Artículo de Carolina Sanín
Escritora y profesora de Literatura de la Universidad de los Andes.
En otras ciudades de Colombia sucede algo parecido, según entiendo, y seguramente también sucede en otras ciudades tercermundistas del planeta, pero hablo de lo que me es más familiar. Los más obscenamente ricos los matriculan en el colegio estadounidense, que de manera significativa lleva el nombre que tenían estas tierras cuando eran una colonia, y pagan el equivalente a varios salarios mínimos mensuales para acceder al beneficio de una educación pública de otro país. Para unos, la pertenencia a ese colegio significa la confirmación de sus viejos fueros, mientras que para otros es la corona de un ascenso social. Para unos y otros, se trata de la manifestación de un privilegio que se define, como todos los privilegios, por medio de la exclusión de los demás.
Están también el costoso colegio inglés, elegante como le parece a esta colonia todo lo inglés, que uniforma a sus estudiantes como los personajes de Harry Potter; el colegio suizo, que ofrece viajes a la nevada suiza; el colegio alemán, y el colegio italiano. Los miembros de la élite de izquierda, adalides de la educación pública, prefieren el colegio francés (les interesa la educación pública, pero en Francia), con la ilusión—desmentida por cualquier periódico de cualquier día— de que Francia no es casi reaccionaria. Todos estos colegios ofrecen, además de la oportunidad de hablar una lengua extranjera con el menor acento local posible, las ventajas de un club: desde pequeños, los colombianos privilegiados establecerán contactos de los que luego se servirán toda la vida. Desde pequeños, sabrán a qué círculo pertenecen, quiénes son los suyos y quiénes son los otros, junto a quiénes mandarán y a quienes han de mandar. Sabrán ubicarse en la sociedad.
La clase media, que en esta como en otras cosas suele imitar a la alta con la esperanza de un día llegar a pertenecer a ella y oprimir igual de fuerte, también da su dinero (el que no tiene) a colegios con nombres de comarcas extranjeras, si bien a veces tienen que transarse por territorios de menor renombre que los ya elegidos por la punta de la pirámide. Más baratos y menos famosos que los aludidos en el párrafo anterior, hay colegios con nombres de estados y pueblos de los Estados Unidos, con nombres de países europeos minúsculos y nada épicos, y con rimbombantes combinaciones binacionales. No me parecen más ridículos que los grandes colegios de la gran burguesía. Unos y otros educan a sujetos coloniales como el José Fernández que José Asunción Silva describió en De sobremesa, alelados con todo lo que no pueden ser, extraviados y convencidos de que tienen la vocación de gobernar sobre coetáneos a quienes no conocen y con quienes no quieren identificarse.
Hay también colegios privados que no hacen explícito en su título el anhelo de internacionalidad, pero que también adoptan sin crítica los modelos extranjeros y cuya aspiración sigue siendo pertenecer a asociaciones educativas de otros países. Están además los colegios de órdenes religiosas (que no educan para otro país, sino para el otro mundo), y los colegios privados castizos y tradicionales, que educan para ser damas y caballeros santafereños, por aparte. Luego están las universidades privadas, en las que se dictan en inglés cada vez más cursos del currículo, y cuya mayor aspiración es figurar en el ranking que sea, desde que sea mundial.
Al tiempo que se esmera en ubicarla socialmente, la sociedad desigual desubica geográfica y culturalmente a sus élites. Criados en la idea de que la educación es la aspiración a ser de otra parte, los estudiantes, que luego mandan y gobiernan (porque, en esta sociedad de escasa movilidad, serán ellos quienes manden y gobiernen), crecen ignorando y despreciando su país. Adicionalmente, aunque no se lo han dicho en su colegio, intuyen que en donde quiera que vayan —y a pesar de su dinero— serán sudacas, o rastacueros, como se decía en tiempos de José Asunción. Que la élite sea avergonzada al tiempo que despectiva constituye una mezcla peligrosa. No es de extrañar que los famosos colegios y universidades privados gradúen a tantos gobernantes y empresarios corruptos, pues, ¿qué tiene de malo robarle a un país que no existe? Ni siquiera el mismo ladrón existe, pues es colombiano pero no colombiano, simulador, desconocedor de su procedencia, ajeno a la fraternidad e incapaz de reconocer los vínculos con lo público: un no ciudadano.
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Escritora y profesora de Literatura de la Universidad de los Andes.
En otras ciudades de Colombia sucede algo parecido, según entiendo, y seguramente también sucede en otras ciudades tercermundistas del planeta, pero hablo de lo que me es más familiar. Los más obscenamente ricos los matriculan en el colegio estadounidense, que de manera significativa lleva el nombre que tenían estas tierras cuando eran una colonia, y pagan el equivalente a varios salarios mínimos mensuales para acceder al beneficio de una educación pública de otro país. Para unos, la pertenencia a ese colegio significa la confirmación de sus viejos fueros, mientras que para otros es la corona de un ascenso social. Para unos y otros, se trata de la manifestación de un privilegio que se define, como todos los privilegios, por medio de la exclusión de los demás.
Están también el costoso colegio inglés, elegante como le parece a esta colonia todo lo inglés, que uniforma a sus estudiantes como los personajes de Harry Potter; el colegio suizo, que ofrece viajes a la nevada suiza; el colegio alemán, y el colegio italiano. Los miembros de la élite de izquierda, adalides de la educación pública, prefieren el colegio francés (les interesa la educación pública, pero en Francia), con la ilusión—desmentida por cualquier periódico de cualquier día— de que Francia no es casi reaccionaria. Todos estos colegios ofrecen, además de la oportunidad de hablar una lengua extranjera con el menor acento local posible, las ventajas de un club: desde pequeños, los colombianos privilegiados establecerán contactos de los que luego se servirán toda la vida. Desde pequeños, sabrán a qué círculo pertenecen, quiénes son los suyos y quiénes son los otros, junto a quiénes mandarán y a quienes han de mandar. Sabrán ubicarse en la sociedad.
La clase media, que en esta como en otras cosas suele imitar a la alta con la esperanza de un día llegar a pertenecer a ella y oprimir igual de fuerte, también da su dinero (el que no tiene) a colegios con nombres de comarcas extranjeras, si bien a veces tienen que transarse por territorios de menor renombre que los ya elegidos por la punta de la pirámide. Más baratos y menos famosos que los aludidos en el párrafo anterior, hay colegios con nombres de estados y pueblos de los Estados Unidos, con nombres de países europeos minúsculos y nada épicos, y con rimbombantes combinaciones binacionales. No me parecen más ridículos que los grandes colegios de la gran burguesía. Unos y otros educan a sujetos coloniales como el José Fernández que José Asunción Silva describió en De sobremesa, alelados con todo lo que no pueden ser, extraviados y convencidos de que tienen la vocación de gobernar sobre coetáneos a quienes no conocen y con quienes no quieren identificarse.
Hay también colegios privados que no hacen explícito en su título el anhelo de internacionalidad, pero que también adoptan sin crítica los modelos extranjeros y cuya aspiración sigue siendo pertenecer a asociaciones educativas de otros países. Están además los colegios de órdenes religiosas (que no educan para otro país, sino para el otro mundo), y los colegios privados castizos y tradicionales, que educan para ser damas y caballeros santafereños, por aparte. Luego están las universidades privadas, en las que se dictan en inglés cada vez más cursos del currículo, y cuya mayor aspiración es figurar en el ranking que sea, desde que sea mundial.
Al tiempo que se esmera en ubicarla socialmente, la sociedad desigual desubica geográfica y culturalmente a sus élites. Criados en la idea de que la educación es la aspiración a ser de otra parte, los estudiantes, que luego mandan y gobiernan (porque, en esta sociedad de escasa movilidad, serán ellos quienes manden y gobiernen), crecen ignorando y despreciando su país. Adicionalmente, aunque no se lo han dicho en su colegio, intuyen que en donde quiera que vayan —y a pesar de su dinero— serán sudacas, o rastacueros, como se decía en tiempos de José Asunción. Que la élite sea avergonzada al tiempo que despectiva constituye una mezcla peligrosa. No es de extrañar que los famosos colegios y universidades privados gradúen a tantos gobernantes y empresarios corruptos, pues, ¿qué tiene de malo robarle a un país que no existe? Ni siquiera el mismo ladrón existe, pues es colombiano pero no colombiano, simulador, desconocedor de su procedencia, ajeno a la fraternidad e incapaz de reconocer los vínculos con lo público: un no ciudadano.
Artículo de Francisco Cortés Rodas
Director Instituto de Filosofía Universidad de Antioquia
En una de las conferencias dictada en la Universidad de Antioquia, la filósofa Martha Nussbaum señaló que uno de los problemas más graves en las sociedades contemporáneas es la crisis mundial de la educación. Este problema es más serio, dice la filósofa, que la crisis económica del capitalismo, el terrorismo, la migración, porque destruye las bases para que pueda haber el gobierno democrático.
La crisis mundial en la educación es resultado de políticas adoptadas en los últimos años en el proceso de ajuste de las economías nacionales a las exigencias de una globalización económica, orientada básicamente por una concepción del crecimiento, centrada en el lucro. “Si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo pronto estarán produciendo generaciones de máquinas útiles, en lugar de ciudadanos completos que puedan pensar por sí mismos y criticar la tradición” (Nussbaum).
Los cambios en la educación superior tienen que ver con la necesidad actual de las universidades de conseguir ingresos recurriendo al mercado. Esto es resultado del hecho de que los ingresos obtenidos a través de impuestos no son suficientes para sostener a las universidades. En este sentido, muchos estudiosos de asuntos educativos en Europa, Estados Unidos y América Latina afirman que el modelo convencional de universidades financiadas con fondos públicos, con énfasis en subsidios y bajas matrículas, es insostenible.
Del diagnóstico de esta situación se sigue una nueva idea de universidad, en la que se plantea que las humanidades y las ciencias sociales deben ser progresivamente eliminadas de las universidades. La justificación de esta decisión descansa en una visión sobre los problemas sociales, que se reduce a esto: es necesario cerrar carreras de ciencias sociales y humanidades y abrir áreas que respondan mejor a las necesidades de la sociedad, las cuales se definen por el desarrollo de aquellas ciencias y saberes tecnológicos que le permiten a un país mantener su nivel de competitividad en el mercado global.
En Colombia, este fenómeno de la crisis de la educación se expresa también en una serie de políticas que los últimos gobiernos han buscado imponer. La política de becas doctorales de Colciencias es clara en este sentido. Recordemos que en la última convocatoria de becas de doctorado de Colciencias, de los 189 programas de doctorado que concursaron, solo 40 ganaron y de estos, ninguno de ciencias sociales y humanidades. En Colciencias defendieron esto así: tenemos evidencias científicas de que áreas como ingenierías y ciencias básicas tienen mayor potencial de fortalecer el crecimiento económico. Es más rentable apoyar estas disciplinas que las de ciencias sociales y humanidades. Esta idea es fatal para la educación pública y para la sociedad.
El futuro de nuestra sociedad depende de la posibilidad de crear para todas las personas las oportunidades para el florecimiento en aspectos como la vida, la salud, la integridad física, la libertad política y la educación. Es necesario, dice Nussbaum, defender con más fuerza las humanidades y las artes. Ellas son el fundamento de una vida civilizada.
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Director Instituto de Filosofía Universidad de Antioquia
En una de las conferencias dictada en la Universidad de Antioquia, la filósofa Martha Nussbaum señaló que uno de los problemas más graves en las sociedades contemporáneas es la crisis mundial de la educación. Este problema es más serio, dice la filósofa, que la crisis económica del capitalismo, el terrorismo, la migración, porque destruye las bases para que pueda haber el gobierno democrático.
La crisis mundial en la educación es resultado de políticas adoptadas en los últimos años en el proceso de ajuste de las economías nacionales a las exigencias de una globalización económica, orientada básicamente por una concepción del crecimiento, centrada en el lucro. “Si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo pronto estarán produciendo generaciones de máquinas útiles, en lugar de ciudadanos completos que puedan pensar por sí mismos y criticar la tradición” (Nussbaum).
Los cambios en la educación superior tienen que ver con la necesidad actual de las universidades de conseguir ingresos recurriendo al mercado. Esto es resultado del hecho de que los ingresos obtenidos a través de impuestos no son suficientes para sostener a las universidades. En este sentido, muchos estudiosos de asuntos educativos en Europa, Estados Unidos y América Latina afirman que el modelo convencional de universidades financiadas con fondos públicos, con énfasis en subsidios y bajas matrículas, es insostenible.
Del diagnóstico de esta situación se sigue una nueva idea de universidad, en la que se plantea que las humanidades y las ciencias sociales deben ser progresivamente eliminadas de las universidades. La justificación de esta decisión descansa en una visión sobre los problemas sociales, que se reduce a esto: es necesario cerrar carreras de ciencias sociales y humanidades y abrir áreas que respondan mejor a las necesidades de la sociedad, las cuales se definen por el desarrollo de aquellas ciencias y saberes tecnológicos que le permiten a un país mantener su nivel de competitividad en el mercado global.
En Colombia, este fenómeno de la crisis de la educación se expresa también en una serie de políticas que los últimos gobiernos han buscado imponer. La política de becas doctorales de Colciencias es clara en este sentido. Recordemos que en la última convocatoria de becas de doctorado de Colciencias, de los 189 programas de doctorado que concursaron, solo 40 ganaron y de estos, ninguno de ciencias sociales y humanidades. En Colciencias defendieron esto así: tenemos evidencias científicas de que áreas como ingenierías y ciencias básicas tienen mayor potencial de fortalecer el crecimiento económico. Es más rentable apoyar estas disciplinas que las de ciencias sociales y humanidades. Esta idea es fatal para la educación pública y para la sociedad.
El futuro de nuestra sociedad depende de la posibilidad de crear para todas las personas las oportunidades para el florecimiento en aspectos como la vida, la salud, la integridad física, la libertad política y la educación. Es necesario, dice Nussbaum, defender con más fuerza las humanidades y las artes. Ellas son el fundamento de una vida civilizada.
Libro blanco (Marina)
10 INTERROGANTES A PROPÓSITO DEL LIBRO BLANCO SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE DE JOSÉ ANTONIO MARINA
Artículo de Jaume Carbonell
Exdirector de la revista Cuadernos de Pedagogía.
Asesor de varios proyectos editoriales relacionados con la educación.
Este es un artículo publicado en El Diari de l'Educació
El encargo del Ministerio de Educación de elaborar un libro blanco sobre la profesión docente ha provocado una gran revuelo mediático. Analizamos algunas de sus propuestas, como la de convertir el profesorado en un cuerpo de élite mediante una formación inicial de hasta 7 años.
El encargo que le ha hecho el Ministerio de Educación al filósofo José Antonio Marina de elaborar un libro blanco sobre la profesión docente ha provocado un gran revuelo mediático. En efecto, pocas veces una cuestión educativa había tenido tanta repercusión en los medios de comunicación y en las redes sociales. El filósofo entregó el documento a principios de mes y ahora se empiezan a conocer sus detalles, en los que se plantea convertir a los maestros en un cuerpo de élite con siete años de formación –cuatro de grado, uno de máster y dos de pacticas siguiendo el modelo médico de los MIR–. Sin entrar a valorar lo que significa este encargo hecho a toda prisa para tratar de maquillar el final de legislatura de una de las gestiones educativas más negras, ofrecemos un decálogo de preguntas que, más allá de lo que dice o deja de decir este libro blanco, están presentes en el debate educativo de los maestros y del conjunto de la comunidad educativa. En este sentido, hay que tener en cuenta, además, la ponencia reciente del PSOE " Hacia un nuevo modelo de Profesionalidad docente ", y el documento " Por otra política educativa " firmado por varias organizaciones políticas, sindicales y educativas, entre otras muchas aportaciones. Tampoco se puede olvidar que desde 2007 hay un borrador de estatuto docente pendiente de negociar con los sindicatos. Y que, por otra parte, la literatura sobre los derechos y deberes y otros aspectos de la profesión es ingente. Vamos, que ni mucho menos se parte de cero. Aunque muchas reflexiones y propuestas hacen referencia a los maestros de Infantil y Primaria, también son aplicables a docentes de otros niveles que reciben también el tratamiento de maestros, que es también una manera de dignificar la profesión.
1. ¿Se puede reformar y cambiar la educación poniendo sólo el foco en la profesión docente?
Qué sentido tiene el encargo de repente de un estatuto de la profesión docente? ¿No tendría más sentido encargar a una comisión de expertos consensuada entre las diferentes fuerzas políticas y organizaciones sociales y educativas la redacción de un libro blanco de la educación a fin de hacer un diagnóstico a fondo de la situación de la enseñanza y la educación en España, al tiempo que se proponen algunas líneas de actuación prioritarias? Este diagnóstico sería de gran ayuda para la elaboración de una nueva reforma educativa. Hay que recordar que esto, desgraciadamente, sólo se hizo en 1970 con motivo de la "Ley General de Educación", la última reforma del franquismo. Y nunca más.
Uno de los problemas más graves de las reformas de enseñanza -mal llamadas educativas- de la democracia es que no han ido acompañadas de una propuesta de cambio en la profesión docente. Ahora, en cambio, parece que se quiere hacer a la inversa. Es una obviedad afirmar que los maestros son una pieza clave para garantizar la calidad de la enseñanza. Pero no la única. Y los cambios que han tenido éxito en nuestra historia (hay que recordar la reforma de la II República) y en la de otros países son aquellas en las que se ha planteado un cambio sistémico que afecta a la totalidad de las piezas que conforman el sistema educativo: objetivos y valores, currículo, organización, autonomía y gestión democrática de los centros, tiempos y espacios, papel de la dirección de los centros y de la inspección, derecho a la educación e igualdad de oportunidades, relación de la escuela con la comunidad y con las diversas políticas sociales y culturales ... Hoy, además, es necesario situar la escuela en los procesos de cambio acelerado en la sociedad del conocimiento y en los contextos de aprendizaje y formación, cada vez más amplios e influyentes, que tienen lugar fuera de la escuela.
2. ¿De qué premisas hay que partir para conseguir un pacto por la educación?
En eso todo el mundo está de acuerdo: ya basta de que cada cambio político suponga una nueva reforma educativa. Basta ya de tanta inestabilidad legislativa, de desconcierto. España es un estado plurinacional muy extraño, pues sorprende con qué facilidad se derogan las leyes educativas y lo que llega a costar modificar la Constitución. Al contrario de lo que sucede en otros países de la Unión Europea. Ahora bien, cabe preguntarse seriamente -más allá de proclamas retóricas y electoralistas- a partir de qué bases se puede construir un gran pacto por la educación. De entrada conviene desterrar los discursos que, desde la ignorancia o la ingenuidad, reivindican la neutralidad ideológica de la educación. No es necesario leer a Freire para entender la naturaleza política de la educación, pues ya Aristóteles y otros pensadores clásicos lo explicaron bien. Lo que sí hay que abandonar son los sectarismos, fundamentalismos y dogmatismos. Una distinción necesaria y que a menudo se confunde.
Un pacto por la educación no puede obviar por qué tipo de ciudadanía democrática queremos educar y para qué sociedad. Si se pone el énfasis en el desarrollo de todas las capacidades e inteligencias y en los valores de la solidaridad y la cooperación, o si, por el contrario, se orienta de manera demasiado unidimensional y economicista en el acceso al mercado de trabajo, con una fuerte carga individualista y competitiva. Estos retos se deben enfocar de manera colectiva y pluralista, fijando mínimos -no máximos- y dejando la puerta abierta a que las reformas evolucionen y se enriquezcan con nuevas medidas.
Por otro lado, hay líneas rojas que no se pueden traspasar: las que tienen que ver con el derecho a la educación para todos -desde la escuela infantil hasta la universidad y la formación a lo largo de toda la vida-, sin ningún tipo de discriminación; en las políticas de igualdad y de equidad; en la libertad de conciencia; en la democratización de la enseñanza; en la participación de la comunidad educativa; en el aumento de la inversión educativa para aproximarse a la media europea; o en la defensa de la escuela pública como modelo prioritario. Y no hace falta decir que la LOMCE traspasa varias líneas rojas. Una reforma que está lejos del consenso, pues el parlamento sólo recibió los votos del PP, y en los centros y en la calle fue ampliamente contestada. Una apreciación muy diferente se puede hacer de la LOE que recibió el apoyo de todos los grupos parlamentarios, salvo el PP. Es evidente que tiene sus carencias, pero al menos es una reforma que puede ser homologable a la de otros países europeos donde la aceptan fuerzas políticas de derechas e izquierdas. Pero es que la LOMCE, como se ha puesto en evidencia reiteradamente, contiene aspectos más retrógrados que la última ley educativa del franquismo.
Este gran pacto educativo no puede ser sólo un pacto de Estado firmado entre los diversos grupos parlamentarios. Para ser sólido y efectivo conviene que el consenso se obtenga también con las diversas organizaciones sociales del ámbito educativo: desde los sindicatos y otros colectivos docentes hasta las AMPA y otras entidades del mundo educativo. Demasiado a menudo las reformas también fracasan porque los maestros y el conjunto de la comunidad educativa no son escuchados y no se implican en el debate y las grandes decisiones de política educativa.
3. ¿Está bien formado el profesorado no universitario?
Sorprende escuchar afirmaciones tan contundentes como esta: "Los profesores no están formados en absoluto". Se podría hacer esta misma afirmación de los jueces, los abogados, los arquitectos o los médicos, para no caer en el tópico de mencionar los políticos. Es evidente que en un colectivo de unas 670.000 personas en toda España hay de todo, como no puede ser de otra manera. Otra cosa bien diferente, como veremos más adelante, es que la formación inicial sea todavía muy deficiente. Pero es que hay un buen número de docentes -aunque no son tantos como sería deseable- que hace tiempo que se desenvuelven y se buscan la vida, formándose individual o colectivamente, buscando recursos en la red o en encuentros de todo tipo, aprendiendo de las innovaciones que salen adelante en el centro y de sus propios compañeros. A veces se forman gracias a las ofertas de las administraciones educativas y de otros a pesar de la ausencia de iniciativas de la Administración en este ámbito.
En cualquier caso hay que distinguir entre el desigual grado de compromiso para formarse de manera cooperativa o de autoformarse por parte del profesorado y las estructuras formativas oficiales que dificultan la calidad formativa, sobretodo en los estudios iniciales.
4. ¿Qué se puede hacer para seleccionar mejor el profesorado?
Cuando se habla de convertir la profesión docente en una carrera atractiva y de seleccionar a los mejores candidatos casi siempre aparece el ejemplo de Finlandia, donde se exige un promedio de excelente para acceder. Es evidente que la nota de corte de ingreso debería subir en todas las Facultades de Educación - algunas ya lo están haciendo - pero no siempre existe una correspondencia entre los expedientes académicos de excelencia y la calidad de la intervención docente. Y es que el magisterio, como sucede con la inteligencia y con tantas otras cosas de la vida, siguiendo el principio vigotskiano de la zona de desarrollo próximo (donde es clave el contexto y los apoyos que recibe), se modula con buenos sistemas formativos, de acompañamiento y apoyo, formando parte de sólidas comunidades profesionales de prácticas innovadoras.
La selección tiene dos momentos importantes: a) El acceso a los estudios, donde habría que introducir pruebas especificas, entrevistas, test y otros mecanismos para medir el poso cultural de los candidatos, algunas competencias relevantes como el hábito y la comprensión lectora o la capacidad de programar e improvisar; y algunas actitudes como el trato con los alumnos o la disponibilidad a trabajar en equipo de forma cooperativa. Es importante ver el resultado que estos procedimientos han dado a otros países y en nuestro Plan Profesional de 1931, una de las reformas más avanzadas en la formación de los maestros. b) El acceso a la profesión. Desde hace un tiempo se habla con insistencia de adaptar a la enseñanza el programa para la formación de médicos interinos residentes (MIR). Se trataría de unas prácticas de dos años con tutores especializados y con una retribución para el estudiante desde el primer momento. El Partido Popular lo ha incorporado en su programa electoral -también Ciudadanos- pero nadie habla del coste que supondría esta iniciativa. Sea esta u otra la solución, lo que es clave es la tutorización y acompañamiento de los maestros en sus primeros años de trabajo. Y, en cualquier caso, sería conveniente que, antes de aplicarse de forma generalizada, se llevasen a cabo diversas modalidades de este tipo de título de ensayo experimental para detectar sus potencialidades y debilidades, y poderlas subsanar antes de su hipotética generalización. También habría que revisar y actualizar los temarios de las oposiciones de acuerdo con los nuevos tiempos y las nuevas aportaciones de la innovación educativa.
5. ¿Qué hay que cambiar de la formación inicial?
La formación del profesorado debe fundamentarse en tres pilares sólidos e interconectados: contenidos culturales, conocimientos pedagógicos-profesionales y prácticas. Esta formación debería permitir ampliar la mirada crítica sobre el entorno cercano y lejano, el dominio de los diversos lenguajes, la atención a la más amplia diversidad de alumnos, la innovación educativa en el centro y en el aula, el trabajo colaborativo y una actitud receptiva ante las nuevas realidades y exigencias sociales, culturales y educativas.
Una de las piedras de toque no es sólo el necesario equilibrio entre estos tres pilares, sino el grado de conexión constante entre ellos. A menudo, por lo que he observado en mi larga trayectoria como formador de futuros maestros, existe una gran dificultad para transferir lo que los estudiantes aprenden en la universidad a las aulas donde hacen las prácticas, y a la inversa. Se visualizan como dos mundos radicalmente diferentes. Por ello, es muy deseable que se alargue el periodo de prácticas -durante los cuatro años del grado y al terminarlo-, pero aún lo es más el hecho de que en estas prácticas puedan pensar y reflexionar de manera continua, y que la teoría educativa no se vea como un cuerpo extraño alejado de la práctica sino como el cemento imprescindible que da consistencia a la vida del centro y del aula.
Por otra parte, conviene evitar la especialización prematura en maestros de Infantil y Primaria, pues es preferible que dentro de un equipo de maestros se puedan compartir visiones globales y que los puestos de trabajo a los diferentes niveles se puedan intercambiar. La especialización debe ser progresiva en los últimas años y sobre todo durante el postgrado. En este sentido, conviene estudiar a fondo el plan experimental que, desde hace tres cursos, el Departament d'Ensenyament está aplicando en varias universidades catalanas, donde los estudiantes cursan el doble grado de Infantil y Primaria, alternan las clases en catalán y inglés, se intensifican las prácticas con estancia en centros del extranjero.
6. ¿Cuáles son las modalidades más innovadoras y eficientes en la formación permanente?
Hay dos premisas que se van instalando en la mayoría de los sistemas formativos. El reciclaje o actualización constante de los conocimientos porque éstos, al igual que ocurre con las medicinas, tienen fecha de caducidad; y la estrecha relación y continuidad entre la formación inicial y la continua.
La literatura y la experiencia acumulada tanto en nuestro país como en el extranjero en torno al desarrollo profesional y los programas de perfeccionamiento es abundante, y merecería un estudio cuidadoso por discriminación de aquellas políticas y modalidades formativas que han contribuido a la mejora de la calidad docente de aquellas otras en las que el impacto ha sido nulo o muy reducido. Tenemos algunas evidencias, pero habría que profundizar, recogiendo la voz del profesorado para disponer de más evidencias. Se ha repetido a menudo, por poner un ejemplo, que la formación en los propios centros es la fórmula más adecuada y exitosa, pero habría que ver con detenimiento cómo se ha aplicado a la práctica y qué cambios se han obtenido tanto a nivel individual como colectivo.
En algo todo el mundo está de acuerdo: la formación permanente es un derecho y un deber. ¿ Ahora bien, hasta donde llega este reconocimiento para que se incluya dentro de la jornada laboral? ¿ O hasta qué punto este deber debe convertirse en obligatoriedad? Posiblemente la mejor solución sea la complementariedad: que una parte de la oferta formativa sea obligatoria y se contemple dentro del horario y que la otra sea voluntaria y tenga lugar fuera de la escuela. En medio se contemplan múltiples variables.
También esta complementariedad se da entre las políticas verticales, que se definen y gestionan desde las administraciones educativas, y las numerosas iniciativas horizontales que surgen de manera autònoma desde los propios colectivos docentes, cada vez más enredados presencialmente y virtualmente. Ahora bien, en los últimos años hemos asistido a un desmantelamiento progresivo de las estructuras de formación y de los Centros de Profesores y Recursos en muchas Comunidades Autónomas. Otros los mantienen, pero con menos intensidad, y en otros lugares los ICE (Institutos de Ciencias de la Educación) se siguen ocupando de esta formación. ¿Hay que recuperar los CPR? Depende. La pregunta previa es: ¿para hacer qué? ¿ Con qué orientación y participación del profesorado? También aquí habría que estudiar las luces más evidentes al principio- y las sombras, cuando los últimos tiempos muchos de estos centros se convirtieron en meras oficinas administrativas de gestión de cursos. Claro que la cosa va por barrios.
7. ¿Quiénes y cómo deberían ser los formadores de maestros?
La exigencia de actualización debe extenderse al profesorado que imparte la formación inicial. El reciclaje debe ser en la materia que imparte pero también es necesario que se conozca la realidad de los centros escolares. ¿Cuando hace que no han pisado una escuela muchos de estos profesores universitarios? Lo tiene que hacer lo que enseña teoría de la educación, didáctica y organización escolar, lengua o matemáticas. Porque, como decimos antes, uno de los grandes retos es la articulación entre la teoría y la práctica: entre el qué y el cómo, entre el texto y el contexto.
Por otra parte, es muy saludable que en la formación inicial intervengan maestros en activo: no sólo como tutores de prácticas durante los estudios o durante la implantación de un hipotético MIR o una fórmula similar, sino como profesores que imparten algunos contenidos regulares del currículo. No me refiero a maestros que han realizado una promoción vertical y terminan en la universidad sino a aquellos otros que siguen enseñando en la escuela y que una o dos tardes a la semana imparten clases en la universidad. La LRU (Ley para la Reforma Universitaria) de 1983 contemplaba esta posibilidad mediante la figura del profesor asociado que ahora se ha pervertido totalmente y se ha convertido en reclutamiento y explotación de mano de obra barata. En algunas Facultades de Educación privadas esta fórmula de contratar maestros en activo ya funciona hace tiempo y no hay que decir que es muy bien recibida. La legislación universitaria oficial debería ser más flexible para facilitar estas contrataciones a tiempo parcial. E incluso sería deseable establecer un porcentaje de puestos de trabajo para estos maestros.
8. Sí, claro que hay que evaluar, pero ¿quién lo hace y qué criterios se siguen?
Nos falta cultura de la evaluación y todos los funcionarios, cargos públicos y otros profesionales deberían rendir cuentas a menudo de su trabajo a la sociedad. Quizás también habría que redactar un libro blanco de la evaluación. Se ha hablado mucho y no se pone remedio. La razón es sencilla: en el caso de los maestros la tarea es compleja porque no queda claro quien los evaluará. ¿Una agencia externa que hoy no existe y que se debería crear y ofrecer muestras de su rigor y credibilidad? ¿La inspección, que para acometer esta función debería renovar radicalmente, con un perfil más pedagógico y no tan burocrático? ¿O la dirección de los centros, que hoy por hoy, en términos generales, no goza de la suficiente profesionalización, reconocimiento y liderazgo para asumir esta tarea tan complicada? Aunque, naturalmente se pueden encontrar formar fórmulas y comisiones mixtas entre estas y otras figuras.
Qué se evalúa: ¿los resultados y progresos de los alumnos? ¿La relación que se establece con estos y sus habilidades de enseñanza y aprendizaje? ¿La implicación en el centro y con las familias? ¿Las innovaciones que promueve individualmente o en equipo? Y todavía una última pregunta más complicada: ¿Es necesario evaluar negativamente y penalizar el maestro tradicional que no innova, aunque puede tener otras cualidades de lo que se considera un buen maestro? ¿Si, por que hay un canon o modelo de maestro o hay varios en función de las diversas visiones y prácticas pedagógicas, o también del proyecto educativo del centro? ¿Qué hay de común y de específicamente diferente, y como se discrimina y se evalúa todo? Insisto, la complejidad de la cuestión no justifica que se aparque como se ha hecho otras veces. Hay que agradecer el valor de las personas que lo plantean de nuevo; ahora bien, esto no es suficiente. Es necesario que se acompañe de conocimiento, extraído de las numerosas investigaciones y del saber acumulado a pie de aula.
En los dos puntos siguientes hablamos de las recompensas de la evaluación que tienen que ver con un incremento de la retribución y con un conjunto de incentivos. También en este caso hay que ver en qué circunstancias la evaluación es mejor que sea voluntaria u obligatoria.
9. ¿Los maestros serán mejores si cobran más?
En mis numerosas visitas a las escuelas nunca he oído decir a un maestro que si le pagaran más se esforzaría para hacer mejor su trabajo. No es de eso que se quejan, sino de los recortes, de las dificultades que se encuentran cuando las ratios de alumnos por aula aumentan, cuando no disponen de suficientes apoyos pedagógicos y terapéuticos de refuerzo para atender a los alumnos con dificultades, de la relación a veces difícil con algunas familias, los niños desvalidos por la pobreza y la falta de atención social, de la formación permanente, del exceso de burocracia en los centros ...
Es cierto que algunos estados de EEUU y en otros países europeos se ha aplicado el llamado PPR: "mérito pay" o "pay per perfomance" (pago o retribución por renent), pero también lo es que en muchos de estos lugares ha fracasado y, en otros que se mantiene, es objeto de una fuerte contestación por parte de la comunidad educativa. No hay que olvidar que se trata de una de las medidas estratégicas de las políticas neoliberales para fomentar entre los docentes el individualismo, la jerarquización y la competitividad, mediante la regulación de numerosas categorías y tablas salariales que no hacen más que provocar un clima enrarecido de recelos y envidias, dificultando extraordinariamente el trabajo en equipo y la cultura de la colaboración-cooperación, uno de los signos de identidad más genuinos de la innovación educativa. Vamos, que es una ingenuidad o una clara manipulación, tratar de vender el "mérito pay" como un procedimiento neutro, apolítico y de sentido común. No señalaremos muchas dificultades derivadas del hecho de que los resultados y progresos de los alumnos tienen que ver a menudo con otros factores ajenos a la intervención del profesor, como es el esfuerzo del alumno, y otras variables personales, familiares y sociales. Por otra parte, no es nada fácil medir la calidad de los maestros en la franja intermedia; y son bastante conocidas las estrategias de los maestros y de algunos centros para mejorar los resultados de los estudiantes sin que mejore el aprendizaje.
Los maestros considerados malos o muy malos -y estamos hablando de casos extremos donde hay bastante consenso en detectarlos y calificarlos así- no es que tengan que cobrar menos sino que no pueden ejercer de maestros y deberían abandonar la profesión. Hablamos de maestros que no consiguen hacer funcionar de ninguna manera la relación con los alumnos y la gestión del aula, que faltan sistemáticamente el respeto a los estudiantes y los maltratan, que incumplen sistemáticamente la normativa en cuanto a la dedicación al centro ya otras responsabilidades... Y en estos casos no se debería permitir, como ocurre demasiadas veces, que la inspección tarde tanto en tomar una decisión que casi siempre consiste en desplazarlo a otro centro educativo, en vez de buscarle un otro puesto de trabajo fuera de la docencia.
Porque, por encima de todo, hay que garantizar los derecho del niño a recibir una buena educación y a tener buen maestro. Este es el objetivo: que todos los maestros sean buenos. Y los que se encuentran en dificultades o muestran deficiencias formativas, hay que acompañarlos, tutorizarlos, cuidarlos -no enviándolos a dar clase a los grupos más conflictivos- y obligarlos a recibir la formación permanente que haga falta. Los maestros, hay que tenerlo en cuenta, sobre todo en estos momentos en que no se dispone todavía de una selección inicial cuidadosa, también pueden mejorar si reciben los apoyos necesarios.
10. La promoción docente no puede basarse en la antigüedad sino en otros estímulos individuales y colectivos.
Los maestros públicos se pueden promocionar de manera horizontal o vertical, asumiendo cargos o funciones: de gestión, asesoramiento, formación de maestros, investigación... que significan, por supuesto, una mejora de la retribución. Para acceder a ella hay que tener en cuenta los proyectos innovadores, las actividades formativas y otras iniciativas en las que han participado; la antigüedad, de una manera menos determinante que hasta ahora; y también habrá que someterlos a algún tipo de evaluación y prueba específica relacionada al nuevo puesto de trabajo. Esto ya se hace en algunos casos, aunque es muy mejorable.
Ahora bien, ¿cuáles son los estímulos o incentivos docentes alternativos al "mérito pay"? La lista es larga pero estos tienen que ver sobre todo con la disponibilidad de tiempo -con la necesaria disminución de carga lectiva en muchos casos- para poder dedicarlo a la formación permanente, a la investigación, a pensar y evaluar proyectos innovadores, a reflexionar sobre la práctica, el trabajo de intercambio y en red con otros centros, las visitas a otras escuelas... Estos son los estímulos que sin duda producen más satisfacción entre los docentes. Por otra parte, sería conveniente que se asignaran ayudas económicas para proyectos colectivos. Capítulo aparte merecen las licencias de estudio o períodos sabáticos donde es posible poner en marcha proyectos que permitan profundizar en las tareas de formación-investigación-innovación antes mencionadas. Habría que priorizar, sobre todo, aquellos proyectos que tienen una incidencia en la mejora del centro o de algún proyecto colectivo.
El nuevo modelo de carrera docente o de promoción profesional debe basarse en todos estos estímulos e incentivos –individuales y colectivos- y en el reconocimiento de los méritos acreditados.
Al nuevo gobierno se le gira trabajo. Sea cual sea la nueva configuración sería bueno que, por razones de higiene democrática y educativa, se suprime de entrada algunos de los puntos más polémicos de la LOMCE. Y también que antes de elaborar una nueva ley de educación se pensara en la redacción de un libro blanco de la educación, donde también se incluyan todos los aspectos relativos a la profesión docente. Quizás con este mayor conocimiento de la realidad escolar y educativa sobre todo si en el diagnóstico se pide la opinión de los maestros a pie de aula y de otros agentes de la comunidad educativa- se podrá llegar a construir una nueva ley de educación más sólida y que resista el paso del tiempo y de los inmediatismos electorales. Casi nada.
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Exdirector de la revista Cuadernos de Pedagogía.
Asesor de varios proyectos editoriales relacionados con la educación.
Este es un artículo publicado en El Diari de l'Educació
El encargo del Ministerio de Educación de elaborar un libro blanco sobre la profesión docente ha provocado una gran revuelo mediático. Analizamos algunas de sus propuestas, como la de convertir el profesorado en un cuerpo de élite mediante una formación inicial de hasta 7 años.
El encargo que le ha hecho el Ministerio de Educación al filósofo José Antonio Marina de elaborar un libro blanco sobre la profesión docente ha provocado un gran revuelo mediático. En efecto, pocas veces una cuestión educativa había tenido tanta repercusión en los medios de comunicación y en las redes sociales. El filósofo entregó el documento a principios de mes y ahora se empiezan a conocer sus detalles, en los que se plantea convertir a los maestros en un cuerpo de élite con siete años de formación –cuatro de grado, uno de máster y dos de pacticas siguiendo el modelo médico de los MIR–. Sin entrar a valorar lo que significa este encargo hecho a toda prisa para tratar de maquillar el final de legislatura de una de las gestiones educativas más negras, ofrecemos un decálogo de preguntas que, más allá de lo que dice o deja de decir este libro blanco, están presentes en el debate educativo de los maestros y del conjunto de la comunidad educativa. En este sentido, hay que tener en cuenta, además, la ponencia reciente del PSOE " Hacia un nuevo modelo de Profesionalidad docente ", y el documento " Por otra política educativa " firmado por varias organizaciones políticas, sindicales y educativas, entre otras muchas aportaciones. Tampoco se puede olvidar que desde 2007 hay un borrador de estatuto docente pendiente de negociar con los sindicatos. Y que, por otra parte, la literatura sobre los derechos y deberes y otros aspectos de la profesión es ingente. Vamos, que ni mucho menos se parte de cero. Aunque muchas reflexiones y propuestas hacen referencia a los maestros de Infantil y Primaria, también son aplicables a docentes de otros niveles que reciben también el tratamiento de maestros, que es también una manera de dignificar la profesión.
1. ¿Se puede reformar y cambiar la educación poniendo sólo el foco en la profesión docente?
Qué sentido tiene el encargo de repente de un estatuto de la profesión docente? ¿No tendría más sentido encargar a una comisión de expertos consensuada entre las diferentes fuerzas políticas y organizaciones sociales y educativas la redacción de un libro blanco de la educación a fin de hacer un diagnóstico a fondo de la situación de la enseñanza y la educación en España, al tiempo que se proponen algunas líneas de actuación prioritarias? Este diagnóstico sería de gran ayuda para la elaboración de una nueva reforma educativa. Hay que recordar que esto, desgraciadamente, sólo se hizo en 1970 con motivo de la "Ley General de Educación", la última reforma del franquismo. Y nunca más.
Uno de los problemas más graves de las reformas de enseñanza -mal llamadas educativas- de la democracia es que no han ido acompañadas de una propuesta de cambio en la profesión docente. Ahora, en cambio, parece que se quiere hacer a la inversa. Es una obviedad afirmar que los maestros son una pieza clave para garantizar la calidad de la enseñanza. Pero no la única. Y los cambios que han tenido éxito en nuestra historia (hay que recordar la reforma de la II República) y en la de otros países son aquellas en las que se ha planteado un cambio sistémico que afecta a la totalidad de las piezas que conforman el sistema educativo: objetivos y valores, currículo, organización, autonomía y gestión democrática de los centros, tiempos y espacios, papel de la dirección de los centros y de la inspección, derecho a la educación e igualdad de oportunidades, relación de la escuela con la comunidad y con las diversas políticas sociales y culturales ... Hoy, además, es necesario situar la escuela en los procesos de cambio acelerado en la sociedad del conocimiento y en los contextos de aprendizaje y formación, cada vez más amplios e influyentes, que tienen lugar fuera de la escuela.
2. ¿De qué premisas hay que partir para conseguir un pacto por la educación?
En eso todo el mundo está de acuerdo: ya basta de que cada cambio político suponga una nueva reforma educativa. Basta ya de tanta inestabilidad legislativa, de desconcierto. España es un estado plurinacional muy extraño, pues sorprende con qué facilidad se derogan las leyes educativas y lo que llega a costar modificar la Constitución. Al contrario de lo que sucede en otros países de la Unión Europea. Ahora bien, cabe preguntarse seriamente -más allá de proclamas retóricas y electoralistas- a partir de qué bases se puede construir un gran pacto por la educación. De entrada conviene desterrar los discursos que, desde la ignorancia o la ingenuidad, reivindican la neutralidad ideológica de la educación. No es necesario leer a Freire para entender la naturaleza política de la educación, pues ya Aristóteles y otros pensadores clásicos lo explicaron bien. Lo que sí hay que abandonar son los sectarismos, fundamentalismos y dogmatismos. Una distinción necesaria y que a menudo se confunde.
Un pacto por la educación no puede obviar por qué tipo de ciudadanía democrática queremos educar y para qué sociedad. Si se pone el énfasis en el desarrollo de todas las capacidades e inteligencias y en los valores de la solidaridad y la cooperación, o si, por el contrario, se orienta de manera demasiado unidimensional y economicista en el acceso al mercado de trabajo, con una fuerte carga individualista y competitiva. Estos retos se deben enfocar de manera colectiva y pluralista, fijando mínimos -no máximos- y dejando la puerta abierta a que las reformas evolucionen y se enriquezcan con nuevas medidas.
Por otro lado, hay líneas rojas que no se pueden traspasar: las que tienen que ver con el derecho a la educación para todos -desde la escuela infantil hasta la universidad y la formación a lo largo de toda la vida-, sin ningún tipo de discriminación; en las políticas de igualdad y de equidad; en la libertad de conciencia; en la democratización de la enseñanza; en la participación de la comunidad educativa; en el aumento de la inversión educativa para aproximarse a la media europea; o en la defensa de la escuela pública como modelo prioritario. Y no hace falta decir que la LOMCE traspasa varias líneas rojas. Una reforma que está lejos del consenso, pues el parlamento sólo recibió los votos del PP, y en los centros y en la calle fue ampliamente contestada. Una apreciación muy diferente se puede hacer de la LOE que recibió el apoyo de todos los grupos parlamentarios, salvo el PP. Es evidente que tiene sus carencias, pero al menos es una reforma que puede ser homologable a la de otros países europeos donde la aceptan fuerzas políticas de derechas e izquierdas. Pero es que la LOMCE, como se ha puesto en evidencia reiteradamente, contiene aspectos más retrógrados que la última ley educativa del franquismo.
Este gran pacto educativo no puede ser sólo un pacto de Estado firmado entre los diversos grupos parlamentarios. Para ser sólido y efectivo conviene que el consenso se obtenga también con las diversas organizaciones sociales del ámbito educativo: desde los sindicatos y otros colectivos docentes hasta las AMPA y otras entidades del mundo educativo. Demasiado a menudo las reformas también fracasan porque los maestros y el conjunto de la comunidad educativa no son escuchados y no se implican en el debate y las grandes decisiones de política educativa.
3. ¿Está bien formado el profesorado no universitario?
Sorprende escuchar afirmaciones tan contundentes como esta: "Los profesores no están formados en absoluto". Se podría hacer esta misma afirmación de los jueces, los abogados, los arquitectos o los médicos, para no caer en el tópico de mencionar los políticos. Es evidente que en un colectivo de unas 670.000 personas en toda España hay de todo, como no puede ser de otra manera. Otra cosa bien diferente, como veremos más adelante, es que la formación inicial sea todavía muy deficiente. Pero es que hay un buen número de docentes -aunque no son tantos como sería deseable- que hace tiempo que se desenvuelven y se buscan la vida, formándose individual o colectivamente, buscando recursos en la red o en encuentros de todo tipo, aprendiendo de las innovaciones que salen adelante en el centro y de sus propios compañeros. A veces se forman gracias a las ofertas de las administraciones educativas y de otros a pesar de la ausencia de iniciativas de la Administración en este ámbito.
En cualquier caso hay que distinguir entre el desigual grado de compromiso para formarse de manera cooperativa o de autoformarse por parte del profesorado y las estructuras formativas oficiales que dificultan la calidad formativa, sobretodo en los estudios iniciales.
4. ¿Qué se puede hacer para seleccionar mejor el profesorado?
Cuando se habla de convertir la profesión docente en una carrera atractiva y de seleccionar a los mejores candidatos casi siempre aparece el ejemplo de Finlandia, donde se exige un promedio de excelente para acceder. Es evidente que la nota de corte de ingreso debería subir en todas las Facultades de Educación - algunas ya lo están haciendo - pero no siempre existe una correspondencia entre los expedientes académicos de excelencia y la calidad de la intervención docente. Y es que el magisterio, como sucede con la inteligencia y con tantas otras cosas de la vida, siguiendo el principio vigotskiano de la zona de desarrollo próximo (donde es clave el contexto y los apoyos que recibe), se modula con buenos sistemas formativos, de acompañamiento y apoyo, formando parte de sólidas comunidades profesionales de prácticas innovadoras.
La selección tiene dos momentos importantes: a) El acceso a los estudios, donde habría que introducir pruebas especificas, entrevistas, test y otros mecanismos para medir el poso cultural de los candidatos, algunas competencias relevantes como el hábito y la comprensión lectora o la capacidad de programar e improvisar; y algunas actitudes como el trato con los alumnos o la disponibilidad a trabajar en equipo de forma cooperativa. Es importante ver el resultado que estos procedimientos han dado a otros países y en nuestro Plan Profesional de 1931, una de las reformas más avanzadas en la formación de los maestros. b) El acceso a la profesión. Desde hace un tiempo se habla con insistencia de adaptar a la enseñanza el programa para la formación de médicos interinos residentes (MIR). Se trataría de unas prácticas de dos años con tutores especializados y con una retribución para el estudiante desde el primer momento. El Partido Popular lo ha incorporado en su programa electoral -también Ciudadanos- pero nadie habla del coste que supondría esta iniciativa. Sea esta u otra la solución, lo que es clave es la tutorización y acompañamiento de los maestros en sus primeros años de trabajo. Y, en cualquier caso, sería conveniente que, antes de aplicarse de forma generalizada, se llevasen a cabo diversas modalidades de este tipo de título de ensayo experimental para detectar sus potencialidades y debilidades, y poderlas subsanar antes de su hipotética generalización. También habría que revisar y actualizar los temarios de las oposiciones de acuerdo con los nuevos tiempos y las nuevas aportaciones de la innovación educativa.
5. ¿Qué hay que cambiar de la formación inicial?
La formación del profesorado debe fundamentarse en tres pilares sólidos e interconectados: contenidos culturales, conocimientos pedagógicos-profesionales y prácticas. Esta formación debería permitir ampliar la mirada crítica sobre el entorno cercano y lejano, el dominio de los diversos lenguajes, la atención a la más amplia diversidad de alumnos, la innovación educativa en el centro y en el aula, el trabajo colaborativo y una actitud receptiva ante las nuevas realidades y exigencias sociales, culturales y educativas.
Una de las piedras de toque no es sólo el necesario equilibrio entre estos tres pilares, sino el grado de conexión constante entre ellos. A menudo, por lo que he observado en mi larga trayectoria como formador de futuros maestros, existe una gran dificultad para transferir lo que los estudiantes aprenden en la universidad a las aulas donde hacen las prácticas, y a la inversa. Se visualizan como dos mundos radicalmente diferentes. Por ello, es muy deseable que se alargue el periodo de prácticas -durante los cuatro años del grado y al terminarlo-, pero aún lo es más el hecho de que en estas prácticas puedan pensar y reflexionar de manera continua, y que la teoría educativa no se vea como un cuerpo extraño alejado de la práctica sino como el cemento imprescindible que da consistencia a la vida del centro y del aula.
Por otra parte, conviene evitar la especialización prematura en maestros de Infantil y Primaria, pues es preferible que dentro de un equipo de maestros se puedan compartir visiones globales y que los puestos de trabajo a los diferentes niveles se puedan intercambiar. La especialización debe ser progresiva en los últimas años y sobre todo durante el postgrado. En este sentido, conviene estudiar a fondo el plan experimental que, desde hace tres cursos, el Departament d'Ensenyament está aplicando en varias universidades catalanas, donde los estudiantes cursan el doble grado de Infantil y Primaria, alternan las clases en catalán y inglés, se intensifican las prácticas con estancia en centros del extranjero.
6. ¿Cuáles son las modalidades más innovadoras y eficientes en la formación permanente?
Hay dos premisas que se van instalando en la mayoría de los sistemas formativos. El reciclaje o actualización constante de los conocimientos porque éstos, al igual que ocurre con las medicinas, tienen fecha de caducidad; y la estrecha relación y continuidad entre la formación inicial y la continua.
La literatura y la experiencia acumulada tanto en nuestro país como en el extranjero en torno al desarrollo profesional y los programas de perfeccionamiento es abundante, y merecería un estudio cuidadoso por discriminación de aquellas políticas y modalidades formativas que han contribuido a la mejora de la calidad docente de aquellas otras en las que el impacto ha sido nulo o muy reducido. Tenemos algunas evidencias, pero habría que profundizar, recogiendo la voz del profesorado para disponer de más evidencias. Se ha repetido a menudo, por poner un ejemplo, que la formación en los propios centros es la fórmula más adecuada y exitosa, pero habría que ver con detenimiento cómo se ha aplicado a la práctica y qué cambios se han obtenido tanto a nivel individual como colectivo.
En algo todo el mundo está de acuerdo: la formación permanente es un derecho y un deber. ¿ Ahora bien, hasta donde llega este reconocimiento para que se incluya dentro de la jornada laboral? ¿ O hasta qué punto este deber debe convertirse en obligatoriedad? Posiblemente la mejor solución sea la complementariedad: que una parte de la oferta formativa sea obligatoria y se contemple dentro del horario y que la otra sea voluntaria y tenga lugar fuera de la escuela. En medio se contemplan múltiples variables.
También esta complementariedad se da entre las políticas verticales, que se definen y gestionan desde las administraciones educativas, y las numerosas iniciativas horizontales que surgen de manera autònoma desde los propios colectivos docentes, cada vez más enredados presencialmente y virtualmente. Ahora bien, en los últimos años hemos asistido a un desmantelamiento progresivo de las estructuras de formación y de los Centros de Profesores y Recursos en muchas Comunidades Autónomas. Otros los mantienen, pero con menos intensidad, y en otros lugares los ICE (Institutos de Ciencias de la Educación) se siguen ocupando de esta formación. ¿Hay que recuperar los CPR? Depende. La pregunta previa es: ¿para hacer qué? ¿ Con qué orientación y participación del profesorado? También aquí habría que estudiar las luces más evidentes al principio- y las sombras, cuando los últimos tiempos muchos de estos centros se convirtieron en meras oficinas administrativas de gestión de cursos. Claro que la cosa va por barrios.
7. ¿Quiénes y cómo deberían ser los formadores de maestros?
La exigencia de actualización debe extenderse al profesorado que imparte la formación inicial. El reciclaje debe ser en la materia que imparte pero también es necesario que se conozca la realidad de los centros escolares. ¿Cuando hace que no han pisado una escuela muchos de estos profesores universitarios? Lo tiene que hacer lo que enseña teoría de la educación, didáctica y organización escolar, lengua o matemáticas. Porque, como decimos antes, uno de los grandes retos es la articulación entre la teoría y la práctica: entre el qué y el cómo, entre el texto y el contexto.
Por otra parte, es muy saludable que en la formación inicial intervengan maestros en activo: no sólo como tutores de prácticas durante los estudios o durante la implantación de un hipotético MIR o una fórmula similar, sino como profesores que imparten algunos contenidos regulares del currículo. No me refiero a maestros que han realizado una promoción vertical y terminan en la universidad sino a aquellos otros que siguen enseñando en la escuela y que una o dos tardes a la semana imparten clases en la universidad. La LRU (Ley para la Reforma Universitaria) de 1983 contemplaba esta posibilidad mediante la figura del profesor asociado que ahora se ha pervertido totalmente y se ha convertido en reclutamiento y explotación de mano de obra barata. En algunas Facultades de Educación privadas esta fórmula de contratar maestros en activo ya funciona hace tiempo y no hay que decir que es muy bien recibida. La legislación universitaria oficial debería ser más flexible para facilitar estas contrataciones a tiempo parcial. E incluso sería deseable establecer un porcentaje de puestos de trabajo para estos maestros.
8. Sí, claro que hay que evaluar, pero ¿quién lo hace y qué criterios se siguen?
Nos falta cultura de la evaluación y todos los funcionarios, cargos públicos y otros profesionales deberían rendir cuentas a menudo de su trabajo a la sociedad. Quizás también habría que redactar un libro blanco de la evaluación. Se ha hablado mucho y no se pone remedio. La razón es sencilla: en el caso de los maestros la tarea es compleja porque no queda claro quien los evaluará. ¿Una agencia externa que hoy no existe y que se debería crear y ofrecer muestras de su rigor y credibilidad? ¿La inspección, que para acometer esta función debería renovar radicalmente, con un perfil más pedagógico y no tan burocrático? ¿O la dirección de los centros, que hoy por hoy, en términos generales, no goza de la suficiente profesionalización, reconocimiento y liderazgo para asumir esta tarea tan complicada? Aunque, naturalmente se pueden encontrar formar fórmulas y comisiones mixtas entre estas y otras figuras.
Qué se evalúa: ¿los resultados y progresos de los alumnos? ¿La relación que se establece con estos y sus habilidades de enseñanza y aprendizaje? ¿La implicación en el centro y con las familias? ¿Las innovaciones que promueve individualmente o en equipo? Y todavía una última pregunta más complicada: ¿Es necesario evaluar negativamente y penalizar el maestro tradicional que no innova, aunque puede tener otras cualidades de lo que se considera un buen maestro? ¿Si, por que hay un canon o modelo de maestro o hay varios en función de las diversas visiones y prácticas pedagógicas, o también del proyecto educativo del centro? ¿Qué hay de común y de específicamente diferente, y como se discrimina y se evalúa todo? Insisto, la complejidad de la cuestión no justifica que se aparque como se ha hecho otras veces. Hay que agradecer el valor de las personas que lo plantean de nuevo; ahora bien, esto no es suficiente. Es necesario que se acompañe de conocimiento, extraído de las numerosas investigaciones y del saber acumulado a pie de aula.
En los dos puntos siguientes hablamos de las recompensas de la evaluación que tienen que ver con un incremento de la retribución y con un conjunto de incentivos. También en este caso hay que ver en qué circunstancias la evaluación es mejor que sea voluntaria u obligatoria.
9. ¿Los maestros serán mejores si cobran más?
En mis numerosas visitas a las escuelas nunca he oído decir a un maestro que si le pagaran más se esforzaría para hacer mejor su trabajo. No es de eso que se quejan, sino de los recortes, de las dificultades que se encuentran cuando las ratios de alumnos por aula aumentan, cuando no disponen de suficientes apoyos pedagógicos y terapéuticos de refuerzo para atender a los alumnos con dificultades, de la relación a veces difícil con algunas familias, los niños desvalidos por la pobreza y la falta de atención social, de la formación permanente, del exceso de burocracia en los centros ...
Es cierto que algunos estados de EEUU y en otros países europeos se ha aplicado el llamado PPR: "mérito pay" o "pay per perfomance" (pago o retribución por renent), pero también lo es que en muchos de estos lugares ha fracasado y, en otros que se mantiene, es objeto de una fuerte contestación por parte de la comunidad educativa. No hay que olvidar que se trata de una de las medidas estratégicas de las políticas neoliberales para fomentar entre los docentes el individualismo, la jerarquización y la competitividad, mediante la regulación de numerosas categorías y tablas salariales que no hacen más que provocar un clima enrarecido de recelos y envidias, dificultando extraordinariamente el trabajo en equipo y la cultura de la colaboración-cooperación, uno de los signos de identidad más genuinos de la innovación educativa. Vamos, que es una ingenuidad o una clara manipulación, tratar de vender el "mérito pay" como un procedimiento neutro, apolítico y de sentido común. No señalaremos muchas dificultades derivadas del hecho de que los resultados y progresos de los alumnos tienen que ver a menudo con otros factores ajenos a la intervención del profesor, como es el esfuerzo del alumno, y otras variables personales, familiares y sociales. Por otra parte, no es nada fácil medir la calidad de los maestros en la franja intermedia; y son bastante conocidas las estrategias de los maestros y de algunos centros para mejorar los resultados de los estudiantes sin que mejore el aprendizaje.
Los maestros considerados malos o muy malos -y estamos hablando de casos extremos donde hay bastante consenso en detectarlos y calificarlos así- no es que tengan que cobrar menos sino que no pueden ejercer de maestros y deberían abandonar la profesión. Hablamos de maestros que no consiguen hacer funcionar de ninguna manera la relación con los alumnos y la gestión del aula, que faltan sistemáticamente el respeto a los estudiantes y los maltratan, que incumplen sistemáticamente la normativa en cuanto a la dedicación al centro ya otras responsabilidades... Y en estos casos no se debería permitir, como ocurre demasiadas veces, que la inspección tarde tanto en tomar una decisión que casi siempre consiste en desplazarlo a otro centro educativo, en vez de buscarle un otro puesto de trabajo fuera de la docencia.
Porque, por encima de todo, hay que garantizar los derecho del niño a recibir una buena educación y a tener buen maestro. Este es el objetivo: que todos los maestros sean buenos. Y los que se encuentran en dificultades o muestran deficiencias formativas, hay que acompañarlos, tutorizarlos, cuidarlos -no enviándolos a dar clase a los grupos más conflictivos- y obligarlos a recibir la formación permanente que haga falta. Los maestros, hay que tenerlo en cuenta, sobre todo en estos momentos en que no se dispone todavía de una selección inicial cuidadosa, también pueden mejorar si reciben los apoyos necesarios.
10. La promoción docente no puede basarse en la antigüedad sino en otros estímulos individuales y colectivos.
Los maestros públicos se pueden promocionar de manera horizontal o vertical, asumiendo cargos o funciones: de gestión, asesoramiento, formación de maestros, investigación... que significan, por supuesto, una mejora de la retribución. Para acceder a ella hay que tener en cuenta los proyectos innovadores, las actividades formativas y otras iniciativas en las que han participado; la antigüedad, de una manera menos determinante que hasta ahora; y también habrá que someterlos a algún tipo de evaluación y prueba específica relacionada al nuevo puesto de trabajo. Esto ya se hace en algunos casos, aunque es muy mejorable.
Ahora bien, ¿cuáles son los estímulos o incentivos docentes alternativos al "mérito pay"? La lista es larga pero estos tienen que ver sobre todo con la disponibilidad de tiempo -con la necesaria disminución de carga lectiva en muchos casos- para poder dedicarlo a la formación permanente, a la investigación, a pensar y evaluar proyectos innovadores, a reflexionar sobre la práctica, el trabajo de intercambio y en red con otros centros, las visitas a otras escuelas... Estos son los estímulos que sin duda producen más satisfacción entre los docentes. Por otra parte, sería conveniente que se asignaran ayudas económicas para proyectos colectivos. Capítulo aparte merecen las licencias de estudio o períodos sabáticos donde es posible poner en marcha proyectos que permitan profundizar en las tareas de formación-investigación-innovación antes mencionadas. Habría que priorizar, sobre todo, aquellos proyectos que tienen una incidencia en la mejora del centro o de algún proyecto colectivo.
El nuevo modelo de carrera docente o de promoción profesional debe basarse en todos estos estímulos e incentivos –individuales y colectivos- y en el reconocimiento de los méritos acreditados.
Al nuevo gobierno se le gira trabajo. Sea cual sea la nueva configuración sería bueno que, por razones de higiene democrática y educativa, se suprime de entrada algunos de los puntos más polémicos de la LOMCE. Y también que antes de elaborar una nueva ley de educación se pensara en la redacción de un libro blanco de la educación, donde también se incluyan todos los aspectos relativos a la profesión docente. Quizás con este mayor conocimiento de la realidad escolar y educativa sobre todo si en el diagnóstico se pide la opinión de los maestros a pie de aula y de otros agentes de la comunidad educativa- se podrá llegar a construir una nueva ley de educación más sólida y que resista el paso del tiempo y de los inmediatismos electorales. Casi nada.
Artículo de Sergio Tobón (Centro Universitario CIFE, México)
Estamos ante grandes cambios socioeconómicos a nivel mundial, los cuales son rápidos, caóticos y contienen muchos elementos de incertidumbre. Se ha pasado en pocas décadas de la sociedad industrial a la sociedad de la información, por la emergencia, en los años setentas, de las tecnologías de la información y la comunicación, acompañado este proceso en las ciencias sociales y humanas por la generación del paradigma del procesamiento de la información. En la actualidad prima la búsqueda, organización, producción y empleo de la información en tareas y actividades, y muchas veces la información es el fin en sí mismo,con poca responsabilidad frente a la calidad de vida. De allí la necesidad de construir un nuevo tipo de sociedad: la sociedad del conocimiento (Binimelis, 2010; Colás, 2003), donde el fin sea la mejora real de las condiciones de vida de las personas, su bienestar, el tejido social y la sustentabilidad ambiental, identificando y resolviendo los problemas mediante el trabajo conjunto de todos. Esto implica la gestión y co-creación del conocimiento en diversas fuentes, con responsabilidad frente a la tierra patria, trascendiendo así la información.
Si el reto es construir sociedades del conocimiento en las comunidades y organizaciones, entonces los enfoques y modelos educativos construidos en las últimas siete décadas deben ser replanteados porque fueron propuestos en otro contexto histórico: la sociedad industrial y su paso a la sociedad de la información. Esto sucede con propuestas tales como el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo (Siemens, 2005) que se centran en el aprendizaje como un proceso de cambio (ya sea de conductas o de la cognición). En su momento, fueron un referente clave para pensar en la reforma de la educación, y ayudaron a los directivos, docentes y tomadores de decisiones para implementar mejoras en la educación. Sin embargo, en la actualidad son propuestas bastante limitadas para afrontar los nuevos retos en la formación de los ciudadanos.
En Latinoamérica, la educación está en crisis porque no es un derecho que posean todos con calidad y no se ajusta a los retos de la sociedad del conocimiento. Las reformas que se vienen dando desde los años 90 se han quedado en mejorar algunos componentes y brindar más de lo mismo, sin realizar las innovaciones y transformaciones necesarias (Aguerrondo y Vaillant, 2015). Para ello se requiere cuestionar los supuestos tradicionales de base, como también los enfoques y modelos educativos de referencia, que generalmente han sido traídos de otros contextos. Se necesitan enfoques y modelos educativos contextualizados en la región, respaldados en líneas de investigación sólidas, que brinden la visión y los ejes claves para transformar la educación desde lo profundo, y superen el tradicionalismo que sigue vigente a pesar de las reformas. Este tradicionalismo se caracteriza por tener procesos curriculares por asignaturas, contenidos y evaluaciones basadas en pruebas, con énfasis en actividades formales y academicistas en el aula, dejando de lado lo afectivo, el proyecto ético de vida y el trabajo social, entre otros aspectos.
Se requiere un nuevo modelo educativo en Latinoamérica, con políticos que tengan una visión clara del proceso y sean responsables frente a los retos, buscando que la formación se oriente a las necesidades de vivir en la sociedad del conocimiento, con acciones puntuales para hacer frente a la violencia, la pobreza, la injusticia, la inequidad, la falta de calidad de vida, la corrupción y la contaminación. El nuevo currículo debe entretejer los saberes teóricos y culturales de diversos campos, partiendo de las características del ser latinoamericano, sin dejar de lado los puntos en común con toda la humanidad. Debe ser sencillo e involucrar en su construcción y aplicación a los líderes sociales, empresarios, organizaciones comunitarias, los medios de comunicación, los investigadores educativos y las familias, con flexibilidad, manejo de la incertidumbre, resolución de problemas y colaboración.
Para tener un nuevo modelo educativo en Latinoamérica que aborde la diversidad en la unidad, se requieren enfoques o propuestas pedagógicas contextualizadas a los procesos socioeconómicos y culturales de la región, como en su momento lo fue la pedagogía de Paulo Freire y el movimiento de la escuela nueva, con orientación a la generación de sociedades del conocimiento. Un ejemplo de ello es la socioformación, una propuesta que se viene construyendo de manera colaborativa entre docentes, expertos e investigadores de varios países latinoamericanos. Se centra en la formación integral en un contexto social, asumida como un derecho más que como un servicio, a partir de la realización de proyectos para resolver los problemas comunitarios, donde intervienen los docentes, los directivos, los pares, la sociedad y los padres mediante actividades conjuntas y articuladas (Tobón, González, Nambo, & Vázquez, 2015).
Referencias:
Aguerrondo, I., y Vaillant, D. (2015). El aprendizaje bajo la lupa: Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe. Panamá: UNICEF.
Binimelis, H. (2010). Hacia una sociedad del conocimiento como emancipación: una mirada desde la teoría crítica. Argumentos, 23(62), 203-224.
Colás, P. (2003). Internet y aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Revista Científica de Comunicación y Educación (Comunicar), 20, 31-35.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology, and Distance Learning, 2 (1).
Tobón, S., Gonzalez, L., Nambo, J. S., y Vazquez Antonio, J. M. (2015). La socioformación: un estudio conceptual. Paradigma, 36(1), 7-29.
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Estamos ante grandes cambios socioeconómicos a nivel mundial, los cuales son rápidos, caóticos y contienen muchos elementos de incertidumbre. Se ha pasado en pocas décadas de la sociedad industrial a la sociedad de la información, por la emergencia, en los años setentas, de las tecnologías de la información y la comunicación, acompañado este proceso en las ciencias sociales y humanas por la generación del paradigma del procesamiento de la información. En la actualidad prima la búsqueda, organización, producción y empleo de la información en tareas y actividades, y muchas veces la información es el fin en sí mismo,con poca responsabilidad frente a la calidad de vida. De allí la necesidad de construir un nuevo tipo de sociedad: la sociedad del conocimiento (Binimelis, 2010; Colás, 2003), donde el fin sea la mejora real de las condiciones de vida de las personas, su bienestar, el tejido social y la sustentabilidad ambiental, identificando y resolviendo los problemas mediante el trabajo conjunto de todos. Esto implica la gestión y co-creación del conocimiento en diversas fuentes, con responsabilidad frente a la tierra patria, trascendiendo así la información.
Si el reto es construir sociedades del conocimiento en las comunidades y organizaciones, entonces los enfoques y modelos educativos construidos en las últimas siete décadas deben ser replanteados porque fueron propuestos en otro contexto histórico: la sociedad industrial y su paso a la sociedad de la información. Esto sucede con propuestas tales como el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo (Siemens, 2005) que se centran en el aprendizaje como un proceso de cambio (ya sea de conductas o de la cognición). En su momento, fueron un referente clave para pensar en la reforma de la educación, y ayudaron a los directivos, docentes y tomadores de decisiones para implementar mejoras en la educación. Sin embargo, en la actualidad son propuestas bastante limitadas para afrontar los nuevos retos en la formación de los ciudadanos.
En Latinoamérica, la educación está en crisis porque no es un derecho que posean todos con calidad y no se ajusta a los retos de la sociedad del conocimiento. Las reformas que se vienen dando desde los años 90 se han quedado en mejorar algunos componentes y brindar más de lo mismo, sin realizar las innovaciones y transformaciones necesarias (Aguerrondo y Vaillant, 2015). Para ello se requiere cuestionar los supuestos tradicionales de base, como también los enfoques y modelos educativos de referencia, que generalmente han sido traídos de otros contextos. Se necesitan enfoques y modelos educativos contextualizados en la región, respaldados en líneas de investigación sólidas, que brinden la visión y los ejes claves para transformar la educación desde lo profundo, y superen el tradicionalismo que sigue vigente a pesar de las reformas. Este tradicionalismo se caracteriza por tener procesos curriculares por asignaturas, contenidos y evaluaciones basadas en pruebas, con énfasis en actividades formales y academicistas en el aula, dejando de lado lo afectivo, el proyecto ético de vida y el trabajo social, entre otros aspectos.
Se requiere un nuevo modelo educativo en Latinoamérica, con políticos que tengan una visión clara del proceso y sean responsables frente a los retos, buscando que la formación se oriente a las necesidades de vivir en la sociedad del conocimiento, con acciones puntuales para hacer frente a la violencia, la pobreza, la injusticia, la inequidad, la falta de calidad de vida, la corrupción y la contaminación. El nuevo currículo debe entretejer los saberes teóricos y culturales de diversos campos, partiendo de las características del ser latinoamericano, sin dejar de lado los puntos en común con toda la humanidad. Debe ser sencillo e involucrar en su construcción y aplicación a los líderes sociales, empresarios, organizaciones comunitarias, los medios de comunicación, los investigadores educativos y las familias, con flexibilidad, manejo de la incertidumbre, resolución de problemas y colaboración.
Para tener un nuevo modelo educativo en Latinoamérica que aborde la diversidad en la unidad, se requieren enfoques o propuestas pedagógicas contextualizadas a los procesos socioeconómicos y culturales de la región, como en su momento lo fue la pedagogía de Paulo Freire y el movimiento de la escuela nueva, con orientación a la generación de sociedades del conocimiento. Un ejemplo de ello es la socioformación, una propuesta que se viene construyendo de manera colaborativa entre docentes, expertos e investigadores de varios países latinoamericanos. Se centra en la formación integral en un contexto social, asumida como un derecho más que como un servicio, a partir de la realización de proyectos para resolver los problemas comunitarios, donde intervienen los docentes, los directivos, los pares, la sociedad y los padres mediante actividades conjuntas y articuladas (Tobón, González, Nambo, & Vázquez, 2015).
Referencias:
Aguerrondo, I., y Vaillant, D. (2015). El aprendizaje bajo la lupa: Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe. Panamá: UNICEF.
Binimelis, H. (2010). Hacia una sociedad del conocimiento como emancipación: una mirada desde la teoría crítica. Argumentos, 23(62), 203-224.
Colás, P. (2003). Internet y aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Revista Científica de Comunicación y Educación (Comunicar), 20, 31-35.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology, and Distance Learning, 2 (1).
Tobón, S., Gonzalez, L., Nambo, J. S., y Vazquez Antonio, J. M. (2015). La socioformación: un estudio conceptual. Paradigma, 36(1), 7-29.
Esta publicación es una exhortación al diálogo. Se inspira en una visión humanística de la educación y el desarrollo, basada en el respeto de la vida y la dignidad humana, la igualdad de derechos, la justicia social, la diversidad cultural, la solidaridad internacional y la responsabilidad compartida en relación al futuro sostenible.
El grupo de expertos de alto nivel, creado por la Directora General de la UNESCO con objeto de repensar la educación en un mundo en rápida transformación, ha completado ya su labor. Sus conclusiones se recogen en la publicación Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, que esta disponible en inglés, francés, español y árabe. En el texto se propone que consideremos la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales, a fin de reconciliar el propósito y la organización de la educación en tanto que empresa colectiva en un mundo de creciente complejidad.
La publicación es un primer paso para alentar el diálogo político entre las redes asociadas de la UNESCO, incluyendo las Comisiones Nacionales, las Cátedras UNESCO, centros UNESCO y organizaciones no gubernamentales.
Los cambios del mundo actual se caracterizan por niveles nuevos de complejidad y contradicción. Estos cambios generan tensiones para las que la educación tiene que preparar a los individuos y las comunidades, capacitándolos para adaptarse y responder. Esta publicación contribuye a replantear la educación y el aprendizaje en este contexto. Parte de una de las tareas principales que tiene encomendada la UNESCO como observatorio mundial de las transformaciones sociales y tiene como objetivo fomentar los debates públicos sobre políticas.
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El grupo de expertos de alto nivel, creado por la Directora General de la UNESCO con objeto de repensar la educación en un mundo en rápida transformación, ha completado ya su labor. Sus conclusiones se recogen en la publicación Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, que esta disponible en inglés, francés, español y árabe. En el texto se propone que consideremos la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales, a fin de reconciliar el propósito y la organización de la educación en tanto que empresa colectiva en un mundo de creciente complejidad.
La publicación es un primer paso para alentar el diálogo político entre las redes asociadas de la UNESCO, incluyendo las Comisiones Nacionales, las Cátedras UNESCO, centros UNESCO y organizaciones no gubernamentales.
Los cambios del mundo actual se caracterizan por niveles nuevos de complejidad y contradicción. Estos cambios generan tensiones para las que la educación tiene que preparar a los individuos y las comunidades, capacitándolos para adaptarse y responder. Esta publicación contribuye a replantear la educación y el aprendizaje en este contexto. Parte de una de las tareas principales que tiene encomendada la UNESCO como observatorio mundial de las transformaciones sociales y tiene como objetivo fomentar los debates públicos sobre políticas.
Artículo de opinión escrito por Rogelio Álvarez Vicente
(Universidad Autónoma de Chile)
Evaluado y aceptado en la Revista Iberoamericana de Educación, ISSN: 1681-5653, n.º 58/3 – 15/03/12
Ante las numerosas conquistas protagonizadas por la humanidad durante los siglos XIX y XX, el hombre debe alejarse de aquellas que afectan de alguna manera a su dignidad. Es necesario realizar una criba ética que cuide los valores que hoy, más que nunca, se muestran en crisis; proceso que debe suponer la reflexión y el diagnóstico de la situación, necesarios para dirigir un nuevo rumbo. En el despuntar del siglo XXI, son frecuentes, incontables más bien, las situaciones en las que por causas económicas, religiosas, hedonistas o de otra naturaleza el hombre humilla o aniquila a sus congéneres. Se trata de una situación que debe preocuparnos a todos, pero sobre todo a los docentes que debemos no solo transmitir conocimientos teóricos sino también valores que procuren el respeto por el ser humano.
En la actualidad, nos encontramos ante una encrucijada vital, pues si bien el avance de las comunicaciones, los imperativos de la economía, el auge de los transportes imponen la globalización, al mismo tiempo, el ser humano necesita reconocerse formando parte de una comunidad, sentir sus raíces (UNESCO, 1986). La educación debe colaborar en la solución de este dilema para despejar toda angustia vital o pesimismo esencial en la sociedad. Debe dotar al alumno de los instrumentos necesarios para desarrollarse y encontrar un lugar en la sociedad, pero sin olvidarse de la propia personalidad, de su espíritu solidario, crítico, de independencia de opinión. Se habla incluso (Camps, 1999) de que se debiera volver al planteamiento griego de identificar ética y política pues supondría el fortalecimiento de los valores que afirman el sentimiento de pertenecer a una comunidad y por lo tanto a no buscar tan solo los intereses personales.
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(Universidad Autónoma de Chile)
Evaluado y aceptado en la Revista Iberoamericana de Educación, ISSN: 1681-5653, n.º 58/3 – 15/03/12
Ante las numerosas conquistas protagonizadas por la humanidad durante los siglos XIX y XX, el hombre debe alejarse de aquellas que afectan de alguna manera a su dignidad. Es necesario realizar una criba ética que cuide los valores que hoy, más que nunca, se muestran en crisis; proceso que debe suponer la reflexión y el diagnóstico de la situación, necesarios para dirigir un nuevo rumbo. En el despuntar del siglo XXI, son frecuentes, incontables más bien, las situaciones en las que por causas económicas, religiosas, hedonistas o de otra naturaleza el hombre humilla o aniquila a sus congéneres. Se trata de una situación que debe preocuparnos a todos, pero sobre todo a los docentes que debemos no solo transmitir conocimientos teóricos sino también valores que procuren el respeto por el ser humano.
En la actualidad, nos encontramos ante una encrucijada vital, pues si bien el avance de las comunicaciones, los imperativos de la economía, el auge de los transportes imponen la globalización, al mismo tiempo, el ser humano necesita reconocerse formando parte de una comunidad, sentir sus raíces (UNESCO, 1986). La educación debe colaborar en la solución de este dilema para despejar toda angustia vital o pesimismo esencial en la sociedad. Debe dotar al alumno de los instrumentos necesarios para desarrollarse y encontrar un lugar en la sociedad, pero sin olvidarse de la propia personalidad, de su espíritu solidario, crítico, de independencia de opinión. Se habla incluso (Camps, 1999) de que se debiera volver al planteamiento griego de identificar ética y política pues supondría el fortalecimiento de los valores que afirman el sentimiento de pertenecer a una comunidad y por lo tanto a no buscar tan solo los intereses personales.
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Artículo de Luis Ernesto Ruiz Martínez.
El próximo 26 de noviembre toda Cuba recordará que ese día, pero de 1961, fueron asesinados el maestro Manuel Ascunce Domenech y el campesino Pedro Lantigua. Desde Holguín, como parte de las acciones en saludo a la Jornada del Educador, convocamos a una jornada de solidaridad en las redes sociales con el empleo de las etiquetas #YoSoyMaestro y #CubaEduca. La historia del joven Manuel Ascunce no puede ser olvidada. Finalizaba el mes de noviembre de 1961 y el Escambray era un hormiguero de yipis, camiones de milicias, mochilas y faroles de brigadistas que iluminaban los bohíos en la noche oscura de la montaña. Tropas serranas penetraban en el lomerío limpiando los últimos reductos de los bandidos, armados y sostenidos por el imperialismo yanqui. Un enjambre de jovencitos, hembras y varones, enseñaban las últimas lecciones y se preparaban ya los alumnos a escribir “la carta a Fidel” como prueba de que sabían leer y escribir.
Eran las Brigadas “Conrado Benítez” llevando a toda Cuba la alfabetización. Mientras eso sucedía, el enemigo se escondía en una loma frente a la casa de Pedro Lantigua. Era un grupo de bandidos que vigilaban el bohío donde el farol encendido anunciaba que allí se aprendía a leer y a escribir. Se dice que cinco días permanecieron ocultos, hasta que en la tarde noche del 26 de noviembre rodearon la casa. Pedro estaba sentado próximo a la puerta mientras su esposa atendía a los niños y Manuel revisaba la carta que el hijo del campesino ya había terminado.
Unos toques a la puerta, voces desde el cafetal y el ladrido de los perros preocupan a Mariana que alerta a Pedro. Lantigua rastrilla su M2. Desde afuera simulaban ser sus amigos y afirmaban ser milicianos que pedían ayuda. En un descuido lo abracan, lo lanzan al suelo, lo golpean y le quitan el fusil, mientras Mariana abraza a Manuel. Al preguntarle uno de los bandidos ¿quién es ese?, responde que es otro hijo.
Es entonces cuando se produce la respuesta de Manuel de “Yo soy el maestro” y se lanzan contra él. Se lo llevan con Pedro. Los arrastran y golpean hasta saciar sus instintos de bestias. No paran hasta colgarlos de un árbol a unos 150 ó 200 metros del fondo de la casa buscando hacia el monte.
Los que pensaron que de esa manera borrarían el ejemplo del Maestro, olvidaron que las ideas no se matan. 54 años después convocamos desde Holguín a compartir historias, anécdotas, vivencias y aspiraciones de todo aquel que haya sido, sea o desee convertirse en educador.
No importa que no ejerza el magisterio en una institución docente, basta con llevarlo como filosofía de vida y demostrarlo cotidianamente. Todo el que eduque, de una u otra forma, puede sumarse a esta iniciativa para inundar las redes sociales como merecido homenaje a nuestros maestros y maestras de Cuba.
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El próximo 26 de noviembre toda Cuba recordará que ese día, pero de 1961, fueron asesinados el maestro Manuel Ascunce Domenech y el campesino Pedro Lantigua. Desde Holguín, como parte de las acciones en saludo a la Jornada del Educador, convocamos a una jornada de solidaridad en las redes sociales con el empleo de las etiquetas #YoSoyMaestro y #CubaEduca. La historia del joven Manuel Ascunce no puede ser olvidada. Finalizaba el mes de noviembre de 1961 y el Escambray era un hormiguero de yipis, camiones de milicias, mochilas y faroles de brigadistas que iluminaban los bohíos en la noche oscura de la montaña. Tropas serranas penetraban en el lomerío limpiando los últimos reductos de los bandidos, armados y sostenidos por el imperialismo yanqui. Un enjambre de jovencitos, hembras y varones, enseñaban las últimas lecciones y se preparaban ya los alumnos a escribir “la carta a Fidel” como prueba de que sabían leer y escribir.
Eran las Brigadas “Conrado Benítez” llevando a toda Cuba la alfabetización. Mientras eso sucedía, el enemigo se escondía en una loma frente a la casa de Pedro Lantigua. Era un grupo de bandidos que vigilaban el bohío donde el farol encendido anunciaba que allí se aprendía a leer y a escribir. Se dice que cinco días permanecieron ocultos, hasta que en la tarde noche del 26 de noviembre rodearon la casa. Pedro estaba sentado próximo a la puerta mientras su esposa atendía a los niños y Manuel revisaba la carta que el hijo del campesino ya había terminado.
Unos toques a la puerta, voces desde el cafetal y el ladrido de los perros preocupan a Mariana que alerta a Pedro. Lantigua rastrilla su M2. Desde afuera simulaban ser sus amigos y afirmaban ser milicianos que pedían ayuda. En un descuido lo abracan, lo lanzan al suelo, lo golpean y le quitan el fusil, mientras Mariana abraza a Manuel. Al preguntarle uno de los bandidos ¿quién es ese?, responde que es otro hijo.
Es entonces cuando se produce la respuesta de Manuel de “Yo soy el maestro” y se lanzan contra él. Se lo llevan con Pedro. Los arrastran y golpean hasta saciar sus instintos de bestias. No paran hasta colgarlos de un árbol a unos 150 ó 200 metros del fondo de la casa buscando hacia el monte.
Los que pensaron que de esa manera borrarían el ejemplo del Maestro, olvidaron que las ideas no se matan. 54 años después convocamos desde Holguín a compartir historias, anécdotas, vivencias y aspiraciones de todo aquel que haya sido, sea o desee convertirse en educador.
No importa que no ejerza el magisterio en una institución docente, basta con llevarlo como filosofía de vida y demostrarlo cotidianamente. Todo el que eduque, de una u otra forma, puede sumarse a esta iniciativa para inundar las redes sociales como merecido homenaje a nuestros maestros y maestras de Cuba.
“Un pueblo educado es un pueblo libre” (Kant)
Escrito por: Licda. Damaris Leitón Quesada. Profesora de la Cátedra de Historia de la UNED.
La educación se ha convertido en unos de los pilares fundamentales en el desarrollo de las sociedades en los últimos dos siglos. Costa Rica incursionó en este proceso desde principios del siglo XIX, pasando por distintos etapas y reformas hasta llegar a ser un derecho fundamental. Todo esto creó un panorama alentador para el país, sin embargo, los logros alcanzados en estos años no responden a los estándares de calidad esperada, ni han podido paliar las desigualdades y limitaciones que enfrentan muchos centros educativos en el país.
Según el Censo del INEC (2011) solo el 45% de los costarricenses entre 25 y 39 años tienen secundaria completa o más, por lo que si observamos es la población económica activa, por lo que es utópico pensar que la educación logra cubrir a toda la población de Costa Rica. Para Morales (2012) Costa Rica aspira a convertirse en un país productor de innovación y conocimiento; pero su sistema educativo con dificultad prepara adecuadamente a los estudiantes. El panorama se agrava cuando se agregan otros factores como la deserción y la calidad de la educación secundaria.
De acuerdo (Román, 2013) el sistema educativo ha logrado cambios importantes y proyectos en favor de este sector tales como la destinación del 8% del PIB a la educación para el año 2014, sin embargo, la realidad porcentual es de un 7.2% del PIB, la declaración de obligatoriedad de la educación diversificada, la aprobación de nuevos programas de estudio, y la regulación a las actuaciones de las sodas escolares.
Buena parte de los costarricenses: “no terminan el colegio, a pesar de que el país duplicó la inversión en los últimos 20 años, solo logró aumentar la escolaridad promedio de sus habitantes en apenas 2 años y el costarricense promedio apenas llega hasta noveno año”. (Vizcaino, 2014) Además El XX Informe Estado de la Nación, 2014 indica que el país está pasando por la mayor desigualdad de los últimos 30 años, las jefes de hogar es gente que no tiene secundaria reproduciendo el patrón en sus hijos, lo cual constituye una terrible realidad para miles de familias.
Entre las propuestas generadas en dichos informes para el avance del sistema educativo se mencionan: a) nombrar un Ministro de educación que sea o haya sido educador; b) someter a concurso público la dirección de las sedes regionales que aseguren la elección del mejor candidato para desempeñar el puesto; c) exigir a los docentes el grado académico de universidades acreditadas; d) fiscalizar el desempeño, grado de conocimiento y actualización de los educadores; e) el Estado debe garantizar la construcción y mantenimiento de la infraestructura necesaria, mediante estudios localizados, además promover capacitaciones continuas a los educadores que impliquen una política inclusiva; f) y fomentar un seguimiento integral en sectores como la ortografía, lectura, e investigación, sin enfatizar en la única evaluación-idolatría numérica existente , la cual promueve un escalonado sin avance.
Todas las iniciativas anteriores son fundamentales para el desarrollo educativo, sin embargo es preciso también un cambio de actitud por parte de la ciudadanía sobre la relevancia de la inversión en educación, pues constituye un vehículo para alcanzar el desarrollo del país. Adicionalmente, es necesario un mayor compromiso del personal docente, administrativos, los padres de familia, pero sobre todo de los estudiantes, los cuales son actores fundamentales del proceso; todo con el propósito de alcanzar una educación de calidad que permita a los discentes enfrentar los retos del mundo actual y futuro.
Bibliografía:
Román, I. (2013) Decimonoveno Informe Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible. San José.
Soto Morales, E.(2012) Realidad Educativa en Costa Rica. El Financiero.
Vizcaino, A. (2014) . Rezago educativo. Periódico La Nación.
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Escrito por: Licda. Damaris Leitón Quesada. Profesora de la Cátedra de Historia de la UNED.
La educación se ha convertido en unos de los pilares fundamentales en el desarrollo de las sociedades en los últimos dos siglos. Costa Rica incursionó en este proceso desde principios del siglo XIX, pasando por distintos etapas y reformas hasta llegar a ser un derecho fundamental. Todo esto creó un panorama alentador para el país, sin embargo, los logros alcanzados en estos años no responden a los estándares de calidad esperada, ni han podido paliar las desigualdades y limitaciones que enfrentan muchos centros educativos en el país.
Según el Censo del INEC (2011) solo el 45% de los costarricenses entre 25 y 39 años tienen secundaria completa o más, por lo que si observamos es la población económica activa, por lo que es utópico pensar que la educación logra cubrir a toda la población de Costa Rica. Para Morales (2012) Costa Rica aspira a convertirse en un país productor de innovación y conocimiento; pero su sistema educativo con dificultad prepara adecuadamente a los estudiantes. El panorama se agrava cuando se agregan otros factores como la deserción y la calidad de la educación secundaria.
De acuerdo (Román, 2013) el sistema educativo ha logrado cambios importantes y proyectos en favor de este sector tales como la destinación del 8% del PIB a la educación para el año 2014, sin embargo, la realidad porcentual es de un 7.2% del PIB, la declaración de obligatoriedad de la educación diversificada, la aprobación de nuevos programas de estudio, y la regulación a las actuaciones de las sodas escolares.
Buena parte de los costarricenses: “no terminan el colegio, a pesar de que el país duplicó la inversión en los últimos 20 años, solo logró aumentar la escolaridad promedio de sus habitantes en apenas 2 años y el costarricense promedio apenas llega hasta noveno año”. (Vizcaino, 2014) Además El XX Informe Estado de la Nación, 2014 indica que el país está pasando por la mayor desigualdad de los últimos 30 años, las jefes de hogar es gente que no tiene secundaria reproduciendo el patrón en sus hijos, lo cual constituye una terrible realidad para miles de familias.
Entre las propuestas generadas en dichos informes para el avance del sistema educativo se mencionan: a) nombrar un Ministro de educación que sea o haya sido educador; b) someter a concurso público la dirección de las sedes regionales que aseguren la elección del mejor candidato para desempeñar el puesto; c) exigir a los docentes el grado académico de universidades acreditadas; d) fiscalizar el desempeño, grado de conocimiento y actualización de los educadores; e) el Estado debe garantizar la construcción y mantenimiento de la infraestructura necesaria, mediante estudios localizados, además promover capacitaciones continuas a los educadores que impliquen una política inclusiva; f) y fomentar un seguimiento integral en sectores como la ortografía, lectura, e investigación, sin enfatizar en la única evaluación-idolatría numérica existente , la cual promueve un escalonado sin avance.
Todas las iniciativas anteriores son fundamentales para el desarrollo educativo, sin embargo es preciso también un cambio de actitud por parte de la ciudadanía sobre la relevancia de la inversión en educación, pues constituye un vehículo para alcanzar el desarrollo del país. Adicionalmente, es necesario un mayor compromiso del personal docente, administrativos, los padres de familia, pero sobre todo de los estudiantes, los cuales son actores fundamentales del proceso; todo con el propósito de alcanzar una educación de calidad que permita a los discentes enfrentar los retos del mundo actual y futuro.
Bibliografía:
Román, I. (2013) Decimonoveno Informe Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible. San José.
Soto Morales, E.(2012) Realidad Educativa en Costa Rica. El Financiero.
Vizcaino, A. (2014) . Rezago educativo. Periódico La Nación.
Ver la educación como una herramienta fundamental en la transformación cultural que requiere el país de cara al posconflicto es para Claudia Camacho, oficial de educación de la Unicef, el reto más grande que tiene Colombia en el escenario que plantea el proceso de paz.
De acuerdo con Camacho, desde la academia se deben generar las transformaciones “de todas esas formas que se han instalado en nuestro cotidiano vivir, para cambiarlas por relaciones más armónicas y democráticas, en las que haya vía a la tolerancia y respeto”, dice.
No obstante, Camacho señala que para promover la reconciliación en el territorio nacional se debe hacer énfasis en el acceso a la formación de la población que ha sido víctima del conflicto armado. Además, según ella, es necesario dar una educación diferenciada para las comunidades indígenas, con miras a “hacer un país más incluyente”.
La funcionaria celebra, entre otras cosas, la iniciativa que tuvo el Gobierno de que la cátedra de la paz sea obligatoria en los colegios del país, pues para ella esta es una oportunidad para que el tema sea trasversal en los currículos, “que deben incluir temas de derechos humanos, respeto por la diversidad y el medio ambiente, entre otros”.
Sus declaraciones se dieron a conocer ayer en la Pontificia Universidad Javeriana, en el marco del foro Educación para la Paz: Desafíos y Oportunidades, que reunió a actores nacionales e internacionales con el objetivo de hacer una reflexión sobre estos retos que tiene el país para construir una cultura de paz.
Durante el encuentro, se visibilizaron los aprendizajes y buenas prácticas que desde los territorios –en el sistema educativo y por fuera de él– se han adquirido para la promoción de la convivencia pacífica.
Además, se mostró cómo la academia con sus diferentes actores gestiona y transforma conflictos, ejerce derechos humanos con énfasis en prevención de violencias y aporta a procesos para la reconciliación.
El arte, el deporte y las manifestaciones culturales también fueron objeto de debate en este evento, que contó con la presencia de Simón Gaviria, director del Departamento Nacional de Planeación; Darlyn Meza, exviceministra de Educación de El Salvador; Claudia Camacho, de Unicef, y de la Alianza Educación para la Construcción de Culturas de Paz, entre otros.
“La educación es un motor que contribuye a la reconstrucción del tejido social, así como un facilitador para lograr una sociedad más pacífica, cohesionada y reconciliada para evitar el retorno de la violencia”, afirmaron los representantes de la Alianza para la Construcción de Culturas de Paz.
En el caso de la educación superior, se dijo que contribuir a repensar e investigar los procesos de paz es el papel de las universidades dentro de este escenario, pues están en capacidad de entregarle al grueso de la sociedad los temas del posconflicto de una manera sencilla, para que la gente entienda de qué se trata y, en esa medida, poder contribuir al debate.
Por último, Camacho recalcó la importancia de que el país destine los recursos necesarios para la implementación de programas y ejercicios de paz.
EL TIEMPO
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De acuerdo con Camacho, desde la academia se deben generar las transformaciones “de todas esas formas que se han instalado en nuestro cotidiano vivir, para cambiarlas por relaciones más armónicas y democráticas, en las que haya vía a la tolerancia y respeto”, dice.
No obstante, Camacho señala que para promover la reconciliación en el territorio nacional se debe hacer énfasis en el acceso a la formación de la población que ha sido víctima del conflicto armado. Además, según ella, es necesario dar una educación diferenciada para las comunidades indígenas, con miras a “hacer un país más incluyente”.
La funcionaria celebra, entre otras cosas, la iniciativa que tuvo el Gobierno de que la cátedra de la paz sea obligatoria en los colegios del país, pues para ella esta es una oportunidad para que el tema sea trasversal en los currículos, “que deben incluir temas de derechos humanos, respeto por la diversidad y el medio ambiente, entre otros”.
Sus declaraciones se dieron a conocer ayer en la Pontificia Universidad Javeriana, en el marco del foro Educación para la Paz: Desafíos y Oportunidades, que reunió a actores nacionales e internacionales con el objetivo de hacer una reflexión sobre estos retos que tiene el país para construir una cultura de paz.
Durante el encuentro, se visibilizaron los aprendizajes y buenas prácticas que desde los territorios –en el sistema educativo y por fuera de él– se han adquirido para la promoción de la convivencia pacífica.
Además, se mostró cómo la academia con sus diferentes actores gestiona y transforma conflictos, ejerce derechos humanos con énfasis en prevención de violencias y aporta a procesos para la reconciliación.
El arte, el deporte y las manifestaciones culturales también fueron objeto de debate en este evento, que contó con la presencia de Simón Gaviria, director del Departamento Nacional de Planeación; Darlyn Meza, exviceministra de Educación de El Salvador; Claudia Camacho, de Unicef, y de la Alianza Educación para la Construcción de Culturas de Paz, entre otros.
“La educación es un motor que contribuye a la reconstrucción del tejido social, así como un facilitador para lograr una sociedad más pacífica, cohesionada y reconciliada para evitar el retorno de la violencia”, afirmaron los representantes de la Alianza para la Construcción de Culturas de Paz.
En el caso de la educación superior, se dijo que contribuir a repensar e investigar los procesos de paz es el papel de las universidades dentro de este escenario, pues están en capacidad de entregarle al grueso de la sociedad los temas del posconflicto de una manera sencilla, para que la gente entienda de qué se trata y, en esa medida, poder contribuir al debate.
Por último, Camacho recalcó la importancia de que el país destine los recursos necesarios para la implementación de programas y ejercicios de paz.
EL TIEMPO
Artículo de Jorge Villanueva
Mucho se teoriza sobre el tema de la educación en Bolivia y hasta ahora todos los gobiernos han difundido a los cuatro vientos sus intentos por “mejorarla”, sin resultados convincentes.
El ciudadano común que transita por nuestras calles se hace interiormente muchas preguntas y por lo que observa todos los días llega a la conclusión de que la trillada frase de “mejorar la educación” sólo queda en buenas intenciones.
Si es que la educación nuestra sería buena, no veríamos ni seríamos testigos de los siguientes casos:
PINTARRAJEADO DE CALLES
Ya causa estupor (¡y horror!) el pintarrajeado de calles, avenidas, monumentos, plazas, viviendas particulares y cuanto espacio libre existe para la realización de estos atentados al ornato público y a la propiedad privada. Hasta ahora, no hemos visto acciones para evitar esta calamidad, resultado de una pésima educación.
En anteriores notas sugerimos que (aunque no es su función), las Fuerzas Armadas podrían (ojo: podrían) colaborar en el combate a los pintarrajeadores, patrullando en las noches con los conscriptos y así evitar en algo el pésimo aspecto que muestran calles y avenidas de la ciudad del Illimani.
POLÍTICA Y POLITIQUERÍA
La política (o politiquería) origina cotidianamente noticias impregnadas de ofensas, soberbia, amenazas, agresiones verbales, burlas, corrupción, encubrimiento, nepotismo, compadrerío, promesas incumplidas, sobreprecios y toda una larga lista de actitudes negativas.
Entonces, si todo eso observan y escuchan las niñas y niños de hoy ¿esas “enseñanzas” no serán imitadas y hasta aplicadas en el futuro?
MAGISTERIO
Maestras y maestros de escuelas y colegios (no todos) que en realidad sólo instruyen, también intentan educar y aconsejan a sus alumnos a no mentir, no engañar, no destruir el ornato público, no pintarrajear casas ni calles, no apropiarse de bienes ajenos, no estafar, etc. Pero es entonces cuando muchos alumnos responden y ponen como ejemplo todos los males comentados anteriormente y califican a sus maestros como “anticuados” o “fuera de época”.
De todo lo comentado en este acápite puede dar fe todo maestro (a) en actividad o en estado de jubilación.
SÍNTESIS
El niño (a) de hoy repite o imita todo lo que escucha y observa en la sociedad que vive, peor todavía si esa cadena de actitudes negativas son emitidas por emisoras, noticieros de televisión y otros medios de comunicación.
Finalizamos esta primera parte preguntándonos: ¿Educación, Educación, ¿dónde estás?
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Mucho se teoriza sobre el tema de la educación en Bolivia y hasta ahora todos los gobiernos han difundido a los cuatro vientos sus intentos por “mejorarla”, sin resultados convincentes.
El ciudadano común que transita por nuestras calles se hace interiormente muchas preguntas y por lo que observa todos los días llega a la conclusión de que la trillada frase de “mejorar la educación” sólo queda en buenas intenciones.
Si es que la educación nuestra sería buena, no veríamos ni seríamos testigos de los siguientes casos:
PINTARRAJEADO DE CALLES
Ya causa estupor (¡y horror!) el pintarrajeado de calles, avenidas, monumentos, plazas, viviendas particulares y cuanto espacio libre existe para la realización de estos atentados al ornato público y a la propiedad privada. Hasta ahora, no hemos visto acciones para evitar esta calamidad, resultado de una pésima educación.
En anteriores notas sugerimos que (aunque no es su función), las Fuerzas Armadas podrían (ojo: podrían) colaborar en el combate a los pintarrajeadores, patrullando en las noches con los conscriptos y así evitar en algo el pésimo aspecto que muestran calles y avenidas de la ciudad del Illimani.
POLÍTICA Y POLITIQUERÍA
La política (o politiquería) origina cotidianamente noticias impregnadas de ofensas, soberbia, amenazas, agresiones verbales, burlas, corrupción, encubrimiento, nepotismo, compadrerío, promesas incumplidas, sobreprecios y toda una larga lista de actitudes negativas.
Entonces, si todo eso observan y escuchan las niñas y niños de hoy ¿esas “enseñanzas” no serán imitadas y hasta aplicadas en el futuro?
MAGISTERIO
Maestras y maestros de escuelas y colegios (no todos) que en realidad sólo instruyen, también intentan educar y aconsejan a sus alumnos a no mentir, no engañar, no destruir el ornato público, no pintarrajear casas ni calles, no apropiarse de bienes ajenos, no estafar, etc. Pero es entonces cuando muchos alumnos responden y ponen como ejemplo todos los males comentados anteriormente y califican a sus maestros como “anticuados” o “fuera de época”.
De todo lo comentado en este acápite puede dar fe todo maestro (a) en actividad o en estado de jubilación.
SÍNTESIS
El niño (a) de hoy repite o imita todo lo que escucha y observa en la sociedad que vive, peor todavía si esa cadena de actitudes negativas son emitidas por emisoras, noticieros de televisión y otros medios de comunicación.
Finalizamos esta primera parte preguntándonos: ¿Educación, Educación, ¿dónde estás?
Florence Bauer
Representante de UNICEF Argentina
Esta nueva instancia de balotaje, como todas las elecciones, sigue siendo una oportunidad privilegiada para instalar en la agenda pública y profundizar los temas que afectan a los 12 millones de niños, niñas y adolescentes que viven en el país.
Los dos candidatos que disputarán el balotaje el próximo 22 de noviembre se comprometieron a incluir en sus agendas los 12 puntos por la infancia y la adolescencia 2016-2020 que UNICEF identificó y propuso para el diálogo con la sociedad, los partidos políticos y los candidatos a la presidencia. Pese a los avances que Argentina realizó para mejorar la vida de los chicos, todavía persisten importantes desafíos vinculados a la reducción de las desigualdades socioeconómicas, geográficas, de género, y en particular de aquellas vinculadas con los grupos en situación de mayor vulnerabilidad como los indígenas, los migrantes o quienes tienen una discapacidad.
La Agenda de 12 puntos por la infancia y la adolescencia 2016-2020 no solo enumera los desafíos pendientes, sino que también aporta posibles estrategias para ayudar a superarlos. Por ejemplo, casi el 70% de los chicos entre 0 y 4 años no accede a servicios educativos y de cuidado, sean públicos o privados. Por lo tanto, es necesario fortalecer la oferta de estos servicios, especialmente entre las familias más vulnerables, y priorizar la profesionalización de las cuidadoras y educadoras a cargo. En relación a la educación, si bien la ley de Educación Nacional establece que el nivel secundario es obligatorio, la matrícula en la escuela media es más baja que en la escuela primaria, en particular en zonas rurales. Es necesario avanzar en la disminución de las brechas de acceso, permanencia y logros educativos, tanto de gestión pública como privada, en la secundaria. La formación docente y las acciones de apoyo a la escuela en su tarea de enseñar, deberían ser dos prioridades estratégicas en búsqueda de la mejora continua. También es necesario considerar el aumento en la tasa de fecundidad adolescente ya que tiene una profunda gravedad no solo desde la perspectiva de la propia “niña madre” y su hijo o hija, sino también desde la perspectiva sanitaria, social, legal y jurídica por las consecuencias e implicancias de un embarazo a tan temprana edad.
Otro aspecto urgente a abordar es la persistencia de la utilización de la violencia como método de crianza. Si bien más del 95% de las familias considera que es incorrecto el castigo físico, casi la mitad lo utiliza con sus hijos. Superar la naturalización de la violencia requiere de un Estado que garantice un sistema de protección de la infancia, que dé respuesta integral y que promueva cambios de conducta en las familias, y en la sociedad en general. También es necesario avanzar en la aprobación de una Ley de Justicia Penal Juvenil, que cree un sistema especializado en línea con los estándares internacionales en materia de protección de derechos humanos.
Desde UNICEF llamamos a instalar la discusión de propuestas y la exposición de las estrategias para superar estos desafíos.
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Representante de UNICEF Argentina
Esta nueva instancia de balotaje, como todas las elecciones, sigue siendo una oportunidad privilegiada para instalar en la agenda pública y profundizar los temas que afectan a los 12 millones de niños, niñas y adolescentes que viven en el país.
Los dos candidatos que disputarán el balotaje el próximo 22 de noviembre se comprometieron a incluir en sus agendas los 12 puntos por la infancia y la adolescencia 2016-2020 que UNICEF identificó y propuso para el diálogo con la sociedad, los partidos políticos y los candidatos a la presidencia. Pese a los avances que Argentina realizó para mejorar la vida de los chicos, todavía persisten importantes desafíos vinculados a la reducción de las desigualdades socioeconómicas, geográficas, de género, y en particular de aquellas vinculadas con los grupos en situación de mayor vulnerabilidad como los indígenas, los migrantes o quienes tienen una discapacidad.
La Agenda de 12 puntos por la infancia y la adolescencia 2016-2020 no solo enumera los desafíos pendientes, sino que también aporta posibles estrategias para ayudar a superarlos. Por ejemplo, casi el 70% de los chicos entre 0 y 4 años no accede a servicios educativos y de cuidado, sean públicos o privados. Por lo tanto, es necesario fortalecer la oferta de estos servicios, especialmente entre las familias más vulnerables, y priorizar la profesionalización de las cuidadoras y educadoras a cargo. En relación a la educación, si bien la ley de Educación Nacional establece que el nivel secundario es obligatorio, la matrícula en la escuela media es más baja que en la escuela primaria, en particular en zonas rurales. Es necesario avanzar en la disminución de las brechas de acceso, permanencia y logros educativos, tanto de gestión pública como privada, en la secundaria. La formación docente y las acciones de apoyo a la escuela en su tarea de enseñar, deberían ser dos prioridades estratégicas en búsqueda de la mejora continua. También es necesario considerar el aumento en la tasa de fecundidad adolescente ya que tiene una profunda gravedad no solo desde la perspectiva de la propia “niña madre” y su hijo o hija, sino también desde la perspectiva sanitaria, social, legal y jurídica por las consecuencias e implicancias de un embarazo a tan temprana edad.
Otro aspecto urgente a abordar es la persistencia de la utilización de la violencia como método de crianza. Si bien más del 95% de las familias considera que es incorrecto el castigo físico, casi la mitad lo utiliza con sus hijos. Superar la naturalización de la violencia requiere de un Estado que garantice un sistema de protección de la infancia, que dé respuesta integral y que promueva cambios de conducta en las familias, y en la sociedad en general. También es necesario avanzar en la aprobación de una Ley de Justicia Penal Juvenil, que cree un sistema especializado en línea con los estándares internacionales en materia de protección de derechos humanos.
Desde UNICEF llamamos a instalar la discusión de propuestas y la exposición de las estrategias para superar estos desafíos.
Un artículo de Manuel Gil Antón.
Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México.
El Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), evaluación que se aplicó en junio de este año a una muestra nacional de alumnos al final de la primaria (104 mil) y la secundaria (144 mil), informa al respecto del logro de aprendizajes esenciales al final de cada ciclo: es decir, lo que hay que haber aprendido para seguir aprendiendo. La elaboran el INEE y la SEP, y tiene dos modalidades: la referida al Sistema Educativo Nacional (SES), y la que se aproxima al logro en los centros escolares. ¿Qué se halló con respecto al SES? ¿Qué nos advierte del conjunto y la diversidad?
Datos que aluzan y calan: se agrupa a los alumnos en cuatro niveles: el I indica un aprendizaje endeble, frágil, y el IV a lo programado, e indispensable, para todos. En lenguaje y comunicación, al terminar primaria, la mitad (49.5%) fueron ubicados en el más bajo, y sólo 2.6% —3 de cada 100— en el esperable. Un tercio en el II, pues saben un poco más que casi nada, y 15% entre regular y suficiente, pero no lo necesario. En matemáticas la situación es peor en el grupo con plena insuficiencia, pues luego de seis años “no resuelven problemas aritméticos con números naturales”: 6 de cada 10 tienen dificultad para contar y ordenar. Los que dominan naturales, decimales, fracciones y promedios, nivel IV, son 7 de cada 100. Para acabar pronto: el SES conduce a lo ineludible para seguir aprendiendo con certeza a 3 de 100 en materia de comunicación y lenguaje, y a 7% en relación con los números. Al 50 y 60%, respectivamente, deja desvalidos.
Cuando terminan secundaria, de los que pudieron concluir el ciclo (la merma es grande) 30% fallan en lenguaje y comunicación, y 65% en matemáticas. Consiguen lo establecido nada más 6% en comunicación, y 3 de cada 100 en matemáticas. Sin palabras.
planeaLo que indigna más, es que esta situación, de por sí mala, sea luego tan desigual: si tomamos en cuenta el nivel de marginación de la localidad en la que está la escuela, al terminar primaria en aprendizaje comunicativo, las que están en situación de alta y muy alta exclusión colocan al 62% en la ignorancia, 50% en las zonas de condiciones medias, y donde es nula o baja la pobreza, 34%. En el mismo orden, el nivel máximo de logro es 0.9, 2.1 y 5.3%. Si se compara el mismo indicador por nivel de bienestar en la familia, en el sótano del conocimiento hallamos a 68 de cada 100 de los más amolados, 57% de los que siguen, 43% con un poco más de bienes y 25% de los que cuentan con recursos relativamente abundantes. Menuda brecha.
La capacidad de leer, escribir, expresarse y entender varía según el tipo de escuela: 8 de cada 10 no avanzaron casi nada en las indígenas luego de 6 años; les pasó lo mismo a 7 por decena en las comunitarias, 6 en las generales públicas y a 1, sólo 1, en las privadas.
“Los resultados de Planea subrayan que el principal desafío de la política educativa es la reducción de las desigualdades en las oportunidades de aprendizaje”. Así concluye el INEE.
La llamada reforma educativa, tan celebrada, se estrelló contra la montaña de la injusticia. Al planeador le faltó viento para seguir volando, y la caída mostró sus endebles cimientos y principal defecto: la simplificación. A saber: el corazón de la reforma es la evaluación de los y las profesoras del país, causa de todos los límites en el aprendizaje de los alumnos. Por ello suponen que, de una “examinación” masiva, inadecuada, centralista, barroca y apresurada, que amenaza, tronante, con el despido si no hay sometimiento, pero premia, manirrota, la resignación a su incoherencia con créditos de vivienda preferentes a los “ultra idóneos”, surgirá la calidad educativa. Los resultados de Planea desnudan la inconsistencia del diagnóstico y revelan su intención: control. Con el país han chocado. Y duro.
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Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México.
El Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), evaluación que se aplicó en junio de este año a una muestra nacional de alumnos al final de la primaria (104 mil) y la secundaria (144 mil), informa al respecto del logro de aprendizajes esenciales al final de cada ciclo: es decir, lo que hay que haber aprendido para seguir aprendiendo. La elaboran el INEE y la SEP, y tiene dos modalidades: la referida al Sistema Educativo Nacional (SES), y la que se aproxima al logro en los centros escolares. ¿Qué se halló con respecto al SES? ¿Qué nos advierte del conjunto y la diversidad?
Datos que aluzan y calan: se agrupa a los alumnos en cuatro niveles: el I indica un aprendizaje endeble, frágil, y el IV a lo programado, e indispensable, para todos. En lenguaje y comunicación, al terminar primaria, la mitad (49.5%) fueron ubicados en el más bajo, y sólo 2.6% —3 de cada 100— en el esperable. Un tercio en el II, pues saben un poco más que casi nada, y 15% entre regular y suficiente, pero no lo necesario. En matemáticas la situación es peor en el grupo con plena insuficiencia, pues luego de seis años “no resuelven problemas aritméticos con números naturales”: 6 de cada 10 tienen dificultad para contar y ordenar. Los que dominan naturales, decimales, fracciones y promedios, nivel IV, son 7 de cada 100. Para acabar pronto: el SES conduce a lo ineludible para seguir aprendiendo con certeza a 3 de 100 en materia de comunicación y lenguaje, y a 7% en relación con los números. Al 50 y 60%, respectivamente, deja desvalidos.
Cuando terminan secundaria, de los que pudieron concluir el ciclo (la merma es grande) 30% fallan en lenguaje y comunicación, y 65% en matemáticas. Consiguen lo establecido nada más 6% en comunicación, y 3 de cada 100 en matemáticas. Sin palabras.
planeaLo que indigna más, es que esta situación, de por sí mala, sea luego tan desigual: si tomamos en cuenta el nivel de marginación de la localidad en la que está la escuela, al terminar primaria en aprendizaje comunicativo, las que están en situación de alta y muy alta exclusión colocan al 62% en la ignorancia, 50% en las zonas de condiciones medias, y donde es nula o baja la pobreza, 34%. En el mismo orden, el nivel máximo de logro es 0.9, 2.1 y 5.3%. Si se compara el mismo indicador por nivel de bienestar en la familia, en el sótano del conocimiento hallamos a 68 de cada 100 de los más amolados, 57% de los que siguen, 43% con un poco más de bienes y 25% de los que cuentan con recursos relativamente abundantes. Menuda brecha.
La capacidad de leer, escribir, expresarse y entender varía según el tipo de escuela: 8 de cada 10 no avanzaron casi nada en las indígenas luego de 6 años; les pasó lo mismo a 7 por decena en las comunitarias, 6 en las generales públicas y a 1, sólo 1, en las privadas.
“Los resultados de Planea subrayan que el principal desafío de la política educativa es la reducción de las desigualdades en las oportunidades de aprendizaje”. Así concluye el INEE.
La llamada reforma educativa, tan celebrada, se estrelló contra la montaña de la injusticia. Al planeador le faltó viento para seguir volando, y la caída mostró sus endebles cimientos y principal defecto: la simplificación. A saber: el corazón de la reforma es la evaluación de los y las profesoras del país, causa de todos los límites en el aprendizaje de los alumnos. Por ello suponen que, de una “examinación” masiva, inadecuada, centralista, barroca y apresurada, que amenaza, tronante, con el despido si no hay sometimiento, pero premia, manirrota, la resignación a su incoherencia con créditos de vivienda preferentes a los “ultra idóneos”, surgirá la calidad educativa. Los resultados de Planea desnudan la inconsistencia del diagnóstico y revelan su intención: control. Con el país han chocado. Y duro.
Artículo de José Mª de Moya
Director de MAGISTERIO
Los atentados de París nos invitan de nuevo a reflexionar sobre el insustituible papel de la Educación y de la formación de las conciencias como antídoto contra el fanatismo. Habrá que actuar desde la diplomacia, desde la justicia y desde la defensa, pero sabemos que solo la Educación y la formación harán nuestro éxito duradero y profundo.
Resultan emocionantes y amargamente premonitorias las palabras que pronunció, en ese París que ahora llora, uno de los intelectuales que más combatieron los fundamentalismos religiosos, como fue Benedicto XVI. Durante el discurso pronunciado ante 700 representantes del mundo de la cultura en París, alertó hace ahora siete años contra el “fanatismo fundamentalista” al que se enfrenta la actual generación. Asimismo, destacó que “la búsqueda de Dios sigue siendo el fundamento de cualquier cultura verdadera”. Tras poner de relieve –ahí está el meollo de la cuestión– que la tensión entre los vínculos y la libertad “ha modelado profundamente el pensamiento de la cultura occidental”, recalcó que esa tensión se presenta de nuevo a nuestra generación “como el desafío frente a dos polos encontrados: lo arbitrario subjetivo frente al fanatismo fundamentalista (...). Si la cultura europea actual entiende la libertad como la ausencia total de vínculos sería fatal y favorecería el fanatismo y la arbitrariedad”, concluyó Benedicto XVI en un magistral discurso pronunciado en el colegio de los Bernardinos, un edificio cisterciense recientemente reabierto al público tras ocho años de trabajos de restauración.
Contrario a lo que pudiera pensarse desde un análisis superficial, solo la formación de nuestros hijos y alumnos en sólidas convicciones podrán resistir la amenaza de las nuevas formas de totalitarismos. Solo una Educación de profundas raíces humanistas logrará alumbrar argumentos de calado contra la indigencia intelectual de quien solo sabe imponerse con la fuerza. Solo las sociedades asentadas en fundamentos resistirán las amenazas de los fundamentalismos. Al contrario, el llamado pensamiento líquido, la cultura relativista y las costumbres permisivistas tan de nuestro tiempo serán su pasto. El vacío debe ser llenado.
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Director de MAGISTERIO
Los atentados de París nos invitan de nuevo a reflexionar sobre el insustituible papel de la Educación y de la formación de las conciencias como antídoto contra el fanatismo. Habrá que actuar desde la diplomacia, desde la justicia y desde la defensa, pero sabemos que solo la Educación y la formación harán nuestro éxito duradero y profundo.
Resultan emocionantes y amargamente premonitorias las palabras que pronunció, en ese París que ahora llora, uno de los intelectuales que más combatieron los fundamentalismos religiosos, como fue Benedicto XVI. Durante el discurso pronunciado ante 700 representantes del mundo de la cultura en París, alertó hace ahora siete años contra el “fanatismo fundamentalista” al que se enfrenta la actual generación. Asimismo, destacó que “la búsqueda de Dios sigue siendo el fundamento de cualquier cultura verdadera”. Tras poner de relieve –ahí está el meollo de la cuestión– que la tensión entre los vínculos y la libertad “ha modelado profundamente el pensamiento de la cultura occidental”, recalcó que esa tensión se presenta de nuevo a nuestra generación “como el desafío frente a dos polos encontrados: lo arbitrario subjetivo frente al fanatismo fundamentalista (...). Si la cultura europea actual entiende la libertad como la ausencia total de vínculos sería fatal y favorecería el fanatismo y la arbitrariedad”, concluyó Benedicto XVI en un magistral discurso pronunciado en el colegio de los Bernardinos, un edificio cisterciense recientemente reabierto al público tras ocho años de trabajos de restauración.
Contrario a lo que pudiera pensarse desde un análisis superficial, solo la formación de nuestros hijos y alumnos en sólidas convicciones podrán resistir la amenaza de las nuevas formas de totalitarismos. Solo una Educación de profundas raíces humanistas logrará alumbrar argumentos de calado contra la indigencia intelectual de quien solo sabe imponerse con la fuerza. Solo las sociedades asentadas en fundamentos resistirán las amenazas de los fundamentalismos. Al contrario, el llamado pensamiento líquido, la cultura relativista y las costumbres permisivistas tan de nuestro tiempo serán su pasto. El vacío debe ser llenado.
Artículo de Fernando García-Quero
La Universidad está inmersa en un proceso que aniquila intelectuales y los convierte en un nuevo tipo de ser académico cuyo fin último es hacer papers
No se fomenta un profesorado que intente enseñar más allá de los cánones establecidos o colabore con asociaciones u organizaciones sociales
Aunque parezca mentira y difícilmente creíble, la evolución durante las últimas décadas de las políticas públicas en el ámbito universitario español ha generado unos incentivos perversos que están acabando con la reflexión y el pensamiento crítico en todos los niveles de la sociedad. En el sistema universitario español no se valora ni se fomenta en absoluto un profesorado que prepare clases, envíe trabajos a sus estudiantes y los corrija, intente enseñar más allá de los cánones establecidos, imparta charlas fuera del ámbito académico sobre cuestiones que considere importantes para formar ciudadanos con ideas propias, colabore con asociaciones u organizaciones sociales, escriba en medios divulgativos para transmitir lo que hace, o se preocupe por influir en sus entornos más cercanos.
Esas actividades, que para cualquiera que no conozca el funcionamiento de la Universidad pueden parecer las obligaciones diarias del profesorado universitario, no sólo no lo son, sino que la persona que las lleve a cabo está dificultando considerablemente sus posibilidades para consolidarse en las plantillas de las universidades españolas.
Quien realiza ese tipo de actividades porque las considera imprescindibles para su labor académica está restando tiempo para lo que más se valora en la Universidad española, publicar artículos científicos en revistas con alto impacto, los llamados papers en el lenguaje anglosajón[1]. Papers que en la mayoría de las ocasiones, al menos en ciencias sociales, que es el ámbito que mejor conozco, no sirven para mucho, no aportan gran cosa a la sociedad y no mejoran en absoluto la realidad más próxima a los investigadores e investigadoras que los realizan.
Papers que están haciendo cada vez más difícil encontrar en las universidades españolas profesorado con el que poder discutir de diversas cuestiones desde una perspectiva multidisciplinar y crítica, profesorado que asista a charlas por el gusto del saber, que lea más allá de lo indispensable para publicar o que se implique en actividades con el fin de que la sociedad mejore.
Las reglas de juego en la esfera universitaria española han cambiado peligrosamente las motivaciones y los comportamientos de su profesorado. La Universidad española, le pese a quien le pese, está inmersa en un proceso que aniquila intelectuales y los convierte en un nuevo tipo de ser académico cuyo fin último es hacer papers sin pausa, sin poso y sin reflexión. Aunque nuestras universidades se vanaglorien constantemente de estar cada vez mejor posicionadas en los rankings internacionales de excelencia, no engañan a nadie y mucho menos a los que conocemos la situación desde dentro. Quienes estamos inmersos en el sistema universitario español y quienes lo sufren en sus carnes, estudiantes en su mayoría, conocemos bien lo que se cuece dentro y lo mucho que dejan por desear grados, posgrados, maestrías y demás estudios ofertados en nuestras facultades.
En mi opinión nada de esto es baladí y tiene gran influencia en la realidad social, política y económica que nos está tocando vivir. Cuando se conoce el funcionamiento interno de la Universidad y los estímulos bajo los que se trabaja dentro de ella, se llega fácilmente a la conclusión de que al fin y al cabo no es tan de extrañar la crisis multidimensional en la que nos encontramos. Demasiado bien estamos, diría yo, sobre todo teniendo en cuenta que en el lugar del conocimiento por excelencia, en el lugar donde deberían de gestarse las alternativas y formarse seres humanos que luchen por la igualdad y la justicia social, hay un sistema de incentivos para generar estudiantes mediocres, sin reflexión y manipulables, académicos y académicas sin discusión, catedráticos y catedráticas sin cátedra ni conversación e intelectuales sin intelecto.
Claro está, así es mucho más fácil hacer cambios que van en contra del interés general y favorecen los intereses de las minorías que ostentan el poder. Por suerte para todos y todas, aún hay muchas resistencias y un número considerable de profesorado y estudiantes, independientemente de que se les valore o no, siguen luchando y trabajando por crear una Universidad cuyo objetivo principal sea utilizar el conocimiento para una transformación social hacia la igualdad. A ellos y ellas, mi gratitud y admiración, porque cualquier cambio a mejor pasa por una Universidad comprometida, crítica y con capacidad de lucha.
[1] El factor de impacto es un indicador bibliométrico dirigido a clasificar y evaluar la calidad de las revistas científicas. Cuanto mayor factor de impacto tiene una revista, mayor calidad y rigor se le suponen.
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La Universidad está inmersa en un proceso que aniquila intelectuales y los convierte en un nuevo tipo de ser académico cuyo fin último es hacer papers
No se fomenta un profesorado que intente enseñar más allá de los cánones establecidos o colabore con asociaciones u organizaciones sociales
Aunque parezca mentira y difícilmente creíble, la evolución durante las últimas décadas de las políticas públicas en el ámbito universitario español ha generado unos incentivos perversos que están acabando con la reflexión y el pensamiento crítico en todos los niveles de la sociedad. En el sistema universitario español no se valora ni se fomenta en absoluto un profesorado que prepare clases, envíe trabajos a sus estudiantes y los corrija, intente enseñar más allá de los cánones establecidos, imparta charlas fuera del ámbito académico sobre cuestiones que considere importantes para formar ciudadanos con ideas propias, colabore con asociaciones u organizaciones sociales, escriba en medios divulgativos para transmitir lo que hace, o se preocupe por influir en sus entornos más cercanos.
Esas actividades, que para cualquiera que no conozca el funcionamiento de la Universidad pueden parecer las obligaciones diarias del profesorado universitario, no sólo no lo son, sino que la persona que las lleve a cabo está dificultando considerablemente sus posibilidades para consolidarse en las plantillas de las universidades españolas.
Quien realiza ese tipo de actividades porque las considera imprescindibles para su labor académica está restando tiempo para lo que más se valora en la Universidad española, publicar artículos científicos en revistas con alto impacto, los llamados papers en el lenguaje anglosajón[1]. Papers que en la mayoría de las ocasiones, al menos en ciencias sociales, que es el ámbito que mejor conozco, no sirven para mucho, no aportan gran cosa a la sociedad y no mejoran en absoluto la realidad más próxima a los investigadores e investigadoras que los realizan.
Papers que están haciendo cada vez más difícil encontrar en las universidades españolas profesorado con el que poder discutir de diversas cuestiones desde una perspectiva multidisciplinar y crítica, profesorado que asista a charlas por el gusto del saber, que lea más allá de lo indispensable para publicar o que se implique en actividades con el fin de que la sociedad mejore.
Las reglas de juego en la esfera universitaria española han cambiado peligrosamente las motivaciones y los comportamientos de su profesorado. La Universidad española, le pese a quien le pese, está inmersa en un proceso que aniquila intelectuales y los convierte en un nuevo tipo de ser académico cuyo fin último es hacer papers sin pausa, sin poso y sin reflexión. Aunque nuestras universidades se vanaglorien constantemente de estar cada vez mejor posicionadas en los rankings internacionales de excelencia, no engañan a nadie y mucho menos a los que conocemos la situación desde dentro. Quienes estamos inmersos en el sistema universitario español y quienes lo sufren en sus carnes, estudiantes en su mayoría, conocemos bien lo que se cuece dentro y lo mucho que dejan por desear grados, posgrados, maestrías y demás estudios ofertados en nuestras facultades.
En mi opinión nada de esto es baladí y tiene gran influencia en la realidad social, política y económica que nos está tocando vivir. Cuando se conoce el funcionamiento interno de la Universidad y los estímulos bajo los que se trabaja dentro de ella, se llega fácilmente a la conclusión de que al fin y al cabo no es tan de extrañar la crisis multidimensional en la que nos encontramos. Demasiado bien estamos, diría yo, sobre todo teniendo en cuenta que en el lugar del conocimiento por excelencia, en el lugar donde deberían de gestarse las alternativas y formarse seres humanos que luchen por la igualdad y la justicia social, hay un sistema de incentivos para generar estudiantes mediocres, sin reflexión y manipulables, académicos y académicas sin discusión, catedráticos y catedráticas sin cátedra ni conversación e intelectuales sin intelecto.
Claro está, así es mucho más fácil hacer cambios que van en contra del interés general y favorecen los intereses de las minorías que ostentan el poder. Por suerte para todos y todas, aún hay muchas resistencias y un número considerable de profesorado y estudiantes, independientemente de que se les valore o no, siguen luchando y trabajando por crear una Universidad cuyo objetivo principal sea utilizar el conocimiento para una transformación social hacia la igualdad. A ellos y ellas, mi gratitud y admiración, porque cualquier cambio a mejor pasa por una Universidad comprometida, crítica y con capacidad de lucha.
[1] El factor de impacto es un indicador bibliométrico dirigido a clasificar y evaluar la calidad de las revistas científicas. Cuanto mayor factor de impacto tiene una revista, mayor calidad y rigor se le suponen.
Fanny Trylesinski
Licenciada en economía, docente e investigadora.
Un reciente trabajo del Banco Mundial que trata las consecuencias para América Latina del cese del viento de cola que la ha beneficiado en los últimos años, señala que así como los indicadores sociales han sido afectados positivamente por el crecimiento económico, podrían resentirse en el futuro.
El documento se pregunta en qué medida el aumento de ingreso de las capas medias ha sido ahorrado para tiempos de “vacas flacas” o para el retiro, o invertido en la educación de los niños o si simplemente fue destinado al incremento del gasto en consumo. Estas cuestiones son particularmente relevantes para dimensionar la vulnerabilidad de estos grupos a una desaceleración económica que podría estar acompañada de una disminución del salario real y del empleo.
Nos interesa detenernos en el tema de la educación. Pero no para encararlo desde el punto de vista de en qué medida el gobierno destina recursos a la enseñanza pública, o si estos se asignan al gasto corriente y en menor medida a la inversión, o si los resultados que se obtienen están en concordancia con el esfuerzo. En Uruguay coexiste un sistema de enseñanza público con uno privado tanto en primaria como en secundaria y, desde hace ya décadas, en la educación terciaria.
Existiendo la posibilidad de acceder a la enseñanza gratuita, las razones por las cuales un hogar decide destinar una parte de sus ingresos para pagar una matrícula son diversas: sociales, religiosas, pero fundamentalmente porque consideran que la calidad que ofrece la enseñanza privada es superior.
Debería esperarse que cuando mejoran los ingresos de los hogares, la disposición de los mismos a gastar en educación aumente y, por lo tanto, debería incrementarse la matrícula del sector privado. Hay que tener en cuenta además que la gama de precios de los colegios privados es muy variada y, por lo tanto, no solamente las capas altas pueden acceder a ellos.
Si nuestro razonamiento es correcto, dado el importante aumento de ingresos de las familias uruguayas en los últimos años eso es lo que debería haber sucedido. Si además agregamos el notable deterioro de la enseñanza pública, especialmente la de Secundaria, deberíamos apreciar un fuerte aumento de la matrícula en esta rama de la educación.
Sin embargo, las cifras que se conocen no muestran nada parecido a esto. Existen datos de número de alumnos en la enseñanza media pública y privada desde el año 1992. En ese año la participación de la matrícula privada en el total era de 13% mientras que el año 2012 era de 12%. O sea que la participación privada se mantuvo incambiada en un período de 20 años. Es cierto que la crisis del 2002 implicó una disminución en la misma que la llevó al 10% pero en los últimos años la misma se recuperó para quedar en similares guarismos que en 1992.
Surge entonces la interrogante acerca de las razones de esta conducta. ¿Será que la mayoría de los uruguayos sigue imbuida de la idea de que lo público es mejor que lo privado? ¿o decididamente consideran que no vale la pena sacrificar el consumo presente en aras de invertir en capital humano? En todo caso el camino para mejorar la formación de las generaciones jóvenes seguirá dependiendo primordialmente de lo que el Estado provea en este aspecto. Amarga conclusión y menudo desafío para el futuro del país.
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Licenciada en economía, docente e investigadora.
Un reciente trabajo del Banco Mundial que trata las consecuencias para América Latina del cese del viento de cola que la ha beneficiado en los últimos años, señala que así como los indicadores sociales han sido afectados positivamente por el crecimiento económico, podrían resentirse en el futuro.
El documento se pregunta en qué medida el aumento de ingreso de las capas medias ha sido ahorrado para tiempos de “vacas flacas” o para el retiro, o invertido en la educación de los niños o si simplemente fue destinado al incremento del gasto en consumo. Estas cuestiones son particularmente relevantes para dimensionar la vulnerabilidad de estos grupos a una desaceleración económica que podría estar acompañada de una disminución del salario real y del empleo.
Nos interesa detenernos en el tema de la educación. Pero no para encararlo desde el punto de vista de en qué medida el gobierno destina recursos a la enseñanza pública, o si estos se asignan al gasto corriente y en menor medida a la inversión, o si los resultados que se obtienen están en concordancia con el esfuerzo. En Uruguay coexiste un sistema de enseñanza público con uno privado tanto en primaria como en secundaria y, desde hace ya décadas, en la educación terciaria.
Existiendo la posibilidad de acceder a la enseñanza gratuita, las razones por las cuales un hogar decide destinar una parte de sus ingresos para pagar una matrícula son diversas: sociales, religiosas, pero fundamentalmente porque consideran que la calidad que ofrece la enseñanza privada es superior.
Debería esperarse que cuando mejoran los ingresos de los hogares, la disposición de los mismos a gastar en educación aumente y, por lo tanto, debería incrementarse la matrícula del sector privado. Hay que tener en cuenta además que la gama de precios de los colegios privados es muy variada y, por lo tanto, no solamente las capas altas pueden acceder a ellos.
Si nuestro razonamiento es correcto, dado el importante aumento de ingresos de las familias uruguayas en los últimos años eso es lo que debería haber sucedido. Si además agregamos el notable deterioro de la enseñanza pública, especialmente la de Secundaria, deberíamos apreciar un fuerte aumento de la matrícula en esta rama de la educación.
Sin embargo, las cifras que se conocen no muestran nada parecido a esto. Existen datos de número de alumnos en la enseñanza media pública y privada desde el año 1992. En ese año la participación de la matrícula privada en el total era de 13% mientras que el año 2012 era de 12%. O sea que la participación privada se mantuvo incambiada en un período de 20 años. Es cierto que la crisis del 2002 implicó una disminución en la misma que la llevó al 10% pero en los últimos años la misma se recuperó para quedar en similares guarismos que en 1992.
Surge entonces la interrogante acerca de las razones de esta conducta. ¿Será que la mayoría de los uruguayos sigue imbuida de la idea de que lo público es mejor que lo privado? ¿o decididamente consideran que no vale la pena sacrificar el consumo presente en aras de invertir en capital humano? En todo caso el camino para mejorar la formación de las generaciones jóvenes seguirá dependiendo primordialmente de lo que el Estado provea en este aspecto. Amarga conclusión y menudo desafío para el futuro del país.
Educación
#CreoEnLaPública: “YO CREO EN LA PÚBLICA, PORQUE EN ELLA SE GENERAN LAS TRANSFORMACIONES SOCIALES”
Javiera Martínez Valero (31) es profesora de educación básica. Estudió en establecimientos públicos, los que valora porque en ellos la educación es un derecho, no un bien de consumo.
“Mi mamá era dueña de casa y transportista escolar, mi papá empleado público. Vivíamos en Las Condes, en un sector muy humilde –en ese tiempo allí había sectores humildes–. Mi papá optó por enviarnos a un colegio público de Vitacura, el María Luisa Bombal.
La mayoría de mis compañeros venía de Vitacura y Las Condes. Se tiende a pensar que en esas comunas no se necesitan escuelas públicas, y era todo lo contrario. Crecí junto a los hijos de profesionales adinerados, que por ser desordenados, los castigaban y los mandaban a estudiar a la escuela municipal. También fui compañera de muchos hijos de mayordomos, de mamás solteras o de empleados públicos, como yo. Como niños, eso no importaba. Íbamos a cumpleaños en casas gigantes y otro fin de semana tomábamos tecito en una cocina pequeña. Éramos amigos y nos queríamos.
Lo que más recuerdo es a la Miss Patricia Cáceres. Enseñaba con la combinación perfecta entre ternura y firmeza. Me enseñó a leer, aún recuerdo la pronunciación de las letras. Lo mejor es que cada viernes, si nos portábamos bien, nos sacaba al patio a bailar Michael Jackson. Por ella decidí que quería dedicar mi vida a enseñar.
En el año 96, entré al último séptimo básico del Liceo Tajamar. Mis profesoras eran secas. Mis compañeras, muy distintas. Comenzó mi consciencia social y política. Formé parte del centro de alumnas. Pasé mi etapa más rebelde: me saqué malas notas, estuve condicional. Hasta que mi papá, por temor a que me echaran, me cambió a un colegio particular subvencionado. Nunca me acostumbré. Y hasta hoy siento que no aproveché el liceo como debía.
Pese a que me gradué en el colegio particular subvencionado, las herramientas que marcan mi presente vienen de mi escuela básica y del liceo. Ahí entendí que la educación genera movilidad social. Yo quería –y aún quiero– transformar vidas, cambiar el mundo, ser como la Miss Patty.
Entonces estudié pedagogía básica. Trabajé como docente casi siete años, en colegios públicos como el Benjamín Vicuña Mackenna, y le enseñé a mis alumnas, tal como la Miss Patricia me enseñó a mí.
Aunque la Educación Pública de hoy es distinta a la que yo recibí, yo creo en la pública. Ahí se generan las transformaciones sociales. Los colegios pagados tienen muchas cosas buenas, conozco esa realidad, pero en ese régimen la educación no es un derecho, es un bien de consumo. Creo que Chile merece una mejora sustancial en educación. Merece una Educación Pública que movilice a la ciudadanía hacia un país más justo y verdadero. No creo que sea posible conseguir estos valores de otra manera”.
¿Tienes una historia? Cuéntanos por qué crees en la Educación Pública, envíanos tu testimonio a contacto@educacion2020.cl.
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“Mi mamá era dueña de casa y transportista escolar, mi papá empleado público. Vivíamos en Las Condes, en un sector muy humilde –en ese tiempo allí había sectores humildes–. Mi papá optó por enviarnos a un colegio público de Vitacura, el María Luisa Bombal.
La mayoría de mis compañeros venía de Vitacura y Las Condes. Se tiende a pensar que en esas comunas no se necesitan escuelas públicas, y era todo lo contrario. Crecí junto a los hijos de profesionales adinerados, que por ser desordenados, los castigaban y los mandaban a estudiar a la escuela municipal. También fui compañera de muchos hijos de mayordomos, de mamás solteras o de empleados públicos, como yo. Como niños, eso no importaba. Íbamos a cumpleaños en casas gigantes y otro fin de semana tomábamos tecito en una cocina pequeña. Éramos amigos y nos queríamos.
Lo que más recuerdo es a la Miss Patricia Cáceres. Enseñaba con la combinación perfecta entre ternura y firmeza. Me enseñó a leer, aún recuerdo la pronunciación de las letras. Lo mejor es que cada viernes, si nos portábamos bien, nos sacaba al patio a bailar Michael Jackson. Por ella decidí que quería dedicar mi vida a enseñar.
En el año 96, entré al último séptimo básico del Liceo Tajamar. Mis profesoras eran secas. Mis compañeras, muy distintas. Comenzó mi consciencia social y política. Formé parte del centro de alumnas. Pasé mi etapa más rebelde: me saqué malas notas, estuve condicional. Hasta que mi papá, por temor a que me echaran, me cambió a un colegio particular subvencionado. Nunca me acostumbré. Y hasta hoy siento que no aproveché el liceo como debía.
Pese a que me gradué en el colegio particular subvencionado, las herramientas que marcan mi presente vienen de mi escuela básica y del liceo. Ahí entendí que la educación genera movilidad social. Yo quería –y aún quiero– transformar vidas, cambiar el mundo, ser como la Miss Patty.
Entonces estudié pedagogía básica. Trabajé como docente casi siete años, en colegios públicos como el Benjamín Vicuña Mackenna, y le enseñé a mis alumnas, tal como la Miss Patricia me enseñó a mí.
Aunque la Educación Pública de hoy es distinta a la que yo recibí, yo creo en la pública. Ahí se generan las transformaciones sociales. Los colegios pagados tienen muchas cosas buenas, conozco esa realidad, pero en ese régimen la educación no es un derecho, es un bien de consumo. Creo que Chile merece una mejora sustancial en educación. Merece una Educación Pública que movilice a la ciudadanía hacia un país más justo y verdadero. No creo que sea posible conseguir estos valores de otra manera”.
¿Tienes una historia? Cuéntanos por qué crees en la Educación Pública, envíanos tu testimonio a contacto@educacion2020.cl.