Un artículo de Javier Tourón, Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR, Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas.
El pasado viernes (29-04-2016) tuve la oportunidad de participar en las II Jornadas formativas sobre Altas Capacidades en Marbella.
Mi intervención la titulé: "El desarrollo del talento en la escuela del siglo XXI". Nada nuevo y todo nuevo, según como se mire. No voy a reproducir aquí la conferencia, solo daré algunas pinceladas que me parece pueden tener interés para la reflexión personal de profesores, padres y Administración.
En los primeros compases pasé revista rápida a algunas de las posiciones conceptuales sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento desde una visión evolutiva, la que hoy impera en la investigación y los estudios en este campo. Renzulli, Sternberg, Gagné, Subotnik fueron algunos de los autores tratados, de los que ya he hablado aquí ampliamente. Desde ópticas diversas, todos coinciden en entender que las capacidades naturales se desarrollan y se aplican a la adquisición de competencias o capacidades sistemáticamente desarrolladas. Evolucionan de ser mero potencial a convertirse en rendimiento, de ser un novato a un experto, de un principiante a -en el mejor de los casos- una persona eminente.
Todos ellos, sin decirlo ni ponerse de acuerdo, están apuntando a una realidad que es antagónica del ser o no ser. No, no es cierto que unos niños o jóvenes son y otros no son por tener una puntuación de 130 o similar en un test de inteligencia. Ya sabemos que tener un CI de 130 no es suficiente. O como dije en otra ocasión, "nadie es nada, todos estamos en proceso de ser".
Por otra parte, no dejamos de considerar que, junto con las dimensiones cognitivas, es preciso considerar las variables que Subotnik llama, con razón, psicosociales, que son educables y maleables. Lo que Steven Pfeiffer llama, entre otras, fortalezas del corazón, o Carol Dweck growth mindset o Angela Duckworth tenacidad, perseverancia, determinación...
Pues si la capacidad ha de transformarse en talento, la educación es lo que está en medio. Si se quiere, se puede decir de otro modo equivalente: el proceso de desarrollo es el que hace que las capacidades naturales se conviertan en competencias operativas. Ese es el proceso que se tiene que llevar a cabo en la escuela (aunque no solo).
Pero nos encontramos que la escuela no conoce quienes son sus escolares más capaces. O peor aún, no conoce cuál es el potencial para el aprendizaje de sus escolares: DE TODOS. Porque claro, entre ese todos también están los más capaces. Nunca fue más cierto aquello que decía el filósofo Millán Puelles: "somos libres, luego no todo está hecho; pero somos, luego no todo está por hacer".
Los estudiantes son diversos en sus intereses, capacidades y motivaciones, entre otras diferencias que podrían citarse, lo que lleva a que tengan velocidades de aprendizaje y necesidades de reto y estímulo intelectual diversos, muy diversos. Pero resulta que la escuela agrupa a los alumnos por edad sin importar la competencia de los agrupados. O peor aún, haciendo que cree (todo profesor en su fuero interno sabe que no es así) que todos los niños de la misma edad tiene las mismas necesidades educativas y al mismo tiempo.
Nada más lejos de la realidad. Los conocimientos y velocidades de aprendizaje de los alumnos -en particular de los más capaces- son enormes, lo que lleva a que sin una respuesta educativa personalizada no sea posible responder a las necesidades educativas de cada estudiante. O dicho de otra manera: o la escuela personaliza los itinerarios de aprendizaje de los estudiantes o no cumplirá la función que los alumnos y, ulteriormente la sociedad, necesitan.
Es precisa una escuela centrada en el estudiante, no en el profesor. Centrada en el aprendizaje, no en la enseñanza. No preguntes: ¿qué te han enseñado hoy en la escuela? Mejor pregunta: ¿qué has aprendido hoy en la escuela? Esta es la conquista en la que nadie puede sustituir al alumno: su aprendizaje.
Ya hay en este blog bastantes entradas sobre la personalización del aprendizaje y de cómo la tecnología puede ayudar en este proceso. Puedes repasar varias de ellas desde aquí, y si quieres verlo resumidamente en un vídeo...
En conclusión: si la escuela no cambia de paradigma dejará de ser útil para lo que debe serlo, que no es sino el desarrollo de los aprendices del siglo XXI que, entre otras cosas, habrán de ser formados para que puedan manejar tecnologías que aún no se han descubierto, para que puedan resolver problemas que aún no se han planteado y para que puedan ser eficaces en profesiones que todavía no existen. Y, en cualquier caso, para que desarrollen su potencial de modo óptimo, que dicho sea de paso es el único modo de que sean felices. Lo que no es un objetivo, precisamente, menor.
Me temo que esto no se consigue con clases cerradas, agrupados por edad, recibiendo todos el mismo currículo, con el mismo nivel de dificultad y desarrollado a la misma velocidad, con un profesor en la tarima y un libro de texto analógico que todos han de abrir al mismo tiempo y por la misma página (perdona la exageración).
No, esta no es la escuela que necesitan ni los más capaces ni los demás. Tú, ¿cómo lo ves?
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El pasado viernes (29-04-2016) tuve la oportunidad de participar en las II Jornadas formativas sobre Altas Capacidades en Marbella.
Mi intervención la titulé: "El desarrollo del talento en la escuela del siglo XXI". Nada nuevo y todo nuevo, según como se mire. No voy a reproducir aquí la conferencia, solo daré algunas pinceladas que me parece pueden tener interés para la reflexión personal de profesores, padres y Administración.
En los primeros compases pasé revista rápida a algunas de las posiciones conceptuales sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento desde una visión evolutiva, la que hoy impera en la investigación y los estudios en este campo. Renzulli, Sternberg, Gagné, Subotnik fueron algunos de los autores tratados, de los que ya he hablado aquí ampliamente. Desde ópticas diversas, todos coinciden en entender que las capacidades naturales se desarrollan y se aplican a la adquisición de competencias o capacidades sistemáticamente desarrolladas. Evolucionan de ser mero potencial a convertirse en rendimiento, de ser un novato a un experto, de un principiante a -en el mejor de los casos- una persona eminente.
Todos ellos, sin decirlo ni ponerse de acuerdo, están apuntando a una realidad que es antagónica del ser o no ser. No, no es cierto que unos niños o jóvenes son y otros no son por tener una puntuación de 130 o similar en un test de inteligencia. Ya sabemos que tener un CI de 130 no es suficiente. O como dije en otra ocasión, "nadie es nada, todos estamos en proceso de ser".
Por otra parte, no dejamos de considerar que, junto con las dimensiones cognitivas, es preciso considerar las variables que Subotnik llama, con razón, psicosociales, que son educables y maleables. Lo que Steven Pfeiffer llama, entre otras, fortalezas del corazón, o Carol Dweck growth mindset o Angela Duckworth tenacidad, perseverancia, determinación...
Pues si la capacidad ha de transformarse en talento, la educación es lo que está en medio. Si se quiere, se puede decir de otro modo equivalente: el proceso de desarrollo es el que hace que las capacidades naturales se conviertan en competencias operativas. Ese es el proceso que se tiene que llevar a cabo en la escuela (aunque no solo).
Pero nos encontramos que la escuela no conoce quienes son sus escolares más capaces. O peor aún, no conoce cuál es el potencial para el aprendizaje de sus escolares: DE TODOS. Porque claro, entre ese todos también están los más capaces. Nunca fue más cierto aquello que decía el filósofo Millán Puelles: "somos libres, luego no todo está hecho; pero somos, luego no todo está por hacer".
Los estudiantes son diversos en sus intereses, capacidades y motivaciones, entre otras diferencias que podrían citarse, lo que lleva a que tengan velocidades de aprendizaje y necesidades de reto y estímulo intelectual diversos, muy diversos. Pero resulta que la escuela agrupa a los alumnos por edad sin importar la competencia de los agrupados. O peor aún, haciendo que cree (todo profesor en su fuero interno sabe que no es así) que todos los niños de la misma edad tiene las mismas necesidades educativas y al mismo tiempo.
Nada más lejos de la realidad. Los conocimientos y velocidades de aprendizaje de los alumnos -en particular de los más capaces- son enormes, lo que lleva a que sin una respuesta educativa personalizada no sea posible responder a las necesidades educativas de cada estudiante. O dicho de otra manera: o la escuela personaliza los itinerarios de aprendizaje de los estudiantes o no cumplirá la función que los alumnos y, ulteriormente la sociedad, necesitan.
Es precisa una escuela centrada en el estudiante, no en el profesor. Centrada en el aprendizaje, no en la enseñanza. No preguntes: ¿qué te han enseñado hoy en la escuela? Mejor pregunta: ¿qué has aprendido hoy en la escuela? Esta es la conquista en la que nadie puede sustituir al alumno: su aprendizaje.
Ya hay en este blog bastantes entradas sobre la personalización del aprendizaje y de cómo la tecnología puede ayudar en este proceso. Puedes repasar varias de ellas desde aquí, y si quieres verlo resumidamente en un vídeo...
En conclusión: si la escuela no cambia de paradigma dejará de ser útil para lo que debe serlo, que no es sino el desarrollo de los aprendices del siglo XXI que, entre otras cosas, habrán de ser formados para que puedan manejar tecnologías que aún no se han descubierto, para que puedan resolver problemas que aún no se han planteado y para que puedan ser eficaces en profesiones que todavía no existen. Y, en cualquier caso, para que desarrollen su potencial de modo óptimo, que dicho sea de paso es el único modo de que sean felices. Lo que no es un objetivo, precisamente, menor.
Me temo que esto no se consigue con clases cerradas, agrupados por edad, recibiendo todos el mismo currículo, con el mismo nivel de dificultad y desarrollado a la misma velocidad, con un profesor en la tarima y un libro de texto analógico que todos han de abrir al mismo tiempo y por la misma página (perdona la exageración).
No, esta no es la escuela que necesitan ni los más capaces ni los demás. Tú, ¿cómo lo ves?
Un artículo de Miguel Rosa Castejón, maestro y pedagógo.
Otorgar la etiqueta a un centro si es eficaz o no no es tarea fácil y, en muchos casos, se hace casi imposible. Si atendemos a la consecución de objetivos y a la evaluación de resultados esperados, quizás podamos establecer unos criterios que nos marcarán si una escuela es, o no, eficaz, pero es una clasificación débil e incompleta al centrarse casi exclusivamente en contenidos, como puede ocurrir con los estándares de aprendizaje que ha impuesto la LOMCE.
Para la consecución del éxito en un centro educativo hay que abrir el campo visual y poner el foco en diversos factores íntimamente relacionados entre sí : profesorado, familias, alumnado, tipología del barrio, modelo de inspección, exigencias burocráticas… que inciden directamente y definitivamente en la marcha de la escuela.
Estructuralmente los centros son fruto de su entorno y de los profesores que trabajan en el mismo. Por lo tanto son espacios vivos, entidades que cambian, que piensan, que generan expectativas.
Así el profesorado es pieza fundamental para el cambio creando oportunidades de aprendizaje, generando y diseñando recursos educativos para facilitar el acceso y la comprensión de los contenidos y , por último, desarrollando competencias para el mejor desempeño de las tareas. Un profesor eficaz es aquel que es capaz de distribuir y administrar adecuadamente el uso del tiempo. Que planifica su actividad según las necesidades de su alumnado. Un profesor eficaz es un profesor activo, que trabaja de modo cooperativo y colaborativo. Es un profesor que cuenta con los alumnos, a los que se les da relevancia en su propio aprendizaje. Un profesor innovador es aquel que tiene altas expectativas de sus alumnos y de sus compañeros y que cuenta con ellos en la tarea diaria..
En cuanto a la comunidad hay que conseguir la participación y el compromiso de todos los que participamos en la escuela, sobretodo de las familias parte esencial del centro y de la educación de sus hijos. Aunque se sepa, es bueno recordar que la educación nos corresponde a todos: padres y profesores. Creo que en determinados entornos, como es el centro donde trabajo, hay que trabajar además en la “educación/formación” de los padres marcando estrategias sobre las responsabilidades que tienen con los hijos y los derechos y los deberes que tienen con la escuela. Por ejemplo: a principio de curso no estaría nada mal citarlos al centro para charlar, presentarnos, contarles qué pensamos hacer, cómo trabajamos, con qué recursos contamos, cómo pueden ayudarnos e intervenir en el colegio. Sé que la participación de los padres es un reto, pero hay que seguir intentándolo.
Los centros eficaces se “sienten” cuando se entra en los mismos. El profesorado se comunica, habla, cuenta sus sensaciones, sus vivencias. Las puertas de las clases, de los despachos, se encuentran abiertas (en todos los sentidos) La empatía es una realidad que se transmite. La tarea se comparte, el profesorado interviene conjuntamente en las aulas, se trabaja por ciclos y objetivos comunes, por proyectos integrados.
Desde la dirección (Equipo directivo) se facilitan los recursos necesarios, se elabora el proyecto de centro como marco normativo que nos da seguridad y sentido a nuestra tarea, se lucha por mantener un clima escolar tranquilo desde la asertividad.
Las direcciones escolares tienen que ser proactivas para conseguir el reto del equilibrio entre administración y vida diaria del centro , -¿Cómo se consigue? participando de lleno en la vida del mismo, siendo “uno más” del equipo docente, interviniendo activamente en reuniones de ciclo, de nivel, ETCP… Al mismo tiempo que se da tranquilidad a la comunidad educativa desde la perspectiva administrativa y legislativa. La dirección es vital para el desempeño de un centro y la consecución de sus objetivos.
Por último no olvidar la evaluación y la retroalimentación dos herramientas básicas para seguir trabajando de manera eficaz. Para ello el profesorado tiene que formarse, desarrollarse profesionalmente, adquiriendo nuevas habilidades didácticas y pedagógicas.
La dejación de esta dinámica: formación / desempeño / evaluación puede hacer que el profesorado entre en las rutinas y, por tanto, en la degradación de la calidad de la enseñanza y, como consecuencia de ello, el alumnado puede caer y mostrar la más absoluta indiferencia. En cambio si el trabajo es activo y emprendedor se garantiza el empoderamiento del docente y, seguramente, altas cotas de éxito.
No es fácil, pero se puede conseguir. No es necesario que todo un centro se implique al cien por cien en esta tarea, no se necesitan macroproyectos, ni grandes revoluciones, un pequeño grupo puede generar expectativas de cambio y, llegado el momento, ese grupo crecerá, estoy convencido de ello porque lo he vivido estos años. Cuando se inicia este camino es difícil volver atrás… y cada vez son más los que se suman a estrategias de trabajo que comienzan el día con una sonrisa, a pesar de todo.
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Otorgar la etiqueta a un centro si es eficaz o no no es tarea fácil y, en muchos casos, se hace casi imposible. Si atendemos a la consecución de objetivos y a la evaluación de resultados esperados, quizás podamos establecer unos criterios que nos marcarán si una escuela es, o no, eficaz, pero es una clasificación débil e incompleta al centrarse casi exclusivamente en contenidos, como puede ocurrir con los estándares de aprendizaje que ha impuesto la LOMCE.
Para la consecución del éxito en un centro educativo hay que abrir el campo visual y poner el foco en diversos factores íntimamente relacionados entre sí : profesorado, familias, alumnado, tipología del barrio, modelo de inspección, exigencias burocráticas… que inciden directamente y definitivamente en la marcha de la escuela.
Estructuralmente los centros son fruto de su entorno y de los profesores que trabajan en el mismo. Por lo tanto son espacios vivos, entidades que cambian, que piensan, que generan expectativas.
Así el profesorado es pieza fundamental para el cambio creando oportunidades de aprendizaje, generando y diseñando recursos educativos para facilitar el acceso y la comprensión de los contenidos y , por último, desarrollando competencias para el mejor desempeño de las tareas. Un profesor eficaz es aquel que es capaz de distribuir y administrar adecuadamente el uso del tiempo. Que planifica su actividad según las necesidades de su alumnado. Un profesor eficaz es un profesor activo, que trabaja de modo cooperativo y colaborativo. Es un profesor que cuenta con los alumnos, a los que se les da relevancia en su propio aprendizaje. Un profesor innovador es aquel que tiene altas expectativas de sus alumnos y de sus compañeros y que cuenta con ellos en la tarea diaria..
En cuanto a la comunidad hay que conseguir la participación y el compromiso de todos los que participamos en la escuela, sobretodo de las familias parte esencial del centro y de la educación de sus hijos. Aunque se sepa, es bueno recordar que la educación nos corresponde a todos: padres y profesores. Creo que en determinados entornos, como es el centro donde trabajo, hay que trabajar además en la “educación/formación” de los padres marcando estrategias sobre las responsabilidades que tienen con los hijos y los derechos y los deberes que tienen con la escuela. Por ejemplo: a principio de curso no estaría nada mal citarlos al centro para charlar, presentarnos, contarles qué pensamos hacer, cómo trabajamos, con qué recursos contamos, cómo pueden ayudarnos e intervenir en el colegio. Sé que la participación de los padres es un reto, pero hay que seguir intentándolo.
Los centros eficaces se “sienten” cuando se entra en los mismos. El profesorado se comunica, habla, cuenta sus sensaciones, sus vivencias. Las puertas de las clases, de los despachos, se encuentran abiertas (en todos los sentidos) La empatía es una realidad que se transmite. La tarea se comparte, el profesorado interviene conjuntamente en las aulas, se trabaja por ciclos y objetivos comunes, por proyectos integrados.
Desde la dirección (Equipo directivo) se facilitan los recursos necesarios, se elabora el proyecto de centro como marco normativo que nos da seguridad y sentido a nuestra tarea, se lucha por mantener un clima escolar tranquilo desde la asertividad.
Las direcciones escolares tienen que ser proactivas para conseguir el reto del equilibrio entre administración y vida diaria del centro , -¿Cómo se consigue? participando de lleno en la vida del mismo, siendo “uno más” del equipo docente, interviniendo activamente en reuniones de ciclo, de nivel, ETCP… Al mismo tiempo que se da tranquilidad a la comunidad educativa desde la perspectiva administrativa y legislativa. La dirección es vital para el desempeño de un centro y la consecución de sus objetivos.
Por último no olvidar la evaluación y la retroalimentación dos herramientas básicas para seguir trabajando de manera eficaz. Para ello el profesorado tiene que formarse, desarrollarse profesionalmente, adquiriendo nuevas habilidades didácticas y pedagógicas.
La dejación de esta dinámica: formación / desempeño / evaluación puede hacer que el profesorado entre en las rutinas y, por tanto, en la degradación de la calidad de la enseñanza y, como consecuencia de ello, el alumnado puede caer y mostrar la más absoluta indiferencia. En cambio si el trabajo es activo y emprendedor se garantiza el empoderamiento del docente y, seguramente, altas cotas de éxito.
No es fácil, pero se puede conseguir. No es necesario que todo un centro se implique al cien por cien en esta tarea, no se necesitan macroproyectos, ni grandes revoluciones, un pequeño grupo puede generar expectativas de cambio y, llegado el momento, ese grupo crecerá, estoy convencido de ello porque lo he vivido estos años. Cuando se inicia este camino es difícil volver atrás… y cada vez son más los que se suman a estrategias de trabajo que comienzan el día con una sonrisa, a pesar de todo.
Educación
CLAUDIO NARANJO: LOS TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN SON UNA RESPUESTA SANA A UNA EDUCACIÓN INSANA
Claudio Naranjo: No se educa para la sabiduría ni para la comprensión, se educa para pasar pruebas, para pasar test. Esa es la terrible pérdida de vida y de tiempo y el robo que le hacen a la gente en sus vidas. No se ve el aspecto perverso de una educación que quiere servir al sistema económico, al sistema de los negocios. Yo tuve la suerte de pasar por la escuela de medicina sin pagar nunca un peso. El hecho de que hoy no se valore la educación como se valoraba antes se refleja no solo en que se use como objeto comercial sino que ni siquiera se puede importar libros al país sin esa exención que tenían los libros cuando yo era joven. Es una vergüenza que Chile haya roto con esa tradición de no pagar impuestos a los libros. Hubo un terremoto en la cultura chilena antigua y no se ha recuperado de ese terremoto. Chile no se ha recuperado del apagón intelectual, el apagón intelectual sigue.
Cómo te imaginarías ese cambio en la educación si uno pudiera aplicarlo ahora, así como un sueño, esa malla curricular ideal.
Empezaría por citar lo que ha dictaminado la Unesco, que muy sabiamente ha dicho: educar debe ser para hacer, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a hacer. Si hiciéramos eso estaríamos muy bien. Hay muchas escuelas que dicen que lo están haciendo, pero confunden ridículamente la retórica con la realidad. En España por ejemplo, que es donde yo paso más tiempo, se está hablando en los últimos 10 años de la importancia de la educación emocional. Aprender a convivir es aprender a gestionar las emociones, a tener cultura emocional y crecimiento emocional y un desarrollo de los distintos matices en la vida amorosa, pero la palabra amor sigue siendo un tabú en el mundo burocrático.
Todos aspiran al amor y está lleno de libros, de revistas, de películas, de telenovelas, pero no entra en el mundo académico, en el mundo del trabajo, es como que tenemos que estar divididos, como que uno ama en la casa un ratito y el resto del tiempo no ama.
Personalmente creo haberlo aprendido a través de muchos años de búsqueda y creo que lo que ha impedido que se haga realidad es que los que saben algo de eso son los terapeutas, no los educadores. Los educadores se han mantenido en la ignorancia de la vida emocional porque hay una división competitiva entre las esferas del trabajo. Los chamanes al mismo tiempo eran terapeutas y educadores y sacerdotes y esas cosas eran una sola. Deberíamos volver a una educación de las tradiciones espirituales que realmente saben hacer crecer a la gente, que se vuelvan a encontrar en la educación lo emocional lo intelectual e incluso lo animal.
Hablaste de los cambios y estos cambios parece que no van a venir nunca de los gobiernos o de la política sino que van a venir de la gente. Pero la gente sale a protestar, quiere los cambios, pero a la vez es como que no supieran dónde encontrarlos, no saben lo que desean.
Es que no saben dónde encontrar a la gente que los sepa implementar. Pero si aparece alguien que los sepa implementar, como yo que he formado mucha gente, se preguntan por qué este y no aquellos otros. Si yo le dijera a un gobierno por qué no me encargan la transformación de la educación –algo para lo que tengo credenciales- sería más difícil de lo que le fue a Freud. Freud estuvo en un mundo menos burocratizado y sus ideas se abrieron paso con el tiempo aunque eran todas intuiciones, eran intuiciones clínicas, no estaban basadas en los estudios experimentales que se pide hoy, con estudios experimentales se puede probar una cosa y la contraria como los abogados que tienen la mitad de la biblioteca al servicio o en contra del individuo que se trate.
Creo que hay poderes fácticos, intereses comerciales demasiado fuertes detrás de todo como para que suceda algo como lo que dices…
La educación está como si hubiera sido diseñada para quitar, para robarle la conciencia a la gente, para tenerlos tan ocupados en cosas estúpidas que no hay posibilidades de desarrollo humano, de desarrollo de la libertad, de la espontaneidad, de la creatividad, desarrollo de cosas que son fundamentales para entenderse a sí mismo y para así cambiar.
Aquí a mí me obligaron a darle a mi hijo ritalín o si no lo echaban del colegio y me dieron melerin cuando yo era niña por muchos años.
Los educadores no reconocen que los trastornos de la atención son una respuesta sana a una educación insana. La educación es la patológica, patologizante, y los trastornos de la atención son simplemente el resultado de que se les está queriendo dar arena de comer a los niños y es normal que no quieran atender a esas banalidades.
(Breve extracto de una entrevista con Claudio Naranjo: aquí la entrevista completa)
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Cómo te imaginarías ese cambio en la educación si uno pudiera aplicarlo ahora, así como un sueño, esa malla curricular ideal.
Empezaría por citar lo que ha dictaminado la Unesco, que muy sabiamente ha dicho: educar debe ser para hacer, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a hacer. Si hiciéramos eso estaríamos muy bien. Hay muchas escuelas que dicen que lo están haciendo, pero confunden ridículamente la retórica con la realidad. En España por ejemplo, que es donde yo paso más tiempo, se está hablando en los últimos 10 años de la importancia de la educación emocional. Aprender a convivir es aprender a gestionar las emociones, a tener cultura emocional y crecimiento emocional y un desarrollo de los distintos matices en la vida amorosa, pero la palabra amor sigue siendo un tabú en el mundo burocrático.
Todos aspiran al amor y está lleno de libros, de revistas, de películas, de telenovelas, pero no entra en el mundo académico, en el mundo del trabajo, es como que tenemos que estar divididos, como que uno ama en la casa un ratito y el resto del tiempo no ama.
Personalmente creo haberlo aprendido a través de muchos años de búsqueda y creo que lo que ha impedido que se haga realidad es que los que saben algo de eso son los terapeutas, no los educadores. Los educadores se han mantenido en la ignorancia de la vida emocional porque hay una división competitiva entre las esferas del trabajo. Los chamanes al mismo tiempo eran terapeutas y educadores y sacerdotes y esas cosas eran una sola. Deberíamos volver a una educación de las tradiciones espirituales que realmente saben hacer crecer a la gente, que se vuelvan a encontrar en la educación lo emocional lo intelectual e incluso lo animal.
Hablaste de los cambios y estos cambios parece que no van a venir nunca de los gobiernos o de la política sino que van a venir de la gente. Pero la gente sale a protestar, quiere los cambios, pero a la vez es como que no supieran dónde encontrarlos, no saben lo que desean.
Es que no saben dónde encontrar a la gente que los sepa implementar. Pero si aparece alguien que los sepa implementar, como yo que he formado mucha gente, se preguntan por qué este y no aquellos otros. Si yo le dijera a un gobierno por qué no me encargan la transformación de la educación –algo para lo que tengo credenciales- sería más difícil de lo que le fue a Freud. Freud estuvo en un mundo menos burocratizado y sus ideas se abrieron paso con el tiempo aunque eran todas intuiciones, eran intuiciones clínicas, no estaban basadas en los estudios experimentales que se pide hoy, con estudios experimentales se puede probar una cosa y la contraria como los abogados que tienen la mitad de la biblioteca al servicio o en contra del individuo que se trate.
Creo que hay poderes fácticos, intereses comerciales demasiado fuertes detrás de todo como para que suceda algo como lo que dices…
La educación está como si hubiera sido diseñada para quitar, para robarle la conciencia a la gente, para tenerlos tan ocupados en cosas estúpidas que no hay posibilidades de desarrollo humano, de desarrollo de la libertad, de la espontaneidad, de la creatividad, desarrollo de cosas que son fundamentales para entenderse a sí mismo y para así cambiar.
Aquí a mí me obligaron a darle a mi hijo ritalín o si no lo echaban del colegio y me dieron melerin cuando yo era niña por muchos años.
Los educadores no reconocen que los trastornos de la atención son una respuesta sana a una educación insana. La educación es la patológica, patologizante, y los trastornos de la atención son simplemente el resultado de que se les está queriendo dar arena de comer a los niños y es normal que no quieran atender a esas banalidades.
(Breve extracto de una entrevista con Claudio Naranjo: aquí la entrevista completa)
El informe TALIS 2013 llevado a cabo por la OCDE concluye que España es, tras Italia, el país donde los profesores reciben menos evaluaciones de su trabajo. Además, en toda la OCDE la forma más habitual de evaluar al profesorado es a partir de las calificaciones de sus alumnos, un dato que no profundiza en las características o necesidades del aula ni examina realmente la labor del profesor. Pero, ¿cómo se evalúa a los docentes en otros países? ¿Qué se tiene en cuenta? ¿Deben realizar evaluaciones obligatorias? Te explicamos los sistemas de evaluación que utilizan Finlandia, Noruega, Singapur, Chile y Bélgica, cada uno con características distintas y un enfoque propio.
CINCO MODELOS DE EVALUACIÓN
1. Finlandia y la evaluación informal a través del diálogo. El Ministerio de Educación y Cultura finlandés no establece una evaluación formal del profesorado, sino que las líneas de trabajo en este tema se esbozan desde los gobiernos locales y el sindicato de profesores, y su control y aplicación recae totalmente en los directores de los centros. Ellos se encargan de comprobar si se cumplen los objetivos del currículo nacional y el plan de centro, y establecen las medidas que consideren necesarias para mejorar la calidad educativa de su escuela. Como la estructura de los centros es flexible, el director puede hablar cara a cara con los docentes que tiene a su cargo, de forma regular y frecuente, para detectar problemas o necesidades. Este mismo sistema informal y cercano, dependiente de los responsables de los centros escolares, se aplica también en Suecia.
2. Noruega y la opinión de los estudiantes. La opinión de los alumnos tiene gran importancia en el proceso de evaluación del profesorado noruego. Se han desarrollado unos principios y guías para que los estudiantes, a través de encuestas, definan si las prácticas educativas son eficaces e interesantes para el aprendizaje y valoren otros aspectos, como los materiales o las instalaciones del centro. Los propios profesores piden a los alumnos que cumplimenten las encuestas y después analizan los resultados con los estudiantes para decidir los cambios que quieren realizar. La información resultante se hace llegar al supervisor del docente.
3. Singapur, la meritocracia y el impulso profesional. Singapur cuenta con un Sistema de Gestión del Rendimiento Mejorado (EPMS) de los docentes con tres ejes: itinerario profesional, incentivos económicos y sistema de evaluación. Para aprovechar al máximo las capacidades y las aspiraciones de los docentes, se ha creado un proceso estructurado de evaluación anual que establece objetivos, evalúa el rendimiento según las competencias establecidas y ayuda a los docentes a identificar sus áreas de crecimiento y desarrollo. Atendiendo al EPMS y a los resultados de las evaluaciones, los supervisores se reúnen con los profesores para asegurarse de que se reconoce y se incentiva a aquellos que han evolucionado de forma positiva y se forma a quienes necesitan mejorar. Esto ayuda a los docentes a avanzar por méritos en su carrera, a través de tres itinerarios, según sus intereses y aspiraciones y con consecuentes incrementos en el salario:
- itinerario educativo (en el que los docentes perfeccionan sus capacidades y técnicas pedagógicas y ascienden dentro del propio sistema escolar)
- itinerario de liderazgo (para acceder a puestos de gestión y dirección en centros o en el Ministerio)
- itinerario de especialista sénior (para profesores que quieren especializarse en ciertas áreas que abren nuevos caminos en la educación).
4. Chile y las evaluaciones obligatorias. El Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente es una evaluación obligatoria para los profesores que trabajan en centros municipales de Chile, realizada según los criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza (MBE). El objetivo es fortalecer la profesión docente y mejorar la calidad de la educación en el país. Se utilizan cuatro instrumentos para evaluar que aportan datos sobre el desempeño docente complementarios entre sí:
- un portafolio (que incluye la documentación de una unidad didáctica y la grabación de una clase de 40 minutos y que es corregido y examinado).
- una pauta de autoevaluación (en la que el docente debe valorar y evaluar su propio desempeño profesional).
- una entrevista por un evaluador par (sobre la práctica docente).
- informes de referencia de terceros (realizados por superiores jerárquicos).
Los datos de estos cuatro instrumentos se introducen en un sistema informático que calcula el nivel de desempeño del docente y genera un informe. La Comisión Comunal de Evaluación es la encargada final de evaluar el informe y el trabajo del docente. Según los resultados, las consecuencias varían y los docentes pueden optar a solicitar la Asignación Variable por Desempeño Individual (incentivo monetario), seguir ejerciendo hasta la re-evaluación o acceder a un Plan de Superación Profesional para reforzar las áreas que requieren trabajo extra. Si en las siguientes evaluaciones no mejoran, pueden verse obligados a dejar la profesión docente.
5. Bélgica (Flandes) y la evaluación completa. La región flamenca de Bélgica se considera una referencia en la evaluación de los docentes por la amplitud de variables que contempla. Para llevarla a cabo se miden tanto los resultados en el aula como la implicación de los profesores en su centro escolar y con las familias, su evolución profesional o su capacidad innovadora. Las evaluaciones se realizan cada tres o cuatro años y sirven tanto para hacer un seguimiento del estado de la profesión en el país como para compensar e incentivar al profesorado según su rendimiento, con mejoras en su posición o en sus atribuciones. Además, la evaluación del profesorado también es una práctica común a nivel interno, en las propias escuelas: el 98 % de estas afirma realizar evaluaciones formales y el 99% de los profesores han sido evaluados formalmente en sus centros escolares mediante la observación directa de sus clases.
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CINCO MODELOS DE EVALUACIÓN
1. Finlandia y la evaluación informal a través del diálogo. El Ministerio de Educación y Cultura finlandés no establece una evaluación formal del profesorado, sino que las líneas de trabajo en este tema se esbozan desde los gobiernos locales y el sindicato de profesores, y su control y aplicación recae totalmente en los directores de los centros. Ellos se encargan de comprobar si se cumplen los objetivos del currículo nacional y el plan de centro, y establecen las medidas que consideren necesarias para mejorar la calidad educativa de su escuela. Como la estructura de los centros es flexible, el director puede hablar cara a cara con los docentes que tiene a su cargo, de forma regular y frecuente, para detectar problemas o necesidades. Este mismo sistema informal y cercano, dependiente de los responsables de los centros escolares, se aplica también en Suecia.
2. Noruega y la opinión de los estudiantes. La opinión de los alumnos tiene gran importancia en el proceso de evaluación del profesorado noruego. Se han desarrollado unos principios y guías para que los estudiantes, a través de encuestas, definan si las prácticas educativas son eficaces e interesantes para el aprendizaje y valoren otros aspectos, como los materiales o las instalaciones del centro. Los propios profesores piden a los alumnos que cumplimenten las encuestas y después analizan los resultados con los estudiantes para decidir los cambios que quieren realizar. La información resultante se hace llegar al supervisor del docente.
3. Singapur, la meritocracia y el impulso profesional. Singapur cuenta con un Sistema de Gestión del Rendimiento Mejorado (EPMS) de los docentes con tres ejes: itinerario profesional, incentivos económicos y sistema de evaluación. Para aprovechar al máximo las capacidades y las aspiraciones de los docentes, se ha creado un proceso estructurado de evaluación anual que establece objetivos, evalúa el rendimiento según las competencias establecidas y ayuda a los docentes a identificar sus áreas de crecimiento y desarrollo. Atendiendo al EPMS y a los resultados de las evaluaciones, los supervisores se reúnen con los profesores para asegurarse de que se reconoce y se incentiva a aquellos que han evolucionado de forma positiva y se forma a quienes necesitan mejorar. Esto ayuda a los docentes a avanzar por méritos en su carrera, a través de tres itinerarios, según sus intereses y aspiraciones y con consecuentes incrementos en el salario:
- itinerario educativo (en el que los docentes perfeccionan sus capacidades y técnicas pedagógicas y ascienden dentro del propio sistema escolar)
- itinerario de liderazgo (para acceder a puestos de gestión y dirección en centros o en el Ministerio)
- itinerario de especialista sénior (para profesores que quieren especializarse en ciertas áreas que abren nuevos caminos en la educación).
4. Chile y las evaluaciones obligatorias. El Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente es una evaluación obligatoria para los profesores que trabajan en centros municipales de Chile, realizada según los criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza (MBE). El objetivo es fortalecer la profesión docente y mejorar la calidad de la educación en el país. Se utilizan cuatro instrumentos para evaluar que aportan datos sobre el desempeño docente complementarios entre sí:
- un portafolio (que incluye la documentación de una unidad didáctica y la grabación de una clase de 40 minutos y que es corregido y examinado).
- una pauta de autoevaluación (en la que el docente debe valorar y evaluar su propio desempeño profesional).
- una entrevista por un evaluador par (sobre la práctica docente).
- informes de referencia de terceros (realizados por superiores jerárquicos).
Los datos de estos cuatro instrumentos se introducen en un sistema informático que calcula el nivel de desempeño del docente y genera un informe. La Comisión Comunal de Evaluación es la encargada final de evaluar el informe y el trabajo del docente. Según los resultados, las consecuencias varían y los docentes pueden optar a solicitar la Asignación Variable por Desempeño Individual (incentivo monetario), seguir ejerciendo hasta la re-evaluación o acceder a un Plan de Superación Profesional para reforzar las áreas que requieren trabajo extra. Si en las siguientes evaluaciones no mejoran, pueden verse obligados a dejar la profesión docente.
5. Bélgica (Flandes) y la evaluación completa. La región flamenca de Bélgica se considera una referencia en la evaluación de los docentes por la amplitud de variables que contempla. Para llevarla a cabo se miden tanto los resultados en el aula como la implicación de los profesores en su centro escolar y con las familias, su evolución profesional o su capacidad innovadora. Las evaluaciones se realizan cada tres o cuatro años y sirven tanto para hacer un seguimiento del estado de la profesión en el país como para compensar e incentivar al profesorado según su rendimiento, con mejoras en su posición o en sus atribuciones. Además, la evaluación del profesorado también es una práctica común a nivel interno, en las propias escuelas: el 98 % de estas afirma realizar evaluaciones formales y el 99% de los profesores han sido evaluados formalmente en sus centros escolares mediante la observación directa de sus clases.
Estimado y respetado Señor Marina:
En primer lugar, queremos manifestar nuestro agradecimiento por la invitación que nos hace a través de una colaboradora suya para participar en una sesión de trabajo sobre el “pacto educativo”.
El Foro de Sevilla comparte buena parte de las preocupaciones manifestadas por el Sr. Marina sobre los temas que es necesario abordar y poder disponer de una base sólida para concluir “otra nueva reforma”, ésta vez sellada por un pacto, cuyas bases las establecería el documento elaborado por el señor Marina, que con la elaboración de una propuesta que aspira a ser definitiva, haría innecesarias las reformas que con tanta frecuencia se han venido sucediendo en España durante el último medio siglo.
Seguramente que el señor Marina no desconoce que, si bien las reformas de las que se nos dice han fracasado, también han logrado ciertas metas. La amplia bibliografía de que se dispone nos revela que las grandes leyes han sido pensadas e implantadas de arriba hacia abajo, sin un diagnóstico acerca de cuál es la realidad, sin ensayarlas previamente antes de elegir un modelo estable, sin contar con la adhesión del profesorado, sin prepararlos sin detenerse en desvelar por qué las cosas son como son, sin medios suficientes….
En sus propuestas parece faltar un análisis histórico sobre el pasado reciente, no se tiene en cuenta la experiencia acumulada… Nos parece que su propuesta es más clarificadora cuando argumenta desde los lenguajes de la derecha tecnocrática y no se citan las fuentes relativas a los temas y a las experiencias imprescindibles para encuadrar las propuestas. En cambio, la OCDE aparece como el origen de una ortodoxia educativa en la que debemos depositar nuestra fe y la esperanza de mejora del sistema educativo. Lo dice la OCDE… Su propuesta no es la única ni es neutral, señor Marina. Presentándola como lo hace es conceder ventaja a su opción personal, pues quien sienta la tesis se marca el cuadro de propuestas a la antítesis crítica y podrá protagonizar mejor la síntesis.
El proyecto necesita toda la legitimidad de la que sea posible dotarlo porque pasará por muchas dificultades y tendrá que lidiar intereses e ideologías contrapuestos. En su caso se debilita. El que una universidad privada, sin especial significación (que nosotros sepamos), sea la que le encarga a usted realizar el proyecto, como podría hacerlo con la contaminación ambiental –suponemos que bien sea a título personal, por contrato o por el vínculo que sea– puede suscitar reticencias y temores fundados, cuando sabemos que en nuestro país un tercio del sistema de la enseñanza no universitario es privado; una anormalidad respecto de Europa y de la OCDE. El procedimiento elegido representa una especie de externalización hacia el ámbito de lo privado de la función de diseñar el sistema educativo.
Se tiene que provocar la participación y el debate. Podremos apartar lo que no sea compartido, para tratar de acercar significados y valores en ese terreno. Si no se logra compartir los mismos significados no puede existir consenso (sentido compartido) en las políticas educativas ni esperar que se evite el frenesí de las reformas. Los problemas que han de abordarse tienen una dimensión de Estado y del mismo nivel deberían ser los objetivos y el procedimiento a seguir para llegar a una propuesta. Ésta necesita más del par de meses, que es lo que el señor Marina dice necesitar. No basta con manifestar que se consulta a determinadas personas, como ahora podría pasar si se consulta al Foro.
Nos gusta más hablar de consenso que de pactos. En parte porque el término pacto nos llega viciado desde que lo intentó el Ministro Gabilondo con el PP. Además nos trae la significación de renuncia a posiciones previas propias a cambio de que el contrario renuncie a otras suyas. ¿A qué estará dispuesta a acceder la derecha tras las elecciones repetidas? ¿A que puede hacerlo la izquierda sin perder sus señas de identidad?
En fin, le exponemos algunas objeciones de fondo y de forma que nos llevan a declinar su amable invitación, suponemos que habrá tenido oportunidad de conocer nuestras opiniones y propuestas, algo que está meridianamente claro en nuestros documentos.
Atentamente.
(04/05/2016)
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En primer lugar, queremos manifestar nuestro agradecimiento por la invitación que nos hace a través de una colaboradora suya para participar en una sesión de trabajo sobre el “pacto educativo”.
El Foro de Sevilla comparte buena parte de las preocupaciones manifestadas por el Sr. Marina sobre los temas que es necesario abordar y poder disponer de una base sólida para concluir “otra nueva reforma”, ésta vez sellada por un pacto, cuyas bases las establecería el documento elaborado por el señor Marina, que con la elaboración de una propuesta que aspira a ser definitiva, haría innecesarias las reformas que con tanta frecuencia se han venido sucediendo en España durante el último medio siglo.
Seguramente que el señor Marina no desconoce que, si bien las reformas de las que se nos dice han fracasado, también han logrado ciertas metas. La amplia bibliografía de que se dispone nos revela que las grandes leyes han sido pensadas e implantadas de arriba hacia abajo, sin un diagnóstico acerca de cuál es la realidad, sin ensayarlas previamente antes de elegir un modelo estable, sin contar con la adhesión del profesorado, sin prepararlos sin detenerse en desvelar por qué las cosas son como son, sin medios suficientes….
En sus propuestas parece faltar un análisis histórico sobre el pasado reciente, no se tiene en cuenta la experiencia acumulada… Nos parece que su propuesta es más clarificadora cuando argumenta desde los lenguajes de la derecha tecnocrática y no se citan las fuentes relativas a los temas y a las experiencias imprescindibles para encuadrar las propuestas. En cambio, la OCDE aparece como el origen de una ortodoxia educativa en la que debemos depositar nuestra fe y la esperanza de mejora del sistema educativo. Lo dice la OCDE… Su propuesta no es la única ni es neutral, señor Marina. Presentándola como lo hace es conceder ventaja a su opción personal, pues quien sienta la tesis se marca el cuadro de propuestas a la antítesis crítica y podrá protagonizar mejor la síntesis.
El proyecto necesita toda la legitimidad de la que sea posible dotarlo porque pasará por muchas dificultades y tendrá que lidiar intereses e ideologías contrapuestos. En su caso se debilita. El que una universidad privada, sin especial significación (que nosotros sepamos), sea la que le encarga a usted realizar el proyecto, como podría hacerlo con la contaminación ambiental –suponemos que bien sea a título personal, por contrato o por el vínculo que sea– puede suscitar reticencias y temores fundados, cuando sabemos que en nuestro país un tercio del sistema de la enseñanza no universitario es privado; una anormalidad respecto de Europa y de la OCDE. El procedimiento elegido representa una especie de externalización hacia el ámbito de lo privado de la función de diseñar el sistema educativo.
Se tiene que provocar la participación y el debate. Podremos apartar lo que no sea compartido, para tratar de acercar significados y valores en ese terreno. Si no se logra compartir los mismos significados no puede existir consenso (sentido compartido) en las políticas educativas ni esperar que se evite el frenesí de las reformas. Los problemas que han de abordarse tienen una dimensión de Estado y del mismo nivel deberían ser los objetivos y el procedimiento a seguir para llegar a una propuesta. Ésta necesita más del par de meses, que es lo que el señor Marina dice necesitar. No basta con manifestar que se consulta a determinadas personas, como ahora podría pasar si se consulta al Foro.
Nos gusta más hablar de consenso que de pactos. En parte porque el término pacto nos llega viciado desde que lo intentó el Ministro Gabilondo con el PP. Además nos trae la significación de renuncia a posiciones previas propias a cambio de que el contrario renuncie a otras suyas. ¿A qué estará dispuesta a acceder la derecha tras las elecciones repetidas? ¿A que puede hacerlo la izquierda sin perder sus señas de identidad?
En fin, le exponemos algunas objeciones de fondo y de forma que nos llevan a declinar su amable invitación, suponemos que habrá tenido oportunidad de conocer nuestras opiniones y propuestas, algo que está meridianamente claro en nuestros documentos.
Atentamente.
(04/05/2016)
Un artículo de Robert Frodeman y Adam Briggle.
Desde su origen la filosofía ha crecido lo mismo dentro que al margen de las instituciones, de la mano de los no expertos. A finales del siglo XIX se volvió una disciplina universitaria y terminó por aislarse de la sociedad. Fue un error.
La historia de la filosofía occidental puede presentarse de varias maneras. Puede relatarse por periodos –antiguo, medieval y moderno–; podemos dividirla en tradiciones rivales (empirismo contra racionalismo, analítica contra continental), o en varias de sus áreas medulares (metafísica, epistemología, ética). También, por supuesto, puede observarse a través del ojo crítico del género o de la exclusión racial, como una disciplina enteramente diseñada por y para hombres blancos europeos.
Y sin embargo, a pesar de la riqueza y variedad de las narraciones, todas pasan por alto un trascendental punto de inflexión: la ubicación de la filosofía dentro de una institución moderna (la investigación universitaria) a finales del siglo XIX. Esta institucionalización convirtió a la filosofía en una disciplina que solo podía cursarse seriamente en un ambiente académico. Este hecho representa uno de los fracasos persistentes de la filosofía contemporánea.
Tomemos este simple detalle: antes de que migrara a la universidad, la filosofía nunca tuvo una sede central. Los filósofos se podían encontrar donde fuera: sirviendo como diplomáticos, viviendo de sus pensiones, puliendo lentes, así como dentro de alguna universidad. Después, si eran pensadores “serios”, era de esperarse que los filósofos se alojaran en la investigación universitaria. En contra de las inclinaciones de Sócrates, los filósofos se volvieron expertos, como los demás especialistas disciplinarios. Esto ocurría aun cuando enseñaban a sus estudiantes las virtudes de la sabiduría socrática que resalta el papel del filósofo como un no experto, un cuestionador, un tábano.
De esta forma la filosofía, como diría el pensador francés Bruno Latour, quedó “purificada” –separada de la sociedad en el proceso de modernización–. Esta purificación ocurrió en respuesta a, por lo menos, dos acontecimientos. El primero fue el desarrollo de las ciencias naturales como un campo de estudio claramente diferenciado de la filosofía, alrededor de 1870, y la aparición de las ciencias sociales en la década posterior. Antes de eso, los científicos se sentían cómodos asumiéndose como “filósofos naturales” (filósofos que estudiaban la naturaleza), y los predecesores de los científicos sociales pensaban en sí mismos como “filósofos morales”.
El segundo acontecimiento fue haber colocado a la filosofía, junto a estas ciencias, como una disciplina más dentro de la investigación universitaria moderna. Como resultado, la filosofía –que había sido la reina de las disciplinas– fue desplazada, mientras las ciencias naturales y sociales se dividían el mundo entre ellas.
Esto no quiere decir que la filosofía hubiera reinado sin disputa en las épocas anteriores al siglo XIX. Su papel había cambiado a lo largo del tiempo y en diferentes países. Pero la filosofía, entendida como la preocupación sobre quiénes somos y cómo debemos vivir, había conformado el núcleo de las universidades, desde las escuelas eclesiásticas del siglo xi. Antes del desarrollo de una cultura científica de investigación, los conflictos entre filosofía, medicina, teología y derecho consistían más en batallas internas que en choques abiertos entre barreras culturales. De hecho, era creencia extendida que la cohesión entre estas viejas especialidades se mantenía bajo una gran unidad de conocimiento (cuyo objetivo era la consecución de la vida según el bien). Pero esta unidad quedó destruida, bajo el peso de la creciente especialización, a principios del siglo XX.
Los filósofos de principios del siglo XX se enfrentaron a un dilema existencial: mientras las ciencias sociales y naturales acaparaban la totalidad de los espacios teóricos e institucionales, ¿qué lugar quedaba para la filosofía? Había varias posibilidades disponibles: los filósofos podían servir como 1) sintetizadores de la producción académica de conocimiento, 2) formalistas que proveyeran de entramado lógico a la investigación académica, 3) traductores que divulgaran al amplio mundo lo intrínseco de la academia, 4) especialistas disciplinarios que se enfocaran en problemas netamente filosóficos de ética, epistemología, estética y similares, o 5) alguna combinación de algunas o todas las anteriores.
Quizá habría espacio para todas estas funciones. Pero, en términos de realidades institucionales, parece que no había una verdadera opción. Los filósofos tuvieron que aceptar la estructura de la investigación universitaria moderna, que consistía en varias especialidades delimitadas entre sí. Esa era la única forma de asegurar la supervivencia de su recién demarcada, recién purificada, disciplina. Los filósofos “reales” o “serios” debían ser identificados, entrenados y credencializados. La filosofía, como disciplina, se convirtió en el estándar imperante para lo que se consideraría la filosofía adecuada.
Este fue el acto purificador que dio a luz al concepto de filosofía que la mayoría de nosotros conocemos hoy. Como resultado, y a un grado poco reconocido, el imperativo institucional de la universidad llegó a controlar el programa teórico. Si la filosofía iba a tener un lugar seguro dentro de la academia, necesitaba tener su propio dominio discreto, su propio lenguaje arcano, sus propios estándares de éxito y sus propias preocupaciones especializadas.
Habiendo adoptado la misma forma estructural de las ciencias, no es de extrañar que la filosofía haya caído presa de la “envidia por la física”* y la sensación de insuficiencia. La filosofía adoptó el modus operandi científico de la producción de conocimiento, pero no logró alcanzar el nivel de las ciencias en el sentido de generar un progreso en la descripción del mundo. La incapacidad de la filosofía para igualar el éxito cognitivo de las ciencias ha hecho mucho ruido, pero la muy exitosa imitación que la filosofía hace de la forma institucional de esas mismas ciencias ha pasado inadvertida. Nosotros también producimos artículos de investigación. A nosotros también se nos mide con la misma vara: el examen de nuestra producción, arbitrada entre pares. Nosotros también desarrollamos subespecializaciones más allá de la comprensión de la persona común. En todas estas formas somos intensamente “científicos”.
En resumidas cuentas, nuestro reclamo es el siguiente: la filosofía nunca debió haber sido purificada. En vez de percibirse como un problema, “ensuciarse las manos” debió entenderse como la condición natural del pensamiento filosófico: presente en todos lados, frecuentemente intersticial, esencialmente interdisciplinario y transdisciplinario por naturaleza. La filosofía es un pantano. Las manos de los filósofos nunca estuvieron limpias y nunca debieron estarlo.
Hay una capa más en esta historia. El acto de purificación que acompañó la creación de la investigación universitaria moderna no fue solo el de diferenciar los campos del conocimiento. Se trataba también de divorciar el conocimiento de la virtud. Aunque ahora nos parezca ajeno, antes de la purificación, el filósofo (y el filósofo natural) era considerado moralmente superior a otro tipo de personas. Joseph Priestley, pensador de siglo XVIII, escribió: “un filósofo debe ser algo más grande y mejor que otro hombre”. La filosofía, entendida como el amor a la sabiduría, era considerada una vocación, como el sacerdocio. Requería de considerables virtudes morales (entre ellas, la integridad y la generosidad eran primordiales) y, a su vez, la búsqueda de la sabiduría inculcaba aún más estas virtudes. El estudio de la filosofía elevaba a aquellos que la perseguían. El saber y la búsqueda del bien estaban íntimamente ligados. Se entendía, por lo general, que el propósito de la filosofía era buscar el bien y no simplemente reunir o producir conocimiento.
Como el historiador Steven Shapin ha notado, el aumento de disciplinas durante el siglo XIX cambió todo esto. La democracia implícita en las disciplinas marcó el inicio de una era donde “el equivalente moral del científico” era el de todos los demás. El papel privilegiado del científico era el de proveer el conocimiento, moralmente neutro, necesario para conseguir nuestras metas, independientemente de que sean buenas o malas. Esto puso fin a la noción de que había algo enaltecedor en el conocimiento. La purificación hizo que ya no importara hablar sobre la naturaleza, incluida la humana, en términos de finalidades y funciones. A finales del siglo XIX, Kierkegaard y Nietzsche probaron que la filosofía había fracasado en establecer cualquier tipo de norma común para preferir una forma de vida sobre otra. Así es como Alasdair MacIntyre explica la posición que tiene la filosofía contemporánea: insignificante en la sociedad, marginal en la academia. Hubo una pequeña oportunidad en que la filosofía pudo haber sustituido a la religión como el pegamento de la sociedad. Pero ese momento pasó. La gente dejó de escuchar cuando los filósofos se concentraron solamente en debatir entre ellos.
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Desde su origen la filosofía ha crecido lo mismo dentro que al margen de las instituciones, de la mano de los no expertos. A finales del siglo XIX se volvió una disciplina universitaria y terminó por aislarse de la sociedad. Fue un error.
La historia de la filosofía occidental puede presentarse de varias maneras. Puede relatarse por periodos –antiguo, medieval y moderno–; podemos dividirla en tradiciones rivales (empirismo contra racionalismo, analítica contra continental), o en varias de sus áreas medulares (metafísica, epistemología, ética). También, por supuesto, puede observarse a través del ojo crítico del género o de la exclusión racial, como una disciplina enteramente diseñada por y para hombres blancos europeos.
Y sin embargo, a pesar de la riqueza y variedad de las narraciones, todas pasan por alto un trascendental punto de inflexión: la ubicación de la filosofía dentro de una institución moderna (la investigación universitaria) a finales del siglo XIX. Esta institucionalización convirtió a la filosofía en una disciplina que solo podía cursarse seriamente en un ambiente académico. Este hecho representa uno de los fracasos persistentes de la filosofía contemporánea.
Tomemos este simple detalle: antes de que migrara a la universidad, la filosofía nunca tuvo una sede central. Los filósofos se podían encontrar donde fuera: sirviendo como diplomáticos, viviendo de sus pensiones, puliendo lentes, así como dentro de alguna universidad. Después, si eran pensadores “serios”, era de esperarse que los filósofos se alojaran en la investigación universitaria. En contra de las inclinaciones de Sócrates, los filósofos se volvieron expertos, como los demás especialistas disciplinarios. Esto ocurría aun cuando enseñaban a sus estudiantes las virtudes de la sabiduría socrática que resalta el papel del filósofo como un no experto, un cuestionador, un tábano.
De esta forma la filosofía, como diría el pensador francés Bruno Latour, quedó “purificada” –separada de la sociedad en el proceso de modernización–. Esta purificación ocurrió en respuesta a, por lo menos, dos acontecimientos. El primero fue el desarrollo de las ciencias naturales como un campo de estudio claramente diferenciado de la filosofía, alrededor de 1870, y la aparición de las ciencias sociales en la década posterior. Antes de eso, los científicos se sentían cómodos asumiéndose como “filósofos naturales” (filósofos que estudiaban la naturaleza), y los predecesores de los científicos sociales pensaban en sí mismos como “filósofos morales”.
El segundo acontecimiento fue haber colocado a la filosofía, junto a estas ciencias, como una disciplina más dentro de la investigación universitaria moderna. Como resultado, la filosofía –que había sido la reina de las disciplinas– fue desplazada, mientras las ciencias naturales y sociales se dividían el mundo entre ellas.
Esto no quiere decir que la filosofía hubiera reinado sin disputa en las épocas anteriores al siglo XIX. Su papel había cambiado a lo largo del tiempo y en diferentes países. Pero la filosofía, entendida como la preocupación sobre quiénes somos y cómo debemos vivir, había conformado el núcleo de las universidades, desde las escuelas eclesiásticas del siglo xi. Antes del desarrollo de una cultura científica de investigación, los conflictos entre filosofía, medicina, teología y derecho consistían más en batallas internas que en choques abiertos entre barreras culturales. De hecho, era creencia extendida que la cohesión entre estas viejas especialidades se mantenía bajo una gran unidad de conocimiento (cuyo objetivo era la consecución de la vida según el bien). Pero esta unidad quedó destruida, bajo el peso de la creciente especialización, a principios del siglo XX.
Los filósofos de principios del siglo XX se enfrentaron a un dilema existencial: mientras las ciencias sociales y naturales acaparaban la totalidad de los espacios teóricos e institucionales, ¿qué lugar quedaba para la filosofía? Había varias posibilidades disponibles: los filósofos podían servir como 1) sintetizadores de la producción académica de conocimiento, 2) formalistas que proveyeran de entramado lógico a la investigación académica, 3) traductores que divulgaran al amplio mundo lo intrínseco de la academia, 4) especialistas disciplinarios que se enfocaran en problemas netamente filosóficos de ética, epistemología, estética y similares, o 5) alguna combinación de algunas o todas las anteriores.
Quizá habría espacio para todas estas funciones. Pero, en términos de realidades institucionales, parece que no había una verdadera opción. Los filósofos tuvieron que aceptar la estructura de la investigación universitaria moderna, que consistía en varias especialidades delimitadas entre sí. Esa era la única forma de asegurar la supervivencia de su recién demarcada, recién purificada, disciplina. Los filósofos “reales” o “serios” debían ser identificados, entrenados y credencializados. La filosofía, como disciplina, se convirtió en el estándar imperante para lo que se consideraría la filosofía adecuada.
Este fue el acto purificador que dio a luz al concepto de filosofía que la mayoría de nosotros conocemos hoy. Como resultado, y a un grado poco reconocido, el imperativo institucional de la universidad llegó a controlar el programa teórico. Si la filosofía iba a tener un lugar seguro dentro de la academia, necesitaba tener su propio dominio discreto, su propio lenguaje arcano, sus propios estándares de éxito y sus propias preocupaciones especializadas.
Habiendo adoptado la misma forma estructural de las ciencias, no es de extrañar que la filosofía haya caído presa de la “envidia por la física”* y la sensación de insuficiencia. La filosofía adoptó el modus operandi científico de la producción de conocimiento, pero no logró alcanzar el nivel de las ciencias en el sentido de generar un progreso en la descripción del mundo. La incapacidad de la filosofía para igualar el éxito cognitivo de las ciencias ha hecho mucho ruido, pero la muy exitosa imitación que la filosofía hace de la forma institucional de esas mismas ciencias ha pasado inadvertida. Nosotros también producimos artículos de investigación. A nosotros también se nos mide con la misma vara: el examen de nuestra producción, arbitrada entre pares. Nosotros también desarrollamos subespecializaciones más allá de la comprensión de la persona común. En todas estas formas somos intensamente “científicos”.
En resumidas cuentas, nuestro reclamo es el siguiente: la filosofía nunca debió haber sido purificada. En vez de percibirse como un problema, “ensuciarse las manos” debió entenderse como la condición natural del pensamiento filosófico: presente en todos lados, frecuentemente intersticial, esencialmente interdisciplinario y transdisciplinario por naturaleza. La filosofía es un pantano. Las manos de los filósofos nunca estuvieron limpias y nunca debieron estarlo.
Hay una capa más en esta historia. El acto de purificación que acompañó la creación de la investigación universitaria moderna no fue solo el de diferenciar los campos del conocimiento. Se trataba también de divorciar el conocimiento de la virtud. Aunque ahora nos parezca ajeno, antes de la purificación, el filósofo (y el filósofo natural) era considerado moralmente superior a otro tipo de personas. Joseph Priestley, pensador de siglo XVIII, escribió: “un filósofo debe ser algo más grande y mejor que otro hombre”. La filosofía, entendida como el amor a la sabiduría, era considerada una vocación, como el sacerdocio. Requería de considerables virtudes morales (entre ellas, la integridad y la generosidad eran primordiales) y, a su vez, la búsqueda de la sabiduría inculcaba aún más estas virtudes. El estudio de la filosofía elevaba a aquellos que la perseguían. El saber y la búsqueda del bien estaban íntimamente ligados. Se entendía, por lo general, que el propósito de la filosofía era buscar el bien y no simplemente reunir o producir conocimiento.
Como el historiador Steven Shapin ha notado, el aumento de disciplinas durante el siglo XIX cambió todo esto. La democracia implícita en las disciplinas marcó el inicio de una era donde “el equivalente moral del científico” era el de todos los demás. El papel privilegiado del científico era el de proveer el conocimiento, moralmente neutro, necesario para conseguir nuestras metas, independientemente de que sean buenas o malas. Esto puso fin a la noción de que había algo enaltecedor en el conocimiento. La purificación hizo que ya no importara hablar sobre la naturaleza, incluida la humana, en términos de finalidades y funciones. A finales del siglo XIX, Kierkegaard y Nietzsche probaron que la filosofía había fracasado en establecer cualquier tipo de norma común para preferir una forma de vida sobre otra. Así es como Alasdair MacIntyre explica la posición que tiene la filosofía contemporánea: insignificante en la sociedad, marginal en la academia. Hubo una pequeña oportunidad en que la filosofía pudo haber sustituido a la religión como el pegamento de la sociedad. Pero ese momento pasó. La gente dejó de escuchar cuando los filósofos se concentraron solamente en debatir entre ellos.
Un artículo de Santigo Moll, docente.
“El liderazgo empieza con la voluntad, que es la única capacidad que, como seres humanos, tenemos para que nuestras acciones sean consecuentes con nuestras intenciones y para elegir nuestro comportamiento. Con la voluntad adecuada, podemos elegir amar, verbo que tiene que ver con identificar y satisfacer las legítimas necesidades, no los deseos, de aquellos a los que nos dirigimos. Al satisfacer las necesidades de los otros, estamos llamados, por definición, a servirles e incluso sacrificarnos por ellos. Cuando servimos a los otros y nos sacrificamos por ellos, estamos forjando nuestra autoridad sobre la gente, entonces es cuando nos ganamos el derecho de ser llamados líderes”. La paradoja, de James C. Hunter.
Hoy he querido empezar este artículo de una forma diferente a como lo hago habitualmente. Hoy he empezado por esta cita que no me canso de leer y releer del libro La paradoja. Muchas personas entienden el concepto de liderazgo de una forma totalmente errónea, porque liderar no es mandar u ordenar. Liderar es amar y servir en beneficio del otro. Es por ello que el artículo de hoy quiere centrarse en la paradoja que significa enseñar a un grupo, servir a un grupo a partir de nueve cualidades que te ayudarán a ser el líder que estás llamado a ser. ¿Preparado para saber qué cualidades necesitas para forjarte como un líder? Pues comenzamos.
¿QUÉ 9 CUALIDADES NECESITA UN DOCENTE PARA LIDERAR UN GRUPO?
1. Afabilidad. La afabilidad está íntimamente ligada con la empatía y con la escucha activa, la escucha de las palabras, pero también de las emociones. La afabilidad es una cualidad que además de aportar una escucha activa, también se forja a través del aprecio y animando positivamente al otro, es decir, se trata de ofrecer a tus alumnos un refuerzo positivo incondicional.
2. Compromiso. Eres lo que eliges ser. Pero tan importante es elegir lo que quieres ser como ser consecuente con lo que eliges. Siempre he defendido la idea de que los alumnos, tengan la edad que tengan, tienen un alto sentido de la justicia y del compromiso que adoptas con ellos. En este sentido es muy importante ser lo más coherente que puedas con tus actos y con tus decisiones, porque estas acabarán afectando directa o indirectamente al grupo.
3. Generosidad. Ser generoso no es más que satisfacer las necesidades de los demás, satisfacer las necesidades de tus alumnos. Pero, cuidado. Nunca debes confundir la generosidad con el servilismo. Porque una generosidad mal entendida o mal gestionada puede ocasionar el efecto contrario que el que se pretende conseguir.
4. Indulgencia. Si entiendes el liderazgo como un acto de amor, como una vocación de servicio, entonces debes practicar la indulgencia. Pero, ¿qué se entiende por indulgencia a la hora de liderar un grupo? La indulgencia se puede entender como la falta de rencor hacia el otro. No se puede amar ni servir con rencor, aunque en muchas ocaciones sientas que tus alumnos te han decepcionado, defraudado o, simplemente, perjudicado en algo.
5. Honradez. No hay liderazgo sin honradez. Tal y como he dicho anteriormente, los alumnos tienen un alto sentido de la justicia. Es por ello que debes practicar frente a tus alumnos la integridad de todo aquello que les transmites. Porque ser honrado pasa por ser íntegro, pero también sincero y coherente con lo que haces y con los que dices. También debes tener muy en cuenta lo que significa prometer algo a tus alumnos.
6. Humildad. Otra de las grandes paradojas de liderar un grupo es que dicho liderazgo no puede darse si no mantienes una actitud humilde frente al grupo. De hecho, el DRAE define humildad como la "virtud que consiste en el conocimiento de las propias limitaciones y debilidades y en obrar de acuerdo con este conocimiento". Yo resumiría la humildad en el aula con esta respuesta ante la pregunta de un alumno: “En este momento no lo sé. Esta tarde buscaré la respuesta y, si la encuentro, mañana te responderé a la pregunta que me has formulado. También os invita a todas a que esta tarde busquéis como haré yo la solución a la pregunta de vuestro compañero“.
7. Paciencia. Conseguir que un grupo te considere como su líder lleva su tiempo y requiere de paciencia. Porque la paciencia es un cualidad que lleva consigo algo que me parece realmente fundamental y es el hecho de tener la capacidad de soportar algo sin la necesidad de que te alteres por ello. En ocasiones pierdes los nervios en el aula y esto te debilita. Y en muchas ocasiones pierdes los nervios y culpas a tus alumnos, cuando en muchas ocasiones no eres consciente de que el enfado o la ira ante, por ejemplo, una dificultad en algún aprendizaje, sencillamente se ha debido a que no has tenido la paciencia suficiente. Hay algo que la paciencia te enseña a ti y que también se refleja ante las personas y es la capacidad que la paciencia tiene de mostrar hasta qué punto eres capaz de mostrar el dominio de ti mismo.
8. Respeto. Seguramente necesitaría de otro artículo para hablar de la importancia que supone el respeto en el aula y en la capacidad de liderazgo de un grupo. Pero una muy buena definición que da el libro La paradoja es que el respeto de un grupo se gana en el momento en que tratas a tus alumnos como si se trataran de personas importantes.
9. Servicio. He dejado esta cualidad para el final porque creo que a estas alturas del artículo has entendido perfectamente que no hay liderazgo sin vocación de servicio, sin sacrificio hacia el otro. Y cuando me refiero a sacrificio no estoy hablando de sufrimiento. Nada más lejos. Simplemente me estoy refiriendo a las prioridades que como docente adoptas en el aula. Para ser el líder que tus alumnos quieren que seas es preciso que dejes a un lado tus propios deseos e intereses en el aula y empieces a buscar cuáles son las necesidades que tus alumnos demandan. De ahí que sea tan fundamental que practiques la escucha activa en el aula en todo momento.
Sabías que… A propósito de liderar un grupo clase.
¿Sabías que hay cuatro formas de comunicarte con tus alumnos? Estas son:
* Lectura
* Escritura
* Habla
* Escucha
El gran problema, lamentablemente, es que en los centros educativos se enseña a leer y a escribir, incluso hay centros que fomentan la expresión oral y la oratoria, pero hay un déficit en las aulas de lo que podríamos denominarla enseñanza de la escucha, que es lo que muy probablemente más necesitan nuestros alumnos.
El ser humano es capaz de pensar casi cuatro veces más deprisa de lo que los otros pueden hablar. Esto hace que en nuestras cabezas se instale constantemente lo que se podría denominar como ruido, es decir, mientras nos hablan, estamos en muchas ocasiones conversando en silencio con nosotros mismos. De ahí que sea tan fundamental para ejercer un liderazgo en el aula fomentar en todo momento la escucha activa, es decir, se trata de aprender a silenciar nuestra mente para ponerse al servicio del otro, al servicio de nuestros alumnos.
Como hoy he empezado con una cita, me permitirás que termine con otra que guarda una relación estrecha con este artículo. Se trata de una célebre cita de Tolstoi que reza así:
Todo el mundo quiere cambiar el mundo, pero nadie quiere cambiarse a sí mismo.
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“El liderazgo empieza con la voluntad, que es la única capacidad que, como seres humanos, tenemos para que nuestras acciones sean consecuentes con nuestras intenciones y para elegir nuestro comportamiento. Con la voluntad adecuada, podemos elegir amar, verbo que tiene que ver con identificar y satisfacer las legítimas necesidades, no los deseos, de aquellos a los que nos dirigimos. Al satisfacer las necesidades de los otros, estamos llamados, por definición, a servirles e incluso sacrificarnos por ellos. Cuando servimos a los otros y nos sacrificamos por ellos, estamos forjando nuestra autoridad sobre la gente, entonces es cuando nos ganamos el derecho de ser llamados líderes”. La paradoja, de James C. Hunter.
Hoy he querido empezar este artículo de una forma diferente a como lo hago habitualmente. Hoy he empezado por esta cita que no me canso de leer y releer del libro La paradoja. Muchas personas entienden el concepto de liderazgo de una forma totalmente errónea, porque liderar no es mandar u ordenar. Liderar es amar y servir en beneficio del otro. Es por ello que el artículo de hoy quiere centrarse en la paradoja que significa enseñar a un grupo, servir a un grupo a partir de nueve cualidades que te ayudarán a ser el líder que estás llamado a ser. ¿Preparado para saber qué cualidades necesitas para forjarte como un líder? Pues comenzamos.
¿QUÉ 9 CUALIDADES NECESITA UN DOCENTE PARA LIDERAR UN GRUPO?
1. Afabilidad. La afabilidad está íntimamente ligada con la empatía y con la escucha activa, la escucha de las palabras, pero también de las emociones. La afabilidad es una cualidad que además de aportar una escucha activa, también se forja a través del aprecio y animando positivamente al otro, es decir, se trata de ofrecer a tus alumnos un refuerzo positivo incondicional.
2. Compromiso. Eres lo que eliges ser. Pero tan importante es elegir lo que quieres ser como ser consecuente con lo que eliges. Siempre he defendido la idea de que los alumnos, tengan la edad que tengan, tienen un alto sentido de la justicia y del compromiso que adoptas con ellos. En este sentido es muy importante ser lo más coherente que puedas con tus actos y con tus decisiones, porque estas acabarán afectando directa o indirectamente al grupo.
3. Generosidad. Ser generoso no es más que satisfacer las necesidades de los demás, satisfacer las necesidades de tus alumnos. Pero, cuidado. Nunca debes confundir la generosidad con el servilismo. Porque una generosidad mal entendida o mal gestionada puede ocasionar el efecto contrario que el que se pretende conseguir.
4. Indulgencia. Si entiendes el liderazgo como un acto de amor, como una vocación de servicio, entonces debes practicar la indulgencia. Pero, ¿qué se entiende por indulgencia a la hora de liderar un grupo? La indulgencia se puede entender como la falta de rencor hacia el otro. No se puede amar ni servir con rencor, aunque en muchas ocaciones sientas que tus alumnos te han decepcionado, defraudado o, simplemente, perjudicado en algo.
5. Honradez. No hay liderazgo sin honradez. Tal y como he dicho anteriormente, los alumnos tienen un alto sentido de la justicia. Es por ello que debes practicar frente a tus alumnos la integridad de todo aquello que les transmites. Porque ser honrado pasa por ser íntegro, pero también sincero y coherente con lo que haces y con los que dices. También debes tener muy en cuenta lo que significa prometer algo a tus alumnos.
6. Humildad. Otra de las grandes paradojas de liderar un grupo es que dicho liderazgo no puede darse si no mantienes una actitud humilde frente al grupo. De hecho, el DRAE define humildad como la "virtud que consiste en el conocimiento de las propias limitaciones y debilidades y en obrar de acuerdo con este conocimiento". Yo resumiría la humildad en el aula con esta respuesta ante la pregunta de un alumno: “En este momento no lo sé. Esta tarde buscaré la respuesta y, si la encuentro, mañana te responderé a la pregunta que me has formulado. También os invita a todas a que esta tarde busquéis como haré yo la solución a la pregunta de vuestro compañero“.
7. Paciencia. Conseguir que un grupo te considere como su líder lleva su tiempo y requiere de paciencia. Porque la paciencia es un cualidad que lleva consigo algo que me parece realmente fundamental y es el hecho de tener la capacidad de soportar algo sin la necesidad de que te alteres por ello. En ocasiones pierdes los nervios en el aula y esto te debilita. Y en muchas ocasiones pierdes los nervios y culpas a tus alumnos, cuando en muchas ocasiones no eres consciente de que el enfado o la ira ante, por ejemplo, una dificultad en algún aprendizaje, sencillamente se ha debido a que no has tenido la paciencia suficiente. Hay algo que la paciencia te enseña a ti y que también se refleja ante las personas y es la capacidad que la paciencia tiene de mostrar hasta qué punto eres capaz de mostrar el dominio de ti mismo.
8. Respeto. Seguramente necesitaría de otro artículo para hablar de la importancia que supone el respeto en el aula y en la capacidad de liderazgo de un grupo. Pero una muy buena definición que da el libro La paradoja es que el respeto de un grupo se gana en el momento en que tratas a tus alumnos como si se trataran de personas importantes.
9. Servicio. He dejado esta cualidad para el final porque creo que a estas alturas del artículo has entendido perfectamente que no hay liderazgo sin vocación de servicio, sin sacrificio hacia el otro. Y cuando me refiero a sacrificio no estoy hablando de sufrimiento. Nada más lejos. Simplemente me estoy refiriendo a las prioridades que como docente adoptas en el aula. Para ser el líder que tus alumnos quieren que seas es preciso que dejes a un lado tus propios deseos e intereses en el aula y empieces a buscar cuáles son las necesidades que tus alumnos demandan. De ahí que sea tan fundamental que practiques la escucha activa en el aula en todo momento.
Sabías que… A propósito de liderar un grupo clase.
¿Sabías que hay cuatro formas de comunicarte con tus alumnos? Estas son:
* Lectura
* Escritura
* Habla
* Escucha
El gran problema, lamentablemente, es que en los centros educativos se enseña a leer y a escribir, incluso hay centros que fomentan la expresión oral y la oratoria, pero hay un déficit en las aulas de lo que podríamos denominarla enseñanza de la escucha, que es lo que muy probablemente más necesitan nuestros alumnos.
El ser humano es capaz de pensar casi cuatro veces más deprisa de lo que los otros pueden hablar. Esto hace que en nuestras cabezas se instale constantemente lo que se podría denominar como ruido, es decir, mientras nos hablan, estamos en muchas ocasiones conversando en silencio con nosotros mismos. De ahí que sea tan fundamental para ejercer un liderazgo en el aula fomentar en todo momento la escucha activa, es decir, se trata de aprender a silenciar nuestra mente para ponerse al servicio del otro, al servicio de nuestros alumnos.
Como hoy he empezado con una cita, me permitirás que termine con otra que guarda una relación estrecha con este artículo. Se trata de una célebre cita de Tolstoi que reza así:
Todo el mundo quiere cambiar el mundo, pero nadie quiere cambiarse a sí mismo.
Un artículo de Elvira Fernández Pena, Docente de Educación Primaria y Educación Musical en la Escuela Pública CEIP Mestre Martínez Alonso (España).
Si te digo, así a bote pronto, qué te imaginas que hace el maestro de tus hijos en su día a día; probablemente te lo imagines tiza en mano con un semblante sereno y quizás serio, explicando la lección, o castigando a algún niño, o mandando deberes (que ya sabemos que le encanta), o tomando café en la sala de profesores,...
Lo cierto es que es tan desconocida la figura del maestro en este país..., como en tantos otros. Supongo que el motivo del desconocimiento acerca del trabajo del maestro de tus hijos, es por un lado, la falta de conexión con los padres a la hora de participar en la vida educativa de los hijos; y por otro, la concepción que de los profesores se tiene, basada en nuestra idea de la docencia. La enseñanza por suerte, ha cambiado notablemente, y aquel profesor que fumaba en el patio del colegio durante tu recreo, que leía el periódico en clase, que te dejaba una hora sólo con tus compañeros mientras religiosamente hacíais los ejercicios de matemáticas del libro de Santillana, ya no existe.
Pero el maestro de hoy en día, ese que está realmente formado en un prototipo educativo innovador y que se reinventa cada día fruto de los cambios sociales y tecnológicos, es un gran desconocido. Y es que los medios de comunicación y las redes sociales, no ayudan mucho. Si bien, en lugar de acercar un poco más la labor docente, la llenan de prejuicios.
Por este motivo me gustaría acercar hoy un poco más, para ti, la idea real que supone ser maestro de tus hijos. Así, si alguna vez no estás de acuerdo con él, o no te gusta el modo en que actúa en un determinado momento con los tuyos; tendrás una idea más objetiva y menos sesgada de lo que supone trabajar en educación. Por tanto hoy, primer domingo de mayo, día de la madre; le quiero dedicar esta entrada a las madres de mil, las profesoras y profesores, maestros y docentes, educadores que se dedican a educar y muchas cosas más.
Pero antes de empezar, una puntualización. Yo, como sabes, porque lo digo muy orgullosa, soy docente de la Escuela Pública, con lo cual mis referencias están fundamentadas en esta institución.
Y ya estamos listos para empezar. Así, en petit comité te cuento algunos datos que probablemente conozcas y otros que pueda te sorprendan, algunos difíciles de creer y todos ellos como síntesis de un mapamundi a escala eufemísticamente reducida. En definitiva...
15 DATOS QUE DESCONOCES SOBRE EL MAESTRO DE TUS HIJOS:
1 - Tiene una jornada laboral de 7 horas diarias, reconocidas por la ley. Cinco de ellas en el centro (esto en Educación Primaria, ya que en Secundaria son más), con excepción de los días para la acción tutorial y días de guardia (en las que suele completar las 7), y las restantes en casa. Si bien es cierto, que muchas veces son más y algunas menos, tiene la suerte de poseer unas horas que destina al teletrabajo, muy necesario para proporcionar calidad educativa. Si no te han dado las cuentas porque los profesores están en guardias de transporte o de comedor, por ejemplo; espero que no seas de esas personas que creen que cuanto más esté en el centro el profesor de tus hijos, mejor. Ese valiosísimo tiempo, es el que resta de preparar sus clases. Y sí, probablemente llegará el día en el que el profesor de tus hijos tenga que estar toda su jornada en el centro, y ese día la calidad educativa perderá todo lo que es a día de hoy.
2 - Tiene una responsabilidad civil para con tus hijos ya se encuentre en el colegio o instituto, en su aula, en el baño, en una excursión o en la luna.
3 - No tiene por qué trabajar siempre en un colegio. De hecho puede trabajar en un hospital, en un centro para drogodependientes, en la cárcel, en educación para adultos, en un centro específico para alumnos con necesidades de apoyo educativo, viajando con un circo, etc. Y no, lo del circo no es una hipérbole como lo de la luna, en el punto anterior.
4 - Pasados los primeros 6 años de profesión tiene más de 100 horas de formación "obligadas", aunque realmente suelen ser muchísimas más. Los profesores son de los profesionales más formados permanentemente. De hecho existe una plataforma para la formación de los docentes, en donde los recortes son ya agujeros negros, pero ahí está.
5 - Hace una programación anual de todo lo que va a realizar en el aula de tus hijos durante un curso escolar. Independientemente de la ley de turno que le toque (lo cual, te digo de antemano, dificulta mucho el corta pega) diseña por adelantado toda su práctica docente y entrega esta labor para que esté en conocimiento del equipo directivo y del inspector educativo de la zona, así como de la comunidad educativa. Te puedo decir por propia experiencia, que el aspecto burócrata en la labor docente es cada día más amplio, lo cual pone trabas en la mejora educativa. Por no hablar de lo que resta en libertad de cátedra, pues debes contextualizar de antemano sin conocer el futuro de la acción con el grupo clase.
6 - Lleva a cabo proyectos de dinamización de la lingua, o la llengua o de la hizkuntzaren, de dinamización de la biblioteca, de actividades extraescolares, de huertos escolares, de innovación educativa, del grupo de teatro o del coro escolar, de tantas cosas... muchas de ellas desde el punto de vista del incremento de la carga horaria que ha sufrido en los últimos años. Así que, no te voy a mentir, probablemente las horas que dedica a estas empresas las resta a su tiempo de ocio.
7 - Cumple con un horario de guardias que se emplean para cuando un compañero falta al trabajo, y de verdad que no, no son horas que emplee para tomar el café. Cuando no tiene que sustituir a un compañero, ese horario lo emplea en planificar clases, corregir pruebas o buscar información y revisar contenidos, las dinamizaciones de las cuales hablo en el punto 6, etc.
8 - Durante su período de vacaciones, esas taaaaan largas, está a disposición de la administración para las labores que ésta considere. ¿Te imaginas estar a disposición de tu jefe en tus días libres? Sí, al maestro de tus hijos lo pueden llamar para ir a trabajar en julio, y en diciembre también. Y una vez más, si eres de los que consideran que un recurso como el maestro de tus hijos es una buena baza para la conciliación, de verdad que no estás empleando bien tus cartas en esta partida.
9 - Tiene altas probabilidades de padecer estrés laboral o burnout según estudios de diversas fuentes.
10 - Siempre trata de ahorrar, pues es consciente de que sus presupuestos son cada vez más reducidos. Aunque esto parezca bueno no lo es, pues se dejan de planificar actividades (no siempre de expresión artística) por considerarlas de coste elevado o para la que se necesitarían materiales "caros".
11 - Tiene constantes reuniones para coordinar con sus compañeros todos los aspectos organizativos tanto de su docencia como del funcionamiento del centro. Es realmente organizado y cada paso que da, está medido y estudiado.
12 - No le gusta castigar a tus hijos sin recreo, pues esto supone que también él se queda sin descanso. Y en caso de que se quede con ellos, no lo suele hacer como recurso para que aprendan por las malas; sino para trabajar conceptos que no han quedado claros, siendo estas las menores de las veces. Los años del castigo en el aula ya han pasado. Te lo digo de verdad, si piensas que a tus hijos los castigan sin causa o porque les tienen manía, te recomiendo que te replantees las reuniones de tutoría con el maestro de tus hijos, porque no estás entendiendo el funcionamiento del colegio en la actualidad. Pide una tutoría y que te lo expliquen antes de mostrarte crítico, es un beneficio que les concederás a tus hijos.
13 - Para acceder a su puesto de trabajo tuvo que pasar un proceso de selección bastante más duro que la simple entrevista de trabajo de cualquier docente finlandés, para que luego se les llene la boca a los políticos españoles que piden un MIR para maestros. ¡Ya existe, señores! Se llama oposición. Y a veces, las comparaciones, son odiosas. Aunque las mejores notas de la selectividad llegaran a magisterio, esto no sería ni una milésima parte del recorrido que les quedaría a nuestros jóvenes estudiantes para llegar a ser docentes. La oposición para maestro y profesor es más dura, mucho más, que un examen de selectividad; pero los medios de comunicación y los políticos, ya se encargan de hacerte creer que el maestro de tus hijos no es el mejor, que el mejor es el que estudió medicina.
14 - Y hablando de esto, el maestro de tus hijos, estudió una carrera denostada y desprestigiada de la cual dicen es la más fácil de todas las habidas y por haber. Y probablemente lo sea, pero ese maestro tiene algo que no se aprende en ninguna facultad, vocación para educar a los tuyos.
15 - Esto, y mucho más...
Se fue un día llorando a casa porque se enteró de que ese niño con TDAH, lo padece porque su madre drogodependiente consumía durante el embarazo. Decidió jugársela a una demanda, llevando en su propio coche a un alumno del PROA por las tardes, para que pudiese mejorar en sus estudios. Es el que decidió ser valiente y llamó a Asuntos sociales, por aquel caso de abandono. La que recibió a la policía cuando se llevaron a aquel chaval acusado de hurto. El mismo que le da de comer a aquel niño que no trae merienda y no lo sabe nadie. El que paga la excursión del que no tiene recursos. Es aquella que sin pensárselo dos veces se llevó al alumno al hospital en lugar de esperar la ambulancia, y ahora, ¿sabes qué?, tiene una demanda por negligencia. Es aquel al que privaron de recursos humanos en una clase de 25 más dos repetidores. Es al que asesinaron en el aula, portada de los medios en un día y gran desconocido a día de hoy. También es el que ganó un concurso de micro relatos y el que está doctorado, probablemente con Cum Laude. Es ese que nominaron para el Nobel de los docentes, tanto como ese otro que simplemente acude feliz a su trabajo, porque es lo que más le gusta en la vida. ¡Es el que les enseñó a leer! Y no nos olvidemos del que se emociona con la obra de teatro de su tutoría, y del que llora cuando despide a los que pasan de etapa. Es aquel que los quiso nunca como tú, pero sí como una madre, como un padre. Es ese padre de cientos, esa madre de mil.
"Si tienes que poner alguien en un pedestal, pon a los maestros. Son los héroes de la sociedad" (Guy Kawasaki)
Y yo, humilde y muy posible parcialmente añado, son las madres de la sociedad.
Ver más
Si te digo, así a bote pronto, qué te imaginas que hace el maestro de tus hijos en su día a día; probablemente te lo imagines tiza en mano con un semblante sereno y quizás serio, explicando la lección, o castigando a algún niño, o mandando deberes (que ya sabemos que le encanta), o tomando café en la sala de profesores,...
Lo cierto es que es tan desconocida la figura del maestro en este país..., como en tantos otros. Supongo que el motivo del desconocimiento acerca del trabajo del maestro de tus hijos, es por un lado, la falta de conexión con los padres a la hora de participar en la vida educativa de los hijos; y por otro, la concepción que de los profesores se tiene, basada en nuestra idea de la docencia. La enseñanza por suerte, ha cambiado notablemente, y aquel profesor que fumaba en el patio del colegio durante tu recreo, que leía el periódico en clase, que te dejaba una hora sólo con tus compañeros mientras religiosamente hacíais los ejercicios de matemáticas del libro de Santillana, ya no existe.
Pero el maestro de hoy en día, ese que está realmente formado en un prototipo educativo innovador y que se reinventa cada día fruto de los cambios sociales y tecnológicos, es un gran desconocido. Y es que los medios de comunicación y las redes sociales, no ayudan mucho. Si bien, en lugar de acercar un poco más la labor docente, la llenan de prejuicios.
Por este motivo me gustaría acercar hoy un poco más, para ti, la idea real que supone ser maestro de tus hijos. Así, si alguna vez no estás de acuerdo con él, o no te gusta el modo en que actúa en un determinado momento con los tuyos; tendrás una idea más objetiva y menos sesgada de lo que supone trabajar en educación. Por tanto hoy, primer domingo de mayo, día de la madre; le quiero dedicar esta entrada a las madres de mil, las profesoras y profesores, maestros y docentes, educadores que se dedican a educar y muchas cosas más.
Pero antes de empezar, una puntualización. Yo, como sabes, porque lo digo muy orgullosa, soy docente de la Escuela Pública, con lo cual mis referencias están fundamentadas en esta institución.
Y ya estamos listos para empezar. Así, en petit comité te cuento algunos datos que probablemente conozcas y otros que pueda te sorprendan, algunos difíciles de creer y todos ellos como síntesis de un mapamundi a escala eufemísticamente reducida. En definitiva...
15 DATOS QUE DESCONOCES SOBRE EL MAESTRO DE TUS HIJOS:
1 - Tiene una jornada laboral de 7 horas diarias, reconocidas por la ley. Cinco de ellas en el centro (esto en Educación Primaria, ya que en Secundaria son más), con excepción de los días para la acción tutorial y días de guardia (en las que suele completar las 7), y las restantes en casa. Si bien es cierto, que muchas veces son más y algunas menos, tiene la suerte de poseer unas horas que destina al teletrabajo, muy necesario para proporcionar calidad educativa. Si no te han dado las cuentas porque los profesores están en guardias de transporte o de comedor, por ejemplo; espero que no seas de esas personas que creen que cuanto más esté en el centro el profesor de tus hijos, mejor. Ese valiosísimo tiempo, es el que resta de preparar sus clases. Y sí, probablemente llegará el día en el que el profesor de tus hijos tenga que estar toda su jornada en el centro, y ese día la calidad educativa perderá todo lo que es a día de hoy.
2 - Tiene una responsabilidad civil para con tus hijos ya se encuentre en el colegio o instituto, en su aula, en el baño, en una excursión o en la luna.
3 - No tiene por qué trabajar siempre en un colegio. De hecho puede trabajar en un hospital, en un centro para drogodependientes, en la cárcel, en educación para adultos, en un centro específico para alumnos con necesidades de apoyo educativo, viajando con un circo, etc. Y no, lo del circo no es una hipérbole como lo de la luna, en el punto anterior.
4 - Pasados los primeros 6 años de profesión tiene más de 100 horas de formación "obligadas", aunque realmente suelen ser muchísimas más. Los profesores son de los profesionales más formados permanentemente. De hecho existe una plataforma para la formación de los docentes, en donde los recortes son ya agujeros negros, pero ahí está.
5 - Hace una programación anual de todo lo que va a realizar en el aula de tus hijos durante un curso escolar. Independientemente de la ley de turno que le toque (lo cual, te digo de antemano, dificulta mucho el corta pega) diseña por adelantado toda su práctica docente y entrega esta labor para que esté en conocimiento del equipo directivo y del inspector educativo de la zona, así como de la comunidad educativa. Te puedo decir por propia experiencia, que el aspecto burócrata en la labor docente es cada día más amplio, lo cual pone trabas en la mejora educativa. Por no hablar de lo que resta en libertad de cátedra, pues debes contextualizar de antemano sin conocer el futuro de la acción con el grupo clase.
6 - Lleva a cabo proyectos de dinamización de la lingua, o la llengua o de la hizkuntzaren, de dinamización de la biblioteca, de actividades extraescolares, de huertos escolares, de innovación educativa, del grupo de teatro o del coro escolar, de tantas cosas... muchas de ellas desde el punto de vista del incremento de la carga horaria que ha sufrido en los últimos años. Así que, no te voy a mentir, probablemente las horas que dedica a estas empresas las resta a su tiempo de ocio.
7 - Cumple con un horario de guardias que se emplean para cuando un compañero falta al trabajo, y de verdad que no, no son horas que emplee para tomar el café. Cuando no tiene que sustituir a un compañero, ese horario lo emplea en planificar clases, corregir pruebas o buscar información y revisar contenidos, las dinamizaciones de las cuales hablo en el punto 6, etc.
8 - Durante su período de vacaciones, esas taaaaan largas, está a disposición de la administración para las labores que ésta considere. ¿Te imaginas estar a disposición de tu jefe en tus días libres? Sí, al maestro de tus hijos lo pueden llamar para ir a trabajar en julio, y en diciembre también. Y una vez más, si eres de los que consideran que un recurso como el maestro de tus hijos es una buena baza para la conciliación, de verdad que no estás empleando bien tus cartas en esta partida.
9 - Tiene altas probabilidades de padecer estrés laboral o burnout según estudios de diversas fuentes.
10 - Siempre trata de ahorrar, pues es consciente de que sus presupuestos son cada vez más reducidos. Aunque esto parezca bueno no lo es, pues se dejan de planificar actividades (no siempre de expresión artística) por considerarlas de coste elevado o para la que se necesitarían materiales "caros".
11 - Tiene constantes reuniones para coordinar con sus compañeros todos los aspectos organizativos tanto de su docencia como del funcionamiento del centro. Es realmente organizado y cada paso que da, está medido y estudiado.
12 - No le gusta castigar a tus hijos sin recreo, pues esto supone que también él se queda sin descanso. Y en caso de que se quede con ellos, no lo suele hacer como recurso para que aprendan por las malas; sino para trabajar conceptos que no han quedado claros, siendo estas las menores de las veces. Los años del castigo en el aula ya han pasado. Te lo digo de verdad, si piensas que a tus hijos los castigan sin causa o porque les tienen manía, te recomiendo que te replantees las reuniones de tutoría con el maestro de tus hijos, porque no estás entendiendo el funcionamiento del colegio en la actualidad. Pide una tutoría y que te lo expliquen antes de mostrarte crítico, es un beneficio que les concederás a tus hijos.
13 - Para acceder a su puesto de trabajo tuvo que pasar un proceso de selección bastante más duro que la simple entrevista de trabajo de cualquier docente finlandés, para que luego se les llene la boca a los políticos españoles que piden un MIR para maestros. ¡Ya existe, señores! Se llama oposición. Y a veces, las comparaciones, son odiosas. Aunque las mejores notas de la selectividad llegaran a magisterio, esto no sería ni una milésima parte del recorrido que les quedaría a nuestros jóvenes estudiantes para llegar a ser docentes. La oposición para maestro y profesor es más dura, mucho más, que un examen de selectividad; pero los medios de comunicación y los políticos, ya se encargan de hacerte creer que el maestro de tus hijos no es el mejor, que el mejor es el que estudió medicina.
14 - Y hablando de esto, el maestro de tus hijos, estudió una carrera denostada y desprestigiada de la cual dicen es la más fácil de todas las habidas y por haber. Y probablemente lo sea, pero ese maestro tiene algo que no se aprende en ninguna facultad, vocación para educar a los tuyos.
15 - Esto, y mucho más...
Se fue un día llorando a casa porque se enteró de que ese niño con TDAH, lo padece porque su madre drogodependiente consumía durante el embarazo. Decidió jugársela a una demanda, llevando en su propio coche a un alumno del PROA por las tardes, para que pudiese mejorar en sus estudios. Es el que decidió ser valiente y llamó a Asuntos sociales, por aquel caso de abandono. La que recibió a la policía cuando se llevaron a aquel chaval acusado de hurto. El mismo que le da de comer a aquel niño que no trae merienda y no lo sabe nadie. El que paga la excursión del que no tiene recursos. Es aquella que sin pensárselo dos veces se llevó al alumno al hospital en lugar de esperar la ambulancia, y ahora, ¿sabes qué?, tiene una demanda por negligencia. Es aquel al que privaron de recursos humanos en una clase de 25 más dos repetidores. Es al que asesinaron en el aula, portada de los medios en un día y gran desconocido a día de hoy. También es el que ganó un concurso de micro relatos y el que está doctorado, probablemente con Cum Laude. Es ese que nominaron para el Nobel de los docentes, tanto como ese otro que simplemente acude feliz a su trabajo, porque es lo que más le gusta en la vida. ¡Es el que les enseñó a leer! Y no nos olvidemos del que se emociona con la obra de teatro de su tutoría, y del que llora cuando despide a los que pasan de etapa. Es aquel que los quiso nunca como tú, pero sí como una madre, como un padre. Es ese padre de cientos, esa madre de mil.
"Si tienes que poner alguien en un pedestal, pon a los maestros. Son los héroes de la sociedad" (Guy Kawasaki)
Y yo, humilde y muy posible parcialmente añado, son las madres de la sociedad.
Un artículo de Francisco Gutiérrez.
El auge de las tecnologías está pasando factura a los estudios de Filosofía y Letras, una facultad con algunas de sus aulas casi vacías. A clases de latín y griego apenas acuden una decena de personas y la mitad de los matriculados en Filosofía tiraron la toalla a mitad de curso.
Seis alumnos esperan en un aula de la Facultad de Filosofía y Letras la llegada de la profesora Virginia Alfaro para traducir a Ovidio. Son estudiantes de tercero de Filología Clásica. El viernes por la mañana eran seis, y el día que más, han sido 15 o 16 en el aula, aunque este curso se matricularon 24 alumnos de un total de 65 plazas ofertadas. Es la titulación con menos matriculados en toda la Universidad de Málaga. En un aula cercana, una decena de estudiantes se preparan para su última clase de la asignatura ‘Pop, rock, jazz y otras músicas populares urbanas’, con la profesora María José de la Torre, que durante años ha dirigido el coro de la UMA y que ahora es directora artística.
En la misma facultad, Historia no cubre las 250 plazas ofertadas (se matricularon 179) y en Filosofía se completó el cupo (65), pero a estas alturas de curso la mitad de los alumnos se han retirado, como certifica el dato de egresados (los que terminan sus estudios): 20 en Filosofía y 11 en Clásica en 2014. Son unos estudios «muy vocacionales», coincidían alumnos de los dos grados.
El auge de las nuevas tecnologías está pasando factura a los estudios de Humanidades, aunque la facultad malagueña, con sus ocho titulaciones, es la que ofrece más plazas de nuevo ingreso (955 para el próximo curso).
La salida casi exclusiva para estos estudiantes ha sido la enseñanza. Y durante estos últimos años las plazas en las oposiciones han estado bajo mínimos. Este junio sí saldrán algunas para Filosofía, cien, aunque ninguna para Filología Clásica (latín o griego). Para Geografía e Historia hay 200 y para Lengua Castellana y Literatura 195. Con estas salidas profesionales tan limitadas, no es extraño que la sobrecualificación entre los que consiguen un trabajo sea la tónica general. «Estudio Filosofía porque me gusta, pero sé que terminaré en un McDonald», afirma tajante Miguel Torresano. Los planes de estudio tampoco colaboran a despejar un poco el futuro de las Humanidades, con asignaturas como latín y griego relegadas a las optativas o con los intentos de reducir las horas de Filosofía.
A punto de desaparecer
Los estudios de Filología Clásica estuvieron a punto de desaparecer en la UMA. Así lo recuerda Juan Francisco Martos, coordinador del grado. «Llegamos a tener 10-12 alumnos, y se nos puso entre la espada y la pared, o conseguíamos subir el número de estudiantes, o se clausuraba la titulación, bajo un razonamiento puramente materialista», recuerda. El cambio a los nuevos títulos del plan Bolonia supuso una cierta reactivación, y también el trabajo de difusión que realizaron entre los institutos (el próximo 5 de mayo se celebra una nueva edición del festival de teatro grecolatino, dirigido a alumnos de Secundaria y Bachillerato). Además de la lengua, se han introducido en el plan de estudios materias como historia, arquitectura o literatura de Grecia y Roma.
El catedrático y director del departamento de Filosofía, Alfredo Burrieza, considera que los planes de enseñanza «no ayudan» a que aumente el interés de los jóvenes por estos estudios: «La tendencia de todos los gobiernos ha sido la de minimizar la presencia de la filosofía en los planes de estudios», lamenta. Sin embargo, considera que la filosofía «permite un marco de pensamiento crítico, la gente puede argumentar de manera precisa y persuasiva, y esto se sabe valorar en otros países de Europa y América». Así, pone el ejemplo de Google, que prevé contratar a unos cuatro mil humanista en los próximos años. Es lo que Burrieza denomina un ‘humanismo digital’, en el que los filósofos pueden actuar de «puente entre la tecnología y las personas». Y esto resulta de gran trascendencia para empresas que investigan en campos como la inteligencia artificial o la robótica, donde los humanistas pueden formar parte de equipos de trabajo mixtos.
Sobre este aspecto, Rafael Guardiola, secretario de la Asociación Andaluza de Filosofía y coordinador de la plataforma en defensa de la Filosofía, considera que sería necesario «mostrar el papel social» de esta disciplina y «deshacer el tópico de que es una materia exclusivamente teórica y alejada de la realidad, tiene una relación muy directa con la vida práctica, la capacidad de enjuiciar o de tener una mente crítica».
Formación interdisciplinar
El futuro profesional dependerá en gran medida de las directrices de los gobiernos. Pero entre tanto, los departamentos tratan de abrir el abanico y que los estudiantes no se centren sólo en la enseñanza. «Un filósofo puede aportar mucho al mundo empresarial», asegura Alfredo Burrieza. Por ello aconseja a los estudiantes una formación interdisciplinar, con algún máster que complemente sus estudios. Rafael Guardiola coincide en esta apreciación, y dice que como la salida se limita a la enseñanza, se puede buscar, como se hace en otros países, la incorporación de filósofos a los organigramas de las empresas. Afirma que las materias filosóficas han sido «las grandes perjudicadas» en los cambios legislativos, y que «la LOMCE es la culminación de este desastre».
Situación heterogénea
Pero la situación de las distintas titulaciones en la Facultad de Filosofía y Letras es muy heterogénea. Según explica Sebastián Sánchez, hay grados como Traducción e Interpretación (nota de corte de 11 sobre 14) que es muy demandada y tiene buenas salidas profesionales, o Filología Inglesa. Pero otras como Historia o Filosofía están enfocadas a la docencia. En el caso de Geografía, se ha modificado mucho la titulación y se ha incorporado gestión del territorio, con lo que se abre el abanico de salidas profesionales. Con estos ocho grados y siete máster, Sebastián Sánchez asegura que de su facultad «el alumno sale muy bien preparado». Y piensan en incrementar esta oferta, con un grado en Arqueología, que va a ser muy novedoso ya que incorporará estudios de Informática, Geología, Biología o Anatomía Forense, para hacerlo muy interdisciplinar.
Pero independientemente de las salidas profesionales, Juan Francisco Martos anima a los estudiantes porque dice que «van a disfrutar mucho» y que manejar el lenguaje y tener un pensamiento lógico «ayuda a afrontar cualquier tipo de trabajo». Y en una sociedad tan cambiante, dice Rafael Guardiola, «la reflexión y el racionamiento pueden ayudarnos a adaptarnos mejor a cualquier circunstancia».
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El auge de las tecnologías está pasando factura a los estudios de Filosofía y Letras, una facultad con algunas de sus aulas casi vacías. A clases de latín y griego apenas acuden una decena de personas y la mitad de los matriculados en Filosofía tiraron la toalla a mitad de curso.
Seis alumnos esperan en un aula de la Facultad de Filosofía y Letras la llegada de la profesora Virginia Alfaro para traducir a Ovidio. Son estudiantes de tercero de Filología Clásica. El viernes por la mañana eran seis, y el día que más, han sido 15 o 16 en el aula, aunque este curso se matricularon 24 alumnos de un total de 65 plazas ofertadas. Es la titulación con menos matriculados en toda la Universidad de Málaga. En un aula cercana, una decena de estudiantes se preparan para su última clase de la asignatura ‘Pop, rock, jazz y otras músicas populares urbanas’, con la profesora María José de la Torre, que durante años ha dirigido el coro de la UMA y que ahora es directora artística.
En la misma facultad, Historia no cubre las 250 plazas ofertadas (se matricularon 179) y en Filosofía se completó el cupo (65), pero a estas alturas de curso la mitad de los alumnos se han retirado, como certifica el dato de egresados (los que terminan sus estudios): 20 en Filosofía y 11 en Clásica en 2014. Son unos estudios «muy vocacionales», coincidían alumnos de los dos grados.
El auge de las nuevas tecnologías está pasando factura a los estudios de Humanidades, aunque la facultad malagueña, con sus ocho titulaciones, es la que ofrece más plazas de nuevo ingreso (955 para el próximo curso).
La salida casi exclusiva para estos estudiantes ha sido la enseñanza. Y durante estos últimos años las plazas en las oposiciones han estado bajo mínimos. Este junio sí saldrán algunas para Filosofía, cien, aunque ninguna para Filología Clásica (latín o griego). Para Geografía e Historia hay 200 y para Lengua Castellana y Literatura 195. Con estas salidas profesionales tan limitadas, no es extraño que la sobrecualificación entre los que consiguen un trabajo sea la tónica general. «Estudio Filosofía porque me gusta, pero sé que terminaré en un McDonald», afirma tajante Miguel Torresano. Los planes de estudio tampoco colaboran a despejar un poco el futuro de las Humanidades, con asignaturas como latín y griego relegadas a las optativas o con los intentos de reducir las horas de Filosofía.
A punto de desaparecer
Los estudios de Filología Clásica estuvieron a punto de desaparecer en la UMA. Así lo recuerda Juan Francisco Martos, coordinador del grado. «Llegamos a tener 10-12 alumnos, y se nos puso entre la espada y la pared, o conseguíamos subir el número de estudiantes, o se clausuraba la titulación, bajo un razonamiento puramente materialista», recuerda. El cambio a los nuevos títulos del plan Bolonia supuso una cierta reactivación, y también el trabajo de difusión que realizaron entre los institutos (el próximo 5 de mayo se celebra una nueva edición del festival de teatro grecolatino, dirigido a alumnos de Secundaria y Bachillerato). Además de la lengua, se han introducido en el plan de estudios materias como historia, arquitectura o literatura de Grecia y Roma.
El catedrático y director del departamento de Filosofía, Alfredo Burrieza, considera que los planes de enseñanza «no ayudan» a que aumente el interés de los jóvenes por estos estudios: «La tendencia de todos los gobiernos ha sido la de minimizar la presencia de la filosofía en los planes de estudios», lamenta. Sin embargo, considera que la filosofía «permite un marco de pensamiento crítico, la gente puede argumentar de manera precisa y persuasiva, y esto se sabe valorar en otros países de Europa y América». Así, pone el ejemplo de Google, que prevé contratar a unos cuatro mil humanista en los próximos años. Es lo que Burrieza denomina un ‘humanismo digital’, en el que los filósofos pueden actuar de «puente entre la tecnología y las personas». Y esto resulta de gran trascendencia para empresas que investigan en campos como la inteligencia artificial o la robótica, donde los humanistas pueden formar parte de equipos de trabajo mixtos.
Sobre este aspecto, Rafael Guardiola, secretario de la Asociación Andaluza de Filosofía y coordinador de la plataforma en defensa de la Filosofía, considera que sería necesario «mostrar el papel social» de esta disciplina y «deshacer el tópico de que es una materia exclusivamente teórica y alejada de la realidad, tiene una relación muy directa con la vida práctica, la capacidad de enjuiciar o de tener una mente crítica».
Formación interdisciplinar
El futuro profesional dependerá en gran medida de las directrices de los gobiernos. Pero entre tanto, los departamentos tratan de abrir el abanico y que los estudiantes no se centren sólo en la enseñanza. «Un filósofo puede aportar mucho al mundo empresarial», asegura Alfredo Burrieza. Por ello aconseja a los estudiantes una formación interdisciplinar, con algún máster que complemente sus estudios. Rafael Guardiola coincide en esta apreciación, y dice que como la salida se limita a la enseñanza, se puede buscar, como se hace en otros países, la incorporación de filósofos a los organigramas de las empresas. Afirma que las materias filosóficas han sido «las grandes perjudicadas» en los cambios legislativos, y que «la LOMCE es la culminación de este desastre».
Situación heterogénea
Pero la situación de las distintas titulaciones en la Facultad de Filosofía y Letras es muy heterogénea. Según explica Sebastián Sánchez, hay grados como Traducción e Interpretación (nota de corte de 11 sobre 14) que es muy demandada y tiene buenas salidas profesionales, o Filología Inglesa. Pero otras como Historia o Filosofía están enfocadas a la docencia. En el caso de Geografía, se ha modificado mucho la titulación y se ha incorporado gestión del territorio, con lo que se abre el abanico de salidas profesionales. Con estos ocho grados y siete máster, Sebastián Sánchez asegura que de su facultad «el alumno sale muy bien preparado». Y piensan en incrementar esta oferta, con un grado en Arqueología, que va a ser muy novedoso ya que incorporará estudios de Informática, Geología, Biología o Anatomía Forense, para hacerlo muy interdisciplinar.
Pero independientemente de las salidas profesionales, Juan Francisco Martos anima a los estudiantes porque dice que «van a disfrutar mucho» y que manejar el lenguaje y tener un pensamiento lógico «ayuda a afrontar cualquier tipo de trabajo». Y en una sociedad tan cambiante, dice Rafael Guardiola, «la reflexión y el racionamiento pueden ayudarnos a adaptarnos mejor a cualquier circunstancia».
Política
ACUERDO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA CON LOS PARTIDOS POLÍTICOS EN UNA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN QUE DÉ ESTABILIDAD AL SISTEMA EDUCATIVO
El jueves 28 de abril, la comunidad educativa participante en la elaboración del “Documento de Bases para una nueva Ley de Educación” se ha reunido con los partidos políticos en el Congreso de los Diputados, para plasmar en un Acuerdo Social y Político las bases comunes de una nueva ley que dé estabilidad al sistema educativo.
La pluralidad de colectivos y organizaciones sociales, de padres y madres, estudiantes, sindicales y políticas, que han participado en el Documento de Bases para una nueva ley educativa ha tenido la ocasión de debatir y consensuar la dirección que debe adoptar un modelo alternativo de escuela que asuma como principios fundamentales el derecho a la educación y la igualdad “buscando el respaldo y acuerdo de los partidos políticos que tengan voluntad de transformar y mejorar el actual estado de la educación”.
“Entendemos que el documento consensuado por la comunidad educativa y los profesionales de la educación es de amplia aceptación; es decir, incorpora todas aquellas cuestiones en las que participamos y en las que estamos de acuerdo que desde los profesionales de la educación y la propia comunidad educativa contribuirán a lograr un sistema educativo basado en el reconocimiento de la educación como un derecho humano universal”. Plantear las bases de una ley educativa democrática, que busque la equidad del sistema educativo, con la que podamos llegar a un acuerdo social y político, requiere de un esfuerzo democrático importante, explican.
Entienden que la única forma de dar estabilidad al sistema educativo es partir de un acuerdo social y político construido desde la base que la respalde, y de una apuesta por la educación como una herramienta básica de transformación y mejora de la sociedad.
La jornada se ha desarrollado con una mesa redonda sobre “La educación que queremos y necesitamos”, donde se ha presentado el Documento de Bases para una nueva ley educativa por parte de los componentes de la sociedad civil y de la comunidad educativa que han participado en su elaboración. Representantes de algunos de los colectivos que han elaborado esta propuesta como el Foro de Sevilla, CEAPA, Marea Verde Madrid, el sindicato FE-CCOO, los sindicatos STEs y CGT, los “Movimientos de Renovación pedagógica”, Europa Laica, la “Plataforma para la defensa de la educación infantil 0-6” o el colectivo “La educación que nos une” han tomado la palabra para explicar algunos de los aspectos más importantes de la misma:
1. La universalidad del derecho a la educación mediante una oferta suficiente de escolarización pública y gratuita de 0 a 18 años que garantice el éxito escolar de todo el alumnado. Con una apuesta firme por la etapa 0-6 y la Formación Profesional.
2. La reafirmación de los principios orientadores del sistema educativo: igualdad, diversidad, inclusión, participación, laicidad, coeducación, sostenibilidad, autonomía, cooperación y otros valores democráticos.
3. La defensa de un sistema regido por el principio de inclusión en la organización del centro educativo y en el currículo, donde cada alumno y alumna tenga el apoyo necesario y en el momento en que lo necesite.
4. La Laicidad del sistema educativo, lo que significa sacar la religión en sus formas confesionales, del currículo y del ámbito escolar.
5. La creación de una red única de centros de titularidad y gestión pública que progresivamente, y de manera voluntaria y negociada, integre a los centros privados-concertados.
6. Un currículo inclusivo que reconozca la diversidad individual, cultural y sexual, la igualdad entre los sexos y la crisis ecológica.
7. Disponer de un profesorado comprometido y reconocido que actúen como verdaderos educadores/as y no sólo como enseñantes, formados en contenidos que sobrepasan los conocimientos específicos de las asignaturas y potenciando la cultura de la investigación e innovación educativa.
8. La formación permanente como derecho y obligación del profesorado en constante actualización.
9. Garantizar la estabilidad de las plantillas docentes, su autonomía y la igualdad de condiciones.
10. Una dirección representativa, colegiada, voluntaria y renovable, con una limitación en el tiempo en el desempeño del cargo.
11. Aprobar una nueva ley de participación educativa que garantice la implicación real de la comunidad, abierta a las organizaciones sociales de los barrios, a colectivos educativos y sociales y asociaciones de padres y madres y estudiantes, así como a la colaboración entre políticas sociales y educativas que favorezcan la equidad y la cohesión social.
12. Reclamar una política presupuestaria para educación que nos devuelva de inmediato, al menos, a la situación previa a la crisis y que se haga explícito el compromiso para estabilizar un aumento progresivo del gasto en educación hasta el 7% del PIB. Crear un fondo de compensación educativa para paliar desigualdades entre territorios.
13. Utilizar la evaluación como instrumento necesario para mejorar los procesos educativos. No realizar pruebas externas que produzcan la homogeneización del aprendizaje y su utilización en la confección de ránquines, que jerarquicen los centros y den pie a la segregación del alumnado.
A continuación han intervenido los representantes de los partidos políticos presentes. Por parte del PSOE Rafael Simancas, por Ezquerra Republicana de Cataluña Joan Baptista Olòriz, por PODEMOS Javier Sánchez y por Izquierda Unida Sol Sánchez, que han coincido en manifestar “su compromiso con las bases establecidas en este documento, elaborado desde y por la sociedad civil, adoptándolas como marco básico para la elaboración de una nueva ley de Educación en la próxima legislatura”.
El encuentro ha finalizado con el debate y la participación de todos los colectivos y organizaciones allí presentes, y con el firme compromiso manifestado por los grupos políticos de “incorporar en los respectivos programas las referidas bases, así como, considerarlas un acuerdo inicial que se situaría fuera de la disputa partidaria de la próxima campaña electoral.”
El Documento de Bases y los colectivos y organizaciones que han participado en su elaboración pueden encontrarse en la URL: http://porotrapoliticaeducativa.org/
Ver más
La pluralidad de colectivos y organizaciones sociales, de padres y madres, estudiantes, sindicales y políticas, que han participado en el Documento de Bases para una nueva ley educativa ha tenido la ocasión de debatir y consensuar la dirección que debe adoptar un modelo alternativo de escuela que asuma como principios fundamentales el derecho a la educación y la igualdad “buscando el respaldo y acuerdo de los partidos políticos que tengan voluntad de transformar y mejorar el actual estado de la educación”.
“Entendemos que el documento consensuado por la comunidad educativa y los profesionales de la educación es de amplia aceptación; es decir, incorpora todas aquellas cuestiones en las que participamos y en las que estamos de acuerdo que desde los profesionales de la educación y la propia comunidad educativa contribuirán a lograr un sistema educativo basado en el reconocimiento de la educación como un derecho humano universal”. Plantear las bases de una ley educativa democrática, que busque la equidad del sistema educativo, con la que podamos llegar a un acuerdo social y político, requiere de un esfuerzo democrático importante, explican.
Entienden que la única forma de dar estabilidad al sistema educativo es partir de un acuerdo social y político construido desde la base que la respalde, y de una apuesta por la educación como una herramienta básica de transformación y mejora de la sociedad.
La jornada se ha desarrollado con una mesa redonda sobre “La educación que queremos y necesitamos”, donde se ha presentado el Documento de Bases para una nueva ley educativa por parte de los componentes de la sociedad civil y de la comunidad educativa que han participado en su elaboración. Representantes de algunos de los colectivos que han elaborado esta propuesta como el Foro de Sevilla, CEAPA, Marea Verde Madrid, el sindicato FE-CCOO, los sindicatos STEs y CGT, los “Movimientos de Renovación pedagógica”, Europa Laica, la “Plataforma para la defensa de la educación infantil 0-6” o el colectivo “La educación que nos une” han tomado la palabra para explicar algunos de los aspectos más importantes de la misma:
1. La universalidad del derecho a la educación mediante una oferta suficiente de escolarización pública y gratuita de 0 a 18 años que garantice el éxito escolar de todo el alumnado. Con una apuesta firme por la etapa 0-6 y la Formación Profesional.
2. La reafirmación de los principios orientadores del sistema educativo: igualdad, diversidad, inclusión, participación, laicidad, coeducación, sostenibilidad, autonomía, cooperación y otros valores democráticos.
3. La defensa de un sistema regido por el principio de inclusión en la organización del centro educativo y en el currículo, donde cada alumno y alumna tenga el apoyo necesario y en el momento en que lo necesite.
4. La Laicidad del sistema educativo, lo que significa sacar la religión en sus formas confesionales, del currículo y del ámbito escolar.
5. La creación de una red única de centros de titularidad y gestión pública que progresivamente, y de manera voluntaria y negociada, integre a los centros privados-concertados.
6. Un currículo inclusivo que reconozca la diversidad individual, cultural y sexual, la igualdad entre los sexos y la crisis ecológica.
7. Disponer de un profesorado comprometido y reconocido que actúen como verdaderos educadores/as y no sólo como enseñantes, formados en contenidos que sobrepasan los conocimientos específicos de las asignaturas y potenciando la cultura de la investigación e innovación educativa.
8. La formación permanente como derecho y obligación del profesorado en constante actualización.
9. Garantizar la estabilidad de las plantillas docentes, su autonomía y la igualdad de condiciones.
10. Una dirección representativa, colegiada, voluntaria y renovable, con una limitación en el tiempo en el desempeño del cargo.
11. Aprobar una nueva ley de participación educativa que garantice la implicación real de la comunidad, abierta a las organizaciones sociales de los barrios, a colectivos educativos y sociales y asociaciones de padres y madres y estudiantes, así como a la colaboración entre políticas sociales y educativas que favorezcan la equidad y la cohesión social.
12. Reclamar una política presupuestaria para educación que nos devuelva de inmediato, al menos, a la situación previa a la crisis y que se haga explícito el compromiso para estabilizar un aumento progresivo del gasto en educación hasta el 7% del PIB. Crear un fondo de compensación educativa para paliar desigualdades entre territorios.
13. Utilizar la evaluación como instrumento necesario para mejorar los procesos educativos. No realizar pruebas externas que produzcan la homogeneización del aprendizaje y su utilización en la confección de ránquines, que jerarquicen los centros y den pie a la segregación del alumnado.
A continuación han intervenido los representantes de los partidos políticos presentes. Por parte del PSOE Rafael Simancas, por Ezquerra Republicana de Cataluña Joan Baptista Olòriz, por PODEMOS Javier Sánchez y por Izquierda Unida Sol Sánchez, que han coincido en manifestar “su compromiso con las bases establecidas en este documento, elaborado desde y por la sociedad civil, adoptándolas como marco básico para la elaboración de una nueva ley de Educación en la próxima legislatura”.
El encuentro ha finalizado con el debate y la participación de todos los colectivos y organizaciones allí presentes, y con el firme compromiso manifestado por los grupos políticos de “incorporar en los respectivos programas las referidas bases, así como, considerarlas un acuerdo inicial que se situaría fuera de la disputa partidaria de la próxima campaña electoral.”
El Documento de Bases y los colectivos y organizaciones que han participado en su elaboración pueden encontrarse en la URL: http://porotrapoliticaeducativa.org/
Educación
“EL GRAN RETO EN EDUCACIÓN ES FORMAR GENTE CON CAPACIDAD DE APRENDER, CUESTIONAR E INNOVAR”
El gran reto en la educación es formar gente que tenga la capacidad de aprender, de cuestionar todo y de innovar, afirmó Max de Mendizábal, Director de Tecnologías de la Información, de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia, de la UNAM.
Al participar en el panel debate “Tendencias y desafíos para una educación de futuro”, celebrada en el marco de la 7ª edición del Foro Global de Educación e Innovación Virtual Educa, el universitario consideró que el futuro se visualiza como muy complejo por factores como el cambio climático y los avances tecnológicos, entre otros.
Por lo que es necesario preguntarse ¿cómo vas a formar a jóvenes en un entorno tan complicado, con tantas incertidumbres? De Mendizábal sugirió formar a los jóvenes en capacidades que les sean de utilidad “enseñarlos a aprender, a desarrollar un pensamiento crítico, que sean innovadores”.
Por su parte Alejandro Llovet, Director Corporativo de Operaciones del IPADE advirtió que muchos especialistas han previsto que la evolución tecnológica que hemos vivido en los últimos años, no se parece en nada a lo que viene en los próximos 15 años.
Tras repasar una serie de tecnologías que ya se aplican a la medicina, a las comunicaciones, y al transporte, Llovet aseguró que “para transformar el futuro hay que transformar la manera en que vivimos el presente”.
Para lo cual es básico comprender a la “generación z”, definidos por el especialista como los nativos digitales que usan en promedio dispositivo tecnológico 10 horas al día, que pueden escuchar música, mirar la televisión, chatear y estudiar al mismo tiempo, por lo que son capaces de desarrollar inteligencias múltiples, “será la generación con más capacidad en la historia de la humanidad”, afirmó Llovet.
Para diseñar el futuro son necesarios analizar y conocer tres elementos, dijo Llovet, la generación z, la revolución digital y las nuevas economías, por lo que criticó el hecho de que el sector educativo se encuentre alejado de todos ellos.
“¿Cómo plantear el futuro de la educación o de instituciones educativas, si desconocemos el presente?” se cuestionó el especialista.
Fabián García, integrante de la Academia Mexicana de Informática, e investigador del Instituto de Investigaciones en Matemáticas Aplicadas y en Sistemas, de la UNAM, consideró que la computación ha transformado cada uno de los aspectos de la sociedad, a través de una mayor automatización, el acceso ubicuo a la información y penetración en las redes humanas.
Afirmó que uno de los grandes retos es que la mayor parte de la población pueda acceder a la tecnología y usarla, el especialista reconoció que el modelo tradicional de educación básica está cambiando porque hay disponibilidad de mejores métodos de enseñanza.
Para finalizar, el especialista explicó que se ha registrado un aumento en los niveles del aprendizaje automatizado e interactivo fuera del aula.
La 7ª edición del Foro Global de Educación e Innovación Virtual Educa se desarrolla en el marco de GESS México 2016.
Ver más
Al participar en el panel debate “Tendencias y desafíos para una educación de futuro”, celebrada en el marco de la 7ª edición del Foro Global de Educación e Innovación Virtual Educa, el universitario consideró que el futuro se visualiza como muy complejo por factores como el cambio climático y los avances tecnológicos, entre otros.
Por lo que es necesario preguntarse ¿cómo vas a formar a jóvenes en un entorno tan complicado, con tantas incertidumbres? De Mendizábal sugirió formar a los jóvenes en capacidades que les sean de utilidad “enseñarlos a aprender, a desarrollar un pensamiento crítico, que sean innovadores”.
Por su parte Alejandro Llovet, Director Corporativo de Operaciones del IPADE advirtió que muchos especialistas han previsto que la evolución tecnológica que hemos vivido en los últimos años, no se parece en nada a lo que viene en los próximos 15 años.
Tras repasar una serie de tecnologías que ya se aplican a la medicina, a las comunicaciones, y al transporte, Llovet aseguró que “para transformar el futuro hay que transformar la manera en que vivimos el presente”.
Para lo cual es básico comprender a la “generación z”, definidos por el especialista como los nativos digitales que usan en promedio dispositivo tecnológico 10 horas al día, que pueden escuchar música, mirar la televisión, chatear y estudiar al mismo tiempo, por lo que son capaces de desarrollar inteligencias múltiples, “será la generación con más capacidad en la historia de la humanidad”, afirmó Llovet.
Para diseñar el futuro son necesarios analizar y conocer tres elementos, dijo Llovet, la generación z, la revolución digital y las nuevas economías, por lo que criticó el hecho de que el sector educativo se encuentre alejado de todos ellos.
“¿Cómo plantear el futuro de la educación o de instituciones educativas, si desconocemos el presente?” se cuestionó el especialista.
Fabián García, integrante de la Academia Mexicana de Informática, e investigador del Instituto de Investigaciones en Matemáticas Aplicadas y en Sistemas, de la UNAM, consideró que la computación ha transformado cada uno de los aspectos de la sociedad, a través de una mayor automatización, el acceso ubicuo a la información y penetración en las redes humanas.
Afirmó que uno de los grandes retos es que la mayor parte de la población pueda acceder a la tecnología y usarla, el especialista reconoció que el modelo tradicional de educación básica está cambiando porque hay disponibilidad de mejores métodos de enseñanza.
Para finalizar, el especialista explicó que se ha registrado un aumento en los niveles del aprendizaje automatizado e interactivo fuera del aula.
La 7ª edición del Foro Global de Educación e Innovación Virtual Educa se desarrolla en el marco de GESS México 2016.
Pobreza y desigualdad
“PARA MEJORAR LAS CONDICIONES DE VIDA DE LA CLASE TRABAJADORA HAY QUE POTENCIAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA”
Julio Embid, en ‘Hijos del hormigón’, afirma que "en España como en Reino Unido existe una clase universitaria de izquierdas que desprecia las expresiones culturales de la clase trabajadora, como leer el 'Marca', ver Gran Hermano o salir de fiesta a Fabrik". El autor apunta que "el problema no es llegar a la universidad, es el abandono escolar precario" ya que hay "una educación secundaria muy privatizada y concertada donde lo que importa es hacer dinero y no el alumno".
'Hijos del hormigón. ¿Cómo vivimos en la periferia de Madrid?' es un libro militante escrito por Julio Embid (Zaragoza, 1983) periodista y politólogo, que describe la desigualdad que se vive a las afueras de Madrid en comparación con el centro. El texto se centra en la periferia de la capital de los distritos del sur que presentan características comunes (Latina, Carabanchel, Usera, Villaverde, Puente de Vallecas y Villa de Vallecas). El periodista explica la realidad a la que se enfrentan los vecinos del sur de primera mano ya que fue carabanchelero durante varios años.
Julio Embid se inspiró en 'Chavs, La demonización de la clase obrera' en Reino Unido, de Owen Jones, y lo quiso trasladar a la capital española, pero afirma que "podría ser extrapolado a distintas zonas de otras ciudades de España, como El Clot en Barcelona o La Macarena en Sevilla". El objetivo del libro es vislumbrar la vida de la clase trabajadora en la ciudad urbana.
El libro es una adaptación de 'Chavs' en Reino Unido a España, dice que la clase media rechaza a la trabajadora, ¿en qué se basa?
Nuestro país tiene un problema y es que mucha gente se autoubica en la clase media, aunque venga de la clase media baja o alta. En España como pasa en Reino Unido hay una clase universitaria de izquierdas que desprecia a la clase trabajadora en sus expresiones culturales. Se critica al que es cani, al que lee el 'Marca' o al que ve Gran Hermano en Telecinco. En realidad, no deja de ser otra cosa que un desprecio de clases, cuando en realidad una cosa no es mejor que la otra.
Denuncia que existen grandes diferencias entre barrios y clases sociales en Madrid, ¿por dónde se debería empezar para reducir esas distinciones?
El primer paso es aumentar los ingresos. El Estado debería plantearse seriamente aumentar los impuestos, en España tenemos mucha facilidad para decir en qué se debe gastar el dinero pero no cómo se debe ingresar. A partir de ahí, se debería invertir en educación pública, sanidad pública y transporte público.
¿Qué ha podido pasar en España para que se llegue al extremo de que gente ponga un anuncio ofreciéndose para cualquier actividad sin que sea necesaria una remuneración? Usted comenta que ni siquiera en tiempos de la Gran Recesión ni en regímenes de semiesclavitud se ha dado esta situación.
El aumento de la desigualdad, principal problema de este país, es lo que genera figuras totalmente desconocidas como cambiar un piso por trabajo, trabajar gratis o el auge de negocios basados en la economía de la miseria ajena, como la santería, un fenómeno que solo se ha dado por la situación de crisis y empobrecimiento de la sociedad.
Muchos de los jóvenes de clase trabajadora sin estudios no tienen trabajo o cuentan con una muy precario.
Vivimos un periodo de frustración entre los jóvenes, nos hemos encontrado con una sociedad que nos prometió unas cosas y no nos las ha dado. A un joven que deja los estudios en la ESO, no le preocupa el precio del crédito en la Complutense. Ponemos encima de la mesa una serie de cuestiones que en realidad son inquietudes de la clase media.
El problema no es llegar a la universidad, es el abandono escolar precario. Cuando nos quejamos por la falta de ayudas Erasmus, en el alto precio de la universidad no nos estamos dando cuenta de que tenemos una educación secundaria muy privatizada y concertada donde lo que importa es hacer dinero y no el alumno.
Entonces, ¿invertir más en educación pública es la solución?
La principal forma de mejorar las condiciones de vida de clase trabajadora parte de la potencialización de la educación pública a través de nuevas plazas de maestros y dotar de mayores ayudas a las familias desfavorecidas. Hay que reducir los ratios, y llegar a los 20 alumnos por clase como en el norte de Europa para evitar tener clases masificadas.
Sin embargo, la pasada legislatura se invirtieron 80 millones de euros en educación concertada.
En Madrid, lo que nos ha pasado, en casi tres décadas de gobiernos del Partido Popular, es que ha primado la inversión en la educación concertada, que es lo mismo que la privada pero con el dinero de todos. Incluso desde un punto de vista mafioso como en el 'caso Púnica' donde se cobraban mordidas por la construcción de cada colegio concertado nuevo. Además, existe el pensamiento erróneo de que un centro concertado va a enseñar mejor a los alumnos porque los controla más. Pero cuando salen los rankings, los mejores colegios suelen ser públicos.
En los distritos del sur, hubo una tendencia de votar durante varias legislaturas al PP, pero el panorama político da un giro y en las últimas elecciones municipales/autonómicas gana Ahora Madrid.
Sí, los barrios de la periferia han votado tradicionalmente al PP. Extrañaba que en barrios como Carabanchel ganase Esperanza Aguirre. Gran parte del aumento de votos hacia los 'populares' vino motivado por el boom económico y por la ampliación del metro. Los años en que se inauguraban nuevas paradas de metro está demostrado que a menos de 15 minutos de la nueva estación aumentaban los votos del PP, que, además, siempre se hacían a un mes de elecciones. Pero ese efecto doping con los años se olvida, solo puedes inaugurar la estación de Almendrales una vez.
¿Qué provocó el cambio de voto?
Ahora Madrid, que es un experimento, generó una ilusión en los ciudadanos con un candidata totalmente desconocida a dos meses de las elecciones. Eso no quiere decir que el sur se haya girado a la izquierda, es que lo está pasando peor. Mucha gente votó a Ahora Madrid, a Carmena, porque si no volvería a salir el PP con Esperanza Aguirre. Hay un voto útil a Ahora Madrid. Con la crisis y con la necesidad de cambio que había era muy probable que saliera una alternativa de gobierno.
A pesar de las inauguraciones de metro que realizó el gobierno de Aguirre para aumentar votos. Usted dice en su libro que los distritos del sur son los que peor están conectados aunque son los más poblados.
Esta ciudad se ha creado para el transporte privado. Ha sido una decisión política, uno tiene el dinero que tiene y lo puede invertir en hacer nuevas líneas de metro, de mayor calidad para que pase con mayor frecuencia, o decidir lo que hizo el PP: privatizar la M30, la M40 y la radial. Los recursos son limitados y uno decide.
Pero la clase trabajadora madrileña utiliza el transporte público con más frecuencia que el privado.
El transporte público es fundamental para la clase trabajadora, en el sentido de que pasa gran parte de su vida en el tren. Por poner un ejemplo, una persona que vive en las Águilas y trabaja en San Sebastián de los Reyes pasa de cada 17 años uno en el vagón.
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'Hijos del hormigón. ¿Cómo vivimos en la periferia de Madrid?' es un libro militante escrito por Julio Embid (Zaragoza, 1983) periodista y politólogo, que describe la desigualdad que se vive a las afueras de Madrid en comparación con el centro. El texto se centra en la periferia de la capital de los distritos del sur que presentan características comunes (Latina, Carabanchel, Usera, Villaverde, Puente de Vallecas y Villa de Vallecas). El periodista explica la realidad a la que se enfrentan los vecinos del sur de primera mano ya que fue carabanchelero durante varios años.
Julio Embid se inspiró en 'Chavs, La demonización de la clase obrera' en Reino Unido, de Owen Jones, y lo quiso trasladar a la capital española, pero afirma que "podría ser extrapolado a distintas zonas de otras ciudades de España, como El Clot en Barcelona o La Macarena en Sevilla". El objetivo del libro es vislumbrar la vida de la clase trabajadora en la ciudad urbana.
El libro es una adaptación de 'Chavs' en Reino Unido a España, dice que la clase media rechaza a la trabajadora, ¿en qué se basa?
Nuestro país tiene un problema y es que mucha gente se autoubica en la clase media, aunque venga de la clase media baja o alta. En España como pasa en Reino Unido hay una clase universitaria de izquierdas que desprecia a la clase trabajadora en sus expresiones culturales. Se critica al que es cani, al que lee el 'Marca' o al que ve Gran Hermano en Telecinco. En realidad, no deja de ser otra cosa que un desprecio de clases, cuando en realidad una cosa no es mejor que la otra.
Denuncia que existen grandes diferencias entre barrios y clases sociales en Madrid, ¿por dónde se debería empezar para reducir esas distinciones?
El primer paso es aumentar los ingresos. El Estado debería plantearse seriamente aumentar los impuestos, en España tenemos mucha facilidad para decir en qué se debe gastar el dinero pero no cómo se debe ingresar. A partir de ahí, se debería invertir en educación pública, sanidad pública y transporte público.
¿Qué ha podido pasar en España para que se llegue al extremo de que gente ponga un anuncio ofreciéndose para cualquier actividad sin que sea necesaria una remuneración? Usted comenta que ni siquiera en tiempos de la Gran Recesión ni en regímenes de semiesclavitud se ha dado esta situación.
El aumento de la desigualdad, principal problema de este país, es lo que genera figuras totalmente desconocidas como cambiar un piso por trabajo, trabajar gratis o el auge de negocios basados en la economía de la miseria ajena, como la santería, un fenómeno que solo se ha dado por la situación de crisis y empobrecimiento de la sociedad.
Muchos de los jóvenes de clase trabajadora sin estudios no tienen trabajo o cuentan con una muy precario.
Vivimos un periodo de frustración entre los jóvenes, nos hemos encontrado con una sociedad que nos prometió unas cosas y no nos las ha dado. A un joven que deja los estudios en la ESO, no le preocupa el precio del crédito en la Complutense. Ponemos encima de la mesa una serie de cuestiones que en realidad son inquietudes de la clase media.
El problema no es llegar a la universidad, es el abandono escolar precario. Cuando nos quejamos por la falta de ayudas Erasmus, en el alto precio de la universidad no nos estamos dando cuenta de que tenemos una educación secundaria muy privatizada y concertada donde lo que importa es hacer dinero y no el alumno.
Entonces, ¿invertir más en educación pública es la solución?
La principal forma de mejorar las condiciones de vida de clase trabajadora parte de la potencialización de la educación pública a través de nuevas plazas de maestros y dotar de mayores ayudas a las familias desfavorecidas. Hay que reducir los ratios, y llegar a los 20 alumnos por clase como en el norte de Europa para evitar tener clases masificadas.
Sin embargo, la pasada legislatura se invirtieron 80 millones de euros en educación concertada.
En Madrid, lo que nos ha pasado, en casi tres décadas de gobiernos del Partido Popular, es que ha primado la inversión en la educación concertada, que es lo mismo que la privada pero con el dinero de todos. Incluso desde un punto de vista mafioso como en el 'caso Púnica' donde se cobraban mordidas por la construcción de cada colegio concertado nuevo. Además, existe el pensamiento erróneo de que un centro concertado va a enseñar mejor a los alumnos porque los controla más. Pero cuando salen los rankings, los mejores colegios suelen ser públicos.
En los distritos del sur, hubo una tendencia de votar durante varias legislaturas al PP, pero el panorama político da un giro y en las últimas elecciones municipales/autonómicas gana Ahora Madrid.
Sí, los barrios de la periferia han votado tradicionalmente al PP. Extrañaba que en barrios como Carabanchel ganase Esperanza Aguirre. Gran parte del aumento de votos hacia los 'populares' vino motivado por el boom económico y por la ampliación del metro. Los años en que se inauguraban nuevas paradas de metro está demostrado que a menos de 15 minutos de la nueva estación aumentaban los votos del PP, que, además, siempre se hacían a un mes de elecciones. Pero ese efecto doping con los años se olvida, solo puedes inaugurar la estación de Almendrales una vez.
¿Qué provocó el cambio de voto?
Ahora Madrid, que es un experimento, generó una ilusión en los ciudadanos con un candidata totalmente desconocida a dos meses de las elecciones. Eso no quiere decir que el sur se haya girado a la izquierda, es que lo está pasando peor. Mucha gente votó a Ahora Madrid, a Carmena, porque si no volvería a salir el PP con Esperanza Aguirre. Hay un voto útil a Ahora Madrid. Con la crisis y con la necesidad de cambio que había era muy probable que saliera una alternativa de gobierno.
A pesar de las inauguraciones de metro que realizó el gobierno de Aguirre para aumentar votos. Usted dice en su libro que los distritos del sur son los que peor están conectados aunque son los más poblados.
Esta ciudad se ha creado para el transporte privado. Ha sido una decisión política, uno tiene el dinero que tiene y lo puede invertir en hacer nuevas líneas de metro, de mayor calidad para que pase con mayor frecuencia, o decidir lo que hizo el PP: privatizar la M30, la M40 y la radial. Los recursos son limitados y uno decide.
Pero la clase trabajadora madrileña utiliza el transporte público con más frecuencia que el privado.
El transporte público es fundamental para la clase trabajadora, en el sentido de que pasa gran parte de su vida en el tren. Por poner un ejemplo, una persona que vive en las Águilas y trabaja en San Sebastián de los Reyes pasa de cada 17 años uno en el vagón.
Un artículo de Ángel Fidalgo Blanco, Profesor de la Universidad Politécnica de Madrid.
El ciclo de cualquier innovación educativa en el proceso de formación es el siguiente:
* Encumbramiento. Todo el mundo habla de esa innovación, no hay congreso que se precie en el que no se incluya una conferencia sobre la innovación que está de moda.
* Descenso. Habitualmente se produce porque han surgido otras innovaciones más novedosas, se pierde interés y cada vez se habla menos de ella.
* Valle. Es la zona más peligrosa, muchas innovaciones no consiguen salir de ese valle. Caen en el olvido absoluto.
* Meseta. Si la innovación consigue salir del valle y comienza su andadura por una meseta significa que se ha implantado, que el profesorado la utiliza de forma habitual. Evidentemente, cuando esto ocurre, deja de ser una innovación para convertirse en algo cotidiano.
La política actúa en dos ámbitos, fuera del ciclo y dentro del ciclo.
Influencia de la política fuera del ciclo.
La política define los criterios para que el profesorado pueda mejorar su situación profesional. En el ámbito no universitario el criterio es la formación y en el universitario es la publicación científica (principalmente en revistas de impacto). Pero ¿qué pasa con la innovación educativa? pues sencillamente no cuenta (o lo hace de una forma mínima) como variable para mejorar la situación profesional. Si observamos las variables “que cuentan”, una es variable de entrada (se supone que el profesorado que asiste a cursos de formación mejorará su desempeño) y la otra es de salida (se supone que si publica es que ha sido buen investigador y además ese conocimiento científico mejorará el desempeño del profesorado).
Evidentemente se debe potenciar la formación y la publicación científica. Pero sería deseable que las leyes tuviesen en cuenta variables de proceso, es decir, lo que ocurre dentro del aula, por ejemplo durante la aplicación de la innovación educativa. Hasta que esto no se haga, se estará frenando la innovación educativa en nuestras aulas.
Influencia de la política dentro del ciclo.
Precisamente la normativa es uno de los factores que arrastra al fondo del valle las innovaciones educativas. Un ejemplo, Flip Teaching plantea que las lecciones se den en casa y que los deberes se hagan en clase. Esto está muy bien, pero si alguien intenta implantar Flip Teaching en una enseñanza académica ¿se contabilizan las clases presenciales y las on-line al profesorado? ¿se convalidan las lecciones tomadas en casa como horas docentes para el alumnado? Actualmente la mayoría de las normativas lo prohíben; es decir, el alumnado tiene que asistir a clase (lo de casa siempre son deberes) y el profesorado (en una asignatura presencial) debe justificar su carga docente con horas presenciales.
Todo esto significa que, habitualmente, el profesorado que innova lo hace por vocación, responsabilidad y compromiso con su alumnado. Y el alumnado que recibe la innovación, en muchos casos, lo que hace es trabajar más (o de otra forma), pero al final acaba haciendo el mismo tipo de evaluación de siempre.
La política es importante, pero deberían comenzar a considerar indicadores de proceso. Dicho de otra forma, que de una vez por todas miren dentro del aula.
Ver más
El ciclo de cualquier innovación educativa en el proceso de formación es el siguiente:
* Encumbramiento. Todo el mundo habla de esa innovación, no hay congreso que se precie en el que no se incluya una conferencia sobre la innovación que está de moda.
* Descenso. Habitualmente se produce porque han surgido otras innovaciones más novedosas, se pierde interés y cada vez se habla menos de ella.
* Valle. Es la zona más peligrosa, muchas innovaciones no consiguen salir de ese valle. Caen en el olvido absoluto.
* Meseta. Si la innovación consigue salir del valle y comienza su andadura por una meseta significa que se ha implantado, que el profesorado la utiliza de forma habitual. Evidentemente, cuando esto ocurre, deja de ser una innovación para convertirse en algo cotidiano.
La política actúa en dos ámbitos, fuera del ciclo y dentro del ciclo.
Influencia de la política fuera del ciclo.
La política define los criterios para que el profesorado pueda mejorar su situación profesional. En el ámbito no universitario el criterio es la formación y en el universitario es la publicación científica (principalmente en revistas de impacto). Pero ¿qué pasa con la innovación educativa? pues sencillamente no cuenta (o lo hace de una forma mínima) como variable para mejorar la situación profesional. Si observamos las variables “que cuentan”, una es variable de entrada (se supone que el profesorado que asiste a cursos de formación mejorará su desempeño) y la otra es de salida (se supone que si publica es que ha sido buen investigador y además ese conocimiento científico mejorará el desempeño del profesorado).
Evidentemente se debe potenciar la formación y la publicación científica. Pero sería deseable que las leyes tuviesen en cuenta variables de proceso, es decir, lo que ocurre dentro del aula, por ejemplo durante la aplicación de la innovación educativa. Hasta que esto no se haga, se estará frenando la innovación educativa en nuestras aulas.
Influencia de la política dentro del ciclo.
Precisamente la normativa es uno de los factores que arrastra al fondo del valle las innovaciones educativas. Un ejemplo, Flip Teaching plantea que las lecciones se den en casa y que los deberes se hagan en clase. Esto está muy bien, pero si alguien intenta implantar Flip Teaching en una enseñanza académica ¿se contabilizan las clases presenciales y las on-line al profesorado? ¿se convalidan las lecciones tomadas en casa como horas docentes para el alumnado? Actualmente la mayoría de las normativas lo prohíben; es decir, el alumnado tiene que asistir a clase (lo de casa siempre son deberes) y el profesorado (en una asignatura presencial) debe justificar su carga docente con horas presenciales.
Todo esto significa que, habitualmente, el profesorado que innova lo hace por vocación, responsabilidad y compromiso con su alumnado. Y el alumnado que recibe la innovación, en muchos casos, lo que hace es trabajar más (o de otra forma), pero al final acaba haciendo el mismo tipo de evaluación de siempre.
La política es importante, pero deberían comenzar a considerar indicadores de proceso. Dicho de otra forma, que de una vez por todas miren dentro del aula.
Un artículo de Fernando Trujillo, Profesor de la Universidad de Granada. Especialista en educación y enseñanza de idiomas.
El deporte siempre ha jugado un papel importante en mi vida. Recuerdo los partidos de baloncesto con el equipo de mi colegio: la emoción de los partidos en nuestra cancha y ante “nuestro público” – madres y padres fundamentalmente – las visitas a otros equipos, la alegría del éxito, el consuelo del entrenador ante los fracasos. Son buenos recuerdos que conservo con cariño pues, entre otras cosas, ahí estaban algunos de mis mejores amigos y ahí se encuentran algunos de los mejores momentos de mi infancia.
Cuando leí el libro de David Perkins titulado Making Learning Whole comprendí con facilidad la principal metáfora que estructura el texto y que ahora te planteo:
¿tú que prefieres, jugar el partido o entrenar?
Francamente, yo lo tengo claro: aunque me gustaba entrenar con mi equipo, lo que le daba sentido al esfuerzo de los entrenamientos era el partido. Practicábamos la presión en zona pensando en el partido contra el siguiente rival y ensayábamos la entrada a canasta imaginando que tendríamos la oportunidad de lucirnos con una bonita bandeja en el momento más oportuno del partido. El partido daba sentido a los entrenamientos posteriores, que servían para corregir errores, y también el siguiente encuentro era la motivación para entrenar nuevas jugadas y estrategias de tal forma que pudiéramos afrontarlo con garantías.
Sin embargo, en la escuela con frecuencia nunca llegamos a jugar el partido. No es extraño aun ver que somos capaces de pedir a nuestros estudiantes que memoricen la definición del cuento sin atrevernos a crear o a representar uno en clase; o podemos encargarles que hagan decenas de ejercicios sobre estadísticas o probabilidad sin llegar nunca a realizar una investigación donde unas u otras sean necesarias; o podemos recorrer todo el espectro de las Ciencias de la Naturaleza sin pasar nunca por el laboratorio, realizar una observación al aire libre o desarrollar un sencillo experimento. Somos, en muchos casos, entrenadores sin partidos.
En su libro, David Perkins denuncia con claridad y abundantes argumentos que diversos factores impiden jugar el partido completo en educación; entre otros, un currículo atomizado que se pretende cubrir completamente, sea como sea y caiga quien caiga (esas “enseñanzas mínimas” que son máximas…), unos libros de texto inflacionistas y que se interpretan de manera conservadora, una creciente presión de la Administración a través de pruebas estandarizadas y ciertas tradiciones de nuestra cultura de enseñanza como la elementitis o la ausencia de trabajo en equipos cooperativos hacen que los estudiantes se queden con frecuencia en la repetición rutinaria de actividades a las cuales no ven sentido alguno: solo el partido completo representa una auténtica actividad significativa que les ayude a comprender el sentido de su esfuerzo y, al mismo tiempo, les permita desarrollar sus competencias claves.
¿Y qué necesitaríamos cambiar para jugar el partido completo en la escuela? Para empezar, valorar si los contenidos que estamos enseñando realmente responden a alguna pregunta relevante para nuestros estudiantes y conectar así los contenidos con la vida son el primer paso adelante. A partir de ahí podríamos plantearnos, con Perkins, que un partido completo suele implicar algún tipo de investigación o de actuación en sentido amplio, que estas suelen requerir resolución de problemas, argumentaciones, explicaciones, búsqueda de evidencias y desarrollo de estrategias y que, finalmente, como resultado de tal investigación o actuación se debe crear algo, sea una solución para un problema, una imagen, una historia, un ensayo o un modelo.
Así pues, la ruta está trazada y parece clara y expedita. Es más, hoy se dan como nunca antes las condiciones para poder acometerla: podemos conocer con cierta facilidad ejemplos de prácticas educativas replicables o transferibles a nuestros contextos; tenemos materiales en abundancia para acompañarnos en el camino, sea en formato digital o en analógico; nuestra capacidad para trabajar colaborativamente se ha visto potenciada a través de la Red; incluso la Administración y la normativa, aunque siempre ambivalentes, parecen animarnos a jugar el partido completo en lugar de entrenamientos. ¿Qué nos detiene, por tanto, de comenzar el camino?
Apuntaré dos razones sobre las cuales podemos intervenir de las muchas que pueden incidir en nuestra falta de partidos: en primer lugar, nuestros propios marcos mentales y culturales, esas representaciones que utilizamos para interpretar la realidad y actuar en ella, están configurados históricamente para equiparar enseñar con la secuencia tradicional de presentación y práctica de los contenidos, sin ir más allá; en segundo lugar, cualquier cambio en profundidad requiere tiempo y el diseño de itinerarios de desarrollo profesional sostenibles personal, institucional y socialmente.
¿Estamos dispuestos a permitir(nos) el cambio? Espero sinceramente que sí: no podemos escondernos detrás del parapeto de la falacia de la cultura del esfuerzo depositando en los hombros de nuestros aprendices la responsabilidad de no querer afrontar los cambios que sabemos que son necesarios para ellos… y para nosotros. ¡El partido debe comenzar ya!
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El deporte siempre ha jugado un papel importante en mi vida. Recuerdo los partidos de baloncesto con el equipo de mi colegio: la emoción de los partidos en nuestra cancha y ante “nuestro público” – madres y padres fundamentalmente – las visitas a otros equipos, la alegría del éxito, el consuelo del entrenador ante los fracasos. Son buenos recuerdos que conservo con cariño pues, entre otras cosas, ahí estaban algunos de mis mejores amigos y ahí se encuentran algunos de los mejores momentos de mi infancia.
Cuando leí el libro de David Perkins titulado Making Learning Whole comprendí con facilidad la principal metáfora que estructura el texto y que ahora te planteo:
¿tú que prefieres, jugar el partido o entrenar?
Francamente, yo lo tengo claro: aunque me gustaba entrenar con mi equipo, lo que le daba sentido al esfuerzo de los entrenamientos era el partido. Practicábamos la presión en zona pensando en el partido contra el siguiente rival y ensayábamos la entrada a canasta imaginando que tendríamos la oportunidad de lucirnos con una bonita bandeja en el momento más oportuno del partido. El partido daba sentido a los entrenamientos posteriores, que servían para corregir errores, y también el siguiente encuentro era la motivación para entrenar nuevas jugadas y estrategias de tal forma que pudiéramos afrontarlo con garantías.
Sin embargo, en la escuela con frecuencia nunca llegamos a jugar el partido. No es extraño aun ver que somos capaces de pedir a nuestros estudiantes que memoricen la definición del cuento sin atrevernos a crear o a representar uno en clase; o podemos encargarles que hagan decenas de ejercicios sobre estadísticas o probabilidad sin llegar nunca a realizar una investigación donde unas u otras sean necesarias; o podemos recorrer todo el espectro de las Ciencias de la Naturaleza sin pasar nunca por el laboratorio, realizar una observación al aire libre o desarrollar un sencillo experimento. Somos, en muchos casos, entrenadores sin partidos.
En su libro, David Perkins denuncia con claridad y abundantes argumentos que diversos factores impiden jugar el partido completo en educación; entre otros, un currículo atomizado que se pretende cubrir completamente, sea como sea y caiga quien caiga (esas “enseñanzas mínimas” que son máximas…), unos libros de texto inflacionistas y que se interpretan de manera conservadora, una creciente presión de la Administración a través de pruebas estandarizadas y ciertas tradiciones de nuestra cultura de enseñanza como la elementitis o la ausencia de trabajo en equipos cooperativos hacen que los estudiantes se queden con frecuencia en la repetición rutinaria de actividades a las cuales no ven sentido alguno: solo el partido completo representa una auténtica actividad significativa que les ayude a comprender el sentido de su esfuerzo y, al mismo tiempo, les permita desarrollar sus competencias claves.
¿Y qué necesitaríamos cambiar para jugar el partido completo en la escuela? Para empezar, valorar si los contenidos que estamos enseñando realmente responden a alguna pregunta relevante para nuestros estudiantes y conectar así los contenidos con la vida son el primer paso adelante. A partir de ahí podríamos plantearnos, con Perkins, que un partido completo suele implicar algún tipo de investigación o de actuación en sentido amplio, que estas suelen requerir resolución de problemas, argumentaciones, explicaciones, búsqueda de evidencias y desarrollo de estrategias y que, finalmente, como resultado de tal investigación o actuación se debe crear algo, sea una solución para un problema, una imagen, una historia, un ensayo o un modelo.
Así pues, la ruta está trazada y parece clara y expedita. Es más, hoy se dan como nunca antes las condiciones para poder acometerla: podemos conocer con cierta facilidad ejemplos de prácticas educativas replicables o transferibles a nuestros contextos; tenemos materiales en abundancia para acompañarnos en el camino, sea en formato digital o en analógico; nuestra capacidad para trabajar colaborativamente se ha visto potenciada a través de la Red; incluso la Administración y la normativa, aunque siempre ambivalentes, parecen animarnos a jugar el partido completo en lugar de entrenamientos. ¿Qué nos detiene, por tanto, de comenzar el camino?
Apuntaré dos razones sobre las cuales podemos intervenir de las muchas que pueden incidir en nuestra falta de partidos: en primer lugar, nuestros propios marcos mentales y culturales, esas representaciones que utilizamos para interpretar la realidad y actuar en ella, están configurados históricamente para equiparar enseñar con la secuencia tradicional de presentación y práctica de los contenidos, sin ir más allá; en segundo lugar, cualquier cambio en profundidad requiere tiempo y el diseño de itinerarios de desarrollo profesional sostenibles personal, institucional y socialmente.
¿Estamos dispuestos a permitir(nos) el cambio? Espero sinceramente que sí: no podemos escondernos detrás del parapeto de la falacia de la cultura del esfuerzo depositando en los hombros de nuestros aprendices la responsabilidad de no querer afrontar los cambios que sabemos que son necesarios para ellos… y para nosotros. ¡El partido debe comenzar ya!
Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
"Internet aporta ahora una gigantesca mezcla cultural de saberes, rumores y creencias de todo tipo, una especie de escuela salvaje que prescinde de la escuela oficial y en la que se están informando y formando las nuevas generaciones." Edgar Morin
Manuel Castells, una de las personas que mejor conoce las características de la era de la información, afirma que "Como sucede con cualquier cambio tecnológico transcendental, los individuos, las empresas y las instituciones que lo experimentan se sienten abrumados por él, debido a que desconocen cuáles serán sus efectos."
Internet ha entrado en el mundo de la educación como una especie de Godzilla, que amenaza con arrasarlo todo. Para algunos, Internet (y todo lo que conlleva) se concibe como una especie de monstruo mutante que amenaza con acabar con todo lo establecido y que les pone en grave peligro.
Ante el miedo que les provoca, muchos son los que pretenden seguir enseñando como siempre, como si nada hubiera cambiado. Pero estas son personas que viven en un mundo que no comprenden. No podemos seguir educando a nuestros niños y jóvenes como lo hacíamos 50 años atrás. El mundo ha cambiado, por tanto, la educación también debe cambiar. Durante mucho tiempo hemos llamado educación informal a todo aquello que enseña contenidos, valores, hábitos y destrezas fuera de las instituciones creadas para ello. Actualmente creo que deberíamos empezar a denominarla educación salvaje, ya que la información es tanta y se puede acceder a ella con tanta facilidad que es casi imposible dominarla ni controlarla, lo que puede provocar una sensación de estar sumidos en el caos.
Una de las características más significativas de Internet es que es libre e incontrolable. La red se puede vigilar pero no se puede controlar. Por eso, la incorporación de Internet en la escuela convierte al docente en una especie de jardinero, que debe procurar a sus alumnos las mejores condiciones para que estos se desarrollen, procurando en todo momento regar los conocimientos que deben adquirir y dotándolos de las herramientas necesarias para discernir entre las informaciones válidas y aquellas que no lo son. Así cada alumno y cada alumna llegará a ser un hermoso y único jardín.
Aunque con la aparición de la radio y de la televisión pareció que se iba a producir un cambio radical, se puede afirmar que nunca antes la educación formal, la institución escolar en concreto, ha tenido que enfrentarse con algo que tuviera un impacto tan grande en sus fundamentos y en su estructura. Luchar contra todo lo que conlleva la aparición de Internet es inútil, supone un gasto de energía baldío. Hay que aceptar el nuevo escenario y asimilarlo como algo habitual en nuestras vidas para sacar provecho de lo que nos aporta y aprovechar sus ventajas.
Internet ya está presente en casi todas las cosas (automóviles, televisores, teléfonos, neveras...) y forma parte de la vida cotidiana de los niños y jóvenes a través de redes sociales, chats, juegos... Por ello, nuestros alumnos asisten atónitos a que una parte tan importante de su identidad como personas quede fuera de la institución escolar y no entienden a una institución a la que perciben como anacrónica y, tristemente, en ocasiones inútil. Como consecuencia de esto, quedan a merced de esa "escuela salvaje" que les aporta una inmensa cantidad de información no siempre válida ni adecuada sin disponer de las herramientas que les permitan validar o refutar la información que reciben. Y eso es algo que como educadores no podemos permitir que suceda.
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"Internet aporta ahora una gigantesca mezcla cultural de saberes, rumores y creencias de todo tipo, una especie de escuela salvaje que prescinde de la escuela oficial y en la que se están informando y formando las nuevas generaciones." Edgar Morin
Manuel Castells, una de las personas que mejor conoce las características de la era de la información, afirma que "Como sucede con cualquier cambio tecnológico transcendental, los individuos, las empresas y las instituciones que lo experimentan se sienten abrumados por él, debido a que desconocen cuáles serán sus efectos."
Internet ha entrado en el mundo de la educación como una especie de Godzilla, que amenaza con arrasarlo todo. Para algunos, Internet (y todo lo que conlleva) se concibe como una especie de monstruo mutante que amenaza con acabar con todo lo establecido y que les pone en grave peligro.
Ante el miedo que les provoca, muchos son los que pretenden seguir enseñando como siempre, como si nada hubiera cambiado. Pero estas son personas que viven en un mundo que no comprenden. No podemos seguir educando a nuestros niños y jóvenes como lo hacíamos 50 años atrás. El mundo ha cambiado, por tanto, la educación también debe cambiar. Durante mucho tiempo hemos llamado educación informal a todo aquello que enseña contenidos, valores, hábitos y destrezas fuera de las instituciones creadas para ello. Actualmente creo que deberíamos empezar a denominarla educación salvaje, ya que la información es tanta y se puede acceder a ella con tanta facilidad que es casi imposible dominarla ni controlarla, lo que puede provocar una sensación de estar sumidos en el caos.
Una de las características más significativas de Internet es que es libre e incontrolable. La red se puede vigilar pero no se puede controlar. Por eso, la incorporación de Internet en la escuela convierte al docente en una especie de jardinero, que debe procurar a sus alumnos las mejores condiciones para que estos se desarrollen, procurando en todo momento regar los conocimientos que deben adquirir y dotándolos de las herramientas necesarias para discernir entre las informaciones válidas y aquellas que no lo son. Así cada alumno y cada alumna llegará a ser un hermoso y único jardín.
Aunque con la aparición de la radio y de la televisión pareció que se iba a producir un cambio radical, se puede afirmar que nunca antes la educación formal, la institución escolar en concreto, ha tenido que enfrentarse con algo que tuviera un impacto tan grande en sus fundamentos y en su estructura. Luchar contra todo lo que conlleva la aparición de Internet es inútil, supone un gasto de energía baldío. Hay que aceptar el nuevo escenario y asimilarlo como algo habitual en nuestras vidas para sacar provecho de lo que nos aporta y aprovechar sus ventajas.
Internet ya está presente en casi todas las cosas (automóviles, televisores, teléfonos, neveras...) y forma parte de la vida cotidiana de los niños y jóvenes a través de redes sociales, chats, juegos... Por ello, nuestros alumnos asisten atónitos a que una parte tan importante de su identidad como personas quede fuera de la institución escolar y no entienden a una institución a la que perciben como anacrónica y, tristemente, en ocasiones inútil. Como consecuencia de esto, quedan a merced de esa "escuela salvaje" que les aporta una inmensa cantidad de información no siempre válida ni adecuada sin disponer de las herramientas que les permitan validar o refutar la información que reciben. Y eso es algo que como educadores no podemos permitir que suceda.
El exceso de cálculo en las aulas y la falta de conexión con los problemas cotidianos están entre las causas, según los expertos.
A principios de 2015, la profesora de la Universidad de Stanford Jo Boaler desató la polémica entre los académicos con un artículo en el que criticaba duramente la forma de enseñar matemáticas en la escuela. Boaler cargaba contra el sistema educativo británico por obligar a los niños de 9 años a memorizar las tablas de multiplicar, incluidas las del 11 y 12. Sus investigaciones demostraban que cuando los niños se examinan de las tablas se dispara su ansiedad. Si no es lo suficientemente rápido, el alumno piensa que no es bueno y pierde la confianza en su potencial. Esa frustración es, en opinión de Boaler, el germen del desapego de la mayoría de estudiantes hacia las matemáticas.
El exceso de memorización, el poco tiempo para resolver un gran número de operaciones durante un examen y la desconexión del cálculo con los problemas cotidianos son, a juicio de Boaler, algunos de los factores que conducen al fracaso en esa materia.
“Las matemáticas de la escuela están muy desconectadas de las matemáticas que sirven para solucionar problemas en el mundo real”, asegura el británico Conrad Wolfram , fundador de la organización Computer Based Math , cuyo objetivo es rediseñar el programa académico de la asignatura de matemáticas y exportarlo a todo el mundo. Según Wolfram, uno de los problemas fundamentales es la cantidad de tiempo que se dedica a enseñar a calcular a mano, cuando los ordenadores deberían asumir esa función. “Nuestra misión en construir un plan desde cero basado en el uso del ordenador. Una vez que el estudiante tiene las nociones básicas de cálculo, no tiene sentido que dedique tantas horas a resolver divisiones de grandes números”.
Su planteamiento es que el alumno debe entender el por qué de las operaciones y aprender a identificar qué métodos matemáticos sirven para solucionar los problemas de la vida real. De momento, Wolfram ha puesto en marcha un programa piloto en varias escuelas públicas de Estonia en el que la probabilidad y la estadística toman mayor protagonismo. Por ahora han empezado con una pregunta muy sencilla: ¿Pueden las matemáticas ayudarme a saber si estoy en la media? Con este juego en el que los estudiantes calculan y comparan sus características físicas, los profesores consiguen que se involucren. “Es esencial que entiendan la conexión entre el mundo que ven y lo que tratan de descifrar”.
En España, los expertos consultados defienden que el modelo tradicional de enseñanza de las matemáticas no es efectivo y genera desafección. “En Secundaria, el programa académico está muy centrado en el cálculo, en la parte más abstracta de las matemáticas y muchos alumnos no entienden para qué sirven”, asegura Agustín Carrillo, secretario general de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas.
“La clave es dar mayor protagonismo a los alumnos a través de la experimentación y no basar la metodología de enseñanza en clases magistrales con una pizarra como principal elemento”. Desde el año 2010, Carrillo dirige uno de los once institutos Geogebra que hay en España. Estos centros promueven el uso en los colegios de un software libre que permite manipular objetos y resolver problemas a través del ordenador. “Por ejemplo, un ejercicio típico en clase es hallar la posición del circuncentro de un triángulo -el centro de la circunferencia que pasa por los tres vértices-. El programa permite mover el triángulo y observar cómo se traslada ese punto”. El objetivo es que el alumno dirija la investigación.
Para conseguir que los estudiantes se enganchen a las matemáticas es fundamental el formato de las clases. “La enseñanza oficial falla en un aspecto, no dispone de recursos para ofrecer un método personalizado”, dice Daniel González de la Vega, ingeniero industrial y fundador de Smartick, un software de inteligencia artificial que analiza la forma en la que un niño resuelve problemas y que adapta el contenido a la velocidad de aprendizaje. La idea es estimular al estudiante con continuos retos adaptados a su nivel. Smartick promete una mejoría en las notas de los estudiantes con solo 15 minutos al día en la aplicación.
Desde su lanzamiento en 2011, han trabajado con 18 colegios, la mayoría privados y concertados, y más de 20.000 usuarios han descargado la aplicación. Entre los 30 profesionales que integran el equipo, hay un profesor de didáctica de las matemáticas de la Universidad Autónoma de Madrid y un experto en inteligencia artificial de la Carlos III.
La clave es dar mayor protagonismo a los alumnos a través de la experimentación
“Hay dos formas de enseñar matemáticas: la mecanicista, poco creativa y orientada al resultado de una operación, y la que se basa en el aprendizaje por proyectos”, indica González de la Vega. En su opinión, el sistema educativo en España no dispone de profesores de primaria con el suficiente nivel de especialización para poner en práctica la segunda modalidad. “Por norma general, los estudiantes de Magisterio no suelen ser los más brillantes. Muchas veces, ellos mismos fracasaron en matemáticas durante su etapa escolar y por eso les resulta más fácil recurrir a la fórmula del libro de texto”, apunta.
González de la Vega comenta que las matemáticas parecen tener poca importancia para los padres. “Dan por hecho que el colegio se encarga de enseñar bien matemáticas, no sucede como con el inglés que la mayoría se apunta a clases particulares”. Una de las principales razones que comunican los padres que se dan de baja de Smartick es la falta de tiempo. “Nosotros recomendamos que estén solo 15 minutos y sin embargo se sabe que los niños dedican 2,4 horas de media al día a ver la televisión. Es una cuestión de prioridad”.
La tecnología tiene cada vez un peso más importante en la sociedad. La programación ya es obligatoria en los colegios de Estados Unidos y las nuevas disciplinas como la Inteligencia Artificial y el Data Science requieren un alto dominio de matemáticas. Es ahí donde se está generando empleo. “Si no cambiamos la manera de dar las clases, las matemáticas seguirán siendo aburridas”, dice Conrad Wolfram, “poco efectivas y destinadas al fracaso de estudiantes desconectados, empleados insatisfechos, profesores frustrados y padres preocupados”.
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A principios de 2015, la profesora de la Universidad de Stanford Jo Boaler desató la polémica entre los académicos con un artículo en el que criticaba duramente la forma de enseñar matemáticas en la escuela. Boaler cargaba contra el sistema educativo británico por obligar a los niños de 9 años a memorizar las tablas de multiplicar, incluidas las del 11 y 12. Sus investigaciones demostraban que cuando los niños se examinan de las tablas se dispara su ansiedad. Si no es lo suficientemente rápido, el alumno piensa que no es bueno y pierde la confianza en su potencial. Esa frustración es, en opinión de Boaler, el germen del desapego de la mayoría de estudiantes hacia las matemáticas.
El exceso de memorización, el poco tiempo para resolver un gran número de operaciones durante un examen y la desconexión del cálculo con los problemas cotidianos son, a juicio de Boaler, algunos de los factores que conducen al fracaso en esa materia.
“Las matemáticas de la escuela están muy desconectadas de las matemáticas que sirven para solucionar problemas en el mundo real”, asegura el británico Conrad Wolfram , fundador de la organización Computer Based Math , cuyo objetivo es rediseñar el programa académico de la asignatura de matemáticas y exportarlo a todo el mundo. Según Wolfram, uno de los problemas fundamentales es la cantidad de tiempo que se dedica a enseñar a calcular a mano, cuando los ordenadores deberían asumir esa función. “Nuestra misión en construir un plan desde cero basado en el uso del ordenador. Una vez que el estudiante tiene las nociones básicas de cálculo, no tiene sentido que dedique tantas horas a resolver divisiones de grandes números”.
Su planteamiento es que el alumno debe entender el por qué de las operaciones y aprender a identificar qué métodos matemáticos sirven para solucionar los problemas de la vida real. De momento, Wolfram ha puesto en marcha un programa piloto en varias escuelas públicas de Estonia en el que la probabilidad y la estadística toman mayor protagonismo. Por ahora han empezado con una pregunta muy sencilla: ¿Pueden las matemáticas ayudarme a saber si estoy en la media? Con este juego en el que los estudiantes calculan y comparan sus características físicas, los profesores consiguen que se involucren. “Es esencial que entiendan la conexión entre el mundo que ven y lo que tratan de descifrar”.
En España, los expertos consultados defienden que el modelo tradicional de enseñanza de las matemáticas no es efectivo y genera desafección. “En Secundaria, el programa académico está muy centrado en el cálculo, en la parte más abstracta de las matemáticas y muchos alumnos no entienden para qué sirven”, asegura Agustín Carrillo, secretario general de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas.
“La clave es dar mayor protagonismo a los alumnos a través de la experimentación y no basar la metodología de enseñanza en clases magistrales con una pizarra como principal elemento”. Desde el año 2010, Carrillo dirige uno de los once institutos Geogebra que hay en España. Estos centros promueven el uso en los colegios de un software libre que permite manipular objetos y resolver problemas a través del ordenador. “Por ejemplo, un ejercicio típico en clase es hallar la posición del circuncentro de un triángulo -el centro de la circunferencia que pasa por los tres vértices-. El programa permite mover el triángulo y observar cómo se traslada ese punto”. El objetivo es que el alumno dirija la investigación.
Para conseguir que los estudiantes se enganchen a las matemáticas es fundamental el formato de las clases. “La enseñanza oficial falla en un aspecto, no dispone de recursos para ofrecer un método personalizado”, dice Daniel González de la Vega, ingeniero industrial y fundador de Smartick, un software de inteligencia artificial que analiza la forma en la que un niño resuelve problemas y que adapta el contenido a la velocidad de aprendizaje. La idea es estimular al estudiante con continuos retos adaptados a su nivel. Smartick promete una mejoría en las notas de los estudiantes con solo 15 minutos al día en la aplicación.
Desde su lanzamiento en 2011, han trabajado con 18 colegios, la mayoría privados y concertados, y más de 20.000 usuarios han descargado la aplicación. Entre los 30 profesionales que integran el equipo, hay un profesor de didáctica de las matemáticas de la Universidad Autónoma de Madrid y un experto en inteligencia artificial de la Carlos III.
La clave es dar mayor protagonismo a los alumnos a través de la experimentación
“Hay dos formas de enseñar matemáticas: la mecanicista, poco creativa y orientada al resultado de una operación, y la que se basa en el aprendizaje por proyectos”, indica González de la Vega. En su opinión, el sistema educativo en España no dispone de profesores de primaria con el suficiente nivel de especialización para poner en práctica la segunda modalidad. “Por norma general, los estudiantes de Magisterio no suelen ser los más brillantes. Muchas veces, ellos mismos fracasaron en matemáticas durante su etapa escolar y por eso les resulta más fácil recurrir a la fórmula del libro de texto”, apunta.
González de la Vega comenta que las matemáticas parecen tener poca importancia para los padres. “Dan por hecho que el colegio se encarga de enseñar bien matemáticas, no sucede como con el inglés que la mayoría se apunta a clases particulares”. Una de las principales razones que comunican los padres que se dan de baja de Smartick es la falta de tiempo. “Nosotros recomendamos que estén solo 15 minutos y sin embargo se sabe que los niños dedican 2,4 horas de media al día a ver la televisión. Es una cuestión de prioridad”.
La tecnología tiene cada vez un peso más importante en la sociedad. La programación ya es obligatoria en los colegios de Estados Unidos y las nuevas disciplinas como la Inteligencia Artificial y el Data Science requieren un alto dominio de matemáticas. Es ahí donde se está generando empleo. “Si no cambiamos la manera de dar las clases, las matemáticas seguirán siendo aburridas”, dice Conrad Wolfram, “poco efectivas y destinadas al fracaso de estudiantes desconectados, empleados insatisfechos, profesores frustrados y padres preocupados”.
“Los niños y los jóvenes no usan la tecnología para educarse, la usan para entretenerse” afirmó Alejandra González Dávila, Consultora Académica de Cengage Learning, durante su participación en GESS México 2016.
González aseguró que aquellos que pensaron que los profesores iban a ser sustituidos por la tecnología están muy equivocados, “aún se requiere el papel docente, solo que es un papel distinto, ahora el reto del maestro es transformar las prácticas para que los chicos tengan un pensamiento crítico”.
Ese pensamiento debe llevarlos a que sepan cómo funciona un motor de búsqueda, a que puedan realizar una búsqueda exitosa a través de internet. Para lograrlo los docentes pueden empezar con pequeñas tareas, “por ejemplo preguntar en un examen cuáles son los términos que te parecen mas importantes, o enseñarlos a citar fuentes, a no copiar y pegar”.
La tecnología no resuelve el problema de la educación, consideró González y agregó “hay que ver que puede hacer la tecnología por nosotros y como transformar nuestras prácticas pedagógicas”.
En el caso de los padres de familia, pueden emprender proyectos conjuntos de comunicación con sus hijos, por ejemplo, usar redes sociales para hablar con gente de otra parte del país o del mundo, o bien crear una red donde debatan los problemas de la comunidad y que se planteen problemas para resolverlos conjuntamente.
“Los niños y jóvenes tienen sus propias ideas, si no los escuchamos estamos perdidos”, opinó la especialista.
Durante la conferencia “Humanidades digitales” González Dávila explicó que consisten en darle un sentido histórico a las humanidades, un uso innovador y crítico de la tecnología digital, así como estudiar modelos que permitan crear, gestionar y representar el conocimiento.
GESS México 2016, continuará sus actividades el jueves 21 y el viernes 22 de abril en el Pepsi Center de la Ciudad de México.
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González aseguró que aquellos que pensaron que los profesores iban a ser sustituidos por la tecnología están muy equivocados, “aún se requiere el papel docente, solo que es un papel distinto, ahora el reto del maestro es transformar las prácticas para que los chicos tengan un pensamiento crítico”.
Ese pensamiento debe llevarlos a que sepan cómo funciona un motor de búsqueda, a que puedan realizar una búsqueda exitosa a través de internet. Para lograrlo los docentes pueden empezar con pequeñas tareas, “por ejemplo preguntar en un examen cuáles son los términos que te parecen mas importantes, o enseñarlos a citar fuentes, a no copiar y pegar”.
La tecnología no resuelve el problema de la educación, consideró González y agregó “hay que ver que puede hacer la tecnología por nosotros y como transformar nuestras prácticas pedagógicas”.
En el caso de los padres de familia, pueden emprender proyectos conjuntos de comunicación con sus hijos, por ejemplo, usar redes sociales para hablar con gente de otra parte del país o del mundo, o bien crear una red donde debatan los problemas de la comunidad y que se planteen problemas para resolverlos conjuntamente.
“Los niños y jóvenes tienen sus propias ideas, si no los escuchamos estamos perdidos”, opinó la especialista.
Durante la conferencia “Humanidades digitales” González Dávila explicó que consisten en darle un sentido histórico a las humanidades, un uso innovador y crítico de la tecnología digital, así como estudiar modelos que permitan crear, gestionar y representar el conocimiento.
GESS México 2016, continuará sus actividades el jueves 21 y el viernes 22 de abril en el Pepsi Center de la Ciudad de México.
Un artículo de Víctor Bermúdez Torres, profesor de filosofía.
"Pese a mis muchos años de profesor, todavía no he averiguado qué diablos tienen que ver los exámenes con la educación. Cuando, por sufrirlos o incluso tener que hacerlos yo mismo, me olvido de lo que es aprender, recuerdo cómo lo hace naturalmente un niño, cómo investiga un científico, o cómo crea un artista".
Entre tanto se deroga, se reforma o se acaba de aplicar la LOMCE (la ley educativa del PP), vuelve el debate entre “nueva” y “vieja” pedagogía. La “nueva” pedagogía es aquella que, muy en general, aboga por una educación integral y diferenciada, se centra en los procesos de comprensión sobre los de memorización, refuerza el sentido lúdico y libre del aprendizaje, insiste en la educación en valores, y pone entre paréntesis los métodos de evaluación cuantitativos (tal como los exámenes típicos). De otro lado, la “vieja” pedagogía (aquella que representa la LOMCE) suele defender una formación estrictamente académica, competitiva y dirigida a la excelencia y el mérito profesional, comprende como piedra angular el esfuerzo y la disciplina del alumno, es muy parca con la educación en valores (el niño debe venir educado de casa, dice), y considera imprescindible la evaluación cuantitativa del rendimiento (exámenes, reválidas, etc.).
A la “vieja” pedagogía (que no es estrictamente “vieja”: muchos filósofos y pedagogos muy antiguos la rechazarían de plano) a mi me gusta llamarla “pedagogía castiza”. No ya solo porque reivindique una -idealizada- tradición educativa (libre de pedagogías modernas), sino también por esa típica actitud prepotente suya que desprecia lo que, generalmente, ignora, a la vez que exhibe soluciones simplonas para problemas cuya complejidad apenas alcanza a concebir. A estos pedagogos castizos los leo y escucho desde hace muchos años, pero aún no he logrado coincidir con ellos... ¡Absolutamente en nada!
Hace unos días, alguien colgó en el tablón de mi instituto una entrevista a uno de estos antipedagógicos pedagogos. El titular remitía a unas palabras del entrevistado: “La escuela – decía – tiene que dar formación, no es un lugar donde enseñen la búsqueda de la felicidad”. El mensaje es contundente y tremendo. ¿Qué escuela podría ser esa que desvincula el aprendizaje de la felicidad del alumno? – pensaba yo – La respuesta, me temo, está muy clara: una escuela consagrada, exclusivamente, a la formación académica y profesional. La educación del alumno como persona que busca ser feliz, o como ciudadano preocupado por su entorno, quedaría relegada al ámbito privado de la familia o al mundo extraescolar. Esta distinción (entre formación y educación) suele defenderse en nombre de la libertad del individuo para escoger sus propios fines y valores. Pero esto un profundo error. ¿Qué libertad tiene nadie sin esa educación en la pluralidad y la racionalidad que, no la familia, ni el entorno, sino solo la escuela – una escuela que eduque para la felicidad y la justicia, y no solo para el trabajo – puede garantizar a todos?
Tampoco logro coincidir con la insistencia en la disciplina y el esfuerzo. El deseo del hombre por saber es natural, decían los viejos filósofos. Observen a cualquier niño (y casi a cualquier animal superior) y se convencerán. No hay nada que nos guste (y necesitemos) más que observar, interpretar, discutir y entender lo que pasa a nuestro alrededor. Lo hacemos a cada momento. Gozamos de la vida, o de cualquier otra cosa, en la medida en que la comprendemos. Aprender y saber son, esencialmente, algo gozoso. Entonces, ¿cómo es que hay que imbuir en los aprendices toda esa “cultura del esfuerzo y la disciplina”? ¿Cómo es que, para tantos niños y adolescentes (y profesores), ir a la escuela parece ser un verdadero suplicio?
No es difícil responder a esto. Una escuela fundada en el logro de la excelencia académica, la competencia y el mérito es incompatible, no ya solo con la búsqueda de la felicidad, sino con el más simple de los gozos. ¿Qué niño puede aspirar a desarrollar felizmente su individualidad cuando tiene que perder su tiempo en competir con otros y malbaratar su talento para ajustarse a unos determinados estándares de excelencia (no elegidos ni relacionados, por lo general, con sus reales intereses)? ¿Qué niño podría entregarse gozosamente a la experiencia del aprendizaje si supiera que es permanentemente juzgado según “méritos” y “deméritos” que, además, no son suyos? (¿Qué mérito tiene alguien por nacer inteligente o rápido, o por ser más o menos voluntarioso o sumiso a tareas mecánicas que no entiende y a las que se aplica por pura debilidad? La respuesta es: ninguno. La idea de mérito carece de todo mérito).
Si vaciamos al aprendizaje de todo su sentido natural, si cambiamos el amor al saber por el adiestramiento útil, el desarrollo personal por la competencia en pos de unos logros predeterminados, la entrega desinteresada por la conducta vigilada, premiada y castigada... No hay, en efecto, gozo ni felicidad que valgan. Por lo que solo cabe (intentar) enseñar por la fuerza. El que no comprende ni comparte el valor de lo que hace, solo puede hacerlo (si es que eso es hacer y no parecer que se hace) por fuerza de voluntad y disciplina marcial. Aunque con ello no aprenderá nada, por supuesto (salvo a disimular y conformarse). Dijo el filósofo Platón – que recomendaba el juego y el placer como medios naturales para el aprendizaje – que nada puede entrar en el alma de un hombre libre que le haya sido impuesto por la fuerza. ¿Aprenderemos alguna vez esto?
Pese a mis muchos años de profesor, todavía no he averiguado qué diablos tienen que ver los exámenes con la educación. Cuando, por sufrirlos o incluso tener que hacerlos yo mismo, me olvido de lo que es aprender, recuerdo cómo lo hace naturalmente un niño, cómo investiga un científico, o cómo crea un artista. El aprendizaje es una actividad desinteresada y apasionada, como lo es el amor. Pues bien, imaginen ustedes que les obligaran a cumplir un estricto horario de efusiones amorosas, y que, tras ellas, fueran examinados y evaluados por el profesor que las estuviera observando y juzgando. ¿Podrían dar, en esas condiciones, un solo beso genuino?...
¿Entienden ahora mejor – o más castizamente – por qué es imposible que un niño aprenda absolutamente nada (salvo a doblegarse y sobrevivir) bajo la – castiza – pedagogía de la LOMCE? Por suerte, hay otros muchos enfoques pedagógicos, con otros fines, y que demuestran cada día su eficacia, y no solo en Finlandia, también aquí, en centros pioneros de nuestra comunidad, y cada vez más. Esperemos que cuando toque elaborar una nueva ley educativa, no nos olvidemos de esa “nueva” pedagogía.
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"Pese a mis muchos años de profesor, todavía no he averiguado qué diablos tienen que ver los exámenes con la educación. Cuando, por sufrirlos o incluso tener que hacerlos yo mismo, me olvido de lo que es aprender, recuerdo cómo lo hace naturalmente un niño, cómo investiga un científico, o cómo crea un artista".
Entre tanto se deroga, se reforma o se acaba de aplicar la LOMCE (la ley educativa del PP), vuelve el debate entre “nueva” y “vieja” pedagogía. La “nueva” pedagogía es aquella que, muy en general, aboga por una educación integral y diferenciada, se centra en los procesos de comprensión sobre los de memorización, refuerza el sentido lúdico y libre del aprendizaje, insiste en la educación en valores, y pone entre paréntesis los métodos de evaluación cuantitativos (tal como los exámenes típicos). De otro lado, la “vieja” pedagogía (aquella que representa la LOMCE) suele defender una formación estrictamente académica, competitiva y dirigida a la excelencia y el mérito profesional, comprende como piedra angular el esfuerzo y la disciplina del alumno, es muy parca con la educación en valores (el niño debe venir educado de casa, dice), y considera imprescindible la evaluación cuantitativa del rendimiento (exámenes, reválidas, etc.).
A la “vieja” pedagogía (que no es estrictamente “vieja”: muchos filósofos y pedagogos muy antiguos la rechazarían de plano) a mi me gusta llamarla “pedagogía castiza”. No ya solo porque reivindique una -idealizada- tradición educativa (libre de pedagogías modernas), sino también por esa típica actitud prepotente suya que desprecia lo que, generalmente, ignora, a la vez que exhibe soluciones simplonas para problemas cuya complejidad apenas alcanza a concebir. A estos pedagogos castizos los leo y escucho desde hace muchos años, pero aún no he logrado coincidir con ellos... ¡Absolutamente en nada!
Hace unos días, alguien colgó en el tablón de mi instituto una entrevista a uno de estos antipedagógicos pedagogos. El titular remitía a unas palabras del entrevistado: “La escuela – decía – tiene que dar formación, no es un lugar donde enseñen la búsqueda de la felicidad”. El mensaje es contundente y tremendo. ¿Qué escuela podría ser esa que desvincula el aprendizaje de la felicidad del alumno? – pensaba yo – La respuesta, me temo, está muy clara: una escuela consagrada, exclusivamente, a la formación académica y profesional. La educación del alumno como persona que busca ser feliz, o como ciudadano preocupado por su entorno, quedaría relegada al ámbito privado de la familia o al mundo extraescolar. Esta distinción (entre formación y educación) suele defenderse en nombre de la libertad del individuo para escoger sus propios fines y valores. Pero esto un profundo error. ¿Qué libertad tiene nadie sin esa educación en la pluralidad y la racionalidad que, no la familia, ni el entorno, sino solo la escuela – una escuela que eduque para la felicidad y la justicia, y no solo para el trabajo – puede garantizar a todos?
Tampoco logro coincidir con la insistencia en la disciplina y el esfuerzo. El deseo del hombre por saber es natural, decían los viejos filósofos. Observen a cualquier niño (y casi a cualquier animal superior) y se convencerán. No hay nada que nos guste (y necesitemos) más que observar, interpretar, discutir y entender lo que pasa a nuestro alrededor. Lo hacemos a cada momento. Gozamos de la vida, o de cualquier otra cosa, en la medida en que la comprendemos. Aprender y saber son, esencialmente, algo gozoso. Entonces, ¿cómo es que hay que imbuir en los aprendices toda esa “cultura del esfuerzo y la disciplina”? ¿Cómo es que, para tantos niños y adolescentes (y profesores), ir a la escuela parece ser un verdadero suplicio?
No es difícil responder a esto. Una escuela fundada en el logro de la excelencia académica, la competencia y el mérito es incompatible, no ya solo con la búsqueda de la felicidad, sino con el más simple de los gozos. ¿Qué niño puede aspirar a desarrollar felizmente su individualidad cuando tiene que perder su tiempo en competir con otros y malbaratar su talento para ajustarse a unos determinados estándares de excelencia (no elegidos ni relacionados, por lo general, con sus reales intereses)? ¿Qué niño podría entregarse gozosamente a la experiencia del aprendizaje si supiera que es permanentemente juzgado según “méritos” y “deméritos” que, además, no son suyos? (¿Qué mérito tiene alguien por nacer inteligente o rápido, o por ser más o menos voluntarioso o sumiso a tareas mecánicas que no entiende y a las que se aplica por pura debilidad? La respuesta es: ninguno. La idea de mérito carece de todo mérito).
Si vaciamos al aprendizaje de todo su sentido natural, si cambiamos el amor al saber por el adiestramiento útil, el desarrollo personal por la competencia en pos de unos logros predeterminados, la entrega desinteresada por la conducta vigilada, premiada y castigada... No hay, en efecto, gozo ni felicidad que valgan. Por lo que solo cabe (intentar) enseñar por la fuerza. El que no comprende ni comparte el valor de lo que hace, solo puede hacerlo (si es que eso es hacer y no parecer que se hace) por fuerza de voluntad y disciplina marcial. Aunque con ello no aprenderá nada, por supuesto (salvo a disimular y conformarse). Dijo el filósofo Platón – que recomendaba el juego y el placer como medios naturales para el aprendizaje – que nada puede entrar en el alma de un hombre libre que le haya sido impuesto por la fuerza. ¿Aprenderemos alguna vez esto?
Pese a mis muchos años de profesor, todavía no he averiguado qué diablos tienen que ver los exámenes con la educación. Cuando, por sufrirlos o incluso tener que hacerlos yo mismo, me olvido de lo que es aprender, recuerdo cómo lo hace naturalmente un niño, cómo investiga un científico, o cómo crea un artista. El aprendizaje es una actividad desinteresada y apasionada, como lo es el amor. Pues bien, imaginen ustedes que les obligaran a cumplir un estricto horario de efusiones amorosas, y que, tras ellas, fueran examinados y evaluados por el profesor que las estuviera observando y juzgando. ¿Podrían dar, en esas condiciones, un solo beso genuino?...
¿Entienden ahora mejor – o más castizamente – por qué es imposible que un niño aprenda absolutamente nada (salvo a doblegarse y sobrevivir) bajo la – castiza – pedagogía de la LOMCE? Por suerte, hay otros muchos enfoques pedagógicos, con otros fines, y que demuestran cada día su eficacia, y no solo en Finlandia, también aquí, en centros pioneros de nuestra comunidad, y cada vez más. Esperemos que cuando toque elaborar una nueva ley educativa, no nos olvidemos de esa “nueva” pedagogía.
Un artículo de Santiago Moll, docente.
El artículo de hoy no sólo va dirigido a los docentes, sino también a todos aquellos profesionales que se dedican a hablar en público. En muchas ocasiones se comete el error de estar muy pendiente de lo que se comunica a través del habla, cuando lo cierto es que en la mayoría de ocasiones se transmite más con los gestos, con el lenguaje no verbal.
Es por esto que quiero darte a conocer una serie de gestos que, cuando te enfrentas a un público, es conveniente que evites. ¿Para qué? Para comunicar y enseñar mejor.
¿Quieres saber qué gestos debes evitar en público? ¿Quieres descubrir qué posturas te perjudican a la hora de comunicar con tu audiencia? Si es así, te invito a que me acompañes en la lectura de un artículo que espero te sea de utilidad. Zarpamos…
8 GESTOS QUE DEBES EVITAR CUANDO ESTÁS FRENTE A UN PÚBLICO.
Cuando te enfrentas a tu público, sea el público que sea, debes tener muy en cuenta que el éxito de lo que transmites no sólo se consigue con tus palabras, sino también con lo que transmites con tus gestos y con tu postura. En concreto, debes dar mucha importancia a los gestos que realizas con tus manos.
Aquí van algunos gestos que es conveniente que cuides cuando hables ante un público.
1. No metas las manos en los bolsillos. ¿Por qué? Porque lo que transmites a tu audiencia es básicamente una sensación de inseguridad.
2. No cruces los brazos. Cuando una persona cruza los brazos, lo que da a entender a sus interlocutores es una impresión de superioridad o de dar una sensación de estar a la defensiva. Sobre todo, procura no tener nunca los brazos cruzados durante un turno de preguntas. ¿Por qué? Porque cruzar los brazos puede ser interpretado como un signo de miedo, inseguridad o incomodidad.
3. No te cojas las manos entrelazándolas ni delante ni detrás del cuerpo. Cuando cruzas alguna parte de tu cuerpo, siempre genera una cierta sensación de angustia o inseguridad. También se considera como un signo de repliegue o de protección de tu intimidad.
Al cruzar algún miembro de tu cuerpo, lo que haces es perder lo más importante: tu libertad de moverte y expresarte libremente.
4. No agarres la mesa con las dos manos durante un período prolongado de tiempo. ¿Por qué? Porque lo que transmites es la sensación de estar aferrado a algo, es decir, la sensación de inseguridad.
¿Qué hacer entonces? Lo mejor es ponerlas sobre la mesa, pero sin tenerla agarrada.
5. No juguetees con lo que tengas en la mano. Por ejemplo: un puntero láser, un bolígrafo, una tiza etc. ¿Por qué? Porque transmites a tu audiencia un marcado nerviosismo y además desvías la atención de tu público, no hacia tu mensaje, sino hacia el objeto que sostienes en las manos.
¿Qué hacer entonces? Lo mejor es dejarlos encima de la mesa y cogerlos sólo cuando sea necesario. La idea es que, siempre que puedas, tengas las manos libres para que refuercen tu mensaje verbal.
6. No te pases la manos por delante de la boca para hablar. ¿Por qué? Porque una vez más lo que acabarás transmitiendo es tu inseguridad. Es más, también puede interpretarse como una falta de convicción en tu discurso.
Algunos consideran el hecho de pasarse la mano por la boca como un gesto encubridor de una mentira.
7. No señales nunca a tu audiencia con el dedo índice. ¿Por qué? Porque se puede percibir como un gesto amenazante.
¿Qué hacer entonces si quieres dirigirte al público? En el caso de que quieras señalar a los asistentes lo más recomendable es hacerlo con la palma de la mano extendida y mirando hacia arriba. Este gesto será visto por tu público como un signo de apertura amistosa. También le estás diciendo a tu audiencia que no tienes nada que esconder.
8. No mantengas los brazos pegados al cuerpo con las manos blandas y mirando hacia el suelo. ¿Por qué? Porque lo que estás trasmitiendo es falta de convicción, poca energía y falta de autoestima.
¿Qué hacer entonces? Separa los codos de los costados y separa los brazos de tu cuerpo porque así tu audiencia captará una mayor energía y un deseo intenso de comunicar.
8 MULETILLAS GESTUALES QUE TE PERJUDICAN CUANDO COMUNICAS CON TU PÚBLICO.
Estarás de acuerdo conmigo que todas las personas tienen algún tipo de manía, gesto peculiar o tic cuando habla ante un público, independiente-mente de que sea en público o en privado. Es lo que se denomina como muletillas gestuales. ¿Por qué debes evitarlas? Sencillamente porque lo único que causan es desviar la atención de tu público.
Por tanto, es conveniente que evites la siguientes situaciones:
* Tocarte repetidamente la cara, la boca o el pelo.
* Frotarte la barbilla o mesarte la barba.
* Jugar nerviosamente con una anillo, pulsera, collar, etc.
* Alisarte una prenda de forma repetitiva y nerviosa.
* Sentarte y levantarte constantemente del borde de la mesa.
* Ajustarte continuamente las gafas.
* Cruzar y descruzar brazos y piernas.
* Meter y sacar las manos de los bolsillos.
Evitar estas muletillas gestuales no es sencillo. De ahí que una buena solución sea poder grabarte y observar cuáles son las que más repites para corregirlas.
HAZ DE TU GESTO UN ALIADO. A MODO DE CONCLUSIÓN.
No olvides nunca que un buen comunicador es aquel que da la misma importancia a lo que dice y al cómo lo dice. Aspectos como el volumen, la articulación, la entonación, el abuso de muletillas o las pausas son elementos paraverbales cruciales para conseguir que tu mensaje llegue a tonos en las mejores condiciones.
Para finalizar, me gustaría recomendarte el libro del que he extraído la información de esta entrada y que es un extraordinario manual para mejorar tu forma de comunicar ante un público. El libro se titula El arte de presentar: Cómo planificar, estructurar, diseñar y exponer presentaciones, de Gonzalo Álvarez de Marañón. Te aseguro que es una fuente inagotable de recursos.
Ver más
El artículo de hoy no sólo va dirigido a los docentes, sino también a todos aquellos profesionales que se dedican a hablar en público. En muchas ocasiones se comete el error de estar muy pendiente de lo que se comunica a través del habla, cuando lo cierto es que en la mayoría de ocasiones se transmite más con los gestos, con el lenguaje no verbal.
Es por esto que quiero darte a conocer una serie de gestos que, cuando te enfrentas a un público, es conveniente que evites. ¿Para qué? Para comunicar y enseñar mejor.
¿Quieres saber qué gestos debes evitar en público? ¿Quieres descubrir qué posturas te perjudican a la hora de comunicar con tu audiencia? Si es así, te invito a que me acompañes en la lectura de un artículo que espero te sea de utilidad. Zarpamos…
8 GESTOS QUE DEBES EVITAR CUANDO ESTÁS FRENTE A UN PÚBLICO.
Cuando te enfrentas a tu público, sea el público que sea, debes tener muy en cuenta que el éxito de lo que transmites no sólo se consigue con tus palabras, sino también con lo que transmites con tus gestos y con tu postura. En concreto, debes dar mucha importancia a los gestos que realizas con tus manos.
Aquí van algunos gestos que es conveniente que cuides cuando hables ante un público.
1. No metas las manos en los bolsillos. ¿Por qué? Porque lo que transmites a tu audiencia es básicamente una sensación de inseguridad.
2. No cruces los brazos. Cuando una persona cruza los brazos, lo que da a entender a sus interlocutores es una impresión de superioridad o de dar una sensación de estar a la defensiva. Sobre todo, procura no tener nunca los brazos cruzados durante un turno de preguntas. ¿Por qué? Porque cruzar los brazos puede ser interpretado como un signo de miedo, inseguridad o incomodidad.
3. No te cojas las manos entrelazándolas ni delante ni detrás del cuerpo. Cuando cruzas alguna parte de tu cuerpo, siempre genera una cierta sensación de angustia o inseguridad. También se considera como un signo de repliegue o de protección de tu intimidad.
Al cruzar algún miembro de tu cuerpo, lo que haces es perder lo más importante: tu libertad de moverte y expresarte libremente.
4. No agarres la mesa con las dos manos durante un período prolongado de tiempo. ¿Por qué? Porque lo que transmites es la sensación de estar aferrado a algo, es decir, la sensación de inseguridad.
¿Qué hacer entonces? Lo mejor es ponerlas sobre la mesa, pero sin tenerla agarrada.
5. No juguetees con lo que tengas en la mano. Por ejemplo: un puntero láser, un bolígrafo, una tiza etc. ¿Por qué? Porque transmites a tu audiencia un marcado nerviosismo y además desvías la atención de tu público, no hacia tu mensaje, sino hacia el objeto que sostienes en las manos.
¿Qué hacer entonces? Lo mejor es dejarlos encima de la mesa y cogerlos sólo cuando sea necesario. La idea es que, siempre que puedas, tengas las manos libres para que refuercen tu mensaje verbal.
6. No te pases la manos por delante de la boca para hablar. ¿Por qué? Porque una vez más lo que acabarás transmitiendo es tu inseguridad. Es más, también puede interpretarse como una falta de convicción en tu discurso.
Algunos consideran el hecho de pasarse la mano por la boca como un gesto encubridor de una mentira.
7. No señales nunca a tu audiencia con el dedo índice. ¿Por qué? Porque se puede percibir como un gesto amenazante.
¿Qué hacer entonces si quieres dirigirte al público? En el caso de que quieras señalar a los asistentes lo más recomendable es hacerlo con la palma de la mano extendida y mirando hacia arriba. Este gesto será visto por tu público como un signo de apertura amistosa. También le estás diciendo a tu audiencia que no tienes nada que esconder.
8. No mantengas los brazos pegados al cuerpo con las manos blandas y mirando hacia el suelo. ¿Por qué? Porque lo que estás trasmitiendo es falta de convicción, poca energía y falta de autoestima.
¿Qué hacer entonces? Separa los codos de los costados y separa los brazos de tu cuerpo porque así tu audiencia captará una mayor energía y un deseo intenso de comunicar.
8 MULETILLAS GESTUALES QUE TE PERJUDICAN CUANDO COMUNICAS CON TU PÚBLICO.
Estarás de acuerdo conmigo que todas las personas tienen algún tipo de manía, gesto peculiar o tic cuando habla ante un público, independiente-mente de que sea en público o en privado. Es lo que se denomina como muletillas gestuales. ¿Por qué debes evitarlas? Sencillamente porque lo único que causan es desviar la atención de tu público.
Por tanto, es conveniente que evites la siguientes situaciones:
* Tocarte repetidamente la cara, la boca o el pelo.
* Frotarte la barbilla o mesarte la barba.
* Jugar nerviosamente con una anillo, pulsera, collar, etc.
* Alisarte una prenda de forma repetitiva y nerviosa.
* Sentarte y levantarte constantemente del borde de la mesa.
* Ajustarte continuamente las gafas.
* Cruzar y descruzar brazos y piernas.
* Meter y sacar las manos de los bolsillos.
Evitar estas muletillas gestuales no es sencillo. De ahí que una buena solución sea poder grabarte y observar cuáles son las que más repites para corregirlas.
HAZ DE TU GESTO UN ALIADO. A MODO DE CONCLUSIÓN.
No olvides nunca que un buen comunicador es aquel que da la misma importancia a lo que dice y al cómo lo dice. Aspectos como el volumen, la articulación, la entonación, el abuso de muletillas o las pausas son elementos paraverbales cruciales para conseguir que tu mensaje llegue a tonos en las mejores condiciones.
Para finalizar, me gustaría recomendarte el libro del que he extraído la información de esta entrada y que es un extraordinario manual para mejorar tu forma de comunicar ante un público. El libro se titula El arte de presentar: Cómo planificar, estructurar, diseñar y exponer presentaciones, de Gonzalo Álvarez de Marañón. Te aseguro que es una fuente inagotable de recursos.
Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
No siempre resulta fácil pasar de la palabra al hecho, de la reflexión a la acción. La vorágine del día a día nos lleva a lo rutinario, a la mecanización de acciones y respuestas, a la seguridad y a la comodidad de lo que nos es conocido. Esto pasa en casi todos los ámbitos de la vida, pero es todavía más evidente en nuestras prácticas educativas, ya que la educación es compleja, orgánica y dinámica.
La educación es compleja porque tiene como objeto a seres humanos y en ella intervienen un número inmenso de variables. La educación es orgánica porque nace, crece y se desarrolla; es decir, cambia constantemente. La educación es dinámica porque requiere de la acción constante.
Hoy en día, la innovación es un requisito demandado en prácticamente todos los aspectos de la vida pues el mundo en el que vivimos se transforma a velocidades de vértigo. Pero no se trata de cambiar por cambiar, es decir, por el simple hecho de hacer las cosas de manera distinta. La innovación debe tener como objetivo y como resultado una mejora, una mayor eficiencia y/o eficacia. Innovamos para de mejores respuestas a situaciones o problemas conocidos o para dar respuestas a situaciones o problemas nuevos.
En educación llevamos demasiado tiempo con discursos (palabras/reflexión) que nos señalan el camino a seguir para mejorar nuestras prácticas y, en consecuencia, la educación de nuestros hijos y alumnos. Pero aún aceptando la adecuación y la validez del discurso, se da la paradoja de que su incidencia en la práctica (hechos/acción) es mínima, ya que se tienden a reproducir hasta el infinito los modelos tradicionales de transmisión del conocimiento, que están fuertemente arraigados en nuestras prácticas educativas.
Por este motivo, en todo proceso de enseñanza/aprendizaje es necesario establecer espacios de reflexión. Debemos analizar continuamente si nuestra practica educativa consigue los objetivos que nos hemos marcado, debemos comparar nuestra practica con la de otros educadores, estamos en la obligación de adaptarnos a las necesidades cambiantes de los educandos.
Pero no es menos cierto que toda reflexión necesita de una validación en la práctica. Las teorías deben demostrar su efectividad en la acción. La palabra solo tiene sentido si conduce a la acción.
El mundo actual se empeña en demostrarnos en todo momento nuestra incapacidad de saberlo todo. Aún así nos empeñamos en intentarlo y seguimos educando a los niños y jóvenes como si tuvieran la obligación de ser depositarios de todo el conocimiento de la humanidad.
Es una realidad incontestable que no se puede enseñar ninguna materia o asignatura sin tener un alto dominio de la misma. Pero no lo es menos que se pueden enseñar mejor esos contenidos si, además, se tiene un alto dominio de los recursos pedagógicos indispensables para cualquier educador (entiendo que todo formador es también educador): educación emocional, trabajo colaborativo, espíritu crítico, iniciativa emprendedora...
¿Por qué inventar la bombilla si las velas ya nos iluminaban? ¿Por qué aprender a construir edificios si ya vivíamos en cuevas? Porque nuestra naturaleza como seres humanos nos lleva a saciar nuestra curiosidad, porque es inherente al ser humano la búsqueda del progreso, porque los seres humanos hemos sobrevivido por nuestra capacidad de adaptarnos a las nuevas necesidades.
Por ese motivo, quiero acabar con una invitación a todos los educadores para que la innovación sea un elemento imprescindible en su quehacer diario, pero no a cualquier precio, ni de cualquier manera, sino con el objetivo de cumplir adecuadamente con nuestra misión: que nuestro hijos y alumnos puedan desarrollar al máximo todo su potencial y puedan tener éxito en la vida..
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No siempre resulta fácil pasar de la palabra al hecho, de la reflexión a la acción. La vorágine del día a día nos lleva a lo rutinario, a la mecanización de acciones y respuestas, a la seguridad y a la comodidad de lo que nos es conocido. Esto pasa en casi todos los ámbitos de la vida, pero es todavía más evidente en nuestras prácticas educativas, ya que la educación es compleja, orgánica y dinámica.
La educación es compleja porque tiene como objeto a seres humanos y en ella intervienen un número inmenso de variables. La educación es orgánica porque nace, crece y se desarrolla; es decir, cambia constantemente. La educación es dinámica porque requiere de la acción constante.
Hoy en día, la innovación es un requisito demandado en prácticamente todos los aspectos de la vida pues el mundo en el que vivimos se transforma a velocidades de vértigo. Pero no se trata de cambiar por cambiar, es decir, por el simple hecho de hacer las cosas de manera distinta. La innovación debe tener como objetivo y como resultado una mejora, una mayor eficiencia y/o eficacia. Innovamos para de mejores respuestas a situaciones o problemas conocidos o para dar respuestas a situaciones o problemas nuevos.
En educación llevamos demasiado tiempo con discursos (palabras/reflexión) que nos señalan el camino a seguir para mejorar nuestras prácticas y, en consecuencia, la educación de nuestros hijos y alumnos. Pero aún aceptando la adecuación y la validez del discurso, se da la paradoja de que su incidencia en la práctica (hechos/acción) es mínima, ya que se tienden a reproducir hasta el infinito los modelos tradicionales de transmisión del conocimiento, que están fuertemente arraigados en nuestras prácticas educativas.
Por este motivo, en todo proceso de enseñanza/aprendizaje es necesario establecer espacios de reflexión. Debemos analizar continuamente si nuestra practica educativa consigue los objetivos que nos hemos marcado, debemos comparar nuestra practica con la de otros educadores, estamos en la obligación de adaptarnos a las necesidades cambiantes de los educandos.
Pero no es menos cierto que toda reflexión necesita de una validación en la práctica. Las teorías deben demostrar su efectividad en la acción. La palabra solo tiene sentido si conduce a la acción.
El mundo actual se empeña en demostrarnos en todo momento nuestra incapacidad de saberlo todo. Aún así nos empeñamos en intentarlo y seguimos educando a los niños y jóvenes como si tuvieran la obligación de ser depositarios de todo el conocimiento de la humanidad.
Es una realidad incontestable que no se puede enseñar ninguna materia o asignatura sin tener un alto dominio de la misma. Pero no lo es menos que se pueden enseñar mejor esos contenidos si, además, se tiene un alto dominio de los recursos pedagógicos indispensables para cualquier educador (entiendo que todo formador es también educador): educación emocional, trabajo colaborativo, espíritu crítico, iniciativa emprendedora...
¿Por qué inventar la bombilla si las velas ya nos iluminaban? ¿Por qué aprender a construir edificios si ya vivíamos en cuevas? Porque nuestra naturaleza como seres humanos nos lleva a saciar nuestra curiosidad, porque es inherente al ser humano la búsqueda del progreso, porque los seres humanos hemos sobrevivido por nuestra capacidad de adaptarnos a las nuevas necesidades.
Por ese motivo, quiero acabar con una invitación a todos los educadores para que la innovación sea un elemento imprescindible en su quehacer diario, pero no a cualquier precio, ni de cualquier manera, sino con el objetivo de cumplir adecuadamente con nuestra misión: que nuestro hijos y alumnos puedan desarrollar al máximo todo su potencial y puedan tener éxito en la vida..