Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
"La confianza, como el arte, nunca proviene de tener todas las respuestas, sino de estar abierto a todas las preguntas." Earl Gray Stevens
Uno de los grandes problemas de la educación actual es la pérdida de confianza a todos los niveles. Es evidente que la educación está sufriendo un grave conflicto de identidad fruto del momento de cambio global en el que vivimos. La incapacidad de la institución escolar y de los sistemas educativos de adaptarse a las exigencias, demandas y necesidades de la sociedad de la información, ha provocado una gran pérdida de confianza en su función como garante, junto con la familia, de la educación de las nuevas generaciones. Y eso es muy grave, ya que sin confianza no se puede educar.
El funcionamiento de la educación actual parece estar inspirado en esta frase de Groucho Marx: "Estos son mis principios, sino le gustan tengo otros". El mundo de la educación parece estar volviéndose loco. Con tantas reformas, con tantas indecisiones a la hora de establecer la metodología que mejor dé respuesta a las necesidades de aprendizaje de los alumnos... el sistema educativo vigente parece el camarote de la famosa película de los Hermanos Marx.
Todo esto ha tenido como resultado la pérdida de confianza. Si llevamos esta situación al extremo en un ejercicio voluntario y pretendido de simplificación, podemos decir que la sociedad no confía que la escuela prepare adecuadamente a las nuevas generaciones, que la escuela no confía en la administración, que los docentes no confían en los alumnos, que los alumnos no confían en los docentes, que los docentes no confían en ellos mismos, que los alumnos han perdido la confianza en sus posibilidades, que las familias no confían en la escuela, que los docentes desconfían de las familias: ¡Nadie confía en nadie cuando se trata de educación!
Hay que recuperar la confianza cuanto antes. Cuando alguien está inmerso en un proceso de aprendizaje se siente vulnerable, ya que es consciente de que tiene debilidades que deben ser fortalecidas para poder desarrollarse como persona, y esa vulnerabilidad solo se supera con confianza.
La función de la educación formal es preparar a las personas para tener una vida plena y autónoma, es decir, dotarlas de los conocimientos, las destrezas, las competencias y las habilidades necesarios para que puedan afrontar con garantías de éxito un futuro incierto. Para ello es necesario recuperar la confianza en las propias capacidades (tanto las de los docentes como las de los alumnos), en las de los demás y en las de la sociedad en general, así podremos construir un mundo en el que la tolerancia, el respeto a la diversidad y la equidad estén siempre presentes. Así la educación podrá dar respuestas efectivas a este mundo global y cambiante.
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"La confianza, como el arte, nunca proviene de tener todas las respuestas, sino de estar abierto a todas las preguntas." Earl Gray Stevens
Uno de los grandes problemas de la educación actual es la pérdida de confianza a todos los niveles. Es evidente que la educación está sufriendo un grave conflicto de identidad fruto del momento de cambio global en el que vivimos. La incapacidad de la institución escolar y de los sistemas educativos de adaptarse a las exigencias, demandas y necesidades de la sociedad de la información, ha provocado una gran pérdida de confianza en su función como garante, junto con la familia, de la educación de las nuevas generaciones. Y eso es muy grave, ya que sin confianza no se puede educar.
El funcionamiento de la educación actual parece estar inspirado en esta frase de Groucho Marx: "Estos son mis principios, sino le gustan tengo otros". El mundo de la educación parece estar volviéndose loco. Con tantas reformas, con tantas indecisiones a la hora de establecer la metodología que mejor dé respuesta a las necesidades de aprendizaje de los alumnos... el sistema educativo vigente parece el camarote de la famosa película de los Hermanos Marx.
Todo esto ha tenido como resultado la pérdida de confianza. Si llevamos esta situación al extremo en un ejercicio voluntario y pretendido de simplificación, podemos decir que la sociedad no confía que la escuela prepare adecuadamente a las nuevas generaciones, que la escuela no confía en la administración, que los docentes no confían en los alumnos, que los alumnos no confían en los docentes, que los docentes no confían en ellos mismos, que los alumnos han perdido la confianza en sus posibilidades, que las familias no confían en la escuela, que los docentes desconfían de las familias: ¡Nadie confía en nadie cuando se trata de educación!
Hay que recuperar la confianza cuanto antes. Cuando alguien está inmerso en un proceso de aprendizaje se siente vulnerable, ya que es consciente de que tiene debilidades que deben ser fortalecidas para poder desarrollarse como persona, y esa vulnerabilidad solo se supera con confianza.
La función de la educación formal es preparar a las personas para tener una vida plena y autónoma, es decir, dotarlas de los conocimientos, las destrezas, las competencias y las habilidades necesarios para que puedan afrontar con garantías de éxito un futuro incierto. Para ello es necesario recuperar la confianza en las propias capacidades (tanto las de los docentes como las de los alumnos), en las de los demás y en las de la sociedad en general, así podremos construir un mundo en el que la tolerancia, el respeto a la diversidad y la equidad estén siempre presentes. Así la educación podrá dar respuestas efectivas a este mundo global y cambiante.
Un artículo de Mariano Fernández Enguita, sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense.
Se dice que el sistema educativo de una sociedad vale lo que su profesorado. Esto tiene dos fundamentos: por un lado hablamos de una institución, donde, a diferencia de la empresa, el núcleo operativo es también el decisorio, típicamente una profesión o varias, aquí el profesorado; por otro, es un proceso muy intensivo en trabajo en el que, fuera de edificios e instalaciones, el producto depende poco de los medios materiales (libros, pizarras, etc., aunque esto cambiará con la tecnología) y mucho de los trabajadores. Por eso es esencial su proceso de formación y selección, así como sus condiciones de trabajo y su carrera.
Hace un siglo, incluso medio, nuestro sistema era tan raquítico que cualquier persona que alcanzara un título superior, o apenas postobligatorio, había pasado por fuerte proceso de selección y, si venía de clase humilde, de sobreselección. Eso hacía que, en general (si bien no siempre), los docentes fueran ávidos aprendices, profesionales comprometidos y entusiastas escolares. Hoy, cuando se ha universalizado un decenio o más de obligatoriedad (lo que antaño costaba llegar a maestro), cuatro de cada diez jóvenes acceden a la universidad, en magisterio se entra con las notas más bajas y se sale con las más altas y el empleo de docente es envidiable por su salario, estabilidad, horarios y calendario, esa selección no está ya garantizada. Si añadimos que la carrera docente es plana (buenas condiciones iniciales e insignificantes oportunidades de promoción), se dan las condiciones de la selección adversa, esto es, para que atraiga a los menos ambiciosos en el mejor sentido de la palabra, o a los peores sin más. No se me malinterprete, ni se soliviante nadie: antes, durante y después, cada cual es responsable de su suerte y de su actuación, pero la carrera carece hoy de los filtros adecuados.
¿Qué hacer? Ante todo, mejorar selección y formación. Que en las facultades de Educación se entre con las peores notas y se salga con las mejores no es eficacia sino falta de exigencia. A los cuatro años de magisterio, ayer tres, hay que restar casi uno (ayer medio) que se lleva el prácticum, lo que reduce su parte académica, vital si han de seguir aprendiendo toda la carrera laboral. Y el prácticum queda en tierra de nadie, de modo que no se asegura su eficacia como formación (depende de cada centro o cada mentor de acogida, sin más control) ni como selección (centros y facultades procuran no molestarse mutuamente y las notas se regalan).
Primero, hay que establecer numerus clausus en las titulaciones (magisterio y equivalentes y másteres de secundaria), razonablemente por encima de las previsiones demográficas de la demanda, para elevar el nivel de entrada; segundo, reestructurar los planes y la cultura de las facultades, hacerlas más exigentes, más formativas y selectivas; tercero, delimitar formación académica y prácticas, la primera para la universidad, que es lo que sabe hacer, y las segundas en exclusiva para los empleadores (administraciones y consorcios de la privada).
Lo siguiente es reestructurar la carrera profesional y las condiciones de trabajo. Vale que la antigüedad tenga un reconocimiento (eso fideliza), pero no que sea la columna vertebral de todo: hay que introducir incentivos diferenciales por más o mejor trabajo y asociar la asignación de destinos a las necesidades y proyectos de los centros, sólo secundariamente a los méritos y en ningún caso a la antigüedad ni a pseudoméritos que son lo mismo.
Está bien que el docente tenga independencia y esté protegido de cualquier arbitrariedad, así como que tenga la perspectiva de una carrera estable y previsible a cambio de un buen trabajo, pero es un horror que el funcionario esté blindado contra todo, incluidos el desinterés o la incompetencia.
Está bien, en fin, que el profesional autogestione parte de su tiempo, así como reducir horas de aula a favor de las preparatorias, pero la idea de que se llevan el trabajo a casa ha sido un fracaso: unos lo hacen, y más, pero otros no, y estos han hecho del empleo de profesor un empleo a tiempo parcial pagado a tiempo completo, un despilfarro público. Además, la espantada de los centros fuera de las horas de clase y poco más ha liquidado el tiempo de relación informal y de proximidad, que es donde se crean y comparten, entre docentes, el conocimiento profesional y la innovación, además de envenenar debate sobre los tiempos de los alumnos y llevar los centros la subutilización. El horario y calendario laborales del docente de infantil a secundaria deben estar en el centro, aun con toda la flexibilidad necesaria.
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Se dice que el sistema educativo de una sociedad vale lo que su profesorado. Esto tiene dos fundamentos: por un lado hablamos de una institución, donde, a diferencia de la empresa, el núcleo operativo es también el decisorio, típicamente una profesión o varias, aquí el profesorado; por otro, es un proceso muy intensivo en trabajo en el que, fuera de edificios e instalaciones, el producto depende poco de los medios materiales (libros, pizarras, etc., aunque esto cambiará con la tecnología) y mucho de los trabajadores. Por eso es esencial su proceso de formación y selección, así como sus condiciones de trabajo y su carrera.
Hace un siglo, incluso medio, nuestro sistema era tan raquítico que cualquier persona que alcanzara un título superior, o apenas postobligatorio, había pasado por fuerte proceso de selección y, si venía de clase humilde, de sobreselección. Eso hacía que, en general (si bien no siempre), los docentes fueran ávidos aprendices, profesionales comprometidos y entusiastas escolares. Hoy, cuando se ha universalizado un decenio o más de obligatoriedad (lo que antaño costaba llegar a maestro), cuatro de cada diez jóvenes acceden a la universidad, en magisterio se entra con las notas más bajas y se sale con las más altas y el empleo de docente es envidiable por su salario, estabilidad, horarios y calendario, esa selección no está ya garantizada. Si añadimos que la carrera docente es plana (buenas condiciones iniciales e insignificantes oportunidades de promoción), se dan las condiciones de la selección adversa, esto es, para que atraiga a los menos ambiciosos en el mejor sentido de la palabra, o a los peores sin más. No se me malinterprete, ni se soliviante nadie: antes, durante y después, cada cual es responsable de su suerte y de su actuación, pero la carrera carece hoy de los filtros adecuados.
¿Qué hacer? Ante todo, mejorar selección y formación. Que en las facultades de Educación se entre con las peores notas y se salga con las mejores no es eficacia sino falta de exigencia. A los cuatro años de magisterio, ayer tres, hay que restar casi uno (ayer medio) que se lleva el prácticum, lo que reduce su parte académica, vital si han de seguir aprendiendo toda la carrera laboral. Y el prácticum queda en tierra de nadie, de modo que no se asegura su eficacia como formación (depende de cada centro o cada mentor de acogida, sin más control) ni como selección (centros y facultades procuran no molestarse mutuamente y las notas se regalan).
Primero, hay que establecer numerus clausus en las titulaciones (magisterio y equivalentes y másteres de secundaria), razonablemente por encima de las previsiones demográficas de la demanda, para elevar el nivel de entrada; segundo, reestructurar los planes y la cultura de las facultades, hacerlas más exigentes, más formativas y selectivas; tercero, delimitar formación académica y prácticas, la primera para la universidad, que es lo que sabe hacer, y las segundas en exclusiva para los empleadores (administraciones y consorcios de la privada).
Lo siguiente es reestructurar la carrera profesional y las condiciones de trabajo. Vale que la antigüedad tenga un reconocimiento (eso fideliza), pero no que sea la columna vertebral de todo: hay que introducir incentivos diferenciales por más o mejor trabajo y asociar la asignación de destinos a las necesidades y proyectos de los centros, sólo secundariamente a los méritos y en ningún caso a la antigüedad ni a pseudoméritos que son lo mismo.
Está bien que el docente tenga independencia y esté protegido de cualquier arbitrariedad, así como que tenga la perspectiva de una carrera estable y previsible a cambio de un buen trabajo, pero es un horror que el funcionario esté blindado contra todo, incluidos el desinterés o la incompetencia.
Está bien, en fin, que el profesional autogestione parte de su tiempo, así como reducir horas de aula a favor de las preparatorias, pero la idea de que se llevan el trabajo a casa ha sido un fracaso: unos lo hacen, y más, pero otros no, y estos han hecho del empleo de profesor un empleo a tiempo parcial pagado a tiempo completo, un despilfarro público. Además, la espantada de los centros fuera de las horas de clase y poco más ha liquidado el tiempo de relación informal y de proximidad, que es donde se crean y comparten, entre docentes, el conocimiento profesional y la innovación, además de envenenar debate sobre los tiempos de los alumnos y llevar los centros la subutilización. El horario y calendario laborales del docente de infantil a secundaria deben estar en el centro, aun con toda la flexibilidad necesaria.
Un artículo de Jordi Martí, docente.
A estas alturas de curso se da una de las claves que van a marcar, en gran medida, las expectativas futuras de muchos de nuestros alumnos. Sí, cuando nuestros alumnos reciban sus calificaciones finales, supuestamente producto de una amplia reflexión del docente que las pone, habrá algunos que verán delimitadas sus expectativas futuras. Es triste haberlo de reconocer después de dieciocho años dando clase pero, a estas alturas de la película profesional, aún no sé cómo coño evaluar a mis alumnos.
No me sirve una programación inicial en la que puedo indicar porcentajes, más o menos delimitados, acerca del peso que tiene cada una de las pruebas, actividades o trabajo observable de cada uno de ellos. No me serviría tampoco una rúbrica en la que, mucho más extenso que lo anterior, hiciera aparecer ítems hasta el infinito para regular dicha evaluación. No, no me sirven las notas de los exámenes porque, tras las mismas tampoco existe ningún tipo de realidad. Y es por eso por lo que odio las pruebas externas. Porque sólo analizan una fotografía tomada en un determinado lapso de tiempo -demasiado corto para mi gusto- desde una visión completamente aséptica. Algo que, por desgracia, califica mucho y evalúa poco. No, evaluar y calificar no tienen nada que ver. No tienen nada que ver y no se entiende por qué el personal da más importancia a la calificación que a la evaluación. ¿Será que tienen miedo a evaluar? ¿Será que es más cómodo aislar al alumno de su contexto? ¿Será que, quizás, la seguridad que da la certeza de una nota numérica, tiene mucho peso en la labor profesional de uno?
Hace años que tengo claro que mi objetivo es huir de las etapas educativas donde lo académico se prima en exceso. No, no doy bachilleratos porque no quiero tener que aislar al alumno de su situación personal a la hora de evaluarlo y trasladar dicha evaluación, con mayor o menor acierto, a un boletín de notas. No, no me apetece reflexionar de forma única acerca de los errores que se han cometido en un determinado papel a la hora de poner en negro sobre blanco lo supuestamente aprendido. Que de aprendizaje el examen tiene poco. Vivir sin exámenes es posible y, más allá de la necesidad de satisfacer determinadas cuestiones administrativas, la educación obligatoria (sí, me encanta la ESO) es mucho más que el aislar los alumnos de su realidad. Una realidad que va mucho más allá de la escuela. Una realidad que, o sabemos ver en el aula y fuera de ella, o nos estaremos equivocando en lo que estamos haciendo con los chavales.
El contexto en el que viven o se mueven nuestros alumnos no les da patente de corso pero tampoco debe ser ignorado. Las situaciones personales que pueden producirse a lo largo del curso deben ser tenidas en cuenta. La humanidad debería ser siempre la guía de nuestras decisiones profesionales. Y más aún en etapas donde uno se juega mucho pero no compite en nada. Competir en la educación obligatoria tiene mucho de insano. Y potenciar dicha competición a base de sistemas de calificación tiene tela.
Quizás es que cada vez sea peor profesional. Quizás es que no pueda evitar ponerme en la piel de los alumnos. Quizás es que me guste, más allá de las explicaciones mediocres que seguro doy, conocer a mis alumnos. Sí, quizás es que no puedo aislarme de considerar a los alumnos individualmente con sus problemas concretos y tenerles mucho cariño. Nada, creo que no sirvo para evaluar porque no sé cómo coño hacerlo.
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A estas alturas de curso se da una de las claves que van a marcar, en gran medida, las expectativas futuras de muchos de nuestros alumnos. Sí, cuando nuestros alumnos reciban sus calificaciones finales, supuestamente producto de una amplia reflexión del docente que las pone, habrá algunos que verán delimitadas sus expectativas futuras. Es triste haberlo de reconocer después de dieciocho años dando clase pero, a estas alturas de la película profesional, aún no sé cómo coño evaluar a mis alumnos.
No me sirve una programación inicial en la que puedo indicar porcentajes, más o menos delimitados, acerca del peso que tiene cada una de las pruebas, actividades o trabajo observable de cada uno de ellos. No me serviría tampoco una rúbrica en la que, mucho más extenso que lo anterior, hiciera aparecer ítems hasta el infinito para regular dicha evaluación. No, no me sirven las notas de los exámenes porque, tras las mismas tampoco existe ningún tipo de realidad. Y es por eso por lo que odio las pruebas externas. Porque sólo analizan una fotografía tomada en un determinado lapso de tiempo -demasiado corto para mi gusto- desde una visión completamente aséptica. Algo que, por desgracia, califica mucho y evalúa poco. No, evaluar y calificar no tienen nada que ver. No tienen nada que ver y no se entiende por qué el personal da más importancia a la calificación que a la evaluación. ¿Será que tienen miedo a evaluar? ¿Será que es más cómodo aislar al alumno de su contexto? ¿Será que, quizás, la seguridad que da la certeza de una nota numérica, tiene mucho peso en la labor profesional de uno?
Hace años que tengo claro que mi objetivo es huir de las etapas educativas donde lo académico se prima en exceso. No, no doy bachilleratos porque no quiero tener que aislar al alumno de su situación personal a la hora de evaluarlo y trasladar dicha evaluación, con mayor o menor acierto, a un boletín de notas. No, no me apetece reflexionar de forma única acerca de los errores que se han cometido en un determinado papel a la hora de poner en negro sobre blanco lo supuestamente aprendido. Que de aprendizaje el examen tiene poco. Vivir sin exámenes es posible y, más allá de la necesidad de satisfacer determinadas cuestiones administrativas, la educación obligatoria (sí, me encanta la ESO) es mucho más que el aislar los alumnos de su realidad. Una realidad que va mucho más allá de la escuela. Una realidad que, o sabemos ver en el aula y fuera de ella, o nos estaremos equivocando en lo que estamos haciendo con los chavales.
El contexto en el que viven o se mueven nuestros alumnos no les da patente de corso pero tampoco debe ser ignorado. Las situaciones personales que pueden producirse a lo largo del curso deben ser tenidas en cuenta. La humanidad debería ser siempre la guía de nuestras decisiones profesionales. Y más aún en etapas donde uno se juega mucho pero no compite en nada. Competir en la educación obligatoria tiene mucho de insano. Y potenciar dicha competición a base de sistemas de calificación tiene tela.
Quizás es que cada vez sea peor profesional. Quizás es que no pueda evitar ponerme en la piel de los alumnos. Quizás es que me guste, más allá de las explicaciones mediocres que seguro doy, conocer a mis alumnos. Sí, quizás es que no puedo aislarme de considerar a los alumnos individualmente con sus problemas concretos y tenerles mucho cariño. Nada, creo que no sirvo para evaluar porque no sé cómo coño hacerlo.
Un arículo de Carmen Sánchez-Silva.
Los jóvenes están llamados a revolucionar los negocios a su paso. Incluso hay algunos, como el de la educación, que están transformando ya. Sean millennials (nacidos entre 1980 y 1994) o los nativos digitales integrantes de la llamada generación Z (entre 1994 y 2009), son personas que tienen una manera distinta de pensar. La educación formal no va con ellos. Les interesa aprender de forma práctica materias cada vez más concretas y lo quieren hacer con cursos flexibles en los que puedan dar rienda suelta a su creatividad. La titulitis ha sido desterrada, sobre todo para quienes ven su futuro profesional en el mundo de la tecnología.
"Salí de Wharton con muchas carencias. En diseño web, en analítica de datos y en programación. Y, aunque la especialidad de mi MBA era de emprendimiento, no podía montar una empresa de éxito sin saber programar. Para poder crear un equipo tienes que saber construir”. Son palabras de Gonzalo Manrique, de 32 años. El fundador de Ironhack cree que la universidad se ha quedado desfasada y que las escuelas de negocios apenas han cambiado desde su fundación. “Ya no existe una formación para toda la vida. Hoy la gente tiene ganas de resolver problemas. Así es como surgieron empresas como Facebook o WhatsApp. Para formarse no hace falta estudiar ningún máster específico, se puede aprender online”, sostiene Manrique.
Ironhack se dedica a impartir cursos de programación de tres meses de duración, dos presenciales y uno online, todos intensivos; una formación a la que acuden sobre todo alumnos de Icade, Esade e IE Business School que quieren emprender, dice su fundador, con la convicción de que empresas como la suya van a hacer daño a las universidades y centros de enseñanza directiva por el hueco que han dejado en el mundo digital y del emprendimiento.
Con 20 años, Sean Hardcastle ha abandonado su carrera de ingeniería de software. Se aburría. Está montando una red social llamada Gamify con la que él y sus socios quieren reactivar a los jóvenes a través de la búsqueda de nuevas experiencias o retos cuyo logro habrán de demostrar a través de vídeos o fotos. “YouTube es el mejor canal de comunicación para los jóvenes”, mantiene. En el Campus de Google estos emprendedores están recibiendo el empujón que necesitan para lanzar su idea de gamificar la vida. Gamify cuenta ya con el apoyo de dos empresas, la productora Atresmedia y la marca de relojes Tag Heuer. “Cuando me regalaron un reloj que no me puedo pagar, mis padres se dieron cuenta de que la universidad no es el único camino para aprender”, relata el joven de origen inglés.
La semana que viene, en el Campus de Google habrá una feria de empleo donde 70 start-ups, de entre 5 y 70 trabajadores, pretenden encontrar personal. Lo cuenta la directora de esta comunidad abierta de emprendedores con 15.000 miembros, Sofía Benjumea. “Sobre todo necesitan desarrolladores informáticos, desarrolladores de negocio y especialistas en marketing”, aclara. Con varios másteres en su haber, Benjumea tiene claro que actualmente no es necesario un posgrado para lanzar un proyecto de éxito. “Tenemos muchos casos que lo demuestran”, dice la directora del Campus de Google. “Aquí la titulitis es lo que menos se valora, salvo que proceda del Massachusetts Institute of Technology (MIT). Lo que se aprecia es la experiencia, la actitud y las ganas de aprender, que deben durar de por vida”, mantiene.
Y lo confirma Marisa Wic, de la firma de prospección de mercado Oteara: “Cuando nos hemos basado en la titulación a la hora de reclutar, no siempre hemos encontrado en el candidato la formación que incluía en el currículo. El título no suele ser la guía adecuada. Y por eso no se lo pedimos a las cuatro personas que buscamos para incorporar a la empresa ahora. Lo que sí necesitamos es que sepan inglés, que conozcan las herramientas digitales y, sobre todo, que tengan actitud proactiva y ganas de aprender”.
SIN PREPARACIÓN
En esta nueva realidad es en la que se mueven las escuelas de negocios. No solo las españolas, sino las de todo el mundo. Y, como reconoce Iñaki Ortega, director general de Deusto Business School, “no estamos preparados para las nuevas generaciones. Estamos intentando dar pasos en esa dirección, pero hay que tener en cuenta que la tecnología y los millennials están cambiando todos los sectores e industrias. La educación no es una excepción”. Ortega asegura que estos centros de formación directiva educan como hace varios siglos y compiten en el mercado con cursos masivos online abiertos (MOOC) o con escuelas de negocios recién nacidas en Internet que ya tienen miles de alumnos. “Tenemos que adaptarnos a los jóvenes que ya están en la universidad y que son una generación que desconfía, que pone en cuestión lo establecido, es irreverente y está dominada por la inmediatez. Las escuelas que sigan ofreciendo el clásico MBA tenderán a desaparecer”, sentencia.
“El momento se caracteriza por que una parte de lo que las instituciones de formación superior hacíamos ha dejado de tener sentido, ya que se puede acceder al conocimiento a bajo coste debido a la desintermediación de la educación que se ha producido con la globalización y el desarrollo digital. También se caracteriza porque tenemos que asegurar a los empleadores los perfiles de graduados que están requiriendo ya, gente capaz de jugar en equipo y de moverse en entornos inciertos, algo que el aprendizaje espontáneo no da. Las escuelas nos estamos adaptando, pero a marchas forzadas”, sostiene Francisco Longo, director general adjunto de Esade.
Ante esta perspectiva hay organizaciones como Esade que han decidido hacer de este cambio generacional el eje de su plan de negocio. De momento, la escuela de negocios ha puesto en marcha varias experiencias piloto y en breve lanzará un programa íntegro destinado a ejecutivos de experiencia con su nuevo modelo de enseñanza, explica Longo. Una metodología que llegará tras la transformación digital de los contenidos educativos y del fortalecimiento de las competencias de los profesores que está poniendo en práctica ahora la institución. “En dos o tres años queremos tener implantado el nuevo modelo de enseñanza”, afirma Longo, quien asegura que Esade no ha evaluado todavía la inversión precisa para abordar esta revolución.
En Deusto la estrategia pasa por añadir programas blended (combinan enseñanza presencial y online), MOOC y un campus virtual. Eso desde el punto de vista tecnológico; desde el docente, el centro está incorporando a profesores millennials doctorados, los únicos que pueden formar en disciplinas tan nuevas como la ciberseguridad, el big data, el cloud, que son las que están teniendo éxito entre esta generación de estudiantes. Superar las enseñanzas clásicas con ofertas modernas como estas es otra de las claves del cambio de la escuela de origen vasco, según explica su director.
Quizá la entidad más avanzada de cara a formar a los millennials (que ya están en las aulas de los centros de formación de ejecutivos) y a la generación Z (que llegará pronto) es IE Business School. Al menos así lo cree el decano de la institución madrileña, Santiago Íñiguez: “Llevamos 16 años adaptando nuestros modelos de aprendizaje a las peculiaridades de las nuevas generaciones y a la facilidad que ofrecen las nuevas tecnologías, con formación blended, plataformas móviles, material multimedia o fomentando el uso de las redes sociales. Somos la escuela que más interactúa en las redes sociales y con más tuiteros activos. También reclutamos nuevos profesores jóvenes y promovemos iniciativas que integren a distintas generaciones en actividades conjuntas, de mentoring, laboratorios…”, explica.
A juicio de Íñiguez, la enseñanza tiene que ser muy experiencial en contenidos y en metodología, por eso quiere que las clases que IE imparte mediante videoconferencia sean cada vez más parecidas a las presenciales. Es la forma de ajustarse a millennials y zetas, “cuyas necesidades estamos muy abiertos a entender”, continúa el decano de IE; de hecho, “intentamos estar donde están los miembros de la generación Z, tratando de entender las nuevas tendencias”.
AUTÓNOMOS Y DESCREÍDOS
Los millennials ya están en las aulas de las escuelas de negocios. Son alumnos y profesores. Pero los integrantes de la generación Z todavía no han llegado y prometen ponerlas patas arriba. Los nativos digitales tienen menos conexiones con sus predecesores que cualquier otra generación. No creen en el trabajo fijo ni en la educación formal. Prefieren el aprendizaje vocacional y respetan la diversidad de opiniones. Tienen dificultades para hablar en público, escribir textos complejos y mantener la concentración. Sus herramientas relacionales son las digitales y viven en la inmediatez.
Es “la generación con más acceso a la información de la historia, pero no necesariamente la mejor informada”, ya que le cuesta mucho desligar el polvo de la paja, según un estudio sobre esta generación realizado por Deusto Business School. Y son creativos y autónomos, quieren resolver problemas; por eso el 39% desean emprender.
EL CURRÍCULO CIEGO DILUYE EL PESO DEL TÍTULO
Viene de los países anglosajones. Las empresas de Estados Unidos y de Reino Unido han decidido desechar discriminaciones con el uso del currículo ciego (aquel que se centra en la experiencia profesional del candidato y descarta sus datos personales o antecedentes universitarios para, como indica la firma legal Clifford Chance, evitar que los aspirantes de las dos universidades más prestigiosas de Reino Unido, Oxford y Cambridge, sean contratados mayoritariamente).
Es una práctica que se extiende y que busca la igualdad de oportunidades, explica Luis López, director de recursos humanos de Deloitte. “Pone en valor a los candidatos en vez de la titulitis”, abunda el director de Deusto Business School, Iñaki Ortega. En España la tendencia aún no ha calado demasiado; de hecho, según la directora general de la firma de reclutamiento Hudson, Montserrat Luquero, en el 90% de los casos continúa apareciendo en los currículos el lugar de estudio de los candidatos, “ya que la formación sigue marcando la diferencia en la selección”
Sin embargo, a las empresas cada vez les preocupa menos el pedigrí del aspirante al empleo (las tecnológicas han dejado de solicitárselo) y más su saber hacer. “Hoy seguiremos analizando el currículo ciego como opción futura, pero cada mercado tiene su idiosincrasia y en España no existe nada parecido a la hegemonía del ‘Oxbridge’ inglés”, explica el director de recursos humanos de Clifford Chance, Leo Yáñez. Y lo confirma su homólogo en Deloitte.
Ambas compañías valoran más el nivel de inglés de los aspirantes o su capacidad de trabajar en equipo que los másteres que atesoren. De hecho, Luis López señala que la auditora está en proceso de reflexión sobre la necesidad de los posgrados para sus futuros contratados. “Pedimos el conocimiento, el título no nos importa tanto”, afirma.
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Los jóvenes están llamados a revolucionar los negocios a su paso. Incluso hay algunos, como el de la educación, que están transformando ya. Sean millennials (nacidos entre 1980 y 1994) o los nativos digitales integrantes de la llamada generación Z (entre 1994 y 2009), son personas que tienen una manera distinta de pensar. La educación formal no va con ellos. Les interesa aprender de forma práctica materias cada vez más concretas y lo quieren hacer con cursos flexibles en los que puedan dar rienda suelta a su creatividad. La titulitis ha sido desterrada, sobre todo para quienes ven su futuro profesional en el mundo de la tecnología.
"Salí de Wharton con muchas carencias. En diseño web, en analítica de datos y en programación. Y, aunque la especialidad de mi MBA era de emprendimiento, no podía montar una empresa de éxito sin saber programar. Para poder crear un equipo tienes que saber construir”. Son palabras de Gonzalo Manrique, de 32 años. El fundador de Ironhack cree que la universidad se ha quedado desfasada y que las escuelas de negocios apenas han cambiado desde su fundación. “Ya no existe una formación para toda la vida. Hoy la gente tiene ganas de resolver problemas. Así es como surgieron empresas como Facebook o WhatsApp. Para formarse no hace falta estudiar ningún máster específico, se puede aprender online”, sostiene Manrique.
Ironhack se dedica a impartir cursos de programación de tres meses de duración, dos presenciales y uno online, todos intensivos; una formación a la que acuden sobre todo alumnos de Icade, Esade e IE Business School que quieren emprender, dice su fundador, con la convicción de que empresas como la suya van a hacer daño a las universidades y centros de enseñanza directiva por el hueco que han dejado en el mundo digital y del emprendimiento.
Con 20 años, Sean Hardcastle ha abandonado su carrera de ingeniería de software. Se aburría. Está montando una red social llamada Gamify con la que él y sus socios quieren reactivar a los jóvenes a través de la búsqueda de nuevas experiencias o retos cuyo logro habrán de demostrar a través de vídeos o fotos. “YouTube es el mejor canal de comunicación para los jóvenes”, mantiene. En el Campus de Google estos emprendedores están recibiendo el empujón que necesitan para lanzar su idea de gamificar la vida. Gamify cuenta ya con el apoyo de dos empresas, la productora Atresmedia y la marca de relojes Tag Heuer. “Cuando me regalaron un reloj que no me puedo pagar, mis padres se dieron cuenta de que la universidad no es el único camino para aprender”, relata el joven de origen inglés.
La semana que viene, en el Campus de Google habrá una feria de empleo donde 70 start-ups, de entre 5 y 70 trabajadores, pretenden encontrar personal. Lo cuenta la directora de esta comunidad abierta de emprendedores con 15.000 miembros, Sofía Benjumea. “Sobre todo necesitan desarrolladores informáticos, desarrolladores de negocio y especialistas en marketing”, aclara. Con varios másteres en su haber, Benjumea tiene claro que actualmente no es necesario un posgrado para lanzar un proyecto de éxito. “Tenemos muchos casos que lo demuestran”, dice la directora del Campus de Google. “Aquí la titulitis es lo que menos se valora, salvo que proceda del Massachusetts Institute of Technology (MIT). Lo que se aprecia es la experiencia, la actitud y las ganas de aprender, que deben durar de por vida”, mantiene.
Y lo confirma Marisa Wic, de la firma de prospección de mercado Oteara: “Cuando nos hemos basado en la titulación a la hora de reclutar, no siempre hemos encontrado en el candidato la formación que incluía en el currículo. El título no suele ser la guía adecuada. Y por eso no se lo pedimos a las cuatro personas que buscamos para incorporar a la empresa ahora. Lo que sí necesitamos es que sepan inglés, que conozcan las herramientas digitales y, sobre todo, que tengan actitud proactiva y ganas de aprender”.
SIN PREPARACIÓN
En esta nueva realidad es en la que se mueven las escuelas de negocios. No solo las españolas, sino las de todo el mundo. Y, como reconoce Iñaki Ortega, director general de Deusto Business School, “no estamos preparados para las nuevas generaciones. Estamos intentando dar pasos en esa dirección, pero hay que tener en cuenta que la tecnología y los millennials están cambiando todos los sectores e industrias. La educación no es una excepción”. Ortega asegura que estos centros de formación directiva educan como hace varios siglos y compiten en el mercado con cursos masivos online abiertos (MOOC) o con escuelas de negocios recién nacidas en Internet que ya tienen miles de alumnos. “Tenemos que adaptarnos a los jóvenes que ya están en la universidad y que son una generación que desconfía, que pone en cuestión lo establecido, es irreverente y está dominada por la inmediatez. Las escuelas que sigan ofreciendo el clásico MBA tenderán a desaparecer”, sentencia.
“El momento se caracteriza por que una parte de lo que las instituciones de formación superior hacíamos ha dejado de tener sentido, ya que se puede acceder al conocimiento a bajo coste debido a la desintermediación de la educación que se ha producido con la globalización y el desarrollo digital. También se caracteriza porque tenemos que asegurar a los empleadores los perfiles de graduados que están requiriendo ya, gente capaz de jugar en equipo y de moverse en entornos inciertos, algo que el aprendizaje espontáneo no da. Las escuelas nos estamos adaptando, pero a marchas forzadas”, sostiene Francisco Longo, director general adjunto de Esade.
Ante esta perspectiva hay organizaciones como Esade que han decidido hacer de este cambio generacional el eje de su plan de negocio. De momento, la escuela de negocios ha puesto en marcha varias experiencias piloto y en breve lanzará un programa íntegro destinado a ejecutivos de experiencia con su nuevo modelo de enseñanza, explica Longo. Una metodología que llegará tras la transformación digital de los contenidos educativos y del fortalecimiento de las competencias de los profesores que está poniendo en práctica ahora la institución. “En dos o tres años queremos tener implantado el nuevo modelo de enseñanza”, afirma Longo, quien asegura que Esade no ha evaluado todavía la inversión precisa para abordar esta revolución.
En Deusto la estrategia pasa por añadir programas blended (combinan enseñanza presencial y online), MOOC y un campus virtual. Eso desde el punto de vista tecnológico; desde el docente, el centro está incorporando a profesores millennials doctorados, los únicos que pueden formar en disciplinas tan nuevas como la ciberseguridad, el big data, el cloud, que son las que están teniendo éxito entre esta generación de estudiantes. Superar las enseñanzas clásicas con ofertas modernas como estas es otra de las claves del cambio de la escuela de origen vasco, según explica su director.
Quizá la entidad más avanzada de cara a formar a los millennials (que ya están en las aulas de los centros de formación de ejecutivos) y a la generación Z (que llegará pronto) es IE Business School. Al menos así lo cree el decano de la institución madrileña, Santiago Íñiguez: “Llevamos 16 años adaptando nuestros modelos de aprendizaje a las peculiaridades de las nuevas generaciones y a la facilidad que ofrecen las nuevas tecnologías, con formación blended, plataformas móviles, material multimedia o fomentando el uso de las redes sociales. Somos la escuela que más interactúa en las redes sociales y con más tuiteros activos. También reclutamos nuevos profesores jóvenes y promovemos iniciativas que integren a distintas generaciones en actividades conjuntas, de mentoring, laboratorios…”, explica.
A juicio de Íñiguez, la enseñanza tiene que ser muy experiencial en contenidos y en metodología, por eso quiere que las clases que IE imparte mediante videoconferencia sean cada vez más parecidas a las presenciales. Es la forma de ajustarse a millennials y zetas, “cuyas necesidades estamos muy abiertos a entender”, continúa el decano de IE; de hecho, “intentamos estar donde están los miembros de la generación Z, tratando de entender las nuevas tendencias”.
AUTÓNOMOS Y DESCREÍDOS
Los millennials ya están en las aulas de las escuelas de negocios. Son alumnos y profesores. Pero los integrantes de la generación Z todavía no han llegado y prometen ponerlas patas arriba. Los nativos digitales tienen menos conexiones con sus predecesores que cualquier otra generación. No creen en el trabajo fijo ni en la educación formal. Prefieren el aprendizaje vocacional y respetan la diversidad de opiniones. Tienen dificultades para hablar en público, escribir textos complejos y mantener la concentración. Sus herramientas relacionales son las digitales y viven en la inmediatez.
Es “la generación con más acceso a la información de la historia, pero no necesariamente la mejor informada”, ya que le cuesta mucho desligar el polvo de la paja, según un estudio sobre esta generación realizado por Deusto Business School. Y son creativos y autónomos, quieren resolver problemas; por eso el 39% desean emprender.
EL CURRÍCULO CIEGO DILUYE EL PESO DEL TÍTULO
Viene de los países anglosajones. Las empresas de Estados Unidos y de Reino Unido han decidido desechar discriminaciones con el uso del currículo ciego (aquel que se centra en la experiencia profesional del candidato y descarta sus datos personales o antecedentes universitarios para, como indica la firma legal Clifford Chance, evitar que los aspirantes de las dos universidades más prestigiosas de Reino Unido, Oxford y Cambridge, sean contratados mayoritariamente).
Es una práctica que se extiende y que busca la igualdad de oportunidades, explica Luis López, director de recursos humanos de Deloitte. “Pone en valor a los candidatos en vez de la titulitis”, abunda el director de Deusto Business School, Iñaki Ortega. En España la tendencia aún no ha calado demasiado; de hecho, según la directora general de la firma de reclutamiento Hudson, Montserrat Luquero, en el 90% de los casos continúa apareciendo en los currículos el lugar de estudio de los candidatos, “ya que la formación sigue marcando la diferencia en la selección”
Sin embargo, a las empresas cada vez les preocupa menos el pedigrí del aspirante al empleo (las tecnológicas han dejado de solicitárselo) y más su saber hacer. “Hoy seguiremos analizando el currículo ciego como opción futura, pero cada mercado tiene su idiosincrasia y en España no existe nada parecido a la hegemonía del ‘Oxbridge’ inglés”, explica el director de recursos humanos de Clifford Chance, Leo Yáñez. Y lo confirma su homólogo en Deloitte.
Ambas compañías valoran más el nivel de inglés de los aspirantes o su capacidad de trabajar en equipo que los másteres que atesoren. De hecho, Luis López señala que la auditora está en proceso de reflexión sobre la necesidad de los posgrados para sus futuros contratados. “Pedimos el conocimiento, el título no nos importa tanto”, afirma.
Un artículo de Mariano Fernández Enguita, sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense.
Innovar es la respuesta adaptativa a un entorno cambiante, en sentido amplio y elemental. Suele decir Castells que no vivimos una época de cambio, sino un cambio de época, esto es, hacia un futuro enteramente distinto –en parte ya aquí pero mal repartido, Gibson dixit. Yo veo otra vuelta de tuerca: no solo es un cambio de época sino que entramos en una época de cambio; no vamos a un nuevo equilibrio estable, sino a una era transformacional, de cambio acelerado, permanente y multidireccional, con implicaciones profundas para la educación.
En el mundo escolar esto se manifiesta en cómo cambian en pocos años el público y el entorno de un centro y el propio centro; en cómo se diversifican por ello los centros, aun siendo en principio iguales (en particular los públicos), incluso vecinos, tanto entre sí como internamente; en cómo cambia el ecosistema de los medios de información, comunicación y aprendizaje que concurren y compiten con la enseñanza. Este contexto en ebullición supone que el educador no puede trasladar sin más lo aprendido en su formación inicial, lo observado en otro contexto o lo practicado con anterioridad a la práctica en curso, sino que precisa innovar, si bien esto consiste básicamente en recombinar elementos de su bagaje profesional, de la experiencia propia y ajena y de ámbitos no escolares. Educar es hoy, y será cada vez más, innovar sobre el terreno, a no confundir ni con inventar desde cero en el nicho ni con la esperada reforma desde arriba.
Pero la innovación, además de ser posible y necesaria, ha de parecerlo, y casi todo conspira para que no lo haga. A diferencia de la gran prensa que pierde lectores, las empresas que luchan por la clientela o los partidos que ven desertar a sus votantes, la escuela tiene un público cautivo, retenido por la obligatoriedad y, antes y más allá de esta, por la delegación familiar de la custodia y el credencialismo del mercado de trabajo. En otras palabras, apenas hay feedback, nada que indique a la institución y la profesión qué poco público tendrían si solo dependiese de su eficacia o su atractivo. Únanse a esto la formación parca del maestro e inespecífica del profesor de secundaria, la ranciedumbre de las facultades de Educación, el aislamiento del trabajo en el aula, la opacidad de los centros y la asfixiante carga paleopolítica del debate educativo y se entenderá tanto conservadurismo y tanta inercia pese a la urgencia y la importancia del cambio. Pero el cambio vendrá: la cuestión es cómo, de dónde, a qué coste (social, cultural e institucional, más que económico) y cuándo (para cuántas cohortes llegará tarde). Un provocativo John Hennesy, presidente de la Universidad de Stanford, de las que menos temen al futuro, dijo: "Se acerca un tsunami. No puedo decir con exactitud cómo va a estallar, pero mi intención es intentar navegarlo, no esperarlo ahí parado."
Sin duda lo que llama con más fuerza a las puertas de la escuela es la tecnología. Infancia, adolescencia y juventud viven ya de forma cotidiana con ella, los empleos que esperan y los que vendrán requieren competencias digitales, las compañías tecnológicas despliegan su oferta y las editoriales escolares renuevan la suya; last but not least, una porción relevante del profesorado capta la necesidad y las oportunidad y apuesta fuerte por la innovación. No son solo aparatos y conductos (hardware), ni datos y algoritmos (software), sino tanto o más las nuevas relaciones de comunicación y aprendizaje que se levantan sobre ellos, opuestas a las viejas relaciones pedagógicas escolares: superación de límites espaciotemporales, adaptación a ritmos y estilos personales de aprendizaje, cooperación irrestricta entre iguales, interactividad incorporada a dispositivos y aplicaciones, retroalimentación inmediata de datos y analíticas sobre el aprendizaje mismo... Un entorno bullicioso y fascinante que hace aparecer a la escuela, parafraseando a Marx, como "la tradición de todas las generaciones muertas [que] oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos".
No va a ser fácil, pues innovar en la escuela no es como hacerlo en la agricultura o la industria. La docencia entraña una elevada porción del tipo de conocimiento que Polanyi llamó tácito y Hippel pegajoso. Tácito, o muy difícil de formalizar, lo que impide transmitirlo en una Facultad o con un libro (como montar en bicicleta, algo que todos saben hacer pero no explicar, que todos aprenden sin que nadie estudie). Pegajoso (sticky), porque es difícil separarlo del terreno en que se crea y aplica y se ha de transmitir y adquirir en la colaboración profesional o maestro-aprendiz. Por ello, aunque la presión venga de fuera y actores como universidades, editores, tecnológicas, administraciones y otros deban y puedan aportar, el proceso será de innovación distribuida y difusión horizontal.
La innovación distribuida supone que cada docente, equipo, centro o red de centros harán su propia innovación, aprendiendo unos de otros y ajustando y modificando lo aprendido, en ningún caso importando, trasladando o generalizando fórmulas comunes, llámense buenas prácticas, prácticas de éxito, educación basada en la evidencia o cualquier otro eufemismo. Nótese que no sólo son distintos los contextos y momentos sino también los actores, como lo son las capacidades y limitaciones de cada profesor, equipo, claustro o comunidad. Supone que no vendrá solo del profesor, ni de la dirección, sino de ambos, así como de grupos intermedios o de otros actores implicados y colaboradores presentes en la comunidad y ajenos al núcleo profesional.
La difusión horizontal requiere condiciones hoy muy deterioradas. La primera, un contacto fluido y suficiente entre los educadores, lo que no sucede de un aula a otra ni en el breve recreo. Una visión equivocada de la profesión ha restringido la presencia en el centro a poco más que las horas lectivas, convirtiendo la docencia en un trabajo reducible por todos y reducido por muchos a empleo a tiempo parcial (pagado a tiempo completo), y ha eliminado los tiempos y espacios de contacto no planificado –dinamitando de paso la posibilidad de dedicar más tiempo a los alumnos en riesgo. La solución no es compleja, aunque sí complicada: la jornada (horario y calendario) laboral debe transcurrir en el centro; eso sí, con el equipamiento adecuado y la flexibilidad necesaria, con independencia de que se pueda reducir la carga lectiva. Fuera del centro, administraciones, organizaciones profesionales, empresas proveedoras y otros actores como las fundaciones deben potenciar la horizontalidad a través de encuentros presenciales y redes virtuales.
Es importante considerar que educar no es ya cosa de un docente con un grupo discente, ni siquiera en primaria, donde de un tercio a la mitad del tiempo del alumno no discurre con su maestro-tutor sino con especialistas, apoyos, monitores, cuidadores y otros, sin contar con que cada año o cada dos cambia de profesor principal, ni con bajas y traslados. Fuera de individuos carismáticos, pequeñas variantes y experiencias efímeras, una educación eficaz, un proyecto consistente o un proceso innovador requieren la escala de centro. Y a veces más: redes de centros que permiten ampliar experiencias, distribuir la experimentación y alcanzar economías de escala. También, dentro del centro, se beneficia de la agrupación de aulas y la colaboración entre profesores, como en los bien conocidos proyectos interdisciplinares o en la fusión de grupos con un solo docente en grupos más amplios con equipos de dos o tres. La escala de centro, en fin, ampara mejor la innovación individual, al reducir (y aceptar) el riesgo de error e intensificar el feedback.
Toda organización, como estructura estable al servicio de un fin, tiende a ser conservadora; un centro escolar más, por su función de reproducción cultural, su base en la conscripción obligatoria, la incertidumbre de sus resultados y la asimetría entre profesión y público (a mediados del pasado siglo, P. Mort estimaba para la escuela típica veinticinco años de retraso en la adopción de buenas prácticas ya establecidas). La innovación necesita el impulso y liderazgo de la dirección y la cooperación de los profesores, pero en la escuela pública (dos tercios del alumnado), la primera tiene pocas competencias que no sean administrativas, el claustro vive atomizado y el funcionario puede desentenderse de todo. Estos problemas no existen en los centros privados, lo que, unido a la necesidad de seducir a su público y a la frecuencia con que son parte de redes más amplias, empresariales o religiosas, les dará, guste o no, una ventaja sustancial en los próximos años.
Es justamente la organización lo que ha de cambiar. Lo que cuenta no es el contenido sino las relaciones: entre los alumnos y con los profesores, con contenidos y materiales, con el entorno, la organización de espacio y tiempo... Si se tratara del contenido se resolvería con buenos libros o buenos vídeos. El problema es que los centros son poco más que montones de aulas apiladas y, mientras que estas carecen de futuro (son el residuo de la escuela-fábrica y el profesor-grifo), aquellos, que seguirán y crecerán porque no hay mejor lugar fuera de la familia para los menores, no logran reinventar el suyo. Pero ese es el camino: más escuela y menos aula.
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Innovar es la respuesta adaptativa a un entorno cambiante, en sentido amplio y elemental. Suele decir Castells que no vivimos una época de cambio, sino un cambio de época, esto es, hacia un futuro enteramente distinto –en parte ya aquí pero mal repartido, Gibson dixit. Yo veo otra vuelta de tuerca: no solo es un cambio de época sino que entramos en una época de cambio; no vamos a un nuevo equilibrio estable, sino a una era transformacional, de cambio acelerado, permanente y multidireccional, con implicaciones profundas para la educación.
En el mundo escolar esto se manifiesta en cómo cambian en pocos años el público y el entorno de un centro y el propio centro; en cómo se diversifican por ello los centros, aun siendo en principio iguales (en particular los públicos), incluso vecinos, tanto entre sí como internamente; en cómo cambia el ecosistema de los medios de información, comunicación y aprendizaje que concurren y compiten con la enseñanza. Este contexto en ebullición supone que el educador no puede trasladar sin más lo aprendido en su formación inicial, lo observado en otro contexto o lo practicado con anterioridad a la práctica en curso, sino que precisa innovar, si bien esto consiste básicamente en recombinar elementos de su bagaje profesional, de la experiencia propia y ajena y de ámbitos no escolares. Educar es hoy, y será cada vez más, innovar sobre el terreno, a no confundir ni con inventar desde cero en el nicho ni con la esperada reforma desde arriba.
Pero la innovación, además de ser posible y necesaria, ha de parecerlo, y casi todo conspira para que no lo haga. A diferencia de la gran prensa que pierde lectores, las empresas que luchan por la clientela o los partidos que ven desertar a sus votantes, la escuela tiene un público cautivo, retenido por la obligatoriedad y, antes y más allá de esta, por la delegación familiar de la custodia y el credencialismo del mercado de trabajo. En otras palabras, apenas hay feedback, nada que indique a la institución y la profesión qué poco público tendrían si solo dependiese de su eficacia o su atractivo. Únanse a esto la formación parca del maestro e inespecífica del profesor de secundaria, la ranciedumbre de las facultades de Educación, el aislamiento del trabajo en el aula, la opacidad de los centros y la asfixiante carga paleopolítica del debate educativo y se entenderá tanto conservadurismo y tanta inercia pese a la urgencia y la importancia del cambio. Pero el cambio vendrá: la cuestión es cómo, de dónde, a qué coste (social, cultural e institucional, más que económico) y cuándo (para cuántas cohortes llegará tarde). Un provocativo John Hennesy, presidente de la Universidad de Stanford, de las que menos temen al futuro, dijo: "Se acerca un tsunami. No puedo decir con exactitud cómo va a estallar, pero mi intención es intentar navegarlo, no esperarlo ahí parado."
Sin duda lo que llama con más fuerza a las puertas de la escuela es la tecnología. Infancia, adolescencia y juventud viven ya de forma cotidiana con ella, los empleos que esperan y los que vendrán requieren competencias digitales, las compañías tecnológicas despliegan su oferta y las editoriales escolares renuevan la suya; last but not least, una porción relevante del profesorado capta la necesidad y las oportunidad y apuesta fuerte por la innovación. No son solo aparatos y conductos (hardware), ni datos y algoritmos (software), sino tanto o más las nuevas relaciones de comunicación y aprendizaje que se levantan sobre ellos, opuestas a las viejas relaciones pedagógicas escolares: superación de límites espaciotemporales, adaptación a ritmos y estilos personales de aprendizaje, cooperación irrestricta entre iguales, interactividad incorporada a dispositivos y aplicaciones, retroalimentación inmediata de datos y analíticas sobre el aprendizaje mismo... Un entorno bullicioso y fascinante que hace aparecer a la escuela, parafraseando a Marx, como "la tradición de todas las generaciones muertas [que] oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos".
No va a ser fácil, pues innovar en la escuela no es como hacerlo en la agricultura o la industria. La docencia entraña una elevada porción del tipo de conocimiento que Polanyi llamó tácito y Hippel pegajoso. Tácito, o muy difícil de formalizar, lo que impide transmitirlo en una Facultad o con un libro (como montar en bicicleta, algo que todos saben hacer pero no explicar, que todos aprenden sin que nadie estudie). Pegajoso (sticky), porque es difícil separarlo del terreno en que se crea y aplica y se ha de transmitir y adquirir en la colaboración profesional o maestro-aprendiz. Por ello, aunque la presión venga de fuera y actores como universidades, editores, tecnológicas, administraciones y otros deban y puedan aportar, el proceso será de innovación distribuida y difusión horizontal.
La innovación distribuida supone que cada docente, equipo, centro o red de centros harán su propia innovación, aprendiendo unos de otros y ajustando y modificando lo aprendido, en ningún caso importando, trasladando o generalizando fórmulas comunes, llámense buenas prácticas, prácticas de éxito, educación basada en la evidencia o cualquier otro eufemismo. Nótese que no sólo son distintos los contextos y momentos sino también los actores, como lo son las capacidades y limitaciones de cada profesor, equipo, claustro o comunidad. Supone que no vendrá solo del profesor, ni de la dirección, sino de ambos, así como de grupos intermedios o de otros actores implicados y colaboradores presentes en la comunidad y ajenos al núcleo profesional.
La difusión horizontal requiere condiciones hoy muy deterioradas. La primera, un contacto fluido y suficiente entre los educadores, lo que no sucede de un aula a otra ni en el breve recreo. Una visión equivocada de la profesión ha restringido la presencia en el centro a poco más que las horas lectivas, convirtiendo la docencia en un trabajo reducible por todos y reducido por muchos a empleo a tiempo parcial (pagado a tiempo completo), y ha eliminado los tiempos y espacios de contacto no planificado –dinamitando de paso la posibilidad de dedicar más tiempo a los alumnos en riesgo. La solución no es compleja, aunque sí complicada: la jornada (horario y calendario) laboral debe transcurrir en el centro; eso sí, con el equipamiento adecuado y la flexibilidad necesaria, con independencia de que se pueda reducir la carga lectiva. Fuera del centro, administraciones, organizaciones profesionales, empresas proveedoras y otros actores como las fundaciones deben potenciar la horizontalidad a través de encuentros presenciales y redes virtuales.
Es importante considerar que educar no es ya cosa de un docente con un grupo discente, ni siquiera en primaria, donde de un tercio a la mitad del tiempo del alumno no discurre con su maestro-tutor sino con especialistas, apoyos, monitores, cuidadores y otros, sin contar con que cada año o cada dos cambia de profesor principal, ni con bajas y traslados. Fuera de individuos carismáticos, pequeñas variantes y experiencias efímeras, una educación eficaz, un proyecto consistente o un proceso innovador requieren la escala de centro. Y a veces más: redes de centros que permiten ampliar experiencias, distribuir la experimentación y alcanzar economías de escala. También, dentro del centro, se beneficia de la agrupación de aulas y la colaboración entre profesores, como en los bien conocidos proyectos interdisciplinares o en la fusión de grupos con un solo docente en grupos más amplios con equipos de dos o tres. La escala de centro, en fin, ampara mejor la innovación individual, al reducir (y aceptar) el riesgo de error e intensificar el feedback.
Toda organización, como estructura estable al servicio de un fin, tiende a ser conservadora; un centro escolar más, por su función de reproducción cultural, su base en la conscripción obligatoria, la incertidumbre de sus resultados y la asimetría entre profesión y público (a mediados del pasado siglo, P. Mort estimaba para la escuela típica veinticinco años de retraso en la adopción de buenas prácticas ya establecidas). La innovación necesita el impulso y liderazgo de la dirección y la cooperación de los profesores, pero en la escuela pública (dos tercios del alumnado), la primera tiene pocas competencias que no sean administrativas, el claustro vive atomizado y el funcionario puede desentenderse de todo. Estos problemas no existen en los centros privados, lo que, unido a la necesidad de seducir a su público y a la frecuencia con que son parte de redes más amplias, empresariales o religiosas, les dará, guste o no, una ventaja sustancial en los próximos años.
Es justamente la organización lo que ha de cambiar. Lo que cuenta no es el contenido sino las relaciones: entre los alumnos y con los profesores, con contenidos y materiales, con el entorno, la organización de espacio y tiempo... Si se tratara del contenido se resolvería con buenos libros o buenos vídeos. El problema es que los centros son poco más que montones de aulas apiladas y, mientras que estas carecen de futuro (son el residuo de la escuela-fábrica y el profesor-grifo), aquellos, que seguirán y crecerán porque no hay mejor lugar fuera de la familia para los menores, no logran reinventar el suyo. Pero ese es el camino: más escuela y menos aula.
Un artículo de Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada.
“La actualidad es la eclosión de las fuerzas impersonales que dominan el mundo e imponen lo que toca.” Josep Maria Esquirol. 2015. La resistencia íntima. Ensayo de una filosofía de la proximidad. Barcelona: Acantilado.
Y así, de repente, todo el mundo comenzó a hablar de Aprendizaje basado en Proyectos. No fue de la noche a la mañana, desde luego. Ha hecho falta más de un siglo desde los trabajos de Dewey o Kilpatrick en el contexto norteamericano o de Giner de los Ríos y de Bartolome Cossío en España pero finalmente podemos hablar de una importante presencia, aun minoritaria pero creciente, del ABP en el sistema educativo español.
Las señales están claras. Una lectura perspicaz de la normativa permite ver puertas y ventanas abiertas al ABP en los decretos de currículo y en una enorme variedad de órdenes e instrucciones emanadas de la Administración. En el ámbito de la formación, tenemos cursos, discretos y masivos, sobre ABP y los centros del profesorado no dan abasto a programar más ponencias y seminarios sobre proyectos. En un plano más social, todo tipo de premios reconocen el valor y las aportaciones de los docentes y los centros que hacen ABP y en las redes sociales es difícil no encontrarse cada día con un nuevo proyecto seguido de su correspondiente hashtag. Creo que podemos afirmarlo sin ambages: ha llegado la hora del #ABP.
¿Me hace esto feliz? Sí. Por un lado, creo que he contribuido humildemente a difundir y popularizar el ABP a través de diversas iniciativas, cursos, ponencias y publicaciones tanto en la red como en papel. Mi compromiso en los últimos años con el Aprendizaje basado en Proyectos ha sido total así que su actual popularidad debe hacerme feliz.
En la raíz de tal compromiso está el convencimiento de que ha llegado el momento de pasar del paradigma de los contenidos a un paradigma distinto, que bien podría ser el paradigma de la acción. La escuela no puede seguir siendo una institución dedicada a la doma y selección de menores con la memorización de contenidos como principal actividad. Esa escuela, hoy, es agente de frustración, desigualdad y fracaso: no contribuye a la felicidad ni presente ni futura de buena parte del alumnado, y la felicidad debe ser el objetivo de todo ser humano a lo largo de la vida - mal que le pese a algunos que prefieren hablar de esfuerzo cuando en realidad piensan en una escuela para unos pocos marcada por el sufrimiento o el aburrimiento.
Sin embargo, como dice Esquirol en la cita que abre esta entrada, lo que llamamos la actualidad no es un hecho fortuito sino más bien una eclosión. Como he dicho anteriormente, ha llegado la hora del ABP... ¿pero se debe a que esas fuerzas impersonales que dominan el mundo han decidido que así sea?
Hay señales que debemos analizar y que provocan mis sospechas. Sobre todas ellas, el hecho de que el ABP esté siendo tan bien recibido por todo tipo de perfiles ideológicos, tanto desde la perspectiva de los centros como de los docentes y otros agentes externos (administración y otras instituciones públicas y privadas), me hace pensar que, por un lado, parece una herramienta neutra ideológicamente cuando en realidad lo que ocurre es que encaja bien en el marco ideológico imperante.
Diversos autores han señalado esta posibilidad. Así, Richard Sennett (2006)(1) ve en los proyectos "el elemento que sustituye al puesto de trabajo en la nueva economía flexible". Dado este paso, Christian Laval (2004), quien analiza en su libro La escuela no es una empresa , cómo la ideología neoliberal ha ido ocupando la escuela pública de manera absoluta, afirma, citando a Danièle Blondel, que (2) “hay una manera muy sencilla de lograr que los enseñantes accedan a esta cultura de empresa, que consiste en impregnarlos con la idea de proyecto en la medida en que la empresa moderna se define esencialmente por esta noción. El término empresa ¿no es acaso sinónimo de realización de un proyecto? Igualmente para la OCDE, la pedagogía del proyecto se presenta como el mejor aprendizaje de la empresa”.
¿Puede, por tanto, el ABP ser la estrategia formativa para el nuevo capitalismo - en palabras de Richard Sennett - como la instrucción directa lo fue para la economía industrial? Entiendo que así puede ser: el ABP encaja con el marco cultural e ideológico del nuevo capitalismo y eso explica su actual popularidad y su más que probable establecimiento como metodología imperante en los sistemas educativos de las sociedades “avanzadas”.
La pregunta que resta por hacer es si el ABP, además de ser una herramienta del nuevo capitalismo, puede ser algo más: ¿puede el ABP ser una estrategia de emancipación y para la búsqueda de la felicidad? Pienso que sí pero no será fácil y tiene que darse las cuatro condiciones que señala Esquirol en el libro que comenzamos citando: toma de conciencia, memoria, esperanza y acción.
Así pues, si haces ABP te hago abiertamente cuatro preguntas. En primer lugar, ¿sirven tus proyectos para tomar conciencia de las estructuras de dominación a las cuales estamos sometidos y sobre las consecuencias de tal dominación? Si te preguntas cuáles son esas estructuras de dominación y sus consecuencias, te recomiendo que leas, entre otros, a Byung- Chul Han y su libro La Sociedad del Cansancio, donde explica cómo nos hemos convertido en sujetos de rendimiento que se autoesclavizan hasta la extenuación - como también logramos hacer con nuestros estudiantes hoy en la escuela.
En segundo lugar, ¿sirven tus proyectos para lanzar la mirada atrás y adelante para comprender de dónde venimos y hacia dónde vamos? Si el proyecto no permite a los estudiantes empoderarse a través del conocimiento - lo cual implica lectura, reflexión, diálogo, discrepancia y debate sereno e ilustrado -, entonces tus proyectos están vacíos de contenido relevante por muy sorprendentes y atractivos que parezcan.
Y en tercer y cuarto lugar, ¿sirven tus proyectos para despertar la esperanza en nuestra capacidad de transformación de eso que llamamos realidad y que no es más que una construcción social?¿Demuestran tus proyectos a tus estudiantes que es posible el cambio y que el futuro no puede ni debe estar determinado, por muy difícil que parezca abandonar el individualismo, conciliar voluntades, pensar en el bien personal como un elemento del bien común y disponernos para la acción transformadora? Si es así, ese ABP es emancipador y merece la pena; si no es así, estarás preparando buenos trabajadores para el nuevo capitalismo pero puede que no estés preparando ni buenos ciudadanos ni buenas personas.
En conclusión, ha llegado la hora del ABP pero ahora tenemos que conseguir repensarlo para que se convierta en una estrategia de emancipación y de transformación de la sociedad. Hemos dicho en repetidas ocasiones que el ABP contribuye a promover un aprendizaje memorable(3) para el alumnado; ahora es necesario que consigamos que el ABP sea también una experiencia memorable para toda la sociedad: la reforma pendiente no consiste en cambiar la escuela, consiste en cambiar la sociedad.
Referencias:
1 Sennett, R. 2006. La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama
2 Laval, C. 2004. La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós.
3 Véase http://fernandotrujillo.es/stoner-tu-seras-maestro-la-ensenanza-como-enamoramiento/
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“La actualidad es la eclosión de las fuerzas impersonales que dominan el mundo e imponen lo que toca.” Josep Maria Esquirol. 2015. La resistencia íntima. Ensayo de una filosofía de la proximidad. Barcelona: Acantilado.
Y así, de repente, todo el mundo comenzó a hablar de Aprendizaje basado en Proyectos. No fue de la noche a la mañana, desde luego. Ha hecho falta más de un siglo desde los trabajos de Dewey o Kilpatrick en el contexto norteamericano o de Giner de los Ríos y de Bartolome Cossío en España pero finalmente podemos hablar de una importante presencia, aun minoritaria pero creciente, del ABP en el sistema educativo español.
Las señales están claras. Una lectura perspicaz de la normativa permite ver puertas y ventanas abiertas al ABP en los decretos de currículo y en una enorme variedad de órdenes e instrucciones emanadas de la Administración. En el ámbito de la formación, tenemos cursos, discretos y masivos, sobre ABP y los centros del profesorado no dan abasto a programar más ponencias y seminarios sobre proyectos. En un plano más social, todo tipo de premios reconocen el valor y las aportaciones de los docentes y los centros que hacen ABP y en las redes sociales es difícil no encontrarse cada día con un nuevo proyecto seguido de su correspondiente hashtag. Creo que podemos afirmarlo sin ambages: ha llegado la hora del #ABP.
¿Me hace esto feliz? Sí. Por un lado, creo que he contribuido humildemente a difundir y popularizar el ABP a través de diversas iniciativas, cursos, ponencias y publicaciones tanto en la red como en papel. Mi compromiso en los últimos años con el Aprendizaje basado en Proyectos ha sido total así que su actual popularidad debe hacerme feliz.
En la raíz de tal compromiso está el convencimiento de que ha llegado el momento de pasar del paradigma de los contenidos a un paradigma distinto, que bien podría ser el paradigma de la acción. La escuela no puede seguir siendo una institución dedicada a la doma y selección de menores con la memorización de contenidos como principal actividad. Esa escuela, hoy, es agente de frustración, desigualdad y fracaso: no contribuye a la felicidad ni presente ni futura de buena parte del alumnado, y la felicidad debe ser el objetivo de todo ser humano a lo largo de la vida - mal que le pese a algunos que prefieren hablar de esfuerzo cuando en realidad piensan en una escuela para unos pocos marcada por el sufrimiento o el aburrimiento.
Sin embargo, como dice Esquirol en la cita que abre esta entrada, lo que llamamos la actualidad no es un hecho fortuito sino más bien una eclosión. Como he dicho anteriormente, ha llegado la hora del ABP... ¿pero se debe a que esas fuerzas impersonales que dominan el mundo han decidido que así sea?
Hay señales que debemos analizar y que provocan mis sospechas. Sobre todas ellas, el hecho de que el ABP esté siendo tan bien recibido por todo tipo de perfiles ideológicos, tanto desde la perspectiva de los centros como de los docentes y otros agentes externos (administración y otras instituciones públicas y privadas), me hace pensar que, por un lado, parece una herramienta neutra ideológicamente cuando en realidad lo que ocurre es que encaja bien en el marco ideológico imperante.
Diversos autores han señalado esta posibilidad. Así, Richard Sennett (2006)(1) ve en los proyectos "el elemento que sustituye al puesto de trabajo en la nueva economía flexible". Dado este paso, Christian Laval (2004), quien analiza en su libro La escuela no es una empresa , cómo la ideología neoliberal ha ido ocupando la escuela pública de manera absoluta, afirma, citando a Danièle Blondel, que (2) “hay una manera muy sencilla de lograr que los enseñantes accedan a esta cultura de empresa, que consiste en impregnarlos con la idea de proyecto en la medida en que la empresa moderna se define esencialmente por esta noción. El término empresa ¿no es acaso sinónimo de realización de un proyecto? Igualmente para la OCDE, la pedagogía del proyecto se presenta como el mejor aprendizaje de la empresa”.
¿Puede, por tanto, el ABP ser la estrategia formativa para el nuevo capitalismo - en palabras de Richard Sennett - como la instrucción directa lo fue para la economía industrial? Entiendo que así puede ser: el ABP encaja con el marco cultural e ideológico del nuevo capitalismo y eso explica su actual popularidad y su más que probable establecimiento como metodología imperante en los sistemas educativos de las sociedades “avanzadas”.
La pregunta que resta por hacer es si el ABP, además de ser una herramienta del nuevo capitalismo, puede ser algo más: ¿puede el ABP ser una estrategia de emancipación y para la búsqueda de la felicidad? Pienso que sí pero no será fácil y tiene que darse las cuatro condiciones que señala Esquirol en el libro que comenzamos citando: toma de conciencia, memoria, esperanza y acción.
Así pues, si haces ABP te hago abiertamente cuatro preguntas. En primer lugar, ¿sirven tus proyectos para tomar conciencia de las estructuras de dominación a las cuales estamos sometidos y sobre las consecuencias de tal dominación? Si te preguntas cuáles son esas estructuras de dominación y sus consecuencias, te recomiendo que leas, entre otros, a Byung- Chul Han y su libro La Sociedad del Cansancio, donde explica cómo nos hemos convertido en sujetos de rendimiento que se autoesclavizan hasta la extenuación - como también logramos hacer con nuestros estudiantes hoy en la escuela.
En segundo lugar, ¿sirven tus proyectos para lanzar la mirada atrás y adelante para comprender de dónde venimos y hacia dónde vamos? Si el proyecto no permite a los estudiantes empoderarse a través del conocimiento - lo cual implica lectura, reflexión, diálogo, discrepancia y debate sereno e ilustrado -, entonces tus proyectos están vacíos de contenido relevante por muy sorprendentes y atractivos que parezcan.
Y en tercer y cuarto lugar, ¿sirven tus proyectos para despertar la esperanza en nuestra capacidad de transformación de eso que llamamos realidad y que no es más que una construcción social?¿Demuestran tus proyectos a tus estudiantes que es posible el cambio y que el futuro no puede ni debe estar determinado, por muy difícil que parezca abandonar el individualismo, conciliar voluntades, pensar en el bien personal como un elemento del bien común y disponernos para la acción transformadora? Si es así, ese ABP es emancipador y merece la pena; si no es así, estarás preparando buenos trabajadores para el nuevo capitalismo pero puede que no estés preparando ni buenos ciudadanos ni buenas personas.
En conclusión, ha llegado la hora del ABP pero ahora tenemos que conseguir repensarlo para que se convierta en una estrategia de emancipación y de transformación de la sociedad. Hemos dicho en repetidas ocasiones que el ABP contribuye a promover un aprendizaje memorable(3) para el alumnado; ahora es necesario que consigamos que el ABP sea también una experiencia memorable para toda la sociedad: la reforma pendiente no consiste en cambiar la escuela, consiste en cambiar la sociedad.
Referencias:
1 Sennett, R. 2006. La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama
2 Laval, C. 2004. La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós.
3 Véase http://fernandotrujillo.es/stoner-tu-seras-maestro-la-ensenanza-como-enamoramiento/
Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
Hace unos días se daban a conocer las primeras conclusiones a las que ha llegado la Fundació Jesuïtes Educació tras la puesta en práctica de su nuevo modelo pedagógico. Entre todas ellas quisiera destacar que, en su opinión, sobra el 20% del currículo. En noviembre de 2014 escribí un post sobre esta misma cuestión Adelgazar el currículo para engordar el aprendizaje.
En los tiempos que corren, proponer la eliminación de un porcentaje significativo de los contenidos curriculares es una decisión valiente y digna de elogio. Aunque probablemente se han quedado cortos en cuanto a la cantidad de contenidos que sobran, pues los actuales currículos son el resultados de la suma descontrolada de contenidos y conceptos tras un número escandaloso de reformas educativas. Reformas que no solo no han modificado de forma real las bases didácticas del proceso de enseñanza/aprendizaje sino que han tenido el efecto perverso de exigir más materia para aprender en cada una de la asignaturas.
Por supuesto que la escuela es un lugar privilegiado para la transmisión de conocimientos (no necesariamente en una transmisión unidireccional profesor-alumno). Pero, hoy en día, no es el único lugar donde puede alcanzarse. Por descontado que para aprender a pensar, para ser creativo, para ser innovador debe conocerse el saber que la humanidad ha ido adquiriendo con el paso de los siglos. Pero la escuela es necesariamente mucho más. En la escuela deben obtenerse los conocimientos, pero también las destrezas, las habilidades, los valores, las competencias necesarias para la vida.
Una de las características más significativas de la educación actual es que la adquisición de las herramientas que nos permiten vivir con plenitud ya no son exclusivas de una sola institución. Escuela, familia, barrio, ciudad, medios de comunicación..., es decir, la comunidad entera es la responsable de ello. Limitar la función de la escuela a la mera transmisión de los conceptos y contenidos propios de las asignaturas curriculares es dar un paso hacia su desaparición, es limitarla hasta hacerla obsoleta.
Navegando por Internet, el otro día encontré una cita atribuida a J. H. Pestalozzi: "En tanto los maestros no se tomen la molestia o no sean capaces de infundir en sus alumnos un vivo interés por aprender, no tienen derecho a quejarse de su falta de atención ni de la aversión de algunos niños hacia la enseñanza."
Para que los alumnos tengan interés por aprender es necesario que aquello que tienen que adquirir les resulte significativo y relevante. Por ello, eliminar contenido de las sobrecargadas materias que los alumnos deben aprender es un paso necesario, más aún imprescindible, para dejar espacio y tiempo al trabajo de otros elementos importantes para que dispongan de las herramientas necesarias para seguir aprendiendo autónomamente a lo largo de toda su vida.
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Hace unos días se daban a conocer las primeras conclusiones a las que ha llegado la Fundació Jesuïtes Educació tras la puesta en práctica de su nuevo modelo pedagógico. Entre todas ellas quisiera destacar que, en su opinión, sobra el 20% del currículo. En noviembre de 2014 escribí un post sobre esta misma cuestión Adelgazar el currículo para engordar el aprendizaje.
En los tiempos que corren, proponer la eliminación de un porcentaje significativo de los contenidos curriculares es una decisión valiente y digna de elogio. Aunque probablemente se han quedado cortos en cuanto a la cantidad de contenidos que sobran, pues los actuales currículos son el resultados de la suma descontrolada de contenidos y conceptos tras un número escandaloso de reformas educativas. Reformas que no solo no han modificado de forma real las bases didácticas del proceso de enseñanza/aprendizaje sino que han tenido el efecto perverso de exigir más materia para aprender en cada una de la asignaturas.
Por supuesto que la escuela es un lugar privilegiado para la transmisión de conocimientos (no necesariamente en una transmisión unidireccional profesor-alumno). Pero, hoy en día, no es el único lugar donde puede alcanzarse. Por descontado que para aprender a pensar, para ser creativo, para ser innovador debe conocerse el saber que la humanidad ha ido adquiriendo con el paso de los siglos. Pero la escuela es necesariamente mucho más. En la escuela deben obtenerse los conocimientos, pero también las destrezas, las habilidades, los valores, las competencias necesarias para la vida.
Una de las características más significativas de la educación actual es que la adquisición de las herramientas que nos permiten vivir con plenitud ya no son exclusivas de una sola institución. Escuela, familia, barrio, ciudad, medios de comunicación..., es decir, la comunidad entera es la responsable de ello. Limitar la función de la escuela a la mera transmisión de los conceptos y contenidos propios de las asignaturas curriculares es dar un paso hacia su desaparición, es limitarla hasta hacerla obsoleta.
Navegando por Internet, el otro día encontré una cita atribuida a J. H. Pestalozzi: "En tanto los maestros no se tomen la molestia o no sean capaces de infundir en sus alumnos un vivo interés por aprender, no tienen derecho a quejarse de su falta de atención ni de la aversión de algunos niños hacia la enseñanza."
Para que los alumnos tengan interés por aprender es necesario que aquello que tienen que adquirir les resulte significativo y relevante. Por ello, eliminar contenido de las sobrecargadas materias que los alumnos deben aprender es un paso necesario, más aún imprescindible, para dejar espacio y tiempo al trabajo de otros elementos importantes para que dispongan de las herramientas necesarias para seguir aprendiendo autónomamente a lo largo de toda su vida.
Un artículo de Andrés Moncada, productor de contenidos digitales.
En la actualidad, no basta con el colegio ni con los modelos de aprendizaje de hace 80 años. La sociedad de hoy, que le dará la bienvenida a la futura sociedad 3.0, da una visión rápida de lo que se demandará en ese tiempo próximo: individuos creativos, emprendedores, críticos, competentes en las TIC, autónomos, con altos dotes sociales, que se adapten fácilmente a los ambientes laborales, capaces de trabajar con cualquier persona, en cualquier lugar y momento.
Sin embargo, y aunque los niños de hoy en día no saben qué serán en el futuro, ya es claro que deben tener los recursos necesarios para adaptarse a lo que venga.
Algunos expertos en el campo educativo vislumbran los caminos por dónde avanzar. Por ejemplo, como asevera Richard Gerver, exdirector de la escuela primaria Grange, en Gran Bretaña, la creatividad genera oportunidades para que se desarrolle el talento. Sin embargo, la escuela de hoy condena esa creatividad.
Gran parte de la comunidad educativa aboga por un revolucionario cambio en la forma de enseñar y, por consiguiente, de aprender. Acá, un breve resumen de los 5 retos que tiene esta nueva educación, la del Siglo XXI.
1. Inclusión social, eje significativo: el establecimiento de políticas públicas en un país para el buen desarrollo y funcionamiento sostenible en el que uno de los pilares sea la inclusión social.
2. Liderazgo en las instituciones educativas: la cultura digital lleva años instaurada en el mundo y, por supuesto, en la sociedad. Las instituciones educativas no pueden permanecer ajenas a ello. Por esto, es fundamental un liderazgo institucional cimentado en la edificación de un sentimiento de comunidad sólido, aunado a un uso de las TIC desde y para la pedagogía.
3. Contenidos + Enseñanza + Tecnología: el empalme entre estos 3 factores, son las bases sólidas para la introducción de las TIC en los procesos educativos. Por tal motivo, es necesario que los centros de enseñanza tengan sólidos conocimientos de los contenidos, dominio de competencias pedagógicas y manejo de herramientas tecnológicas y sus posibles aplicaciones. Porque una cosa sí es clara: la tecnología no reinventa a la pedagogía, solo aumenta sus posibilidades.
4. Nuevas técnicas de evaluación: aprender manipulando las TIC demanda un planteamiento metodológico diferente al de adquisición de únicamente contenidos. Evaluar este tipo de aprendizajes no debe centrarse en determinar el éxito en adquisición de contenidos, sino en el dominio de las competencias del Siglo XXI.
5. Fomentar la creatividad: existe una imperiosa necesidad de examinar los sistemas educativos para evitar ahogar la creatividad de los alumnos. Es decir, soterrar un sistema educativo basado en el control e instaurar e implementar uno de empoderamiento. El alumno nace siendo creativo y el sistema educativo ha de generar las condiciones para que pueda desarrollar al máximo su mente y expresión.
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En la actualidad, no basta con el colegio ni con los modelos de aprendizaje de hace 80 años. La sociedad de hoy, que le dará la bienvenida a la futura sociedad 3.0, da una visión rápida de lo que se demandará en ese tiempo próximo: individuos creativos, emprendedores, críticos, competentes en las TIC, autónomos, con altos dotes sociales, que se adapten fácilmente a los ambientes laborales, capaces de trabajar con cualquier persona, en cualquier lugar y momento.
Sin embargo, y aunque los niños de hoy en día no saben qué serán en el futuro, ya es claro que deben tener los recursos necesarios para adaptarse a lo que venga.
Algunos expertos en el campo educativo vislumbran los caminos por dónde avanzar. Por ejemplo, como asevera Richard Gerver, exdirector de la escuela primaria Grange, en Gran Bretaña, la creatividad genera oportunidades para que se desarrolle el talento. Sin embargo, la escuela de hoy condena esa creatividad.
Gran parte de la comunidad educativa aboga por un revolucionario cambio en la forma de enseñar y, por consiguiente, de aprender. Acá, un breve resumen de los 5 retos que tiene esta nueva educación, la del Siglo XXI.
1. Inclusión social, eje significativo: el establecimiento de políticas públicas en un país para el buen desarrollo y funcionamiento sostenible en el que uno de los pilares sea la inclusión social.
2. Liderazgo en las instituciones educativas: la cultura digital lleva años instaurada en el mundo y, por supuesto, en la sociedad. Las instituciones educativas no pueden permanecer ajenas a ello. Por esto, es fundamental un liderazgo institucional cimentado en la edificación de un sentimiento de comunidad sólido, aunado a un uso de las TIC desde y para la pedagogía.
3. Contenidos + Enseñanza + Tecnología: el empalme entre estos 3 factores, son las bases sólidas para la introducción de las TIC en los procesos educativos. Por tal motivo, es necesario que los centros de enseñanza tengan sólidos conocimientos de los contenidos, dominio de competencias pedagógicas y manejo de herramientas tecnológicas y sus posibles aplicaciones. Porque una cosa sí es clara: la tecnología no reinventa a la pedagogía, solo aumenta sus posibilidades.
4. Nuevas técnicas de evaluación: aprender manipulando las TIC demanda un planteamiento metodológico diferente al de adquisición de únicamente contenidos. Evaluar este tipo de aprendizajes no debe centrarse en determinar el éxito en adquisición de contenidos, sino en el dominio de las competencias del Siglo XXI.
5. Fomentar la creatividad: existe una imperiosa necesidad de examinar los sistemas educativos para evitar ahogar la creatividad de los alumnos. Es decir, soterrar un sistema educativo basado en el control e instaurar e implementar uno de empoderamiento. El alumno nace siendo creativo y el sistema educativo ha de generar las condiciones para que pueda desarrollar al máximo su mente y expresión.
Como ya hemos visto en publicaciones anteriores, en torno a la enseñanza y la labor de nuestros maestros se tejen innumerables mitos; no sólo en Chile, sino también en otros países del mundo. El prejuiciado rol de nuestros educadores de párvulo, o la manera en que ciertas ideas erróneas terminan transformándose en una verdad incuestionable son sólo algunos ejemplos de esto.
Para continuar despejando estos mitos o “verdades a medias”, les compartimos esta entretenida nota publicada por el sitio norteamericano TeacherPop.org, que da cuenta de 11 comunes y erróneas ideas que se han tejido en torno a la profesión docente y su labor. Desde las “relajadas” vacaciones de verano hasta las cortas jornadas laborales, la nota aclara unas cuantas cosas sobre una de las profesiones que más entrega a quienes la ejercen y también -es cierto-, una de las más difíciles. ¡Revisa aquí cuáles son!
Mito número 1: “Las jornadas de los profesores son cortas; trabajan de 8 a 3″
¡Si tan sólo fuera así! El promedio de profesores trabajan sobre 50 horas semanales. Desde las planificaciones hasta las reuniones de apoderados, las labores del docente se extienden mucho más allá de las horas de aula. Los profesores, en comparación a otros profesionales, tienden además a trabajar en horas de la madrugada y los domingos.
Mito número 2: “Que suerte; los profesores tienen hartos días de descanso y se “desconectan” en vacaciones”
Sí, si por “desconectarse” se refieren a un momento para recuperar el aliento, asistir a perfeccionamientos y actividades de desarrollo profesional, clases de verano, y planificar clases para el semestre siguiente.
Mito número 3: “¡Pero si enseñar es fácil!”
¿Alguna vez has estado en frente de un grupo de 30 o más energéticos niños o adolescentes, enseñándoles los componentes vectoriales? Para ti puede sonar terrorífico, pero lo es todo en un día de trabajo de un profesor de física. Enseñar requiere ser una caja de sorpresas llena de habilidades, adaptabilidad, y creatividad que va mucho más allá del conocimiento de una materia.
Mito número 4: “El profesor nace, no se hace”
De acuerdo a la NEA (“Asociación Nacional de Educación” por sus siglas en inglés), más de la mitad de los profesores poseen el grado de magíster, y “todos han completado cursos extensos en el aprendizaje de la teoría y la práctica educativa”. ¡BOOM!
Mito número 5: “Los profesores son extrovertidos”
Es verdad: muchos profesores destacan en los aspectos relativos al rendimiento laboral y prosperan en ambientes laborales ruidosos. Sin embargo, muchas personas introvertidas se ven atraídas a la enseñanza por su componente reflexivo, su profundo compromiso con la materia que enseña una determinada asignatura, y el impacto que se da de “estudiante a estudiante”.
Mito número 6: “Los profesores sólo enseñan sus respectivas materias”
Estamos hablando de enseñar a niños, no a robots ¿correcto? Pues bien, enseñar a niños requiere entregar conocimiento emocional y social, y no sólo contenidos.
Mito número 7: “La pedagogía es buena como carrera de respaldo, como un ‘plan b’ “
¡Amigos! Enseñar no es sólo un llamado, requiere grados académicos avanzados y certificaciones – como cualquier otra profesión, y está muy lejos de ser una elección secundaria.
Mito número 8: “Los profesores no pueden entrar en el ámbito corporativo o más ‘competitivo’ “
Los maestros son tan competitivos y ambiciosos como otros profesionales; o como sus contrapartes en las escuelas. Los profesores están constantemente buscando maneras innovadoras para ayudar a sus estudiantes a destacar y avanzar con su propio conocimiento y habilidades.
Mito número 9: “La pedagogía no ofrece oportunidades para el liderazgo”
Las escuelas también necesitan líderes, y las oportunidades para su desarrollo son amplias. Desde profesores-líderes hasta líderes representantes de las escuelas en determinadas zonas; existen muchos roles donde puede desarrollarse un maestro con grandes metas.
Mito número 10: “Los educadores gastan un montón de energía a cambio de un pequeño reconocimiento”
Si bien aún queda mucho por avanzar en términos de remuneraciones y reconocimiento profesional, una gran cantidad de profesores elige esta profesión además para hacer una diferencia en la vida de los niños y niñas. Para quienes enseñan esa recompensa es igual de importante, y es impagable.
Mito número 11: “Enseñar no es divertido”
PERDÓN. Esto apenas merece una respuesta (sólo den un vistazo a #teacherlife), pero dejaremos para ustedes las sabias palabras de uno de nuestros escritores favoritos de TeacherPop, Dylan Manderlink:
“Si puedo ser tonto y hacer de mí mismo un hazme reír frente a mis estudiantes, ellos se sentirán cómodos cuando lo sean también. Mientras más sonrisas y carcajadas haya, más disfrutable, accesible e inspirador puede ser el proceso de aprendizaje. Sólo expresando también esa parte de mi, cuando bailo, cuando canto partes de mi lecciones, cuando lanzo un chiste, me esfuerzo para crear y modelar un ambiente de aprendizaje en donde mis estudiantes se sientan cómodos, menos estresados, y simplemente felices”.
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Para continuar despejando estos mitos o “verdades a medias”, les compartimos esta entretenida nota publicada por el sitio norteamericano TeacherPop.org, que da cuenta de 11 comunes y erróneas ideas que se han tejido en torno a la profesión docente y su labor. Desde las “relajadas” vacaciones de verano hasta las cortas jornadas laborales, la nota aclara unas cuantas cosas sobre una de las profesiones que más entrega a quienes la ejercen y también -es cierto-, una de las más difíciles. ¡Revisa aquí cuáles son!
Mito número 1: “Las jornadas de los profesores son cortas; trabajan de 8 a 3″
¡Si tan sólo fuera así! El promedio de profesores trabajan sobre 50 horas semanales. Desde las planificaciones hasta las reuniones de apoderados, las labores del docente se extienden mucho más allá de las horas de aula. Los profesores, en comparación a otros profesionales, tienden además a trabajar en horas de la madrugada y los domingos.
Mito número 2: “Que suerte; los profesores tienen hartos días de descanso y se “desconectan” en vacaciones”
Sí, si por “desconectarse” se refieren a un momento para recuperar el aliento, asistir a perfeccionamientos y actividades de desarrollo profesional, clases de verano, y planificar clases para el semestre siguiente.
Mito número 3: “¡Pero si enseñar es fácil!”
¿Alguna vez has estado en frente de un grupo de 30 o más energéticos niños o adolescentes, enseñándoles los componentes vectoriales? Para ti puede sonar terrorífico, pero lo es todo en un día de trabajo de un profesor de física. Enseñar requiere ser una caja de sorpresas llena de habilidades, adaptabilidad, y creatividad que va mucho más allá del conocimiento de una materia.
Mito número 4: “El profesor nace, no se hace”
De acuerdo a la NEA (“Asociación Nacional de Educación” por sus siglas en inglés), más de la mitad de los profesores poseen el grado de magíster, y “todos han completado cursos extensos en el aprendizaje de la teoría y la práctica educativa”. ¡BOOM!
Mito número 5: “Los profesores son extrovertidos”
Es verdad: muchos profesores destacan en los aspectos relativos al rendimiento laboral y prosperan en ambientes laborales ruidosos. Sin embargo, muchas personas introvertidas se ven atraídas a la enseñanza por su componente reflexivo, su profundo compromiso con la materia que enseña una determinada asignatura, y el impacto que se da de “estudiante a estudiante”.
Mito número 6: “Los profesores sólo enseñan sus respectivas materias”
Estamos hablando de enseñar a niños, no a robots ¿correcto? Pues bien, enseñar a niños requiere entregar conocimiento emocional y social, y no sólo contenidos.
Mito número 7: “La pedagogía es buena como carrera de respaldo, como un ‘plan b’ “
¡Amigos! Enseñar no es sólo un llamado, requiere grados académicos avanzados y certificaciones – como cualquier otra profesión, y está muy lejos de ser una elección secundaria.
Mito número 8: “Los profesores no pueden entrar en el ámbito corporativo o más ‘competitivo’ “
Los maestros son tan competitivos y ambiciosos como otros profesionales; o como sus contrapartes en las escuelas. Los profesores están constantemente buscando maneras innovadoras para ayudar a sus estudiantes a destacar y avanzar con su propio conocimiento y habilidades.
Mito número 9: “La pedagogía no ofrece oportunidades para el liderazgo”
Las escuelas también necesitan líderes, y las oportunidades para su desarrollo son amplias. Desde profesores-líderes hasta líderes representantes de las escuelas en determinadas zonas; existen muchos roles donde puede desarrollarse un maestro con grandes metas.
Mito número 10: “Los educadores gastan un montón de energía a cambio de un pequeño reconocimiento”
Si bien aún queda mucho por avanzar en términos de remuneraciones y reconocimiento profesional, una gran cantidad de profesores elige esta profesión además para hacer una diferencia en la vida de los niños y niñas. Para quienes enseñan esa recompensa es igual de importante, y es impagable.
Mito número 11: “Enseñar no es divertido”
PERDÓN. Esto apenas merece una respuesta (sólo den un vistazo a #teacherlife), pero dejaremos para ustedes las sabias palabras de uno de nuestros escritores favoritos de TeacherPop, Dylan Manderlink:
“Si puedo ser tonto y hacer de mí mismo un hazme reír frente a mis estudiantes, ellos se sentirán cómodos cuando lo sean también. Mientras más sonrisas y carcajadas haya, más disfrutable, accesible e inspirador puede ser el proceso de aprendizaje. Sólo expresando también esa parte de mi, cuando bailo, cuando canto partes de mi lecciones, cuando lanzo un chiste, me esfuerzo para crear y modelar un ambiente de aprendizaje en donde mis estudiantes se sientan cómodos, menos estresados, y simplemente felices”.
Un artículo de Blanca Heredia.
Un modelo educativo es el norte indispensable de cualquier oferta educativa y para serlo debe incluir, al menos, tres cosas básicas. En primerísimo término, el objetivo de la empresa educativa, es decir, qué tipo de egresados/personas se busca formar. Segundo, qué conocimientos y habilidades tenemos que cerciorarnos obtengan los alumnos para convertirse en esos egresados que queremos. Tercero, cómo tenemos que enseñarles eso que hace falta obtengan los alumnos a fin de producir, en la práctica, las identidades, aprendizajes y conductas que queremos producir.
En resumen, en su versión minimalista un modelo educativo debiera contener respuestas, idealmente inspiradoras, pero [si no] al menos claras y precisas a las siguientes preguntas: ¿para qué educar?, ¿qué enseñar para lograrlo? y ¿cómo hacerlo de la manera más efectiva?
A los tres elementos indispensables que debiera incluir un modelo educativo digno de tal nombre, habría que añadir el desmenuzamiento de cada uno de esos elementos, así como la incorporación de algunos ingredientes adicionales. Abordo, a continuación, el desmenuzamiento de el para qué educar, el qué incluir y el cómo hacerlo.
Sobre el para qué de la educación, un modelo educativo completo debiera contener en su definición del egresado/a que aspira a formar, los que siguen. La identidad deseable de esas egresadas/os, por ejemplo: ¿súbditos o ciudadanos?, ¿nacionales de un determinado país o bien átomos libres y cosmopolitas, sin ataduras nacionales?, ¿hombres y mujeres con identidades de género tradicional o personas dignas más allá de su sexo y sus preferencias sexuales?, ¿fachada de 'mestizos todos' o reconocimiento de la diversidad y la igualdad entre etnias y colores de piel? En este primer punto, el modelo también debiera incluir los valores, conductas habituales y capacidades cognitivas y socioemocionales que se busca desplieguen esas egresadas/os deseables (agentes responsables o víctimas/victimarios, cinismo o compromiso con el bien y la verdad, disposición crítica o aceptación acrítica de la autoridad), así como el estándar de calidad que se quiere (¿suficiencia mínima?, ¿excelencia?).
En lo que toca a los qués, es decir a la currícula –conocimientos y habilidades–, un modelo educativo coherente tendría que definir y justificar, en primer lugar, la elección de esos contenidos en función del tipo de egresada/o que se quiere formar. Debiera, asimismo, tomar en cuenta el contexto social y temporal específico en el que ocurre la actividad educativa que se busca organizar (no es lo mismo, por ejemplo, educar un mundo de economías cerradas que en uno altamente interconectado, o pretender educar donde la producción del conocimiento crece lentamente que donde crece exponencialmente).
Finalmente y en especial en la actualidad, en materia de contenidos dos temas resultan clave.
El primero, recordar que muchas de las denominadas “habilidades del siglo XXI”, tales como el pensamiento crítico y la creatividad, dependen crucialmente de la cantidad de conocimientos acumulados en la memoria de largo plazo y, por tanto, del aprendizaje de contenidos y no sólo de la interiorización mecánica sobre cómo realizar determinados procedimientos. El segundo, que para llevar a cabo procedimientos distintos a los más simples y rutinarios en matemáticas o en cualquier otra área, resulta indispensable que las alumnas/os comprendan los conceptos básicos involucrados; por ejemplo, entender qué es una multiplicación o una derivada. Esto último, entre otras cosas, porque las rutinas son automatizables y porque la habilidad para resolver problemas únicos y complejos no es, hasta el momento, rutinizable y, por tanto, sustituible por una computadora.
Analizar a profundidad los cómos de un modelo educativo fuerte excede los límites de este texto. Baste aquí señalar que la definición de los cómos debiera nutrirse de la investigación científica más robusta disponible en materia pedagógica. Al respecto y desde lo que sabemos hoy con mayor certeza que antes, habría que destacar dos temas.
Primero, la centralidad del vínculo emocional entre docente y alumno para que ocurra el proceso enseñanza-aprendizaje. Segundo, la importancia nodal de la práctica regular para el desarrollo de las habilidades socioemocionales (músculos fuertes, al igual que cosas como la perseverancia, sólo se producen practicándolas intensiva y regularmente).
Hay muchos otros elementos que pudieran incluirse en un modelo educativo potente y completo. Destacan dos. Las condiciones y herramientas materiales requeridas para formar a los egresados que postula el modelo como deseable.
Igual o casi más importante: el diseño institucional de la escuela o del sistema educativo y su capacidad para promover –por parte de directivos, docentes, alumnos y padres de familia– el tipo de conductas requeridas para hacer posible que los qués y los cómos incluidos en el modelo educativo propuesto puedan formar a los seres humanos que el modelo aspira a formar.
Ver más
Un modelo educativo es el norte indispensable de cualquier oferta educativa y para serlo debe incluir, al menos, tres cosas básicas. En primerísimo término, el objetivo de la empresa educativa, es decir, qué tipo de egresados/personas se busca formar. Segundo, qué conocimientos y habilidades tenemos que cerciorarnos obtengan los alumnos para convertirse en esos egresados que queremos. Tercero, cómo tenemos que enseñarles eso que hace falta obtengan los alumnos a fin de producir, en la práctica, las identidades, aprendizajes y conductas que queremos producir.
En resumen, en su versión minimalista un modelo educativo debiera contener respuestas, idealmente inspiradoras, pero [si no] al menos claras y precisas a las siguientes preguntas: ¿para qué educar?, ¿qué enseñar para lograrlo? y ¿cómo hacerlo de la manera más efectiva?
A los tres elementos indispensables que debiera incluir un modelo educativo digno de tal nombre, habría que añadir el desmenuzamiento de cada uno de esos elementos, así como la incorporación de algunos ingredientes adicionales. Abordo, a continuación, el desmenuzamiento de el para qué educar, el qué incluir y el cómo hacerlo.
Sobre el para qué de la educación, un modelo educativo completo debiera contener en su definición del egresado/a que aspira a formar, los que siguen. La identidad deseable de esas egresadas/os, por ejemplo: ¿súbditos o ciudadanos?, ¿nacionales de un determinado país o bien átomos libres y cosmopolitas, sin ataduras nacionales?, ¿hombres y mujeres con identidades de género tradicional o personas dignas más allá de su sexo y sus preferencias sexuales?, ¿fachada de 'mestizos todos' o reconocimiento de la diversidad y la igualdad entre etnias y colores de piel? En este primer punto, el modelo también debiera incluir los valores, conductas habituales y capacidades cognitivas y socioemocionales que se busca desplieguen esas egresadas/os deseables (agentes responsables o víctimas/victimarios, cinismo o compromiso con el bien y la verdad, disposición crítica o aceptación acrítica de la autoridad), así como el estándar de calidad que se quiere (¿suficiencia mínima?, ¿excelencia?).
En lo que toca a los qués, es decir a la currícula –conocimientos y habilidades–, un modelo educativo coherente tendría que definir y justificar, en primer lugar, la elección de esos contenidos en función del tipo de egresada/o que se quiere formar. Debiera, asimismo, tomar en cuenta el contexto social y temporal específico en el que ocurre la actividad educativa que se busca organizar (no es lo mismo, por ejemplo, educar un mundo de economías cerradas que en uno altamente interconectado, o pretender educar donde la producción del conocimiento crece lentamente que donde crece exponencialmente).
Finalmente y en especial en la actualidad, en materia de contenidos dos temas resultan clave.
El primero, recordar que muchas de las denominadas “habilidades del siglo XXI”, tales como el pensamiento crítico y la creatividad, dependen crucialmente de la cantidad de conocimientos acumulados en la memoria de largo plazo y, por tanto, del aprendizaje de contenidos y no sólo de la interiorización mecánica sobre cómo realizar determinados procedimientos. El segundo, que para llevar a cabo procedimientos distintos a los más simples y rutinarios en matemáticas o en cualquier otra área, resulta indispensable que las alumnas/os comprendan los conceptos básicos involucrados; por ejemplo, entender qué es una multiplicación o una derivada. Esto último, entre otras cosas, porque las rutinas son automatizables y porque la habilidad para resolver problemas únicos y complejos no es, hasta el momento, rutinizable y, por tanto, sustituible por una computadora.
Analizar a profundidad los cómos de un modelo educativo fuerte excede los límites de este texto. Baste aquí señalar que la definición de los cómos debiera nutrirse de la investigación científica más robusta disponible en materia pedagógica. Al respecto y desde lo que sabemos hoy con mayor certeza que antes, habría que destacar dos temas.
Primero, la centralidad del vínculo emocional entre docente y alumno para que ocurra el proceso enseñanza-aprendizaje. Segundo, la importancia nodal de la práctica regular para el desarrollo de las habilidades socioemocionales (músculos fuertes, al igual que cosas como la perseverancia, sólo se producen practicándolas intensiva y regularmente).
Hay muchos otros elementos que pudieran incluirse en un modelo educativo potente y completo. Destacan dos. Las condiciones y herramientas materiales requeridas para formar a los egresados que postula el modelo como deseable.
Igual o casi más importante: el diseño institucional de la escuela o del sistema educativo y su capacidad para promover –por parte de directivos, docentes, alumnos y padres de familia– el tipo de conductas requeridas para hacer posible que los qués y los cómos incluidos en el modelo educativo propuesto puedan formar a los seres humanos que el modelo aspira a formar.
Deberes
“SI UN NIÑO EMPIEZA PRIMARIA CON GANAS DE APRENDER Y LLEGA A 6º SIN ELLAS, ALGO HACEMOS MAL”
David Castrillo Álvarez es profesor de primaria e integrante de la asociación Sortzen. Sortzen quiere promover el debate sobre si las tareas son necesarias en Primaria. Y, para ello, ha presentado un informe. El docente David Castrillo explica sus claves.
DONOSTIA - “¿Si, como profesor, pido deberes? Este año, no. Nunca he sido de poner muchas tareas, pero al final sigues las dinámicas de cada centro. Y me di cuenta de que se encargan bastantes y no se lograban los resultados buscados”. David Castrillo Álvarez (Donostia, 1987) es profesor desde hace cinco años, y ahora tutor de Primaria en el colegio de modelo D (enseñanza en euskera con el castellano como asignatura) en la localidad navarra de Barañáin. También forma parte de la asociación de la escuela pública vasca Sortzen. En ella ha integrado el grupo de reflexión que ha preparado un informe sobre un tema recurrente, a menudo polémico y que siempre genera debate: ¿Son necesarias las tareas escolares en casa?
En 2011, en una encuesta on line realizada por el Consejo Escolar, hubo escasa participación -78 personas-, pero el 80% de quienes respondieron mostró su respaldo a la realización de tareas. Para Sortzen, sin embargo, plantear ahora esta pregunta invita al mundo educativo a debatir, y a meditar sobre cuál es el modelo de escuela por el que se apuesta.
En su informe se preguntan si son necesarias las tareas escolares y su respuesta, en las conclusiones, es llamativa: en Primaria, no.
-Cada edad tiene sus necesidades, pero sí es verdad que en el primer ciclo es más fácil plantearse este tema que en 6º [de Primaria], donde hay más materia. Nosotros [por Sortzen] llegamos a la conclusión de que en Primaria no es necesario. Creemos que en educación hay muchos mitos sobre la tarea: que crea hábito de estudio, ayuda a organizar el tiempo, mejora el rendimiento académico... Y otro problema es que hay tantos contenidos que queremos dar que no tenemos tiempo para impartirlos todos en clase. Y, sin embargo, también hay que tener en cuenta que no todos los alumnos tienen los mismos ritmos ni las mismas necesidades.
Una duda habitual en este debate es si, sin tareas, el alumnado aprenderá una cultura del esfuerzo.
-Sí, pero, por su edad, no son capaces de desarrollar esos hábitos. Primero tenemos que conseguir que se motiven, y las tareas no llevan a ello, sino más bien a algo que hacen “porque me dicen que haga”, y no porque quieran aprender.
¿Y cómo se consigue ese deseo?
-Según la neurociencia, es importante que el aprendizaje esté ligado a la emoción. Cuando te emocionas con algo, te comprometes y desarrollas esa autonomía. Y ese objetivo lleva a plantear un vuelco más grande, no solo a reflexionar sobre las tareas, sino también sobre qué interesa a los alumnos. Necesitan aprender a estas edades a través del juego, del movimiento... y las tareas escolares son muy estáticas. Al final, vamos contra la propia evolución del cerebro al aprender. Algo pasa: no puede ser que un niño empiece Primaria con muchas ganas de aprender y que, cuando llegue a 6º, no las tenga. Algo estamos haciendo mal.
¿Cree que se logrará la implicación de todo el alumnado al aprender Matemáticas o Lengua?
-Hay enseñanzas que se pueden mezclar. Las Matemáticas no solo se aprenden con un libro de Matemáticas, sino también a través de la música u otras formas. Que haya miedo (a ese cambio) es normal, pero al final caemos en meter más y más contenido, y más no es mejor. El estrés puede ser bueno porque nos obliga a reaccionar, pero si es prolongado puede afectar a la memoria.
Una de las conclusiones del informe es que los niños y niñas deben tener más tiempo libre para que busquen lo que les interesa. ¿No teme que ese tiempo libre lo pasen viendo la televisión?
-El tiempo libre tiene que ser de calidad. No significa estar sentados viendo la tele, sin jugar, sin ir a la calle...
¿Para las familias, las tareas no son una forma de comprobar en casa el esfuerzo que hacen en el colegio?
-La tarea parece un indicador de qué le cuesta a tu hijo, que normalmente son Lengua o Matemáticas. Creo que es importante que, para conocer cómo va el estudiante, haya una mayor comunicación entre la familia y la escuela.
¿En su opinión, cuál debería ser la implicación de las familias en los deberes?
-El objetivo de los deberes no es lograr la implicación de las familias. Pero, ¿quién termina haciendo la tarea?
Algo en lo que se coincide entre diversas asociaciones es que es necesario lograr tareas más individualizadas. ¿Es un reto alcanzable?
-Es cierto que en una clase ves que uno necesita más lectura, otro matemáticas, otro quizá acudir a un museo porque ves que le interesa... ¿Y cómo logras eso en una clase con 25 estudiantes? Es muy difícil. Por eso también pensamos en qué tipo de deberes son los recomendables...
...El Consejo Escolar abordó ese debate y, en 2011, fijó unos principios básicos: afianzar el aprendizaje, impulsar el trabajo autónomo, favorecer la individualización de la enseñanza...
-Por eso nuestra conclusión es que, si no está demostrado que sean beneficiosos, deberían eliminarse.
En Secundaria, sin embargo, sí hay acuerdo en torno a la necesidad de los deberes. Si se eliminan en Primaria, ¿el salto a Secundaria no daría más vértigo?
-Nosotros creemos que no. Porque, en debates y talleres que hemos organizado se llegó a la conclusión de que ese hábito al llegar a Secundaria no lo tienen adquirido.
¿Cree que todos los estudiantes comparten esa voluntad de aprender?
-Desde el punto de vista biológico, el cerebro está preparado para sobrevivir. Y en los primeros años de vida lo que quiere es aprender . Esa curiosidad es innata. Si a los chicos les decimos, con toda la buena voluntad del mundo, qué deben estudiar, a qué hora y qué es bueno para ellos, hacemos mella en esa curiosidad.
Ver más
DONOSTIA - “¿Si, como profesor, pido deberes? Este año, no. Nunca he sido de poner muchas tareas, pero al final sigues las dinámicas de cada centro. Y me di cuenta de que se encargan bastantes y no se lograban los resultados buscados”. David Castrillo Álvarez (Donostia, 1987) es profesor desde hace cinco años, y ahora tutor de Primaria en el colegio de modelo D (enseñanza en euskera con el castellano como asignatura) en la localidad navarra de Barañáin. También forma parte de la asociación de la escuela pública vasca Sortzen. En ella ha integrado el grupo de reflexión que ha preparado un informe sobre un tema recurrente, a menudo polémico y que siempre genera debate: ¿Son necesarias las tareas escolares en casa?
En 2011, en una encuesta on line realizada por el Consejo Escolar, hubo escasa participación -78 personas-, pero el 80% de quienes respondieron mostró su respaldo a la realización de tareas. Para Sortzen, sin embargo, plantear ahora esta pregunta invita al mundo educativo a debatir, y a meditar sobre cuál es el modelo de escuela por el que se apuesta.
En su informe se preguntan si son necesarias las tareas escolares y su respuesta, en las conclusiones, es llamativa: en Primaria, no.
-Cada edad tiene sus necesidades, pero sí es verdad que en el primer ciclo es más fácil plantearse este tema que en 6º [de Primaria], donde hay más materia. Nosotros [por Sortzen] llegamos a la conclusión de que en Primaria no es necesario. Creemos que en educación hay muchos mitos sobre la tarea: que crea hábito de estudio, ayuda a organizar el tiempo, mejora el rendimiento académico... Y otro problema es que hay tantos contenidos que queremos dar que no tenemos tiempo para impartirlos todos en clase. Y, sin embargo, también hay que tener en cuenta que no todos los alumnos tienen los mismos ritmos ni las mismas necesidades.
Una duda habitual en este debate es si, sin tareas, el alumnado aprenderá una cultura del esfuerzo.
-Sí, pero, por su edad, no son capaces de desarrollar esos hábitos. Primero tenemos que conseguir que se motiven, y las tareas no llevan a ello, sino más bien a algo que hacen “porque me dicen que haga”, y no porque quieran aprender.
¿Y cómo se consigue ese deseo?
-Según la neurociencia, es importante que el aprendizaje esté ligado a la emoción. Cuando te emocionas con algo, te comprometes y desarrollas esa autonomía. Y ese objetivo lleva a plantear un vuelco más grande, no solo a reflexionar sobre las tareas, sino también sobre qué interesa a los alumnos. Necesitan aprender a estas edades a través del juego, del movimiento... y las tareas escolares son muy estáticas. Al final, vamos contra la propia evolución del cerebro al aprender. Algo pasa: no puede ser que un niño empiece Primaria con muchas ganas de aprender y que, cuando llegue a 6º, no las tenga. Algo estamos haciendo mal.
¿Cree que se logrará la implicación de todo el alumnado al aprender Matemáticas o Lengua?
-Hay enseñanzas que se pueden mezclar. Las Matemáticas no solo se aprenden con un libro de Matemáticas, sino también a través de la música u otras formas. Que haya miedo (a ese cambio) es normal, pero al final caemos en meter más y más contenido, y más no es mejor. El estrés puede ser bueno porque nos obliga a reaccionar, pero si es prolongado puede afectar a la memoria.
Una de las conclusiones del informe es que los niños y niñas deben tener más tiempo libre para que busquen lo que les interesa. ¿No teme que ese tiempo libre lo pasen viendo la televisión?
-El tiempo libre tiene que ser de calidad. No significa estar sentados viendo la tele, sin jugar, sin ir a la calle...
¿Para las familias, las tareas no son una forma de comprobar en casa el esfuerzo que hacen en el colegio?
-La tarea parece un indicador de qué le cuesta a tu hijo, que normalmente son Lengua o Matemáticas. Creo que es importante que, para conocer cómo va el estudiante, haya una mayor comunicación entre la familia y la escuela.
¿En su opinión, cuál debería ser la implicación de las familias en los deberes?
-El objetivo de los deberes no es lograr la implicación de las familias. Pero, ¿quién termina haciendo la tarea?
Algo en lo que se coincide entre diversas asociaciones es que es necesario lograr tareas más individualizadas. ¿Es un reto alcanzable?
-Es cierto que en una clase ves que uno necesita más lectura, otro matemáticas, otro quizá acudir a un museo porque ves que le interesa... ¿Y cómo logras eso en una clase con 25 estudiantes? Es muy difícil. Por eso también pensamos en qué tipo de deberes son los recomendables...
...El Consejo Escolar abordó ese debate y, en 2011, fijó unos principios básicos: afianzar el aprendizaje, impulsar el trabajo autónomo, favorecer la individualización de la enseñanza...
-Por eso nuestra conclusión es que, si no está demostrado que sean beneficiosos, deberían eliminarse.
En Secundaria, sin embargo, sí hay acuerdo en torno a la necesidad de los deberes. Si se eliminan en Primaria, ¿el salto a Secundaria no daría más vértigo?
-Nosotros creemos que no. Porque, en debates y talleres que hemos organizado se llegó a la conclusión de que ese hábito al llegar a Secundaria no lo tienen adquirido.
¿Cree que todos los estudiantes comparten esa voluntad de aprender?
-Desde el punto de vista biológico, el cerebro está preparado para sobrevivir. Y en los primeros años de vida lo que quiere es aprender . Esa curiosidad es innata. Si a los chicos les decimos, con toda la buena voluntad del mundo, qué deben estudiar, a qué hora y qué es bueno para ellos, hacemos mella en esa curiosidad.
Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada. Especialista en educación y enseñanza de idiomas.
Hoy se ha dado a conocer la resolución del Certamen Proyecto D+I Edición 2015-2016 . Con este premio la organización del Programa Proyecta (es decir, las Fundaciones Amancio Ortega y Santiago Rey Fernández-Latorre) han querido reconocer a un “docente innovador” y, finalmente, se ha premiado a tres docentes en lugar de a uno solo: el premio lo ha recibido Juan de Vicente y, además, han recibido sendos accésits los profesores Juanjo Vergara y Rosa Liarte.
Me gustaría ahora que echaras un vistazo a los vídeos de presentación de cada una de sus candidaturas. Empecemos por Juan de Vicente:
A continuación te animo a que dediques unos minutos al vídeo de Juanjo Vergara:
Y, finalmente, no dejes de ver el vídeo de la profesora del IES Cartima, Rosa Liarte:
¿Los has visto? Pues bien, ahora me gustaría contarte algo.
Durante muchos años he advertido de los riesgos del profesor francotirador, como cuando en la entrada titulada Centros Finlandia escribí:
hace ya tiempo que decidí reconocer el mérito a los francotiradores educativos pero lo que necesitamos son centros educativos – en el sentido más global de la palabra – que posean y pongan en práctica un proyecto educativo inclusivo de educación de calidad; si sólo tenemos francotiradores, en realidad dejamos al alumnado en manos del azar y no es el azar muy profesional normalmente.
No me desdigo de esas palabras. Las volvería a escribir y a firmar nuevamente.
Sin embargo, puedes tener la impresión de que formar parte de un jurado como el del Certamen Proyecto D+I Edición es una incoherencia. Estás en tu derecho y no te lo discutiré. Ahora bien, vuelve a ver los vídeos, indaga quiénes son los premiados y comprenderás por qué mi conciencia está no solo tranquila sino tremendamente satisfecha.
En las deliberaciones para la concesión del premio los miembros del jurado (Carmen Delia García-Fuentes, Alejandro Tiana, María Acaso, José Antonio Marina y yo) estuvimos más tiempo hablando de qué creemos que significa ser docente hoy que de las propias candidaturas: simplemente todas ellas eran merecedoras de un enorme reconocimiento.
Aprendí mucho en el apasionado debate que mantuvimos los miembros del jurado. Coincidimos en pensar que la clave de nuestro trabajo, sencillo y complejo a la vez, son las relaciones sociales dentro del centro educativo; reconocimos que no tiene sentido premiar una experiencia sino una trayectoria vital y profesional; admitimos que un individuo no cambia realidades pero sí puede intentar transformar, dentro de un equipo, situaciones de injusticia, de incomprensión, de marginalidad o de desigualdad para convertirlas en situaciones de inclusión, de equidad y emancipación; valoramos que la metodología o las TIC son herramientas fundamentales pero que sin convivencia y cooperación no se puede tener éxito en el aprendizaje; ensalzamos la importancia de las personas por encima de los currículos, los materiales y las pruebas; y, finalmente, nos admiramos de ver que no eran diez los candidatos posibles sino que había cientos de educadores y educadoras que podrían haber recibido este premio en igualdad con Juan de Vicente, Juanjo Vergara y Rosa Liarte.
Cuando regresé a casa, cansado tras un día de muchas emociones y un largo viaje, mi conciencia y mi sentido de la coherencia estaban tranquilos. Hoy reconocemos que tres compañeros y sus centros están haciendo una gran labor educativa y me congratulo de poder contribuir a que todos conozcamos su trabajo y sus centros: los buenos referentes nos ayudan a mejorar a todos. En definitiva, celebremos este fin de semana esta buena noticia pues pronto llegará el lunes y estarán todos ellos, de nuevo, en sus centros, como muchos otros maestros y maestras, promoviendo la convivencia, usando la tecnología y diseñando proyectos no solo para aprender, sino con la honesta, humilde y franca voluntad de construir un mundo mejor entre todos.
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Hoy se ha dado a conocer la resolución del Certamen Proyecto D+I Edición 2015-2016 . Con este premio la organización del Programa Proyecta (es decir, las Fundaciones Amancio Ortega y Santiago Rey Fernández-Latorre) han querido reconocer a un “docente innovador” y, finalmente, se ha premiado a tres docentes en lugar de a uno solo: el premio lo ha recibido Juan de Vicente y, además, han recibido sendos accésits los profesores Juanjo Vergara y Rosa Liarte.
Me gustaría ahora que echaras un vistazo a los vídeos de presentación de cada una de sus candidaturas. Empecemos por Juan de Vicente:
A continuación te animo a que dediques unos minutos al vídeo de Juanjo Vergara:
Y, finalmente, no dejes de ver el vídeo de la profesora del IES Cartima, Rosa Liarte:
¿Los has visto? Pues bien, ahora me gustaría contarte algo.
Durante muchos años he advertido de los riesgos del profesor francotirador, como cuando en la entrada titulada Centros Finlandia escribí:
hace ya tiempo que decidí reconocer el mérito a los francotiradores educativos pero lo que necesitamos son centros educativos – en el sentido más global de la palabra – que posean y pongan en práctica un proyecto educativo inclusivo de educación de calidad; si sólo tenemos francotiradores, en realidad dejamos al alumnado en manos del azar y no es el azar muy profesional normalmente.
No me desdigo de esas palabras. Las volvería a escribir y a firmar nuevamente.
Sin embargo, puedes tener la impresión de que formar parte de un jurado como el del Certamen Proyecto D+I Edición es una incoherencia. Estás en tu derecho y no te lo discutiré. Ahora bien, vuelve a ver los vídeos, indaga quiénes son los premiados y comprenderás por qué mi conciencia está no solo tranquila sino tremendamente satisfecha.
En las deliberaciones para la concesión del premio los miembros del jurado (Carmen Delia García-Fuentes, Alejandro Tiana, María Acaso, José Antonio Marina y yo) estuvimos más tiempo hablando de qué creemos que significa ser docente hoy que de las propias candidaturas: simplemente todas ellas eran merecedoras de un enorme reconocimiento.
Aprendí mucho en el apasionado debate que mantuvimos los miembros del jurado. Coincidimos en pensar que la clave de nuestro trabajo, sencillo y complejo a la vez, son las relaciones sociales dentro del centro educativo; reconocimos que no tiene sentido premiar una experiencia sino una trayectoria vital y profesional; admitimos que un individuo no cambia realidades pero sí puede intentar transformar, dentro de un equipo, situaciones de injusticia, de incomprensión, de marginalidad o de desigualdad para convertirlas en situaciones de inclusión, de equidad y emancipación; valoramos que la metodología o las TIC son herramientas fundamentales pero que sin convivencia y cooperación no se puede tener éxito en el aprendizaje; ensalzamos la importancia de las personas por encima de los currículos, los materiales y las pruebas; y, finalmente, nos admiramos de ver que no eran diez los candidatos posibles sino que había cientos de educadores y educadoras que podrían haber recibido este premio en igualdad con Juan de Vicente, Juanjo Vergara y Rosa Liarte.
Cuando regresé a casa, cansado tras un día de muchas emociones y un largo viaje, mi conciencia y mi sentido de la coherencia estaban tranquilos. Hoy reconocemos que tres compañeros y sus centros están haciendo una gran labor educativa y me congratulo de poder contribuir a que todos conozcamos su trabajo y sus centros: los buenos referentes nos ayudan a mejorar a todos. En definitiva, celebremos este fin de semana esta buena noticia pues pronto llegará el lunes y estarán todos ellos, de nuevo, en sus centros, como muchos otros maestros y maestras, promoviendo la convivencia, usando la tecnología y diseñando proyectos no solo para aprender, sino con la honesta, humilde y franca voluntad de construir un mundo mejor entre todos.
Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
"La formulación de un problema es más importante que su solución." Albert Einstein
Uno de los grandes inconvenientes de la educación actual es que, en demasiadas ocasiones, se vive como un problema y no como una experiencia (necesaria y gozosa) de vida.
Hay mucha gente (demasiada) que entiende la educación, se suele entender, como una competición por demostrar, cuantitativamente y en competencia con los demás, el saber que se ha adquirido, donde lo que menos les importa es comprobar si ese conocimiento sirve para algo más que para aprobar un examen. Pero, en realidad, la educación debe entenderse como un elemento necesario y habitual en nuestras vidas, como una constante que permite que nos adaptemos permanentemente y evolucionemos como personas y como miembros de la sociedad.
En este contexto, uno de los temas más recurrentes en la literatura pedagógica actual es la necesidad de preparar a las nuevas generaciones para que sean capaces de resolver problemas y de tomar decisiones de manera informada, con fundamento. Loable y necesario propósito pero, en mi opinión, insuficiente. Creo que tenemos la obligación de ir más allá, debemos educar también para que las personas puedan plantear problemas y aprovecharlos para generar oportunidades.
En Alicia en el País de las Maravillas, la Reina de Corazones resolvía todos los problemas, fueran grandes o pequeños, de las misma forma: ¡Que les corten la cabeza! Durante mucho tiempo, la educación ha rehuido de los problemas (excepto de los de Matemáticas) y cuando estos se plantean se les da la misma respuesta que la Reina de Corazones. El problema se considera como conflicto y no como oportunidad por lo que es algo que debe evitarse a toda costa.
Por ese motivo, la educación tradicional transmite respuestas y no plantea preguntas, pide obediencia y reproducción del saber. La nueva educación debe provocar el planteamiento de preguntas como búsqueda del conocimiento relevante y significativo, debe promover la creatividad y la participación. El hecho de saber plantear una buena pregunta o un problema interesante supone un nivel muy alto de conocimiento y comprensión de los conceptos implicados en la cuestión que se está planteando, pero también de las relaciones complejas que pueden establecerse entre ellos.
La educación es un bien común, nos afecta a todos los miembros de la sociedad por igual. Por eso, me encantaría que las escuelas estuvieran llenas de alumnos y alumnas que plantearan problemas constantemente (menos de comportamiento, claro)... solo así les prepararíamos para la vida, que es el verdadero propósito de la institución escolar, le pese a quien le pese.
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"La formulación de un problema es más importante que su solución." Albert Einstein
Uno de los grandes inconvenientes de la educación actual es que, en demasiadas ocasiones, se vive como un problema y no como una experiencia (necesaria y gozosa) de vida.
Hay mucha gente (demasiada) que entiende la educación, se suele entender, como una competición por demostrar, cuantitativamente y en competencia con los demás, el saber que se ha adquirido, donde lo que menos les importa es comprobar si ese conocimiento sirve para algo más que para aprobar un examen. Pero, en realidad, la educación debe entenderse como un elemento necesario y habitual en nuestras vidas, como una constante que permite que nos adaptemos permanentemente y evolucionemos como personas y como miembros de la sociedad.
En este contexto, uno de los temas más recurrentes en la literatura pedagógica actual es la necesidad de preparar a las nuevas generaciones para que sean capaces de resolver problemas y de tomar decisiones de manera informada, con fundamento. Loable y necesario propósito pero, en mi opinión, insuficiente. Creo que tenemos la obligación de ir más allá, debemos educar también para que las personas puedan plantear problemas y aprovecharlos para generar oportunidades.
En Alicia en el País de las Maravillas, la Reina de Corazones resolvía todos los problemas, fueran grandes o pequeños, de las misma forma: ¡Que les corten la cabeza! Durante mucho tiempo, la educación ha rehuido de los problemas (excepto de los de Matemáticas) y cuando estos se plantean se les da la misma respuesta que la Reina de Corazones. El problema se considera como conflicto y no como oportunidad por lo que es algo que debe evitarse a toda costa.
Por ese motivo, la educación tradicional transmite respuestas y no plantea preguntas, pide obediencia y reproducción del saber. La nueva educación debe provocar el planteamiento de preguntas como búsqueda del conocimiento relevante y significativo, debe promover la creatividad y la participación. El hecho de saber plantear una buena pregunta o un problema interesante supone un nivel muy alto de conocimiento y comprensión de los conceptos implicados en la cuestión que se está planteando, pero también de las relaciones complejas que pueden establecerse entre ellos.
La educación es un bien común, nos afecta a todos los miembros de la sociedad por igual. Por eso, me encantaría que las escuelas estuvieran llenas de alumnos y alumnas que plantearan problemas constantemente (menos de comportamiento, claro)... solo así les prepararíamos para la vida, que es el verdadero propósito de la institución escolar, le pese a quien le pese.
Entrevista a Roger Schank, innovador, investigador y docente.
Sus opiniones acerca del actual sistema educativo son muy negativas. ¿Qué cambios propone?
Debería reducirse el número de profesores, ya que el único motivo de que haya tantos es económico. La educación debería ser un diálogo, una conversación. La educación debería consistir en “yo trato de hacer algo y el profesor me ayuda sólo si necesito su ayuda”. Este es el modelo que tiene sentido para la enseñanza.
¿Entonces los profesores dejan de ser esenciales para la educación?
No, los profesores son muy importantes pero les han relegado a un rol verdaderamente estúpido. Si te fijas en cursos de tercero y quinto en Estados Unidos verás que los profesores están presionados para que sus alumnos consigan mejores notas, ya que en caso contrario, sus salarios se ven modificados. Todo el sistema está corrompido. ¿Por qué crees que existen las clases?
Dígamelo usted…
Simplemente por razones económicas. Pon a un grupo de niños juntos y lo único que van a hacer es torturarse unos a otros. A los niños les asusta ir a la escuela porque temen que alguien se meta con lo que llevan, con su aspecto…
¿Y qué deberíamos hacer?
No debería haber clases.
Pero sin clases, ¿cómo aprendemos?
Pongamos por ejemplo que a mí me gustan los aviones, diseñar aviones. Debería estar en contacto con otros niños a los que también les guste diseñar aviones y estar conectados en un entorno online. Podríamos hablar entre nosotros, trabajar juntos diseñando aviones y pasar un buen rato haciéndolo. ¿Por qué los niños deben estar en una clase donde todos hacen lo mismo en el mismo momento?
También está en desacuerdo con las materias que se imparten.
Las escuelas están enfocadas a entrenar intelectuales. Pero el hecho es que hay muy pocos intelectuales, a mí me preocupa la gente corriente. ¿Por qué tenemos que enseñar matemáticas después de quinto curso? Enseñar álgebra a todos los niños es ridículo.
Según sus investigaciones, ¿cuál es la mejor forma para aprender?
Aprender haciendo. Los estudiantes sólo pueden aprender con experiencias. Les tienes que poner en situaciones que sean interesantes para ellos. El aprendizaje sucede cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar.
Pero hay contenidos que sólo pueden aprenderse mediante la memorización, ¿no?
No. No puedes aprender nada memorizándolo. Si aprendes algo de memoria sólo te servirá para pasar un examen. En el primer día de clase en la Universidad, solía preguntar a mis estudiantes: ¿quién puede superar los exámenes que hizo el año pasado ahora mismo? Y todos respondían lo mismo: no podemos.
¿Cree que aprender mediante el modelo que defiende es más lento que mediante la memorización?
Sí, pero la velocidad no es un parámetro que deba influir en la educación. Tenemos la falsa percepción de que la educación consiste en tratar todas las materias, pero en realidad no es así. Claro que aprender haciendo las cosas es un proceso lento, pero si aprendes memorizando lo vas a olvidar y no te va a servir para nada. Lo que tenemos que hacer es alejarnos de las asignaturas y de la enseñanza tradicional. Y aprender hablando con la gente, y dejando que se aprenda “haciendo” aunque sea un proceso más lento.
Y según su modelo, ¿cómo evaluamos a los estudiantes?
La evaluación mata a la educación. La manera de evaluar es mediante la experiencia. No hay mejor fórmula para conocer tus capacidades que poniéndolas en práctica con casos reales.
¿Los profesores están preparados para enseñar de la forma que comenta?
No, porque les han enseñado mal. Pero, ¿sabes que la mayoría de docentes están de acuerdo conmigo? Cuando les digo que defiendo un modelo en el que tienen que prestar atención individualizada a cada niño, no hay ningún profesor que me diga que no está de acuerdo. Es el sistema que les dice a los profesores que no pueden hacerlo.
¿Son beneficiosas las nuevas tecnologías como Tiching para este modelo?
¡Claro! Básicamente creo que todo debe hacerse online. Volvemos al ejemplo de antes. Si yo quiero diseñar aviones, las tecnologías pueden ponerme en contacto con gente de todo el mundo que quiera diseñar aviones. No tienen que estar todos en mi pueblo. La localización es el problema de la educación.
¿Incluso los niños más pequeños deben aprenderlo todo online?
No. Bueno, sí y no. Empezamos por definir para qué sirve la escuela, que muchas veces lo olvidamos. La escuela es para que los padres puedan dejar a sus hijos y tener un descanso. Cuando digo “quiero eliminar las escuelas” muchos padres dicen: “¿qué voy hacer todo el día con mis hijos? Tengo que ir a trabajar”.
Por tanto, muchos padres estarán en desacuerdo con sus ideas…
No estoy proponiendo que no haya espacios donde puedan ir los niños y estar supervisados. Todo el material debe estar online, porque no puedes tener un profesor que sepa de todas las materias. Pero pueden indicarles los materiales o programas que pueden utilizar para, por ejemplo, aprender a diseñar aviones; supervisar lo que están haciendo y asegurarse de que no corren ningún riesgo.
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Sus opiniones acerca del actual sistema educativo son muy negativas. ¿Qué cambios propone?
Debería reducirse el número de profesores, ya que el único motivo de que haya tantos es económico. La educación debería ser un diálogo, una conversación. La educación debería consistir en “yo trato de hacer algo y el profesor me ayuda sólo si necesito su ayuda”. Este es el modelo que tiene sentido para la enseñanza.
¿Entonces los profesores dejan de ser esenciales para la educación?
No, los profesores son muy importantes pero les han relegado a un rol verdaderamente estúpido. Si te fijas en cursos de tercero y quinto en Estados Unidos verás que los profesores están presionados para que sus alumnos consigan mejores notas, ya que en caso contrario, sus salarios se ven modificados. Todo el sistema está corrompido. ¿Por qué crees que existen las clases?
Dígamelo usted…
Simplemente por razones económicas. Pon a un grupo de niños juntos y lo único que van a hacer es torturarse unos a otros. A los niños les asusta ir a la escuela porque temen que alguien se meta con lo que llevan, con su aspecto…
¿Y qué deberíamos hacer?
No debería haber clases.
Pero sin clases, ¿cómo aprendemos?
Pongamos por ejemplo que a mí me gustan los aviones, diseñar aviones. Debería estar en contacto con otros niños a los que también les guste diseñar aviones y estar conectados en un entorno online. Podríamos hablar entre nosotros, trabajar juntos diseñando aviones y pasar un buen rato haciéndolo. ¿Por qué los niños deben estar en una clase donde todos hacen lo mismo en el mismo momento?
También está en desacuerdo con las materias que se imparten.
Las escuelas están enfocadas a entrenar intelectuales. Pero el hecho es que hay muy pocos intelectuales, a mí me preocupa la gente corriente. ¿Por qué tenemos que enseñar matemáticas después de quinto curso? Enseñar álgebra a todos los niños es ridículo.
Según sus investigaciones, ¿cuál es la mejor forma para aprender?
Aprender haciendo. Los estudiantes sólo pueden aprender con experiencias. Les tienes que poner en situaciones que sean interesantes para ellos. El aprendizaje sucede cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar.
Pero hay contenidos que sólo pueden aprenderse mediante la memorización, ¿no?
No. No puedes aprender nada memorizándolo. Si aprendes algo de memoria sólo te servirá para pasar un examen. En el primer día de clase en la Universidad, solía preguntar a mis estudiantes: ¿quién puede superar los exámenes que hizo el año pasado ahora mismo? Y todos respondían lo mismo: no podemos.
¿Cree que aprender mediante el modelo que defiende es más lento que mediante la memorización?
Sí, pero la velocidad no es un parámetro que deba influir en la educación. Tenemos la falsa percepción de que la educación consiste en tratar todas las materias, pero en realidad no es así. Claro que aprender haciendo las cosas es un proceso lento, pero si aprendes memorizando lo vas a olvidar y no te va a servir para nada. Lo que tenemos que hacer es alejarnos de las asignaturas y de la enseñanza tradicional. Y aprender hablando con la gente, y dejando que se aprenda “haciendo” aunque sea un proceso más lento.
Y según su modelo, ¿cómo evaluamos a los estudiantes?
La evaluación mata a la educación. La manera de evaluar es mediante la experiencia. No hay mejor fórmula para conocer tus capacidades que poniéndolas en práctica con casos reales.
¿Los profesores están preparados para enseñar de la forma que comenta?
No, porque les han enseñado mal. Pero, ¿sabes que la mayoría de docentes están de acuerdo conmigo? Cuando les digo que defiendo un modelo en el que tienen que prestar atención individualizada a cada niño, no hay ningún profesor que me diga que no está de acuerdo. Es el sistema que les dice a los profesores que no pueden hacerlo.
¿Son beneficiosas las nuevas tecnologías como Tiching para este modelo?
¡Claro! Básicamente creo que todo debe hacerse online. Volvemos al ejemplo de antes. Si yo quiero diseñar aviones, las tecnologías pueden ponerme en contacto con gente de todo el mundo que quiera diseñar aviones. No tienen que estar todos en mi pueblo. La localización es el problema de la educación.
¿Incluso los niños más pequeños deben aprenderlo todo online?
No. Bueno, sí y no. Empezamos por definir para qué sirve la escuela, que muchas veces lo olvidamos. La escuela es para que los padres puedan dejar a sus hijos y tener un descanso. Cuando digo “quiero eliminar las escuelas” muchos padres dicen: “¿qué voy hacer todo el día con mis hijos? Tengo que ir a trabajar”.
Por tanto, muchos padres estarán en desacuerdo con sus ideas…
No estoy proponiendo que no haya espacios donde puedan ir los niños y estar supervisados. Todo el material debe estar online, porque no puedes tener un profesor que sepa de todas las materias. Pero pueden indicarles los materiales o programas que pueden utilizar para, por ejemplo, aprender a diseñar aviones; supervisar lo que están haciendo y asegurarse de que no corren ningún riesgo.
Aunque desde nuestro país sigamos viéndolo como el gran referente, en los últimos años se han puesto en duda las verdaderas razones del éxito educativo del país escandinavo.
En agosto de este año se implantará en la educación básica finlandesa la nueva reforma del currículo (NCF, National Curriculum Framework) que fue aprobada en el año 2012. Los cambios garantizarán la célebre independencia de colegios y municipios a la hora de implantarlos y tiene como objetivo el “desarrollo de los colegios como comunidades de aprendizaje, el énfasis en la alegría del aprendizaje y una atmósfera colaborativa, así como la promoción de la autonomía del estudiante en su formación y en la vida escolar”, como aseguraba Irmeli Halinen, la responsable de currículo de la Junta Nacional de Educación de Finlandia.
Esto se traduce en la ya conocida y polémica supresión de asignaturas –tal y como las conocemos– y su sustitución por el trabajo por proyectos, que tiene como objetivo desarrollar siete áreas competenciales. Por ello, su principal herramienta serán “las prácticas colaborativas del aula que tendrán aparejados estudios multidisciplinarios, basados en el fenómeno, donde varios profesores podrán trabajar con un número dado de estudiantes al mismo tiempo”.
Según una polémica hipótesis, han sido las recientes reformas las que han propiciado la decadencia, no las que han llevado a Finlandia al éxito
Vista desde España, donde el mero hecho de nombrar los exámenes PISA provoca que se erice el vello del más pintado, suena a que los finlandeses no quieren dormirse en los laureles y aprovechar los buenos momentos para apuntalar su sistema educativo: son uno de los países europeos que mejor parados salen en las pruebas realizadas por la OCDE, aunque lejos de países asiáticos como Japón, Singapur o parte de China. Sin embargo, no es oro todo lo que reluce y es probable que la reforma vaya mucho más allá e intente hacer frente a algunos de los “problemas” a los que ya se refirió Krista Kiuru, la antigua ministra de Educación y Ciencia, en una entrevista con 'The Atlantic', “en algunas escuelas de las afueras con más inmigrantes o mayor desempleo”. Pero probablemente no sean los únicos.
EL DESPLOME EN LOS 'RANKINGS'
Créanlo o no, PISA también inquieta a los finlandeses, sobre todo después de su caída en los resultados de 2012, que ahondaron en los ya mediocres obtenidos en 2009. Aunque aún siguen muy por encima de la media, los resultados mostraron que los niños finlandeses obtenían 519 puntos en matemáticas –la principal materia del estudio en aquel año–, por los 544 del año 2003. Como resultado, Finlandia cayó del puesto número dos al doce, siendo superada por ostros países europeos como Liechtenstein, Suiza, Países Bajos y Estonia, así como los ya conocidos Shanghai, Singapur, Hong Kong, Taiwán y Corea. Unos resultados que propiciaron un perverso paralelismo con otro gran icono escandinavo como es Nokia, que se hundió en su propio éxito por no ser capaz de reaccionar a tiempo, como recordaba el presidente del Sindicato Educativo de Alemania (OAJ), Olli Luukkainen.
Desde entonces, infinidad de análisis y propuestas han visto la luz para intentar explicar la razón de este declive y proponer soluciones. Una de las más polémicas, y quizá también de las más reveladoras, es la del director de investigación del Centro para la Reforma del Mercado de la Educación, Gabriel Heller Sahlgren, que proponía una tesis diametralmente opuesta a la de aquellos expertos extranjeros que identificaban en la liberalización finlandesa la clave de su éxito. Nada de eso: según su informe, llamado 'Real Finnish Lessons: The true story of an education superpower', no hay ninguna razón concluyente para mantener que el éxito finlandés se debe a “la igualdad, con la reforma comprehensiva de los colegios en los años 70 como cimiento, y la ausencia de exámenes estandarizados, rendición de cuentas y reformas comerciales”, así como a “los pocos deberes y al actual sistema de formación de profesores”.
En realidad, argumentaba Sahlgren, el auge de la educación finlandesa comenzó mucho antes de que se tomasen estas decisiones políticas. En los años 90, los que pavimentaron el camino para que Finlandia arrasase en el informe PISA de 2000, el sistema educativo se encontraba muy centralizado y los centros carecían de la autonomía de la que hoy gozan. Se trata, más bien, de una peculiar situación histórica muy semejante a la de algunos de esos países asiáticos a los que tan bien les va en las pruebas académicas: su incorporación a la industrialización y el desarrollo económico fue posterior a la de otros países, por lo que conservó Finlandia muchos rasgos de las sociedades tradicionales, al mismo tiempo que recibía una importante inversión económica en educación.
El informe de Sahlgren es tremendamente iconoclasta. Recuerda que, muy probablemente, “el clima escolar jerárquico y tradicional se mantuvo activo hasta hace relativamente poco”, lo que el autor identifica con el éxito del país. Por lo tanto, han sido las recientes reformas las que han propiciado la decadencia, no las que han llevado a Finlandia al lugar en el que se encuentra: “La reciente caída en el rendimiento puede en parte ser explicada por el hecho de que muchas de las condiciones previas para el éxito están siendo actualmente erosionadas”. En otras palabras, Finlandia se está poniendo al día con la transformación económica de la segunda mitad del siglo XX que ha provocado que “la cultura educacional centrada en el profesor esté siendo reemplazada por formas de trabajar centradas en el alumno”.
VIEJA DISCUSIÓN PARA UN FUTURO POR ESCRIBIR
Vistas sus palabras, es fácil clasificar a Sahlgren como uno de esos especialistas educativos nostálgicos por los viejos tiempos de disciplina y protagonismo del profesor. Sin embargo, no es el único que ha manifestado sus reservas frente a las nuevas reformas educativas, incluso a partir de argumentos diferentes. Como aseguraba un reciente reportaje publicado en 'The Economist', hay dos grandes preocupaciones que atormentan a los detractores del nuevo currículo. Por un lado, la cada vez mayor desigualdad entre los alumnos de diferentes entornos sociales, y que contradice la gran victoria igualitaria conseguida durante las últimas décadas. Por el otro, la extinción de aquella peculiar mezcla que provocó el gran 'boom' educativo finlandés con su culmen en el año 2000.
“El error que los políticos y expertos en educación cometen en Finlandia, China o en cualquier país que figure en los primeros puestos del informe PISA es asumir que la razón del éxito tiene que ver con las peculiaridades del sistema educativo”, explicaba en ' The Conversation ' Dennis Hayes, profesor de Educación de la Universidad de Derby. En su opinión, en la línea de la de Sahlgren (aunque no exactamente igual), gran parte del éxito finlandés podía explicarse a partir de sus peculiaridades sociales, culturales e históricas, no solo por célebres acercamientos a la educación como la libertad de los docentes o la ausencia de evaluaciones.
“Lo que distinguía a Finlandia a finales del pasado siglo eran las expectativas educativas”, explica el docente. “Sin embargo, hubo un momento a mediados de los años 90 que esas expectativas eran tan altas que se dijo que estaban dañando la autoestima de los alumnos”. Es decir, justo en el momento en el que Finlandia estaba obteniendo los mejores resultados en los exámenes externos se empezó a replantear su cultura educativa, basada en el esfuerzo y la buena reputación de la educación. En opinión de Hayes, el volantazo hacia una educación basada en habilidades y no en contenidos (por otra parte, muy común en los países desarrollados) no es otra cosa que una muestra del pánico finlandés por perder su lugar privilegiado en los 'rankings'.
Mientras que Finlandia ha obtenido peores resultados en las dos últimas oleadas de PISA, la tendencia de España sigue siendo positiva
Solo el tiempo dará la razón a unos o a otros, pero las opiniones de los expertos en educación reabren un melón que habitualmente se suele ignorar, quizá porque sugiere la determinista idea de que el contexto social, educativo e histórico es lo que verdaderamente marca la diferencia, y no las distintas políticas que puedan adoptar los gobernantes. No cabe ninguna duda de que Finlandia se está sumando a las reformas más radicales de la vanguardia educativa que algunos han llamado GERM (Global Education Reform Movement) porque está en una posición privilegiada para hacerlo; también que, como se ha demostrado repetidamente, el verdadero efecto de las reformas educativas tan solo puede percibirse a largo plazo.
Una última moraleja para los españoles obsesionados con los resultados del examen PISA: si damos más importancia a la tendencia que a los resultados absolutos, tenemos más que celebrar que los finlandeses, como ya hemos visto. Especialmente, si tenemos en cuenta la situación sociohistórica de cada país, ya que la nuestra, tras décadas de retraso en la educación, aún nos permite un amplio margen de mejora. Basta con cambiar ligeramente de perspectiva para darse cuenta de que en todas partes cuecen habas. Incluso en Finlandia, uno de los casos que nos recuerdan que, entre la realidad y la leyenda, muchos prefieren quedarse con esta última y obviar que la realidad es altamente compleja.
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En agosto de este año se implantará en la educación básica finlandesa la nueva reforma del currículo (NCF, National Curriculum Framework) que fue aprobada en el año 2012. Los cambios garantizarán la célebre independencia de colegios y municipios a la hora de implantarlos y tiene como objetivo el “desarrollo de los colegios como comunidades de aprendizaje, el énfasis en la alegría del aprendizaje y una atmósfera colaborativa, así como la promoción de la autonomía del estudiante en su formación y en la vida escolar”, como aseguraba Irmeli Halinen, la responsable de currículo de la Junta Nacional de Educación de Finlandia.
Esto se traduce en la ya conocida y polémica supresión de asignaturas –tal y como las conocemos– y su sustitución por el trabajo por proyectos, que tiene como objetivo desarrollar siete áreas competenciales. Por ello, su principal herramienta serán “las prácticas colaborativas del aula que tendrán aparejados estudios multidisciplinarios, basados en el fenómeno, donde varios profesores podrán trabajar con un número dado de estudiantes al mismo tiempo”.
Según una polémica hipótesis, han sido las recientes reformas las que han propiciado la decadencia, no las que han llevado a Finlandia al éxito
Vista desde España, donde el mero hecho de nombrar los exámenes PISA provoca que se erice el vello del más pintado, suena a que los finlandeses no quieren dormirse en los laureles y aprovechar los buenos momentos para apuntalar su sistema educativo: son uno de los países europeos que mejor parados salen en las pruebas realizadas por la OCDE, aunque lejos de países asiáticos como Japón, Singapur o parte de China. Sin embargo, no es oro todo lo que reluce y es probable que la reforma vaya mucho más allá e intente hacer frente a algunos de los “problemas” a los que ya se refirió Krista Kiuru, la antigua ministra de Educación y Ciencia, en una entrevista con 'The Atlantic', “en algunas escuelas de las afueras con más inmigrantes o mayor desempleo”. Pero probablemente no sean los únicos.
EL DESPLOME EN LOS 'RANKINGS'
Créanlo o no, PISA también inquieta a los finlandeses, sobre todo después de su caída en los resultados de 2012, que ahondaron en los ya mediocres obtenidos en 2009. Aunque aún siguen muy por encima de la media, los resultados mostraron que los niños finlandeses obtenían 519 puntos en matemáticas –la principal materia del estudio en aquel año–, por los 544 del año 2003. Como resultado, Finlandia cayó del puesto número dos al doce, siendo superada por ostros países europeos como Liechtenstein, Suiza, Países Bajos y Estonia, así como los ya conocidos Shanghai, Singapur, Hong Kong, Taiwán y Corea. Unos resultados que propiciaron un perverso paralelismo con otro gran icono escandinavo como es Nokia, que se hundió en su propio éxito por no ser capaz de reaccionar a tiempo, como recordaba el presidente del Sindicato Educativo de Alemania (OAJ), Olli Luukkainen.
Desde entonces, infinidad de análisis y propuestas han visto la luz para intentar explicar la razón de este declive y proponer soluciones. Una de las más polémicas, y quizá también de las más reveladoras, es la del director de investigación del Centro para la Reforma del Mercado de la Educación, Gabriel Heller Sahlgren, que proponía una tesis diametralmente opuesta a la de aquellos expertos extranjeros que identificaban en la liberalización finlandesa la clave de su éxito. Nada de eso: según su informe, llamado 'Real Finnish Lessons: The true story of an education superpower', no hay ninguna razón concluyente para mantener que el éxito finlandés se debe a “la igualdad, con la reforma comprehensiva de los colegios en los años 70 como cimiento, y la ausencia de exámenes estandarizados, rendición de cuentas y reformas comerciales”, así como a “los pocos deberes y al actual sistema de formación de profesores”.
En realidad, argumentaba Sahlgren, el auge de la educación finlandesa comenzó mucho antes de que se tomasen estas decisiones políticas. En los años 90, los que pavimentaron el camino para que Finlandia arrasase en el informe PISA de 2000, el sistema educativo se encontraba muy centralizado y los centros carecían de la autonomía de la que hoy gozan. Se trata, más bien, de una peculiar situación histórica muy semejante a la de algunos de esos países asiáticos a los que tan bien les va en las pruebas académicas: su incorporación a la industrialización y el desarrollo económico fue posterior a la de otros países, por lo que conservó Finlandia muchos rasgos de las sociedades tradicionales, al mismo tiempo que recibía una importante inversión económica en educación.
El informe de Sahlgren es tremendamente iconoclasta. Recuerda que, muy probablemente, “el clima escolar jerárquico y tradicional se mantuvo activo hasta hace relativamente poco”, lo que el autor identifica con el éxito del país. Por lo tanto, han sido las recientes reformas las que han propiciado la decadencia, no las que han llevado a Finlandia al lugar en el que se encuentra: “La reciente caída en el rendimiento puede en parte ser explicada por el hecho de que muchas de las condiciones previas para el éxito están siendo actualmente erosionadas”. En otras palabras, Finlandia se está poniendo al día con la transformación económica de la segunda mitad del siglo XX que ha provocado que “la cultura educacional centrada en el profesor esté siendo reemplazada por formas de trabajar centradas en el alumno”.
VIEJA DISCUSIÓN PARA UN FUTURO POR ESCRIBIR
Vistas sus palabras, es fácil clasificar a Sahlgren como uno de esos especialistas educativos nostálgicos por los viejos tiempos de disciplina y protagonismo del profesor. Sin embargo, no es el único que ha manifestado sus reservas frente a las nuevas reformas educativas, incluso a partir de argumentos diferentes. Como aseguraba un reciente reportaje publicado en 'The Economist', hay dos grandes preocupaciones que atormentan a los detractores del nuevo currículo. Por un lado, la cada vez mayor desigualdad entre los alumnos de diferentes entornos sociales, y que contradice la gran victoria igualitaria conseguida durante las últimas décadas. Por el otro, la extinción de aquella peculiar mezcla que provocó el gran 'boom' educativo finlandés con su culmen en el año 2000.
“El error que los políticos y expertos en educación cometen en Finlandia, China o en cualquier país que figure en los primeros puestos del informe PISA es asumir que la razón del éxito tiene que ver con las peculiaridades del sistema educativo”, explicaba en ' The Conversation ' Dennis Hayes, profesor de Educación de la Universidad de Derby. En su opinión, en la línea de la de Sahlgren (aunque no exactamente igual), gran parte del éxito finlandés podía explicarse a partir de sus peculiaridades sociales, culturales e históricas, no solo por célebres acercamientos a la educación como la libertad de los docentes o la ausencia de evaluaciones.
“Lo que distinguía a Finlandia a finales del pasado siglo eran las expectativas educativas”, explica el docente. “Sin embargo, hubo un momento a mediados de los años 90 que esas expectativas eran tan altas que se dijo que estaban dañando la autoestima de los alumnos”. Es decir, justo en el momento en el que Finlandia estaba obteniendo los mejores resultados en los exámenes externos se empezó a replantear su cultura educativa, basada en el esfuerzo y la buena reputación de la educación. En opinión de Hayes, el volantazo hacia una educación basada en habilidades y no en contenidos (por otra parte, muy común en los países desarrollados) no es otra cosa que una muestra del pánico finlandés por perder su lugar privilegiado en los 'rankings'.
Mientras que Finlandia ha obtenido peores resultados en las dos últimas oleadas de PISA, la tendencia de España sigue siendo positiva
Solo el tiempo dará la razón a unos o a otros, pero las opiniones de los expertos en educación reabren un melón que habitualmente se suele ignorar, quizá porque sugiere la determinista idea de que el contexto social, educativo e histórico es lo que verdaderamente marca la diferencia, y no las distintas políticas que puedan adoptar los gobernantes. No cabe ninguna duda de que Finlandia se está sumando a las reformas más radicales de la vanguardia educativa que algunos han llamado GERM (Global Education Reform Movement) porque está en una posición privilegiada para hacerlo; también que, como se ha demostrado repetidamente, el verdadero efecto de las reformas educativas tan solo puede percibirse a largo plazo.
Una última moraleja para los españoles obsesionados con los resultados del examen PISA: si damos más importancia a la tendencia que a los resultados absolutos, tenemos más que celebrar que los finlandeses, como ya hemos visto. Especialmente, si tenemos en cuenta la situación sociohistórica de cada país, ya que la nuestra, tras décadas de retraso en la educación, aún nos permite un amplio margen de mejora. Basta con cambiar ligeramente de perspectiva para darse cuenta de que en todas partes cuecen habas. Incluso en Finlandia, uno de los casos que nos recuerdan que, entre la realidad y la leyenda, muchos prefieren quedarse con esta última y obviar que la realidad es altamente compleja.
Entrevista a Carles Monereo, Doctor en Psicología y fundador del grupo de investigación SINTE.
¿Tenemos claros los objetivos de las evaluaciones?
Evaluar cubre un amplio espectro de objetivos, desde acreditar unos conocimientos, competencias, capacidades; hasta dar un feedback al alumno y al profesor del proceso de aprendizaje en sí. Cuando evaluamos sabemos si la persona que está aprendiendo va por buen camino o no. También sirve para dar cuentas a la sociedad sobre cómo se educa a los ciudadanos.
¿Cómo evaluamos a nuestros alumnos?
Es complicado definirlo porque nuestro sistema es muy diverso. Hay centros que están muy en línea con la educación por competencias y por lo tanto evalúan de acuerdo a este sistema, pero hay otros que continúan perpetuando un método más sumativo, que evalúan conocimiento estático, conceptos declarativos. Este último responde más a una evaluación cuya finalidad es únicamente acreditar conocimientos.
¿Cuál de las dos es el mayoritario?
Aún impera la evaluación sumativa, que yo entiendo que es la que tiene menor interés educativo, aunque en ocasiones y en determinados contextos pueda resultar útil.
¿Pero si no educamos como antes, por qué se evalúa como antes?
En los métodos de evaluación también se detecta una evolución. Pero ahora mismo te puedes encontrar que dentro de un mismo centro, incluso de un mismo departamento, los profesores evalúen de forma distinta. Creo que el problema es que la evaluación siempre se ha considerado al margen del aprendizaje, no como parte de él.
¿Evaluar también es una forma de enseñar, entonces?
Claro, es un proceso conjunto. Si no sabes qué vas a evaluar ni cómo lo vas a hacer, ¿cómo decides qué es lo que vas a enseñar y cómo vas a hacerlo? Desde el punto de vista de la educación por competencias, por ejemplo, la diferencia entre una actividad que sirve para evaluar y una que sirve para enseñar tiene pocas diferencias; únicamente los recursos y ayudas que les des a los alumnos para solventar la situación que les plantees.
¿Una misma actividad puede servir entonces para enseñar y evaluar a la vez?
Sí, un mismo ejercicio puede servir para ambas cosas. Lo que se propone cada vez más es que las actividades de evaluación también sirvan para el aprendizaje.
¿La evaluación sumativa no contribuye al aprendizaje del alumno?
Contribuye a cierto tipo de aprendizaje de tipo memorístico. Adquieres conocimientos muy útiles para ganar en programas de televisión o en juegos de mesa de culturilla general, pero se trata de un aprendizaje poco funcional.
Denos un ejemplo de evaluación innovadora.
A mí me gustan mucho las evaluaciones auténticas, las que plantean al alumno una situación real, como la que puede encontrarse en su día a día, como ciudadano en primaria o como profesional en la educación superior. De esta forma se activan los conocimientos, las aptitudes, el vocabulario, la comunicación, etc.
¿Cómo son las evaluaciones que planteas a tus alumnos?
Mis alumnos serán futuros psicólogos escolares y para evaluarles les propongo una situación verídica: deben ayudar a un profesor real a crear una unidad didáctica atractiva sobre un tema determinado para un grupo de alumnos con unos perfiles determinados. Pero no se trata de una simulación, se trata de casos reales. El profesor al que ayudan además participa en algunas clases y pone algunos puntos de la nota final de mis alumnos. Este tipo de evaluaciones es lo que llamamos una evaluación auténtica.
¿Y este tipo de evaluación motiva o asusta a los alumnos?
Generalmente les asusta al principio, principalmente a los que suelen sacar buenas notas porque les rompe los esquemas de estudio que les funcionan bien. Pero tengo la certeza de que al final del curso el 80% de los alumnos están satisfechos con la evaluación, ya que les pido que, de forma anónima, respondan a un cuestionario para valorar las dinámicas de la clase.
¿Y queda satisfecho con las respuestas de sus alumnos?
Más que quedar satisfecho sirve para poner el termómetro a la clase. A veces los profesores no nos damos cuenta de lo que pasa en el aula. Con este cuestionario acabo averiguando por ejemplo, qué temas explicados en clase no han quedado claros, o qué problemas han tenido los grupos de trabajo cooperativos en los que se integran los alumnos para trabajar en clase.
¿Qué definirías como pautas claves para desarrollar una evaluación auténtica?
Este tipo de evaluaciones deben poner al alumno frente a situaciones lo más realistas posibles para que desarrollen y activen todos sus conocimientos y aptitudes. Hay que tener en cuenta y permitir el uso de todas las herramientas que los alumnos tendrían en la vida real. Mis alumnos pueden usar los apuntes, internet, llamar por teléfono, consultar con otros profesionales, etc.
¿Y en primaria y secundaria?
Lo mismo. Se trata de que los alumnos utilicen los recursos que han aprendido en clase enfrentándose a problemas reales que se encuentran en el día a día, como ir a comprar por ejemplo o entender un prospecto de un medicamento. En situaciones reales los niños y niñas tienen la oportunidad de desplegar conocimiento de matemáticas, lengua, ciencias naturales, pero también de activar actitudes, emociones, procedimientos, etc.
¿Los profesores saben transmitir la importancia de las evaluaciones?
Los alumnos aprenden en función de cómo les evalúas y por consiguiente es fundamental trasmitir muy claramente y desde el primer día qué esperas de ellos. Si planteas a tus alumnos evaluaciones reales, resulta más fácil que los alumnos entiendan cuál es el sentido de lo que vas a enseñar. Pero si propones conceptos abstractos para formular unos cálculos o analizar unas frases que a lo mejor un día les sirven para algo, difícilmente el alumno se motivará.
¿Qué es lo más importante para transformar las evaluaciones?
Debemos tener claro qué es lo que queremos evaluar. Esas listas interminables de competencias abstractas que abundan ahora en las programaciones no ayudan demasiado. Es mejor que cada profesor determine, en primer lugar, qué situaciones auténticas deberán ser capaces de resolver sus alumnos al final de curso y luego diseñe las unidades y planifique las clases de acuerdo a esas situaciones de evaluación.
Ver más
¿Tenemos claros los objetivos de las evaluaciones?
Evaluar cubre un amplio espectro de objetivos, desde acreditar unos conocimientos, competencias, capacidades; hasta dar un feedback al alumno y al profesor del proceso de aprendizaje en sí. Cuando evaluamos sabemos si la persona que está aprendiendo va por buen camino o no. También sirve para dar cuentas a la sociedad sobre cómo se educa a los ciudadanos.
¿Cómo evaluamos a nuestros alumnos?
Es complicado definirlo porque nuestro sistema es muy diverso. Hay centros que están muy en línea con la educación por competencias y por lo tanto evalúan de acuerdo a este sistema, pero hay otros que continúan perpetuando un método más sumativo, que evalúan conocimiento estático, conceptos declarativos. Este último responde más a una evaluación cuya finalidad es únicamente acreditar conocimientos.
¿Cuál de las dos es el mayoritario?
Aún impera la evaluación sumativa, que yo entiendo que es la que tiene menor interés educativo, aunque en ocasiones y en determinados contextos pueda resultar útil.
¿Pero si no educamos como antes, por qué se evalúa como antes?
En los métodos de evaluación también se detecta una evolución. Pero ahora mismo te puedes encontrar que dentro de un mismo centro, incluso de un mismo departamento, los profesores evalúen de forma distinta. Creo que el problema es que la evaluación siempre se ha considerado al margen del aprendizaje, no como parte de él.
¿Evaluar también es una forma de enseñar, entonces?
Claro, es un proceso conjunto. Si no sabes qué vas a evaluar ni cómo lo vas a hacer, ¿cómo decides qué es lo que vas a enseñar y cómo vas a hacerlo? Desde el punto de vista de la educación por competencias, por ejemplo, la diferencia entre una actividad que sirve para evaluar y una que sirve para enseñar tiene pocas diferencias; únicamente los recursos y ayudas que les des a los alumnos para solventar la situación que les plantees.
¿Una misma actividad puede servir entonces para enseñar y evaluar a la vez?
Sí, un mismo ejercicio puede servir para ambas cosas. Lo que se propone cada vez más es que las actividades de evaluación también sirvan para el aprendizaje.
¿La evaluación sumativa no contribuye al aprendizaje del alumno?
Contribuye a cierto tipo de aprendizaje de tipo memorístico. Adquieres conocimientos muy útiles para ganar en programas de televisión o en juegos de mesa de culturilla general, pero se trata de un aprendizaje poco funcional.
Denos un ejemplo de evaluación innovadora.
A mí me gustan mucho las evaluaciones auténticas, las que plantean al alumno una situación real, como la que puede encontrarse en su día a día, como ciudadano en primaria o como profesional en la educación superior. De esta forma se activan los conocimientos, las aptitudes, el vocabulario, la comunicación, etc.
¿Cómo son las evaluaciones que planteas a tus alumnos?
Mis alumnos serán futuros psicólogos escolares y para evaluarles les propongo una situación verídica: deben ayudar a un profesor real a crear una unidad didáctica atractiva sobre un tema determinado para un grupo de alumnos con unos perfiles determinados. Pero no se trata de una simulación, se trata de casos reales. El profesor al que ayudan además participa en algunas clases y pone algunos puntos de la nota final de mis alumnos. Este tipo de evaluaciones es lo que llamamos una evaluación auténtica.
¿Y este tipo de evaluación motiva o asusta a los alumnos?
Generalmente les asusta al principio, principalmente a los que suelen sacar buenas notas porque les rompe los esquemas de estudio que les funcionan bien. Pero tengo la certeza de que al final del curso el 80% de los alumnos están satisfechos con la evaluación, ya que les pido que, de forma anónima, respondan a un cuestionario para valorar las dinámicas de la clase.
¿Y queda satisfecho con las respuestas de sus alumnos?
Más que quedar satisfecho sirve para poner el termómetro a la clase. A veces los profesores no nos damos cuenta de lo que pasa en el aula. Con este cuestionario acabo averiguando por ejemplo, qué temas explicados en clase no han quedado claros, o qué problemas han tenido los grupos de trabajo cooperativos en los que se integran los alumnos para trabajar en clase.
¿Qué definirías como pautas claves para desarrollar una evaluación auténtica?
Este tipo de evaluaciones deben poner al alumno frente a situaciones lo más realistas posibles para que desarrollen y activen todos sus conocimientos y aptitudes. Hay que tener en cuenta y permitir el uso de todas las herramientas que los alumnos tendrían en la vida real. Mis alumnos pueden usar los apuntes, internet, llamar por teléfono, consultar con otros profesionales, etc.
¿Y en primaria y secundaria?
Lo mismo. Se trata de que los alumnos utilicen los recursos que han aprendido en clase enfrentándose a problemas reales que se encuentran en el día a día, como ir a comprar por ejemplo o entender un prospecto de un medicamento. En situaciones reales los niños y niñas tienen la oportunidad de desplegar conocimiento de matemáticas, lengua, ciencias naturales, pero también de activar actitudes, emociones, procedimientos, etc.
¿Los profesores saben transmitir la importancia de las evaluaciones?
Los alumnos aprenden en función de cómo les evalúas y por consiguiente es fundamental trasmitir muy claramente y desde el primer día qué esperas de ellos. Si planteas a tus alumnos evaluaciones reales, resulta más fácil que los alumnos entiendan cuál es el sentido de lo que vas a enseñar. Pero si propones conceptos abstractos para formular unos cálculos o analizar unas frases que a lo mejor un día les sirven para algo, difícilmente el alumno se motivará.
¿Qué es lo más importante para transformar las evaluaciones?
Debemos tener claro qué es lo que queremos evaluar. Esas listas interminables de competencias abstractas que abundan ahora en las programaciones no ayudan demasiado. Es mejor que cada profesor determine, en primer lugar, qué situaciones auténticas deberán ser capaces de resolver sus alumnos al final de curso y luego diseñe las unidades y planifique las clases de acuerdo a esas situaciones de evaluación.
Un artículo de Patricia Cabreja.
Se habla mucho estos días de José Antonio Marina, el que ha hecho un Libro Blanco él solito -bueno, con su equipo, creemos- y de su libro Despertad al Diplodocus, que, por lo visto, en su subtítulo lleva escrita una llamada a la conspiración por la educación. Marina, que es un experto, además, aboga por un pacto educativo.
Nosotros somos unas cuantas personas que se constituyeron como grupo antes de que Marina escribiera su libro y organizase este recorrido de experto mediático en educación. Somos un movimiento que nace del amor por la escuela pública, por la escuela abierta, construida con la participación de la comunidad, una escuela inclusiva, en la que se cuida la dimensión colectiva, atravesada por el compromiso ético del profesorado y por la defensa de los derechos de niños y niñas. Creemos en la educación como una herramienta de justicia, como un sueño de liberación personal y colectiva. Por eso nos hemos puesto en marcha y no vamos a parar de caminar en ese empeño.
Por eso llamamos a conspirar a toda la sociedad, a conspirar en el sentido de concurrir a ese fin a través del esfuerzo común, solidario y también en el sentido de rebelarnos contra el poder superior que empobrece la educación, que la mercantiliza al tratarla como un producto, que segrega y discrimina a niños y niñas. Por eso queremos también un pacto por la educación.
Por eso tenemos claro que conspirar no puede ser seguir únicamente la senda de un experto que nos alumbra el camino o nos señala lo más eficaz. Eso lo hacen las ovejas tras el pastor. No queremos ser rebaño por mucho que el pastor nos quiera llevar a los mejores pastos.
Por eso mismo también tenemos claro que el pacto por la educación no puede plantearse como una cuestión técnica, como algo "neutral" y decidido por "arriba", por cúpulas políticas o por representantes de intereses corporativos que deciden a partir de propuestas de expertos, que nos dicen que ya hay participación porque nos dejan a toda la comunidad educativa un correo electrónico para que podamos enviar alguna idea y que organizan el pacto en un plis-plas, un par de meses y ya está cocinado. Eso no es un pacto, sino un enjuague. El pacto debe ser fundamentalmente un proceso participado, colectivo y desde abajo y vinculado al proceso de transformación democrática que deseamos para nuestra sociedad. Queremos que la educación esté en el centro de la vida social y ciudadana. Queremos que se haga efectivo el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados. Lo dice la constitución y eso un experto no debería olvidarlo.
Las conspiraciones no se hacen con la hoja de ruta elaborado en un despacho, las conspiraciones se urden.
La conspiración educativa es una conspiración real para poner la escuela en el sitio que debe estar.
Jose Antonio Marina no conspira con el mismo fin que nosotr@s y...afortunadamente cada vez somos más.
Abogamos por un cambio colectivo y Marina no cuenta con la comunidad educativa para su libro.
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Se habla mucho estos días de José Antonio Marina, el que ha hecho un Libro Blanco él solito -bueno, con su equipo, creemos- y de su libro Despertad al Diplodocus, que, por lo visto, en su subtítulo lleva escrita una llamada a la conspiración por la educación. Marina, que es un experto, además, aboga por un pacto educativo.
Nosotros somos unas cuantas personas que se constituyeron como grupo antes de que Marina escribiera su libro y organizase este recorrido de experto mediático en educación. Somos un movimiento que nace del amor por la escuela pública, por la escuela abierta, construida con la participación de la comunidad, una escuela inclusiva, en la que se cuida la dimensión colectiva, atravesada por el compromiso ético del profesorado y por la defensa de los derechos de niños y niñas. Creemos en la educación como una herramienta de justicia, como un sueño de liberación personal y colectiva. Por eso nos hemos puesto en marcha y no vamos a parar de caminar en ese empeño.
Por eso llamamos a conspirar a toda la sociedad, a conspirar en el sentido de concurrir a ese fin a través del esfuerzo común, solidario y también en el sentido de rebelarnos contra el poder superior que empobrece la educación, que la mercantiliza al tratarla como un producto, que segrega y discrimina a niños y niñas. Por eso queremos también un pacto por la educación.
Por eso tenemos claro que conspirar no puede ser seguir únicamente la senda de un experto que nos alumbra el camino o nos señala lo más eficaz. Eso lo hacen las ovejas tras el pastor. No queremos ser rebaño por mucho que el pastor nos quiera llevar a los mejores pastos.
Por eso mismo también tenemos claro que el pacto por la educación no puede plantearse como una cuestión técnica, como algo "neutral" y decidido por "arriba", por cúpulas políticas o por representantes de intereses corporativos que deciden a partir de propuestas de expertos, que nos dicen que ya hay participación porque nos dejan a toda la comunidad educativa un correo electrónico para que podamos enviar alguna idea y que organizan el pacto en un plis-plas, un par de meses y ya está cocinado. Eso no es un pacto, sino un enjuague. El pacto debe ser fundamentalmente un proceso participado, colectivo y desde abajo y vinculado al proceso de transformación democrática que deseamos para nuestra sociedad. Queremos que la educación esté en el centro de la vida social y ciudadana. Queremos que se haga efectivo el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados. Lo dice la constitución y eso un experto no debería olvidarlo.
Las conspiraciones no se hacen con la hoja de ruta elaborado en un despacho, las conspiraciones se urden.
La conspiración educativa es una conspiración real para poner la escuela en el sitio que debe estar.
Jose Antonio Marina no conspira con el mismo fin que nosotr@s y...afortunadamente cada vez somos más.
Abogamos por un cambio colectivo y Marina no cuenta con la comunidad educativa para su libro.
Un artículo de Lucas R. Ivorra Peñafort, Director Académico de AISO (Academia de Innovación para la sostenibilidad).
Me alegra mucho saludarlos de nuevo y compartirles reflexiones sobre cómo ser un buen profesor.
Recientemente leí una muy buena columna de Jaime Bárcenas en Dinero.com sobre “7 señales que demuestran que un jefe es mediocre”. Partiendo de lo que nos comenta Jaime en este artículo, tomo sus 7 señales y las transformo en las “7 señales que evidencian que un profesor es bueno“:
1 - Un buen profesor no siempre sabe la respuesta, y lo acepta tranquilamente. Esto es parte de ser experto también, saber que se sigue aprendiendo todos los días. En esta situación el profesor puede invitar al estudiante a que indague y encuentre la respuesta, o también ofrecerle que buscará la información para responderle la pregunta. En todo caso, buscar que el proceso de aprendizaje sea colaborativo.
2 - Un buen profesor resalta y retroalimenta también lo que el estudiante está haciendo bien. En la retroalimentación es igual de importante lo que se está haciendo bien como lo que podría mejorarse. En cualquier proyecto, las lecciones aprendidas deben recoger lo que fue bueno para replicarlo, y lo que puede ser mejor para mejorarlo.
3 - Un buen profesor admira a un estudiante que le enseña y lo ayuda a ser mejor. Siendo profesor uno se encuentra con estudiantes brillantes desde todo punto de vista (no sólo intelectualmente), mejores que uno en diferentes cualidades. Esto es de admirar y uno como profesor debe “empujarlos” para que sigan siendo así y mejores.
4 - Un buen profesor está abierto a escuchar nuevas ideas. Incluso si son ideas para que la clase mejore por ejemplo, o para que uno como profesor mejore. En las instituciones de educación debe ofrecerse el mejor espacio posible para la innovación.
5 - Un buen profesor está abierto al cambio, y lo disfruta. Sabe que las clases, las metodologías, las formas de evaluación, entre otros, son susceptibles de seguir mejorando a partir de la innovación. Se adapta al cambio para continuar enriqueciendo la clase, a sus estudiantes y a sí mismo.
6 - Un buen profesor invita a los estudiantes a que cuestionen y critiquen (que es diferente a ser “criticón”) Un profesor sabe que por vía del debate, de la buena argumentación, de la puesta en diálogo de las ideas diferentes se puede construir conocimiento, construir mejores personas. ¡Nunca se puede esperar que en una universidad todos pensemos y sintamos lo mismo!
7 - Un buen profesor no tiene miedo de los retos. Un estudiante puede ser retador en el buen sentido de la palabra, y el profesor busca aprovechar todo el valor posible de una situación así, para que todos crezcamos como personas y en nuestro conocimiento también.
8 - Y un “bonus track“: Un buen profesor sabe entender y poner los límites necesarios para que el proceso de aprendizaje compartido se dé de la mejor forma posible.
Llegar a estas señales requiere un proceso y no siempre es igual de fácil conseguirlo en un salón de clases por ejemplo. De todos modos estos son algunos principios que le ayudan a uno a seguir mejorando todos los días como profesor, disfrutando cada vez más compartir con tantas personas y aportando un grano de arena en la construcción de mejores ambientes y sociedades.
¿Se les ocurre otra señal de que un profesor es bueno?
¡Compártanlas!
Un abrazo y nos vemos pronto,
Ver más
Me alegra mucho saludarlos de nuevo y compartirles reflexiones sobre cómo ser un buen profesor.
Recientemente leí una muy buena columna de Jaime Bárcenas en Dinero.com sobre “7 señales que demuestran que un jefe es mediocre”. Partiendo de lo que nos comenta Jaime en este artículo, tomo sus 7 señales y las transformo en las “7 señales que evidencian que un profesor es bueno“:
1 - Un buen profesor no siempre sabe la respuesta, y lo acepta tranquilamente. Esto es parte de ser experto también, saber que se sigue aprendiendo todos los días. En esta situación el profesor puede invitar al estudiante a que indague y encuentre la respuesta, o también ofrecerle que buscará la información para responderle la pregunta. En todo caso, buscar que el proceso de aprendizaje sea colaborativo.
2 - Un buen profesor resalta y retroalimenta también lo que el estudiante está haciendo bien. En la retroalimentación es igual de importante lo que se está haciendo bien como lo que podría mejorarse. En cualquier proyecto, las lecciones aprendidas deben recoger lo que fue bueno para replicarlo, y lo que puede ser mejor para mejorarlo.
3 - Un buen profesor admira a un estudiante que le enseña y lo ayuda a ser mejor. Siendo profesor uno se encuentra con estudiantes brillantes desde todo punto de vista (no sólo intelectualmente), mejores que uno en diferentes cualidades. Esto es de admirar y uno como profesor debe “empujarlos” para que sigan siendo así y mejores.
4 - Un buen profesor está abierto a escuchar nuevas ideas. Incluso si son ideas para que la clase mejore por ejemplo, o para que uno como profesor mejore. En las instituciones de educación debe ofrecerse el mejor espacio posible para la innovación.
5 - Un buen profesor está abierto al cambio, y lo disfruta. Sabe que las clases, las metodologías, las formas de evaluación, entre otros, son susceptibles de seguir mejorando a partir de la innovación. Se adapta al cambio para continuar enriqueciendo la clase, a sus estudiantes y a sí mismo.
6 - Un buen profesor invita a los estudiantes a que cuestionen y critiquen (que es diferente a ser “criticón”) Un profesor sabe que por vía del debate, de la buena argumentación, de la puesta en diálogo de las ideas diferentes se puede construir conocimiento, construir mejores personas. ¡Nunca se puede esperar que en una universidad todos pensemos y sintamos lo mismo!
7 - Un buen profesor no tiene miedo de los retos. Un estudiante puede ser retador en el buen sentido de la palabra, y el profesor busca aprovechar todo el valor posible de una situación así, para que todos crezcamos como personas y en nuestro conocimiento también.
8 - Y un “bonus track“: Un buen profesor sabe entender y poner los límites necesarios para que el proceso de aprendizaje compartido se dé de la mejor forma posible.
Llegar a estas señales requiere un proceso y no siempre es igual de fácil conseguirlo en un salón de clases por ejemplo. De todos modos estos son algunos principios que le ayudan a uno a seguir mejorando todos los días como profesor, disfrutando cada vez más compartir con tantas personas y aportando un grano de arena en la construcción de mejores ambientes y sociedades.
¿Se les ocurre otra señal de que un profesor es bueno?
¡Compártanlas!
Un abrazo y nos vemos pronto,
Política
PP, PSOE, PODEMOS Y CIUDADANOS SE COMPROMETEN CON UNA HOJA DE RUTA DE JOSÉ ANTONIO MARINA PARA UN PACTO POR LA EDUCACIÓN
Portavoces del PP, el PSOE, Podemos y Ciudadanos se han comprometido este lunes en un acto público a suscribir una "hoja de ruta" que redactará el experto José Antonio Marina para alcanzar las bases de un pacto educativo antes de las próximas elecciones.
Según ha informado la Universidad de Nebrija, el acuerdo se ha alcanzado durante un encuentro organizado por la Cátedra Nebrija-Santander en Inteligencia Ejecutiva de la Universidad Nebrija y la Sociedad Civil por el Debate al que han asistido representantes de los cuatro partidos políticos con mayor representación en el actual Congreso.
"Por iniciativa de José Antonio Marina, los portavoces se han comprometido a firmar una hoja de ruta que el director de la Cátedra redactará, para ponerse a trabajar y llegar a un acuerdo antes de las nuevas elecciones, en una sesión que será impulsada por la Fundación Sociedad Civil por el Debate", dice en un comunicado.
El encuentro, titulado "¿Es posible un Pacto por la Educación?", ha contado con la presencia además, de Marina, que dirige la Cátedra, de Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema; Amador Sánchez, secretario general del Colegio Profesional de la Educación; y Pilar de los Ríos, presidenta de la Asociación de Directores de Institutos.
Junto a ellos han debatido el portavoz de Educación del PP en el Senado, Juan Soler; el portavoz de Educación del PSOE en el Senado, Vicente Álvarez Areces; la diputada de Podemos en la Asamblea de Madrid Cecilia Salazar Alonso y la diputada de Ciudadanos Marta Rivera de la Cruz, moderados por el presidente de la Academia de Televisión, Manuel Campo Vidal.
Durante el debate, los representantes políticos han expuesto los distintos caminos hacia los que se dirigen sus grupos, pero todos han coincidido en "la voluntad de sentarse a dialogar para llegar a acuerdos que se puedan cumplir y mantener a largo plazo, dejando de usar la educación como arma arrojadiza", según la Universidad.
Marina comenzó contextualizando los dos modelos existentes de leyes de educación que se han ido alternando en los últimos años para resaltar la necesidad de que el pacto aporte estabilidad para "aplicar una ley de educación que pueda probarse y corregirse en lo necesario".
Por su parte, Carmen Pellicer ha reivindicado que este pacto es un "clamor popular entre los profesores", y ha dado las claves que serían necesarias en un acuerdo de Estado como la estabilidad, la inversión en educación, la excelencia y la equidad. Sánchez ha añadido que la educación "tiene que ser un asunto nacional porque incluye la revisión de otros aspectos como los horarios laborales en España".
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Según ha informado la Universidad de Nebrija, el acuerdo se ha alcanzado durante un encuentro organizado por la Cátedra Nebrija-Santander en Inteligencia Ejecutiva de la Universidad Nebrija y la Sociedad Civil por el Debate al que han asistido representantes de los cuatro partidos políticos con mayor representación en el actual Congreso.
"Por iniciativa de José Antonio Marina, los portavoces se han comprometido a firmar una hoja de ruta que el director de la Cátedra redactará, para ponerse a trabajar y llegar a un acuerdo antes de las nuevas elecciones, en una sesión que será impulsada por la Fundación Sociedad Civil por el Debate", dice en un comunicado.
El encuentro, titulado "¿Es posible un Pacto por la Educación?", ha contado con la presencia además, de Marina, que dirige la Cátedra, de Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema; Amador Sánchez, secretario general del Colegio Profesional de la Educación; y Pilar de los Ríos, presidenta de la Asociación de Directores de Institutos.
Junto a ellos han debatido el portavoz de Educación del PP en el Senado, Juan Soler; el portavoz de Educación del PSOE en el Senado, Vicente Álvarez Areces; la diputada de Podemos en la Asamblea de Madrid Cecilia Salazar Alonso y la diputada de Ciudadanos Marta Rivera de la Cruz, moderados por el presidente de la Academia de Televisión, Manuel Campo Vidal.
Durante el debate, los representantes políticos han expuesto los distintos caminos hacia los que se dirigen sus grupos, pero todos han coincidido en "la voluntad de sentarse a dialogar para llegar a acuerdos que se puedan cumplir y mantener a largo plazo, dejando de usar la educación como arma arrojadiza", según la Universidad.
Marina comenzó contextualizando los dos modelos existentes de leyes de educación que se han ido alternando en los últimos años para resaltar la necesidad de que el pacto aporte estabilidad para "aplicar una ley de educación que pueda probarse y corregirse en lo necesario".
Por su parte, Carmen Pellicer ha reivindicado que este pacto es un "clamor popular entre los profesores", y ha dado las claves que serían necesarias en un acuerdo de Estado como la estabilidad, la inversión en educación, la excelencia y la equidad. Sánchez ha añadido que la educación "tiene que ser un asunto nacional porque incluye la revisión de otros aspectos como los horarios laborales en España".
Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
"Aprendió tanto de sus errores que cuando tropezaba, en lugar de caer, volaba." (Álex Rovira)
La vida consiste en aprender, aprender y volver a aprender; en escoger, seleccionar, decidir y, en ocasiones, equivocarse para aprender, aprender y volver a aprender.
Siempre he creído que una de las cosas que aprendí en mi paso por la educación formal (escuela, instituto y universidad), y que más me ha costado superar, es el miedo al error. Aún hoy en día me sorprendo, de vez en cuando, lamentándome amargamente por haberme equivocado al tomar una decisión, todo y que sé que esa equivocación me lleva a aprender, me acerca un poco más al éxito.
Los centros educativos no deberían centrarse en lo que han hecho sus alumnos sino en lo que pueden llegar a hacer. El error no es, por supuesto, un objetivo de la escuela, pero sí su gestión para alcanzar el aprendizaje.
La escuela enseña a sentir vergüenza por cometer errores, por equivocarse: ¡Qué gran error! Cometer errores no debería verse como un problema sino como una oportunidad. Actualmente, en nuestros centros educativos se aprende a ver el error como fracaso (como pérdida), se castiga con el suspenso (con la exclusión). Claro que el error debe tender a evitarse (debemos equivocarnos lo menos posible), pero si se produce (e inevitablemente se va a producir en un momento u otro, es una situación u otra) debe aprovecharse su potencial como un paso más en el camino del éxito.
Castigar el fallo tiene un efecto inhibidor, te impide intentar cosas distintas, lleva a una baja autoestima y a la búsqueda de atajos para lograr el éxito (en el caso de la escuela: aprobar sin que en realidad se produzca aprendizaje).
En una educación que tiene como propósito enseñar a los alumnos y alumnos a ser críticos, emprendedores y creativos hay que gestionar de otra manera el error. Los errores deben analizarse para establecer estrategias para subsanarlos. El miedo al error lleva al bloqueo, al inmovilismo, al pensamiento único e imposibilita la posibilidad de adaptación a nuevas situaciones. La educación debe proporcionar las herramientas para revertir las consecuencias del error. Cada fallo debería suponer el reconocimiento de la necesidad de mejorar y la responsabilidad de buscar respuestas efectivas para subsanarlo.
Es cada día más necesario que al salir de la educación formal sigamos pensando en lo que Charles Chaplin expresó con tanta belleza: "Me gustan mis errores, no quiero renunciar a la libertad deliciosa de equivocarme."
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"Aprendió tanto de sus errores que cuando tropezaba, en lugar de caer, volaba." (Álex Rovira)
La vida consiste en aprender, aprender y volver a aprender; en escoger, seleccionar, decidir y, en ocasiones, equivocarse para aprender, aprender y volver a aprender.
Siempre he creído que una de las cosas que aprendí en mi paso por la educación formal (escuela, instituto y universidad), y que más me ha costado superar, es el miedo al error. Aún hoy en día me sorprendo, de vez en cuando, lamentándome amargamente por haberme equivocado al tomar una decisión, todo y que sé que esa equivocación me lleva a aprender, me acerca un poco más al éxito.
Los centros educativos no deberían centrarse en lo que han hecho sus alumnos sino en lo que pueden llegar a hacer. El error no es, por supuesto, un objetivo de la escuela, pero sí su gestión para alcanzar el aprendizaje.
La escuela enseña a sentir vergüenza por cometer errores, por equivocarse: ¡Qué gran error! Cometer errores no debería verse como un problema sino como una oportunidad. Actualmente, en nuestros centros educativos se aprende a ver el error como fracaso (como pérdida), se castiga con el suspenso (con la exclusión). Claro que el error debe tender a evitarse (debemos equivocarnos lo menos posible), pero si se produce (e inevitablemente se va a producir en un momento u otro, es una situación u otra) debe aprovecharse su potencial como un paso más en el camino del éxito.
Castigar el fallo tiene un efecto inhibidor, te impide intentar cosas distintas, lleva a una baja autoestima y a la búsqueda de atajos para lograr el éxito (en el caso de la escuela: aprobar sin que en realidad se produzca aprendizaje).
En una educación que tiene como propósito enseñar a los alumnos y alumnos a ser críticos, emprendedores y creativos hay que gestionar de otra manera el error. Los errores deben analizarse para establecer estrategias para subsanarlos. El miedo al error lleva al bloqueo, al inmovilismo, al pensamiento único e imposibilita la posibilidad de adaptación a nuevas situaciones. La educación debe proporcionar las herramientas para revertir las consecuencias del error. Cada fallo debería suponer el reconocimiento de la necesidad de mejorar y la responsabilidad de buscar respuestas efectivas para subsanarlo.
Es cada día más necesario que al salir de la educación formal sigamos pensando en lo que Charles Chaplin expresó con tanta belleza: "Me gustan mis errores, no quiero renunciar a la libertad deliciosa de equivocarme."