El martes 23 de agosto de 2016 podría quedar en la historia como el primer día del futuro de la educación. Sin previo aviso el gobierno de Nueva Zelanda envió un proyecto de ley que, de ser aprobado, permitirá la creación de un sistema educativo digital alternativo y complementario al sistema tradicional. En concreto, esto implica que los alumnos podrán dejar de ir a escuelas físicas para aprender en Comunidades de Aprendizaje Virtual (Communities of Online Learning), llamadas COOL por sus iniciales en inglés.

Las COOL serán organizaciones creadas por el sector público y privado. Cualquier grupo (una universidad, una empresa, una escuela) podrá presentar al gobierno una propuesta de COOL. En caso de lograr la aprobación (con un proceso reglamentario que se supone ser muy riguroso, según la Ministra de Educación de Nueva Zelanda, Hekia Parata), estas comunidades podrán operar brindando distintos tipos de ofertas: una “escuela” totalmente virtual, modelos híbridos (mezcla de presencial y digital) o componentes virtuales suplementarios a escuelas físicas existentes.

El Estado de esta manera aspira a liberar la creación de una multiplicidad de modelos educativos, que no requerirán de edificios físicos. Los alumnos podrán dejar de ir a las escuelas, rompiendo con al menos 150 años de tradición desde que se crearon los sistemas escolares de asistencia obligatoria regulados por el Estado.

La medida desató una intensa polémica en Nueva Zelanda. Las voces críticas indican que este camino conduce a la deshumanización de la enseñanza y a la pérdida de una versión holística del aprendizaje que abarca la socialización entre pares. Los sindicatos sumaron críticas referidas a la posible precarización laboral docente y a la privatización como caballo de troya de la reforma.

El modelo digital no es una novedad completa en Nueva Zelanda. La amplia diversidad de su territorio albergó un histórico sistema de escuela por correspondencia, hoy llamado Te Kura, para apoyar materias que no tuviesen profesores en parajes lejanos.

Pero las COOL son algo muy distinto al modelo de enseñanza a distancia que conocen en nuestra región países como México con su extendida Telesecundaria. La creación de las COOL supone un nuevo universo educativo. Pueden ser definidas como una mezcla de escuelas charter, por su carácter privado aprobado por el Estado, con una diversidad de ecosistemas pedagógicos digitales imprevisible. Es por esto que la creación de comunidades en línea, como la propuesta de Nueva Zelanda, puede ser de beneficio para América Latina y el Caribe como modelo a seguir en el futuro.

Las COOL formarán parte de una red de operadores virtuales de servicios educativos. El gobierno propone regular y articular sus servicios a través de la Red de Comunidad de Aprendizaje Virtual, conocido como Virtual Learning Network Community (VLNC). Muchos recursos serán compartidos, en una mezcla de ecosistemas que tienen partes propias o privadas y otras partes compartidas en grandes conglomerados de circuitos educativos que se potenciarán por la cantidad de iteraciones de sus usuarios/creadores.

Aquí puede leerse el manual de apoyo a la creación de comunidades de aprendizaje en línea.

Algo de esta nueva dinámica puede verse en la red NetNZ. Las escuelas que pertenecen a la red crean cursos digitales que les generan créditos de cursada: cuantos más cursos crean, más vacantes para sus propios alumnos se les brinda a cambio. Los cursos típicos están compuestos por 10 a 15 alumnos de 5 a 10 escuelas, creando una variedad de interacciones entre alumnos de distintos contextos que a su vez forman grupos presenciales en su escuela, como embajadores del curso. Usando videos, comunidades virtuales y trabajo por proyectos, se crean entornos de aprendizaje disruptivos que vuelcan la dimensión digital en las escuelas físicas.

El ejemplo de la red NetNZ muestra lo opuesto a la primera asunción crítica de la propuesta neozelandeza: lo digital no es necesariamente lo opuesto a lo presencial. Puede serlo, puede haber amenazas deshumanizantes, puede haber un crítico paso hacia el aislamiento de los alumnos en sus propios hogares. Pero también puede ser un camino hacia la reconexión de las escuelas, la creación de un nuevo paisaje educativo donde se refuerza lo local por vía global.

Nueva Zelanda está a punto de convertirse en el mayor laboratorio educativo del mundo. ¿Qué pasos puede tomar nuestra región para asentar las bases de comunidades de aprendizaje virtuales como las mencionadas? Si las COOL avanzan serán experimentos de nuevos trayectos, circuitos, alianzas y arquitecturas del conocimiento. Mostrarán rumbos nunca vistos de interacciones entre docentes, escuelas, familias, proveedores, creadores de contenidos y alumnos. Si así ocurre, el 23 de agosto de 2016 podrá ser visto en un par de décadas como el inicio de una nueva era.

Por Dario Pulfer e Ines Dussel.

Desde el surgimiento de los sistemas educativos nacionales a fines del siglo XVIII, la escuela fue pensada como la forjadora de un nuevo futuro, el de los ciudadanos letrados e integrados a la vida republicana que podrían disfrutar de una movilidad social ascendente. Pero esa relación entre futuro y escuela aparece resquebrajada en la situación actual de “crisis de gobierno” e imprevisibilidad, con una amenaza del caos cada vez más presente. ¿Sigue siendo la escuela la garante de la formación ciudadana, la empleabilidad, la movilidad social, la conformación de identidades nacionales y la apertura a nuevos horizontes?

Existen signos que apuntan a pensar que esa utopía no ha muerto. Es un espectro que recorre a muchas sociedades como esperanza y como tabla de salvación ante las inusitadas formas que toma la vida social. Braudel decía que las mentalidades tardan en cambiar. Que aún existiendo cambios en la estructura material, el mundo mental tenía persistencias notables. Eso es lo que hace que nos sorprendamos ante la continuidad del imaginario educacional ascendente, forjado en otro contexto, pero que sigue modelando acciones de diversos actores. La sorpresa aumenta si consideramos que desde hace décadas venimos escuchando que la educación está en crisis.

A este imaginario extendido ampliamente en la sociedad y relativamente consolidado se le está oponiendo un discurso de carácter apocalíptico, sustentado en el “solucionismo tecnológico”. Partiendo de los problemas y de ciertas perspectivas que ven a las escuelas como organizaciones anticuadas, rígidas y poco flexibles para adaptarse a las demandas de la modernidad líquida, se plantean propuestas, incluso revoluciones, de orden tecnológico que prescinden de la historia, los actores, las relaciones de fuerzas y las tradiciones culturales. Frente al aburrimiento, la gamificación; frente al sedentarismo, la deslocalización; frente a la estructura escolar, el aprendizaje espontáneo.

Creemos que hay que poner en cuestión estas opciones para poder esbozar otros escenarios de futuro para la escuela. Por ejemplo, cabe plantearse: en una sociedad de la hiper-aceleración, ¿cómo centrar el aprendizaje en esfuerzos sostenidos en el tiempo y en el diferimiento de lo “entretenido” y lo inmediato? En una “sociedad del espectáculo” ¿qué futuro le cabe a una institución organizada en torno a rutinas y ejercicios que requieren repeticiones, con ritmos lentos y espacios estructurados? En un contexto que postula la primacía de la innovación, la respuesta inmediata y la originalidad, ¿qué valor se le otorgará a la reflexión matizada, a la transmisión de la experiencia, a la introducción sistemática a marcos de pensamiento ya conformados, pero indispensables para crear novedades? En un mundo en el que el presente se constituye en ordenador del tiempo, en el que manda el acontecimiento, lo aleatorio y lo inestable ¿cuáles son las posibilidades de transmisión intergeneracional? En un mundo en el que crece la “individualización de la referencia” (como la llama Marc Augé) poniendo en cuestión las referencias comunes, ¿cómo valorar selectivamente criterios, elementos y formas de la cultura heredada?

Las preguntas son muchas y demandan pensar en otras pedagogías y en otros contenidos. También se plantea la duda sobre si la escuela podrá sobrevivir a este contexto de nuevas demandas y presiones. ¿Es una institución de la modernidad condenada a desaparecer o languidecer, o la veremos transformarse?

Hay distintos analistas que se proponen responder a esta pregunta. Un ejemplo es el panorama prospectivo que ofreció la OCDE, que planteó tres posibles escenarios para los sistemas educativos en el futuro: el mantenimiento del statu-quo, el fortalecimiento de la institución escolar y la desaparición de la escuela. El primero sería aquel en el que todo sigue como está, con instituciones crecientemente burocratizadas y con crisis recurrentes. El segundo es el de una transformación escolar para que la escuela recobre relevancia, ya sea a través de afirmarse en su rol social de formación de las conductas y valores, o reubicando su lugar como centro de aprendizaje, con más peso de lo instruccional, más recursos y más oferta en ese plano de la formación. El tercero es el de la desaparición de los sistemas escolares, ya sea por presión del mercado y apertura de nuevas instituciones educativas no escolares, por la extensión de la sociedad de redes, o por una suerte de implosión de los sistemas ante la dificultad de reclutar nuevos docentes (un problema cada vez más agudo en algunos países del norte).

Otra prospectiva la sugirió hace tiempo Attali en su artículo “La escuela de pasado mañana”, cuando planteó que en el futuro se combinarán escenarios: habrá escuelas que desaparecerán aferradas a su lógica tradicional, jerárquica y burocrática, y otras se transformarán en “escuelas inteligentes” fuertemente imbricadas con lo tecnológico, lo que les permitirá complementar y diversificar tareas y acciones en torno al aprendizaje.

En la mayor parte de estos análisis, se habla más de una mutación de la forma escolar que de la desaparición de la institución como tal. Se propone un cambio de la forma escolar para sostener ciertas funciones de transmisión cultural (códigos que podrían llamarse civilizatorios) y de socialización (aprender a vivir juntos), junto con incorporar la lógica de aprender a aprender (incluido el de aprender a programar). El cambio de la forma escolar plantea una idea de transición, de un paso y un cambio regulado. Una transformación pactada, un cambio real menos traumático. Pueden recordarse al respecto la noción de “desarrollo próximo” de Vygotski y la perspectiva de Braudel de los tiempos de los cambios sociales: éstos son más lentos y menos radicalizados de lo que se proclama.

En el espacio actual ya podemos vislumbrar escuelas que han emprendido ese camino de cambiar la forma escolar y son nombradas en la literatura como “innovadoras”, “enriquecidas”, “emergentes”, “extendidas”, “aumentadas”, “creativas”.

De todos modos, frente a la opción de desaparición de la escuela, cabe preguntarse: ¿hay alguna otra institución social que pueda ocupar el lugar que hoy cubre la escuela? Por el lado de la producción cultural de referencias comunes, hay que reconocer que la escuela compite con otras agencias como las redes sociales y lo que queda de la televisión, que proveen saberes, lenguajes y sensibilidades no sólo a las nuevas generaciones sino también a los adultos. Pero ese encuentro está recortada por lo que cada uno puede o sabe encontrar, y se abren brechas importantes entre los sectores sociales, los perfiles de consumo y las generaciones.

Esto habla de que fortalecer la escuela puede ser la opción no sólo más deseable, sino también la que tiene más posibilidades de abrirse paso. Que la escuela desaparezca significa que la sociedad renuncia a esta introducción más sistemática y más pausada a la herencia cultural y a diálogos más amplios con la experiencia humana, al menos hasta ahora, en que no se han inventado aún instituciones que puedan cubrir sus funciones de igual manera.

La escuela puede ofrecer un contexto donde se puede descansar en otros, en una herencia acumulada, en un saber que otros nos ofrecen, en un encuentro con otros y con lo diverso, en un espacio donde uno puede equivocarse y volver a probar sin mayores consecuencias, más íntimo que las redes pese a su carácter público, y nombrado como un espacio de aprendizaje y no de performance en el mundo adulto, mundo cada vez más competitivo e imprevisible. Todo eso es un don a dar a las nuevas generaciones, que no habría que tirar por la borda.

Que la escuela pueda ser un espacio y un tiempo de esas características, no quiere decir que efectivamente lo sea siempre y en todos los casos. Necesitamos escuelas que incorporen la novedad tecnológica, tengan cada vez más pantallas y ventanas. Que sean más dialógicas y abiertas al mundo, pero conscientes de la necesidad de defender su especificidad en la transmisión y recreación de la cultura y el conocimiento. Pero estamos convencidos que necesitamos escuelas.

Si el horizonte es la desinstitucionalización, la desescolarización y el fin del espacio público escolar, las sociedades humanas perderán uno de sus inventos más maravillosos y algo muy valioso para su propia preservación y futuro. La respuesta a la situación actual del sistema escolar no pasa entonces por reemplazar las escuelas existentes por plataformas en línea que ofrezcan contenidos recortados a medida del gusto de cada consumidor, sino por potenciar el espacio escolar con usos más complejos y más enriquecedores de las nuevas tecnologías, y con una apuesta más profunda por recrear el encuentro entre generaciones en la transmisión y renovación de la herencia cultural.

Un artículo de Marina Garcés, filósofa.

La crisis de la política y la educación es el espejo de nuestra crisis; la que provoca la irrelevancia de la decisión colectiva.

Cada cual tiene su opinión. Éste es uno de los dogmas más estúpidos de nuestro tiempo. Se transmite en las escuelas, en los medios, en los bares. Confunde libertad y arbitrariedad, y neutraliza la potencia de la palabra pública mediante la homologación de la opinión privada. Hace 25 siglos, en Grecia, una serie de voces se alzaron contra esta forma de dogmatismo. Los filósofos, que no se fían ni de sus propias opiniones, plantearon una distinción importante: que todo el mundo desee saber y pueda hacerlo no significa que todas las opiniones valgan. Poder pensar y poder decir significa, precisamente, poder someter nuestras opiniones al examen de una razón común, es decir, de una común capacidad de razonar acerca de ellas.

Hoy, la filosofía pierde horas en las aulas, pierde peso en los currículos y resta puntos en los rankings de excelencia de las universidades. Al mismo tiempo, llena foros de debate, cursos en librerías, espacios en algunos medios, teatros e incluso series de televisión. Es una situación paradójica a la que debemos atender.

Alegra sentir y poder compartir con otros la necesidad de pensar. Pensar no es elucubrar. Es confiar en que el pensamiento transforma la vida y que las palabras, bien empleadas, sirven para ello. Todas las escuelas de pensamiento, orientales y occidentales, se basan en esta confianza. Sin embargo, la academia actual, convertida en una fábrica de papers especializados y de patentes mercantilizables, ha renunciado a este vínculo. Por eso la filosofía se pone en fuga y busca otros lugares donde irrumpir con su deseo radical de verdad. Este deseo es nuestra necesidad de no dejarnos engañar por tanta mentira ni entristecer por tanto sufrimiento.

La mentira y el sufrimiento son el motor del pensamiento. Son lo que vacía de sentido al discurso establecido y nos exige ir más allá. Que este motor haya activado foros y productos mediáticos no debe, sin embargo, dejarnos satisfechos. El consumo cultural, caprichoso y tendencialmente elitista no puede sustituir la labor de la educación. La filosofía siempre ha planteado esta cuestión: si todos tenemos la capacidad de pensar y de razonar en común, ¿cómo y en qué lugares debe desarrollarse esta capacidad? ¿Y cuáles son las instituciones y las formas de organización social a las que les corresponde hacerse cargo de sus consecuencias? El problema de la filosofía es, así, el problema de la educación y de la política.

Precisamente, la crisis de nuestras instituciones políticas y educativas es el espejo de nuestra crisis. No es una crisis de modelos, sino la que provoca la irrelevancia de la decisión colectiva y del razonamiento en común. Las instituciones de las que disponemos para tomar decisiones colectivamente y para elaborar el pensamiento de nuestro tiempo no sirven. ¿Por qué falla la política?, ¿por qué falla la educación?, nos preguntamos. Y respondemos con nueva política y con innovaciones pedagógicas. Ingredientes nuevos para una misma cocina.

Hay, en nuestro país, una generación de defensores de la filosofía que invocan la democracia y el pensamiento crítico como virtudes inherentes a la disciplina filosófica, supuestamente en peligro de extinción. Invocan estas grandes palabras en abstracto, como si por ellas mismas pudieran salvarnos de la catástrofe a la que nos aboca el capitalismo actual. En filosofía no hay palabras sagradas ni palabras que salven. Tampoco abstracciones a las que recurrir como paraguas en la intemperie. La fuerza de la filosofía es la potencia del concepto, que siempre es concreto, contra las abstracciones y los credos que nos confunden.

Si la filosofía puede tener alguna fuerza hoy es la de devolvernos esta posibilidad: encontrar conceptos concretos para nombrar el plan del capitalismo actual, hacer una crítica de su ideología desideologizada y reapro­piarnos de la decisión colectiva y la razón común. Porque así es: el capitalismo actual es ideológico y tiene un plan. Es un plan epistemológico, cultural y educativo que consiste básicamente en hacer de la inteligencia una fuerza directamente productiva. Estamos hablando de una inteligencia pre y poshumana, es decir, más acá y más allá de nuestra capacidad de razonar y de elaborar el sentido y el valor de nuestras ideas y formas de vida. Es una inteligencia que empieza en la información genética y se extiende hasta los confines de la nube digital y sus robots. Cada uno de nosotros, con su actividad biocognitiva y sus talentos, no es más que un momento, que una función a rentabilizar al máximo. La opinión es libre porque, desde ahí, lo que cada uno opine resulta redundante.

La palabra libre es la que es capaz de embarcarse en un combate de ideas que desvele este plan del capitalismo, en todas sus dimensiones, e intervenga así sobre el destino común de la humanidad devolviéndonos la autorreflexión y la decisión colectivas. Dicen que hemos perdido el futuro. Pero no podemos seguir perdiendo el tiempo.

El número de estudiantes universitarios de esta disciplina se ha incrementado un 25% el último año en Catalunya. "Es sintomático también que se vendan más libros de temas filosóficos que nunca", señala un profesor de la UB.

Series de televisión, jornadas y actividades lúdicas abiertas a todos los públicos, jóvenes con expedientes académicos brillantes que -pudiendo estudiar lo que les viniera en gana- deciden escogerla como carrera. En un momento de crisis económica y de valores como el actual, en que triunfa lo superficial, lo trivial y lo efímero, "la filosofía se ha puesto de moda", constata José Díez, profesor de esta disciplina en la Universitat de Barcelona (UB). Solo un dato para ilustrar tal afirmación: el número de universitarios matriculados este curso 2016-2017 para estudiar Filosofía en alguna de las cuatro facultades catalanas que imparten estos estudios ha aumentado un 25% respecto al año pasado.

"Sin duda, hay más preocupación, más interés y más personas dispuestas a tratar temas filosóficos. La gente está ahora más interesada en todo lo que hacen los filósofos, que hasta ahora nos sentíamos un poco ignorados”, admite Díez, que es también codirector del festival Barcelona Pensa, que comienza el lunes en la capital catalana, con una amplia oferta de actividades relacionadas con el pensamiento filosófico.

Hasta una 'celebrity' como Carlota Casiraghi ha aparecido recientemente convertida en organizadora de encuentros filosóficos en Mónaco. En Catalunya han sido programas de gran audiencia televisiva como el 'Merlí' de TV-3 los que la han popularizado entre el gran público, pero los filósofos creen que eso no explica por sí solo el aumento . Hay quienes apuntan, en el caso de la universidad, a razones económicas, "estudiar Filosofía es barato, porque es una carrera en la que toda la experimentalidad está en el cerebro de cada estudiante", argumentan.

“También es sintomático que nos encontremos en una época en que se venden más libros de Filosofía que nunca", observa el también profesor de la UB, Nemrod Carrasco. "Probablemente mucha gente tiende a identificar la Filosofía con literatura de autoayuda, porque piensan que puede ser un instrumento individual para conseguir la felicidad. Desde EEUU se le quiere dar esta visión como herramienta complementaria a la psicología”, explica Carrasco.

¿FLOR DE UN DÍA?

"Es pronto todavía para determinar los motivos de este mayor interés, porque no sabemos aún si esto va a quedar en un hecho puntual, si va a ser flor de un día, o si va a tener un recorrido más largo", puntualiza José Díez. "Hay que analizarlo con algo más de perspectiva y hay que ver, también, si otras carreras de disciplinas humanísticas han experimentado la misma tendencia", agrega el profesor de la UB.

A la espera de que se hagan públicos los datos oficiales de matriculación, los primeros indicadores señalan que, a diferencia de lo que ocurría en años anteriores, el número de plazas vacantes para estudiar en los grados universitarios de Historia, Historia del Arte, Geografía y la propia Filosofía "se ha reducido sensiblemente en Catalunya", informa la consultora educativa Unportal.cat. La carrera se imparte actualmente en la UB, en la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), en la Universitat Pompeu Fabra (UPF) -en un grado triple, junto con Economía y Política- y en la Universitat de Girona (UdG), que también la ofrece como doble grado junto a Economía.

AMENAZADA EN EL BACHILLERATO

Parte del resurgir de la filosofía ha sido también "consecuencia de la movilización que hubo cuando se vio que la asignatura podía desaparecer en los institutos. Los filósofos llevamos 2.000 años resistiendo y aguantaremos”, afirma Núria Sara Miras, filósofa también de la UB y codirectora del Barcelona Pensa. La amenaza de que la filosofía iba a desaperecer del temario de bachillerato por decisión de la LOMCE "afortunadamente no se ha llevado a la práctica... Al menos, por ahora", explica David Medina, un profesor de secundaria que enseña la asignatura a sus alumnos a través de juegos como el popularísimo 'Clash of Clans'. "Si nos paramos a pensar, tampoco es una metodología pedagógica tan original... Platón ya la practicaba", argumenta Medina.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

La educación se está transformando a una velocidad inimaginable hasta ahora. En muy pocos años, teorías pedagógicas que se plantearon hace unas cuantas décadas empiezan a ponerse en práctica en nuestros centros educativos y parecen, por fin, extenderse en progresión aritmética con resultados muy alentadores.

En esta vorágine de cambio se están proponiendo una cantidad de metodologías, métodos, tecnologías, modelos... tan apabullante que da la sensación de que estamos creando una burbuja educativa (parecida a la burbuja inmobiliaria que hizo estallar la crisis económica), que cuando estalle puede tener consecuencias imprevisibles.

Los días 19 a 21 de octubre se presentaron en SIMO todas las novedades tecnológicas aplicadas a la educación, y son tantas y tan variadas que un periódico tituló su crónica sobre este evento: La educación se "robotiza" en IFEMA. Allí mismo, Mariano Fernández Enguita (@enguita), en la magnífica conferencia que pronunció, comentó que en la universidad muchos profesores se preguntan temerosos si acabarán siendo sustituidos por "profesores-estrella" que ofrecen sus clases en vídeo.

¿Se está "robotizando" la educación? Sí. Pero eso en sí mismo no es ni malo ni bueno, todo depende del uso que se le dé a la tecnología. De hecho, todo es tecnología... una pizarra y un trozo de tiza, lo son; un libro de texto también es tecnología. Con la "robotización" de la educación se corre el peligro de que, al facilitar tanto algunos aspectos de la labor docente, el profesor se desprofesionalice y acabe delegando del todo sus responsabilidades (como ha sucedido con los libros de texto),

¿Puede un robot, un ordenador o un vídeo sustituir la labor de un docente? No. Sin duda, la tecnología puede ayudarle a mejorar su labor, incluso facilitársela, pero nunca podrá sustituirlo del todo. Porque ningún robot puede suplir la empatía que se establece entre profesor y alumno, porque ninguna máquina es capaz de improvisar, de detectar y trabajar emociones y valores, porque ningún programa informático puede detectar lo que detecta la mirada de un buen profesor.

Creo que el docente es insustituible en el aula porque no solo se transmiten conceptos e información, porque la labor de nuestras escuelas no es la mera transmisión de conceptos y datos. Si la misión del docente solo fuera enseñar los conceptos de una disciplina, si su labor fuera solo la instrucción de sus alumnos... ese docente sí que podría ser sustituido por un robot. Es más, muchos docentes que se sienten con la única función de transmitir los conceptos importantes de su asignatura y dejan fuera del aula los sentimientos, se comportan como robots.

Hay que utilizar la tecnología para facilitar al profesor el proceso de enseñanza y al alumno el proceso de aprendizaje: la tecnología facilita el tratamiento y la transmisión de información, puede mejorar la comunicación entre docentes y familias, Internet derriba las paredes del aula y la abre al mundo, la personalización del aprendizaje se posibilita como nunca... y quién sabe las nuevas tecnologías que irán apareciendo en un futuro próximo y las posibilidades que nos ofrecerán.

En conclusión, la "robotización" de la educación ofrece unas posibilidades a docentes y alumnos que no pueden ser desdeñadas. Pero, al menos en educación, a la tecnología solo le da sentido el factor humano... nada puede sustituir el contacto y la empatía entre docente y alumnos.

Un artículo de Armando B. Ginés.

Albergamos una sensación aguda, como un malestar difuso y asintomático, de no ir a ninguna parte. Algo nos falta en mitad de la abundancia de objetos y deseos, de la escasez de recursos vitales y económicos y del miedo permanente a estar rodeados de peligros invisibles.

Todas las expectativas se sitúan más allá del contexto que nos habita: tiempos de posmodernidad, posideología y poshistoria. Somos incapaces de aprehender el aquí y ahora porque desconocemos a ciencia cierta si venimos del algún lugar concreto y si queremos dibujar en el horizonte alguna meta adonde dirigir nuestra ávida mirada para vivir en armonía con nosotros mismos y el entorno natural y cultural al que pertenecemos.

El vacío resulta elocuente. Por el momento, ese hueco existencial solo se llena parcialmente de gritos puntuales, a veces desesperados y urgentes, otras estéticos o virtuales, de noes que no presuponen una voluntad colectiva y afirmativa de proponer caminos y soluciones compartidas de largo alcance.

Desde que el pensamiento único se hizo dueño de la globalización a partir del desencanto revolucionario y el embate reaccionario del neoliberalismo, el desierto de ideas y proyectos ha dejado al albur de profetas menores y sofistas de ocasión la suerte de cientos de millones de personas atrapadas en el espejismo del progreso rutilante provocado por novedades tecnológicas inmediatas al acceso de cualquier mortal del occidente rico.

El discurso oficial soterrado induce a combatir la precariedad gaseosa de la posmodernidad con fetiches de consumo instantáneo. De esta manera, tapamos los agujeros existenciales para que la hemorragia de vacuidad no acabe con el yo individual en medio del griterío ensordecedor de más y más y más deseos que aspiran al instante de evasión religioso que empieza y termina al saciar el impulso incontrolable que nos domina compulsivamente.

Para tal neurosis colectiva ya no sirven las viejas recetas y terapias psicológicas. Tampoco la sociología ni las antropologías y las etnologías escapistas han propuesto soluciones para restañar las heridas abiertas de las sociedades modernas. Escondidas en metáforas rimbombantes o intelectualismos solipsistas, las ciencias sociales se han convertido en mera estadística y recuento de definiciones imposibles.

El panorama es desolador, de ahí los populismos a lo bruto que emergen por doquier. Falta filosofía y reflexión acerca del nuevo ser humano necesario para hacer frente a los retos de un colapso del modelo capitalista a medio plazo: estamos convirtiendo el planeta en un vertedero de pobreza, un páramo de explotación laboral y un hogar de suciedad ambiental imposible de sostener para una vida colectiva digna y decente.

Sobrevivimos dentro de una burbuja de inmanencia materialista de baja calidad: solo existe lo que puede poseerse en un abrir y cerrar de ojos. El parpadeo constante es la dictadura intangible a la que nos sometemos a diario, un trasiego de trayectorias incoherentes unidas por el desasosiego de no pararse jamás, de seguir cueste lo que cueste.

Hubo una vez en que el progreso lineal parecía no tener límites. Y, de pronto, nos dimos cuenta que todo es riesgo, contingencia, posibilidad, contradicción, lucha. Pero al mismo tiempo, percibimos una soledad inmensa a nuestro alrededor: ninguna idea para abrigarnos, ningún proyecto al que sumarnos, ninguna trascendencia para superar o romper la prisión del yo absoluto.

Sin trascendencias instrumentales estaremos condenados a dar vueltas sobre lo mismo: soluciones parciales, gritos puntuales, huidas sin compromiso que no dejen huella a nadie ni rastro histórico en el castigado inconsciente de la masa. Regresar a la filosofía, no para instalarse en la contemplación ombliguista sino acompañando dialécticamente a la acción consciente, da la sensación de ser el único horizonte de salvación para garabatear sendas hacia espacios y lugares todavía en embrión o completamente desconocidos de nuevas realidades por hacer.

La posmodernidad neoliberal nos ha metido en un callejón sin salida. Hipotéticamente, todo a nuestro alcance, sin mediaciones tangibles. Muerto dios, el camino estaba desbrozado de supersticiones y restricciones morales o éticas. No obstante, la realidad es justamente la contraria: los dioses permitían la transgresión y la rebeldía crítica; la ausencia divina, sin embargo, nos obliga a prohibirnos a nosotros mismos de manera sutil e interna. Al no tener referencias morales, los dioses públicos se han instalado en el subconsciente privado: las líneas rojas son subliminales, una especie de duende tragicómico percute en nuestras conciencias para adaptarnos a la realidad impuesta sin salirnos de madre. Ahogamos la capacidad de pensar con criterio propio al calor de la vulgaridad informe de las multitudes anónimas.

Confundimos la velocidad con la libertad; el crecimiento desbordante con el paraíso; el griterío con la democracia, y, en fin, la expectativa de deseo irreverente, consumo y estatus con la utopía encarnada en un proceso amoral que nunca tendrá fin.

Las nuevas tecnologías recrean una suerte de libertad móvil y ubicua. Montados en el vértigo, todo es igual de importante, es decir, prescindible. Vamos de emoción en emoción en un viaje que no anuncia destino alguno. Cada estación, una parada técnica con el propósito de renovar el aliento para conquistar más experiencias volátiles. Es imprescindible detenerse, reflexionar, tomar distancia, reconocer(se) a/en los otros viajeros o transeúntes que ocupan asientos idénticos en el vagón de la actualidad.

Retomar el pulso de uno mismo acompasándolo al ritmo del entorno próximo puede situarnos en una disposición mejor para reelaborar una capacidad de pensar desde suelo firme: no hay libertad real sin el otro; el ser humano aprehende y se integra en el cosmos a una velocidad adecuada, aquella que le permite asumir la realidad poco a poco, sorbo a sorbo, decantando críticamente las experiencias como un diálogo constructivo, reposado y nutritivo con sus semejantes y la naturaleza en su conjunto. Acelerar hasta cotas supersónicas nos impide ver el sueño más trascendental del ser humano, la libertad compartida y la ayuda mutua. En esa velocidad inefable, los detalles desaparecen y somos más frágiles ante los poderes fácticos, quedando a merced de los hilos mágicos que mueven el cotarro político y social.

Con la velocidad restringida voluntariamente, la querencia de deseos impulsivos tenderá a aminorarse. En la quietud reflexiva, las mercancías recobran su propia historia objetiva. Desde esa subjetividad recuperada, lo necesario y lo superfluo cobran nueva vida. La mayoría de las cosas son prescindibles. Hallar el punto de encuentro entre cada lista de lo necesario en disputa, o como dejara escrito Bertolt Brecht, “es mucho” frente a “esto es lo mínimo”, según la perspectiva del poderoso y el indigente, podría ser un punto de partida ascético e irrenunciable para acomodar nuestros deseos a realidades sociales más sostenibles y equitativas.

Pero ese nuevo mundo que hoy parece a años luz de distancia no será posible sin una mística colectiva que ofrezca cobertura espiritual ante las veleidades de los sofistas en la nómina del sistema y de los intereses hegemónicos que crean, controlan y dirigen en la sombra nuestros deseos individuales. En palabras de Spinoza, los textos bíblicos se reducen a dos cuestiones éticas o morales irrenunciables para un buen funcionamiento de la república política: obediencia al bien común y amor al prójimo. El resto es hojarasca y mero relato de guerras mundanas por el poder y la gloria.

No se trata de volver a instalarse en los fundamentos de la religión, pero sí rescatar el temblor ético por una casa humana que dé cobijo a todas las personas sin etiquetas discriminatorias. Eso conlleva parir una utopía de nuevo cuño y de largo recorrido. Implica, por supuesto, una vuelta consciente a la filosofía, a realizar preguntas en voz alta que nos obliguen a responder desde la discrepancia otras formas de entender la vida y a alumbrar otras verdades que nos señalen hitos a alcanzar solidariamente.

El altar de la complejidad tecnológica está cegando la libertad crítica de pensar trayectos alternativos más acordes con la condición humana. Es hora de decir sí. No al neoliberalismo pero sí a algo nuevo. El no siempre es reactivo, puntual, evanescente, visceral, urgente. El sí, en cambio, requiere valentía de propuesta, de imaginar una sociedad de estreno renunciando al fetichismo expansivo que nos consume en el devenir cotidiano.

Zozobramos a la deriva en un instante que parece eterno, de pasmosa insustancialidad, mortalmente aburrido. El conformismo no nos transportará a ningún paraíso terrenal. Hace falta arrojo para pararse en seco, reflexionar desnudo, salirse de la tierra de nadie, arrojarse al exterior desde la comodidad occidental, dar la mano al indigente y decir sí al apocalipsis que derrote al régimen-mundo neoliberal, “ el único modo de mantener la calma”, según Slavoj ?i?ek. O eso o la barbarie fascista anunciada por Trump y Le Pen.

Este artículo está escrito en respuesta al amigo Antonio Salguero, quién ha planteado la cuestión del título en respuesta a mi artículo Clasificando conceptos.

La cuestión planteada en el título denota una equidistancia entre la ignorancia y la sabiduría, y entre esos dos baremos absolutos (negativo y positivo, respectivamente), están situadas todas las personas, ya sean poseedoras de creencias y costumbres sin atisbo de racionalidad por la parte baja, como por la parte alta las personas que buscan afanosamente hallar respuestas a cualquier pregunta de tipo existencial, intelectual pero también metafísico. Como certeramente aseveró Descartes: “No hay nada repartido de modo más equitativo en el mundo que la razón: todo el mundo está convencido de tener suficiente”. ¿Entonces quien debería poner orden en el caos intelectual que domina en el mundo? Quizá debamos volver a Platón cuando dijo aquello de que: “los gobernantes debieran ser filósofos o los filósofos gobernantes”. Ahora bien, ¿si nos quitan la filosofía de los colegios, qué ideología sigue imponiéndose? Efectivamente el eufemístico “pensamiento único” neoliberal que asfixia a la humanidad en ausencia de derechos naturales y libertad en detrimento de una minoría plutocrática. Como nos demuestra la historia, muchos grandes sabios y filósofos que han pensado más allá de la ideología dominante de su época han sido ignorados, relegando su sabiduría al reconocimiento post-mortem. El problema no lo tiene la exigua minoría de personas que buscan la sabiduría, sino las que no la buscan. Las personas que quieran captar la sabiduría mediante la razón están tan solo expresando conceptos simbólicos para expresar aquello que profundamente creen o saben. La conciencia bifurca en este punto entre el conocimiento “objetivo” (dualidad entre sujeto y objeto, la epistemología que ha dominado al pensamiento Occidental) , y el conocimiento interior o “subjetivo” como camino interpretativo de la realidad por conocer. Es como si hubiera, y hay, dos realidades por conocer: el mundo exterior y el mundo interior. Desde una perspectiva de la historia del pensamiento, el primer mundo es la historia del pensamiento occidental, y del segundo mundo son más representativas las filosofía orientales.

Por tanto, esos dos mundos presentan “dos tipos de verdades”: el camino epistemológico (materialismo científico) y el camino hermenéutico (interpretación de la profundidad interior) . Este punto ha sido excelsamente desarrollado en la filosofía de Ken Wilber a través de sus “cuatro cuadrantes”. En este punto, también cabe recordar que ese mundo exterior es maya (ilusión) como acreditan las neurociencias dando la razón así al denostado movimiento más conocido como “misticismo cuántico”. La mecánica cuántica ha abierto una brecha epistemológica en el materialismo científico sustentado en el dualismo, y ha dado vía libre al crecimiento de la espiritualidad en los términos del imperativo categórico kantiano. Esa tendencia pensativa denota un giro copernicano en la conciencia, no solo la colectiva, sino eminentemente en la subjetiva, pues solo puedo haber verdad en la profunda interpretación que cada cual tiene de su lugar en el universo y la vida. Y a la postre, esta verdad subjetiva (perteneciente al cuadrante del “yo” según Wilber), debe imperativamente conectar con la intersubjetividad colectiva o noosfera (cuadrante del “nosotros” según Wilber). Y aquí se halla situada la actual gran crisis de la humanidad: no es una crisis económica, social y política, que también, sino una crisis de conciencia de la humanidad. ¿Quién debe estudiar la historia para interpretar correctamente el presente y orientar certeramente el futuro? A esta tarea pensativa se han dedicado tradicionalmente los filósofos, y hoy más que nunca tienen mucho que decir, como por ejemplo, a través de este II Congreso internacional de la Red de Filosofía Española que pone a debate “Las fronteras de la humanidad”.

Mientras que no haya un consenso en el nivel intelectual de intersubjetividad colectiva, no habrá una cosmovisión unitaria del sentido de la vida. Como denuncia Wilber, el problema de la humanidad no es la capa de ozono, ni la diferencia entre ricos y pobres, ni el deterioro de la biosfera, sino que el mayor problema es el abismo de conciencia, un abismo de cultura, una brecha epistemológica entre la epistemología de lo conmensurable y la hermenéutica de lo inconmensurable, entre la razón y el espíritu, entre el “yo” y el “nosotros”. Para que se produzca la integración entre la conciencia, la cultura y la naturaleza cada cual debe emprender el camino ascendente hacia la sabiduría: trascender el ego hasta conectar con el espíritu colectivo. Un reto nada fácil pues nadie puede decidir un cambio interior excepto uno mismo tal como aseveró Nietzsche: "Nadie puede construirse el puente sobre el cual hayas de pasar el río de la vida; nadie, a no ser tú". La verdad, en cierto modo, no puede ser impuesta sino debe ser descubierta, en el mismo sentido que lo expresara el inconmensurable Sócrates: “Aquel que quiera cambiar el mundo debe empezar por cambiarse a sí mismo”.

La humanidad tiene ante sí el reto de un consenso colectivo para salir de la sociedad de la ignorancia mediante una correcta cosmovisión que permita un futuro espiritual. Mientras que la conciencia colectiva está sometida en dicho cometido al vaivén de la dialéctica histórica, cada uno de nosotros puede, y debería, no descuidar el crecimiento interior pues, como hemos argumentado anteriormente, es una condición sin qua non.

Pero todo lo argumentado hasta aquí son solo conceptos de un simple filósofo. Cada cual debe averiguar si lo argumentado es cierto o no, pues cada cual tiene sus propias convicciones y creencias.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

"El pesimista se queja del viento; el optimista espera que cambie; el realista ajusta las velas." William Arthur Ward

Todos coincidimos con el diagnóstico: la educación está enferma. En cambio, nos cuesta ponernos de acuerdo sobre cuál es el tratamiento adecuado para su curación.

Tenemos un lío tan grande en el mundo educativo que se ha formado un gran nudo, del que algunos tiran de uno de los cabos en una dirección y otros tiran del otro cabo en la dirección contraria. Consecuencia: el nudo se aprieta cada vez más con lo que es más difícil deshacerlo.

Esto es causa de conflictos. Woodrow Wilson, vigésimo octavo presidente de los Estados Unidos, decía: "Si usted desea hacer enemigos, intente cambiar algo"... expresión con la que cualquier persona innovadora se sentirá plenamente identificada.

En mi opinión, la tarea de transformar la educación para adaptarla a las circunstancias del mundo actual es tan compleja y complicada como necesaria e ineludible. Pero, ¿ese cambio se está gestionando de manera adecuada? ¿Estamos haciendo lo adecuado para conseguirlo?

A continuación, me gustaría comentar 3 cuestiones sobre cómo se está produciendo el cambio de paradigma en la educación, cuya respuesta puede resultar incómoda para algunos pero que, sin duda, no podemos dejar de plantearnos.

1. ¿Estamos realmente preparados para el cambio de paradigma educativo?

Mayoritariamente no. Ni la sociedad en general, ni un buen número de docentes, ni la mayoría de las familias ni de los alumnos están preparados para el cambio. El peso de la tradición es tan grande que es muy complicado para algunos ver una educación escolar sin asignaturas, sin exámenes, sin competitividad entre iguales por lo que la mayoría de experiencias innovadoras suelen verse con mucho recelo.

No es menos cierto que hay un número cada vez mayor de entusiastas que sí que están preparados para el cambio en educación. Del contagio de su entusiasmo y de su capacidad para hacer pedagogía sobre la innovación educativa depende gran parte del éxito.

2. ¿El cambio debe venir impuesto por un cambio en la legislación educativa?

Si esperamos que el cambio venga impuesto desde arriba con un cambio de legislación, nunca llegaremos a ver esa transformación. El cambio vendrá impuesto desde abajo, desde las aulas. La difusión y promoción de prácticas educativas innovadoras de éxito es básica.

Desde la administración educativa el cambio en la educación viene marcado por los intereses de una
asociación privada como es la OCDE y sus pruebas de evaluación a nivel mundial ... ¿Es ese el camino a seguir?

3. ¿Evaluamos adecuadamente los resultados de las prácticas educativas innovadoras?

¿Todo lo nuevo es mejor? No todas las prácticas educativas innovadoras obtienen mejores resultados que las tradicionales, y eso es algo que parece que no tenemos demasiado presente. Debemos evaluar adecuadamente todas las practicas innovadoras para comprobar que producen una mejora en el proceso de aprendizaje de los alumnos, sino no tienen sentido. Tan peligroso como el inmovilismo es el cambiar por cambiar.

El cambio de paradigma educativo es necesario e imparable, pero para conseguirlo debemos ir paso a paso y evaluando concienzudamente los resultados de las nuevas prácticas. Solo así convenceremos de su bondad a aquellos que ven a la Nueva educación como una amenaza.

Un artículo de Mar Romera, maestra, licenciada en pedagogía y psicopedagogía, y presidenta de la Asociación Francesco Tonucci.

Siempre decimos que el futuro está en manos de nuestros hijos e hijas pero, ¿es realmente la educación una prioridad para nuestra sociedad?

La educación ocupa las portadas de la prensa, de los programas electorales… La educación es importante, o al menos parece serlo, aunque en ocasiones no se hace visible o evidente por otras prioridades. En el mundo en el que vivimos es una prioridad muy marcada por los intereses de los adultos, no una prioridad de infancia.

¿Cuáles son esos intereses que marcan la educación?

Hay intereses en los que la prioridad pueden ser la religiones, el consumo, o las ideologías. También hay contextos y situaciones en los que las prioridades son la supervivencia o la mano de obra. Es absolutamente relativo y depende mucho del contexto en el que cada persona vive, pero no está reñido con el amor que una madre o un padre tienen por su hijo. No podemos hacer juicios de valor desde el prisma individual, porque siempre es incomprensible la realidad del otro. Quizá yo no puedo comprender que una familia transmita a su hijo unas determinadas ideas o valores porque no he nacido en ese contexto, pero otro padre sí que lo entendería. Todas las personas y todos los seres humanos desde nuestro propio principio de trascendencia necesitamos que nuestra ideología tenga una proyección y la mejor manera es a través de nuestros descendientes.

¿La educación está suficientemente valorada?

A modo individual, desde el punto de vista de las familias que quieren educar a su descendencia, sí que está valorada. Pero a modo social, grupal, de estructura de sistemas, no es una prioridad.

¿Por qué?

Porque en la situación en la que nosotros vivimos, en un sistema democrático como el de nuestro país que se organiza en ciclos de cuatro años, invertir y ocuparnos de la infancia es un trabajo a medio-largo plazo. Lo que podemos invertir en un niño o niña no tendrá resultados hasta dentro de 10, 15 o 20 años. Es un sistema caduco, en el normalmente lo urgente se come lo importante. En la actualidad hay muchos movimientos que defienden que, o cogemos lo importante de verdad y lo ponemos como bandera o nuestra sociedad seguirá andando hacia un declive que nos impedirá evolucionar.

A menudo se nos plantean los modelos nórdicos como los modelos de educación ideales, en donde la profesión docente es muy valorada socialmente. ¿Por qué no sucede lo mismo aquí?

Cada sociedad evoluciona de una forma distinta según sus necesidades y sus recursos. Los países nórdicos, sobre todo la tan idealizada Finlandia, llegó un punto en el que se dio cuenta de que no tenía materia prima. Se observó a sí misma y descubrió que su mayor riqueza eran los niños y por esto decidió invertir tantos y tantos recursos en educación. En España la gran fuente de riqueza es el turismo y la construcción, y en ello hemos invertido los esfuerzos. Dentro de esto proceso de evolución, hay caracteres diferentes y modelos diferentes.

Y cada contexto tiene su modelo, ¿no?

Cuando España se fija ahora en modelos nórdicos está cometiendo un error gravísimo, desde mi punto de vista. No podemos pretender ponernos un vestido diseñado por Dior con unas zapatillas que hemos comprado en el mercadillo. Ambos elementos son fantásticos y útiles para cubrir la necesidad para la que han sido diseñados, pero juntos no casan. El modelo es un modelo de comunidad en el que tenemos que tener la conciencia de que el fracaso de un solo niño es el fracaso de toda la comunidad. No podemos entrar en un mundo competitivo que arrase a otro, que es lo que ha producido fijarnos en estándares o estructuras tan determinantes como las de los países nórdicos.

Pero ¿hay elementos propios de otros países que pueden ser de utilidad en otros contextos?

Por supuesto. Hay mucho que aprender de los países nórdicos, sobre todo el prestigio de los profesores, pero también tenemos mucho que aprender de países iberoamericanos, desde el enfoque de comunidad, desde la apertura, desde usar los recursos contextuales para sacar a la comunidad adelante. Hay muchísimas cosas que necesitamos aprender y no copiar.

¿Por ejemplo?

Hace poco apareció en diversos medios la idea de estructurar el calendario escolar en cuatrimestres, de forma que las vacaciones escolares no estuvieran concentradas en el período estival. A todo el mundo le pareció muy buena idea porque en los países nórdicos se hace así. Pues bien, yo invitaría a la persona que pensó esto a una escuela de Andalucía de barracones prefabricados a dar clase a las 12 de la mañana el mes de junio a 40ºC. Sin embargo, no se les ha ocurrido pensar que en Andalucía el clima es maravilloso para sacar el aprendizaje a la calle, cosa que los nórdicos no pueden hacer. ¿Qué sentido tiene plagiar boberías cuando tenemos recursos y potencialidades que no utilizamos? Todo sería más fácil si escucháramos a los niños.

¿Qué relación cree que debería existir entre familias y docentes?

Yo hablo de las tres C: calle, colegio y casa. Las tres deben tener el mismo objetivo, que es el desarrollo integral del niño o la niña, es lo que debe unir a familias y a centros docentes. Desde ese punto de partida vamos hacia el mismo sitio, aunque con recursos y estrategias distintas. La escuela está pensada para compensar aquello que no se da en los otros ámbitos, como en la calle o en casa.

¿Qué papel tienen los docentes?

Los docentes deben estar en la escuela, pero sobretodo, deben ser profesionales, vocacionales, amar a la infancia. A partir de aquí, con proyectos educativos explícitos, la comunicación entre escuela y familia debe ser bidireccional, sin intrusismos. Sin entrar a decidir lo que se debe hacer en casa por parte del maestro o lo que se debe hacer en el aula por parte del padre o madre. Desde el respeto, sobre todo, porque el objetivo de llegada es el mismo, pero somos diferentes. La familia tiene el derecho absoluto de conocer el proyecto educativo, las formas, los porqués, los criterios de evaluación… pero nunca puede pretender determinar cómo debe actuar un profesional docente, porque nos resta credibilidad y autoridad y reconocimiento moral por parte del alumnado. Y esto perjudica al adulto, claro, pero sobre todo hace daño a los niños.

Hay elementos que distorsionan el trabajo que se lleva a cabo entre familia y escuela, como los medios de comunicación. ¿Qué se puede hacer ante esto?

Yo creo que con los medios de comunicación lo que hay que hacer es un trabajo de construcción de alianzas. Los medios de comunicación tienen una capacidad de influencia desmesurada. Por poner un ejemplo, la cocina se ha convertido en algo que está muy de moda, hemos cambiado hasta nuestro vocabulario al respecto. Esto es muy positivo y es gracias a los medios de comunicación. Mi propuesta es ¿por qué no hacer lo mismo con la educación?

¿Poner la educación de moda?

Sería chulísimo, los quiero como aliados. El tema es que también tenemos que saber interpretar los medios de comunicación. En un grado muy elevado, los medio de comunicación no mienten, pero tampoco dicen toda la verdad. Los titulares son tendenciosos, fuera de contexto. El tema es que no vamos a cambiar los medios de comunicación, pero me gustaría que nos aliáramos con ellos para generar en nuestros alumnos un pensamiento crítico que sepa leer la prensa.

¿En qué cree que podría ser útil la prensa en términos de educación?

En muchas cosas pero, sobre todo, los medios de comunicación podrían ayudar a poner sobre la mesa que la infancia es un tema intocable, que no se puede utilizar como moneda de cambio para un gobierno u otro. Para defender un pacto para la educación como condición sine qua non.

¿Los adultos dictamos en exceso la vida de los niños?

Los adultos y la sociedad en la que vivimos. Es curioso ver todo lo que indica la neurociencia sobre desarrollo del cerebro y comprobar lo que muchos intuían, y es que los niños necesitan tiempo. Tiempo para explorar, para investigar, para observar, para aprender, en definitiva. Los niños necesitan jugar, y el juego necesita tiempo y respeto.

Lola Urbano (Posadas, Córdoba. 1959) es directora del CEIP Tomás de Ybarra, de Tomares, desde hace dos años. Apenas lleva un curso estrenando su proyecto educativo. Está al frente de 40 maestros y 790 alumnos, al frente y en la retaguardia y a los lados, porque no para. Empezó en el 84 en un colegio de Cádiz y lleva 32 años de maestra, ha pasado por ocho centros escolares, casi todos de la provincia de Sevilla. “Yo sin la escuela no respiro, me encanta”, dice cada vez que se le calienta la boca criticando el sistema.

He leído cosas suyas. Parece que tiene una visión muy descorazonada de la escuela de hoy. ¿Qué es lo que no le gusta? ¿Cómo puede cambiarlo usted o qué necesita para cambiarlo?

La escuela en sí misma me gusta, me encanta, llevo toda la vida en una escuela u otra y siempre encuentro la manera de sentirla como un lugar seguro, a pesar de que cada día es en ella una inmensa aventura, no siempre agradable. Lo que no me gusta y que afecta a la escuela es lo que la rodea y le impide el crecimiento: un absoluto despiste acerca de quién es el verdadero protagonista en una institución como esta. No me gusta que la escuela dependa de las ideas políticas de turno, aunque ella misma es política. Quizá debería decir partidos en vez de política. No me gusta la brecha de oportunidades y falta de autonomía de las escuelas públicas con respecto a las privadas.

Una directora de escuela pública apenas puede mover ficha para financiar proyectos emprendedores y buscar su financiación mientras en otras escuelas se permite casi todo, sean concertadas o privadas. ¿Cómo es posible que los colegios concertados puedan comprar iPads y los públicos no? Este ejemplo puede ser algo burdo, pero es muy claro y se puede hacer extensivo a otras cosas. En la pública estamos maniatados hasta las trancas, nos inventamos cosas a diario, pero algunas necesitan financiación y nosotros no podemos financiar nada. Los fondos que reciben nuestros centros son ridículos, y de este sólo el 10% lo podemos invertir en material inventariable. No puedo fichar a especialistas ni invertir en recursos asociados a proyectos propios.

¿Todos los defectos de la educación son responsabilidad de la escuela?

No. No me gusta, por supuesto, la mercantilización de la educación. Para muchas familias, la educación de sus hijos forma parte del status social, por eso se acaba mercantilizando todo, porque creen que la educación es mejor si tienen más ordenadores, más especialistas, más idiomas, mejores instalaciones… El uso de niños y niñas en televisión en programas estúpidos pretenciosamente familiares y educativos. El mercado de libros de texto. La lluvia de maquinaria TIC de poca calidad y sin saber quién se hace cargo de ella. El bilingüismo sin recursos y sin planificación pensada. Todas las inversiones en programas estrella se han hecho pensando en eso, en el estrellato, y no en el alumnado.

Comprar ordenadores que (casi) nadie sabe usar en la escuela (que no es nivel usuario) o pretender ilustrar en Historia de España en un idioma que nadie controla (mientras sigue bajando el nivel de dominio de la lengua materna) me parece una ordinariez, por decirlo suavemente. Me sorprende que las familias piquen en cosas tan elementales y crean que eso es una educación de calidad.

¿TIC? Por supuesto, y TAC y TEP. Pero ahora tenemos que ser TIC sin TIC, porque lo que nos queda después de los recortes son cuatro pizarras digitales y un puñado de tablets obsoletas, las obsotablets. ¡Yo he llegado a usar mi Iphone de router para el colegio! Y aún así estamos obligados a poner un cartel en la puerta diciendo que nuestro centro es TIC. ¿Inglés? Sure! Pero no de cualquier manera y a cualquier precio. El problema es que sobre papel, en la normativa, todo está claro y es bonito y hasta bueno. Pero la realidad es la que manda y la que de verdad forma o no al alumnado, y esa poca gente quiere verla. No se piensa en niños y niñas. Se piensa en votos, por eso no mejoramos.

¿Qué hay del papel de las familias? ¿Hasta dónde llega su responsabilidad?

No me gustan las familias que hacen dejación de funciones, en un extremo, y las que quieren hacer el trabajo de los profesionales, en el otro. Hoy día, todo el mundo sabe qué hay que hacer en educación y, algunas personas quieren obligar a maestros y maestras a hacerlo según ellas lo entienden ignorando al profesional que se supone que debemos ser. Afortunadamente son las menos. No me gusta el tratamiento que se le da en los medios de comunicación a problemas tan graves como el acoso, cayendo repetidamente en el amarillismo y generalizando sobre malas prácticas en vez de ilustrar con las buenas, que las hay y son cada vez más y mejores.

En una sola frase, diría que el problema de la escuela es que las comunidades educativas tienen mal colocadas las piezas por orden de importancia. En la parte de estímulo a niños y niñas, no ayuda que casi todo el mundo esté todo el día acariciando una pantalla con el dedo. Es sorprendente como esta frase hace reír al alumnado de 6º una vez que les demuestras con dos preguntas que son nativos y analfabetos digitales.

Desde dentro, ¿cómo valora la formación del profesorado?

Yo he conocido muchos más maestros buenos que malos, es más, diría que no hay maestros malos de por sí. Hay compañeros que se han quemado más rápido que otros y, obviamente, estamos en una profesión blindada en el funcionariado que te permite un día cruzarte de brazos y decir: yo voy a hacer lo justo. Yo misma he estado a punto de dejarlo varias veces, pero luego llega algo nuevo, un cambio, y eso me vuelve a despertar la curiosidad, las ganas, el entusiasmo.Los cambios, la necesidad de probar cosas nuevas es lo que te ata a la escuela. Quizá si las leyes nos durasen más de tres meses, no habría tanto profesor escéptico.

No me gusta la formación inicial del profesorado o que la continua sea voluntaria y todavía creamos que algo de la escuela nos pertenece. No me gusta que no rindamos cuentas a casi nadie ni que sea una profesión mal mirada en España. Ni me gustan los proyectos colaborativos con Baden-Baden mientras no miras al maestro de la clase de al lado. Creo que hay cierta confusión en las redes (de las que soy adepta) acerca de lo que es innovación educativa y, en algunos casos, se vuelve a olvidar al protagonista de la cosa, que es el alumnado y no el maestro o la maestra. Estoy desarrollando alergia a los premios educativos.

Le he oído criticar el calendario escolar y los espacios dentro de la escuela. ¿El problema empieza en el tiempo y el espacio educativos?

El tiempo es muy cerrado y los espacios también. ¿Puede encerrarse el aprendizaje en una cajita de pocos metros con 27 niños y niñas y hablar de una cosa distinta cada 45 minutos? Hay poca, muy poca autonomía en los centros para paliar el déficit que supone el estricto horario que impone la normativa. Cuando un tema va creciendo y vas ganando el interés sincero de los 27, suena el timbre y tienes que irte a emocionar a otros 27 del mismo modo. Eso no es natural y aprender sí lo es. O que maestros y maestras que son artistas en un tema no puedan regalarlo al alumnado porque no son especialistas. Es terrible.

Y las aulas, ¿cree que limitan las posibilidades para enseñar?

Sobre los espacios, cada vez es más difícil ampliar el horizonte de aprendizaje del alumnado salvo por la inmensa ventana que supone el uso de Internet. Pero el exceso de celo constriñe el movimiento. Por ejemplo, una vez me echaron de un parque donde un lunes a las 10:30 de la mañana estaba con 26 niños y niñas leyendo El Quijote en un tono y una concentración dignos de admiración a sus diez años. Tuvimos que irnos porque no era legal, porque el parque podría necesitarse para otras cosas, porque no me había acompañado Protección Civil en los 300 metros que separaban el parque del colegio… porque los mayores tienen un miedo terrible a todo lo que no pueden controlar (no sabrán que nada es controlable). Hemos perdido frescura y es una pena, además de un error técnico gravísimo.

Usted defiende que los colegios mezclen a alumnos de distintas edades dentro de una misma aula. Explíquemelo…

Cuando se mezclan niños y niñas de distintas edades en trabajos puntuales o fijos a lo largo del curso mejora la convivencia, como mínimo. También la mentorización es muy positiva. En nuestro colegio el Plan de acompañamiento del alumnado de tercer ciclo al alumnado de Infantil en su adaptación, traslados a actividades, lectura, etc., es muy positivo y se nota especialmente en alumnado que en otras circunstancias no se implica tanto en la clase. Cuidar y ser cuidado es siempre un plus de bienestar y se aprende mejor desde el bienestar que desde la incomodidad o la tristeza.

Hay centros que han apartado los libros de texto y trabajan sobre proyectos. ¿Ese sería un camino?

Ese es el camino, pero no es fácil ni real en un 100%. Al no ser generalizado ni tenerlo clarísimo el grueso de las comunidades educativas, yo votaría por un sistema mixto que prepare al alumnado casi para cualquier cosa. Hoy van de un centro educativo a otro y, aunque el proyecto educativo indica el camino, los profesionales son diversos y su nivel de formación no es el mismo, por tanto creo que la mejor opción es dar al alumnado todas las herramientas posibles que incluyen pintar un cuadro porque me da la gana a la hora del recreo y exámenes tipo test también. Cuanto más conoces, mejor te desenvuelves. Evidentemente, el libro de texto como apoyo mínimo es a lo máximo que soy capaz de llegar.

Todos los oficios tienen un referente, ¿Cuál es el suyo? ¿A quién quiere parecerse como maestra? ¿Qué colegio o qué sistema escolar le gusta y por qué?

Como maestra no he pensado nunca en a quién me quiero parecer. Siempre he pensado en cómo hacerlo para no dañar a ningún niño o niña y después, para no aburrirles mientras aprenden una pila de cosas aunque no sean de la asignatura que toca. Aprendo de mucha gente, sean conocidos o no, me fijo en sus maneras, en cómo tratan a los niños y en la cantidad de ego que emanan. Si es gente serena, les sigo en silencio y copio sus ideas. Así he cambiado muchísimo como persona, creo que a mejor, aunque me queda mucho camino. Colegios y sistemas escolares perfectos no existen. Me gustaría un sistema educativo inclusivo y público de verdad que rayara la excelencia humana y de paso, la cultural y académica.

¿Qué ha cambiado más en los últimos 30 años: el perfil del alumno o el del maestro?

Obviamente, el de las familias que, a su vez, fueron alumnos y alumnas. El perfil del maestro o la maestra es muy resistente. Si la formación inicial fuera mejor, si el acceso al trabajo estuviera mejor diseñado y no fuera para siempre, si socialmente no fuera un trabajo para mujeres sin aspiraciones (el porcentaje es altísimo, en principio, y me lo cuentan alumnas de Grado), si no creyéramos que no pasa nada, sería más flexible. Creo que se acerca el momento de que esto pase, pero aún queda. Las administraciones son muy cobardes con algunos temas y este es uno de ellos (la religión en la escuela, el pacto educativo, son otros).

¿Cree que la escuela educa en igualdad, cree que reconoce y ataja los comportamientos sexistas?

No, no lo hace. Una vez más la escuela es fiel reflejo de la sociedad en la que vive, no es un ente abstracto. Se llena cada mañana de niños y niñas que viven en familias que tienen unas creencias y una ideología muy claras, y eso choca a veces con un proyecto educativo inclusivo, igualitario, coeducativo. A algunas familias les pasa lo contrario. Todavía hay personas que creen que las mujeres no necesitamos ser nombradas, que ayudar en casa es compartir tareas, que ir al colegio con falda de tablas es lo mismo que hacerlo con ropa cómoda, etc. Eso, en lo superficial. En lo profundo, no es tema para esta entrevista.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

Cuando empieza el curso escolar es habitual que los profesores y profesoras convoquen a las familias de sus alumnos para explicarles lo que se hará durante el curso y el cómo se hará. Y este año muchos se han encontrado con que les han dicho cosas que les han dejado algo preocupados: que se acabaron las asignaturas (que se trabajará por proyectos), que se acabaron los horarios, que se acabaron las asignaturas, que se acabaron los deberes, que se trabajaran las emociones ...

¿Qué está pasando? Los padres y las madres, que no están informados en didáctica ni pedagogía, entran en pánico, se preocupan por el futuro de sus hijos. Ante la avalancha de consultas que he recibido de mis familiares, amigos, conocidos e incluso desconocidos a través de las redes sociales, he decidido escribir este post sobre cómo explicar la nueva educación a los padres.

Lo primero que hay que explicarles es que la escuela tradicional es una escuela selectiva y la escuela de la nueva educación es una escuela inclusiva e integradora.

La escuela selectiva es la que tiene altos índices de abandono... es esa que deja al margen de la sociedad a un gran número de jóvenes que ni estudian ni trabajan, ni sienten la necesidad de hacerlo. Esa escuela estaba pensada para escoger a los más capaces bajo criterios estrictamente académicos, pero que, en realidad, se les otorgaba una calificación en función de su capacidad para aprobar exámenes y no por su aprendizaje.

La escuela inclusiva es la que se adapta a todos y cada uno de los estudiantes y a sus características y capacidades personales. Por tanto, debe atender tanto a los alumnos de altas capacidades como a aquellos que tienen dificultades de aprendizaje. Es una escuela donde se enseña colaborando, donde compartir les hace mejores a todos. Los padres y las madres de nuestros alumnos deben saber que hasta hace poco la personalización del aprendizaje en el aula era una tarea muy complicada, pero que con las TIC eso se ha facilitado enormemente.

Hay que explicarles a las familias que el mundo cambia cada vez más deprisa y que eso hace que ya no sea tan importante memorizar todos los contenidos posibles en un sentido enciclopédico. Hoy es más importante disponer de las destrezas y habilidades que permitirá a las personas aprender de forma autónoma a lo largo de su vida... y eso no se mide con una nota numérica. Por ello, la escuela de la nueva educación es creativa, despierta el espíritu crítico, promueve la iniciativa emprendedora, transmite valores y trabaja las emociones. También trabaja las matemáticas, la literatura, las ciencias... pero de manera integrada en proyectos y de forma que los alumnos estén en disposición de aplicar sus recursos para alcanzar el aprendizaje.

Las familias deben saber que todo aprendizaje requiere de un esfuerzo, pero que ese esfuerzo es más llevadero cuando hay un alto nivel de motivación, cuando se aplican técnicas de gamificación en el proceso de aprendizaje. Es importante que entiendan que no se está jugando. que no es solo entretenimiento, sino que es una manera más adecuada de abordar el aprendizaje. No hay que confundir esfuerzo y perseverancia con sufrimiento y angustia.

Es fundamental que sepan que los alumnos deben participar de manera responsable del funcionamiento del aula y de la escuela y que eso no quiere decir que tengan que hacer solo lo que les venga en gana. Solo así adquirirán valores democráticos y serán adultos capaces de participar activa y críticamente en la sociedad.

En definitiva, hay que dedicar todo el tiempo que sea necesario en explicar a las familias aquello que la nueva educación puede aportar a sus hijos e hijas. Solo si entienden los beneficios que obtendrán se convertirán en un elemento clave de esa transformación, y puede que nuestros legisladores se vean en la obligación de escucharnos.

En noviembre de 2014 el Minister of State for Schools, Nick Gibb, entró de lleno en el debate sobre el uso del libro de texto en Gran Bretaña. Gibb criticó el crecimiento de una “ética anti-libros de textos”, que, según afirmaba, se podría correlacionar con los pobres resultados de su país en PISA frente a países como Finlandia o Corea del Sur. Para evitarlo pidió a los docentes, de manera explícita, que usaran libros de texto así como a las editoriales que produjeran libros de texto de calidad.

A partir de ahí se produjo una cadena de declaraciones a favor y en contra de los libros de texto. Así, Sir Michael Wilshaw, inspector jefe de la Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills), declaró en junio de 2015 que la inspección educativa no toleraría que se usaran “ scrappy worksheets” en lugar de libros de texto de alta calidad, y así se encargó de hacerlo llegar a los inspectores e inspectoras de educación a través de su conferencia en The Future of Education Inspection. Desde la perspectiva de ciertos centros educativos, Barnaby Lenon, presidente del Independent Schools Council, defendió públicamente el uso de libros de texto argumentando, entre otras cosas, el importante papel que estos han tenido en la historia de la educación:

“Textbooks of the past had a huge impact on education. They not only reflected exam board syllabuses, they influenced them. The best textbooks were the curriculum. They determined the level to which the better students worked.”

Por otro lado, Richard Culatta, asesor del presidente Obama y director de la Oficina de Tecnología Educativa del Departamento de Educación de los EE.UU., entró en el debate al afirmar que esperaba que los centros educativos a ambos lados del Atlántico hayan abandonado definitivamente el libro de texto en un plazo de cinco años, es decir, en torno al año 2020. En su opinión, es inevitable y deseable que los libros de texto sean sustituidos por aplicaciones y páginas webs que sean fácilmente editables y actualizables.

Así pues, el debate sobre el uso de los libros de texto trasciende los pasillos de los centros educativos y llega hasta la política o la Alta Inspección. Estamos hablando de una herramienta nuclear para muchos docentes y familias, además de un negocio multimillonario en todo el mundo, así que no es de extrañar que la preocupación por su uso o abandono sea generalizada; es una advertencia, además, para que las decisiones que se tomen sean serenamente sopesadas y estén bien fundamentadas.

Sin embargo, cualquier intento de responder al dilema de los libros de texto a través de la bibliografía se convierte bien pronto en un callejón sin salida. Por ejemplo, un reciente informe de UNESCO afirma de manera explícita que los libros de texto aun tienen un papel importante que jugar en el mundo:

“Textbooks are especially relevant to improving learning outcomes in low income countries with large class sizes, a high proportion of unqualified teachers and a shortage of instructional time.”

Es decir, en ciertos contextos socio-educativos el uso de libros de texto es una clave para el aprendizaje, tanto desde la perspectiva de la calidad como de la equidad (si es que estos dos conceptos pueden desvincularse).

Desde otra perspectiva, los medios de comunicación centrados en la tecnología hacen una apuesta clara por el abandono del libro de texto. Javier Penalva sintentizaba en septiembre de 2016 para Xataka las claves de los centros que no usan libro de texto y concluía que, aunque no puede afirmar “que esta situación sea algo ni de lejos habitual, (…) sí que hay centros y sobre todo profesores que han decidido que el libro de texto pase a la historia”.

En la misma línea, Damian Geminder escribía para NBC New York el 17 de agosto de 2015 las razones por las cuales nuestros estudiantes podrían no usar libros de texto nunca más. Destacaba, especialmente, el valor de iniciativas centradas en la creación y distribución de Recursos Educativos Abiertos (REA, Open Educational Resources u OER en inglés) como la plataforma Beyond Textbooks, que permite a los docentes compartir no sólo su material de enseñanza sino incluso su calendario y currículo. Así pues, la tecnología y disponer de recursos como Beyond Textbooks (o el español Procomún, gestionado por el Ministerio de Educación) pueden ser la vía para abandonar el libro de texto sin reducir la calidad de los materiales de enseñanza.

En definitiva, el debate está abierto: ¿debemos o no debemos usar libros de texto? En Ciencias Sociales y Ciencias de la Educación realmente las decisiones son el resultado de un proceso argumentativo, apoyado en datos pero sujetos a la deliberación y las condiciones particulares de cada contexto; por ello, puede ser mucho más recomendable ser conscientes de las condiciones de uso del libro de texto para tomar así decisiones informadas.

Comencemos con los argumentos en apoyo del libro de texto. A favor del libro de texto tenemos la posibilidad de usar un material impreso de calidad, con un planteamiento educativo probado a lo largo de los años pero en constante revisión por parte de las editoriales, sometidas a la presión del mercado por ofrecer un producto completo, atractivo y tanto analógico como digital a través de una amplia red de distribución e incluso de formación.

Sin embargo, un buen uso del libro de texto requiere una mirada crítica que ponga en cuestión (a) los contenidos del propio libro para valorar su relación con el currículo, especialmente si están actualizados y si nos parecen correctos y adecuados para nuestros estudiantes, (b) la estrategia didáctica que subyace al texto y que puede implicar más o menos actividad (y actividad significativa) por parte del alumnado, (c) las posibilidades de una evaluación formativa mediante el uso del libro de texto y (d) los mecanismos para atender a la diversidad presente en el aula a través de un producto (en principio, único) que aspira a resolver las necesidades de todo el alumnado.

Finalmente, el uso del libro de texto también supone un ejercicio de reflexión sobre la propia práctica educativa ejercida por el docente. No es infrecuente observar que los docentes vuelcan una mirada tradicionalista sobre libros de texto que contienen propuestas novedosas (aprendizaje basado en proyectos, estructuras cooperativas, experimentación y descubrimiento, etc.). Es decir, el libro de texto es leído por el docente desde su teoría personal de enseñanza y puede que sea esta, y no el libro de texto, la que necesite una actualización.

Frente al uso automático del libro de texto está la imagen del docente como diseñador creativo de situaciones de aprendizaje novedosas y memorables, ajustadas al contexto socio-educativo de su alumnado, a sus necesidades e intereses particulares y a las ocasiones que van sucediéndose a lo largo del curso escolar. El docente se convierte así en autor de un guión genuino para su grupo de estudiantes, en curador de contenidos para ofrecerles los mejores documentos en diversos formatos, en guía para que sus estudiantes aprendan a localizar información y a gestionarla y en co-aprendiz para elaborar con ellos un producto final como resultado de su proceso de aprendizaje.

¿Está esto al alcance de todos los docentes? Obviamente esta imagen requiere consciencia de la propia práctica, formación, recursos materiales vinculados con la tecnología y el acceso a Internet, tiempo para el diseño, un centro que fomente este tipo de prácticas, unas explicaciones claras a las familias para ponerlas de parte del docente, una inspección que apoye el proceso y una buena dosis de esfuerzo y voluntad de mejora. ¿Es factible? Sí, y también es complicado. ¿Merece la pena? Sí, porque el camino del abandono del libro de texto puede ser también un camino de desarrollo profesional intenso. ¿Somos mejores o peores por usar el libro de texto? No, depende de cómo los uses – si los usas – y cómo sean tu puesta en escena y tus materiales si no los usas.

En todo caso, a petición del CITA presenté esta pasada semana algunas notas para la transformación de un centro educativo en un espacio libre de libro de texto. Trazan un posible camino para reconducir nuestra relación con el libro de texto (de tomarlo como la guía para nuestra docencia y la fuente de nuestros materiales a usarlo como un recurso más, entre muchos otros) pero sobre todo dibujan la imagen de un centro y un claustro que asume, desde su profesionalidad, el control sobre los procesos y los materiales que se ponen en funcionamiento. Te dejo, por ello, aquí el enlace a ese texto junto con mi deseo de que tus comentarios enriquezcan y complementen esta entrada y este debate.

Salud

El catedrático Pedro Sáenz-López Buñuel apuesta por herramientas de desarrollo emocional en la formación de los profesores.

Es más imprescindible la motivación del docente que la del alumno. Porque el docente es un generador de emociones y dinámicas. Un docente motivado es una pieza fundamental en las reglas de la enseñanza. Así lo creen los expertos que estos días se reúnen en La Rábida dentro de los cursos de verano de la Universidad Internacional de Andalucía. Los neurólogos acaban de descubrir la neurona espejo, que camaleonizan al ser humano con el entorno.

Pedro Sáenz-López Buñuel es catedrático de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva y director del curso 'Motivar en las aulas', y se pregunta qué significado tiene todo esto en el campo de la educación. Su respuesta es sencilla: «Un docente sonriente puede crear alumnos sonrientes. Un docente apasionado tiene más probabilidad de crear alumnos apasionados. Y todo lo contrario: Imaginemos a un docente aburrido o que no le guste lo que hace. Dudo mucho que despierte algo útil en sus tutelados», asegura.

Cómo se motiva al docente es el reto que estos días se han marcado los expertos reunidos en el campus onubense. «Nos falta en la formación del profesorado herramientas de desarrollo emocional», cree el catedrático. «En la sociedad actual -asegura- tendemos a echar las culpas de los fracasos siempre a otros, pero jamás a nosotros mismos. Yo tengo éxito gracias a mí, pero mi desgracias son siempre responsabilidad de otros. Pero eso no es así. La motivación depende de uno mismo». Y añade: «No es culpa de mi sueldo, del director, de mis compañeros, del ministro, de la ley o de la sociedad. La culpa de un aula desmotivada es mía. Y salir de esa contaminación ambiental negativa es difícil. Queremos que este curso sirva para despertar, ya sea en un novato recién comenzado su trabajo o en un veterano con sus vicios demasiado asentados después de treinta años de docencia, la conciencia de que es él el último responsable de la motivación de su aula».

A Pedro Sáenz-López se le ocurren algunos modos de motivar a sus colegas. «Hay que hacerles ver la necesidad de aplicar herramientas de automotivación, de convencerlos de la labor tan importante que tienen, sea cual sea la fase educativa en la que estén implicados. Su trabajo va a hacer que su vida sea mejor y va a hacer mejor la vida de las personas que están bajo su tutela. No hay otro truco que la automotivación», asegura.

Un aula feliz

Un profesor motivado aumenta la probabilidades de un aula feliz. Ahora pongamos el ejemplo contrario: Un profesor sin motivación convertirá su aula en un espacio poco feliz. «La excusa típica que ponemos los docentes es el sueldo, los directivos, las mejores condiciones... Y eso no es así: Debemos de convencernos de que tenemos una profesión maravillosa y pocas profesiones tienen un impacto social como la nuestra», asegura el catedrático de la Universidad de Huelva.

Pero en un país como España donde cada legislatura política trae aparejada un cambio de ley es un motivo de desmotivación para los docentes. «Sí. Eso es cierto -reconoce Sáenz-López-. Eso acaba por quemar al profesorado. Correcto. Pero como estamos tan poco preparados para aceptar las cosas que no nos gustan caemos en el victimismo. Y yo sostengo que al final la educación de los alumnos depende de sus profesores». «El mensaje es: hagamos la revolución desde las aulas. No esperemos a que nuestro profesor preferido sea ministro de Educación. No esperemos al director de centro perfecto. No esperemos a eso. Yo cierro la puerta de mi clase y durante esa hora debo crear un ambiente de motivación que ayude a mis alumnos a ser mejores personas frente al futuro», manifiesta.

¿Y a un alumno cómo se le motiva? "Es más fácil motivar a un alumno que a un profesor", sostiene Pedro Sáenz-López. Es verdad, valora, que no es lo mismo motivar a un niño de seis años, al que tan solo hay que orientarlo, que a un adolescente de secundaria. La neuroeducación, que es la aplicación de la neurociencia en el ámbito de las aulas, dice que el gran cambio está en las emociones. "Si el maestro se emociona podemos emocionar a nuestros alumnos a través de la curiosidad. Es imposible enseñar si un alumno no quiere aprender. La transformación consiste, por tanto, en saber cómo quiere aprender el alumno. Ser docente no es llegar a un aula y soltar lo mucho que sé sobre determinada materia. Ser docente es conseguir que mis alumnos quieran aprender", concluye.

Todo lo que hoy en día consideramos en el mundo de la educación como tradicional, clásico o desfasado en su momento supuso una innovación que cambió la manera de enseñar y de aprender.

Por ejemplo, el uso de las pizarras, sí esas que ahora se están sustituyendo por PDI, cambió los métodos de enseñanza de los maestros; del mismo modo que la aparición de los libros de texto enciclopédicos permitió el acceso al conocimiento a la mayoría de la población que no tenía esa posibilidad.

La verdad es que se podrían encontrar innumerables ejemplos. La causa es que el estado natural de la educación es la búsqueda constante de respuestas, de soluciones a las nuevas situaciones a las que debe enfrentarse. La sociedad cambia, la tecnología cambia, las personas cambian, y la educación debe cambiar con ellas.

El problema es que en la actualidad ese cambio se ha acelerado de una forma inimaginable hace tan solo unas décadas. Con lo que las innovaciones y los cambios dejan de serlo mucho más rápidamente. Eso produce una desagradable sensación de vértigo, una gran angustia vital, en un gran número de educadores (padres, madres, docentes...). Lo que era válido hace un año puede ser que ahora no lo sea tanto, lo que antes se proclamaba como la solución definitiva para mejorar la educación, ahora es tan solo una rémora que nos impide avanzar,

Como es posible que, por ejemplo, seamos incapaces de saber aprovechar las ventajas y las opciones que nos ofrecen las TIC para enseñar y para aprender... el temor a los nuevo, a salir de la zona de confort, impide en muchas ocasiones nuestra posibilidad de mejorar.

Por todo lo dicho es indispensable que los educadores seamos siempre aprendices, Deberíamos tener como máxima: mis posibilidades de éxito aumentan en cada intento. Así perderíamos el miedo al cambio y al error.

Pablo Neruda escribió: "Acepta la dificultad de edificarte a ti mismo y el valor de empezar corrigiéndote. El triunfo del verdadero hombre surge de las cenizas de su error.". Los educadores debemos edificar nuestro quehacer diario de las cenizas de nuestros errores. Errores que son inevitables porque las necesidades cambian y seguirán cambiando de forma cada vez más rápida.

Debemos permitir que nuestros alumnos asuman riesgos, que se enfrenten a desafíos de la vida real para que su aprendizaje también surja de las cenizas de sus errores... esa es la única forma de que sean adultos autónomos, críticos y creativos.

“Y es que hacerse preguntas sobre todo cuanto nos rodea es la mejor manera de aprender.” César Bona

La mayoría estaríamos de acuerdo en que uno de los objetivos más importantes de la educación actual es dotar a los alumnos y alumnas de los conocimientos, las destrezas, las habilidades, es decir, de las competencias que les permitan aprender de forma autónoma a lo largo de toda la vida. O dicho de otra forma, los alumnos y alumnas deben acabar sus estudios académicos sabiendo aprender a aprender.

Pero, y pido disculpas por el juego de palabras, a veces no nos demos cuenta de que la única manera de aprender a aprender es aprendiendo. En realidad, si cuando se está aprendiendo algo al mismo tiempo no se está aprendiendo a aprender, es que no se está aprendiendo de la forma adecuada.

La educación nos enseña a mirar el mundo. Por eso, la mejor manera de aprender es cuestionarse sobre lo que nos rodea, aprovechar la inagotable curiosidad y capacidad de asombro de nuestros alumnos. El aprendizaje debe ser relevante y significativo, debe ayudarnos a superar los retos y los desafíos a los que debemos enfrentarnos a lo largo de nuestra vida. Es lo que permite que nos adaptemos, que mejoremos, que progresemos..., en definitiva, es lo que nos posibilita tener una vida plena.

Por tanto, en el aprendizaje autónomo, el alumno debe autodirigirse con espíritu crítico. En este sentido, es más importante que aprendan a plantear preguntas, que a memorizar respuestas estandarizadas a cuestiones estandarizadas. Para ello es importante:

- Saber detectar nuestras carencias y conocer nuestras virtudes.
- Saber aprovechar los errores para acercarnos al éxito.
- Ser responsable y consecuente con nuestras acciones y actitudes.
- Ser flexible, creativo y con un gran espíritu emprendedor.
- Saber trabajar colaborativamente.

Hay una frase de Maria Montessori, que ya he utilizado en otras ocasiones, que sintetiza de perfectamente todo lo dicho:

“La mayor señal de éxito de un profesor es poder decir: Ahora los niños trabajan como si yo no existiera”.

Menos STEM (ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas, por sus siglas en inglés) y más Platón. Aunque las carreras técnicas son altamente demandadas en nuestra sociedad actual (y no hay signos de que vaya a cambiar la tendencia en los próximos años), los estudios de humanidades no solo siguen siendo importantes, sino que algunos expertos alzan la voz para que no caigan en el olvido y para que se dote a los fríos números.

SI LO DICE EL MIT, POR ALGO SERÁ

El prestigioso MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) consideraba ya hace un par de años que las humanidades eran tan importantes como las carreras técnicas. Muchos graduados del MIT (desde médicos hasta ingenieros) han dado testimonio de la utilidad del estudio de una amplia gama de disciplinas, citando cursos de historia, literatura y filosofía como crucial para el desarrollo de su empatía y habilidades de pensamiento crítico.

Afirmaciones que están apoyadas y respaldadas por diversos estudios realizados por la Association of American Colleges & Universities, que aseguran que la mayoría de los puestos de trabajo están más relacionados con la creatividad de los graduados, el trabajo en equipo y las habilidades de comunicación que con su conocimiento específico de la materia. El desarrollo de estas capacidades transversales es especialmente importante en una época de rápida globalización y cambio económico.

MUCHOS CEO SON HUMANISTAS, NO CIENTÍFICOS

De hecho, según una encuesta de 2012 realizada entre 652 CEO y jefes de producto en EE.UU., el 60% de estos directivos tenía grados en humanidades. Otro estudio de los CEO del FTSE 100 pone de relieve que el 34% de ellos había estudiado Artes, Humanidades y Ciencias Sociales, frente al 31% con estudios de Ciencia y Tecnología.

En 2011, de los 650 miembros del Parlamento del Reino Unido, el 10% tenía una cualificación científica frente al 65% que lo poseía en Arte, Humanidades o Ciencias Sociales.

Y, sin embargo, entre 2007 y 2013, la aportación de la Comisión Europea a los estudios de lo Social y Humanidades fue sólo del 1,06% de su presupuesto total de la investigación, según datos de 4Humanities.

LAS HUMANIDADES TE LLEVAN A PREGUNTARTE EL PORQUÉ

La profesora de filosofía en Stanford, Helen Longino, enumera en un artículo algunas de las razones por las que el estudio de estas ramas no técnicas sigue siendo importante.

Así, recuerda esta experta que a través de la exploración de las humanidades aprendemos a pensar de forma creativa y crítica, y que nos sirve sobre todo para hacernos preguntas (la base de todo desarrollo y avance). Debido a que estas habilidades nos permiten tener nuevas ideas sobre todo (desde la poesía y la pintura hasta los modelos de negocios y la política), las materias humanísticas han estado en el corazón de una educación de artes liberales desde que los antiguos griegos las utilizaran por primera vez para educar a sus ciudadanos.

Además, es a través de la investigación sobre la experiencia humana como se añade conocimiento sobre nuestro mundo, aprendiendo, por ejemplo, los valores de las diferentes culturas. Las humanidades nos sirven para conservar los grandes logros del pasado, nos ayudan a entender el mundo en que vivimos, y nos dan herramientas para imaginar el futuro.

El conocimiento humanístico proporciona la base ideal para explorar y comprender la experiencia humana. La filosofía puede hacernos pensar sobre las cuestiones éticas. Aprender otro idioma nos permite apreciar las similitudes en diferentes culturas. Leer la historia nos ayudar a entender mejor el pasado y nos ofrece una imagen más clara del futuro.

POR UNOS TÉCNICOS MÁS HUMANISTAS

Parece claro, pues, que los fríos números, los cálculos matemáticos, la ingeniería de proyectos y el desarrollo de toda tecnología debe ir de la mano de las vertientes más humanas y sociales y que hay que poner en valor el estudio de todas estas ramas para tener una visión global que permita un desarrollo justo.

Hay universidades en España que están ya aplicando esta combinación de estudios, aunando una parte más matemática y otra más humanista. Por ejemplo, la Rey Juan Carlos ofrece un doble grado de Criminología e Informática en el que se estudia desde derecho e historia de la criminalidad hasta principios de economía, matemáticas o programación.

El Instituto de Empresa también busca aunar los valores de la tecnología y las humanidades en diversos estudios.

El reto de estos estudios es combinar, pues, estas dos ramas (científicas y humanidades) para que se logren unos avances técnicos más humanistas para evitar algo que el propio MIT asegura que ya está pasando: uno de cada cuatro proyectos tecnológicos fallan porque no tienen el contexto cultural y humanista suficiente.

En la XXV Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación, celebrada el pasado 12 de septiembre, se ha presentado el informe Miradas sobre la Educación en Iberoamérica 2016. En esta ocasión ha estado dedicado de manera íntegra a actualizar los datos de las once metas que constituyen el Proyecto Metas Educativas 2021. Para ello, ha sido necesario el trabajo coordinado de los distintos institutos y direcciones de evaluación de prácticamente todos los países de la región. Este esfuerzo conjunto ha permitido ofrecer un panorama amplio e integral de los avances y desafíos que enfrenta la educación en Iberoamérica.


DESCARGAR INFORME MIRADAS SOBRE LA EDUCACIÓN EN IBEROAMÉRICA 2016

España empieza a impulsar proyectos pedagógicos que usan los teléfonos como una herramienta más del aula.

Tienen la superficie de la Tierra a 37 kilómetros debajo de sus ojos. Santiago González, el profesor de Arte, acaba de llevar a sus 28 alumnos de 1º de ESO (11 y 12 años) de paseo por el límite de la estratosfera. Los chicos cabecean de un lado al otro con unas gafas de cartón que llevan encajado el teléfono móvil. Dan gritos cada uno desde su carcasa: “¡Qué vértigo!”. “¡Mola!”. En los 45 minutos que dura la clase visitarán los fondos marinos, el Coliseo de Roma, las ruinas aztecas de Chichen-Itza (México). Son imágenes de 360 grados y la realidad virtual los sumerge en ellas. González parece tan entusiasmado como ellos: “Esto tiene unas oportunidades tremendas”.

Los chicos del Instituto Cervantes, en Madrid, son los primeros en probar la última propuesta educativa de Google: Expeditions. La multinacional visitará en las próximas semanas una veintena de centros de España para familiarizar a docentes y alumnos con el proyecto. Les prestan los móviles, las gafas de cartón y la tableta desde la que el profesor dirige la clase señalando con el dedo las rayas marinas, una piedra, una estrella… “Se me ha parado el corazón”, exagera Fabián en la segunda fila cuando el programa salta al cosmos. Está entusiasmado porque ve esta experiencia casi como hacer pellas: “Esto no es trabajo”, confiesa. Hay centros, expertos y profesores que creen, al contrario, que sí que lo es, que se puede enseñar con los móviles igual que con un libro, una pizarra o una película.

Casi todos los alumnos de esta aula tienen su propio teléfono. Es una tendencia al alza conforme se hacen mayores. Uno de cada tres niños de 10 años lleva uno; en el 78,4% de los de 13 años y el 90% cuando superan los 15, según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE) de 2014. “Forman parte del día a día de su vida, debemos conseguir que sean sus aliados”, defiende Mar Camacho, investigadora de tecnología Educativa en la Universidad Rovira i Virgili y autora principal de un estudio en marcha para medir el impacto de estos dispositivos en el aprendizaje, en el que colaboran Samsung y el Ministerio de Educación. Llevan tres años de pruebas en 29 colegios públicos de 13 comunidades autónomas en “un campo emergente” del que existen pocos datos. Faltan evidencias científicas, según Camacho, de si ayudan o no al rendimiento académico. Pero sí se sabe que desarrollan otras competencias, como la autonomía o el trabajo en equipo: “Hay alumnos que normalmente no participan en las dinámicas de clase y, sin embargo, se suman cuando se trabaja con tabletas digitales”, añade esta experta.

Hay conceptos que se pueden explicar con un móvil y otros que se cuentan mejor con plastilina. El teléfono, la tableta o el ordenador son solo herramientas, advierten distintos expertos. Ojo con los centros que “promueven el uso de tabletas para captar estudiantes y solo venden humo”, en palabras de Camacho. Ni es solo una moda ni se puede hacer de forma aislada. “No basta con que un profesor decida usar tecnologías por su cuenta”, explica Félix Serrano, director del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado ( INTEF), dependiente del Ministerio de Educación. “Debe de ser parte del proyecto educativo de centro, que tiene que comunicarse a las familias, además de contar con las redes adecuadas y las condiciones de seguridad necesarias”. No existen datos oficiales de cuántos centros escolares usan los móviles en clase frente a los que los prohíben. Tampoco se ha contabilizado el número de profesores capacitados para usarlos como herramienta didáctica, aunque distintas fuentes consultadas señalan que es un grupo minoritario. En el INTEF se forman cada año unos 10.000 profesores en Competencias Digitales, que se añaden a la formación que imparten las comunidades autónomas.

“Las tecnologías tienen grandes ventajas pero requieren una buena formación del profesorado”, añade Javier Bahón, maestro y pedagogo y formador de docentes, que en sus charlas defiende “innovar sin perder el norte” y advierte de que parte de esa preparación queda al albur de cada maestro. “Cuando se generalizaron las pizarras digitales, el Gobierno ofreció solo una mañana de formación para usarlas. Un día y nunca más se supo. Así que hubo profesores que le sacaron punta, otros que solo la encienden a veces como juego y los que escriben encima como si fuera la pizarra tradicional”.

“¡Mira el sol, mira el sol! Casi lo toco”, grita una chica con las gafas puestas en el aula del IES Cervantes. Es la clase de prueba de Ismail Ali Gago, profesor de Biología y responsable tecnológico del instituto, que ve “interesante” la propuesta, pero pide probarla más para calibrar las ventajas posibles. Gago ya usa los móviles en otras de sus clases: “Son un auténtico laboratorio, pero es importante dejarles algo claro a los chicos: los móviles están prohibidos; Los ordenadores que llevan dentro, no”. Muchos centros de secundaria prohíben su uso en el aula. Temen el ciberbullying, que según un estudio recién publicado se da ya en uno de cada cuatro casos de acoso escolar. Vale para adentrarse en la casa de Cervantes con realidad virtual pero también para hacer fotografías de compañeros y colgarlas en las redes o para enviar insultos. “Puede ser tan peligroso como un lápiz que sirve a la vez para pintar o para sacar un ojo”, añade Santiago González, el profesor de Arte. De fondo siguen los grititos de sorpresa de los chicos, que ahora están en la selva. “Un mono, un mono, estoy viendo un mono”, chilla una. No se ha dado cuenta de que ha sonado el timbre y ya puede salir al recreo.

EL RIESGO DE QUE CREZCA LA BRECHA DIGITAL

En España, el 51,2% de los centros escolares disponen de ordenadores de sobremesa, el 45,2% de portátiles y el 3,6% de tabletas, según datos del Ministerio de Educación correspondientes al curso 2014-2015. No contabiliza los móviles. Aunque su uso está muy extendido, según el INE, hay familias que no podrían pagarlos y menos aún si se trata de un aparato de última generación, que puede costar entre 200 y 800 euros. Javier Bahón propone que las Administraciones den remanentes a los centros que quieran hacer proyectos para los alumnos que no tengan. Mar Camacho añade que se puede permitir a cada alumno llevar la tecnología de la que dispone “para compartirla” y defiende que no tienen que ser modelos recién salidos al mercado: “La UNESCO está enseñando a leer en países subdesarrollados usando solamente SMS”.

No solo hay diferencias en los aparatos, también en las conexiones. “Me he encontrado de todo, centros sin cableado y colegios que no tenían ancho de banda suficiente. Eso es lo más frustrante para un profesor, tener el equipo y que se cuelgue”, añade Bahón, que recorre el país formando docentes. Según datos oficiales del Ministerio de Educación, el 68,4% de los centros tienen conexiones de cinco megas de ancho de banda y solo uno de cada cuatro, de más de 20. Es como si toda el agua que necesita un colegio entrara por una única manguera estrecha. La mayoría de las compañías de telefonía ofrecen ya más de 100 megas en sus ofertas para hogares.

Consultores de empresas, investigadores de mercado, expertos en vida cotidiana y hasta coaches existenciales, nuevos roles.

Un grupo de hombres de saco y corbata analiza datos de producción. Están en una sala de reuniones cuyos ventanales dan a un hermoso parque en el que otro hombre, sin saco y corbata, camina lentamente, como paseando. "¿Quién es ese que no hace nada mientras nosotros trabajamos?", preguntó uno de los empleados. "¿Ése? Es uno al que le pedí que pensara un problema", fue la respuesta de Henry Ford, quien dirigía aquel encuentro en su empresa. La anécdota sintetiza algo que, un siglo después, está empezando a ocurrir: el regreso de los filósofos.

Quienes se dedican a pensar los grandes problemas de la existencia humana, sin aislar los del día a día, ya no trabajan sólo en docencia o investigación. Lo que se viene -y empieza a verse también en la Argentina- son licenciados o doctores en filosofía que se desempeñan como investigadores de mercado, consultores de empresas, responsables o jefes en el área de recursos humanos o son coaches "existenciales" personalizados, conferencistas especializados en problemas de la vida cotidiana o tutores de talleres de filosofía para niños.

También en Buenos Aires se multiplican los cursos breves de filosofía práctica y, tironeados por la demanda, empiezan también a surgir pseudoprofesionales que se ofrecen como coaches existenciales. Existen también filósofos en los equipos de asesores de políticos, como el conocido caso de Alejandro Rozitchner, que trabaja con los dirigentes de Pro.

Fuera del aula, el filósofo puede ayudar en los vínculos humanos de todo tipo que se dan en un ámbito de trabajo, en las relaciones con la comunidad, en las dinámicas de trabajo o ser él mismo un empresario. Como es el caso de Luis Burroni, de 42 años, licenciado en filosofía y en economía, que desde 2002 gestiona su propio emprendimiento, Punto Pizza, hoy con cinco sucursales y un centro de producción.

"La filosofía te da una mirada integral porque en general nadie te enseña a pensar. Podés tener mucha información y ser muy inteligente, pero si no tenés un método de pensamiento, es muy difícil llevar adelante algo, sea un emprendimiento o una familia, porque uno toma decisiones constantemente", dijo Burroni a LA NACION, y admitió que más de una vez recurre por problemas del trabajo a los libros de Karl Popper o Santo Tomás. "Para hacer un emprendimiento es fundamental tener una disciplina y para adquirirla intento aplicar el concepto de Aristóteles y su idea de la «asociación de actos buenos»", sostuvo.

"El empresario necesita hacerse preguntas y el filósofo puede ayudarlo a hacerse las correctas para volver el trabajo a su origen. Es decir, no preguntarse sólo qué y cómo hacer las cosas, sino por qué hacerlas", dijo Nicolás Milhas, licenciado en filosofía y magister en administración. Milhas es responsable técnico del comité de educación de la Sociedad Rural Argentina (SRA) y consultor del Parque Científico y Tecnológico de la Facultad de Agronomía de la UBA y otras empresas. Según él, la búsqueda de filósofos por parte de las empresas es algo antiguo, pero no común y, menos aún, algo que las empresas busquen hacer visible.

"Una empresa que quiere contratar un filósofo busca alguien capaz de dar criterios por los cuales trabajar, tomar decisiones, delegar, armar equipos, negociar correctamente, identificar intereses y colaborar para que se logren esos intereses", reflexionó.

Según Martín Sisto, doctor en filosofía y profesor en la Universidad General Sarmiento (UNGS) y en la UBA, "en la Argentina no hay una cultura que sea consciente del valor de la filosofía. La gente no sabe para qué sirve y el riesgo es que los filósofos queden hablando sólo entre ellos".

Sisto percibe esto a diario. ¿Un ejemplo? El silencio incómodo que se produjo en una reciente reunión de padres en el colegio al que concurren sus hijos luego de que él respondió a qué se dedica.

FORMACIÓN Y FRUSTRACIÓN

En las últimas dos décadas la filosofía se ha profesionalizado y hoy el doctorado es casi un requisito básico para ejercer esa disciplina. Pero, para Sisto, la "profesionalización no necesariamente implica una profundización". De hecho, la necesidad de tener buenos ingresos lleva a algunos a multiplicarse dando clases como los "profesores taxi" del secundario. "Si se hace así, es difícil sostener una búsqueda y se puede sufrir una decepción interior", acota Sisto. Y agrega que la "frustración vocacional" también puede llegar a quien se lanza en el campo empresarial sin la formación adecuada. Por eso su apuesta es a formalizar en la currícula de la carrera estos conocimientos, tal como sucede en los Estados Unidos y Alemania.

No obstante, "entre los que se dedican a la filosofía hay una sensación permanente de pérdida de terreno", afirma Claudia Marsico, directora del Departamento de Filosofía de la UBA. Los filósofos se recriminan haber abandonado áreas que fueron propias en los orígenes de esa disciplina, como la filosofía natural, que "se la regalaron a la física"; los estudios acerca de la interioridad de la persona, que fueron absorbidos por la psicología, y la reflexión sobre el devenir político, que se transfirió a la sociología política. "Nos queda la pregunta por los supuestos que operan en la vida cotidiana", dijo, y auguró atender esa pregunta y volver al origen de la filosofía.

Hasta los siglos XV y XVI la formación humana era confiada en gran parte a la filosofía, incluso llegó a tener objetivos terapéuticos. "Gran parte de los problemas de la gente no son psicológicos, sino producto de la falta de diálogo con alguien que pueda poner palabras a lo que está viviendo. Eso lo captaron en otros países que hacen philosophical counseling (consulta filosófica), que no es más que una charla y una ayuda para pensar", dijo Sisto.

Para Gustavo Hasperue, secretario académico de la Facultad de Filosofía de la UCA, en el país "es todavía difícil que se aprecie en ámbitos empresariales o del tercer sector las cualidades de los que están formados en filosofía. Los filósofos son aún una suerte de raza desconocida y misteriosa que no se busca en el mercado, pero creo que muy pronto los van a comenzar a buscar a nivel más masivo".

Un artículo de Ismael Palacín, director de la Fundació Jaume Bofill.

Los nuevos robots digitales ofrecerán millones de buenos vídeos, pero difícilmente evaluarán un proyecto o harán una tutoría.

Bienvenidos al reino de una nueva cultura. En pocos años el mundo se ha convertido en audiovisual, extenso, inmediato y conectado. El consumo de televisión entre los jóvenes cae en favor de las píldoras de vídeo a la carta. En medio de toneladas de banalidad encuentran los vídeos de un apasionado profesor de Stanford explicando física cuántica. A un solo clic, los ingenieros de la NASA ensamblan en directo la sonda que mañana sale hacia Marte. La Khan Academy ofrece gratuitamente buenas lecciones de matemáticas y los clásicos de la literatura adoptan formatos transmedia.

Ningún maestro puede obviar que los nuevos alumnos llegan al aula con mucha información previa, no necesariamente bien articulada. Y cuando salen del aula pueden seguir profundizando sin límites en función de sus intereses y potencialidades. La autoridad del maestro ya nunca más será la de un intermediario que suministra sus conocimientos dosificados.

CULTIVAR LA CURIOSIDAD INTELECTUAL

¿Estamos a las puertas del paraíso o del infierno educativo? El primer deber de un maestro será cultivar la curiosidad intelectual. Pero incluso si el alumno aprende a discriminar la calidad y fiabilidad de un vídeo, disfrutar de accesibilidad ilimitada a buenos contenidos no es lo mismo que aprender. Los niños deben saber convertir la información en conocimiento relevante, y este en competencias de pensamiento crítico y creativo. A las plataformas de vídeo no les preocupa que nuestros niños crezcan como persona o ciudadano, solo multiplicar los clics y la viralidad. Al buen maestro, sí.

No todo son oportunidades: algunos expertos avisan de que hiperestimular el cerebro de nuestros hijos con el consumo de contenidos solo refuerza mecanismos neurológicos de recompensa rápida, disminuyendo la capacidad de concentración. Y el efecto motivador que tienen los formatos educativos digitales está comprobado que decae en poco tiempo.

Visionar contenidos motivadores puede ser un buen recurso, pero no es el camino: se aprende con actividades analíticas, interactivas, reflexivas y expresivas. No podemos sustituir el obsoleto modelo transmisivo de los libros de texto y las lecciones dictadas por la idea romántica de que cada niño conoce por sí mismo su mejor manera de aprender.

TAREAS DE ALTO VALOR AÑADIDO

El gran reto de los próximos años será un aprendizaje más personalizado, en el que la tecnología es solo un posibilitador. No hagan ustedes caso a los que dicen que la alternativa es la individualización automatizada de la educación, pese a que veremos avances espectaculares. Los nuevos softwares de analítica de aprendizaje basados ​​en big data se integrarán con las plataformas de vídeo y mejorarán su capacidad de predicción para recomendar actividades a la medida de la evolución de las dificultades e intereses de cada alumno. ¿Esto hace prescindibles los docentes? Al contrario. Veamos de ejemplo el modelo de clase invertida: el maestro diseña unos itinerarios de aprendizaje con vídeos de calidad y los alumnos trabajan estos contenidos autónomamente o en casa. El tiempo de clase sirve para que los alumnos realicen actividades, problemas y proyectos forjando estos conocimientos con el maestro. Los maestros pueden reducir las tareas de bajo valor añadido (transmitir contenidos) y centrarse en las de alto valor añadido (asesoramiento didáctico personalizado y diseño de actividades). Los nuevos robots digitales ofrecerán millones de buenos vídeos y aprenderán a corregir los exámenes memorísticos, pero difícilmente evaluarán un proyecto o harán una tutoría. En la llamada nueva ecología del aprendizaje necesitamos más maestros con esta experiencia.