Un artículo de Jaime Grau.

Después de un duro día de colegio o de instituto, el niño o el adolescente que perfectamente podrían protagonizar esta historia solo tiene un deseo: lanzar su mochila al suelo y encender su Playstation. Mientras camina de vuelta a casa va decidiendo a qué juego jugará hoy. Lleva dos semanas jugando al de disparos y le apetece cambiar, y su juego de aventuras favorito ya se lo ha pasado tres veces en la dificultad máxima. Pero cuando por fin este chaval se decide por el juego de fútbol, recuerda la norma que le han impuesto sus padres: nada de consolas hasta que no termine los deberes. ¡Y la de deberes que tiene para el día siguiente!

No es un secreto para nadie que los jóvenes aborrecen las clases y adoran jugar. Tampoco es un secreto que los llamados “juegos educativos”, ese intento de híbrido entre el conocimiento impartido en las aulas y los videojuegos, no ha podido competir con los FIFA, los Call of Duty, los Uncharted y los Assasins Creed. Pero si no han funcionado es porque estos “juegos educativos” están mal planteados, porque me atrevo a decir que no existe un medio mejor que el videojuego para sustituir a las escuelas en el futuro, y me atrevo a decirlo en base a estas tres claves:

CLAVE 1: JUGAR ES LO MISMO QUE APRENDER

Entre los niños, aprender suele ser sinónimo de aburrimiento, mientras que jugar suele ser sinónimo de diversión. Lo que muy pocos niños saben (y muy pocos adultos también) es que jugar es prácticamente lo mismo que aprender. Todos los juegos consisten en una serie de patrones que los jugadores tienen que identificar e interiorizar, ya sea dar saltos entre tuberías, disparar al equipo rival, jugar a fútbol pulsando botones, o colocar fichas para formar filas. Por esta razón los juegos van haciéndose más difíciles conforme vamos progresando en ellos, porque cuando el jugador ya no tiene nada nuevo que aprender y ya domina el juego 100%, se aburre y lo abandona. El juego va introduciendo progresivamente nuevos patrones (o complejizando patrones existentes) para que nuestro cerebro siempre tenga algo nuevo que aprender.

Dicho así, todos los juegos son educativos a su manera. ¿Pero qué pasaría si estos patrones que vamos aprendiendo no solo fueran útiles dentro del juego sino que también fueran útiles en la vida real? ¿Qué pasaría si estos aprendizajes fueran los mismos que los niños y los adolescentes tienen que recibir en el aula? Que tendríamos una generación adicta a la enseñanza.

Con esto no he reinventado la rueda. Este tipo de juegos existen y se conocen como “Serious Games” (y no gamificación. En serio, dejemos de llamar gamificación a cualquier avistamiento de juego en un lugar poco habitual. La gamificación es otra cosa.) y tienen cierta presencia en ámbitos como la medicina o el ejército. Pero me sorprende que viendo el poder que puede tener esta metodología de aprendizaje sigamos anclados en métodos de enseñanza de hace dos siglos.

CLAVE 2: JUGAR ES UN EJERCICIO MUCHO MÁS DURO DE LO QUE PARECE Y LO HACEMOS PORQUE QUEREMOS.

Solemos relacionar los videojuegos como una acción para pasar el rato, para despejarnos y para relajarnos, pero de eso nada. Jugar consiste en superarte a ti mismo constantemente, en tener que utilizar una serie de habilidades que en algunas ocasiones ha costado mucho esfuerzo adquirir, y poner toda tu atención en alcanzar un objetivo superando una serie de complicados obstáculos.

Cuando jugamos perdemos la noción del tiempo. Los minutos pasan como segundos, y las horas pasan como minutos. Según Mihály Csíkszentmihályi, esto ocurre cuando entramos en estado de Flow, es decir, cuando estamos completamente inmersos en una actividad poniendo todo nuestra atención y toda nuestra concentración en superarla satisfactoriamente.

Es decir, que si los recursos que se dedican a crear los juegos súper-ventas se destinaran a crear “serious games” para escuelas e institutos, tendríamos toda una generación de estudiantes totalmente inmersos en la enseñanza, totalmente concentrados en los conocimientos impartidos, y no mirando por la ventana o enviándose snapchats con sus amigos.

CLAVE 3: CON LA ENSEÑANZA SE PUEDE CREAR EL JUEGO PERFECTO.

Si en la primera clave hemos mencionado que los juegos se vuelven aburridos cuando ya no podemos aprender nada nuevo, el juego perfecto sería aquel en el que siempre tuviéramos algo nuevo que aprender aunque los años pasen. Ese juego existe y se llama “Enseñanza”, un juego que durante más de 10 años podría estar continuamente ofreciéndole a los jugadores nuevos retos y nuevos obstáculos que superar.

Y estas son las tres claves por las que opino que no hay mejor medio que el videojuego para crear la nueva educación del siglo XX. Puede que me equivoque, pero lo que no podemos hacer es dejar de pensar en este tema. El mundo ha cambiado, la gente ha cambiado, y llevamos mucho retraso. Tenemos que pensar ya como vamos a enseñar mañana a los niños de hoy.

Entrevista al educador italiano Gino Ferri, maestro durante muchos años de las escuelas de Reggio Emilia y ahora formador de maestros en Catalunya, que defiende romper con un modelo demasiado rígido.

Gino Ferri lleva en las espaldas 25 años como maestro en las escuelas infantiles de Reggio Emilia, en Italia, un municipio referente en materia de educación infantil. Ahora, sin embargo, prevé instalarse en Cataluña, donde imparte cursos y asesora escuelas para renovar su forma de enseñar. No hablamos de Reggio Emilia, sino de la situación de las escuelas en nuestra tierra y de todo lo que se puede hacer para romper con un modelo educativo demasiado rígido.


Si hablamos de cooperación en la educación, ¿cómo crees que funciona la relación entre los niños y niñas más pequeños y los maestros?

Más que hablar de cooperación, me gusta hablar de construcción social de los aprendizajes. Los seres humanos construyen no solo sus pensamientos y su conocimiento, sino también su identidad por medio de la relación. Debemos pensar en escuelas cuyo fundamento sea la posibilidad de construir todo lo que pasa allí dentro por medio de la relación. Esto significa entre los niños y niñas, pero también con los adultos.

Claro que todo esto requiere una organización que lo apoye. Para que los niños y niñas puedan vivir procesos ricos es mejor que desarrollen todos sus caminos de conocimiento en grupos pequeños. Si dentro de una clase hay 26 niños, tienes que organizar el trabajo en muchos grupos pequeños que actúan al mismo tiempo haciendo cosas diferentes, y es lo que estoy intentando trabajar aquí con las escuelas que he asesorado, intentando provocar pequeños cambios, porque la costumbre es todos los niños y niñas haciendo lo mismo al mismo tiempo. Las clases a menudo solo tienen mesas, sillas y nada más, y lo que hay que construir es un imaginario en el que las maestras puedan pensar en organizar los espacios en formatos diferentes, mucho más ricos, con oportunidades variadas, de modo que luego puedan organizar pequeños grupos que puedan hacer cosas en autonomía. Y la maestra tiene que poder trabajar cada día con un pequeño grupo diferente, de manera que los niños y niñas puedan disfrutar de las oportunidades que aprender en relación les ofrece.

Todo esto es una carga muy grande para los y las maestras, acostumbrados a hacer algo menos complejo.

Claro, pero lo que noto es que las maestras tienen ganas de cambiar, muchísimas ganas. Si trabajan de forma muy tradicional, muy rígida, es porque no conocen posibilidades diferentes y se enganchan a formas muy rígidas porque les dan seguridad. Y el trabajo que estoy haciendo ahora como formador es ayudar a las maestras a imaginar posibilidades diferentes y a no tener miedo de probar formas diferentes de vivir su día a día. Muchas veces actúan rígidamente porque les da seguridad, pero si las apoyas y les dejas pensar posibilidades diferentes diciéndoles «poco a poco», «pequeños cambios», y sobre todo recurriendo a la ayuda de tus compañeras, dialogando, se puede hacer, y lo hacen con ganas.

Si dices que sí hay ganas, ¿crees que hay un problema en la formación de maestros?

La formación es una cosa y lo que luego se vivirá dentro de las escuelas es otra, y es así en todo el mundo. También diré que me parece que aquí las universidades tienen muchas más relaciones positivas con las escuelas que por ejemplo en Italia. Allí son mundos separados, pero aquí, como he visto por ejemplo en Vic, hay relaciones mucho más estrechas. No creo que sea un problema de formación, sino de cómo pensamos en la escuela.

Con este modelo tradicional del que hablas, de niños y niñas sentados en filas y la maestra dando la lección, da la sensación de que la gente se va volviendo gris. ¿Crees que este modelo mata la ilusión de maestros y niños?

Hay niños de cuatro o cinco años que han perdido la capacidad de imaginar. Sí, podría contarte ejemplos increíbles donde se pueden ver niños de cuatro o cinco años que están acostumbrados a no imaginar, que han perdido toda su capacidad de imaginar. Si preguntas a las maestras por qué está pasando esto, al principio se quedan un poco sorprendidas, pero luego reflexionando llegan a la conclusión de que es porque los estamos acostumbrando así. No solo tienen que hacer todos lo mismo y al mismo tiempo, sino además llegar todos al mismo resultado. Las herramientas que se utilizan, y demasiado, aquí en las escuelas 3-6, las fichas, tienen por finalidad hacer llegar a todos los niños y niñas al mismo resultado, pero es algo que está cambiando, porque hay sensibilidad, hay disponibilidad para cambiar, para imaginar posibilidades diferentes. Lo que hay que hacer aquí es invertir más en el ámbito de la formación dentro de las escuelas. No solo proponer cursos en los que se pueda matricular todo el mundo, sino trabajar más dentro de las escuelas. Lo que veo cada día es que entrando en las escuelas y trabajando junto a las maestras las cosas ya cambian. Incluso en las escuelas más rígidas.

¿Y cómo funciona esta formación dentro de las escuelas?

Lo que hago yo es conocer la realidad de las escuelas sobre unos determinados temas y luego interpretar un poco lo que veo y proponer preguntas para reflexionar. Por ejemplo, hace unos días en una escuela de Terrassa hablábamos sobre los procesos de cambio que ellos ya habían hecho desde hace unos años. Pero luego reflexionamos sobre las herramientas que utilizan para evaluar a los niños y niñas, y mi pregunta fue: ¿qué relación existe entre estas puñeteras herramientas que utilizáis y los cambios realizados? Y entonces se dieron cuenta de que tenían que cambiar, porque con los niños y niñas de infantil estaban evaluando los resultados, mientras que en nuestra vida cotidiana hemos intentado hacer algo diferente. Es un ejemplo muy particular, pero este es el tema. E inmediatamente nacen procesos de cambio. En una realidad muy dinámica como es Cataluña, ahora lo que debería hacerse es trabajar más dentro de las escuelas. Y llevar la formación dentro de las escuelas, con los claustros, con los grupos, porque hay disponibilidad.

¿La evaluación es un elemento que te ata al modelo tradicional?

Evaluar es importante, porque es una asunción de responsabilidad que debe hacer la escuela, devolver algo que hable de todo lo que ha vivido el niño a lo largo de su ciclo dentro de la escuela. Lo que hace falta es preguntarnos qué es lo que evaluaremos, porque esta pregunta habla de tu idea de qué es la educación. Si solo evaluarás los resultados académicos, incluso en P-3 y P-4, ya está, y para mí evaluar significa también ayudar a las familias a comprender algo diferente. Es decir, que hoy en día los resultados académicos evaluados de forma tradicional no tienen sentido, porque el mundo está lleno de chicos que han tenido buenísimas notas y que ahora no tienen trabajo y están a la espera. «¡Ah, nadie me busca!», dicen. La verdad es que la escuela, en una realidad como la actual, debe ayudar a las personas a saber pensar, saber construir y saber actuar. Para ello se debería involucrar a las familias en la escuela, porque si no lo que las familias esperan de la escuela son buenas notas, buenos resultados académicos. Pero también es responsabilidad de la escuela ayudar a las familias a comprender algo diferente.

¿Y cómo llevamos las familias a la escuela? ¿Cómo cambiar esta relación?

Cambiando la forma de encontrarse con las familias. Las escuelas hacen casi solo encuentros individuales con la familia, y casi no hay encuentros en grupo. Para mí este es el primer paso que se debería hacer, porque es dentro de los encuentros en grupo donde puedes construir una cultura de la educación diferente, también con los padres. Sobre todo fomentando el diálogo entre los padres, y el de estos con la escuela, a partir de los significados que cada día vamos construyendo con los niños y niñas dentro de los procesos educativos.

¿Hay que educar también a los padres, entonces?

No es educar porque tú como escuela lo sepas todo, pero sí involucrar a los padres para que la escuela pueda ayudar a cambiar su mirada hacia la infancia y hacia lo que puede ser la educación, si no todo sigue igual.

Nos encontramos en un contexto social que lo hace difícil. Ante el individualismo, los padres y madres piensan solo en su hijo, que tenga buenos resultados…

Claro, por eso hay que cambiarlo y hacer más encuentros de grupo, porque, claro, si no solo tenemos entrevistas individuales en que las cada familia solo pide por su hijo y no mira nada de lo que hay en el contexto en el que vive su hijo cada día, sobre todo hablando de un modelo de escuela 3-12 como el que hay aquí. ¡Los niños y niñas viven nueve años dentro de la misma escuela! No es posible pensar que en nueve años los padres solo ven a las maestras y basta.

¿Y crees que los cambios en la escuela son una palanca para cambios también en la sociedad?

Desde la Revolución Francesa, a finales del siglo XVIII, la escuela siempre ha sido pensada como posibilidad para cambiar la sociedad. Y si pensamos en lo que ha pasado desde los años sesenta del siglo pasado, es lo mismo. La escuela es la posibilidad fundamental para cambiar la sociedad. Está claro que los cambios no son tan radicales, pero es una posibilidad importante, y no solo para preparar personas que sepan hacer cosas, porque no es así. Ahora saber hacer cosas mecánicamente no sirve de nada. Ahora lo que es necesario para cada persona es saber interpretar la realidad y saber construir posibilidades.

Más allá de la escuela, ¿cómo educa la sociedad en la que vivimos? ¿Cómo educa el entorno?

Hay que preguntar a los niños para que se pongan en la situación de pensar y hacer hipótesis. Una de las funciones de la escuela debería ser dar a los niños y niñas la posibilidad de saber interpretar qué pasa dentro de la sociedad. Y esto se hace fomentando la capacidad de los niños y niñas de hacer hipótesis, aunque no tengan nada que ver con la realidad. Hacer hipótesis como posibilidad para conocer, las que sean. Y hablo de niños y niñas muy pequeños, de P-3 y P-4. No decirles todo-esto-es-así, sino preguntarles para que se pongan en la situación de pensar, hacer hipótesis, imaginar, darse explicaciones de los fenómenos que encuentran cada día. Y no darles una puñetera ficha ya con el resultado.

Hemos hablado de la educación infantil, un poco al margen de lo puramente académico, pero a medida que avanzan los niños o los jóvenes esto va ganando cada vez más peso.

Es importante, pero también lo que hace la diferencia es cómo la escuela propone lo académico intentando estar cerca de las formas de aprender de los seres humanos. ¿Cómo aprendemos los seres humanos? La psicología y las ciencias de la mente nos han dicho que el ser humano aprende de forma activa, no solo haciendo, sino entrando en una relación fuerte con su objeto de aprendizaje, y esto vale para los niños de P-3 y para los de sexto de primaria. Debería ser la manera a través de la cual la escuela propone también lo académico, no simplemente mediante informaciones que pasan de los profesores a los alumnos, si no no cambia nada.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

Carl Honoré, en su libro de recomendable lectura Bajo presión, transcribe la siguiente cita de Nigel Cumberland, experto en coaching ejecutivo y formación del liderazgo:

"Si los pequeños pudieran jugar más, habría mejores ingenieros, mejores directivos y más inspiración en el lugar de trabajo. Si se le niega a un bebé o a un niño de entre uno y dos años la oportunidad de jugar, y después se le lleva al jardín de infancia, donde compite y se le juzga en todo momento, nace el miedo, y esto crea una falta de disposición a asumir riesgos. El resultado, adultos aburridos."

En edades tempranas, el juego nunca es una pérdida de tiempo, ni un simple entretenimiento, El juego, además de facilitar el desarrollo de las capacidades motoras, es un acto fundamental para la formación de habilidades y destrezas, para la adquisición de valores, para el desarrollo de la inteligencia racional y la inteligencia emocional. Con el juego, los niños y las niñas experimentan, comparten, pierden, ganan, aprenden a anticiparse, a concentrarse, a ser imaginativos, a ser creativos, a ser curiosos. Todos estos aprendizajes son esenciales para el futuro desarrollo de la personalidad y para una adecuada adquisición del aprendizaje.

Aprender no siempre es fácil ni cómodo, enseñar tampoco. Pero, a veces, tengo la sensación de que no empeñamos en hacerlo aún más difícil y más incómodo. En los primeros años de escolarización permitimos que el juego forme parte del proceso de aprendizaje de los alumnos, pero conforme pasan los años desterramos el juego como recurso educativo. Lo mismo sucede en el ámbito familiar, conforme pasan los años dejamos cada vez menos tiempo para el juego llenando la agenda de los niños y las niñas de actividades extraescolares formativa, que son una extensión de las actividades académicas y buscan alcanzar el mejor expediente posible, no el disfrute ni el gozo.

No me cansaré de repetir que todo aprendizaje requiere de un esfuerzo, pero que no debemos confundir constancia y perseverancia con sacrificio y sufrimiento. Aplicar a la educación los principios de la gamificación puede ayudar a conseguir la motivación necesaria para ayudar a que los alumnos se motiven y disfruten mientras se esfuerzan aprendiendo (y los docentes enseñando).

Hay un concepto psicológico que nos puede ayudar a entender esto: el flujo. Es el estado mental en el que una persona está completamente inmersa en la realización de una tarea con total implicación, absoluta concentración para alcanzar su consecución con éxito. En esas situaciones la actividad por sí misma es gratificante, el tiempo parece ir más deprisa y la motivación se retroalimenta al ir aprendiendo de los errores para alcanzar el objetivo deseado.

Si consiguiéramos que las actividades que planteamos en la escuela llevan a los alumnos a ese estado de flujo, acabaríamos de una vez con la maldita expresión "codos y más codos para aprender". Si los niños jugaran más, aprenderían más y mejor.

“Todas las personas mayores fueron primero niños, aunque pocas de ellas lo recuerdan”, proclama la primera página de El Principito. Su autor, el aviador francés Antoine de Saint-Exupéry, puntualizaba que existían excepciones a esta regla del olvido: adultos que recuerdan aquella época —su infancia— en la que en vez de un sombrero veían una boa digiriendo un elefante. Los siete hermanos Martinón Torres, nacidos por separado en Ourense entre 1971 y 1982, son de esas pocas “personas mayores” que evocan su niñez vívidamente. Y su memoria señala hacia un mismo lugar mágico: la biblioteca de sus padres.

“Los siete hermanos crecimos con la naturalidad de que la biblioteca fuera la mayor habitación de la casa. Allí había unos 20.000 libros, con dos o tres capas de volúmenes en cada estante”, rememora Marcos Martinón Torres, de 38 años y catedrático de Arqueología en el University College de Londres. De niño, vivía aventuras épicas sin alejarse de los anaqueles. Hoy, su vida transcurre entre los guerreros de terracota de Xian, en China, y las estatuas de oro precolombinas de los alrededores de Bogotá, en Colombia. Su objetivo es identificar a los artistas individuales que parieron estas obras: sacar del anonimato a los picassos chinos y americanos.

Aquella biblioteca de un piso de Ourense repleta de epopeyas de papel se convirtió en una fábrica de cerebros dedicados a la ciencia. Marcos, el arqueólogo, es el quinto hermano, nacido en 1977. María, de 1974, es investigadora en los yacimientos de Atapuerca (Burgos) y una de las principales expertas en evolución humana del mundo. Federico, el hermano mayor, de 1971, es uno de los pediatras más citados de España y una referencia en vacunación infantil en Europa. Y, así, suma y sigue toda la familia.

“En mi casa había veneración por los libros, como fuente de entretenimiento, de conocimiento, de consuelo”, recuerda María Martinón Torres, cuyos estudios de fósiles asiáticos están reescribiendo la prehistoria del ser humano. Hace unos meses, anunció el hallazgo de los restos de 47 personas en la cueva de Fuyan, en el sur de China. Eran Homo sapiens fallecidos hace más de 80.000 años y demostraban que nuestra especie estaba en Asia mucho antes de lo que se pensaba.

María creció fascinada por las aventuras de Sherlock Holmes y los libros de Julio Verne. Luego, su propia vida se convirtió en ocasiones en una odisea. En 2007, la paleoantropóloga se encontraba en Tiflis (Georgia), estudiando fósiles humanos de 1,8 millones de años hallados en el Cáucaso, cuando los aviones rusos comenzaron a bombardear la capital georgiana. La investigadora logró huir en el último avión que despegó de la ciudad. Poco después, un misil convirtió en escombros una de las pistas del aeropuerto.

“Nuestros padres no nos decían que fuéramos los mejores médicos, sino que diéramos la mejor versión de nosotros mismos en lo que nos gustara. Todo el mundo es potencialmente bueno en algo y el quid es encontrar en qué”, explica María. El lema familiar recuerda a otra de las frases míticas de El Principito: “Se debe pedir a cada cual lo que está a su alcance realizar”.

El padre de los siete hermanos es Federico Martinón Sánchez, bibliófilo y jefe del departamento de Pediatría del Hospital de Ourense hasta su reciente jubilación. La madre es Georgina Torres, melómana y enfermera hasta que lo dejó para criar a sus hijos. “Nuestros padres nunca nos dijeron lo que teníamos que hacer. Nos dieron los medios para tener curiosidad intelectual. Yo quise ser arqueólogo desde muy pequeño, porque estaba expuesto al arte y a la historia sin salir de casa. Ni siquiera pasé por la fase de querer ser futbolista”, explica Marcos.

Las investigaciones del arqueólogo, en ocasiones, han servido para reescribir los libros de historia que tanto le gustaba hojear de pequeño en la biblioteca de sus padres. Marcos dirigió la tesis doctoral del primer proyecto arqueológico en Ruanda después del genocidio, que en 1994 dejó 800.000 muertos, muchos de ellos a machetazos en la cabeza. “Los ruandeses creían que su industria del hierro la habían llevado los europeos. Nosotros demostramos que esas tecnologías estaban allí 2.000 años antes de que llegaran los europeos. Es un ejemplo de cómo la arqueología puede solucionar una historia tergiversada”, aplaude Marcos.

El hermano mayor, Federico, sí siguió los pasos de su padre. Y los de su abuelo, Federico Martinón León, otro pediatra de Ourense. De niño, se sumergía en los miles de artículos médicos de la biblioteca, subrayados del primero al último. “A mí me gustaba lo que hacían, pero nunca hubo presión para que me dedicara a la pediatría”, afirma. El joven Federico Martinón Torres, sin embargo, se licenció con el premio nacional al mejor expediente académico. Hoy lidera el Grupo de Investigación en Genética, Vacunas, Infecciones y Pediatría (GENVIP ), un equipo de una veintena de científicos en Santiago de Compostela que lucha con nuevos enfoques contra enfermedades infantiles.

“En medicina, si no estudias estás abocado a la mediocridad. Pero, sobre todo, tus pacientes estarían abocados a la mediocridad de su médico”, esgrime. Federico, colaborador de la Organización Mundial de la Salud en brotes epidémicos, fue testigo en las estepas de Kazajistán de los efectos letales del sarampión en personas no vacunadas. “He visto a niños morir por enfermedades prevenibles con vacunas, así que no soporto ver aquí en España a energúmenos antivacunas sin base científica que no son conscientes del daño que hacen”, lamenta.

Como Federico, la pequeña de los siete hermanos, Nazareth, de 33 años, también es pediatra. Acaba de recibir el premio extraordinario de la Universidad de Salamanca por su tesis sobre las bases genéticas de la enfermedad meningocócica, una infección bacteriana de las membranas que rodean al cerebro. Si no se trata, como ocurre muchas veces en los países del África subsahariana, el mal es mortal en el 50% de los casos. La enfermedad hace estragos a lo largo del llamado cinturón de la meningitis, que recorre el continente africano de costa a costa, desde Senegal hasta Etiopía. En esa franja, los vientos polvorientos de la estación seca se alían con el frío nocturno para facilitar las infecciones bacterianas y se desencadenan epidemias, en ocasiones letales.

“Donde hay mayor incidencia es en el cinturón de la meningitis, pero la enfermedad meningocócica también es la primera causa de muerte por infección en niños en los países desarrollados”, advierte Nazareth. Su investigación señala a determinadas regiones de nuestros genes que influyen en que una persona muera por la infección mientras que otra sale indemne. Ahí pueden esconderse claves para salvar vidas.

La segunda hermana Martinón Torres, Georgina, nacida en 1972, es geriatra en el Hospital General Universitario de Ciudad Real y miembro de la red Cochrane, una organización sin ánimo de lucro que agrupa a más de 37.000 investigadores de 130 países para producir información sanitaria creíble y libre de patrocinios comerciales. Georgina también defenderá en los próximos días su tesis doctoral, dedicada a la vejez en la obra pictórica de Velázquez. “Lo elegimos porque es el mejor retratista de todos los tiempos”, explica Georgina. Habla en plural porque su director de tesis es su propio padre, “un médico humanista total”, en sus palabras.

Con ojos de geriatra, Georgina ha analizado cuadros de Velázquez como Vieja friendo huevos o Cristo en casa de Marta y María, ambos pintados alrededor de 1618 y presuntamente con la misma modelo: la suegra de Velázquez. “En los cuadros de Felipe IV se aprecia muy bien su proceso de envejecimiento. Se deprimió por el ocaso del imperio español y Velázquez lo reflejó en sus cuadros”, detalla Georgina, que ha escrito su tesis en sus ratos libres y, cómo no, en la biblioteca de sus padres.

Mateo, el hermano de 1975, es informático y trabaja como gestor en una empresa de alimentación en Santiago de Compostela. Y Lucas, de 1980, ha salido el hermano más de letras. Es periodista: director general de comunicación de la Xunta de Galicia. Con 27 años, Lucas ya escribía los discursos de Alberto Núñez Feijóo, hoy presidente gallego. La prensa local le comparó con Jon Favreau, el joven que escribía los discursos de Barack Obama. El éxito de los siete hermanos no se debe solo a aquella biblioteca, según bromea Federico: “Tener una familia numerosa te aviva. Porque sabes que si quieres repetir postre tienes que ser más rápido y más vivo que tus seis hermanos”.

La vida de estudiante se caracteriza en buena medida por su precariedad económica, que permite poseer apenas un puñado de pertenencias. La fotógrafa Sannah Kvist realiza una serie en que da constancia de este deambulatorio modo de vida.

La vida estudiantil tiene fama de ser una de las etapas más precarias de la vida, una en que las finanzas personales son sumamente endebles y permiten la sobrevivencia casi con nada más que lo indispensable (aunque también es cierto que este concepto de lo “indispensable” es en el estudiante bastante laxo).

Inspirada sin duda por este hecho, la fotógrafa Sannah Kvist, avecindada en Gotemburgo,Suecia, ideó la serie All I Own, Todo cuanto tengo, en la cual retrata a estudiantes suecos al lado de todo aquello que pueden decir que es verdaderamente suyo, una pila de pertenencias que cubre apenas una superficie mínima.

El resultado son elocuentes estampas de la vida estudiantil, la quintaesencia de este modus vivendi que se reduce a una cama y quizá un sillón o un sofá, un televisor, una computadora, audífonos, muchos libros, algún instrumento musical, algún aparato de ejercicio y poco más. Un puñado de enseres que hablan también del constante deambular que caracteriza a los estudiantes universitarios.

Asimismo, como otros han señalado, las fotografías nos invitan a reflexionar también sobre lo que es de veras necesario en la vida en cuanto a pertenencias materiales se refiere. Aunque es más o menos normal que conforme se ganen años se gane también más dinero (y que con este se adquieran más productos), quizá valdría la pena tener siempre en mente esos años en que la satisfacción personal se encontraba en unas pocas posesiones.

Por otro lado también vale la pena recalcar que el fardo de pertenencias de estos jóvenes, que podría parecer muy poco cuantioso en Suecia, seguramente en otros países asiáticos, africanos o latinoamericanos podría indicar una existencia material bastante acaudalada.

La ansiedad forma parte del desarrollo normal de los niños. A algunos pequeños les preocupan los cambios, como la entrada al jardín de la infancia o al colegio, y experimentan una gran ansiedad cuando este momento se acerca. Otras veces sus temores son menos concretos o provienen de su fantasía, como el miedo a la oscuridad o a los monstruos. Sin embargo, esos miedos, aunque sean irracionales, también les generan ansiedad.

Experimentar cierto nivel de ansiedad es normal, pero también es importante ponerle coto para que no se continúe desarrollando porque si no lo hacemos, terminaremos criando a niños miedosos y aprehensivos. La estrategia para combatir la ansiedad infantil no consiste en restarle importancia o negarla, sino en validar su existencia y enseñarle al niño a gestionar esas sensaciones.

¿CÓMO TRANSMITIRLES SEGURIDAD Y SERENIDAD A LOS NIÑOS RÁPIDAMENTE?

1. “Te amo. Estás a salvo.” La ansiedad nos hace sentir inseguros, en nuestro cerebro se activa inmediatamente una señal de alarma. Por eso, cuando notes los primeros signos de ansiedad en tu hijo, abrázale y hazle saber que está seguro. De esta forma su cerebro se tranquilizará y la ansiedad remitirá. Si es necesario, quédate un rato a su lado.

2. “¿Qué es lo peor que puede pasar?” La ansiedad es, básicamente, un estado de expectación negativa. La persona cree que pasará algo malo, aunque no puede decir con precisión qué será. Por eso, es conveniente ayudarle al niño a identificar sus peores miedos y pesadillas. Cuando se dé cuenta de que se trata tan solo de una sensación pero en realidad no tiene nada que temer, la ansiedad se disolverá. También puedes ayudarle a buscar una solución en caso de que se verifique el peor escenario posible. Tener un guión estructurado que les permita saber cómo desenvolverse alivia considerablemente la ansiedad.

3. “Vamos a contar hasta…” A medida que concientizamos la ansiedad, esta crece. Mientras más nos fijamos en las palpitaciones, el nerviosismo o la angustia, más se atenúan estos síntomas. Por eso, una buena estrategia para calmar a los niños ansiosos consiste en desviar su atención de la ansiedad. Para lograrlo, puedes pedirle que cuente el número de personas con relojes que ve pasar si estáis en una consulta o que cuente los árboles si estáis de viaje por carretera. La idea es centrar su atención en cualquier otra cosa que lo mantenga distraído.

4. “Dibuja cómo te sientes.” Se ha demostrado que dibujar, colorear o simplemente garabatear sobre un papel tiene un increíble efecto calmante. Puedes aprovechar esta actividad como una técnica para calmar la ansiedad de tu hijo. Por otra parte, dibujar es aún más eficaz en los niños pequeños ya que así pueden expresar las emociones que les resulta difícil poner en palabras debido a que aún tienen un vocabulario muy limitado y su Inteligencia Emocional no está muy desarrollada.

5. “Somos un equipo inseparable.” En muchos casos los niños pequeños se sienten ansiosos por miedo al abandono, sobre todo cuando sufren lo que se conoce como “ansiedad de separación”. Sin embargo, a medida que crecen y concientizan las expectativas que los padres han puesto sobre ellos, estas también les generan ansiedad. Por eso, es importante que asegures a tu hijo y aproveches cualquier momento para confirmarle que sois un equipo y que siempre puede contar contigo, independientemente de sus errores. Así se sentirá más tranquilo y sabrá que sus padres son un refugio seguro.

6. “Respira profundamente.” Nunca es demasiado temprano para enseñarle a tu hijo una técnica de respiración. Cuando sufrimos ansiedad nuestro pulso se acelera y la respiración se hace entrecortada, el cerebro capta esos cambios y activa el modo lucha/huída porque cree que estamos en peligro. Respirar profundamente contribuye a que estos cambios fisiológicos vuelvan a la normalidad y el cerebro comprenda que ha sido una falsa alarma y que todo está bien.

7. “¿Te acuerdas cuando…?” A menudo la ansiedad nubla nuestro raciocinio y borra de un plumazo nuestra memoria porque solo podemos pensar en lo mal que lo estamos pasando. Sin embargo, es probable que en el pasado hayamos pasado por momentos peores. Por eso, es recomendable recordarles esos momentos a los niños ansiosos. Recuérdale, por ejemplo, aquella vez que fue al dentista y lo bien que se portó, o lo bien que lidió con el primer día de colegio, a pesar de su nerviosismo. De esa manera el niño recuperará el control y la seguridad en sí mismo.

8. “Avísame cuando hayan pasado dos minutos.” La ansiedad se alimenta de la ansiedad. Por eso, una de las estrategias más eficaces para eliminarla consiste en desvirtuar la atención de las sensaciones que estamos experimentando. Pídele a tu hijo que se fije en el movimiento del reloj, hasta que pasen dos minutos. El movimiento de las manecillas del reloj tiene un efecto casi hipnótico que ayuda a relajar la mente.

9. “A veces las preocupaciones son buenas.” Muchas personas que sufren ansiedad se sienten mal porque no aceptan esas sensaciones, las catalogan como negativas e inadecuadas y quieren escapar de ellas. Por supuesto, sabemos que estas sensaciones no son muy agradables, pero están ahí por una razón y no debemos negarlas ni resistirnos a ellas. Por eso, en vez de minimizar los sentimientos de tu hijo, valídalos y explícale que en ocasiones las preocupaciones son buenas, pero que en otros casos simplemente son excesivas. Dile que para evitar sentirse así, lo mejor que puede hacer es buscar soluciones y establecer planes de acción. De esta manera mueves el centro de atención de la preocupación que genera ansiedad a la solución, que brinda seguridad.

10. “Yo también he pasado por eso.” Cuando experimentamos ansiedad nos sentimos agobiados, saturados por nuestros propios pensamientos, como si estos nos atraparan. Para salir de ese bucle, puedes intentar que el niño se ponga en tu lugar. Cuéntale aquella vez en la que tú también sentiste miedo y ansiedad. De esta forma no solo estás captando su atención para que deje de fijarse en sus síntomas sino que también estarás transmitiéndole la idea de que no está solo y que lo que experimenta es algo normal con lo que todos tenemos que lidiar.

Marlee Pack tiene 9 años y está luchando por su vida. A su temprana edad padece un tumor maligno de tejido blando que afecta a sus extremidades. 'Sé audaz, sé valiente, rápate' es lema de la campaña que su escuela en Estados Unidos ha organizado donde alumnos y profesores se han rapado el pelo en honor a Marlee y para recaudar dinero como lucha contra el cáncer infantil.

Marlee Pack tiene 9 años y está luchando por su vida. A su temprana edad padece un tumor maligno de tejido blando que afecta a sus extremidades.

Después de pasar varios meses ingresada en el hospital con un tratamiento muy agresivo que ha hecho que se le caiga el cabello, ha vuelto al colegio donde ha tenido un recibimiento muy especial.

Sus 80 compañeros del Meridian Elementary School de Broomfielde , en Colorado (EE.UU.) se han rapado el pelo como gesto de apoyo hacia Marlee.

'Sé audaz, sé valiente, rápate'

La idea la tuvo la mejor amiga de Marlee, Cameron McLaughlin, al enterarse de que ésta se había quedado sin pelo por culpa de la medicación.

Cameron se ofreció a cortarse la coleta y a darle su melena como donación. Pero vio que eso no era suficiente: se rapó la cabeza para que no se sintiera diferente.

Un artículo de Jordi Martí, docente.

Es lógico que nadie se cuestione que los profesionales de la salud sean el personal médico y el de enfermería. También resulta obvio que los encargados de la seguridad sean los cuerpos de seguridad y los de la extinción de incendios los bomberos. A nadie se le ocurre, si realmente quiere curarse o extinguir o fuego de proporciones considerables, ponerse a la mesa de operaciones dejando el bisturí a su cuñado o dejar la gestión de la manguera a la abuela. Queda clara la necesidad social de que existan profesionales que se dediquen a ciertas tareas. Profesionales que, por cierto, en la mayoría de ocasiones, lo hacen fantásticamente bien.

El problema es cuando trasladamos esa profesionalidad al docente. Un docente que siempre está cuestionado por parte de muchos y que, curiosamente, incluso en ocasiones se plantea derivar su profesionalidad a terceros. No, los alumnos y los padres no son profesionales de la educación, aunque sí deben ser escuchados e incentivarles para participar en la escuela. El que, día tras día, está en las aulas y debe gestionarlas profesionalmente es el docente. No, no me vale decir que debemos hacer lo que nos demanden los alumnos. Si caemos en lo anterior estamos siendo unos malos profesionales. Unos profesionales que, por desgracia, cada vez nos creemos menos que lo somos. Y eso es un grave error.

Me preocupa la deriva profesional del colectivo. La necesidad de buscar referentes fuera de las aulas. El miedo a hacer lo que consideramos en la nuestra. Al final, del único que podemos aprender cómo hacer las cosas es de nuestros compañeros. No hay expertos fuera del aula. No hay profesionales de la educación fuera de ella. Hay profesionales sólo en las aulas (del nivel que sean). Es por ello que deberíamos desterrar eso que nos han vendido que de educación sabe todo el mundo y debemos guiarnos por las opiniones de alguien que, si una vez olió el aula, fue en su época de estudiante. No vale. Al menos a mí no me vale.

Tampoco me vale la opinión del cuñado, la suegra o el amigo que, por tener hijos, habla alegremente de lo que debieran o no hacer los docentes de sus hijos. No, no me vale más allá de considerarlo un chascarrillo puntual dentro del todologismo social. Sí, todo el mundo opinamos de todo pero, al final, dichas opiniones deberían quedarse al margen de la labor profesional. Algo que sucede prácticamente en todos los campos menos en el de la docencia. Un albañil no cambia la manera de poner ladrillos por mucho que el jubilado se lo diga. En cambio, en docencia, hay muchos que se cuestionan sus prácticas de aula por lo que les dicen personas que no son profesionales de ella. Curioso y digno de estudio.

Yo reivindico la profesionalidad docente. El mejor profesional y el que más sabe del aula es aquel que da clases. Lo que digan los demás, y más si es una simple opinión poco fundamentada, debería importarnos bien poco. Lo importante es saber ejercer nuestra función lo mejor posible y aprender de nuestros errores, adaptándonos a las necesidades de nuestros alumnos y usando las estrategias que nos vayan mejor en cada momento. Lo demás, mejor dejarlo para la conversación de palillo y café.

Un artículo de Javier Tourón, Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR. Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas.

Hoy os ofrezco un infográfico sobre el futuro de las escuelas online, cuya versión española he realizado con la amable autorización de Linda Weems, editora Jefe de Online Schools Center. La versión original fue publicada por eLearning Infographics y puede verse desde este enlace.

Es interesante ver cómo evoluciona la tecnología y cómo se predice el futuro de la escuela, camino que se antoja largo pero que algunos ya han emprendido como vimos el pasado lunes en el informe de la Fundación Telefónica sobre las escuelas en la sociedad digital 2015 .

Observo con atención todos estos movimientos y tendencias porque estoy persuadido de que en ellos están los mimbres de una escuela personalizada, adaptada al alumno, lo que tiene indudables ventajas para CADA escolar y su desarrollo personal y, por lo tanto, para los que tiene una capacidad que no está adecuadamente retada por el currículo uniforme e igual para todos, no solo por contenido, también por velocidad de desarrollo.

¿Os imagináis una escuela en la que cada mañana el alumno al llegar pueda conectar su dispositivo digital, abrir su plan personalizado de trabajo para esa semana y se ponga a ello?, ¿con un profesor que está allí para ayudarle a progresar sin importar lo que hagan los demás? ¿Una escuela en la que el centro lo ocupa el alumno y el aprendizaje en lugar del profesor y la enseñanza?

¡Pues es posible, vamos a por ello! (Ver infografía en PDF)

Aum Amin obtuvo 162 puntos, dos más que los científicos.

Un niño británico de tan sólo 11 años se sumó a un grupo selecto de inteligencia. Alcanzó el puntaje más alto en las pruebas de la asociación internacional de superdotados Mensa, obteniendo de esta manera una valoración superior que Stephen Hawking y Albert Einstein.

El pequeño genio logró 162 puntos en el test de inteligencia, generalmente los valores en niños de esa edad oscilan entre 90 y 110.

Aum Amin, originario de Wembley, Inglaterra, se declara admirador tanto de Hawking como de Einstein. En sus tiempos libres le gusta jugar cricket, ajedrez e investigar textos de historia. Asimismo, en declaraciones que reproduce Daily Star señaló que quiere estudiar Ingeniería y Medicina. Y que aspira a diseñar robots capaces de realizar cirugías.

“Siempre pongo el cien por ciento de mi esfuerzo en las cosas que hago, y doy lo mejor de mí. Me mantengo enfocado en lo que quiero lograr”, dijo Amin.

El cociente intelectual es el resultado numérico de una prueba de inteligencia que se realiza a los niños. El test pone a prueba las capacidades cognitivas de los niños, valorando sus capacidades, habilidades, sus puntos fuertes y débiles.

Los resultados que sobrepasen los 130 puntos corresponden a niños superdotados o directamente genios. De esta manera, Aum Amin se sitúa en la puntuación más alta posible para alguien menor de 18 años, y lo coloca dentro del 1% de las personas en el mundo con estas capacidades.

En 2015, Nicole Barr, de 12 años, alcanzó los 162 puntos en la prueba, y tres años antes, Heidi Hankins, de 8 años, alcanzó los 159 puntos en la prueba, apenas un punto por debajo de Einstein y Hawking.

Un artículo de Fernando Trujillo, Profesor de la Universidad de Granada. Especialista en educación y enseñanza de idiomas.

Leer es bueno. En muchos sentidos, la lectura es beneficiosa para el ser humano pues estimula la mente, reduce el estrés, aumenta nuestro conocimiento y comprensión del mundo y mejora nuestras capacidades cognitivas (memoria, concentración, destrezas analíticas, etc.).

Por esta razón leer es una actividad a la cual nunca llegamos temprano, para la cual nunca es demasiado tarde y que debe estar presente en cualquier lugar y situación vital. Muchos urbanitas abren las puertas de la imaginación dentro del metro gracias a la lectura; para muchas personas leer en la playa es sinónimo de bienestar como para mí lo es leer en el barco mientras cruza de Ceuta a Algeciras viendo el sol salir o ponerse en el Estrecho.

Y si leer es beneficioso, e incluso sano, ¿por qué no hay bibliotecas en los hospitales? Esa podría ser la pregunta que ha motivado a un grupo de profesionales del Hospital Punta de Europa de Algeciras (Cádiz) para promover una campaña de recogida de libros para la creación de una “pequeña biblioteca en cada unidad o servicio del hospital para uso de pacientes y familiares”. Francamente, a mí me parece una pregunta legítima y creo que esta “pequeña biblioteca” es una buena idea.

Hacer del hospital un espacio acogedor y habitable debería ser una aspiración de una sociedad avanzada. En este sentido, una biblioteca hospitalaria podría formar parte de los planes de mejora de nuestros hospitales – como debería serlo de muchas otras instituciones. Sin embargo, estoy convencido de que si algún profesional sanitario lee esta entrada pensará que seguro que es buena idea pero que en nuestros hospitales públicos hoy, en pleno ataque al Estado del Bienestar, hacen falta muchas otras cosas (incluso camas, mantas, toallas y, por supuesto, más personal) antes que una biblioteca.

No obstante, ante la llamada de los profesionales del Hospital Punta de Europa no podemos quedar impasibles quienes amamos la lectura y confiamos en sus beneficios. Por ello, si te apetece colaborar para que el hospital cuente con esa biblioteca, me permito decirte que puedes enviar tu libro a través de dos vías:

* El Centro Asociado de la UNED en el Campo de Gibraltar está recogiendo los libros para entregarlos al hospital junto con su propia aportación: por ello, puedes mandar tu libro a la atención de Charo Arias de Molina, Centro Asociado de la UNED, Avda. Príncipe de España, s/n, Centro Cívico La Reconquista, 11202, Algeciras (Cádiz). Esta opción es preferible porque el Centro de la UNED en el Campo de Gibraltar cuenta con un estupendo servicio de biblioteca que puede recibir, catalogar y preparar los libros para después mandarlo al hospital sin saturar ningún servicio hospitalario con esta campaña.

* Si deseas mandar el libro directamente al hospital, puedes hacerlo a la atención de Paco Raffo, supervisor de Pediatría, y el envío debes hacerlo a la siguiente dirección: Hospital Punta de Europa, Carretera de Getares, s/n, 11207, Algeciras (Cádiz).

En concreto en esta campaña piden libros fundamentalmente dirigidos a un lector adulto, aunque imagino que también vendrán bien que mandemos literatura infantil y juvenil. Personalmente me permito añadir que creo que los libros que donemos tienen que estar en buen estado: el mejor criterio para saber qué libro podemos mandar es, sin lugar a dudas, pensar si nosotros mismos nos alegraríamos de leer ese libro en el caso de que estuviéramos hospitalizados, una situación por la cual todos hemos pasado o pasaremos tarde o temprano. Así pues, desde este momento puedes hacer algo por la salud (y la educación) pública: contribuye a crear la biblioteca hospitalaria del Hospital Punta de Europa de Algeciras. Todos te lo agradeceremos.

Un artículo de Luis S. Villacañas de Castro, Doctor en Filosofía y profesor de la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia.

El principal problema de la educación en España es la desigualdad social y la drástica reducción de recursos destinados a la instrucción pública. La docencia tradicional que ha imperado en España, en la que el docente sólo hablaba, se sostenía menos por su valor educativo que por apelaciones a la autoridad. El saber de la pedagogía no pertenece a las facultades de educación solamente sino que es tesoro común de todos los educadores.

Quisiera desentrañar la antipatía y el sarcasmo que destilan ciertos profesores universitarios (afines a mí en otras cuestiones) cuando utilizan un término que, por sí sólo, ya delata lo mal enfocadas que están sus apreciaciones: “los pedagogos”. Quisiera denunciar esta antipatía y sarcasmo como teóricamente insolventes, ideológicamente dañinos y políticamente ineficaces. Volvió a suceder hace poco, esta vez en Otra vuelta de Tuerka, cuando el profesor Fernández Liria empezó su —por lo demás— interesantísima entrevista con una serie de vituperios contra “los pedagogos”, justificándolos en anécdotas personales.

Quienes así hablan de “los pedagogos” demuestran, muchas veces, una buena precisión conceptual en sus respectivas disciplinas. Por eso sorprende tanto que no hagan uso de la misma para darse cuenta que no se puede generalizar y hablar con propiedad de “los pedagogos”. De igual manera que uno no debería hablar de “los economistas” como si esta disciplina fuese un campo unificado. Hay al menos tres orientaciones pedagógicas (la cognitivista, la socio-constructivista, la pedagogía crítica) e infinitas escuelas. Como la economía, el derecho o la propia filosofía, la pedagogía también está atravesada por intereses espúreos y poblada de profesionales más o menos mediocres que se prestan a satisfacerlos. Sin embargo, cuando uno escribe, como también hizo Fernández Liria, esta vez en relación a las medidas que deberían inspirar el programa de Podemos en materia de enseñanza, que en este último no debería haber “ni rastro de pedagogos”, entonces uno desacredita un campo entero. ¿Significa esto que obras como Pedagogía del oprimido, de Freire, o Experiencia y educación, de Dewey, o Ideología y currículum, de Apple, no tienen derecho a existir? ¿De verdad no pueden enseñarnos nada?

A veces, con esfuerzo, alcanzo a adivinar que a esta condena total subyace la idea de que aquello que explica y sobre lo que interviene la pedagogía puede y debería explicarse solamente desde la sociología y, más aún, desde aquellas variables a las que tiene fácil acceso la política. Estoy de acuerdo en que con ello se identifica un factor esencial. (Por otra parte, la pedagogía es una disciplina que se nutre de dos ciencias: la sociología y la psicología.) Hay que decirlo alto y claro: el principal problema de la educación en España es la desigualdad social y la drástica reducción de recursos destinados a la educación pública. Estoy incluso dispuesto a afirmar que la calidad docente no es un problema en España. Pero eso no significa que no deba existir la pedagogía, ni que sus conocimientos no deban ser bienvenidos, o al menos respetados.

A su vez, me da la sensación de que bajo la burla y la denigración que la pedagogía sufre en ciertos discursos progresistas late la sospecha de que aquéllos que defendemos y trabajamos para que dentro del aula se hagan aún mejor las cosas no vamos a defender, a su vez, que la sociedad está rota y que debe ser reparada. Es como si tuviésemos que elegir forzosamente entre lo metodológico o lo sociológico. No sé por qué no podríamos combatir en los dos frentes. Por su simplismo arbitrario, plantear esta disyuntiva me recuerda a aquéllos que decían que el psicoanálisis era una teoría burguesa y que defender la existencia del inconsciente era negar la lucha de clases. Cuando lo cierto es que eran dos teorías diferentes, con dos objetos de estudio diferentes y saberes complementarios.

No voy a abrazar argumentos dogmáticos que planteen que los aspectos metodológicos puedan explicarlo y solucionarlo todo. Pero tampoco diré que no pueden ayudar nada. Claro que pueden. Porque resulta que dentro de la sociedad existen las instituciones: los colegios, institutos y universidades son algunas de ellas. Y en sus aulas se conforma un espacio que, si bien es permeable a las inercias de afuera, también es permeable a los esfuerzos internos de docentes que pueden hacer uso de variables como la innovación y el desarrollo curricular para asegurarse de que los recursos y estrategias que ellos mismos utilizan en sus clases no van a dificultar, aún más, la democratización del conocimiento, la cultura y la transformación social. Es decir: que su propia praxis pedagógica no va sumarse a los obstáculos e injusticias que vienen de fuera. Algo que muchas veces ocurre, también en la educación pública. Para evitarlo, hay orientaciones y principios pedagógicos que son mejores que otros. Y se pueden aprender, como todo en la vida.

Frente a este hecho, no vale decir que, si la sociedad fuese más justa y democrática económicamente hablando, entonces los docentes no tendríamos por qué variar nuestra enseñanza. Primero, la frase es falsa: siempre ha habido y habrá diferentes tipos de diversidad en las aulas. Segundo, la frase delata un narcisismo que antepone la comodidad del docente a las necesidades de la sociedad cuya ordenación uno tiene todo el derecho a criticar, pero no a ignorar; de ahí a decir que son demasiados los estudiantes que llegan a la universidad porque “¡hay que ver lo mal que escriben, y lo poco que saben!” hay apenas un paso. Y en tercer lugar, la docencia tradicional que ha imperado en España, en la que el docente sólo hablaba y hablaba y los alumnos sólo escuchaban, se sostenía menos por su valor educativo que por apelaciones a la autoridad.

Pese a todo, podría comprender que alguien haga un discurso estratégico de prioridades y que, sobre esa base, prime lo sociológico sobre lo metodológico para decir que aquí y ahora es más importante aumentar el número de escuelas, institutos y docentes que mejorar la formación de estos últimos. Ese es un argumento que puedo comprender y que voy a apoyar. Pero entonces que se diga de esta manera, si es esto lo que se quiere decir. Como también podría entender que alguien defendiera que la mejor manera de que el docente se desarrolle profesionalmente en su enseñanza es dándole completa libertad de cátedra en todos los niveles educativos, para que pueda innovar sobre el currículum e investigar sobre su propia docencia. Éste es un argumento pedagógico que estoy dispuesto a apoyar. El saber de la pedagogía no pertenece a las facultades de educación solamente sino que es tesoro común de todos los educadores (también de los que trabajamos en facultades de educación); todos tenemos y aplicamos nuestra pedagogía, lo queramos o no. De lo que se trata es de adquirir capacidades reflexivas y críticas para innovar, valorar y mejorar nuestra propia enseñanza. Algunos de nosotros, con nuestro trabajo, tratamos de poner a futuros docentes en la senda de que puedan adquirir, ejercitar y afinar estas capacidades por su cuenta. Pero nada de esto transpira en la frase de Fernández Liria: “Ni rastro de pedagogos”.

Creo que esta última frase es, además, ideológica y políticamente ineficaz porque no se da cuenta de que ciertas orientaciones pedagógicas son aliadas naturales en la protección de la educación pública. Como se ha repetido en multitud de ocasiones, el neoliberalismo se esconde hoy detrás del discurso de la “calidad” y de su importancia en un mundo globalizado. Obviamente, el término que queda marginado en esta fórmula —el de la “cantidad”— delata el verdadero sentido elitista de la calidad neoliberal. Se trata de evitar el acceso de todos y todas sin excepción a la educación, de dificultar la democratización misma de la cultura y de su potencial transformador. Ahora bien, creo que quienes sólo interpretan los problemas y las soluciones de la educación desde el BOE (desde aquello que podría hacer la política) y no desde las mejoras que los propios docentes podrían darse a sí mismos asumen, de facto, que no puede haber calidad y cantidad al mismo tiempo. Apuestan decididamente por la cantidad, por más inversión, más docentes, más centros… pero en la medida en que no integran la pedagogía en su discurso son incapaces de aportar una definición de calidad que sea alternativa a la que ofrece el neoliberalismo —el cual, por otra parte, jamás ha buscado verdaderamente enriquecer la dimensión pedagógica sino su eliminación—. Su oscuro deseo es un mundo en el que los docentes seamos sustituidos por libros de texto parlantes, robots o programas informáticos.

Ojalá, cuando nos pregunten: “¿Cantidad o calidad?”, sepamos responder: “Las dos cosas”. Y ojalá comprendamos que la pedagogía debe contribuir a definir la calidad educativa.

Un artículo de Javier Tourón, Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR. Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas.

El día 4 de Abril se presentó un nuevo informe sobre la sociedad de la información elaborado, como es tradicional, por la Fundación telefónica. Es ya el decimosexto.



El 9 de Febrero de 2015 publiqué una entrada con un título casi igual a este, y que puede ver aquí. La velocidad del progreso de la tecnología es sobrecogedor realmente. Traigo este asunto aquí, como siempre, por sus implicaciones con la educación, que es de lo que intento escribir. De ahí el titulo buscado para la entrada, pues como veremos en unos días, la evolución e impacto de la tecnología en el sistema educativo, aunque presenta luces, tiene todavía muchas sombras.

Una vez más es importante conceder a la tecnología el carácter de medio que tiene en nuestra vida ordinaria. Esto parece obvio, pero no siempre lo es. Tenemos un smartphone porque queremos hablar por teléfono, pagar en un restaurante, comprar las entradas del cine, consultar el precio de un frigorífico, pedir una cita para renovar un documento, pagar una multa, etc. Es casi pueril decirlo, pero así es, no tenemos un teléfono con conexión a datos porque es moderno, o porque todo el mundo lo tiene, o porque es cool. Tenemos un teléfono porque las acciones que queremos realizar en nuestro día a día, como las señaladas más arriba, no se pueden hacer sin él. Claramente el teléfono u otro dispositivo digital nos es útil para algo. Así debería ser en las instituciones educativas. Necesitamos la tecnología porque lo que queremos hacer, o aprender a hacer, no es posible sin ella. En efecto, la tecnología es un medio, pero si no penetra antes y más en la educación es porque quizá no nos hace tanta falta como decimos. O porque los objetivos que perseguimos no han cambiado desde cuando no teníamos tecnología... por ello, si la tenemos pensaremos qué hacer con ella, pero si no... tampoco pasa nada.

¡Craso error!

Os dejo el vídeo que resume el informe que se puede descargar desde la página de la Fundación Telefónica o simplemente desde aquí.

Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, Psicóloga y Pedagoga.

Educar a un niñ@ no es una tarea sencilla. A pesar de nuestros esfuerzos, en numerosas ocasiones nos encontramos con el mal comportamiento. Para las familias y educadores mejorar la conducta del niñ@ puede convertirse en un duro reto. Veamos algunos consejos para mejorar la conducta del niño.



La conducta del niño

En primer lugar vamos a analizar cómo es la conducta de nuestros niños y niñas. Conocer porqué se comportan de un modo u otro nos será de gran utilidad para comprender las claves de su conducta y de este modo poder mejorarla.

* Los seres humanos nacemos sin saber cómo tenemos que comportarnos, tendremos algunas tendencias instintivas relacionadas con la supervivencia (cómo la búsqueda de alimento, etc.), pero no tenemos un repertorio de conductas innato.

* Desde el nacimiento el bebé comienza a desarrollar diferentes formas de comportarse. ¿De dónde salen dichas maneras de acción?

- El bebé o niñ@, observa la conducta de las personas más cercanas, adultos y otros niños y niñas, e incluso de la televisión. Se produce un aprendizaje por observación. Pero aún no es del todo determinante para que se generalicen o no determinadas conductas.

-Los niños y niñas observan conductas y las imitan (aprendizaje por modelado, donde imitan un modelo). Al imitarlas entran en un proceso de aprendizaje por ensayo error, es decir el niño/a prueba las conductas y comprueba los resultados.

-Cuando estos resultados son beneficiosos para él o ella, de algún modo, la conducta se refuerza y tenderá a repetirla. Por el contrario cuando su conducta no recibe contingencias positivas, tenderá a extinguir y eliminar la conducta.

¿Por qué se portan mal los niños y niñas?

A continuación vamos a analizar cuáles son las causas del mal comportamiento de los niños y niñas, y de este modo podremos mejorar su conducta.

Detrás del mal comportamiento, nos encontramos con dos posibles situaciones o causas:

* Un malestar que encuentra su vía de escape a través de conductas problema.

* Un aprendizaje de conductas inadecuadas.

Normalmente la mala conducta es una mezcla de ambos factores, dando lugar a una situación problemática.

Consejos para mejorar la conducta del niño/a

* Presta atención a tu conducta y a la de las personas más cercanas o modelos que tiene el niño/a. Recuerda que toma como modelo de conducta aquello que ve a su alrededor, si nosotros gritamos el niño gritará y por lo tanto, debemos analizar nuestra conducta y modificarla.

* Presta atención a los refuerzos que haces a la conducta de los niños y niñas. A menudo, prestamos atención a las malas conductas y las buenas las ignoramos, de este modo estamos reforzando (aunque sea con riñas el mal comportamiento).

* Presta atención al estado emocional de los niños y niñas. Si hay algún tipo de malestar o necesidad, deberemos atender dicho malestar o necesidad para mejorar su conducta.

* Establece normas claras, concisas y consensuadas por todos. Es importante que sean normas válidas para cualquier situación y persona y que el niño o niña entienda perfectamente.

* Dialoga con el niño o niña explicándole cómo esperas que se comporte en diferentes situaciones. No es suficiente con un simple pórtate bien, debemos especificar a qué nos referimos con pórtate bien.

* Aprende a negociar con ellos. Los niños y niñas necesitan una disciplina, pero ha de ser una disciplina positiva, basada en la democracia. No se trata de intimidarles o causarles temor, sino de hacerles comprender que es lo que está bien y lo que está mal.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

Todos conocemos a algún niño o niña que tiene problemas de aprendizaje y/o adaptación en la escuela: suspende, no participa en las tareas de clase, presenta falta de atención y concentración e, incluso, puede que muestre algún problema de disciplina. Pero ese mismo niño o niña es capaz de reconocer, por ejemplo, la marca y el modelo de cualquier coche que ve por la calle explicando las características de su motor y su precio en el mercado o de cantar todas las canciones de sus grupos musicales favoritos sin dejarse ni una sola palabra de la letra, aunque sea en una lengua extranjera (¡he visto adolescentes cantando en japonés y en coreano!).

En casos como los descritos es evidente que estos niños y niñas no presentan ningún problema de aprendizaje, se trata de una cuestión de motivación. ¿Qué podemos hacer entonces para que los alumnos estén motivados?

Algunos, como Alberto Royo, afirman que los alumnos deben venir motivados de casa y que deben buscar la motivación en la consecución de unos méritos personales que les sitúen en un lugar predominante ante sus rivales/compañeros de clase para optar a mejores universidades o mejores empleos... Desafortunadamente, la meritocracia acaba llevando a la educación a una simple búsqueda de resultados, de mejores calificaciones, de un expediente académico brillante, donde lo importante no es saber sino ser el mejor.

Pero, en mi opinión. la educación es otra cosa. Educar es guiar, retar, desafiar, provocar; y aprender es conocer, comprender, aplicar y crear. Los estudiantes deben explorar las ideas, comprender los conceptos y saber explicarlos y aplicarlos más allá de la memorización a corto plazo, tan efectiva para aprobar los exámenes con los que se suele evaluar en muchos de nuestros centros educativos. Por ese motivo, es la escuela la que debe motivar a los alumnos adaptando su manera de transmitir los conocimientos a sus intereses y a sus necesidades reales, mostrándoles la utilidad y el sentido de aquello que están aprendiendo.

Pero, ¡cuidado! Eso no significa en absoluto que solo deban aprender lo que quieran, lo que les apetezca. Todo lo contrario... el nivel de exigencia a la hora trabajar los contenidos propios de las diferentes materias debe ser alto, muy alto. Se trata de cambiar la metodología de enseñanza/aprendizaje para obtener el mejor aprendizaje posible.

Ya está bien de potenciar el falso debate de que si personalizamos la enseñanza, de que si introducimos en las aulas la educación emocional, el desarrollo de competencias y habilidades no cognitivas, la consecuencia es un descenso en el nivel de exigencia en cuanto al aprendizaje de conceptos y contenidos, en la disciplina y en la capacidad de esfuerzo de los alumnos. La propuesta de incorporar todos estos aspectos en nuestras escuelas tiene como objetivo que nuestros alumnos aprendan más y mejor. La escuela no es solo un lugar de adquisición de conocimiento, es también un espacio de preparación para la vida.

Se trata de enseñar a pensar, de que además de solucionar problemas, aprendan a plantearlos; de que entiendan que lo que están aprendiendo tiene un sentido... Los niños que aprenden a pensar son adultos críticos y participativos.

¡Sin excusas!, tenemos que pasar de una educación aburrida y sin sentido a una educación emocionante y significativa. No se trata de negar la importancia de la memoria, no hay aprendizaje sin memorización, se trata transformar una escuela basada en la evaluación de la memoria a corto plazo en una escuela basada en el aprendizaje.

Un artículo de Alejandro Martínez Gallardo.

El índice de lectura en países como México es ciertamente preocupante. Mientras que autoridades y corporaciones buscan fomentar la lectura utilizando la tecnología y su fácil acceso a cuantiosa data, una alternativa más sencilla es regresar al libro, al objeto, desde el principio, en la casa, como si este fuera parte de los cimientos o del viejo fogón.

Aunque esto resulta cuestión de sentido común, hoy en día se necesitan estudios y estadísticas que demuestren las cosas para que puedan ser tomadas como reales y convincentes y por lo tanto validen una acción. En este caso las estadísticas coinciden.


El escritor Teddy Wayne, en un artículo para el New York Times (astutamente titulado "Our (Bare) Shelves, Our Selves"), desarrolla la tesis de que el hecho de que nuestros libreros estén cada vez menos llenos de libros, revistas y discos, debido a que los datos digitales han reemplazado en muchos hogares a los objetos físicos, tiene importantes consecuencias en los hábitos de lectura y en la forma en la que se interactúa con la información.

Algunos padres comparten sus carpetas de audio o sus libros electrónicos con sus hijos, pero esto necesariamente implica un acto que debe ser recordado por los padres, una especie de instrucción. La ventaja de esto es que no hay prácticamente límites a la accesibilidad: si a un niño le gusta un músico o un escritor puede descargar fácilmente nuevas obras inmediatamente. Sin embargo, anteriormente, cuando los libros y la música (esas torres de CDs o de vinilos) tenían un cuerpo y una cara visible, no era necesario que los padres específicamente tuvieran esta consideración --que puede ser tomada como una imposición-- puesto que la curiosidad natural de los niños solía hacerlos explorar estos objetos.

Teddy Wayne sustenta el caso con un par de estudios que muestran los beneficios de tener libros impresos en casa. Uno de ellos revela que el factor principal en el desempeño de lectura de adolescentes de 15 años en 42 naciones, sin contar el producto doméstico bruto del país, es el tamaño de la biblioteca de un hogar. Ese estudio muestra que una buena forma de nivelar las diferencias que se tienen en performance académico entre niños que vienen de familias ricas y niños que vienen de familias pobres es simplemente criarlos en hogares con bibliotecas más grandes. De hecho se pueden contrarrestar los efectos de una educación deficiente en los padres --la cual afecta el desempeño escolar de los hijos-- si tan sólo éstos llenan su casa con libros, como muestra este estudio. Lo importante, por lo menos, es tener la educación necesaria para saber que los libros son importantes (si no haber leído muchos). Los libros pueden considerarse, entonces, como amigables y silenciosos duendes de inteligencia cristalizada que asisten en la educación de los hijos.

"Los medios digitales nos entrenan para ser consumidores de banda ancha más que pensadores reflexivos. Descargamos una canción, un artículo, un libro o una película instantáneamente, la vemos (si es que no nos quedamos distraídos revisando el infinito inventario que se ofrece) y avanzamos a la siguiente cosa inmaterial", escribe Wayne. Esto nos permite manejar grandes cantidades de información, pero requiere que nos preguntemos, ¿qué tanto uso hacemos de esa información y qué tanto significado extraemos de estos archivos digitales que revisamos en modo zapping, sin concederles demasiada atención ya que siempre están ahí, accesibles, imperecederos y sin requerir un esfuerzo de nuestra parte? "Tomar artefactos físicos... obliga a examinar cada objeto lentamente, probarlo tal vez e incluso tener la serendipia de un descubrimiento". Y existe esa otra parte, el animismo y la transferencia que podemos experimentar con objetos físicos que tienen dimensiones y por lo tanto pueden ser habitados o en los cuales podemos inscribir memoria con mayor nitidez.

Según el escritor Victor Amela, una día le preguntó al gran editor y escritor Roberto Calasso una recomendación para fomentar la lectura. Calasso le contestó: "Tenga libros en casa.. ¡y poco más puede hacer! Incluso su mero dedo índice señalando un libro resultará contraproducente". Estas pueden ser buenas noticias para algunos: no hay nada que hacer, sólo dejar los libros por ahí, darles vida, movimiento, dejarlos tirados; que formen parte de la cotidianidad de manera orgánica. No se tiene que decir nada a los niños, nada de los desagradables sermones o de las confrontaciones para obligarlos a leer. Si los niños ven que los libros son importantes para los padres y que éstos los tratan con interés, incluso afección, rápidamente querrán también participar en su misterio. Esto mismo ocurre con los teléfonos móviles y las tablets, los niños ven que estos aparatos son lo más preciado que tenemos puesto que están siempre con nosotros y nos angustiamos si los perdemos.

Malas noticias para quienes quieren que sus hijos lean y los libros no son parte de su vida. Y es que no tenemos ninguna tecnología para almacenar y transferir inteligencia superior al libro. Tal vez las estelas jeroglíficas, los mandalas y otras técnicas simbólicas son aún más efectivos, pero esto está todavía más lejano de nuestra vida cotidiana. Es evidente que debemos seguir confiando en los libros, y la mejor forma de hacerlo es abrirles las puertas de nuestra casa y hacerlos parte de nuestra intimidad.

Un artículo (II) de Manuel Pérez Andría, Filósofo y Pedagogo. (La parte I puede consultarse aquí)

Entradilla

Mi objetivo es describir, a grandes rasgos, le estructura y funcionamiento de las teorías Divinas, así como exponer las situaciones que se han provocado en las distintas Sociedades en las que se implantaron.

Nacimiento de una teoría Divina

Al principio de la Humanidad, al haber pocos habitantes, no tuvieron problema para nutrirse. Pero, al aumentar la población humana, se fueron creando grupos sociales familiares muy heterogéneos, por lo que tuvieron muchos conflictos personales, incluso bélicos, porque, no se ponían de acuerdo a la hora de repartir las riquezas alimentarias que recolectaban.

Por ello, y ya desde aquellos principios, ciertos hombres, pertenecientes a los grupos sociales familiares, predicaron una teoría Divina, aunque en tiempos posteriores fueron, también, otras teorías Divinas, con objeto de poner orden social. Consistía, esa teoría Divina, en que, según ellos, un Ser invisible les dijo: Que el Universo y por ende la Tierra con sus seres vivos, lo había creado Él.

Además, manifestaron que, les transmitió una serie de mandamientos, que de ser creídos como dogmas de fe y cumplidos por los hombres terrícolas, éstos obtendrían los alimentos necesarios y una vida eterna. También les hizo hincapié, en que dichas revelaciones, las predicaran de generación en generación, en cualquier lugar y época de la Tierra.

Los mandamientos, constaban de una serie de normas personales y sociales, las cuales, configuraban un modelo de hombre y un modelo de vida, que necesitaban los hombres para organizarse personal y socialmente, única fórmula, según los predicadores, para racionalizar los alimentos y las riquezas que proporcionaba la Tierra, en pro de esa alimentación.

La estructura de esta teoría Divina

Los predicadores, por mandato de ese Ser invisible, llevaron a la práctica esos mandamientos, aplicando un tipo de organización personal y social “Patriarcal”, o sea, que estructuralmente consistió, en dividir a la población en clases sociales, y con una estratificación piramidal, en donde un predicador se situó en la cúspide, llamándose, a partir de entonces, Patriarca.

Y en los sucesivos escalones piramidales descendentes hacia su base, se situaban otros hombres colaboradores del Patriarca, formando grupos sociales patriarcales, como: El clero y los laicos, y a su vez, de estos últimos, daba lugar a los grupos sociales: los imperios, las monarquías, la nobleza, la aristocracia, los burgueses…siguiéndole, en un escalón piramidal inferior, el grupo social gubernamental, del que derivaban los grupos sociales gremiales como los: militares, escolares, laborales, legislativos, ejecutivos, judiciales, culturales…

Todos los grupos sociales patriarcales, referidos anteriormente, representan a los grupos dominantes de las distintas Sociedades en donde se ha implantado esta teoría Divina. Y son, los que, han controlado y controlan todas las riquezas, que modernamente, se le llama el capital mobiliario (los dineros) e inmobiliario (los edificios), llamado, vulgarmente, el patrimonio privado.

Y ya, en la base de la pirámide, estaban el resto de la población, o sea, el resto de los hombres laicos (fieles a las propuestas patriarcales) formando grupos sociales familiares patriarcales (por cierto, de éstos, salieron y salen aquellos de la alta Sociedad) y también, de los hombres laicos fieles, se constituyó otros grupos sociales patriarcales como fue: el grupo social patriarcal gubernamental, para controlar a los grupos sociales familiares patriarcales (propiamente dichos), a los militares, a los escolares (estos aparecieron bastante más tarde) a los laborales, a los legislativos, a los ejecutivos, a los judiciales, a los sanitarios, a los culturales…a los ciudadanos, a los artesanos, a los campesinos, a los esclavos, a los marginales…

Todos los grupos sociales patriarcales familiares, referidos anteriormente, representan al grupo dominado de las distintas Sociedades en las que se ha implantado esta teoría Divina. Y será el grupo social patriarcal gubernamental el que se encargue de controlar el capital económico, llamado vulgarmente, el capital público, nacido de esos grupos sociales, dichos antes, a través de los impuestos que paguen, y de lo que invierta el capital privado.

Por tanto, cualquier Sociedad regida por esa teoría Divina, estará dividida en dos grupos sociales: uno, el grupo minoritario dominante, poseedor de las riquezas privadas y controlador de las públicas; y otro, el grupo mayoritario dominado, poseedor de lo que el grupo dominante le permita. Aunque, cualquier grupo social que se considere, sea del grupo dominante o del grupo dominado, tendrá una organización patriarcal.

Funcionamiento de esta teoría Divina

Sabemos que, todos los hombres tenían como objetivo principal el tenerse que alimentar si no querían morir por inanición, por ello, en este Patriarcado religioso (el de esta teoría Divina) se planteó el que:

El Patriarca y su séquito asumían, al principio, todas las actividades económicas y administrativas, o sea, que gestionaran el capital privado, y al mismo tiempo, fiscalizaba el capital público, respecto: de las actividades de los grupos sociales patriarcales privados y públicos; de las ofrendas que ofrecían los laicos a la Divinidad, e incluso, de las cuentas de su fuero interno. Tanto poder económico llegó a corromper a ciertos hombres en perjuicio de los pobres. Con el tiempo, tuvieron posibilidades de Instruirse, no Formarse, no Educarse, en las Instituciones privadas. La Instrucción sólo estaba permitida a las personas-hombres pertenecientes al grupo dominante.

Asignándole a cada hombre del grupo dominado, las actividades de orar, trabajar, ofrecer ofrendas a ese Ser invisible y pagar los impuestos que determinara el Patriarca. Supuso que el trabajo fuera duro y mal remunerado, no pudiendo obtener los alimentos necesarios, en la mayoría de las ocasiones, por lo que pasaban y pasan, hambruna. Generalmente eran analfabetos, y sólo, a partir de 1945 los empezaron a Instruir en escuelas y Universidades públicas, controladas por el capital privado. La instrucción, era y es, mala y de poca calidad. A años luz de una Formación adecuada para conseguir la Educación.

Conclusión sobre esta teoría Divina

Esta síntesis del origen, de la estructura y del funcionamiento de los Patriarcados derivados de esta teoría Divina, nos desvela que todos los hombres deben organizarse, para conseguir algo tan imprescindible como es alimentarse.

El hombre, al nacer, necesita que lo alimenten y así pueda crecer; debe trabajar para obtener esos alimentos; necesita que lo eduquen para poder trabajar, según sus capacidades; y con sus beneficios conseguir los alimentos necesarios para vivir; y todo ello, junto a los demás hombres de la Sociedad que les haya tocado vivir.

ESTRUCTURA DE ESA TEORÍA DIVINA EN ESPAÑA, EN EL SIGLO XXI

Esa teoría Divina está implantada en España, por lo tanto, la Sociedad española está dividida en dos partes: por el grupo dominante y por el grupo dominado.

El grupo dominante : compuesto por: una representación religiosa, que está inserta en todos los estamentos o clases sociales que existe en España; por una monarquía parlamentaria; por un gobierno: con su Presidente y sus Ministros, uno de ellos, es el Ministro de Educación, aunque más bien es, el Ministro escolar; por unos Presidentes Autonómicos y otros de las Diputaciones; por Alcaldes de las diferentes poblaciones; por los grupos financieros y económicos; por grupos de funcionarios; por los militares; por los grupos que se encargan de todas las actividades administrativas y económicas…; De siempre, todas las personas de los grupos sociales anteriores, han recibido y reciben una Instrucción, una escolarización privada; compuesto por 4 millones de habitantes.

Controlan todas las actividades del grupo dominado : le ha proporcionado el grupo dominante, una Instrucción, una escolarización pública, de peor calidad que la existente privada, y sólo, acorde a los intereses particulares de la clase social alta; controlan cómo cubren o no, los hombres del grupo dominado, sus necesidades básicas...El grupo dominado: compuesto por la población pasiva (aprox. 25 millones de habitantes) y por la población activa, productiva (aprox. 17 millones de habitantes)

Situación actual, de la Instrucción, no de la Formación, no de la Educación, en el siglo XXI, en España.

Con esta estructura y funcionamiento, de la teoría Divina, en la Sociedad española, se observa claramente, que tenemos una escolarización privada, financiada por el capital privado, ocupando los mejores puestos de trabajo los que salen escolarizados, y dependiendo de ésta, existe una escolarización pública costeada por el capital público.

La escolarización pública, que es controlada por privada nace de una serie de leyes que aprueban en el Parlamento y que gestiona el Gobierno Central y más concretamente el Ministro de Educación.

Desde este Ministerio se controla a todo el capital humano: a los docentes; a los alumnos y alumnas; a los progenitores o tutores familiares y al personal de servicios, tanto económica como en los conocimientos que se han de impartir en la Instituciones previstas, por cierto, que el Ministerio, generalmente, no suele ser el más capacitado, ya que, los hombres que lo compone no tienen las competencias adecuadas, en algunos casos, muchos de ellos, nunca han pisado un aula. Organiza la Educación, según ellos, cuando en realidad, la Formación que nos conduzca a la Educación, no deben confundirla con esa Instrucción que demandan las personas empresarias y las situadas en las clases altas.

LA APARICIÓN DE OTRAS TEORÍAS DIVINAS

Existieron grupos sociales familiares que no aceptaron la estructura ni el funcionamiento de esta teoría Divina, por lo que, optaron por crear otras teorías Divinas con ideas semejantes, aunque con el mismo tipo de organización social, o sea, el Patriarcado, y con la misma ambición de obtener más riquezas, más poder, más fieles que las otras, y pretendiendo solventar, tales situaciones, a base de confrontaciones bélicas. Sin embargo, ninguna de las teorías Divinas, facilitaron ni facilitan el camino para lograr la Formación que nos conduzca a la Educación.

Inconvenientes generales, que presentan todas las teorías Divinas

Dividen a la Sociedad, en las que estén implantadas, en dos grupos sociales: el dominante y el dominado. El grupo dominante se asigna todos los privilegios de poder y de riquezas. Han considerado a la mujer, solamente, como elemento reproductor y como ama de casa. Prestan poca consideración a los seres vivos animales y vegetales. Imparten una Instrucción para los dominados y otra para los dominantes, en centros públicos y privados, respectivamente.

Han permitido que se instruyan, a los hombres del grupo social dominante de forma privada. La instrucción al grupo social dominado, ha sido y es, insuficiente y con capital público. Han estado muy preocupadas por aumentar su patrimonio inmobiliario y mobiliario. No han considerado el que todo ser vivo necesita ser libres y tener la misma igualdad de oportunidades. Las organizaciones patriarcales incitan a la ambición económica y de poder.

CONSECUENCIAS DE LA IMPLANTACIÓN DE UNA TEORÍA DIVINA

Los problemas y cuestiones, del sistema escolar español público que están sin resolver como consecuencia de la implantación del modelo de vida y del modelo de hombre de cualquier teoría Divina, bajo la organización Patriarcal, entre otros, serían:

Primer problema, es: su propia definición ¿qué es la escolarización?

Segundo problema y principal, es: ¿Qué hacer con las personas que no pasan todos los niveles de la Escolaridad? y ¿Con las personas que nunca fueron escolarizadas en ningún nivel de los establecidos?

Tercer problema, es: ¿Qué paradigma emplea las teorías Divinas?

La estructura y funcionamiento, de las Guarderías, Escuelas, Institutos, Universidades, Escuelas de Arte, Escuelas Técnicas…públicas, están basadas en: la falta de conocimiento de la Lengua Humana; el no respetar los principios de la persona; el no explorar la realidad de las personas; el no saber cuál deba ser el modelo ideal de la persona y el de vida; el tener instaurado el control que ejerce el imperialismo y colonialismo; el control desmesurado a las informaciones existentes; la falta de edificios.

El insuficiente capital humano: no contar con los docentes para la planificación; no tener planificado la formación de los docentes, el no proporcionarle a los docentes un diseño de su carrera profesional de forma atractiva, el realizar una selección de los mejores docentes de manera subjetiva; el mal acondicionamiento de las instalaciones; la limitación de los conocimientos a impartir a los discentes; la experiencia de la escolaridad; el retroceso cualitativo; los componentes mínimos de la calidad escolar; la cantidad; la calidad; el desarrollo económico; la eficacia como criterio de calidad; los logros; los distintos enfoques; las consideraciones finales.

El ser el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) político, y no Formativo; el no tener un proyecto curricular del centro (PCC); en no poder cumplir las programaciones didácticas; el no evitar los diseños que hacen las editoriales de libros; el no poder darle solución a la violencia escolar ni a los superdotados y discapacitados; el no recibir las aportaciones económicas necesarias para cumplir los objetivos del centro; el no mantener las relaciones adecuadas con los progenitores o tutores familiares; el no acomodar las relaciones con el mundo exterior al centro; las leyes promulgadas…

Cuarto problema es: ¿Cómo buscar una nueva estructura en las Instituciones?

Las escuelas deberían servir de ayuda a las personas mayores, en su responsabilidad por educar a las personas nuevas. No deberían ser controladas por el grupo dominante compuesto por religiosos, políticos, grupos financieros y económicos…Las Escuelas se podrían convertir en unas grandes Bibliotecas, en donde pudieran acudir todas las personas, con plena Libertad y con la misma Igualdad de Oportunidades. Los docentes serían los facilitadores en la búsqueda de las distintas informaciones que necesitáramos, previa una exploración de nuestras posibilidades…

Quinto problema es: ¿Cómo gestionar los sistemas escolares españoles públicos?

En la centralización; en la unidad; en la democratización; en la selección; en la libertad de aprender; en la libertad de enseñar; en la reunificación; en la riqueza y miseria; en la Sociedad próspera; en las instituciones escolares; en la escolaridad superior; en la docencia, ante el sistema escolar;

En el poder central; en el poder regional; en la Sociedad de consumo; en la Escuela; en la Educación; en la selección, en la formación profesional;

En la centralización; en los recursos materiales; en el poder federal; en el poder prefectual; en el poder municipal; en la escolaridad pública; en la escolaridad privada; en la escuela permisiva; en la escuela narcisista; en la escuela ineficaz;

En las minorías raciales; en la modernidad; en los imperativos de la educación moral; en los estados de las autonomías; en la homologación con otros países y continentes; en las necesidades y recursos;

En la libertad de enseñanza; en la promoción escolar; en el perfeccionamiento profesional; en las escuelas nocturnas; en la escolaridad a distancia; en la escolaridad por otros medios; en la escolaridad especial familiar; en la escolaridad especial infantil;

En la escolaridad de los trastornados en conducta; en la formación permanente; en el contexto biológico, psicológico y social de la persona en la escolaridad especial de enseñanza general; en la escolaridad especial de enseñanza profesional;

En la alfabetización; en la escolaridad de los delincuentes; en la formación recurrente; en la escolaridad social; en la escolaridad universitaria; en la escolaridad de las escuelas superiores de enseñanza; en la investigación sobre la escolaridad; en la escolaridad de las personas discapacitadas;

En el contexto medio ambiental de la persona: en el marco socio-natural; en el marco socio-político; en las consideraciones sobre la Sociedad; en los rasgos fundamentales del ordenamiento político; en el marco socio-cultural;

En la génesis y evolución de los sistemas escolares: en los estados en donde se desarrollan los sistemas escolares; en las estructuras de los gobiernos políticos;

En la estructura administrativa: prefectual; municipal; institucional; estatal; federal; central; regional; local;

En las estructuras de los gobiernos escolares: centralizados; regionalizados; de intención descentralizadora; otros tipos de cara al futuro;

En la estructura institucional escolar: en la escolaridad preescolar; en la escolaridad primaria; en la escolaridad secundaria; en la escolaridad secundaria de primera etapa; en la escolaridad secundaria de segunda etapa; en la escolaridad de formación profesional; en la escolaridad de bachillerato; en la escolaridad superior; en la escolaridad universitaria; en la escolaridad de escuelas superiores; en la escolaridad de escuelas independientes; en la formación de los docentes para todos los niveles;

En la formación inicial del profesorado de todas las escuelas: en la evolución histórica; en las principales líneas y tendencias actuales; en la formación presente y futuro; en los planteamientos de base; en las experiencias significativas; en algunas consideraciones prospectivas; en la búsqueda de un sistema universal; en las incidencias sobre las Ciencias de la Educación;

En los tipos de sistemas escolares: Por su raíz: en el sistema nacional de educación; en el sistema meramente escolar; en el sistema para el desarrollo económico; Por su estructura: absolutista; centralizado; burocrático; tecnocrático; verticalista para el control formal; democrático; taxonomista; consumista; para núcleos concentrados de población; los nuevos rasgos de un sistema escolar universal; Por su función: competitiva; manipulador; indoctrinado; sectario; elitista; sólo profesional; otros nuevos rasgos;

Sexto problema es: Los problemas de la escolarización en el mercado de trabajo

En los retos de la educación; en el desafío de la globalización; en las Ciencias Humanas: conocimiento frente a información; en la conformación ética de la educación; en el modelo empresarial para las personas de los grupos sociales de la Sociedad Universal; en la calidad de vida: bienestar y felicidad;

En la diversidad cultural: universalidad e identidad; en el camino hacia una Sociedad solidaria; en el mercado de trabajo; en la relación entre educación, escolaridad y trabajo; en la formación profesional inicial y continua; en el sistema de orientación profesional; en el mercado laboral; en las características del mercado de trabajo;

En el impacto de las nueva tecnologías; en el teletrabajo; en el fenómeno del desempleo; en el desempleo tecnológico; en las diferencias de ocupación entre las personas masculinas y femeninas; en la fuerte demanda de formación; en el aumento de la temporalidad en el empleo; en las profesiones actuales;

En los términos y conceptos sobre la profesión y el empleo; en las clasificaciones profesionales; en las nuevas profesiones; en los nuevos perfiles de competencias; en el análisis y descripción de puestos de trabajos; en las profesiografías; en los sistemas de cualificación y evaluación profesional;

Los problemas de la escolarización para el acceso al mundo laboral: en el desarrollo del proyecto profesional; en la diversidad de itinerarios para el proceso de orientación; en la diversidad de puntos de partida para el proceso de orientación; en las bases previas de la orientación para el desarrollo profesional;

En el conocimiento de las potencialidades personales; en las cualidades, actitudes y condicionantes personales; en las competencias profesionales; en el concepto de competencias; en la relación entre las competencias y las cualidades aptitudes personales; en la detección y diagnostico de competencias;

En la búsqueda de información educativo-profesional; en la elaboración del proyecto profesional; en el ajuste, entre las potencialidades personales y las implicaciones del proyecto; en la concreción y desarrollo del proyecto profesional; en las estrategias de búsqueda de empleo e inserción laboral;

En las preguntas acerca de uno mismo: la autoexploración; en la búsqueda de empleo; en las fuentes de información: amigos-as, conocidos-as, empleo público organismos y asociaciones; en los modelos o formas de buscar empleo; en la auto-presentación; en la forma de registrarse en la oferta de empleo público;

En la forma de inscribirse en el INEM; en la forma de responder a los anuncios de trabajos aparecidos en la prensa; en las estrategias para la búsqueda de empleo; en el proceso de selección personal;-en la carta de presentación; en el currículo vitae; -en los test; en la entrevista de selección;

Séptimo problema es: Las leyes promulgadas: algunas leyes en España

Enseñanzas infantiles:

Enseñanzas primarias:

Enseñanzas medias:

LGE. La Ley General de Educación (LGE) de 1970 o Ley de Villar Palasí, se aplicó hasta 1983. La LGE de 1970 reguló todo el sistema educativo;

LOECE. Tras la firma de la Constitución en 1978, la Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE) fue la primera, referida a enseñanzas medias, que se aprobó en 1980. Duró cinco años e introdujo un modelo democrático en la organización de los centros docentes;

LODE. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, incorporó el sistema de colegios concertados;

LOGSE. En 1990, la LODE fue sustituida por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que amplió la escolaridad obligatoria a los 16 años, entre otras medidas;

LOPEG. Cuando la LOGSE terminó de implantarse en todos los niveles y en todo el territorio nacional, se aprobó, en 1995, la Ley Orgánica de Participación Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG), conocida como 'Ley Pertierra'; una ley sobre gestión y gobierno de los centros;

LOCE. Con la llegada del Partido Popular al poder, se aprobó la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), que aunque entró en vigor en 2003, su calendario de aplicación quedó paralizado por un Real Decreto, tras el cambio de gobierno resultante de las elecciones de 2004;

LOE. El Ejecutivo de Zapatero elaboró la Ley Orgánica de Educación (LOE), que permanece en vigor desde 2006 y que entre otras novedades introdujo la asignatura Educación para la Ciudadanía, uno de sus puntos más polémicos;

LOMCE. Pendiente de su implantación;

Formación profesional:

Ley Orgánica de Cualificaciones: La Formación Profesional ha sido otra de las etapas educativas legisladas mediante la Ley Orgánica de las Cualificaciones en 2002. La norma permanece vigente y es el primer ordenamiento exclusivo que regula la FP en España:

Enseñanzas universitarias:

LGE. La Ley General de Educación (LGE) de 1970 o Ley de Villar Palasí, se aplicó hasta 1983;

LRU. La Ley Orgánica de Reforma de la Universidad entró en vigor en 1983 y fue la primera de esta etapa educativa del gobierno socialista de Felipe González. La LRU superó en vigencia a la anterior; se aplicó hasta 2002 y fue la primera que recogió el principio de autonomía universitaria, fundamento sobre el que se impulsó la reforma de la universidad;

LOU. En 2002 la Ley Orgánica de Universidades (LOU) sustituyó a la anterior. Se elaboró durante el Gobierno del Partido Popular y los órganos de gobierno de la universidad y la Agencia de Evaluación y Acreditación (ANECA) fueron los fundamentos del nuevo ordenamiento;

LOMLOU. Cinco años después, en 2007, la LOU fue modificada mediante una Ley Orgánica de 12 de abril (LOMLOU), ya que la universidad española debía adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior, tras la firma de la Declaración de Bolonia; El Pacto de Estado de Educación, el primero de España en esta materia propuesto por el gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero, pretendía alcanzar la estabilidad normativa en materia de educación en España, sobreviviendo a los diferentes cambios de gobierno, así como el éxito del sistema educativo. La reforma no salió adelante por la falta de apoyo de los partidos de oposición y de los agentes sociales;

Otras Leyes: FRE 1970; SEREM 1972; PNEE 1978; LB (para adultos) 1986; LB (reforma del sistema educativo) 1989; LOMCE; CNICE; MEC;

FUENTE: Artículo remitido por Manuel Pérez Andría para su publicacióin en esta plataforma.

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FUENTE: educacioilestic.com

Mientras los trabajadores se preocupan sobre si los robots tomarán sus empleos, los profesores están preguntándose cómo utilizar la educación para proteger el destino de la nueva generación.

Los consejeros educativos tienen un camino difícil por delante. Si se puede confiar en la opinión de los economistas, un gran número de empleos se evaporarán para el momento en que los estudiantes actuales ingresen al mercado laboral. Carl Benedikt Frey y Michael Osborne dicen que casi la mitad de los empleos en EU están en riesgo de ser socavados por la computarización en las siguientes dos décadas, junto con dos tercios de los empleos en India y tres cuartos en China.

Mientras los trabajadores se preocupan sobre si los robots tomarán sus empleos, los profesores están preguntándose cómo utilizar la educación para proteger el destino de la nueva generación. Esto ha funcionado anteriormente. Cuando la última ola de automatización surgió en el mundo desarrollado al principio del siglo 20, los diseñadores de políticas decidieron que la respuesta era la educación. Si las máquinas iban a reemplazar la fuerza entonces más personas iban a tener que aprender a usar la mente.

EU invirtió en la educación, con buenos resultados. Los trabajadores obtuvieron los beneficios a través de mejores empleos y salarios más altos. Los economistas Andrew McAfee y Erik Brynjolfsson lo resumieron de esta manera: “La revolución industrial instigó una carrera entre la tecnología y la educación y, durante gran parte del siglo 20, los humanos ganaron la carrera”.

Pero la siguiente carrera será contra la tecnología que reemplazará la fuerza y la habilidad mental. Los algoritmos de aprendizaje de máquinas ya están empezando a suplantar a banqueros encargados de fusiones y adquisiciones y a los corredores de divisas. Algunos expertos aseveran que necesitamos responder con un cambio fundamental en el sistema educativo.

¿Entonces que habilidades deberíamos enseñarles a nuestros hijos para asegurar sus carreras?

Cómo ser creativo

La inteligencia artificial tiende a resolver problemas metódicamente pero el cerebro humano es mucho más hábil para realizar saltos cognitivos con la imaginación. Los humanos también pueden combinar su creatividad con una destreza que no poseen los robots para realizar recortes de cabello por ejemplo o cocinar una comida deliciosa.

Stian Westlake, director de políticas e investigación en Nesta, la organización caritativa de innovación del Reino Unido, dice: “Es una historia paradójica en la cual a los países como el Reino Unido les va bien porque nuestra economía creativa es fuerte. Nos criticamos por nuestra inhabilidad para ser tan buenos como Singapur y Shanghái cuando se trata de la codificación y cosas de ese estilo, pero es muy posible que ese tipo de trabajo sea muy fácil de emular para la inteligencia artificial.

Recordar las habilidades básicas

Aunque llegue la era prometida de la inteligencia artificial, los expertos dicen que no podemos ignorar las habilidades cognitivas básicas como la lectura, la escritura y las matemáticas.

Daisy Christodoulou, gerente de investigación y desarrollo de la cadena de escuelas Ark Schools en el Reino Unido, dice que, a menos que mantengamos estas habilidades fundamentales, no tendremos el marco mental para resolver de manera creativa los problemas de orden elevado.

Cómo ser amable

Algunas máquinas tal vez hayan aprendido a simular la empatía pero los humanos aún tienen una habilidad insuperable de enfatizar con los demás. La nueva frase de moda es “cociente emocional” o CE. “Los empleos altamente cualificados con un nivel salarial superior en el futuro posiblemente requieran habilidades medidas mejor por CE que CI (cociente intelectual), conforme los empleos crean un valor social tanto como financiero”, dijo Haldane del Banco de Inglaterra.