usted quiere construir el conocimiento y no sólo acumularlo, se necesitan determinadas cualidades: la paciencia, la atención y la habilidad de ocupar ese lugar estable, sólido, en un mundo que está en constante movimiento. Es preciso trabajar la capacidad de mantener la concentración.
De acuerdo con el filósofo, hoy en día la educación reproduce privilegios en vez de mejorar la sociedad. Recordó que en Estados Unidos, el 70% de los estudiantes universitarios provienen de las clases más altas, mientras que sólo el 3% son de los estratos de menores ingresos. Según Bauman, se trata de “una manera de reafirmar la desigualdad social”, tema que aborda en su libro de reciente aparición “¿La riqueza de unos pocos nos beneficia a todos?”.
Una de las tareas de la educación es dar a todas las personas que tengan talento, la oportunidad de adquirir conocimientos que termine en un uso creativo para la sociedad. Pero este objetivo no se está persiguiendo en muchos lugares. En Gran Bretaña, los precios, en lugar de bajar para la gente con menos dinero, van en aumento. Y cada vez son menos los padres que tienen la posibilidad de ahorrar la cantidad necesaria para sus hijos que cursen la universidad.
El problema, según Bauman, es que la educación está presionada por la política y por los intereses corporativos. Y eso, dijo, se refleja en la mente del estudiante. El polaco criticó el hecho de que los estudiantes elijan un área de estudios con base en la posibilidad de conseguir o no un empleo.
Si desea obtener conocimientos especializados, que son las condiciones para un buen empleo, necesita estudiar cuatro o cinco años, y eso requiere mucho esfuerzo, dijo Bauman. Pero si usted está siendo guiado por el estado actual de las cosas, todo va a cambiar durante ese tiempo de estudio. Y se dará cuenta de que no va a encontrar un uso rentable para el tipo de calificación y habilidad adquirida en estos años de duro trabajo en la universidad.
Para concluir, el pensador, dejó al auditorio un mensaje de esperanza: “Educar, señoras y señores, es hacer una inversión en los próximos cien años”.
Un artículo de Humanidad Integrada.
¿Qué tal si existiera una forma simple para que los maestros de preescolar pudieran predecir cuáles de sus estudiantes, a pesar de sus antecedentes, serán más propensos en la edad adulta a abandonar la escuela, ser arrestados, o presentar algún problema de salud mental?
De acuerdo a un innovador estudio, no necesitarían una bola de cristal para saberlo, sólo tendrían que observar la generosidad de sus alumnos.
Las habilidades sociales como la amabilidad, cooperación y empatía son muchas veces tomadas como habilidades “blandas” dentro del ámbito educativo, es decir, habilidades que es bueno poseer pero que no son esenciales para tener éxito en la escuela o bien, en la vida. Desarrollar habilidades “duras” -como matemáticas y lectura rápida- parecen ser más importantes para la educación. Podemos darnos cuenta como el sistema educativo se enfoca en enseñar y probar sólo este tipo de destrezas.
Un reciente estudio publicado hace un mes por la Revista Americana de Salud Pública, después de realizar un seguimiento a cientos de estudiantes desde el preescolar hasta su edad adulta, sugiere que poseer habilidades “blandas” es la clave para el éxito académico, así como para evitar problemas graves cuando crecen. De hecho, el estudio incluso sugiere que el descuido de este tipo de habilidades puede ser una amenaza para la salud pública y la seguridad social.
En otra investigación se encontró que fortalecer la conexión social en los niños está mayormente asociada con la felicidad en la edad adulta en comparación con niños que participaron en programas diseñados con propósitos meramente académicos.
En conclusión, podemos señalar, que promover comportamientos pro-sociales en los estudiantes desde el nivel preescolar nos puede beneficiar tanto de manera individual como de forma colectiva, lo que se ha demostrado en áreas de salud pública y seguridad social.
Referencia bibliográfica
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¿Qué tal si existiera una forma simple para que los maestros de preescolar pudieran predecir cuáles de sus estudiantes, a pesar de sus antecedentes, serán más propensos en la edad adulta a abandonar la escuela, ser arrestados, o presentar algún problema de salud mental?
De acuerdo a un innovador estudio, no necesitarían una bola de cristal para saberlo, sólo tendrían que observar la generosidad de sus alumnos.
Las habilidades sociales como la amabilidad, cooperación y empatía son muchas veces tomadas como habilidades “blandas” dentro del ámbito educativo, es decir, habilidades que es bueno poseer pero que no son esenciales para tener éxito en la escuela o bien, en la vida. Desarrollar habilidades “duras” -como matemáticas y lectura rápida- parecen ser más importantes para la educación. Podemos darnos cuenta como el sistema educativo se enfoca en enseñar y probar sólo este tipo de destrezas.
Un reciente estudio publicado hace un mes por la Revista Americana de Salud Pública, después de realizar un seguimiento a cientos de estudiantes desde el preescolar hasta su edad adulta, sugiere que poseer habilidades “blandas” es la clave para el éxito académico, así como para evitar problemas graves cuando crecen. De hecho, el estudio incluso sugiere que el descuido de este tipo de habilidades puede ser una amenaza para la salud pública y la seguridad social.
En otra investigación se encontró que fortalecer la conexión social en los niños está mayormente asociada con la felicidad en la edad adulta en comparación con niños que participaron en programas diseñados con propósitos meramente académicos.
En conclusión, podemos señalar, que promover comportamientos pro-sociales en los estudiantes desde el nivel preescolar nos puede beneficiar tanto de manera individual como de forma colectiva, lo que se ha demostrado en áreas de salud pública y seguridad social.
Referencia bibliográfica
Educación infantil
¿QUÉ OPINÁIS? POR QUÉ NO ES NECESARIO QUE TU HIJO APRENDA A LEER O ESCRIBIR ANTES DE LOS 6 AÑOS
Un artículo escrito por Seño Punk, maestra de Educación Infantil, y punky de corazón.
Prácticamente todos asociamos la escolarización con el aprendizaje de la lectura y la escritura. ¿Tú no? Pues vaya por delante mi enhorabuena.
Es verdad, cuando un niño empieza el segundo ciclo de Educación Infantil, lo más común es que para todos los de su alrededor (padres, otros familiares, amigos, e incluso maestros) empiece una cuenta atrás hasta que el niño sabe leer. Una cuenta atrás que, como cualquier cuenta atrás que se precie, esperan sea corta, por supuesto. Probablemente tenga que ver con que vivimos acelerados y se acaba imponiendo la cultura de la velocidad: hoy todo es instantáneo, evitamos a toda costa las esperas, en cuanto un ordenador empieza a ir lento lo cambiamos y antes de que el semáforo se ponga en verde ya estamos acelerando. Pero no nos planteamos siquiera si realmente tenemos prisa. ¿La tenemos?
¿A qué edad debe aprender a leer o escribir un niño? ¿lo antes posible? La respuesta es bien sencilla: un “NO” rotundo y enorme con luces parpadeantes.
Es evidente que funcionalmente no lo necesitan. Leer libros se los podemos (y debemos) leer (o contar, que no es lo mismo) los padres y maestros, y para jugar y aprender no les hace ninguna falta. ¿Qué más tiene que hacer un niño de infantil? No necesitan saber leer ni escribir para comer, dormir ni divertirse. Entonces, ¿para qué tanta prisa? A lo mejor es que tienen ventaja sobre aquellos que empiezan a leer más tarde… pues no existe ninguna investigación que demuestre que los niños que leen a los cinco años tengan mejores resultados a largo plazo que aquellos que aprendieron a los seis o siete, y seguro que no es por falta de estudios.
Cada niño tiene su ritmo de desarrollo, y efectivamente, habrán algunos que tengan mucha curiosidad y facilidad desde muy temprano, pero no nos engañemos, no es lo habitual. Estamos tratando de acelerar un proceso que necesita su tiempo. Hay cosas que, simplemente, han de cocerse a fuego lento para que el resultado sea el esperado, el mejor de los posibles. Estamos tratando de realizar la mejor tarta del mundo en el microondas, porque sube antes. Sí, sube antes, pero ¿a costa de qué? Enseñarles a leer mientras no lo necesitan, no les interesa y no es su momento, significa presionarles. Y la presión, evidentemente, desmotiva, y lo que no motiva es muy difícil que se aprenda significativamente.
"Con demasiada frecuencia, el tiempo no respeta el ritmo natural de la infancia y la adolescencia, y fuerza una educación precoz y una adultez prematura de efectos nocivos y perversos. Demasiados estímulos, presiones y prisas". (Cita de Jaume Carbonell, pedagogo, periodista y sociólogo, director de la revista “Cuadernos de pedagogía” y profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Vic, en su libro Una educación para mañana.)
Y es que, de hecho, no sólo estamos presionando para acelerar un proceso, sino que además estamos utilizando un tiempo precioso (y en abundancia, porque se consumen muchas horas en esta labor de la lectoescritura) para enseñar destrezas para las que todavía no están maduros, cuando existen otros muchos aprendizajes para los que sí lo están y que sin embargo se ven relegados a un segundo o incluso tercer plano como son valores, autonomía, autoconocimiento o el razonamiento lógico.
A la hora de plantearnos a qué edad debe aprender a leer o escribir un niño tengamos claro que está comprobado que en los niños que escriben desde temprano, la lectoescritura ha dejado de lado la creatividad y la curiosidad. Y no nos damos cuenta de la envergadura del problema: nada menos que la creatividad y la curiosidad.
No sé vosotros, pero yo prefiero que mis alumnos sean creativos y curiosos que tener alumnos que saben descodificar un mensaje con un código totalmente aleatorio, sobre todo porque tratar de acelerar el proceso genera etiquetas tempranas (de “lento”, “vago”… y estas son las mejores que encontraremos) que arrastrarán más tiempo del que somos conscientes, y además probablemente de manera totalmente injusta, porque si vamos a etiquetar (que no deberíamos), al menos que sea en el momento evolutivo correcto. ¿Por qué me tienen que llamar vago si yo tengo muchas ganas de trabajar, pero precisamente esa actividad no me interesa porque todavía no la necesito? Y no creáis que eso se quedará en la cabeza de quien trata de enseñarme a leer, sino que, de alguna forma, llegará al conocimiento de mi familia, de la siguiente profe… perpetuándose hasta quién sabe cuándo.
Y podría sacar el “ argumento Finlandia”, pero no lo haré porque sería medir con herramientas tan poco adecuadas e injustas como PISA. Pero es que no hace falta, porque en otros países como Alemania también esperan hasta los 7 para empezar con la lectoescritura, y lo mismo pasa con algunas pedagogías alternativas minoritarias, ésas que a todos entusiasman pero que, a la hora de la verdad, que mi hijo vaya empezando a leer y escribir, que si no quedará muy feo en su CV…
Tengamos presente un dato objetivo que suele darse erróneamente por supuesto y es que la legislación no nos obliga a que los niños salgan leyendo de la etapa de Educación Infantil. La LOE (porque la LOMCE no ha modificado la etapa que nos ocupa) habla, tanto en su artículo 13 sobre objetivos como en su artículo 14 sobre ordenación y principios pedagógicos, de una aproximación a la lectoescritura en Educación Infantil. “Aproximación” no puede querer decir haber alcanzado la destreza por completo, como les exigimos a los niños con 5 años. Para mí, aproximar significa mostrarla de la manera más atractiva posible y, como hacen en las campañas de marketing, crear una necesidad para que sobre la motivación y se vaya cocinando poco a poco, al ritmo de cada uno y sin ningún tipo de exigencia o etiquetaje temprano. Así que está claro que no soy tan rebelde, porque ¡tengo a la legislación vigente de mi parte!
Esto no quiere decir que no podamos llevar las letras a las clases de Educación Infantil, ¡todo lo contrario! Las letras y los números tienen que estar presentes en nuestras aulas, lo que tenemos que cuidar es el modo. Como digo, hemos de procurar mostrar la lectura y la escritura de la manera más atractiva posible: tener muchos libros (atractivos y en un lugar adecuado, como os cuento aquí), leerlos a menudo, realizar cuentacuentos, actividades divertidas y manipulativas con las letras (como las que os sugiero aquí y aquí ) y un largo etcétera; pero también crear la necesidad de leer y escribir, mediante la correspondencia, los mensajes misteriosos, carteles por todas partes… pero desde luego, lo que no hace que la lectura y la escritura sea más atractiva a los niños es copiar palabras que carecen de sentido para ellos. La mayoría de los pequeños hace muchas fichas en el colegio donde podemos comprobar que saben escribir palabras completas. Pura fachada: la mayoría de veces son palabras copiadas de la pizarra, que, insisto, porque es lo más importante, carecen de sentido para ellos, más allá de ser varios simbolitos que les obligan a escribir juntos, y que no pueden hacer de otra forma porque estará mal, aunque no entiendan por qué. Así se aprende a leer y escribir a los 4 años. ¿Dónde queda el respeto por la escritura espontánea que se enseña en la universidad? ¿Y el aprendizaje significativo? ¿Y las experiencias o descubrimientos? Yo no los encuentro.
Entonces, ¿por qué se hace así?
Pues he tenido conversaciones serias sobre a qué edad debe aprender a leer o escribir un niño con personas pertenecientes a diferentes ámbitos, y lo que detecto es que nos echamos la culpa los unos a los otros. Probablemente porque, en mayor o menor medida, y aunque nos cueste reconocerlo, todos somos algo responsables de esta situación.
Por una parte, los propios maestros de Educación Infantil le damos mucha importancia a la lectoescritura y a la numeración, muy por encima de otras destrezas básicas que siempre reivindicamos pero que luego no solemos poner en práctica. Nos podemos escudar en lo que queramos, pero la última palabra la tenemos nosotros, y deberíamos utilizarla en beneficio de los niños.
En segundo lugar, tenemos a las editoriales, que también le dan muchísima importancia a que los niños sepan leer y escribir al acabar la etapa, y para los maestros es mucho más cómodo utilizar una editorial que trabajar según su propio criterio, que da mucho más trabajo. Pero quizás también podríamos presionar un poco en este sentido.
Además, los maestros de primaria, consideran que no es su trabajo enseñar a leer y a escribir, quieren que les lleguen lectores, algo que, por cierto, no cuadra con el hecho de que la Educación Infantil, hasta ahora, no tiene carácter obligatorio. Pero, ¿es mejor que les lleguen malos lectores o que creen buenos lectores?
También es verdad que la propia etapa de primaria está diseñada para lectores desde su mismo inicio. Los libros son para lectores, las destrezas que se espera que los niños adquieran requieren que los niños sepan leer desde el inicio… todo esto es la misma cultura de la velocidad, que ha llegado a la administración y a la escuela, y sigue sin casar con que la etapa de Infantil no sea obligatoria.
Y por último, las familias, en general, también presionáis en este sentido. Tendéis a comparar colegios según si sus alumnos aprenden o no a leer y escribir, y establecéis como positivo el hecho de aprenderlo, y además cuanto antes mejor. De hecho los maestros muchas veces nos escudamos en que las familias “lo pedís”. Y que conste que lo entiendo, yo también lo veía desde ese punto de vista hasta que empecé a interesarme realmente por el tema, y ahora tengo una visión totalmente distinta.
Así que es evidente que todos los ámbitos que participan de la educación de los niños tienen, como decía, algo de responsabilidad en la forma en la que se enseña a leer y a escribir en la mayoría de las escuelas españolas, y por tanto en la prisa que les metemos a los niños para que adquieran rapidito la habilidad de la lectoescritura. Pero de nada sirve culparnos. Si todos tenemos algo de responsabilidad, es que todos tenemos que formar también parte de la solución. Así que hagamos un ejercicio de autoevaluación, y tratemos de discernir si nuestros actos, nuestras decisiones y nuestras críticas al trabajo de los demás son, no sólo adecuadas, sino las más beneficiosas para los que deben ser los protagonistas en cuestiones de educación: los niños.
Para seguir dándole vueltas al tema te recomiendo 4 artículos (aunque 2 de ellos están en inglés):
* El artículo de El País “ Sin leer ni escribir hasta los seis ”.
* Dos artículos de allianceforchildhood.org: “ The crisis in early education ” y “ Reading at five: why? “
* Aprender a leer y escribir de forma autónoma
Ver más
Prácticamente todos asociamos la escolarización con el aprendizaje de la lectura y la escritura. ¿Tú no? Pues vaya por delante mi enhorabuena.
Es verdad, cuando un niño empieza el segundo ciclo de Educación Infantil, lo más común es que para todos los de su alrededor (padres, otros familiares, amigos, e incluso maestros) empiece una cuenta atrás hasta que el niño sabe leer. Una cuenta atrás que, como cualquier cuenta atrás que se precie, esperan sea corta, por supuesto. Probablemente tenga que ver con que vivimos acelerados y se acaba imponiendo la cultura de la velocidad: hoy todo es instantáneo, evitamos a toda costa las esperas, en cuanto un ordenador empieza a ir lento lo cambiamos y antes de que el semáforo se ponga en verde ya estamos acelerando. Pero no nos planteamos siquiera si realmente tenemos prisa. ¿La tenemos?
¿A qué edad debe aprender a leer o escribir un niño? ¿lo antes posible? La respuesta es bien sencilla: un “NO” rotundo y enorme con luces parpadeantes.
Es evidente que funcionalmente no lo necesitan. Leer libros se los podemos (y debemos) leer (o contar, que no es lo mismo) los padres y maestros, y para jugar y aprender no les hace ninguna falta. ¿Qué más tiene que hacer un niño de infantil? No necesitan saber leer ni escribir para comer, dormir ni divertirse. Entonces, ¿para qué tanta prisa? A lo mejor es que tienen ventaja sobre aquellos que empiezan a leer más tarde… pues no existe ninguna investigación que demuestre que los niños que leen a los cinco años tengan mejores resultados a largo plazo que aquellos que aprendieron a los seis o siete, y seguro que no es por falta de estudios.
Cada niño tiene su ritmo de desarrollo, y efectivamente, habrán algunos que tengan mucha curiosidad y facilidad desde muy temprano, pero no nos engañemos, no es lo habitual. Estamos tratando de acelerar un proceso que necesita su tiempo. Hay cosas que, simplemente, han de cocerse a fuego lento para que el resultado sea el esperado, el mejor de los posibles. Estamos tratando de realizar la mejor tarta del mundo en el microondas, porque sube antes. Sí, sube antes, pero ¿a costa de qué? Enseñarles a leer mientras no lo necesitan, no les interesa y no es su momento, significa presionarles. Y la presión, evidentemente, desmotiva, y lo que no motiva es muy difícil que se aprenda significativamente.
"Con demasiada frecuencia, el tiempo no respeta el ritmo natural de la infancia y la adolescencia, y fuerza una educación precoz y una adultez prematura de efectos nocivos y perversos. Demasiados estímulos, presiones y prisas". (Cita de Jaume Carbonell, pedagogo, periodista y sociólogo, director de la revista “Cuadernos de pedagogía” y profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Vic, en su libro Una educación para mañana.)
Y es que, de hecho, no sólo estamos presionando para acelerar un proceso, sino que además estamos utilizando un tiempo precioso (y en abundancia, porque se consumen muchas horas en esta labor de la lectoescritura) para enseñar destrezas para las que todavía no están maduros, cuando existen otros muchos aprendizajes para los que sí lo están y que sin embargo se ven relegados a un segundo o incluso tercer plano como son valores, autonomía, autoconocimiento o el razonamiento lógico.
A la hora de plantearnos a qué edad debe aprender a leer o escribir un niño tengamos claro que está comprobado que en los niños que escriben desde temprano, la lectoescritura ha dejado de lado la creatividad y la curiosidad. Y no nos damos cuenta de la envergadura del problema: nada menos que la creatividad y la curiosidad.
No sé vosotros, pero yo prefiero que mis alumnos sean creativos y curiosos que tener alumnos que saben descodificar un mensaje con un código totalmente aleatorio, sobre todo porque tratar de acelerar el proceso genera etiquetas tempranas (de “lento”, “vago”… y estas son las mejores que encontraremos) que arrastrarán más tiempo del que somos conscientes, y además probablemente de manera totalmente injusta, porque si vamos a etiquetar (que no deberíamos), al menos que sea en el momento evolutivo correcto. ¿Por qué me tienen que llamar vago si yo tengo muchas ganas de trabajar, pero precisamente esa actividad no me interesa porque todavía no la necesito? Y no creáis que eso se quedará en la cabeza de quien trata de enseñarme a leer, sino que, de alguna forma, llegará al conocimiento de mi familia, de la siguiente profe… perpetuándose hasta quién sabe cuándo.
Y podría sacar el “ argumento Finlandia”, pero no lo haré porque sería medir con herramientas tan poco adecuadas e injustas como PISA. Pero es que no hace falta, porque en otros países como Alemania también esperan hasta los 7 para empezar con la lectoescritura, y lo mismo pasa con algunas pedagogías alternativas minoritarias, ésas que a todos entusiasman pero que, a la hora de la verdad, que mi hijo vaya empezando a leer y escribir, que si no quedará muy feo en su CV…
Tengamos presente un dato objetivo que suele darse erróneamente por supuesto y es que la legislación no nos obliga a que los niños salgan leyendo de la etapa de Educación Infantil. La LOE (porque la LOMCE no ha modificado la etapa que nos ocupa) habla, tanto en su artículo 13 sobre objetivos como en su artículo 14 sobre ordenación y principios pedagógicos, de una aproximación a la lectoescritura en Educación Infantil. “Aproximación” no puede querer decir haber alcanzado la destreza por completo, como les exigimos a los niños con 5 años. Para mí, aproximar significa mostrarla de la manera más atractiva posible y, como hacen en las campañas de marketing, crear una necesidad para que sobre la motivación y se vaya cocinando poco a poco, al ritmo de cada uno y sin ningún tipo de exigencia o etiquetaje temprano. Así que está claro que no soy tan rebelde, porque ¡tengo a la legislación vigente de mi parte!
Esto no quiere decir que no podamos llevar las letras a las clases de Educación Infantil, ¡todo lo contrario! Las letras y los números tienen que estar presentes en nuestras aulas, lo que tenemos que cuidar es el modo. Como digo, hemos de procurar mostrar la lectura y la escritura de la manera más atractiva posible: tener muchos libros (atractivos y en un lugar adecuado, como os cuento aquí), leerlos a menudo, realizar cuentacuentos, actividades divertidas y manipulativas con las letras (como las que os sugiero aquí y aquí ) y un largo etcétera; pero también crear la necesidad de leer y escribir, mediante la correspondencia, los mensajes misteriosos, carteles por todas partes… pero desde luego, lo que no hace que la lectura y la escritura sea más atractiva a los niños es copiar palabras que carecen de sentido para ellos. La mayoría de los pequeños hace muchas fichas en el colegio donde podemos comprobar que saben escribir palabras completas. Pura fachada: la mayoría de veces son palabras copiadas de la pizarra, que, insisto, porque es lo más importante, carecen de sentido para ellos, más allá de ser varios simbolitos que les obligan a escribir juntos, y que no pueden hacer de otra forma porque estará mal, aunque no entiendan por qué. Así se aprende a leer y escribir a los 4 años. ¿Dónde queda el respeto por la escritura espontánea que se enseña en la universidad? ¿Y el aprendizaje significativo? ¿Y las experiencias o descubrimientos? Yo no los encuentro.
Entonces, ¿por qué se hace así?
Pues he tenido conversaciones serias sobre a qué edad debe aprender a leer o escribir un niño con personas pertenecientes a diferentes ámbitos, y lo que detecto es que nos echamos la culpa los unos a los otros. Probablemente porque, en mayor o menor medida, y aunque nos cueste reconocerlo, todos somos algo responsables de esta situación.
Por una parte, los propios maestros de Educación Infantil le damos mucha importancia a la lectoescritura y a la numeración, muy por encima de otras destrezas básicas que siempre reivindicamos pero que luego no solemos poner en práctica. Nos podemos escudar en lo que queramos, pero la última palabra la tenemos nosotros, y deberíamos utilizarla en beneficio de los niños.
En segundo lugar, tenemos a las editoriales, que también le dan muchísima importancia a que los niños sepan leer y escribir al acabar la etapa, y para los maestros es mucho más cómodo utilizar una editorial que trabajar según su propio criterio, que da mucho más trabajo. Pero quizás también podríamos presionar un poco en este sentido.
Además, los maestros de primaria, consideran que no es su trabajo enseñar a leer y a escribir, quieren que les lleguen lectores, algo que, por cierto, no cuadra con el hecho de que la Educación Infantil, hasta ahora, no tiene carácter obligatorio. Pero, ¿es mejor que les lleguen malos lectores o que creen buenos lectores?
También es verdad que la propia etapa de primaria está diseñada para lectores desde su mismo inicio. Los libros son para lectores, las destrezas que se espera que los niños adquieran requieren que los niños sepan leer desde el inicio… todo esto es la misma cultura de la velocidad, que ha llegado a la administración y a la escuela, y sigue sin casar con que la etapa de Infantil no sea obligatoria.
Y por último, las familias, en general, también presionáis en este sentido. Tendéis a comparar colegios según si sus alumnos aprenden o no a leer y escribir, y establecéis como positivo el hecho de aprenderlo, y además cuanto antes mejor. De hecho los maestros muchas veces nos escudamos en que las familias “lo pedís”. Y que conste que lo entiendo, yo también lo veía desde ese punto de vista hasta que empecé a interesarme realmente por el tema, y ahora tengo una visión totalmente distinta.
Así que es evidente que todos los ámbitos que participan de la educación de los niños tienen, como decía, algo de responsabilidad en la forma en la que se enseña a leer y a escribir en la mayoría de las escuelas españolas, y por tanto en la prisa que les metemos a los niños para que adquieran rapidito la habilidad de la lectoescritura. Pero de nada sirve culparnos. Si todos tenemos algo de responsabilidad, es que todos tenemos que formar también parte de la solución. Así que hagamos un ejercicio de autoevaluación, y tratemos de discernir si nuestros actos, nuestras decisiones y nuestras críticas al trabajo de los demás son, no sólo adecuadas, sino las más beneficiosas para los que deben ser los protagonistas en cuestiones de educación: los niños.
Para seguir dándole vueltas al tema te recomiendo 4 artículos (aunque 2 de ellos están en inglés):
* El artículo de El País “ Sin leer ni escribir hasta los seis ”.
* Dos artículos de allianceforchildhood.org: “ The crisis in early education ” y “ Reading at five: why? “
* Aprender a leer y escribir de forma autónoma
Un artículo de Óscar Macías Álvarez.
Decir que la escuela siempre ha sido así no cuenta como justificación legítima para que deba permanecer de esa forma. Alrededor del mundo, maestros y administradores están haciendo cosas asombrosas, como respuesta a todas las nuevas soluciones, investigaciones e ideas.
No estoy diciendo que deberíamos mejorar el sistema actual… deberíamos cambiarlo por otro.
Aquí una lista de 14 cosas que son obsoletas en las escuelas del siglo XXI y espero que inspiren un vivo debate acerca del futuro de la educación.
1 - Salas de cómputo
La idea de llevar una vez por semana a todo un grupo a una sala de cómputo con equipo anticuado, para practicar sus habilidades con el teclado y regresarlos al aula 40 minutos después es obsoleta. Las computadoras o la tecnología no deben ser sólo una materia específica, esto ya no es suficiente; más bien, deberían ser una parte integral de todas las materias y estar incorporadas al currículum.
2 - Aulas aisladas
Los salones pueden estar aislados en dos formas. Una donde no son bienvenidos los padres, maestros o invitados porque las puertas y cortinas siempre están cerradas… lo cual significa “No entre aquí”. La otra forma de estar aislado es estarlo a todo el conocimiento que está más allá de las cuatro paredes del aula. Por ejemplo, de Internet, videos, blogs, sitios Web y visitas de autores o científicos a través de Skype, solo por mencionar algunos.
Tony Wagner, autor de Global Achievement Gap, dice: “El aislamiento es el enemigo de la mejora”. El aula debe estar abierta, los maestros deben poder caminar en ella y aprender entre sí, los padres deben visitarla a menudo (por ejemplo, en los llamados días adicionales de escuela abierta, donde se invita a los padres a visitar las aulas en cualquier momento del día). Las aulas aisladas son, por lo tanto, obsoletas.
3 - Escuelas que no tienen WiFi
Las escuelas que no tienen una sólida red WiFi para el personal y los estudiantes no solo se están perdiendo un gran cambio para enseñar y aprender, sino impidiendo a los alumnos el acceso al conocimiento y sus oportunidades de aprender sobre Internet y el uso de la tecnología de manera segura.
Las escuelas del siglo XXI hacen posible que sus estudiantes y personal aprendan en cualquier parte, las escuelas que no lo permiten son obsoletas.
4 - Prohibición de celulares y tabletas
Quitar a los estudiantes celulares y tabletas en vez de usarlos para mejorar el aprendizaje es obsoleto. Deberíamos celebrar la tecnología que los estudiantes traen con ellos y usarla como herramienta de aprendizaje.
Los celulares ya no son sólo dispositivos para enviar mensajes de texto y hacer llamadas… cuando lo fueron, la prohibición estaba bien. Hoy hay más poder de procesamiento en un teléfono celular promedio que al que la NASA tuvo acceso cuando enviaron al hombre a la luna en 1969. No obstante, la mayoría de los estudiantes sólo saben usar estos dispositivos para las redes sociales y para jugar.
Hoy, con el dispositivo de bolsillo, es posible editar una película, hacer un programa de radio, tomar fotos, hacer pósters, sitios Web, blogs, sostener conversaciones y buscar en Google la mayoría de las respuestas de un examen. Debemos mostrar a nuestros estudiantes las posibilidades y convertir estas distracciones en oportunidades de aprendizaje con un alcance mucho más allá del aula.
5 - Director de tecnología con permiso de administrador
Tener a una persona responsable del sistema de cómputo, que trabaja en el sótano en una oficina sin ventanas, rodeado de viejas computadoras, que actualiza los programas y le dice al personal qué herramientas tecnológicas pueden o no usar, es obsoleto.
En la actualidad necesitamos de coordinadores de tecnología que sepan lo que maestros y alumnos requieren para tener éxito y que resuelvan problemas en lugar de poner obstáculos. Alguien que ayude a la gente a ayudarse a sí misma dándole responsabilidad, encontrando mejores y más baratas formas de hacer las cosas.
6 - Maestros que no comparten lo que hacen
Los maestros que trabajan silenciosamente, no mandan tweets, no bloguean ni discuten ideas con gente de todo el mundo, son obsoletos. Los maestros ya no trabajan en forma local sino global, y es nuestro deber compartir lo que hacemos y ver lo que otros están haciendo. Si un maestro ya no aprende, entonces no debería estar enseñando a otros.
Todos debemos escribir blogs y compartir lo que funciona y lo que no; recibir y dar consejos de colegas de todo el mundo. Debemos estar mejorando de manera constante, ya que el desarrollo profesional no es un taller de tres horas una vez al mes, sino un proceso de toda la vida.
“No aprendemos de la experiencia… aprendemos de reflejar la experiencia”. (John Dewey)
7 - Escuelas que no tienen Facebook o Twitter
Son obsoletas las escuelas que piensan que publicar un artículo cada dos semanas en su sitio Web y un boletín mensual es suficiente para mantener informados a los padres.
La escuela debe tener una página de Facebook, compartir noticias e información con los padres, tener una cuenta de Twitter y su propio hashtag, poner su propio canal de TV en línea donde los estudiantes filmen, editen y publiquen cosas sobre los eventos escolares.
Si usted no cuenta su historia, alguien más lo hará.
8 - Cafetería con alimentos no sanos
Las cafeterías de las escuelas que operan casi como restaurantes de comida rápida, donde personal y alumnos obtienen alimentos baratos, rápidos y no sanos, son obsoletas.
Algunas escuelas en Islandia y Suecia han virado por completo hacia los alimentos orgánicos y pensado seriamente en el beneficio a largo plazo de lo sano, en vez de los ahorros de corto plazo de lo que no lo es. Por ejemplo, en Stora Hammar en Suecia, el 90% de los alimentos que se sirven son orgánicos.
Los chicos deben servir sus propios platos, limpiar después e incluso lavar los platos. No es porque ahorre mano de obra a la escuela sino porque es parte del crecimiento y aprendizaje de la responsabilidad. Algo que también deberían hacer las escuelas del siglo XXI es cultivar sus propias frutas y vegetales, donde los alumnos las rieguen y aprendan sobre la naturaleza. Cada escuela debe además tener una granja para alimentar a sus estudiantes, pero si eso no es una opción (por ejemplo, en las grandes ciudades), pueden al menos instalar una granja de balcón en alguna de las ventanas de la escuela.
La meta al proporcionar a los alumnos alimentos sanos no es solo darles nutrición suficiente para aguantar la jornada escolar, sino hacer de la comida saludable una parte normal de su vida diaria y hacerles pensar en la nutrición, que es algo que les beneficiará el resto de su vida.
9 - Iniciar la escuela a las 8 am para los adolescentes
La investigación ha demostrado una y otra vez que los adolescentes se desempeñan y se sienten mejor en escuelas que empiezan más tarde. A menudo, padres y administradores necesitan adaptarse a ese cambio. La investigación (por ejemplo, de The Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics) muestra que demorar el inicio de la escuela en apenas 50 minutos y, en su lugar, extender la salida en 30 minutos, tiene un efecto positivo tanto en el aprendizaje como en las actividades posteriores a la escuela. Las escuelas que no hacen esto, son obsoletas.
Comenzar más tarde es fácil y el maestro puede usar el tiempo adicional en la mañana para preparar la clase… Es una situación de ganar-ganar.
10 - Comprar diseños de pósters, folletos y sitio Web para la escuela
Cuando su escuela requiera de pósters, folletos o un nuevo sitio Web, no deben adquirirse de un tercero (aunque en algunos casos puede ser); en vez de ello, sus alumnos pueden hacerlo. En las mejores escuelas del futuro, habrá las que lo hagan como un proyecto real que tenga significado y como un proyecto de colaboración en lengua, tecnología y arte.
11 - Bibliotecas tradicionales
Las bibliotecas que solo contienen libros y mesas de ajedrez son obsoletas.
Una biblioteca del siglo XXI debe ser el corazón de la escuela y un lugar donde tanto alumnos como personal puedan relajarse, leer, obtener asesoría, tener acceso a poderosos dispositivos, editar videos, música, imprimir en 3D y aprender a programar, por mencionar algunos. El espacio de aprendizaje del siglo XXI debe dar a la gente una oportunidad igual de usar estos dispositivos y acceder a la información. En caso contrario, las bibliotecas se volverán museos donde la gente vaya a mirar todo lo que solíamos utilizar.
12 - Todos los alumnos obtienen lo mismo
Poner a los niños en el mismo grupo sólo porque nacieron en el mismo año es obsoleto. Los sistemas escolares se establecieron originalmente para satisfacer las necesidades de la industrialización. En aquel entonces, requeríamos de gente para trabajar en las fábricas, la conformidad era lo correcto y no se suponía que nadie sobresaliera o fuese diferente en ese entorno. Futuro aparte, eso no se ajusta a nuestras necesidades actuales, pero todavía muchas escuelas están establecidas como las fábricas a las que alimentaban hace 100 años.
Debemos aumentar las decisiones, dar a los niños el apoyo para florecer en lo que les interese y no solo darles atención adicional en las cosas en las que van mal. En la mayoría de las escuelas, si eres bueno en arte pero malo en alemán, te dan lecciones de alemán para ponerte al corriente con los demás alumnos, en vez de fomentar la excelencia en arte… ¡Todos parejos, todos igual!
La educación debe ser individualizada, los estudiantes deben trabajar en grupos sin importar su edad y la educación debe construirse en torno a sus necesidades.
13 - Un taller de desarrollo profesional para todos
Una escuela que solamente envía a todo su personal a una taller una vez al mes, en donde todos obtienen lo mismo, es obsoleta. Por lo regular el desarrollo profesional es de arriba hacia abajo, en vez de a la inversa donde cada quien obtiene lo que desea y necesita. Esto se debe a que dar a cada uno (incluyendo a los estudiantes) lo que necesita y desea, cuesta tiempo y dinero.
Con cosas como Twitter, Pinterest, artículos en línea, libros, videos, cooperación y conversaciones, los empleados pueden personalizar su desarrollo profesional.
14 - Pruebas estandarizadas para medir la calidad de la educación
Ver las pruebas estandarizadas para evaluar si los niños se están o no educando es lo más tonto que podemos hacer y da una visión superficial del aprendizaje. Los resultados, aunque moderadamente importantes, miden solo una parte de lo que queremos que nuestros niños aprendan y, al concentrarnos en estos exámenes estamos acotando su currículum. Alfi Kohn señaló incluso una correlación estadística importante entre las calificaciones altas en exámenes estandarizados y un enfoque superficial hacia el aprendizaje.
En la actualidad, el mundo actual y las necesidades de la sociedad son completamente diferentes a lo que solían ser. No sólo estamos capacitando gente para trabajar en forma local, sino global. Con una prueba estandarizada como PISA, estamos reduciendo el currículum, y todos los países de la OCDE están enseñando lo mismo. Debido a ello, todos producimos el mismo tipo de trabajadores, trabajadores anticuados, para trabajar en las fábricas. Personas que puden cumplir, comportarse y ser como todos los demás.
En el mundo global de hoy es más fácil contratar mediante outsourcing a quien esté dispuesto a hacer el mismo trabajo, con la misma velocidad y por menos dinero. Por lo tanto necesitamos personas creativas que puedan hacer algo más y pensar diferente.
Andrea Schleicher (2010) dijo: “Las escuelas tienen que preparar estudiantes para trabajos que aún no se han creado, tecnologías no inventadas y problemas que no sabemos que surgirán”.
La educación estandarizada pudo alguna vez haber sido la respuesta, pero decir que es obsoleta es decir poco y solo una forma de intentar reparar un sistema fracturado. Los resultados de dichas pruebas están, de acuerdo con Daniel Pink (2005), en contradicción directa con las habilidades que hoy requerimos. Dichas habilidades son, por ejemplo, diseño, narración, sinfonía, empatía, juego y significado.
Deberíamos estar resolviendo problemas reales, formulando preguntas que importan en vez de recordar y repetir hechos. Los logros de los adultos están, por mucho, más fuertemente vinculados a su creatividad que a su IQ, y deberíamos estar celebrando el conocimiento e intereses diversos en vez de intentar estandarizar el conocimiento y las habilidades.
Me pregunto si las escuelas cambiarían a fin de cuentas su rumbo si diseñáramos una nueva prueba estandarizada que no midiera la numeralidad la ciencia y la alfabetización sino las habilidades de empatía, pensamiento creativo y comunicación… Tal vez solo eso necesitamos.
Consideraciones finales
Todos los sistemas educativos del planeta están siendo reformados, pero yo no creo que sean reformas lo que necesitamos. Necesitamos una revolución y transformar el sistema educativo en algo más. No es una taréa fácil, aunque S.E. Phillips dijo una vez:
"Vale la pena luchar por aquello que vale la pena tener".
Hacer algo nuevo y obtener bajos resultados en el viejo examen no debe sorprender a nadie. Qué caso tiene hacer algo nuevo y diferente si obtenemos los mismos resultados en las pruebas estandarizadas… entonces, puede ser que también hagamos educación tipo fábrica, conformar y cumplir.
“Si hubiera preguntado a la gente qué quería, habrían dicho: caballos más rápidos”. (Henry Ford)
Esto es exactamente lo que estamos haciendo hoy. Pidiendo a nuestros alumnos que memoricen más, escriban mejor y repitan más rápido que antes… tal como deseábamos el caballo más rápido, cuando en realidad debíamos estar pidiendo el automóvil. Es seguro que el auto no fue mejor que el caballo en un principio y tampoco nuestro sistema educativo será mejor o perfecto. Nunca será perfecto, debe estar en constante evolución.
No sé cómo luce un sistema de educación perfecto, y no creo siquiera que exista. Pero creo que si hablamos, intentamos algo distinto, nos equivocamos hacia adelante, investigamos y compartimos lo que hacemos, podemos acercarnos mucho más.
Si usted desea un cambio en la educación, debe iniciar en su propia aula.
“La educación puede fomentarse de arriba hacia abajo, pero sólo puede mejorarse desde la base”. (Sir Ken Robinson)
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Decir que la escuela siempre ha sido así no cuenta como justificación legítima para que deba permanecer de esa forma. Alrededor del mundo, maestros y administradores están haciendo cosas asombrosas, como respuesta a todas las nuevas soluciones, investigaciones e ideas.
No estoy diciendo que deberíamos mejorar el sistema actual… deberíamos cambiarlo por otro.
Aquí una lista de 14 cosas que son obsoletas en las escuelas del siglo XXI y espero que inspiren un vivo debate acerca del futuro de la educación.
1 - Salas de cómputo
La idea de llevar una vez por semana a todo un grupo a una sala de cómputo con equipo anticuado, para practicar sus habilidades con el teclado y regresarlos al aula 40 minutos después es obsoleta. Las computadoras o la tecnología no deben ser sólo una materia específica, esto ya no es suficiente; más bien, deberían ser una parte integral de todas las materias y estar incorporadas al currículum.
2 - Aulas aisladas
Los salones pueden estar aislados en dos formas. Una donde no son bienvenidos los padres, maestros o invitados porque las puertas y cortinas siempre están cerradas… lo cual significa “No entre aquí”. La otra forma de estar aislado es estarlo a todo el conocimiento que está más allá de las cuatro paredes del aula. Por ejemplo, de Internet, videos, blogs, sitios Web y visitas de autores o científicos a través de Skype, solo por mencionar algunos.
Tony Wagner, autor de Global Achievement Gap, dice: “El aislamiento es el enemigo de la mejora”. El aula debe estar abierta, los maestros deben poder caminar en ella y aprender entre sí, los padres deben visitarla a menudo (por ejemplo, en los llamados días adicionales de escuela abierta, donde se invita a los padres a visitar las aulas en cualquier momento del día). Las aulas aisladas son, por lo tanto, obsoletas.
3 - Escuelas que no tienen WiFi
Las escuelas que no tienen una sólida red WiFi para el personal y los estudiantes no solo se están perdiendo un gran cambio para enseñar y aprender, sino impidiendo a los alumnos el acceso al conocimiento y sus oportunidades de aprender sobre Internet y el uso de la tecnología de manera segura.
Las escuelas del siglo XXI hacen posible que sus estudiantes y personal aprendan en cualquier parte, las escuelas que no lo permiten son obsoletas.
4 - Prohibición de celulares y tabletas
Quitar a los estudiantes celulares y tabletas en vez de usarlos para mejorar el aprendizaje es obsoleto. Deberíamos celebrar la tecnología que los estudiantes traen con ellos y usarla como herramienta de aprendizaje.
Los celulares ya no son sólo dispositivos para enviar mensajes de texto y hacer llamadas… cuando lo fueron, la prohibición estaba bien. Hoy hay más poder de procesamiento en un teléfono celular promedio que al que la NASA tuvo acceso cuando enviaron al hombre a la luna en 1969. No obstante, la mayoría de los estudiantes sólo saben usar estos dispositivos para las redes sociales y para jugar.
Hoy, con el dispositivo de bolsillo, es posible editar una película, hacer un programa de radio, tomar fotos, hacer pósters, sitios Web, blogs, sostener conversaciones y buscar en Google la mayoría de las respuestas de un examen. Debemos mostrar a nuestros estudiantes las posibilidades y convertir estas distracciones en oportunidades de aprendizaje con un alcance mucho más allá del aula.
5 - Director de tecnología con permiso de administrador
Tener a una persona responsable del sistema de cómputo, que trabaja en el sótano en una oficina sin ventanas, rodeado de viejas computadoras, que actualiza los programas y le dice al personal qué herramientas tecnológicas pueden o no usar, es obsoleto.
En la actualidad necesitamos de coordinadores de tecnología que sepan lo que maestros y alumnos requieren para tener éxito y que resuelvan problemas en lugar de poner obstáculos. Alguien que ayude a la gente a ayudarse a sí misma dándole responsabilidad, encontrando mejores y más baratas formas de hacer las cosas.
6 - Maestros que no comparten lo que hacen
Los maestros que trabajan silenciosamente, no mandan tweets, no bloguean ni discuten ideas con gente de todo el mundo, son obsoletos. Los maestros ya no trabajan en forma local sino global, y es nuestro deber compartir lo que hacemos y ver lo que otros están haciendo. Si un maestro ya no aprende, entonces no debería estar enseñando a otros.
Todos debemos escribir blogs y compartir lo que funciona y lo que no; recibir y dar consejos de colegas de todo el mundo. Debemos estar mejorando de manera constante, ya que el desarrollo profesional no es un taller de tres horas una vez al mes, sino un proceso de toda la vida.
“No aprendemos de la experiencia… aprendemos de reflejar la experiencia”. (John Dewey)
7 - Escuelas que no tienen Facebook o Twitter
Son obsoletas las escuelas que piensan que publicar un artículo cada dos semanas en su sitio Web y un boletín mensual es suficiente para mantener informados a los padres.
La escuela debe tener una página de Facebook, compartir noticias e información con los padres, tener una cuenta de Twitter y su propio hashtag, poner su propio canal de TV en línea donde los estudiantes filmen, editen y publiquen cosas sobre los eventos escolares.
Si usted no cuenta su historia, alguien más lo hará.
8 - Cafetería con alimentos no sanos
Las cafeterías de las escuelas que operan casi como restaurantes de comida rápida, donde personal y alumnos obtienen alimentos baratos, rápidos y no sanos, son obsoletas.
Algunas escuelas en Islandia y Suecia han virado por completo hacia los alimentos orgánicos y pensado seriamente en el beneficio a largo plazo de lo sano, en vez de los ahorros de corto plazo de lo que no lo es. Por ejemplo, en Stora Hammar en Suecia, el 90% de los alimentos que se sirven son orgánicos.
Los chicos deben servir sus propios platos, limpiar después e incluso lavar los platos. No es porque ahorre mano de obra a la escuela sino porque es parte del crecimiento y aprendizaje de la responsabilidad. Algo que también deberían hacer las escuelas del siglo XXI es cultivar sus propias frutas y vegetales, donde los alumnos las rieguen y aprendan sobre la naturaleza. Cada escuela debe además tener una granja para alimentar a sus estudiantes, pero si eso no es una opción (por ejemplo, en las grandes ciudades), pueden al menos instalar una granja de balcón en alguna de las ventanas de la escuela.
La meta al proporcionar a los alumnos alimentos sanos no es solo darles nutrición suficiente para aguantar la jornada escolar, sino hacer de la comida saludable una parte normal de su vida diaria y hacerles pensar en la nutrición, que es algo que les beneficiará el resto de su vida.
9 - Iniciar la escuela a las 8 am para los adolescentes
La investigación ha demostrado una y otra vez que los adolescentes se desempeñan y se sienten mejor en escuelas que empiezan más tarde. A menudo, padres y administradores necesitan adaptarse a ese cambio. La investigación (por ejemplo, de The Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics) muestra que demorar el inicio de la escuela en apenas 50 minutos y, en su lugar, extender la salida en 30 minutos, tiene un efecto positivo tanto en el aprendizaje como en las actividades posteriores a la escuela. Las escuelas que no hacen esto, son obsoletas.
Comenzar más tarde es fácil y el maestro puede usar el tiempo adicional en la mañana para preparar la clase… Es una situación de ganar-ganar.
10 - Comprar diseños de pósters, folletos y sitio Web para la escuela
Cuando su escuela requiera de pósters, folletos o un nuevo sitio Web, no deben adquirirse de un tercero (aunque en algunos casos puede ser); en vez de ello, sus alumnos pueden hacerlo. En las mejores escuelas del futuro, habrá las que lo hagan como un proyecto real que tenga significado y como un proyecto de colaboración en lengua, tecnología y arte.
11 - Bibliotecas tradicionales
Las bibliotecas que solo contienen libros y mesas de ajedrez son obsoletas.
Una biblioteca del siglo XXI debe ser el corazón de la escuela y un lugar donde tanto alumnos como personal puedan relajarse, leer, obtener asesoría, tener acceso a poderosos dispositivos, editar videos, música, imprimir en 3D y aprender a programar, por mencionar algunos. El espacio de aprendizaje del siglo XXI debe dar a la gente una oportunidad igual de usar estos dispositivos y acceder a la información. En caso contrario, las bibliotecas se volverán museos donde la gente vaya a mirar todo lo que solíamos utilizar.
12 - Todos los alumnos obtienen lo mismo
Poner a los niños en el mismo grupo sólo porque nacieron en el mismo año es obsoleto. Los sistemas escolares se establecieron originalmente para satisfacer las necesidades de la industrialización. En aquel entonces, requeríamos de gente para trabajar en las fábricas, la conformidad era lo correcto y no se suponía que nadie sobresaliera o fuese diferente en ese entorno. Futuro aparte, eso no se ajusta a nuestras necesidades actuales, pero todavía muchas escuelas están establecidas como las fábricas a las que alimentaban hace 100 años.
Debemos aumentar las decisiones, dar a los niños el apoyo para florecer en lo que les interese y no solo darles atención adicional en las cosas en las que van mal. En la mayoría de las escuelas, si eres bueno en arte pero malo en alemán, te dan lecciones de alemán para ponerte al corriente con los demás alumnos, en vez de fomentar la excelencia en arte… ¡Todos parejos, todos igual!
La educación debe ser individualizada, los estudiantes deben trabajar en grupos sin importar su edad y la educación debe construirse en torno a sus necesidades.
13 - Un taller de desarrollo profesional para todos
Una escuela que solamente envía a todo su personal a una taller una vez al mes, en donde todos obtienen lo mismo, es obsoleta. Por lo regular el desarrollo profesional es de arriba hacia abajo, en vez de a la inversa donde cada quien obtiene lo que desea y necesita. Esto se debe a que dar a cada uno (incluyendo a los estudiantes) lo que necesita y desea, cuesta tiempo y dinero.
Con cosas como Twitter, Pinterest, artículos en línea, libros, videos, cooperación y conversaciones, los empleados pueden personalizar su desarrollo profesional.
14 - Pruebas estandarizadas para medir la calidad de la educación
Ver las pruebas estandarizadas para evaluar si los niños se están o no educando es lo más tonto que podemos hacer y da una visión superficial del aprendizaje. Los resultados, aunque moderadamente importantes, miden solo una parte de lo que queremos que nuestros niños aprendan y, al concentrarnos en estos exámenes estamos acotando su currículum. Alfi Kohn señaló incluso una correlación estadística importante entre las calificaciones altas en exámenes estandarizados y un enfoque superficial hacia el aprendizaje.
En la actualidad, el mundo actual y las necesidades de la sociedad son completamente diferentes a lo que solían ser. No sólo estamos capacitando gente para trabajar en forma local, sino global. Con una prueba estandarizada como PISA, estamos reduciendo el currículum, y todos los países de la OCDE están enseñando lo mismo. Debido a ello, todos producimos el mismo tipo de trabajadores, trabajadores anticuados, para trabajar en las fábricas. Personas que puden cumplir, comportarse y ser como todos los demás.
En el mundo global de hoy es más fácil contratar mediante outsourcing a quien esté dispuesto a hacer el mismo trabajo, con la misma velocidad y por menos dinero. Por lo tanto necesitamos personas creativas que puedan hacer algo más y pensar diferente.
Andrea Schleicher (2010) dijo: “Las escuelas tienen que preparar estudiantes para trabajos que aún no se han creado, tecnologías no inventadas y problemas que no sabemos que surgirán”.
La educación estandarizada pudo alguna vez haber sido la respuesta, pero decir que es obsoleta es decir poco y solo una forma de intentar reparar un sistema fracturado. Los resultados de dichas pruebas están, de acuerdo con Daniel Pink (2005), en contradicción directa con las habilidades que hoy requerimos. Dichas habilidades son, por ejemplo, diseño, narración, sinfonía, empatía, juego y significado.
Deberíamos estar resolviendo problemas reales, formulando preguntas que importan en vez de recordar y repetir hechos. Los logros de los adultos están, por mucho, más fuertemente vinculados a su creatividad que a su IQ, y deberíamos estar celebrando el conocimiento e intereses diversos en vez de intentar estandarizar el conocimiento y las habilidades.
Me pregunto si las escuelas cambiarían a fin de cuentas su rumbo si diseñáramos una nueva prueba estandarizada que no midiera la numeralidad la ciencia y la alfabetización sino las habilidades de empatía, pensamiento creativo y comunicación… Tal vez solo eso necesitamos.
Consideraciones finales
Todos los sistemas educativos del planeta están siendo reformados, pero yo no creo que sean reformas lo que necesitamos. Necesitamos una revolución y transformar el sistema educativo en algo más. No es una taréa fácil, aunque S.E. Phillips dijo una vez:
"Vale la pena luchar por aquello que vale la pena tener".
Hacer algo nuevo y obtener bajos resultados en el viejo examen no debe sorprender a nadie. Qué caso tiene hacer algo nuevo y diferente si obtenemos los mismos resultados en las pruebas estandarizadas… entonces, puede ser que también hagamos educación tipo fábrica, conformar y cumplir.
“Si hubiera preguntado a la gente qué quería, habrían dicho: caballos más rápidos”. (Henry Ford)
Esto es exactamente lo que estamos haciendo hoy. Pidiendo a nuestros alumnos que memoricen más, escriban mejor y repitan más rápido que antes… tal como deseábamos el caballo más rápido, cuando en realidad debíamos estar pidiendo el automóvil. Es seguro que el auto no fue mejor que el caballo en un principio y tampoco nuestro sistema educativo será mejor o perfecto. Nunca será perfecto, debe estar en constante evolución.
No sé cómo luce un sistema de educación perfecto, y no creo siquiera que exista. Pero creo que si hablamos, intentamos algo distinto, nos equivocamos hacia adelante, investigamos y compartimos lo que hacemos, podemos acercarnos mucho más.
Si usted desea un cambio en la educación, debe iniciar en su propia aula.
“La educación puede fomentarse de arriba hacia abajo, pero sólo puede mejorarse desde la base”. (Sir Ken Robinson)
Un artículo escrito por Santiago Moll.
Hay artículos que salen de la experiencia. Otros del corazón. El de hoy es fruto de varias semanas de trabajo en las que he aprendido muchísimo acerca del término del que os hablaré hoy: resiliencia. No es la primera vez que me refiero a la resiliencia en este blog, pero sí es la primera entrada que dedico exclusivamente a hablar sobre este término.
¿Qué se entiende por resiliencia?
Si atendemos al diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, la resiliencia es la ‘capacidad humana de asumir con flexibilidad situaciones límite y sobreponerse a ellas‘. Por tanto, se trata de un proceso de adaptación a las experiencias de vida difíciles o extremas. Realmente se trata de un término que no se tiene demasiado en cuenta en los centros escolares y mucho menos en los currículos de la mayoría de las asignaturas. Esto ha hecho replantearme sobre la necesidad y la obligación que tenemos los docentes de incorporar la resiliencia dentro de las aulas, para que los alumnos estén preparados para afrontar con las mejores garantías todos los reveses que puedan padecer a lo largo de su educación.
Los que me leéis con asiduidad sabéis de la importancia que otorgo a la empatía, a la capacidad de ponerse en la piel del otro, haciéndonos partícipes de sus anhelos y de sus preocupaciones. En este sentido te recomiendo la lectura del artículo titulado 5 consejos para aumentar la empatía de tus alumnos . Pero creo que hay que ir un paso más allá y también conceder la importancia que se merece a la resiliencia para afrontar con plenas garantías el desarrollo integral de nuestros alumnos. Porque en una sociedad donde cada vez se corre más, donde impera la cultura de la inmediatez y donde se niega el fracaso, se hace más necesario que nunca que elaboremos estrategias conjuntas para formar alumnos no sólo desde el punto de vista intelectual, sino también y, sobre todo, desde el punto de vista emocional. He aquí la razón de este artículo y por qué creo que la resiliencia puede ser un factor clave de prevención de problemas relacionados con el crecimiento personal de nuestros alumnos.
Mientras estás leyendo estas líneas pensarás que tal vez no eres capaz de enseñar resiliencia a tus alumnos. Pero te puedo asegurar que no es así. Es por ello que te invito a que leas estas sencillas pautas que puedes llevar a cabo en el aula y que te aseguro serán tremendamente útiles para tus alumnos. ¿Me acompañas?
¿Cómo podemos enseñar resiliencia a nuestros alumnos?
1 - Enseña a hacer preguntas. Muchas veces los docentes pensamos en las respuestas que nos darán nuestros alumnos. El profesor pregunta y el alumno responde aquello que le hemos enseñado. En ocasiones es importante no sólo buscar respuestas, sino enseñar a elaborar preguntas. Las preguntas invitan a la reflexión, a la introspección y ello puede ser determinante en el caso de que un alumno pase por un momento personal difícil. Enséñale a formular preguntas abiertas y harás de tus alumnos unos alumnos más reflexivos y capaces de verbalizar sus preocupaciones y adversidades.
2 - Enseña la bondad. Se trata de un recurso tremendamente efectivo. Consiste simplemente en pedirles que durante un día piensen en hacer un favor a alguien que les importe. Una vez hecho este favor deben verbalizarlo, es decir, explicarlo en voz alta en clase. Los denominamos actos de bondad son un arma muy poderosa no sólo por el acto de bondad en sí, sino por la gratitud que recibimos por dicho acto. Si educas a tus alumnos en la bondad, les educarás también en la gratitud, serán más sensibles a lo que les rodea y les permitirá afrontarlo con la mejor de las predisposiciones. La gratitud es la que pone la perspectiva a los acontecimientos que podemos considerar como dramáticos.
3 - Enseña hábitos saludables. Se trata de un aspecto fundamental si queremos educar a nuestros alumnos en la resiliencia. ¿Por qué? Pues porque una rutina saludable permitirá a los alumnos afrontar con mejores garantías cualquier adversidad que se les presente. Y por hábitos saludables debemos entender el ejercicio físico, dormir las horas necesarias, comer de forma saludable y evitar situaciones estresantes. Con estos cuatro hábitos las posibilidades de afrontar con éxito una crisis siempre aumentarán.
4 - Enseña a ser útil. Debemos esforzarnos para que todos nuestros alumnos de una forma u otra se sientan útiles. Si conseguimos que tengan la sensación de que sirven para algo, automáticamente estaremos ante alumnos con una elevada autoestima. Serán alumnos felices y esta felicidad podrá ser determinante no sólo para afrontar sus adversidades, sino también para ayudar a sus compañeros ante cualquier dificultad que surja.
5 - Enseña a ser positivo. Ser positivo consiste en valorar por encima de todo aquello que tienes. Personalmente creo que el ser positivo está muy ligado al autoconcepto que todos tenemos de nosotros mismos. En una sociedad tremendamente consumista hay que invertir los valores que tienen los alumnos, es decir, hay que fomentar no lo que les falta, sino todo aquello de que disponen. Hay que hacerles ver de manera consciente qué es aquello que tienen y qué es lo que más valoran de lo que tienen, tanto en lo material como en lo que a las personas y a sus cualidades se refiere. Haz reflexionar a tus alumnos. Convénceles de lo mucho que tienen, y de lo muchos que pueden dar. Para mí, educar a las personas en ser positivas es tremendamente importante y, de hecho, puede ser determinante en caso de que un alumno pueda experimentar algún tipo de pérdida, ya sea de un familiar, de algún animal de compañía, o de algún bien de carácter personal.
6 - Potencia habilidades. Este es otro aspecto al que doy mucha importancia a la hora de educar a nuestros alumnos en la resiliencia. También va muy ligado al autoconcepto. De lo que se trata es de que sean los propios alumnos los que descubran por sí mismo cuáles son sus habilidades, es decir, en qué son buenos, en qué pueden llegar a ser los mejores. Una vez lo hayan descubierto, nosotros los docentes debemos potenciarlo al máximo con los recursos que tengamos. Pensar en el potencial que puede suponer una clase de treinta alumnos. Son treinta potencialidades distintas. Es un tesoro enorme del que ellos no tienen conciencia. Estas habilidades podrán resultar claves para poder superar experiencias que se consideren traumáticas.
7 - Enseña a resolver problemas. Posiblemente este sea uno de mis apartados favoritos. La resolución de problemas, o de conflictos, es un aspecto que cada vez más se tiene en cuenta en los centros escolares. Debemos ver el conflicto como una oportunidad, es decir, como una posibilidad de resolución. En este sentido las comisiones de convivencia de los centros escolares resultan claves y la formación de alumnos mediadores son una extraordinaria oportunidad de gestionar conflictos no individuales, sino de centro. Aquellos centros escolares que tejen una buena red de mediadores, serán centros que estarán mucho más preparados para afrontar las adversidades que puedan surgir a lo largo de un curso escolar. Al respecto de este punto recomiendo la lectura del artículo El conflicto escolar visto como una oportunidad.
8 - Fomenta la autoestima. La autoestima puede jugar un papel decisivo para hacer frente a cualquier tipo de adversidad. De ahí que debamos insistir en reforzar al máximo la autoestima de nuestros alumnos. Y podemos hacerlo a través de lo que denomino el refuerzo positivo incondicional, es decir, recordando y verbalizando lo mejor de cada uno de tus alumnos, celebrando sus logros y compartiéndolos con el resto.
9 - Crea redes de apoyo. Es fundamental tranmitir a nuestros alumnos que nunca estarán solos ante una adversidad, sea del tipo que sea. De ahí que es muy recomendable establecer redes de apoyo entre compañeros, establecer grupos, alianzas entre los miembros de un mismo grupo. De lo que se trata es crear vínculos, de crear amistades que puedan perdurar en el tiempo y que en la adversidad se conviertan en una red de seguridad. A través de esta red de apoyo los alumnos pueden dar lo mejor de sí en cada momento y retroalimentarse de la gratitud y de la bondad que reciben por parte de sus compañeros.
10 - Enseña perspectiva. La perspectiva no es más que el punto de vista desde el cual analizamos la realidad que nos rodea. Por eso es tan importante enseñarla a nuestros alumnos. Ante una situación adversa, la perspectiva juega un papel fundamental para la superación de la misma. De lo que se trata es de descentralizar el foco del dolor y del sufrimiento a través, precisamente, de la perspectiva. Con la perspectiva lo que lograremos es relativizar el problema, es decir, disminuir su magnitud y la desproporción que experimentamos en una situación adversa. A mayor perspectiva, mayor visión. Y a mayor visión, mayor será la posibilidad de superar una situación traumática.
Estas son algunas de las actuaciones que pueden hacer de tus alumnos unos alumnos educados en la resiliencia. Soy consciente de que el reto es ambicioso, pero estoy seguro de que hay muchas de las actuaciones que aquí propongo que en algún momento has puesto en práctica. De lo que se trata es de ir construyendo día a día, sesión a sesión , unos mecanismos que propicien que puedas enseñar la resiliencia en tus sesiones lectivas. Estoy convencido de que los centros que fomenten la cultura de la resiliencia serán los centros que mejor gestionen las adversidades, tanto desde el punto de vista individual como colectivo.
Quisiera acabar el artículo de hoy con una cita que me gusta recordar cuando me enfrento a alguna adversidad. Desconozco su autor y reza así:
"No pidas una carga ligera, sino una espalda fuerte"
Ver más
Hay artículos que salen de la experiencia. Otros del corazón. El de hoy es fruto de varias semanas de trabajo en las que he aprendido muchísimo acerca del término del que os hablaré hoy: resiliencia. No es la primera vez que me refiero a la resiliencia en este blog, pero sí es la primera entrada que dedico exclusivamente a hablar sobre este término.
¿Qué se entiende por resiliencia?
Si atendemos al diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, la resiliencia es la ‘capacidad humana de asumir con flexibilidad situaciones límite y sobreponerse a ellas‘. Por tanto, se trata de un proceso de adaptación a las experiencias de vida difíciles o extremas. Realmente se trata de un término que no se tiene demasiado en cuenta en los centros escolares y mucho menos en los currículos de la mayoría de las asignaturas. Esto ha hecho replantearme sobre la necesidad y la obligación que tenemos los docentes de incorporar la resiliencia dentro de las aulas, para que los alumnos estén preparados para afrontar con las mejores garantías todos los reveses que puedan padecer a lo largo de su educación.
Los que me leéis con asiduidad sabéis de la importancia que otorgo a la empatía, a la capacidad de ponerse en la piel del otro, haciéndonos partícipes de sus anhelos y de sus preocupaciones. En este sentido te recomiendo la lectura del artículo titulado 5 consejos para aumentar la empatía de tus alumnos . Pero creo que hay que ir un paso más allá y también conceder la importancia que se merece a la resiliencia para afrontar con plenas garantías el desarrollo integral de nuestros alumnos. Porque en una sociedad donde cada vez se corre más, donde impera la cultura de la inmediatez y donde se niega el fracaso, se hace más necesario que nunca que elaboremos estrategias conjuntas para formar alumnos no sólo desde el punto de vista intelectual, sino también y, sobre todo, desde el punto de vista emocional. He aquí la razón de este artículo y por qué creo que la resiliencia puede ser un factor clave de prevención de problemas relacionados con el crecimiento personal de nuestros alumnos.
Mientras estás leyendo estas líneas pensarás que tal vez no eres capaz de enseñar resiliencia a tus alumnos. Pero te puedo asegurar que no es así. Es por ello que te invito a que leas estas sencillas pautas que puedes llevar a cabo en el aula y que te aseguro serán tremendamente útiles para tus alumnos. ¿Me acompañas?
¿Cómo podemos enseñar resiliencia a nuestros alumnos?
1 - Enseña a hacer preguntas. Muchas veces los docentes pensamos en las respuestas que nos darán nuestros alumnos. El profesor pregunta y el alumno responde aquello que le hemos enseñado. En ocasiones es importante no sólo buscar respuestas, sino enseñar a elaborar preguntas. Las preguntas invitan a la reflexión, a la introspección y ello puede ser determinante en el caso de que un alumno pase por un momento personal difícil. Enséñale a formular preguntas abiertas y harás de tus alumnos unos alumnos más reflexivos y capaces de verbalizar sus preocupaciones y adversidades.
2 - Enseña la bondad. Se trata de un recurso tremendamente efectivo. Consiste simplemente en pedirles que durante un día piensen en hacer un favor a alguien que les importe. Una vez hecho este favor deben verbalizarlo, es decir, explicarlo en voz alta en clase. Los denominamos actos de bondad son un arma muy poderosa no sólo por el acto de bondad en sí, sino por la gratitud que recibimos por dicho acto. Si educas a tus alumnos en la bondad, les educarás también en la gratitud, serán más sensibles a lo que les rodea y les permitirá afrontarlo con la mejor de las predisposiciones. La gratitud es la que pone la perspectiva a los acontecimientos que podemos considerar como dramáticos.
3 - Enseña hábitos saludables. Se trata de un aspecto fundamental si queremos educar a nuestros alumnos en la resiliencia. ¿Por qué? Pues porque una rutina saludable permitirá a los alumnos afrontar con mejores garantías cualquier adversidad que se les presente. Y por hábitos saludables debemos entender el ejercicio físico, dormir las horas necesarias, comer de forma saludable y evitar situaciones estresantes. Con estos cuatro hábitos las posibilidades de afrontar con éxito una crisis siempre aumentarán.
4 - Enseña a ser útil. Debemos esforzarnos para que todos nuestros alumnos de una forma u otra se sientan útiles. Si conseguimos que tengan la sensación de que sirven para algo, automáticamente estaremos ante alumnos con una elevada autoestima. Serán alumnos felices y esta felicidad podrá ser determinante no sólo para afrontar sus adversidades, sino también para ayudar a sus compañeros ante cualquier dificultad que surja.
5 - Enseña a ser positivo. Ser positivo consiste en valorar por encima de todo aquello que tienes. Personalmente creo que el ser positivo está muy ligado al autoconcepto que todos tenemos de nosotros mismos. En una sociedad tremendamente consumista hay que invertir los valores que tienen los alumnos, es decir, hay que fomentar no lo que les falta, sino todo aquello de que disponen. Hay que hacerles ver de manera consciente qué es aquello que tienen y qué es lo que más valoran de lo que tienen, tanto en lo material como en lo que a las personas y a sus cualidades se refiere. Haz reflexionar a tus alumnos. Convénceles de lo mucho que tienen, y de lo muchos que pueden dar. Para mí, educar a las personas en ser positivas es tremendamente importante y, de hecho, puede ser determinante en caso de que un alumno pueda experimentar algún tipo de pérdida, ya sea de un familiar, de algún animal de compañía, o de algún bien de carácter personal.
6 - Potencia habilidades. Este es otro aspecto al que doy mucha importancia a la hora de educar a nuestros alumnos en la resiliencia. También va muy ligado al autoconcepto. De lo que se trata es de que sean los propios alumnos los que descubran por sí mismo cuáles son sus habilidades, es decir, en qué son buenos, en qué pueden llegar a ser los mejores. Una vez lo hayan descubierto, nosotros los docentes debemos potenciarlo al máximo con los recursos que tengamos. Pensar en el potencial que puede suponer una clase de treinta alumnos. Son treinta potencialidades distintas. Es un tesoro enorme del que ellos no tienen conciencia. Estas habilidades podrán resultar claves para poder superar experiencias que se consideren traumáticas.
7 - Enseña a resolver problemas. Posiblemente este sea uno de mis apartados favoritos. La resolución de problemas, o de conflictos, es un aspecto que cada vez más se tiene en cuenta en los centros escolares. Debemos ver el conflicto como una oportunidad, es decir, como una posibilidad de resolución. En este sentido las comisiones de convivencia de los centros escolares resultan claves y la formación de alumnos mediadores son una extraordinaria oportunidad de gestionar conflictos no individuales, sino de centro. Aquellos centros escolares que tejen una buena red de mediadores, serán centros que estarán mucho más preparados para afrontar las adversidades que puedan surgir a lo largo de un curso escolar. Al respecto de este punto recomiendo la lectura del artículo El conflicto escolar visto como una oportunidad.
8 - Fomenta la autoestima. La autoestima puede jugar un papel decisivo para hacer frente a cualquier tipo de adversidad. De ahí que debamos insistir en reforzar al máximo la autoestima de nuestros alumnos. Y podemos hacerlo a través de lo que denomino el refuerzo positivo incondicional, es decir, recordando y verbalizando lo mejor de cada uno de tus alumnos, celebrando sus logros y compartiéndolos con el resto.
9 - Crea redes de apoyo. Es fundamental tranmitir a nuestros alumnos que nunca estarán solos ante una adversidad, sea del tipo que sea. De ahí que es muy recomendable establecer redes de apoyo entre compañeros, establecer grupos, alianzas entre los miembros de un mismo grupo. De lo que se trata es crear vínculos, de crear amistades que puedan perdurar en el tiempo y que en la adversidad se conviertan en una red de seguridad. A través de esta red de apoyo los alumnos pueden dar lo mejor de sí en cada momento y retroalimentarse de la gratitud y de la bondad que reciben por parte de sus compañeros.
10 - Enseña perspectiva. La perspectiva no es más que el punto de vista desde el cual analizamos la realidad que nos rodea. Por eso es tan importante enseñarla a nuestros alumnos. Ante una situación adversa, la perspectiva juega un papel fundamental para la superación de la misma. De lo que se trata es de descentralizar el foco del dolor y del sufrimiento a través, precisamente, de la perspectiva. Con la perspectiva lo que lograremos es relativizar el problema, es decir, disminuir su magnitud y la desproporción que experimentamos en una situación adversa. A mayor perspectiva, mayor visión. Y a mayor visión, mayor será la posibilidad de superar una situación traumática.
Estas son algunas de las actuaciones que pueden hacer de tus alumnos unos alumnos educados en la resiliencia. Soy consciente de que el reto es ambicioso, pero estoy seguro de que hay muchas de las actuaciones que aquí propongo que en algún momento has puesto en práctica. De lo que se trata es de ir construyendo día a día, sesión a sesión , unos mecanismos que propicien que puedas enseñar la resiliencia en tus sesiones lectivas. Estoy convencido de que los centros que fomenten la cultura de la resiliencia serán los centros que mejor gestionen las adversidades, tanto desde el punto de vista individual como colectivo.
Quisiera acabar el artículo de hoy con una cita que me gusta recordar cuando me enfrento a alguna adversidad. Desconozco su autor y reza así:
"No pidas una carga ligera, sino una espalda fuerte"
Un artículo de Haydée Mesa, licenciada en Arte Dramático y especialista en Técnicas Gestálticas, con experiencia como actriz profesional y pedagoga teatral, conjuga estas disciplinas para profundizar en el conocimiento emocional.
El enfado es una emoción que genera mucha incomodidad tanto para el que lo siente como para el que lo recibe ya que es muy rechazada socialmente. Como se considera de ‘mala educación’, nuestros padres nos dijeron desde muy pequeños que si no accedíamos sin rabietas a las sugerencias de otros ‘nadie nos iba a querer’.
La mayoría de padres y madres enseñan a sus hijos e hijas a tragar y reprimir el enfado con todo tipo de estrategias, desde el enfado abierto y verbal, pasando por el castigo, la ignorancia, el chantaje, hasta gestos y actitudes de desaprobación no verbales, confundiendo, en su profundo y amoroso afán de protegernos, represión con control.
A continuación, os ofrecemos algunas claves para entender mejor a esta “incomprendida” emoción: para qué surge y cómo podemos ayudar a nuestros hijos a manejarla y aprender de ella. ¡Os invitamos a ayudarlos a descubrir el tesoro escondido bajo esta tempestuosa emoción!
1 - ¿Qué es el enfado?
Una expansiva emoción que nace en el estómago y desde allí va ocupando espacio por tu cuerpo.
2 - ¿Para qué sirve?
Para poner límites y defendernos de una amenaza. Para decir no a algo que nos sienta “mal”. ¡Para salvarnos la vida! Como toda emoción, es una invitación a la acción, una movilización de energía que fluye hacia manos y mandíbulas para usarlas como defensa ante la amenaza.
3 - ¿Para qué necesita ser expresado?
Para cerrar su ciclo: y dejar paso de nuevo a la calma que la precedió. Aceptar la emoción y manejarla es la única manera posible de que se evapore. A menudo es cuestión de minutos.
Para superar el conflicto: Si ignoras y reprimes tu enfado, difícilmente vas a poder tomar una decisión satisfactoria partiendo de la base de que estás ignorando lo que te afecta.
Para aprender del conflicto
4 - ¿Cómo puede tu alumno o hijo aprender del conflicto?
Observando qué situaciones y actitudes activan su enfado y diferenciando si se trata de:
Una amenaza real que pone en riesgo tu vida o un aspecto de ella. Por ejemplo, vas por la calle y alguien te amenaza con clavarte una navaja si no le das el dinero que te pide.
Una antigua herida tuya sin sanar. Una necesidad que no supiste satisfacer en la infancia y que llevas , ¡llevamos!, guardada en nuestro interior . Por ejemplo, si de pequeño te ponían mala cara o te recriminaban cada vez que fallabas al decir las tablas, es muy probable que te enfades si alguien te dice bromeando : “¡Las matemáticas no son lo tuyo!” Porque te equivocaste al hacer la cuenta de la compra. Esto no es una amenaza real, es más, si no tuvieras esa herida de infancia, es posible hasta que te tomaras la broma con humor. Pero esa herida sin sanar es la que te impide tomarlo con diversión y verlo como una crítica personal.
5 - ¿Qué hay bajo su enfado?
Dolor. El enfado es, mucha veces, un mecanismo de evitación del dolor. Por ello, si observas tu enfado y lo aceptas, descubrirás que tienes una antigua herida por sanar y que un inmenso camino de desarrollo personal con rumbo a la confianza en ti mismo se abre ante ti. Éste, y no otro, es el tesoro que guarda para ti tu enfado cuando le das lugar en tu vida. Aprende a escucharlo. Aprende a amarlo.
Por eso, los niños que se enfadan mucho, albergan en su interior una gran sensibilidad. Son hipersensibles al dolor y como consecuencia, tremendamente humanos. Necesitan que esta expresión de enfado tenga un lugar sagrado y sea acogida y guiada con cariño y respeto.
6 - ¿Qué le pasa a tu alumno o hijo si no expresa su enfado?
Se estará privando de comprenderse mejor a sí mismo al ignorar lo que le afecta. Se estará privando de sanar complejos, y de conocerse mejor, impidiendo con ello su crecimiento y el desarrollo de sus potencialidades.
Las cosas que no expresamos, a menudo se somatizan, con lo que se verá afectado en su proceso de aprendizaje, manifestando su enfado en forma de tensión muscular,dolor de cabeza, falta de concentración, irritabilidad… pudiendo incluso enfermar cuando el cúmulo es muy alto. Aunque esto, normalmente ocurre ya en adultos debido al alto grado de almacenamiento debido a la deficiente educación emocional de la que somos herederos.
7 - ¿Qué es expresar el enfado?
Resumiendo mucho, podría decir que, reconociéndolo ante él mismo. Pero esta es una cuestión que necesita ser desarrollada y matizada. En el próximo artículo me centraré en ella con profundidad e intentaré dar algunas pautas y actividades para aplicarlas en el aula.
"La rabia mal gestionada se transforma en ira, odio y cólera, y eso es lo que hace daño"
(Vicente J. Martínez, terapeuta gestalt)
Ver más
El enfado es una emoción que genera mucha incomodidad tanto para el que lo siente como para el que lo recibe ya que es muy rechazada socialmente. Como se considera de ‘mala educación’, nuestros padres nos dijeron desde muy pequeños que si no accedíamos sin rabietas a las sugerencias de otros ‘nadie nos iba a querer’.
La mayoría de padres y madres enseñan a sus hijos e hijas a tragar y reprimir el enfado con todo tipo de estrategias, desde el enfado abierto y verbal, pasando por el castigo, la ignorancia, el chantaje, hasta gestos y actitudes de desaprobación no verbales, confundiendo, en su profundo y amoroso afán de protegernos, represión con control.
A continuación, os ofrecemos algunas claves para entender mejor a esta “incomprendida” emoción: para qué surge y cómo podemos ayudar a nuestros hijos a manejarla y aprender de ella. ¡Os invitamos a ayudarlos a descubrir el tesoro escondido bajo esta tempestuosa emoción!
1 - ¿Qué es el enfado?
Una expansiva emoción que nace en el estómago y desde allí va ocupando espacio por tu cuerpo.
2 - ¿Para qué sirve?
Para poner límites y defendernos de una amenaza. Para decir no a algo que nos sienta “mal”. ¡Para salvarnos la vida! Como toda emoción, es una invitación a la acción, una movilización de energía que fluye hacia manos y mandíbulas para usarlas como defensa ante la amenaza.
3 - ¿Para qué necesita ser expresado?
Para cerrar su ciclo: y dejar paso de nuevo a la calma que la precedió. Aceptar la emoción y manejarla es la única manera posible de que se evapore. A menudo es cuestión de minutos.
Para superar el conflicto: Si ignoras y reprimes tu enfado, difícilmente vas a poder tomar una decisión satisfactoria partiendo de la base de que estás ignorando lo que te afecta.
Para aprender del conflicto
4 - ¿Cómo puede tu alumno o hijo aprender del conflicto?
Observando qué situaciones y actitudes activan su enfado y diferenciando si se trata de:
Una amenaza real que pone en riesgo tu vida o un aspecto de ella. Por ejemplo, vas por la calle y alguien te amenaza con clavarte una navaja si no le das el dinero que te pide.
Una antigua herida tuya sin sanar. Una necesidad que no supiste satisfacer en la infancia y que llevas , ¡llevamos!, guardada en nuestro interior . Por ejemplo, si de pequeño te ponían mala cara o te recriminaban cada vez que fallabas al decir las tablas, es muy probable que te enfades si alguien te dice bromeando : “¡Las matemáticas no son lo tuyo!” Porque te equivocaste al hacer la cuenta de la compra. Esto no es una amenaza real, es más, si no tuvieras esa herida de infancia, es posible hasta que te tomaras la broma con humor. Pero esa herida sin sanar es la que te impide tomarlo con diversión y verlo como una crítica personal.
5 - ¿Qué hay bajo su enfado?
Dolor. El enfado es, mucha veces, un mecanismo de evitación del dolor. Por ello, si observas tu enfado y lo aceptas, descubrirás que tienes una antigua herida por sanar y que un inmenso camino de desarrollo personal con rumbo a la confianza en ti mismo se abre ante ti. Éste, y no otro, es el tesoro que guarda para ti tu enfado cuando le das lugar en tu vida. Aprende a escucharlo. Aprende a amarlo.
Por eso, los niños que se enfadan mucho, albergan en su interior una gran sensibilidad. Son hipersensibles al dolor y como consecuencia, tremendamente humanos. Necesitan que esta expresión de enfado tenga un lugar sagrado y sea acogida y guiada con cariño y respeto.
6 - ¿Qué le pasa a tu alumno o hijo si no expresa su enfado?
Se estará privando de comprenderse mejor a sí mismo al ignorar lo que le afecta. Se estará privando de sanar complejos, y de conocerse mejor, impidiendo con ello su crecimiento y el desarrollo de sus potencialidades.
Las cosas que no expresamos, a menudo se somatizan, con lo que se verá afectado en su proceso de aprendizaje, manifestando su enfado en forma de tensión muscular,dolor de cabeza, falta de concentración, irritabilidad… pudiendo incluso enfermar cuando el cúmulo es muy alto. Aunque esto, normalmente ocurre ya en adultos debido al alto grado de almacenamiento debido a la deficiente educación emocional de la que somos herederos.
7 - ¿Qué es expresar el enfado?
Resumiendo mucho, podría decir que, reconociéndolo ante él mismo. Pero esta es una cuestión que necesita ser desarrollada y matizada. En el próximo artículo me centraré en ella con profundidad e intentaré dar algunas pautas y actividades para aplicarlas en el aula.
"La rabia mal gestionada se transforma en ira, odio y cólera, y eso es lo que hace daño"
(Vicente J. Martínez, terapeuta gestalt)
Un artículo de Jordi Martí, Docente desconcertado que intenta encontrar su lugar en un mundo que no entiende. O que prefiere no entender.
Empiezo con una pregunta el post porque, quizás, no haya sido capaz de encontrar aún a lo largo de mi vida laboral ninguno de mis inspectores (o algunos otros que conozco) que se hayan jubilado a los 60. Bueno, sinceramente, tampoco conozco demasiados que lo hayan hecho a los 65 por alargar, voluntariamente, la mayoría su relación contractual con la administración educativa hasta los 70. Sí, no hay inspectores que se jubilen anticipadamente. En un colectivo como el docente, cuyo porcentaje de jubilaciones anticipadas -en caso de cumplir los requisitos de esos treinta y pico años trabajados- es prácticamente del cien por cien, sorprende que los inspectores, cuyo trabajo, en principio, debería ser más exigente que el aula, no se jubilen hasta mucho después de dicha posibilidad que se les ofrece.
Si realmente agota tanto la función inspectora, ¿por qué no hay inspectores que se jubilen, pudiendo, anticipadamente? ¿Qué sentido tiene para un inspector alargar la jubilación hasta el límite legal? ¿Tan bien se está en inspección educativa para no desgastarse con los años? ¿Tanta necesidad hay de ese dinero que se deja de cobrar por la jubilación anticipada -no olvidemos que, en caso de inspectores con años a cuestas, la diferencia salarial puede ser notable-? ¿Tan adictivo es el poder que supuestamente emana de los despachos? ¿Tanta necesidad hay de servicio público? O, según la mayoría de mis compañeros de aula, ¿será verdad que, en realidad, los inspectores no sufren tanto como los docentes de aula?
A mí siempre me ha gustado saber la razón de las cosas. Y, en este caso -a pesar de tener amigos entre el cuerpo de inspectores de educación- no he conseguido ninguna respuesta clara por parte de ninguno de ellos más allá de evasivas más o menos incoherentes. Quizás, al igual que sucede con todos esos catedráticos de Universidad que, siguen ocupando sus sillones con edades parecidas a Matusalén, el poder que emana de determinados cargos debe ser algo irresistible pero, para los malpensados que, cada vez nos encontramos más cansados y que, al llegar a los sesenta, de lo único que se tiene ganas es de disfrutar de la merecida jubilación, hay algo que quizás se nos debe escapar de la situación :)
Yo, a día de hoy, no conozco ningún inspector de educación que se haya jubilado a los 60, ¿conocéis vosotros a alguno?
Ver más
Empiezo con una pregunta el post porque, quizás, no haya sido capaz de encontrar aún a lo largo de mi vida laboral ninguno de mis inspectores (o algunos otros que conozco) que se hayan jubilado a los 60. Bueno, sinceramente, tampoco conozco demasiados que lo hayan hecho a los 65 por alargar, voluntariamente, la mayoría su relación contractual con la administración educativa hasta los 70. Sí, no hay inspectores que se jubilen anticipadamente. En un colectivo como el docente, cuyo porcentaje de jubilaciones anticipadas -en caso de cumplir los requisitos de esos treinta y pico años trabajados- es prácticamente del cien por cien, sorprende que los inspectores, cuyo trabajo, en principio, debería ser más exigente que el aula, no se jubilen hasta mucho después de dicha posibilidad que se les ofrece.
Si realmente agota tanto la función inspectora, ¿por qué no hay inspectores que se jubilen, pudiendo, anticipadamente? ¿Qué sentido tiene para un inspector alargar la jubilación hasta el límite legal? ¿Tan bien se está en inspección educativa para no desgastarse con los años? ¿Tanta necesidad hay de ese dinero que se deja de cobrar por la jubilación anticipada -no olvidemos que, en caso de inspectores con años a cuestas, la diferencia salarial puede ser notable-? ¿Tan adictivo es el poder que supuestamente emana de los despachos? ¿Tanta necesidad hay de servicio público? O, según la mayoría de mis compañeros de aula, ¿será verdad que, en realidad, los inspectores no sufren tanto como los docentes de aula?
A mí siempre me ha gustado saber la razón de las cosas. Y, en este caso -a pesar de tener amigos entre el cuerpo de inspectores de educación- no he conseguido ninguna respuesta clara por parte de ninguno de ellos más allá de evasivas más o menos incoherentes. Quizás, al igual que sucede con todos esos catedráticos de Universidad que, siguen ocupando sus sillones con edades parecidas a Matusalén, el poder que emana de determinados cargos debe ser algo irresistible pero, para los malpensados que, cada vez nos encontramos más cansados y que, al llegar a los sesenta, de lo único que se tiene ganas es de disfrutar de la merecida jubilación, hay algo que quizás se nos debe escapar de la situación :)
Yo, a día de hoy, no conozco ningún inspector de educación que se haya jubilado a los 60, ¿conocéis vosotros a alguno?
Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.
La escuela tradicional se basa en los resultados de los alumnos y alumnas, y en muy pocas ocasiones tiene en cuenta el proceso y con ello el camino recorrido por el estudiante. Por desgracia este tipo de escuela limita a los alumnos y alumnas y aquellos que aunque avancen en su progreso personal, puede que no alcancen los resultados considerados “normales”, en un tiempo determinado.
La escuela que se basa en el resultado
La escuela que se basa en el resultado considera a los alumnos y alumnas como si fueran iguales, no considera las maneras específicas de ser de cada uno, de pensar, y de aprender. La escuela que se basa en el resultado por lo tanto no respeta las diferencias y no hace posible una verdadera igualdad de oportunidades.
Características de la escuela que se basa en el resultado
* Es una escuela que hace agrupaciones rígidas y poco flexibles de los alumnos y alumnas, atendiendo a criterios poco pedagógicos como la edad del alumnado.
* Utiliza métodos de aprendizaje iguales para todos. Estos métodos solo sirven para los que piensan de acuerdo con el método pero aquellos que no piensan igual se condenan al fracaso.
* Es una escuela que no considera el proceso de aprendizaje que solo mira las calificaciones finales y no tiene en cuenta el camino, el esfuerzo o lo que cada uno avanza. No es lo mismo un niño que parte de 0 y obtiene un 4, que un niño que parte de 4 y obtiene un 5.
* Además las calificaciones son medidas y ¿cómo se puede medir el conocimiento?, normalmente este tipo de escuela se basa en el resultado de uno o varios exámenes y no tiene en cuenta variables personales como que el día del examen puede tener una enfermedad, un disgusto, etc.
¿Es posible cambiar la escuela que se basa en los resultados?
La escuela que se basa en los resultados no favorece un verdadero aprendizaje y no ayuda a todos los alumnos y alumnas. Sin embargo cambiar parece algo complicado ¿es posible cambiar la escuela que se basa en los resultados? Y, en ese caso ¿cómo podemos hacerlo?
En primer lugar claro que es posible cambiar, siempre podemos hacerlo. Puede parecer complicado porque no conocemos otro sistema y nos aferramos al que creemos sino bueno, al menos aceptable. Para cambiar tenemos que cambiar nuestra manera de pensar, nuestra idea de la educación.
¿Cómo podemos cambiar la escuela que se basa en los resultados?
* Comienza por cambiar tu mentalidad, poco a poco. Pensamientos más flexibles te ayudaran a encontrar la manera.
* Conoce a todos los alumnos y entiende que cada uno tiene sus propias necesidades, pero todos tienen derecho a las mismas oportunidades. En este caso se trata de dar a cada uno lo que necesita, o al menos intentarlo.
* En lugar de una clase magistral convierte el aula en un espacio de aprendizaje, donde todos participen y donde puedan emplearse diferentes formas de aprender.
* Quita importancia a la evaluación y céntrate en los procesos. Haz de cada proceso de aprendizaje una experiencia única y no necesitaras evaluar lo aprendido porque sin ninguna duda sabrás que su proceso ha sido un éxito.
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La escuela tradicional se basa en los resultados de los alumnos y alumnas, y en muy pocas ocasiones tiene en cuenta el proceso y con ello el camino recorrido por el estudiante. Por desgracia este tipo de escuela limita a los alumnos y alumnas y aquellos que aunque avancen en su progreso personal, puede que no alcancen los resultados considerados “normales”, en un tiempo determinado.
La escuela que se basa en el resultado
La escuela que se basa en el resultado considera a los alumnos y alumnas como si fueran iguales, no considera las maneras específicas de ser de cada uno, de pensar, y de aprender. La escuela que se basa en el resultado por lo tanto no respeta las diferencias y no hace posible una verdadera igualdad de oportunidades.
Características de la escuela que se basa en el resultado
* Es una escuela que hace agrupaciones rígidas y poco flexibles de los alumnos y alumnas, atendiendo a criterios poco pedagógicos como la edad del alumnado.
* Utiliza métodos de aprendizaje iguales para todos. Estos métodos solo sirven para los que piensan de acuerdo con el método pero aquellos que no piensan igual se condenan al fracaso.
* Es una escuela que no considera el proceso de aprendizaje que solo mira las calificaciones finales y no tiene en cuenta el camino, el esfuerzo o lo que cada uno avanza. No es lo mismo un niño que parte de 0 y obtiene un 4, que un niño que parte de 4 y obtiene un 5.
* Además las calificaciones son medidas y ¿cómo se puede medir el conocimiento?, normalmente este tipo de escuela se basa en el resultado de uno o varios exámenes y no tiene en cuenta variables personales como que el día del examen puede tener una enfermedad, un disgusto, etc.
¿Es posible cambiar la escuela que se basa en los resultados?
La escuela que se basa en los resultados no favorece un verdadero aprendizaje y no ayuda a todos los alumnos y alumnas. Sin embargo cambiar parece algo complicado ¿es posible cambiar la escuela que se basa en los resultados? Y, en ese caso ¿cómo podemos hacerlo?
En primer lugar claro que es posible cambiar, siempre podemos hacerlo. Puede parecer complicado porque no conocemos otro sistema y nos aferramos al que creemos sino bueno, al menos aceptable. Para cambiar tenemos que cambiar nuestra manera de pensar, nuestra idea de la educación.
¿Cómo podemos cambiar la escuela que se basa en los resultados?
* Comienza por cambiar tu mentalidad, poco a poco. Pensamientos más flexibles te ayudaran a encontrar la manera.
* Conoce a todos los alumnos y entiende que cada uno tiene sus propias necesidades, pero todos tienen derecho a las mismas oportunidades. En este caso se trata de dar a cada uno lo que necesita, o al menos intentarlo.
* En lugar de una clase magistral convierte el aula en un espacio de aprendizaje, donde todos participen y donde puedan emplearse diferentes formas de aprender.
* Quita importancia a la evaluación y céntrate en los procesos. Haz de cada proceso de aprendizaje una experiencia única y no necesitaras evaluar lo aprendido porque sin ninguna duda sabrás que su proceso ha sido un éxito.