Mientras en Estados Unidos alrededor del 9% de los escolares han sido diagnosticados con Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH) y en Chile alrededor de un 5%, en Francia apenas un 0,5%. ¿Cuál es el motivo?

La terapeuta familiar estadounidense y doctora en psicología, Marilyn Wedge, explicó en una columna en el portal especializado Psychology Today, que en Norteamérica “los psiquiatras consideran al TDAH como un trastorno biológico con causas biológicas, por lo que el tratamiento elegido es también biológico: medicamentos psicoestimulantes como Ritalin y Adderall”.

En cambio, señala la especialista, “los psiquiatras franceses, ven el TDAH como una condición médica que tiene causas psico-sociales y situacionales”, esto quiere decir que en lugar de tratar los problemas de comportamiento con medicamentos, los profesionales parisinos se centran en el contexto social del niño. De este modo, el problema se trata con psicoterapia o terapia familiar. “Esta es una manera de ver las cosas muy diferente a la tendencia estadounidense (que se acerca mucho a la chilena) de atribuir todos los síntomas a una disfunción biológica, como un desequilibrio químico en el cerebro del niño”.

Además, la profesional explica que por lo general, en Francia no se utiliza el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM). Según el sociólogo Manuel Vallee, la Federación Francesa de Psiquiatría ha desarrollado un sistema de clasificación alternativo llamado CFTMEA (Classification Française des Troubles Mentaux de L’Enfant et de L’Adolescent), lanzado por primera vez en 1983 y actualizado en 1988 y 2000.

“El enfoque de CFTMEA es identificar y abordar las causas subyacentes de los síntomas psicosociales de los niños”, explica. Asimismo, toma en cuenta factores como la alimentación, pues algunos colorantes artificiales y preservantes pudieran afectar la conducta de los menores.

“En la medida en que los médicos franceses tienen éxito en encontrar y reparar lo que ha ido mal en el contexto social del niño, menos pequeños califican para el diagnóstico de TDAH. Por otra parte, la definición de TDAH no es tan amplia como en el sistema americano, que, a mi juicio, tiende a ‘patologizar’ gran parte de lo que es el comportamiento normal de la infancia. El DSM no considera específicamente las causas subyacentes. Por lo tanto, lleva a los médicos dar el diagnóstico de TDAH a un número mucho mayor de niños sintomáticos, alentando al mismo tiempo a tratar a los niños con los productos farmacéuticos” complementa la experta.

Alimentación y estilo de vida

Por otro lado, Wedge dice que el sistema parisino toma en cuenta factores como la alimentación, pues algunos colorantes artificiales y preservantes pudieran afectar la conducta de los menores. “En los Estados Unidos, el enfoque estricto sobre el tratamiento farmacéutico del TDAH, anima a los médicos a pasar por alto la influencia de factores dietéticos sobre el comportamiento de los niños”, explica.

Además, señala que en Francia también influye el estilo de crianza de los padres, que se caracteriza por establecer límites claros. Ella afirma que es muy difícil que en una familia francesa, un niño “picotee” entre comidas, ya que la mayoría ha aprendido que las comidas son cada 4 horas y que deben esperar pacientemente si les da hambre a una hora que no corresponde.

“Como terapeuta que trabaja con niños, tiene perfecto sentido para mí que los niños franceses no necesiten medicamentos para controlar su comportamiento, porque aprenden autocontrol temprano en sus vidas. Los niños crecen en familias en las que las reglas son bien entendidas, y existe una jerarquía familiar clara. En las familias francesas, los padres se hacen firmemente cargo de sus hijos, al contrario del estilo de la familia estadounidense, en el que la situación es muy a menudo viceversa”, finaliza.

En los últimos años, el estudio sobre el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) ha suscitado una gran controversia. A pesar de la multitud de investigaciones surgidas en torno a este trastorno, sigue sin existir consenso ni claridad en muchos de los aspectos que conforman el TDAH y su abordaje, lo que ha provocado una división en la comunidad científica, clínica y educativa.

Así, mientras que una parte afirma que se trata de un trastorno neurobiológico cuya elevada prevalencia representa un “problema de salud pública”, la otra pone en tela de juicio la existencia misma de la hiperactividad, considerándola como una invención sin base científica parapetada tras la industria farmacéutica, cuya influencia tanto en la elaboración y desarrollo de Guías de Práctica Clínica (especialmente la española), como en el DMS (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) ha sido ampliamente cuestionada.

Para abordar este tema en profundidad, Infocop Online ha querido entrevistar a Marino Pérez Álvarez, psicólogo Especialista en Psicología Clínica y catedrático del Departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo, que, junto con Fernando García de Vinuesa y Héctor González Pardo, es coautor del Libro “Volviendo a la normalidad. La Invención del TDAH y del Trastorno bipolar infantil”, a través del cual se realiza una amplia reflexión sobre todo lo anteriormente planteado, cuestionándose, entre otras muchas cosas, si la hiperactividad y el Trastorno bipolar infantil son “entidades clínicas o en realidad son problemas normales con los niños o ni siquiera problemas que, sin embargo se patologizan”.

ENTREVISTA

Para introducir el tema, ustedes presentan su obra como una extensión al ámbito infantil de su anterior libro “La invención de los Trastornos Mentales” (González Pardo y Pérez Álvarez, 2007), ¿podría explicarnos el planteamiento de partida de este nuevo libro?

El libro anterior estaba centrado en el ámbito adulto, donde mostramos cómo, por ejemplo, la industria farmacéutica había logrado convertir la timidez de siempre en la categoría diagnóstica de fobia social, había recortado los síntomas más somáticos de la ansiedad para sacar el trastorno de pánico o había lanzado la depresión a niveles epidémicos, todo como estrategia para comercializar ciertos fármacos. Muchos nos preguntaban si algo de esto no estaría ocurriendo también en la infancia, señalando siempre al TDAH.

En páginas iniciales nos hablan del fenómeno de “Mcdonalización de la infancia”, ¿en qué consiste y cómo se relaciona con el TDAH y el Trastorno bipolar infantil?

Es una expresión acuñada por el psiquiatra infantil británico Sami Timimi para referirse a la patologización consistente en diagnosticar y medicar problemas normales que los adultos suelen tener con los niños y los adolescentes, típicamente, problemas de conducta relacionados con la atención y la dedicación a las tareas que “debieran” (de lo que sale el TDAH), así como con los berrinches y cambios de humor (de lo que sacan el trastorno bipolar o “trastorno de la desregulación disruptiva del humor”, como viene en el DSM-5).

A la hora de diagnosticar ambos trastornos, ¿qué papel juegan las clasificaciones diagnósticas, tales como el DSM y el CIE?

Juegan un doble papel, como presunta descripción de entidades diagnósticas ahí dadas y como legitimación para su uso clínico y político (estadístico, criterios para prestación de ayudas, priorización de temáticas de investigación). Sin embargo, tales sistemas de clasificación carecen de validez (discriminativa, predictiva y conceptual), por más que puedan tener fiabilidad. Como bien sabe cualquier psicólogo, la fiabilidad no garantiza que aquello medido sirva para lo que se mide. Esta falta de validez está reconocida por importantes instituciones dentro la propia psiquiatría, entre ellas el Instituto Nacional de Salud Mental de EEUU y la Red de Psiquiatría Crítica que lidera una campaña para la abolición precisamente de esos sistemas, por no hablar de otras instituciones y campañas como la Campaña Internacional Stop DSM de la plataforma A favor de la Psicopatología Clínica, que no Estadística, así como la posición crítica de la Asociación Británica de Psicología con su llamamiento internacional para abandonar definitivamente el modelo de “enfermedad y diagnóstico” en salud mental.

Centrándonos ya en el TDAH, ¿por qué su aceptación está tan generalizada? ¿Realmente es más frecuente de lo que se cree?

Aunque está en entredicho, su aceptación es amplia, si es que no generalizada. Ello se debe a una armonización de intereses, donde el problema vino curiosamente después de la solución. El caso es que el TDAH, como diagnóstico oficial, supone una solución para padres, clínicos, profesores, investigadores, políticos y fabricantes de fármacos. Así, los padres que están desbordados con problemas de atención y actividad de sus hijos, encuentran en el diagnóstico una explicación relativamente “tranquilizadora”, un tratamiento por lo común medicación (como en cualquier enfermedad), así como comprensión, y puede que subvenciones de los laboratorios y del Gobierno. Por su parte, los clínicos “identifican” problemas más frecuentes de lo que se creía (según reza un eslogan) y, en particular, pediatras y psiquiatras dan “soluciones” establecidas y los psicólogos y psicopedagogos se dan a sí mismo estatus al modo médico. Los profesores también encuentran su justificación y “alivio” al saber que tal niño es “un TDAH” y los propios centros escolares también pueden tener su recompensa si reciben ayudas por casos diagnosticados, y estos quedan excluidos de las evaluaciones por las que se mide su nivel. Los investigadores tienen una mina para llevar a cabo estudios con la garantía de encontrar algo en lo que seguir profundizando. Los políticos también encuentran oportunidad para atender necesidades especiales reclamadas por unos y otros. Al final, los fabricantes de los medicamentos son los que se llevan el pastel, con el “trabajo sucio” de la reivindicación y oficialización hecha por otros.

¿Dónde está el problema, si todos ganan? El problema es para los niños, tanto más en la medida en que vivan “dopados” y sin haber aprendido posibles regulaciones de la atención y la actividad en función de contextos y tareas. Eso sí, podrán continuar la carrera TDAH como adultos.

En la actualidad se está extendiendo el diagnóstico de TDAH a los adultos, ¿qué opina a este respecto?

Es una extensión descarada de un “trastorno” típico de la infancia -donde ya carecía de entidad clínica-, para ampliar el mercado de la medicación. Como dice el psiquiatra Allen Frances en su “manifiesto contra los abusos de la psiquiatría” (en “¿Somos todos enfermos mentales?”), este diagnóstico podría convertirse en una moda. Ciertamente, el diagnóstico es muy fácil de hacer y de cumplir. A no ser que uno esté haciendo un cursillo Zen o todo le dé un poco igual, cualquier adulto medianamente atareado, sin siquiera llegar a estresado, difícilmente no puntuará en los ítems como se mide: “¿con qué frecuencia tiene dificultad para acabar los detalles de un proyecto, para ordenar las cosas en una tarea que requiere organización y para recordar citas u obligaciones?” y , “¿con qué frecuencia evita o retrasa tareas que requieren pensar mucho, agita o retuerce la manos o los pies cuando tiene que permanecer sentado mucho tiempo y se siente demasiado activo e impulsado a hacer cosas, como si lo empujase un motor?”.

De nuevo, todos contentos: los propios pacientes que ahora se explican sus problemas, los clínicos como sagaces diagnosticadores dando en el clavo, y la industria que una vez más se las ha industriado para ampliar el mercado. Es interesante reparar, como señalamos en nuestro libro, el trasvase de diagnósticos de la infancia a la vida adulta a cuenta del TDAH, y de la vida adulta a la infancia a cuenta, en este caso, del trastorno bipolar facturado para niños y adolescentes como “trastorno de la desregulación disruptiva del humor”.

En relación con el tratamiento médico, según datos del Informe del Observatorio Europeo de Políticas y Sistemas Sanitarios de la OMS, en los últimos años ha habido un aumento significativo de prescripciones de psicofármacos directamente proporcional al número de diagnósticos de hiperactividad. Sin embargo, los datos señalan claras diferencias entre los países de la Unión Europea, ¿a qué cree que se debe esta disparidad entre países?

Así, por ejemplo, España está en la cabeza del diagnóstico de TDAH y de la correspondiente prescripción de estimulantes, con una tendencia creciente después de la iniciativa del Congreso de los Diputados para dedicarle un día internacional y de su inclusión en la LOMCE, mientras que en Francia apenas existe. En Francia, por las razones que sean, el abuso de los sistemas diagnósticos y del marketing farmacéutico es menor, al menos, en este caso, cosa que supongo estará preocupando a la industria del ramo. Puede deberse a que en Francia los problemas con los niños, por los que en otros países se diagnostica TDAH, están integrados y asumidos en la educación familiar. Puede que, además, la mayor presencia de la tradición psicodinámica prevenga esa tendencia a patologizar los problemas normales. Por su parte, en España, la “conexión” entre la industria (particularmente la compañía Shire, que es la que más preparados tiene en cartera para el TDAH) y la práctica clínica parece ser más fluida, vía Parlamento Europeo (con su libro blanco sobre el TDAH), Congreso de los Diputados, Ley de Educación (LOMCE) y Comunidades Autonómicas particularmente sensibles a estas “necesidades especiales”. Todo ello, seguramente, después de que los políticos fueran influidos por oportunos Planes de Acción promovidos por la propia industria, con la inestimable ayuda de “expertos” y “líderes de opinión”. Al final, pareciera que lo políticamente correcto fuera subirse al carro del TDAH, al margen de lo científicamente correcto que sea y de a qué intereses sirva. ¿Es que los políticos no tienen cosas mejores que hacer, empezando por preocuparse por la patologización de la infancia, en vez de contribuir a ella?

A su juicio, ¿considera que en España se están siguiendo las recomendaciones sanitarias básicas en cuanto a la prescripción de medicación para este trastorno? Y en el resto de países, ¿se están siguiendo las incluidas en las Guías de Práctica Clínica internacionales?

De acuerdo con nuestro planteamiento, según el cual el TDAH no sería más que una etiqueta para ciertos problemas que los adultos tienen con la atención y la actividad de los niños, sin la presunta entidad clínica (ni diagnóstica ni etiológica) ni tampoco medicación específica que se supone, ya la existencia de Guías de Práctica Clínica es presuntuosa, como si hubiera guías, permítase el ejemplo, para “endemoniados”: dando por hecho de que existen, pero reclamando una práctica sensata a fin de evitar el sobrediagnóstico y a la vez asegurar que los casos auténticos no queden sin diagnosticar. Dada la “institucionalización” que ya tiene el TDAH (como diagnóstico oficial, reconocimiento como necesidad educativa especial, profesionales que lo tratan, asociaciones de afectados, etc.), las Guías son necesarias, pero para desenmascarar los mitos e intereses creados a su costa y resituar el problema en su contexto que no es otro que el del aprendizaje y educación de la atención y la actividad de los niños, seguramente una tarea más difícil de lo que se pensaba, sobre todo, en el mundo de hoy.

Sin negar el problema, su solución no debiera ser a costa de “enfermar” a los niños. En vista de lo visto, habría que cuidar mucho, y todo celo aquí sería poco, acerca de que las Guías no estén “asesoradas” por expertos con intereses en el diagnóstico, lo que sería como si los lobos hicieran los cercados para las ovejas.

Recientemente, el Gobierno ha hecho pública la intención de actualizar la Guía de Práctica Clínica sobre el TDAH del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad a lo largo de este año 2014. Como experto en el tema, ¿qué cambios introduciría a fin de mejorar la versión actual?

Ante todo, habría que cambiar los “expertos” que asesoren y elaboren la Guía que pudieran tener intereses en “mejorar” la Guía. Cuanto más se parezca la Guía al análisis crítico del Boletín de Información Farmacoterapéutica de Navarra titulado “Atentos al déficit de atención (TDAH): entre la naturaleza incierta y la prescripción hiperactiva”, mejor será. Otra buena guía es la dirigida por el psiquiatra infantil británico Sami Timimi titulada “Mis-Understanding ADHD The complete guide for parents to alternatives to drugs”.

Como ya sabe, la nueva Ley de Educación Española (LOMCE) contempla el TDAH dentro del grupo de niños con Necesidades Educativas Especiales, ¿qué implicaciones tiene su inclusión dentro de la Ley? ¿Cómo se explica usted que se haga mención expresa al TDAH a pesar de la controversia existente por la falta de evidencia científica con respecto a su existencia y que, sin embargo, la LOMCE no contemple expresamente otros como, por ejemplo, los trastornos del Espectro Autista?

Los políticos, empezando por el Parlamento Europeo, el Congreso de los Diputados de España y ahora la LOMCE han tomado cartas en un asunto sub iúdice, decantándose por un lado de la controversia, el que al final resulta insostenible. Dejando aparte su buena intención, los políticos han optado por lo que creen “políticamente correcto”, a expensas de lo que sería científicamente correcto, como mínimo, abstenerse de terciar en un tema que se habría de dirimir en un plano de revisión crítica y, como mejor, preocuparse por la posible patologización de la infancia. Esta decantación se debe, en mi opinión, al poderoso lobby farmacéutico, que supo y pudo influir en las decisiones políticas. Y ahora ahí tienes a los políticos y las políticas haciendo lo que en cierta manera no deja de ser el “trabajo sucio” de la industria, como lo pueda ser la propaganda y oficialización de un diagnóstico sin fundamento del que harán negocio.

En este libro se menciona el concepto de disease mongering o promoción de enfermedades aplicado al TDAH, ¿qué resultados persigue? ¿Cómo se relaciona con las iniciativas anteriores?

La expresión define una estrategia de marketing farmacéutico consistente, efectivamente, en promover enfermedades, tratando de convencer a gente que está esencialmente bien, de que está enferma, y a gente que está algo enferma de que está muy enferma, con el fin de buscar un mercado para un preparado. La expresión fue acuñada en 1992 por la periodista Lynn Payer, especializada en temas médicos, en su libro “Promotores de enfermedades: lo que hacen los médicos, las compañías farmacéuticas y las aseguradoras para que se sienta usted enfermo.” La expresión tuvo un relanzamiento de parte del también periodista y académico con publicaciones en las principales revistas médicas Ray Moynihan, autor del libro “Vendiendo enfermedades”. Esta estrategia no respeta ni a la infancia, tomada como “nicho” de expansión de medicamentos.

De acuerdo con el título del libro, ¿cómo se puede “volver a la normalidad”? ¿Qué papel puede jugar la Psicología en este sentido?

No es fácil volver a la normalidad, dada la armonía de intereses implicados en la patologización. Pero tampoco es para resignarse, ni conformarse con libros desenmascaradores, por más que necesarios. La posible vuelta a la normalidad tiene varios frentes y niveles. Uno es el desmantelamiento de la “máquina del marketing” que, de acuerdo con Allen Frances, supone entre otras acciones acabar con las campañas de “sensibilización a la población” (so pretexto de concienciación y educación de la gente), acabar con el respaldo financiero por parte de la industria a sociedades de pacientes, así como a organizaciones médicas profesionales y a agencias de investigación y acabar también “con las fiestas, cenas, regalos promocionales y formación médica a doctores o estudiantes de medicina por la industria farmacéutica”.

Hay otro nivel más básico, concerniente a la educación propiamente de la gente, empezando por los niños, en la dirección de promover un sentido de persona que enfatice la fortaleza y capacidad de recuperación en vez de la vulnerabilidad, el desvalimiento y el victimismo. La vuelta a la normalidad pasa por reasumir los problemas de la vida, como tales problemas, en vez de como supuestas enfermedades. El eslogan sería: “más hacerse cargo de la vida que victimarse”. Es de esperar que el consumo inteligente llegue también al afrontamiento de los problemas normales de la vida.

Por su parte, la Psicología tiene un doble papel consistente en desvelar la patologización y predicar con el ejemplo. Si el primer papel lo representan libros como el nuestro, mostrando que los problemas de la vida no por serlo son problemas psicológicos y que los problemas psicológicos no son enfermedades, el segundo se lleva a cabo en la propia práctica profesional. Se refiere, por ejemplo, a la “normalización de los problemas”, como de hecho ya es usual en Psicología, que es tomarlos en serio y, a la vez, situarlos en el contexto de la propia vida como respuestas normales dadas las circunstancias. Se refiere también a la posibilidad de prestar ayuda sin sentirse obligado ni en la necesidad de emitir diagnósticos, definiendo el problema en sus propios términos. Los diagnósticos formales los necesitan los sistemas burocráticos para sus estadísticas, no tanto los propios pacientes, consultantes o usuarios, como no sea para informes y facturaciones. Lo que necesitan los clínicos son evaluaciones, valoraciones, análisis funcionales, “diagnósticos relacionales” y, en definitiva, discernir, distinguir y reconocer, que es lo que significa “diagnosis”. Dentro de esto, acaso bastarían unas cuantas grandes distinciones “clásicas”, no superadas, relativas a problemas neuróticos, psicóticos, del desarrollo y de la personalidad, de acuerdo con Sami Timimi en su entrevista en Infocop. Los consultantes requieren, a veces, un diagnóstico que, por lo demás, puede ser “tranquilizador” y hasta terapéutico y que el clínico no tendría dificultad en proporcionar e integrar en la ayuda que presta. Un clínico puede ser “ateo” de los diagnósticos y utilizarlos cuando sea requerido, del mismo modo que si fuera ateo propiamente dicho respetaría las creencias religiosas de sus clientes, incluyendo su posible contribución a la ayuda.

Para finalizar, ¿le gustaría añadir algún otro comentario?

No son infrecuentes críticas al TDAH señalando que el problema con él es el posible “sobrediagnóstico”, cuando el problema es, en realidad, su entidad. Se suele señalar también que el TDAH requiere un abordaje “multidisciplinar”, convocando a pediatras, neurólogos, psiquiatras, psicólogos, pedagogos. Por sensato que parezca semejante abordaje, en este caso, no hace sino acumular “datos”, de los que “sacar tajada”. De nuevo, la cuestión es de entidad. No si se diagnostican demasiados “endemoniados”, porque solamente fueran unos pocos los auténticos, sino qué entidad es ésa, qué se quiere decir con esa etiqueta y qué problema refiere.

CCOO ha denunciado que el Ministerio de Educación se ha negado a conceder a una profesora interina de la ciudad (Ceuta) la excedencia por cuidado de un hijo menor de tres años. Esta decisión, dice el sindicato, está fundamentada en la condición de interinidad de la madre afectada.

"No sólo supone un injusto e inconcebible ataque a la política de apoyo al principio de conciliación de la vida familiar y laboral (tan elogiado en los discursos oficiales), sino que vulnera la legalidad vigente", añade el sindicato. Advierte CCOO que la directiva 96/34/CE de la Unión Europea establece un "derecho individual de permiso parental a las trabajadoras por motivo de nacimiento o adopción de un hijo"; sin distinguir entre los diferentes tipos de contratos laborales que puedan existir en cada país. Así lo corrobora, además, el Tribunal Constitucional en diversas sentencias.


CCOO, además de emprender las correspondientes acciones judiciales para recuperar el derecho arrebatado a esta profesora, y sentar con ello un precedente que evite casos similares en el futuro, quiere denunciar públicamente esta "política de recorte de derechos fundamentales sin más justificación que una interpretación de lo que, injustamente, consideran la legalidad vigente", aclara en una nota de prensa.

Por su parte Buscome también se ha posicionado en torno a este asunto y lo ha hecho para mostrar su "preocupación" por la noticia debido al "incumplimiento y la vulneración de un derecho fundamental". "Nos vamos a interesar por la situación de la interina a la que se le ha denegado la excedencia para el cuidado de su bebé. No podemos sentar un precedente, y menos aún en unos tiempos donde se está formando un nuevo Gobierno", aclara.

Mucha gente suele hablar de nosotros, pero a menudo no saben ni quiénes somos, ni cómo somos, a qué nos dedicamos, por qué o de qué manera. Pues bien, lejos de elaborar una definición de diccionario de lo que es un profesor interino (o profesora, no se me vayan a quejar las puristas), realizaré un esbozo del interino medio.

El interino medio suele tener, con mucha suerte, contratos anuales.

Si tiene una vacante, conoce su destino a principios del mes de agosto.


Si es un vil sustituto de tercera, vive pegado al teléfono a partir del 20 de agosto, durante un tiempo indefinido y hasta que llega la esperada llamada de : -"Oye, ¿Fulanita de Tal?" (con cara de emoción) -"Sí, yo misma." -"Te llamamos de la Consejería, mañana a las ocho te tienes que presentar en el IES Gamberrolandia para sustituir a Menganita de Cual". Y si te va bien, bien, y si no, fuera de la lista (otro día ya os hablaré de LA LISTA).

Por lo que habéis visto en el punto anterior, el interino está siempre dispuesto a recorrer kilómetros por placer -llámese "turismo educativo"- o a cambiar de residencia y vivir siempre colgado de los maravillosos vuelos interislas. Obviamente, también otro día os hablaré de Air Nostrum.

El interino sabe improvisar: el primer día que llega a un centro ya es enviado a morir al campo de batalla a dar clase frente alumnos que no conoce y a aulas cuya ubicación aún no tiene muy clara.

El interino es una fuente incesante de materiales didácticos de su especialidad (a veces incluso de otras), puesto que tiene que adaptarse a cada centro y a cada alumno.

Al interino le gustan los horarios de 8 a 3 sin descanso, con las horas concentradas, y con guardias de patio. No necesita beber agua, comer o ir al baño. Otro día hablaremos del "superinterino" (a veces esto también ocurre a funcionarios de carrera, doy fe).

Al interino le gusta que lo llamen "puterino", es un apelativo cariñoso, puesto que, como es el último mono, siempre va a la zaga de los demás hasta que ha pasado un período de aclimatación, que, en el mejor de los casos, oscila entre los 7 y los 20 días. El "puterino" representará un capítulo aparte de este blog, se lo merece, nos lo merecemos y, como "puterina" número 1, ¡me lo tengo más que merecido!

El profesor interino disfruta y goza de toda clase de actividades extraescolares dentro y fuera de su horario. Le gustan tanto sus alumnos que casi se los llevaría a casa.

El interino se pasará toda la vida preparando oposiciones, y se quedará siempre a las puertas de conseguir una plaza. (It's so procrastinating!)

El profesorado interino procurará tener amigos funcionarios de carrera para: 1. Que les hagan de guía dentro del centro. 2. Que les informen de novedades significativas de índole no educativa. 3. Tener alguien que se apiade de su alma y que los comprenda, puesto que en su mayoría, los funcionarios de plaza también han pasado sus períodos de interinaje más o menos largos.

Los interinos formamos clanes secretos de aprendizaje, y hasta nos dan puntos por ello, ¡oiga!

Espero que os hayáis formado una idea más o menos clara de lo que representa nuestra figura, y que, por lo menos, se os haya formado una media sonrisa en el labio al haber leído alguno de los puntos. Sé que me dejo mucho en el tintero, pero quedará para otro día.

Una carta firmada por un profesor de matemáticas Fernando de la Cueva Landa del Instituto de Enseñanza secundaria ‘Parque de Goya’ de Zaragoza y publicada el 19 de febrero en el Periódico de Aragón muestra con toda crudeza la realidad a la que se enfrentan los profesores de centros públicos desde que se aprobó la polémica norma sobre bajas laborales.

"Soy profesor de Matemáticas en el IES Parque Goya de Zaragoza. Llevo 25 años dando clase como funcionario de carrera. He estado recibiendo directamente las toses de mis alumnos durante el pasado mes (esto va incluido en el sueldo).

Al final me ha tocado. Me he contagiado. Llevo una semana dando clase con fiebre de 38,5ºC. Desgraciadamente he podido transmitir mi gripe al menos a 15 ó 20 personas, entre estudiantes y profesores. Los dos últimos días he dado clase con mascarilla. Así seguiré la próxima semana.

Se me ocurrió quizás demasiado tarde. Por las mañanas al instituto, por las tardes a la cama, a ver si me baja la fiebre. Quiero desde aquí dar las gracias más sinceras a las personas responsables de la ley que nos castiga a los funcionarios 'pícaros' (que supone que somos todos), pagándonos la mitad por ponernos enfermos. Es una lástima que estos días mis hijos no coman la mitad".


El maestro se ve obligado a acudir a clase y a trabajar con fiebre, y por las tardes debe guardar reposo para curarse, algo que no consigue. De la Cueva debe hacerlo si quiere cobrar a final de mes lo mismo que cobra todos los meses.

Un polémico decreto ley

Tan surrealista e indigna situación tiene su origen en una polémica disposición adicional del decreto ley de medidas para garantizar la estabilidad presupuestaria y de fomento de la competitividad, aprobado el 13 de julio del año pasado y que entró en vigor tres meses después.

En el primer párrafo de dicha disposición adicional –la décimoctava- se explica que los trabajadores públicos que estén de baja sólo cobrarán la mitad de sueldo los tres primeros días de convalecencia. A partir del cuarto día hasta el vigésimo, perderán el 75% de sueldo.

Antes de la entrada en vigor de esta norma, los funcionarios que enfermaran recibían el mismo sueldo los 90 primeros días de baja.

Un artículo de Noa De La Torre.

¿Tiene sentido vomitar contenidos en un examen? Un experto defiende el juego en el aula.

Educación bulímica. Dícese de la que consiste en vomitar contenidos en un examen para, tres días después, haber olvidado todo. ¿Sirve de algo? ¿El alumno aprende, adquiere conocimiento...? La respuesta es, seguramente, no. Lo dice la neurociencia, lo confirma la experiencia y lo soluciona el juego.

Este es el argumento que defendió Javier Espinosa en el I Congreso Internacional de Tecnologías e Innovación Educativa que acaba de organizar la VIU. Su propuesta, la gamificación. El motivo, que «la neurociencia demuestra que la educación bulímica no funciona», según este profesor de Tecnología y Ciencias Naturales que da clase en Secundaria y Bachillerato.

La pregunta es qué es exactamente la gamificación. «Se ha hecho toda la vida y consiste en usar dinámicas de juego en un entorno no lúdico». Ese entorno es, obviamente, el aula. Dicho con otras palabras, «es dar chapa y pintura a las clases de forma entretenida, para crear algo memorable». Y, en opinión de Espinosa, «para crear una experiencia épica hay que vivirla de forma intensa».

Por eso se recurre al juego, porque «segrega dopamina en el cerebro, que es la gasolina del aprendizaje». Introducir el juego en el aula pasa por crear narrativas muy ligadas al clásico viaje del héroe, ese patrón que se repite en historias, mitos y leyendas desde tiempos inmemoriales: el héroe, inmerso en su mundo cotidiano, recibe de repente la llamada a la aventura, responde al desafío, llegan las pruebas y aparecen los primeros enemigos...

Trasladado al aula, Espinosa plantea por ejemplo la realización de un mapa de conceptos. Si sus alumnos lo completan correctamente, ganan los bautizados como puntos de experiencia. Pero, como hay diferentes niveles de dificultad, pueden repetir la prueba para alcanzar los 10.000 puntos que, al final, equivalen a un 10.

Quien vea aquí los positivos (o negativos) de toda la vida se equivoca. Espinosa insiste en que con los positivos, los estudiantes no tienen la sensación de progreso o de ir superando niveles, pues no reciben un feedback. Se podría decir que no se sienten partícipes de un videojuego.

La gamificación cuenta con diferentes dinámicas: avatares, niveles, insignias, budgets... Sin embargo, el debate está en si el aprendizaje siempre tiene que ser un juego. ¿No deben los niños saber que el estudio también requiere esfuerzo y sacrificio?

Seriedad

«El antónimo de divertido es aburrido, no serio. Mis alumnos ganan en disciplina y mis juegos son serios». Así de tajante responde este experto. En este sentido, señala que siendo la gamificación sólo una metodología, es perfectamente compatible con esos exámenes finales en los que se sigue poniendo a prueba el contenido adquirido por el alumno. Por cierto, «contenido, no conocimiento, porque para que haya conocimiento debe haber competencia».

Y pone un ejemplo: antes se aprenderá a hacer una tortilla de patatas haciéndola efectivamente que estudiándose los ingredientes y los pasos de la receta. En palabras del docente, la realidad es que «el actual sistema educativo sólo valora a un tipo de alumno y a una inteligencia, la memorística».

Pide enseñanza en castellano pero la Conselleria no responde a su petición en la matrícula. Su hijo sólo recibe cuatro horas de español y dos de inglés en un colegio de Palma.

María pide enseñanza en castellano para su hijo desde el primer día que entró por la puerta del colegio. Tres años más tarde, el pequeño sigue sumido en un sistema de inmersión lingüística ante la pasividad de la Administración y con el beneplácito del centro. Harta de llamar a todas las puertas y de no obtener una solución ha decidido recurrir a la Justicia y ha interpuesto un contencioso administrativo contra la Conselleria de Educación del Govern balear por negarle su derecho a la libre elección de lengua.

En Baleares existe una normativa que desde 2012 permite a los padres elegir la lengua de lectorescritura (esto es, el idioma con el que aprenden a leer y escribir) pero el procedimiento ha sido un auténtico fiasco. Los centros públicos, la mayoría con un fuerte sentimiento nacionalista, presionan a los padres para que no elijan la casilla del castellano. El resultado es que pocas o ninguna familia están haciendo uso de su derecho. La Conselleria de Educación intentó evitarlo sin éxito a través del proceso telemático.

María lo ha vivido en primera persona. Inscribió a su niño de tres años en el colegio público de Pràctiques de Palma cuando empezó 3º de infantil. Los problemas comenzaron cuando seleccionó la casilla de castellano. El director la llamó al despacho para decirle que el menor iba a ser un «bicho raro», que no tendrían más remedio que aislarle en un aula porque nadie más había elegido castellano. «Me dijo que el castellano no era beneficioso para el niño porque no se integraría, me hizo creer que estaría solo, que recibiría las clases como si fueran particulares y que sería un castigo porque no tendría amigos. Me coaccionó, me metió miedo y me hizo cambiar la casilla de lengua en contra de mi voluntad», relata esta madre.

Más tarde, se enteró de que otras familias del colegio habían pedido castellano pero la dirección también les había metido el miedo en el cuerpo para que sucumbieran ante las bondades integradoras del catalán. «Todo era una estrategia para seguir con la inmersión lingüística, con la política de la lengua, mercantilizando a los alumnos», denuncia.

María no se conformó y esperó su segunda oportunidad para reivindicar su derecho a elegir lengua. Fue este curso. El pequeño pasaba de ciclo, de infantil a primaria, momento en el cual tendría que hacer la matrícula definitiva. «Hasta entonces mi hijo estaba adscrito al centro en infantil y la ley obliga a matricular a los niños a los seis años», puntualiza. Pero el sobre de matriculación del Pràctiques llegó sin la posibilidad de elección de lengua. Desde entonces se ha hartado de pedirla continuamente con escritos a Inspección Educativa, al centro y a la Conselleria de Educación. Nadie le ha hecho caso.

Comenzó el nuevo curso en septiembre y su hijo siguió en una clase y con una educación que ella no había elegido. «Me di cuenta de que cuando metemos a nuestros hijos en un centro, quedan matriculados en catalán automáticamente. Me di cuenta de que los padres no están decidiendo la educación de sus hijos en Baleares sino que, por desgracia, la deciden los centros», reflexiona.

En octubre de 2014 y sin ninguna contestación por parte del Govern, María mandó otro escrito donde nuevamente reclamaba su derecho a la libre elección de lengua. Les explicaba que se amparaba en las sentencias previas que avalaban su derecho, les advertía de que la inmersión a la que sometían a su hijo era ilegal y les advertía que tomaría medidas legales si no atendían su demanda.

La amenaza surtió efecto y el centro respondió con una carta «muy curiosa» donde adoptaba el papel de la propia conselleria. En ella le negaban su derecho basándose en otras órdenes, y le aseguraban que sólo podían elegir lengua en primaria los padres que no habían matriculado en infantil. «Llevo pidiendo enseñanza en castellano desde el primer día, saben que mi hijo no estaba matriculado en el centro, sino sólo admitido y aun así son tan cínicos de negarme mi derecho», rebate la madre.

La directora del colegio Pràctiques aseguró ayer a este rotativo que no tiene «constancia» de presiones a los padres para elegir catalán, todo lo contrario «las familias nos eligen porque nuestro proyecto lingüístico tiene una tradición y se da casi todo en catalán». Asegura que muy pocos padres eligen castellano -aunque no da cifras- y que sólo cinco familias piden las circulares en esta lengua. Respecto a la matrícula del hijo de María, la directora se limitó a decir que el centro cumple la ley y no está obligado a ofrecer lengua si la madre ya la eligió en infantil. ¿Y si se la presionó y ahora quiere cambiarla con el sobre de matrícula de primaria? La docente dice que no se puede hacer nada.

María ha decidido llevar el caso ante los tribunales para que «sea un juez y no un colegio» quien le dé o le quite la razón. En abril interpuso un contencioso administrativo y ahora espera ganarlo porque la jurisprudencia está de su lado. «Hay varias sentencias que van en el mismo sentido de mi reclamación. Sólo espero que los padres se conciencien de que podemos elegir la educación, al igual que elegimos pediatra o centro», reivindica.

Mientras tanto, asegura que quien enseña castellano a su hijo es ella; con cuadernillos y en casa. Ni una canción en castellano ha aprendido en todos estos años. «El centro dice que ya la aprenderá viendo la televisión», reconoce indignada. Al menos, dice, los profesores la tratan con educación y su hijo no ha recibido represalias. «En ese sentido tengo suerte».

Baleares, en contra del Supremo y el Gobierno

La denuncia de esta madre en Baleares coincide con la reciente resolución del Tribunal Supremo que avala el uso del castellano en las escuelas catalanas donde se impone la inmersión lingüística al igual que en la mayoría de centros públicos de las Islas. La Justicia considera razonable fijar en un 25% de castellano en las escuelas y que incluya una asignatura troncal y no solo la de lengua castellana. Así, avala el porcentaje que fijó el TSJ de Cataluña, al ejecutar las sentencias del propio Alto Tribunal que desde 2010 vienen reconociendo el uso del castellano como lengua vehicular en las escuelas catalanas. Ese porcentaje fue recurrido por dos padres de alumnos, que solicitaban que se fijara en un 50% y por la Generalitat de Cataluña que entendía que el TSJ, cuando fijó ese criterio, estaba suplantando una potestad que le correspondía a la administración catalana. Mientras el Govern balear permanece impasible ante las demandas de padres por la libre elección de lengua, el Gobierno central pidió la semana pasada que las matrículas en Cataluña vuelvan a realizarse porque no han ofrecido a las familias su derecho a escolarizar a sus hijos en castellano.

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El autor es un niño irlandés de 13 años que sufrió bullyng y que pretende ahora que nadie más pase por su misma situación: "Cuéntalo. Habla con tus padres o tu profesor".

El acoso escolar afecta a miles de niños y jóvenes en el mundo, en algunos casos puede desembocar en depresiones severas que pueden acabar en el suicidio de las víctimas. Sin embargo el acoso no sólo puede ser físico sino también psicológico, y por qué no, también a través de internet.


Precisamente para acabar con esta situación, Luke Culhane, un niño irlandés de 13 años que sufrió bullyng a través de internet, ha creado un vídeo en el que demuestra que el acoso en la red puede doler tanto o más que el físico.

En el impactante corto que protagoniza, el menor muestra heridas físicas para denunciar que el ciberacoso es tan doloroso como los golpes, pidiendo que todos luchen por acabar con él, "El 'ciberbullying' no está bien. Nadie se lo merece. Todos podemos poner de nuestra parte para acabar con él. ¿Has sufrido alguna vez ciberacoso? ¿Alguna vez has sido testigo de una situación de ciberacoso? El cien por cien de los adolescentes responden que sí a al menos una de estas preguntas, lo que quiere decir que todo el mundo puede poner de su parte para parar esta práctica en internet", asegura el pequeño en el vídeo.

Por otro lado el niño anima a que la víctima no calle ante este tipo de situación, "Cuéntalo. Habla con tus padres o tu profesor", dice Luke.

La realidad es que el pequeño ha recibido el apoyo de un sinfin de gente, y el vídeo se ha hecho viral a través de las redes sociales, animando a muchos niños que sufren ciberacoso o otro tipo de bullyng a denunciar este hecho, aunque sea a través de su perfil en una red social.

Luis Iván Cuende, uno de los jóvenes más influyentes del mundo para la revista Forbes, nunca le cogió el gusto a los estudios. Al menos, no al sistema educativo implantado en España y que, en su opinión, es del todo «ineficaz». Fiel a sus principios y a su forma de entender la educación, este «hacker» español decidió abandonar una formación que, a su parecer, poco podía aportar a los conocimientos que ya había adquirido desde el salón de su casa.

Cuende, que incluso llegó a plasmar en un libro su crítica al sistema («Tengo 18 años y ni estudio ni trabajo: ¡Monto empresas y vivo haciendo lo que me gusta!»), parece no arrepentirse de una elección cuestionable y arriesgada. Hoy Luis Iván se encuentra inmerso en su último y exitoso proyecto, «Stampery» , un sistema online para validar documentos y que pretende, en palabras de su creador, «mandar de vacaciones a los notarios».

Forbes te seleccionó en enero como uno de los jóvenes más influyentes en el ámbito tecnológico. ¿Cómo recibiste la noticia?

La verdad, no lo vi venir. Forbes tiene una gran repercusión y credibilidad, así que me siento bastante afortunado por ello.

No hace mucho tiempo escribiste un libro en el que criticabas con dureza el sistema educativo español. ¿Mantienes a día de hoy lo que escribiste en aquel momento?

Mi opinión no ha cambiado en absoluto. La vida, de hecho, sigue probando lo que un día predicaba en el desierto. Ahora mucha gente está de acuerdo con que el sistema educativo español no sirve.

¿Qué elementos crees que son necesarios para propiciar el cambio en este modelo que tanto cuestionas?

Muchos. Echar a los educadores que no saben educar. Contratar a los que sí. Quemar los libros de texto. Tirar por la ventana los iPad y las pizarras digitales que perpetúan el anterior sistema con una nueva apariencia. Incorporar métodos para hacer pensar y crear y eliminar los que hacen obedecer y memorizar.

¿Cómo crees que habría sido tu vida de haber continuado estudiando?

Creo que mi vida sería bastante mediocre y que, sin duda, no estaría donde estoy hoy. Puede que hasta estuviese en el paro. Quién sabe.

¿Cómo es el día a día en el seno de «Stampery»?

Manejo a mi equipo, respondo emails, programo, hablo con clientes, con inversores… y pienso. Entro pronto a trabajar, salgo tarde... Trabajo mucho, ¡pero me lo paso muy bien!

Aunque vives fuera tendrás un ojo puesto en España. ¿Qué aplicaciones o negocios ideados en nuestro país consideras más prometedores?

Me quedo con «Wallapop», «CartoDB», «Cabify», «Jobandtalent»...entre otros

En cuanto a aplicaciones, ¿cuáles utilizas en tu día a día?

Utilizo mucho Cabify y soy también usuario de Fintonic, un buen sistema que creo que todos los bancos deberían tener. También he utilizado «Typeform» alguna vez.

Hay quien dice que el Bitcoin no está en su mejor momento. Como experto en la materia, ¿compartes esta opinión?

Para nada, el Bitcoin se encuentra en su máximo punto y jamás ha tenido problemas graves. Hay billones de euros invertidos en Bitcoin, motivo por el que no puede haber problemas. Mucha gente se juega mucho.

¿Cómo funciona «Stampery» y qué podemos conseguir a través de este sistema?

La red detrás de Bitcoin es la primera base de datos inmutable del mundo. Lo que se inserta en ella no se puede modificar. Lo que hacemos es usarla para certificar datos, de forma que puedes tener una prueba de que has enviado un email, o de que has recibido un documento, o de que una transacción se ha ejecutado.

Pregunta rápida: ¿Android o Apple?

Utilizo Android desde que salió, hace unos ocho años. El iPhone fue por delante un tiempo, pero actualmente el software de Apple tiene un montón de errores además de ser un ecosistema cerrado y muy controlado. Android, por el contrario, es algo más abierto.

¿Sabemos en España lo que hacemos cuando compramos tecnología? ¿No crees que a veces nos dejamos llevar por el marketing?

No se puede generalizar pero si me tuviera que decantar por algo diría que, en general, todo el mundo se deja llevar por la publicidad. Muchas veces la gente se sorprende por lo lento que soy comprando pero creo que hay muchas cosas que revisar: las características técnicas del producto, muchos reviews… A mí el marketing me da igual. Muchas veces el marketing amenaza al mercado libre y quien vende es el que más dinero tiene, no el que ha creado el mejor producto.

¿Cómo está España en materia tecnológica?

Muy mal por el lado de emprendimiento, genial por el lado de talento. Emprender aquí es complicado ya que muchos inversores no arriesgan, por eso ahora vivo en Silicon Valley. El talento, sin embargo, es bestial en España.

¿Te queda tiempo libre para las aficiones?

¡Sí! Aunque cierto es que mucho menos. Mis aficiones son la música electrónica y el baloncesto. Últimamente les puedo dedicar una hora a la semana, poco más. Y mi mayor afición es mi chica, supongo. A ella si que le dedico todo el tiempo que puedo.

¿Alguna receta para ser más productivo?

No procrastinar. Fuera Facebook. Fuera YouTube. Fuera Instagram. Cuando se trabaja, se trabaja. Veo a mucha gente perder el tiempo laboral de sus vidas en cosas que no son relevantes.

Con una carrera tan prometedora, ¿dónde te ves en un par de años?

Sin duda, ¡viendo Stampery crecer y crecer! Esa es mi única obsesión

La Asociación Yo Estudié en la Pública rechaza el borrador del acuerdo entre los de Pedro Sánchez y los de Albert Rivera.

Con la firma del acuerdo PSOE- Ciudadanos, la Educación Pública sigue amenazada. Así lo ha valorado hoy la Asociación Yo Estudié en la Pública, que tras analizar la parte del documento que se refiere a la educación, se han mostrado extremadamente preocupada al comprobar que Ciudadanos ha logrado llevar a su terreno el debate de la educación. Y es que, como recuerda la asociación, el programa del partido de Ciudadanos está en manos del economista Luis Garicano, uno de los autores del blog “Nada es Gratis” y quién promueve “adaptar lo que se aprende a las necesidades del mercado”.

Desde Yo Estudié en la Pública señalan algunos puntos del pacto PSOE-Ciudadanos que incurren en generalidades o inconcreciones que amenazan los pilares democráticos de la Educación Pública:

No derogan la LOMCE. En su lugar se lee: “Se paralizará con carácter inmediato el calendario de implantación de la LOMCE en los aspectos que no hayan entrado en vigor”. Redacción que, para Yo Estudié en la Pública puede estar anticipando un lavado de cara de la ley en sus aspectos más controvertidos y de mayor rechazo social (reválidas, asignatura de religión evaluable) para alcanzar un pacto educativo, con lo que sobreviva de la ley.

Se menciona la voluntad de llegar a un pacto social y político por la educación, pero estableciendo el escaso margen de seis meses. Algo que esta asociación considera claramente insuficiente "si lo que realmente se quiere son consensos que se mantengan en el tiempo entre agentes sociales y educativos".

Otro de los puntos que consideran controvertido desde esta asociación es el proyecto de implantación en todo el Estado del modelo bilingüe (trilingüe en las comunidades con dos lenguas oficiales) "cuya avanzadilla en la Comunidad de Madrid ha dejado patente, además de su fracaso, su 'virtud' segregadora".

El “espíritu emprendedor” se elevará, según el acuerdo, "a competencia básica". Para Yo estudié en la Pública, esto se desarrolla "en la línea de la educación neoliberal", como recuerdan un eje del programa de Ciudadanos. "Nos parecen mucho más elementales y urgentes competencias como la solidaridad o la sensibilidad medioambiental, de las que no hay ni rastro en el documento", explican desde esta Asociación.

Otro de los aspectos que "sobreviven" de la Lomce en el documento es la evaluación de centros que derivan en la salvaje competitividad y establecimiento de rankings, uno de los aspectos más criticados de la Ley Wert, que el pacto firmado entre PSOE y Ciudadanos no tocaría.

La plataforma termina el comunicado advirtiendo que, “Asustan los fundamentos de este documento. Anticipa un impulso contrario a esa educación pública, inclusiva, ecologista, multicultural, laica, y democrática que llevamos tiempo defendiendo. Decimos no al documento del pacto entre PSOE-Ciudadanos”

Un artículo de Mariano Fernández Enguita, Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense.

Nunca falta en las conversaciones en torno a la educación la queja propia o ajena de que la sociedad no reconoce al profesorado, hasta el punto de resultar ya aburrida. En repetidas ocasiones he mostrado que, con independencia de tal o cual anécdota (las hay en ambos sentidos), la profesión docente muestra ser objeto de un elevado reconocimiento profesional, como se muestra en los dos indicadores que pueden decirnos algo al respecto: sus salarios comparativos y su posición en las escalas de prestigio. Lo demás son, o bien especulaciones sin fundamento, o bien una retórica oportunista cuyo fin no puede ser otro que pedir más, dar menos o ambas cosas.

Sin embargo, el malestar entre la profesión es real. Esto podría ocurrir porque los profesores tienen unas expectativas o una imagen de sí muy elevadas, quizá demasiado (algo de eso sugieren los datos del estudio de la Fundación Europea Sociedad y Educación, El prestigio de la profesión docente en España) o, sencillamente, porque no aciertan a expresar bien sus propios padecimientos. En la práctica médica se distinguen claramente los síntomas (subjetivos) que siente y narra el paciente (se fatiga, le falta aire, etc.) de los signos (objetivos) que pueden ser constatados y medidos por el profesional (fiebre, hinchazón, anemia, etc). En el caso de la profesión docente los signos, sencillamente, contradicen a los síntomas y viceversa.

¿Que sucede, entonces? Una posible explicación alternativa es que, por un lado, el reconocimiento pretendido e incluso el reconocimiento obtenido por el colectivo profesional se ven ensombrecidos por los resultados de su práctica, mientras que el obtenido por cada profesional individual puede carecer de relevancia para él o ser, sencillamente, insuficiente.

Piénsese, por ejemplo, que para los abogados se por sentado que todo pleito será ganado por uno y perdido por otro, como efectivamente ocurre; ante los médicos, se acepta que todo el mundo terminará muriendo y que las enfermedades y dolencias se curan o se palían o ninguna de las dos cosas, de modo que hay pocas sorpresas colectivas; de la educación, en cambio, se busca que todo el alumnado, o casi todo, alcance el éxito, por lo que resulta difícil aceptar cifras de abandono, fracaso, repetición y clasificación ordinal de dos dígitos sin que caiga siquiera una sombra de sospecha sobre la profesión. El resultado es que el reconocimiento colectivo tiembla –y quizá, sobre todo, entre la propia profesión.

Queda, entonces, el reconocimiento individual: perdimos la batalla, pero con honor; el paciente murió, pero la operación fue un éxito; el avión se estrelló, pero el piloto hizo todo lo que estaba en su mano. Llegados aquí, el problema es que para el profesor individual, como para cualquier profesional, el reconocimiento de su público o su clientela tiene valor, pero ha de ser muy visible y difícilmente puede sustituir al de los pares, es decir, al de los colegas de profesión. Los profesores universitarios, por poner un ejemplo aparentemente próximo (profesores también al fin y al cabo), se exponen y evalúan los unos a los otros, una y otra vez, a través de un sinfín de tribunales de acceso y promoción, comités editoriales, encuentros científicos, agencias de financiación de la investigación, comisiones de adjudicación de ayudas varias, índices de impacto bibliográfico, etc.; además, cuentan con el feedback y las recompensas de un medio-mercado interno (invitaciones a conferencias, seminarios, tribunales doctorales, etc., que son la ocasión de expresarse su mutua admiración, real o ficticia) y un medio-mercado externo (la difusión o extensión universitarias, la aparición en medios, la venta o la simple publicación y distribución gratuita de libros, los contratos de investigación o asesoría con terceros..., que se mide en dinero o en audiencia); todo, dicho sea de paso, menos la docencia, que apenas comienza a ser evaluada de manera tentativa.

Para el profesorado no universitario no existe nada parecido. La carrera docente es prácticamente plana, muy parecida de principio a fin (lo cual la hace muy atractiva al inicio pero vacía de incentivos y recompensas el largo recorrido), y básicamente burocratizada y reducida a la antigüedad. Los resultados son cada vez más objeto de escrutinio externo (pruebas objetivas, estadísticas de logro, evaluaciones de diagnóstico), pero fieramente rechazadas por las organizaciones del sector. En el claustro de cada centro, cualquier iniciativa de mejora o innovación de un profesor tiene tantas o más probabilidades de ser mal recibida ("nadie te lo va a agradecer", "te arriesgas a...", "querrán que todos...", "para lo que nos pagan...", etc.) como de serlo bien. Las profesiones funcionarizadas o semifuncionarizadas (entre las cuales el profesorado de la escuela pública y de la privada) lograron hace mucho, a igual trabajo, igual salario (dentro de cada sector, por ejemplo, entre ambos sexos, entre titulaciones y, aquí, con poco impacto de la antigüedad y ninguno de la calidad); ahora se enfrentan al de conseguir, a igual salario, igual trabajo.

La consecuencia de todo esto puede ser una experiencia muy frustrante para el profesional que realmente intenta hacer algo: nulos o escasos efectos profesionales, un público agradecido pero mejor que no se vea demasiado y unos colegas que miran hacia otro lado o que incluso miran mal. Lo que a menudo le falta al profesor es el reconocimiento individual de sus colegas y el reconocimiento colectivo de su profesión. Cuando menos, resulta muy frustrante, para quien pone más y mejor empeño, ver que quienes no ponen ninguno evitan todo riesgo y reciben el mismo trato. Por eso es tan importante fomentar los procesos de iniciación, la transparencia de las prácticas, la publicidad de los resultados, las recompensas simbólicas. Soy de la opinión, en particular, de que no son los incentivos económicos (aunque a nadie le disgusten –a mí tampoco), sino los incentivos morales, los que pueden elevar la moral del profesorado. No sólo de pan vive el profesor.

Pablo Alía, futuro editor 3D.14 años.

Mi padre es un cachondo…Cuenta que fue de los típicos niños que en la escuela era algo “despistadillo” y que siempre estaba pensando en sus cosas […sobre todo cuando hablaba el profe… tenía la increíble capacidad de desconectar cuando éste empezaba y volver en sí cuando terminaba la explicación… por supuesto… nunca se enteraba de nada]. Y mi madre, una zurda contrariada y con dislexia a la que ataban la mano izquierda para que escribiese con la “buena”.


Mi padre es un cachondo, dice que nosotros hemos heredado lo mejor de cada uno… Le ha pedido a mi madre que siempre lleve consigo las llaves de casa porque dice que cuando se le junte el TDA con el ALZHEIMER no se va a acordar de ella… y quizá algún día no le abra la puerta.

Hola mi nombre es Pablo…y sí, tengo TDA, así que si mi cabeza me lo permite y logro concentrarme lo suficiente os contaré la desdichada y feliz a ratos historia de mi vida.

Lo más grande que tengo es mi familia, por eso digo “a ratos feliz” porque es cuando estoy con ellos cuando las cosas funcionan y la vida no me pasa por encima… – pizza, palomitas y peli los viernes es todo un planazo, no lo cambiaría por nada.

También soy extremadamente feliz cuando hago lo que realmente me gusta, lo que aunque me supone un reto me enseña algo cada día y no me cuesta dedicarle tiempo, todo lo contrario me motiva de tal manera que me paso las horas investigando y probando nuevas posibilidades, acertando y las más veces fallando pero al fin y al cabo aprendiendo.

Por supuesto que quiero estudiar y aprender… pero así no, no dentro de este sistema educativo diseñado para unos pocos. Como ya podréis adivinar yo no estoy en ese grupo de elegidos, gente que con poco esfuerzo saca siempre los mejores resultados, compañeros a los que no les cuesta seguir el ritmo de la clase porque lo cogen todo al vuelo, y encima parece que disfrutan yendo al colegio.

No, no estoy entre ellos, y el problema es que este maldito sistema educativo, para más señas obligatorio, me exige ser uno de ellos, pero mi cabeza no me lo permite, yo ya quisiera poder seguir su ritmo, enterarme como ellos, atender y entender como ellos, sacar los estudios como ellos… pero no, no puedo, por lo que sea… no puedo.

El que ahora pueda estar hablando de esto con esta naturalidad que podéis apreciar en mis palabras no ha sido nada sencillo, todo lo contrario, ha sido un camino muy duro y con muchísimo sufrimiento, demasiado diría yo. No solo para mí, sino también para mis padres, bueno supongo que para toda la familia.

La odisea de mi vida comienza en sexto de primaria aunque ahora soy consciente de que siempre me ha acompañado a lo largo de estos años. Después de momentos de ausencia repartidos a lo largo del día y de las horas de clase, después de infinitas pruebas en el departamento de orientación y otras tantas médicas después de los suspensos, las broncas en casa y los malos ratos que paso y hago pasar gracias a mis malos resultados académicos resulta que… en mi cabeza hay algo que hace que no conecte como el resto de mis compañeros.

Así que si a alguno de los que estáis leyendo esto os suenan palabras como CONCERTA o EQUASYM y tantas otras como dicen que hay entonces supongo que sabréis de qué estoy hablando.

Pablo, esta pastillita va a permitir que te concentres durante algunas horas para que puedas seguir el ritmo de las clases y puedas ir sacando tus estudios, quizá sientas alguno de estos efectos secundarios que ahora paso a enumerarte y tú tendrás que ir viendo para que podamos ajustar la dosis,…- me dijo la neuropediatra. Algún efecto secundario… ¡ya!, si hubiera sido alguno…Varias horas al día con dolor abdominal insufrible durante al menos una semana, intolerancia a la luz, perdida de apetito que casi me lleva a ingresar en el hospital, apatía, insomnio, tics insoportables en los ojos y las manos y lo peor de todo, lo deprimido que me sentía.

Así pasaban los días, meses… vale papá ya me tenéis concentrado en las clases, pero ahora siento como si me hubiese ido del mundo, no estoy y no soy yo en ningún momento, solo cuando se me pasan los efectos de la pastilla, cosa horrible porque además es de efecto rebote, me encuentro peor que al principio y encima me da por llorar, genial ya lo habéis conseguido… vamos aprobando.

Os podréis imaginar que un chico de mi edad, (14 años entonces), con 35 kg de peso, llorando todas las noches y con un estado anímico al borde de la depresión no puede aguantar ese ritmo. Y todo esto por los malditos estudios. Claro que no, así no.

Gracias a Dios ahora la dosis está más ajustada a mi peso, que dicho sea de paso está aumentando y ha conseguido que mi madre me diga estos días que no me pase con la comida. En los estudios me va bien, cuando estoy bajo los efectos de la pastilla puedo llegar a ser el tercero mejor de la clase y cuando se pasa mi vida me recuerda cómo ha sido siempre… un continuo despiste.

Quiero terminar bachillerato para poder reengancharme en lo que verdaderamente me gusta, lo que desde siempre me ha hecho vibrar. Quiero ser animador 3D y quiero dedicarme a la edición de audio y vídeo, hacer pelis, inventar videojuegos, no se, aprender realmente lo que quiero, solo lo que quiero y sin que me resulte una esclavitud.

Mis padres dicen que los chicos TDA y TDAH son, somos muy especiales, porque cuando encontramos realmente nuestro sitio somos capaces de sacarnos el 400% más que esos los elegidos de nuestro sistema educativo, además dice que somos personas con un don especial para los demás, que somos cercanos a todos y que empatizamos como pocos lo hacen, no debe faltarle razón, a mí mis compañeros me han elegido como mediador de conflictos en mi cole, y aunque a veces demostramos estar a años luz de nuestros amigos por nuestro curioso proceso madurativo de al menos en mi caso dos años de retraso con respecto al mundo, somos gente muy sensible y despierta en lo que verdaderamente vale la pena…las personas. Solo tenemos que encontrar nuestro sitio y desarrollar todo ese potencial que llevamos dentro, a veces tan escondido.

Así que ahora tengo que plantearme si todo esto merece la pena, si la pastilla merece la pena para superar este horrible sistema educativo, si la pastilla me merece la pena para conseguir pasar la educación secundaria obligatoria y luego poder dedicarme a la Edición de vídeo y a la Animación 3D. Mis padres y el médico me dicen que esto es un trámite que tengo que pasar, que en cuanto pase la ESO me podré dedicar a estudiar un módulo, y dedicarme a lo que realmente me gusta. Porque de ese modo, al estudiar lo que verdaderamente te gusta, es cuando aprendes de verdad.

Yo quiero dejar la pastilla, incluso algún día la he perdido aposta pero entiendo que por ahora la necesito hasta que aprenda las estrategias necesarias para poder solventarme la vida y evitar esos lapsus que nuestro hándicap lleva de la mano, además no sería justo ni para mí ni para mis padres, prefiero seguir por ahora con ella y poder mantener el ritmo de las clases y de mis compañeros a los que adoro… bueno y últimamente también el de mis compañeras.

Vale que el TDA/H es una barrera, pero a mí me han enseñado a saltar, a agacharme, a luchar y sobre todo…
…a sonreír.

Un artículo de la Presidenta Ejecutiva de Suma por la Educación

En la tragedia educativa que vive nuestro país hay muchos actores, del presente y del pasado, que tienen una gran responsabilidad. También en los avances alcanzados, que no son pocos, aunque aún estemos lejos de la meta deseada: tener resultados similares a los mejores del mundo en los indicadores de educación.



Al Gobierno hay que exigirle siempre, para eso está.

A los sindicatos hay que exigirles que no vean sólo por los líderes, sino que se dediquen al estudio, promoción y defensa de los agremiados, para que todo ello ayude a tener mejores docentes.

A los Docentes hay que exigirles que cada día se actualicen, se preparen, para dotar de herramientas a las niñas, niños y jóvenes, pero hemos de contribuir a que su función sea reconocida y valorada.

A los Gremios y Organizaciones hay que exigirles que, con datos duros, formulen planteamientos alcanzables, reconozcan lo logrado, propongan cómo mejorar y señalen cuando se deba reclamar.

Somos un país milagrero. No hablo de fe, sino de milagrería. Esperamos pasar el examen sin estudiar; conseguir la chamba, ingresar a la carrera que elegimos o ser promovidos no tanto por los méritos, sino por las relaciones. Las “palancas”, pues.

La fe auténtica actúa como si todo dependiera de nosotros, mientras pedimos como si todo dependiera de Dios. Esperamos que la Virgencita o el Gobierno realicen las tareas que no siempre les corresponde, sino que nos tocan a nosotros, pero nos permite evitar la parte que nos toca en lo comunitario y tenemos siempre a quien culpar por lo que no funciona.

A Dios rogando y con el mazo dando, dice la sabiduría popular. El mazo, en este caso, se llama PARTICIPACIÓN.

Exijamos, claro, a quien tenga responsabilidad en la tarea educativa. Pero hoy quiero invitar a la reflexión de lo que nos toca a todos: Participar.

Es increíble la casi nula intervención de los papás en la vida de la Comunidad Escolar. Muchas personas y organizaciones hemos luchado desde tiempo inmemorial porque se reconozca el derecho de los padres de familia a formar parte del proceso educativo.

Cuando finalmente los Consejos Escolares se introdujeron como figura jurídica en la Ley, en 1992, quedó como letra muerta que cobraba vida sólo donde los padres exigían existencia. Ninguna autoridad los promovió. El marasmo se llevó casi al olvido el resto del logro en materia legal.

Durante el primer decenio de este siglo se tomaron medidas desde la autoridad para dar vida a la participación de los papás, esfuerzo que se ha mantenido y fortalecido hasta el presente, como un cambio cultural.

Hoy, tenemos programas como el de la Reforma Educativa, que para aplicarse requiere de la decisión de los padres y directivos de la Escuela, para definir las prioridades en las que se ha de gastar el dinero.

Los Consejos de Participación Escolar son ya una figura jurídica que va cobrando vida y se van asentando como parte de la rutina de las escuelas. También organizaciones de la Sociedad Civil como la Unión Nacional de Padres de Familia, cobran importancia en esta incidencia.

Sin embargo, el reverso de la moneda es dramático. Aún con estos espacios nos encontramos con la apatía y la desidia de muchos padres y madres de familia que creen que la escuela es una guardería y no una comunidad de la que ellos son parte sustantiva.

Los maestros que saben de la importancia del papel de los padres se quejan de que, en el mejor de los casos, acude un 20 por ciento a las juntas en las que se busca involucrarlos.

Todas las experiencias exitosas de mejora en la educación incluyen el involucramiento de los padres en el Comunidad Escolar. No sólo en el ejercicio del dinero, sino en el proceso educativo de manera integral.

Casi no hay políticos que se quieran “echar el tiro” de reclamar la falta de participación social. Creen que sólo se ganan votos ofreciendo mejoras, sin exigir a la ciudadanía que también ponga de su parte.

Ojalá tuviéramos un pueblo que exigiera a los funcionarios tomar medidas arriesgadas en pro de la educación, porque son muy pocos los que lo haces hoy.

Es mucho lo que le toca al Gobierno, pero no es todo. Nos toca participar activa y responsablemente. Nadie ha medido aún el costo de esta ausencia, la ausencia de la Participación.

Entrevista de Natalia González de Uriarte a Begoña Ibarrola, psicológa e investigadora.

La investigadora Begoña Ibarrola considera que "muchos casos de bajo rendimiento académico tienen su origen en problemáticas de tipo emocional y no en falta de capacidad cognitiva de los alumnos"."En los centros donde han incorporado educación emocional en las aulas prácticamente no hay problemas de conducta ni de acoso"."Los líderes políticos, sociales o empresariales cada vez tienen más presentes estrategias que responden a la inteligencia emocional".

Begoña Ibarrola es psicóloga, musicoterapeuta, investigadora y especialista en inteligencia emocional. Lleva más de 20 años formando a docentes en este ámbito y cuenta con una amplia producción editorial, en la que destaca colecciones como 'Cuentos para sentir, Cuentos para educar a niños felices', o 'Cuentos para descubrir sus inteligencias'. Defiende la importancia de la educación emocional en las aulas para reducir el fracaso escolar además del bullying y asegura con firmeza que el sistema educativo "estará cojo" mientras no incorpore esta asignatura pendiente, "porque el ser humano tiene que educar diferentes dimensiones, no solamente la cognitiva".

El sistema educativo no contempla 'per se' la educación emocional entre las competencias que debe adquirir el alumnado ¿Está incompleta la enseñanza sin esa disciplina?

El sistema educativo está cojo sin esa educación emocional porque el ser humano tiene que educar diferentes dimensiones no solamente la cognitiva. Quizás toda la parte académica y todos los planes de estudio y todo lo que es diseño curricular va enfocado a desarrollar la dimensión cognitiva del ser humano pero la parte emocional hay que educarla y hay que enseñar a niños desde bien pequeños a regular sus emociones y a saberlas expresar y servirse de ellas para sentirse mejor y para convivir mejor con los demás, todo esto está fuera del sistema educativo. Pero llevo 20 años dando cursos de inteligencia emocional a claustros y a nivel particular, cada vez hay más colegios que se dan cuenta de que necesitan formarse en este ámbito para luego llevarlo a las aulas, pero siguen siendo iniciativas particulares y debería estar incluso en el plan de estudios de la facultad de educación. Es necesario formar a los futuros maestros para que sepan educar las emociones en el aula.

¿Cómo influye en los escolares ese desconocimiento emocional?

En primer lugar, muchos problemas de conducta y bajo rendimiento académico tienen su origen en problemáticas de tipo emocional y no en falta de capacidad cognitiva de los alumnos. Cuando la neurociencia ya demuestra como las emociones afectan al aprendizaje y que hay emociones que dificultan el aprendizaje y otra ayudan a formarse a los niños, nos damos cuenta de que muchos niños se pueden bloquear ante una ansiedad y unos nervios por un examen y no poder demostrar lo que saben; otros tienen miedo a una asignatura y se enfrentan a su aprendizaje desde un punto de vista muy deficitario, con mucha tensión e incluso preparando su mente para no entender para que rechace esos contenidos por miedo al resultado. Es decir, hay mucha interferencia de las emociones en la conducta y en el aprendizaje. Precisamente, en casi todos los colegios, cuando trabajan los problemas de conducta se dan cuenta de que detrás hay una inestabilidad emocional. Pero dándoles herramientas se podrían evitar muchísimos problemas de conducta y evitar fracaso escolar, que hay unos niveles altos sobre todo en secundaria.

Los casos de suicidio o bullying entre los escolares, ¿podrían evitarse o disminuir con más educación emocional?

Estoy convencida de ello. En los centros donde han incorporado educación emocional en las aulas prácticamente no hay problemas de conducta ni acoso en las aulas. En el bullying hay dos elementos, el acosador y el acosado. Hay que trabajar con ambos. No solo con el niño que utiliza comportamientos violentos para humillar o maltratar a otros, también hay que fortalecer al niño acosado, al débil, al sumiso que se deja faltar al respeto. Hay que darles herramientas para manejar esas situaciones, fortaleciendo a los que son más débiles, generando en ellos la resilencia, la capacidad de enfrentarse a situaciones difíciles y se ha de trabajar la asertividad como elemento clave para evitar conductas agresivas. En los casos más extremos, de suicidio, hay estudios como los de la Universidad de Málaga que correlacionan un mayor desarrollo de competencias emocionales con prevención de suicidio.

¿Los niños acaban siendo conscientes del valor de estas habilidades?

Sí. Son muy hábiles para poner en práctica las cosas que les enseñan y si ven que les funcionan, las mantienen y las perpetúan. Generan hábitos emocionalmente saludables en cuanto se dan cuenta de que esa herramienta en la práctica les resulta válida. Pero para ello tiene que probarlo. No reaccionar con violencia hacia determinadas situaciones, la primera vez cuesta, la segunda también, pero la tercera cuando van poniendo en funcionamiento esas herramientas y ven los resultados, ellos mismos se motivan y convierte esas herramientas en un hábito, se queda impreso en su forma de comportarse.

¿Desde qué edades podría aplicarse?

He desarrollado programas de inteligencia emocional, el programa sentir y pensar, editado por SM en el 2011, desde los tres años. Con actividades, juegos y dinámicas adaptadas a su edad, la etapa de infantil es fabulosa para empezar a entrenarles en determinadas habilidades emocionales. Lo ven como un juego, como algo divertido y lo van incorporando sin darse cuenta. Así llegan a primera con una base y es entonces cuando se empiezan a trabajar también con unos conceptos para que entiendan, por ejemplo, lo importante que es una técnica de relajación para prevenir el estrés que aprendan lo importante que es que se quieran a sí mismos sin compararse con los demás.

No obstante, nunca es tarde para ponerse a ello y sería aconsejable dado que la inteligencia emocional parece no abundar entre los adultos. ¿Comparte esta sensación?

Sí, es una carencia de los adultos porque no nos han formado en ello. A título personal, en función del interés de cada cual, algunas personas se han ido preparando en este aspecto. Es cierto, las investigaciones de Howard Gardner sobre inteligencias múltiples nos dicen que las dos inteligencias que forman parte de la inteligencia emocional, que son la intrapersonal y la interpersonal se pueden desarrollar en cualquier momento de la vida. Esto es muy tranquilizante. Nos puede costar más cambiar determinados hábitos que ya se han asentado en nosotros, pero cuando tomas conciencia de que puedes dar otro tipo de respuestas y te entrenas y compruebas que es más saludable para ti y que mejora la convivencia con los demás, lo cambias. Cuanto antes empecemos, muchísimo mejor.

¿Percibe usted que las mujeres tienen más destrezas en este terreno que los hombres o va en la persona?

No he visto esa diferencia pero sí veo que hay diferencias a nivel de empatía o sensibilidad social. Quizás las mujeres tenemos una capacidad mayor para advertir lo que están sintiendo otros y una mirada más atenta a los procesos internos de otros. Pueden sintonizar de forma más fácil, averiguar cómo el otro se siente, somos más proclives a evaluar las señales sociales. Los hombres igual no son tan intuitivos. Pero también me he encontrado con hombres tremendamente empáticos o sea que no me atrevo a afirmar que la variable género sea un factor que incida de una forma tan profunda en la adquisición de las competencias emocionales, más bien está en la actitud personal.

Estas habilidades son fundamentales para un buen líder ya sea en el ámbito político, social o empresarial. ¿Distingue en ellos o ellas competencias emocionales?

En algunos momentos todos los líderes tienen fallos. En sus respuestas se reflejan que no han regulado bien sus emociones, no han sido asertivos pero en otros momentos ocurre lo contrario y nos sorprenden. Muchos líderes políticos y sociales sí son sensibles, se nota que ponen en funcionamiento estrategias que responden a la inteligencia emocional, cada vez tienen más presentes estas técnicas sobre todo a nivel interpersonal. ¿Qué sean modélicos en este aspecto? Pues no. Pero muy pocas lo somos porque siempre la vida nos enfrenta a situaciones muy difíciles que pone en juego ese talante.

¿Es cierto que el ámbito laboral se ha convertido también en un valor añadido?

Yo doy cursos al INEM y me comentan que, en las entrevistas de trabajo, cuentan cada vez más las competencias emocionales frente al currículum académico. En una entrevista puedes provocar situaciones en las que se vea cómo reacciona el candidato, por ejemplo, al lanzarle una provocación. Observar cómo es capaz de resolver conflictos o cómo sería capaz de liderar un proyecto o medir su autoestima. Estos elementos han demostrado ser que son más proyectores de éxito que los académicos.

Tras más de 30 años de experiencia en la enseñanza que le han permitido asistir a toda clase de cambios, Luisa Juanatey realiza un acertado diagnóstico sobre los problemas que la aquejan.

Cada vez que se publica un nuevo informe PISA, el reflejo natural de todos los españoles es el de llevarse las manos a la cabeza. ¿Cómo hemos podido llegar hasta aquí? ¿Qué hemos hecho mal? ¿Quién tiene la culpa de esto? Todos llevamos dentro de nosotros un seleccionador de fútbol, un politólogo y un experto en educación que no titubea a la hora de explicar qué es lo que ha ocurrido. Uno de los objetivos más frecuentes de nuestros dardos son, precisamente, los profesores, aquellos que en un pasado fueron respetados y que, súbitamente, fueron despojados de su autoridad en el aula.

“Hablo de los profesores de enseñanza secundaria y, más precisamente de los de mi generación, de los nacidos en un lapso aproximado de quince años y que en el apogeo de su juventud/madurez extrañamente pasaron de ser competentes a ser incompetentes de manera inopinada”, escribe la profesora retirada Luisa Juanatey (Santiago de Compostela, 1952) en 'Qué pasó con la enseñanza. Elogio del profesor' (Pasos Perdidos), un lúcido ensayo en primera persona sobre su trayectoria vital en la enseñanza desde los años ochenta hasta la actualidad, que es tanto un retrato de una generación que se propuso revolucionar la escuela heredada del franquismo como un certero diagnóstico de los problemas que aquejan a la educación española secundaria.

“Lo que me propongo es que se valore al profesor como un elemento clave”, explica a El Confidencial la profesora de Lengua y Literatura que dio clase en institutos andaluces, madrileños, gallegos, valencianos y del País Vasco. “Si la enseñanza y el profesor no están valorados, no hay nada que hacer. Si enseñas algo que puede no ser útil en un sentido inmediato pero alguien lo aprende bien y eso se valora, le va a servir siempre y le va a enseñar a aprender”.

Nos sumergimos con Juanatey en los abismos del sistema educativo español a partir de algunas de las claves que nos ayudan a entender qué ha ocurrido durante las últimas décadas.

LA LOGSE, UN ANTES Y UN DESPUÉS

El 3 de octubre de 1990, el PSOE aprueba la Ley Orgánica General del Sistema Educativo, que sustituye a la Ley General de Educación, vigente desde 1970. Con ella se propone llevar la educación a todos los rincones del país, pero para Juataney, que en su día recibió la reforma con esperanza y algo de candor, supone el principio del fin de la escuela española. “Cada vez había más institutos y era una ley de izquierdas que garantizaba la educación hasta los 16 años”, rememora la autora. “Pero lo trastocó todo porque, fundamentalmente, devaluó la enseñanza”.

¿De qué manera? Al principio, a base de conceptos que servían para llamar de otra forma a realidades que ya existían. “Pusieron en circulación palabras como motivación, como si no lo fuésemos suficientemente, o como si no fuese un estímulo tener una enseñanza pública para todos”, explica. El profesor pasó a ser un docente que tenía, entre sus funciones, motivar a los alumnos, algo que siempre habían hecho aunque quizá no se llamase de la misma forma.

“Empezó a darse una depreciación de la idea de autoridad, a la que añadían cosas como que no se podía expulsar a un alumno de clase, de lo que no abusábamos, pero que era una herramienta”, rememora la profesora. “En lugar de que la sociedad ayudase a trasladar a los niños un sentido de las normas (no se puede interrumpir al profesor, no se puede molestar a los compañeros), se produjo lo contrario”. Es el caso de la irrupción de los pedagogos, expertos en psicología que pasaron de súbito a saber mejor que los anticuados profesores lo que estos debían hacer en las aulas en las que vivían día tras día. O la obligación tácita de aprobar a los alumnos, aunque no cumpliesen los mínimos exigibles. “Empezó mal y mal ha seguido, a pesar de que todos hemos tenido algún grupo que trabajaba bien. Pero eso no es un sistema público de enseñanza que se basa en la igualdad”.

Fue la izquierda quien, en apariencia paradójicamente, impulsó este cambio, aunque tampoco el Partido Popular hizo nada por revertirlo, más preocupado por las privatizaciones. “Ahora es muy difícil volver atrás”, se lamenta la autora.

EL DÍA QUE EL PROFESOR DEJÓ DE TENER RAZÓN

Entre la confluencia de factores que explican la evolución del sistema educativo español de las últimas décadas, Juataney encuentra la raíz en el descrédito del profesor, que pasó en menos de 20 años de ser un severo y a veces despótico dictador a verse desposeído de toda credibilidad. “Los adolescentes viven en una constante incitación, la sociedad de consumo tiene una cantidad de estímulos perenne que les da una serie de cosas muy dinámicas y móviles, pero también superficiales”, explica la profesora. “La figura del profesor como grupo social encarna esos valores de no tratar de ser famoso, de no triunfar, de no tener dinero o un gran coche, ni es el modelo del deportista esforzado y triunfador al que continuamente están expuestos los alumnos”.

Los profesores, recuerda la autora, no tienen mayor ambición que la de transmitir su conocimiento ejerciendo su autoridad pero siendo conscientes de que, tanto sus alumnos como ellos, lo ignoran casi todo. “Otra contradicción fue lo de que el aprendizaje no debe ir de arriba abajo”, recuerda. “¡Qué absurdo! ¿Los que nacen después enseñan a los que nacen antes? Ese absurdo se ha propagado: los profesores están anticuados, no se adaptan, no se reciclan…” La escuela pública española fue durante mucho tiempo un paradigma de igualdad, en el que había tantas mujeres como hombres (o más) en un clima de respeto y compañerismo.

En el debe de la sociedad española hay que añadir pequeñas decisiones promovidas desde las nuevas instancias de la autoridad educativa, como el desprecio de la memoria (“que es valiosísima para aprender; imagínate ir a la autoescuela y decir que lo que quieres es aprender distraídamente y jugando”) o el esfuerzo. “Esforzarse, luego memorizar tras haber entendido y leído, manejar textos, poner en práctica… esto es lo que te permite aprender”, explica Juanatey.

¿MI HIJO NO ESTUDIA? LA CULPA ES DEL PROFESOR

Al mismo tiempo que los docentes perdían su autoridad y se veían desprotegidos ante unos alumnos cada vez más cargados de razón, la sociedad encontró un culpable propicio para todo aquello que estaba ocurriendo… Y que volvía a ser el propio profesor, tildado de acomodaticio y vago. “De repente cambió todo, y te encontrabas con que nada más entrar en clase había grupos que te recibían con un rechazo absoluto”, rememora Juanatey. “Desde todas partes empezamos a oír que éramos unos vagos. No lo éramos, simplemente no aspirábamos a grandes cosas: lo pasábamos bien preparando las clases”.

“De la noche a la mañana llegó lo de que no servíamos para nada, que éramos material de desguace, ¡pero éramos los mismos que el año anterior!”, recuerda, a pesar de la voluntad de adaptación de los profesores, que introdujeron poco a poco cambios como el rediseño del aula. Pequeñas alteraciones que funcionaban si los alumnos estaban dispuestos a aceptarlas, pero que “es muy distinto si lo primero que tienes que hacer es decir a los chicos que no pueden estar espachurrados sobre el pupitre, que hay que traer el cuaderno, que así no se puede trabajar, que les pidas que no se vayan a la construcción porque son jóvenes y te respondan que eso era en nuestros tiempos… Esa clase de ambiente nos desprestigió, porque empezaron a prevalecer valores que iban en contra de todo esto”.

Juataney habla del reciente ejemplo de las reformas llevadas a cabo por los colegios jesuitas de Cataluña para ilustrar por qué la educación en nuestro país es, desde hace 20 años, cada vez más clasista: “Si tú me das una clase de gente que en su casa tiene libros, que oye un vocabulario determinado y trata ciertas cuestiones, que viene a aprender y que van a mandarlos a Estados Unidos después del bachillerato, se pueden hacer maravillas. Pero también he dado clase en barracones como los que hay en la Comunidad Valenciana. ¿Qué hacemos, el modelo de los jesuitas con los chicos metidos en un cajón de obra? ¿Con quién lo hacemos, con los que han tenido suerte y estudian en un aula mejor? Esto no es un sistema público de enseñanza”.

PADRES MALCRIADORES PARA NIÑOS MALCRIADOS

Los alumnos no cambiaron de comportamiento, hábitos y costumbres por sí mismos. Ni siquiera únicamente por la ley ni por los medios de comunicación, aunque ambos favoreciesen el nuevo sistema de valores: los padres tuvieron mucho que ver. “Fue esa moda de que a los niños no se les puede contradecir, que tienen que ser creativos y libres”, explica la autora. “Fíjate ahora que los que lo defendían son los mismos que se han enamorado de la expresión ‘poner límites’. Pero era lo que decíamos todo este tiempo cuando nos ponían verdes por hacerlo. Poner límites es establecer normas, sancionar”.

Los nuevos alumnos, así como sus padres, empezaron a entender que podían exigir lo que quisieran. Entre todas esas cosas, recibir un aprobado sólo por ir a clase a diario: “Llegó un momento en que todos empezamos a aprobar más de lo debido, sabiendo que habíamos enseñado la mitad que antes”. En una esclarecedora anécdota del libro, Juanatey recibe la visita de un padre después de que su retoño proteste por haber obtenido un dos. El padre, tras releer la prueba, no tiene ninguna duda: “Yo le habría puesto un cero”.

El ambiente, alentado por Consejos Escolares, inspectores, medios de comunicación y autoridades políticas, favorecía esa percepción en la que el niño tenía la sartén por el mango. “Si a los padres se les hubiese inculcado que el niño viene a respetar al profesor y a aprender unas asignaturas y no se les hubiese dicho que estas estaban anticuadas, que el profesor no era un monigote que se tenía que quedar callado cuando el Consejo Escolar decidía que un niño podía escuchar música con auriculares, habría sido muy distinto”. No son las únicas razones: un mayor número de alumnos entró en la escuela, al mismo tiempo que los padres y, sobre todo, las madres, podían pasar menos tiempo con sus retoños.

“En el colegio me gusta que los niños se diviertan”, recuerda Juataney que decían algunos padres. “Yo considero que los profesores deben hacer esto, aquello, lo de más allá… ¿Pero usted ha estado alguna vez en una clase? ¿Usted sabe lo que le toca al profesor hoy y que todo eso tiene que hacerlo en una situación en la que no se le valora ni respeta, y además el niño dice que no vale porque no es divertido?”. Una situación que dio una nueva definición de lo que debía ser un profesor: “Alguien a quien se le exige que complazca al niño y que le apruebe”, explica la autora con sorna.

LOS VALORES DE UNA BELLA PROFESIÓN

Seguramente, usted también haya escuchado aquello de lo bien que viven los profesores con sus tres meses de vacaciones al año (falso), uno de los colectivos más vilipendiados de las últimas décadas de la historia española junto a los funcionarios. Quizá porque paradójicamente no encajan en los cánones de la sociedad moderna –ambición, lujo, consumo– en los que se han criado las nuevas generaciones de alumnos. “Un profesor no tiene nada que ver con alguien que lleva marcas, que se somete a cirugía estética, o que aspira a tener un yate o ser famoso”. No, explica Juataney en el libro, los docentes no quieren un sueldo mayor, que los hagan catedráticos o que los inviten a opinar en los medios (donde, dicho sea de paso, raramente aparecen): quieren hacer su trabajo con dignidad.

Esto ha sido complicado en los últimos tiempos, una situación acentuada en los años inmediatamente anteriores al estallido de la burbuja inmobiliaria, tiempos en los que nadie necesitaba tener estudios para conseguir un buen sueldo. Pero, como recuerda la autora, una sociedad que piensa que la educación no sirve para nada es “una sociedad que se engaña”. “Si miras los terribles datos del paro, hay una gran diferencia entre los que tienen preparación y los que no. Prepararse sí que sirve, porque, y en esto estoy de acuerdo con los psicólogos, aprender siempre es aprender a aprender”. Por eso, toda una generación se encontró de repente sin nada, es decir, sin preparación, “y luego se dieron cuenta de que, aunque ya no haya rosas para nadie, tener estudios te favorece”.

Paradójicamente, se ha vuelto a completar el círculo, y muchos de aquellos a los que su entorno empujó a desertar de la escuela han vuelto a la misma en busca del esfuerzo, formación, crecimiento personal y riqueza intelectual que el colegio ofrece. ¿Y los profesores? Aunque la situación sea complicada, Juanatey insiste en que quiere concluir con un mensaje positivo. “Sigue siendo una profesión realmente satisfactoria, y me gustaría animar a todos los que tienen el deseo de ser profesores, así como decirles que exijan mucho: realmente es una vida buena la del profesor”. Y no, no se refiere al dinero, el prestigio, la adulación o la capacidad de influencia de la que carecen, y a la que, de todas formas, tampoco aspiraron.

Un artículo de Guillermina Tiramonti, investigadora del Area de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) y profesora de la Universidad Nacional de La Plata.

Desde hace años, la educación media está en crisis. Es un espacio en el que nadie encuentra satisfacción, ni los alumnos, ni los docentes, ni las autoridades. Las encuestas muestran que la sociedad en general tiene una mala opinión sobre su funcionamiento. Frente a esto, están quienes piensan que debemos volver a la escuela de principio de siglo, los que se empeñan en reclamar orden y disciplina, y quienes creemos que ha llegado el momento de transformarla.

En los últimos 40 años se han ensayado todo tipo de cambios, tanto en nuestro país como en los de la región y en diferentes países del mundo. Pocos de ellos han perdurado o han podido pasar de la condición de experiencia. Sin embargo, a pesar de las dificultades, casi todos los sectores sociales hoy acceden a las aulas, aunque la mitad de los que ingresan no finalizan los estudios y buena parte de los que lo hacen no adquieren los instrumentos básicos de la cultura. ¿Por qué ocurre esto?

Ya en los años 70, los teóricos de la educación nos enseñaron que la escuela media tramita un saber abstracto, que requiere de los alumnos un soporte social y familiar propio de los sectores más habituados al uso de los códigos y los instrumentos de la cultura elaborada.

Por esto, a partir de los años 50 del siglo pasado la mayoría de los países generaron un circuito de educación técnica para escolarizar en el nivel medio a los sectores no habituados a estos códigos y saberes abstractos. Luego se siguió incluyendo y se generaron todo tipo de diferenciaciones y algunas modificaciones que profundizaron la desigualdad. Pero no se puso en cuestión la raíz ilustrada y enciclopédica del conocimiento que se vehiculiza en la escuela. Es decir, hemos mantenido intocado aquello que representa el factor más activo en la generación de la discriminación.

Hoy, siglo XXI, los avances epistemológicos, el desarrollo de la sociedad del conocimiento, las nuevas tecnologías de producción y difusión de la información y el conocimiento, la potencia de la imagen como lenguaje de expresión y transmisión, la complejidad de la vida en la sociedad contemporánea y la dinámica del cambio permanente han transformado el tipo de conocimiento que se necesita para participar en el mundo contemporáneo. Las nuevas generaciones deben adquirir las capacidades y habilidades que requiere el diálogo con una realidad heterogénea, en permanente cambio, que plantea situaciones inéditas y problemas a resolver.

Formar a las nuevas generaciones en forma acorde con las demandas contemporáneas obliga a transformar el núcleo a partir del cual se ha organizado la escuela moderna. Ese núcleo es el tipo de conocimiento en que se basa el proceso de enseñanza-aprendizaje. No se trata de profesores que hagan más entretenidas, atractivas e ilustradas las clases. Se trata de hacer de cada joven un individuo capaz de producir conocimiento por sí mismo, de indagar y averiguar a partir del uso de Internet, de construir y solucionar problemas y de inventar alternativas para ser partícipe creativo de la construcción de su propio futuro y el de la sociedad en la que vive.

Este cambio en el núcleo del conocimiento escolar es portador de ventajas importantes: la primera es que pareciera no exigir el respaldo de un origen social ilustrado para poder acceder al conocimiento que la sociedad considera relevante, de allí que sea válido albergar la expectativa de lograr una escuela en la que todos aprendan. La segunda es que permite recuperar la centralidad cultural de la institución escolar rescatándola de un destino de tutelaje disciplinador para los jóvenes.

Para eso hay que dar vuelta la escuela. Hay experiencias en el mundo que ya lo han hecho exitosamente. Los jesuitas, que a fin del siglo XVI ofrecieron al mundo mediante la Ratio Studiorum la arquitectura básica sobre la que se erigió la escuela moderna, son los que ahora están inventando una posibilidad alternativa para los siglos venideros. Las experiencias que están implementando en Barcelona se centran en la productividad de los alumnos, el aprendizaje por proyectos, el uso intensivo de las nuevas tecnologías y el trabajo colectivo de docentes y alumnos.

Si queremos transformar la escuela, el camino está marcado. Falta, nada más ni nada menos, como en casi todas las otras dimensiones del hacer social, movilizar recursos y rearticular voluntades e intereses para ordenarlas a favor de este objetivo. Como dice el dicho popular: algunos huevos habrá que romper para hacer la tortilla, porque el futuro de nuestros jóvenes y el del país exigen coraje.

Un artículo de Mel Elices Agudo, Educadora Infantil y futura pedagoga.

La mayoría de los que trabajamos en Educación, conocemos a Ken Robinson, un innovador investigador educativo que fue nombrado caballero de la orden inglesa en junio del 2003. Afirma, que el Sistema Educativo elimina toda fuente de creatividad que puedan tener los alumnos. Y estoy de acuerdo en eso. Expertos del tema, afirman que la educación española es arcaica, obsoleta y que necesita un lavado de cara con urgencia. Pero eso no quiere decir (a mi parecer), que las escuelas, e instituciones educativas sean el centro del problema. Sí que es cierto, que hay centros educativos que siguen al pie de la letra el programa y que su máximo interés es cumplir los objetivos que en él hay escritos, pero, ¿qué me hay de los que trabajan a contracorriente? Me refiero, a esas escuelas que sí dan importancia a la creatividad, a la imaginación, a la diversión, al juego, al descubrimiento, a la experimentación, a la sorpresa...

Hay que saber diferenciar las instituciones educativas del propio Sistema Educativo. Éste último, diseña programas "adaptados" para cada etapa. Hay centros que deciden seguir los programas a rajatabla, no salirse nunca de lo escrito, impartir las clases de forma tradicional y creer que los estudiantes son un rebaño sumiso que nunca va a pensar por sí mismo ni va a tener nada que decir. En cambio, hay otros que apuestan por hacer lo contrario, que forman a los alumnos más allá de las asignaturas, de los exámenes, de los trabajos. Que dan importancia al aprendizaje cooperativo y no a la competitividad, que dan oportunidades a los estudiantes para aprender a ser sensibles, personas con empatía y comprometidas. Centros que luchan cada día por una educación mejor, por unas aulas renovadas e innovadoras, por la aplicación de nuevas metodologías.

Y dentro de estos últimos centros (los que están a favor del cambio), están profesionales de la educación que ni mucho menos "matan la creatividad" de los estudiantes. Más bien todo lo contrario. Estos profesionales proporcionan a los alumnos un espacio para favorecer sus ideas, sus pensamientos y llevarlos a cabo. Todos ellos, piensan y crean actividades que fomente el pensamiento crítico de los estudiantes y la toma de decisiones y sobre todo, luchan cada día para que en sus clases, los alumnos puedan ser ellos mismos, con naturalidad. Por lo tanto, el problema es el Sistema Educativo.

Mucha gente generaliza. Mucha gente, echa la culpa a los maestros y a los docentes, cuando de primera mano, hay padres de estudiantes que se niegan a sumarse al cambio. Hay padres que si leen un día en la agenda de su hijo: "hoy hemos ayudado a su hijo a favorecer su creatividad e imaginación, (en el caso de que sean pequeños), les da algo grave en ese momento y exigen a ese educador que se centre en las programaciones. Si un maestro de Primaria, decide no utilizar los libros de texto durante una semana y fomentar la autonomía, el pensamiento crítico y el aprendizaje colaborativo en sus clases, estoy segura de que algunos progenitores se les echarían encima. Así que en algunos casos, son los padres los que eliminan la creatividad. Estoy algo cansada de que siempre sean los mismos los que se lleven la peor parte. Y con la peor parte, me refiero a humillaciones, críticas sin fundamento, comentarios ofensivos e hirientes. Estas generalizaciones tan odiosas, lo único que consiguen es que maestros y centros que de verdad quieren que la Educación sea algo diferente, no se les preste ni la más mínima atención.

Entrevista de Amador Fernández-Savater al colectivo de profesores y estudiantes Indocentia sobre la transformación neoliberal de la Universidad.

"¿En qué nos estamos convirtiendo?” Esa pregunta dispara uno de los textos del colectivo Indocentia dedicados a analizar críticamente la transformación de la Universidad española en estos últimos años.

Efectivamente, ¿en qué se convierte la Universidad cuando la reducción del gasto público incrementa la presión competitiva por fondos y estudiantes? ¿En qué se convierte el ejercicio de la docencia cuando se considera una actividad de segunda, al tiempo que se estandariza e instrumentaliza la relación pedagógica? ¿En qué se convierte la investigación sometida a criterios y rankings que valoran principalmente lo cuantificable, exhibible y comercializable?

Convertir, mucho más que convencer. Transformar los comportamientos, mucho más allá de las opiniones. Lo que está en juego en la transformación neoliberal de la Universidad es la relación con el saber y con uno mismo. Hemos aprendido a enfrentarnos a poderes que se nos oponen como algo exterior, coactivo y represivo, pero ¿qué pasa cuando se trata de poderes que se presentan como evidentes y deseables?

El colectivo Indocentia agrupa a profesores, profesoras y estudiantes de la Universitat de València. Su reflexión sobre la universidad española arraiga en los problemas particulares del modo de producir conocimiento en las ciencias sociales (psicología, educación, sociología, etc.), problemas que, aún compartiendo muchos elementos en común, se manifiestan seguramente de forma diferente en las humanidades o en las ciencias experimentales.

Los miembros de Indocentia que han contestado colectivamente a las preguntas de esta entrevista son: Lucía Gómez, Francisco Jódar, Almudena Navas, Carmen Montalba, Joan Carles Bernad, Antonio Santos, Manolo Rodríguez, Clara Arbiol, María Jesús Bravo y Daniel Sánchez. Contacto: indocentia@gmail.com

LA REVOLUCIÓN CULTURAL NEOLIBERAL

1 - Afirmáis en uno de vuestros textos que el problema actual en la Universidad, contra lo que me parece que aún es el sentido común crítico, ya no es exactamente la endogamia, la pasividad, la burocracia, la rigidez, lo memorístico, la apatía... ¿Por qué se mantienen esos clichés entonces? ¿Qué es lo que nos impiden ver y pensar?

Indocentia: Estos viejos problemas forman parte de una crítica mediática y supuestamente progresista que no atiende a los problemas de la universidad actual. Por ello, es importante mostrar el uso político que se ha hecho de ellos, su valor pragmático, la función que han tenido y tienen como justificación de reformas de carácter neoliberal en el ámbito universitario.

Reformas que apelan a la endogamia para avanzar en la desregulación laboral de quienes empiezan y enfrentar a colectivos precarios; a la pasividad para implementar mecanismos de (pseudo)participación neoempresarial en la gestión y procedimientos pedagógicos estandarizados e infantilizadores en la docencia; a la calidad para disciplinar la producción de conocimiento de acuerdo a lógicas competitivas; al academicismo para supeditar el sistema educativo al productivo...

De ahí la necesidad de desvelar la contradicción entre la retórica con la que se presentan las reformas y los efectos que generan. Por ejemplo, en el caso de la crítica a la endogamia, no deja de sorprender que las medidas nunca hayan pretendido otorgar seguridad a las posiciones más precarias para evitar su dependencia de los poderes locales y de toda una lógica relacional insoportable (redes clientelares que no solo perviven, sino que se han acomodado perfectamente a las nuevas exigencias productivistas y “meritocráticas”).

Por tanto, entendemos que es importante llevar a cabo una “crítica en tiempo real”, que cuestione los efectos de las transformaciones recientes de la universidad: la exigencia de hiperactividad vacía e inocua, la progresiva mercantilización del conocimiento, la devaluación de la docencia, la fragilidad y dependencia de las posiciones más precarias...

2 - En esa transformación neoliberal de la Universidad, decís que es esencial el “cambio de cultura del profesorado”. Las directrices europeas que citáis en vuestros textos insisten mucho en esto. Me interesa especialmente este aspecto de “revolución cultural” que implica el neoliberalismo. ¿En qué consiste? ¿Por qué es tan importante que el profesorado se vuelque en la investigación? ¿En qué tipo de investigación?

Indocentia: Sí, los distintos documentos que desde la Comisión Europea vertebran la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior no ocultan que el éxito del proceso de reforma depende de la transformación del profesorado de forma que se establezca una alianza entre sus ambiciones personales y los objetivos valorados por la institución. Algo que no deja de ser inquietante.

Las nuevas reglas del juego privilegian la investigación al tiempo que devalúan la docencia; una investigación sometida a las reglas que le permitan competir, una investigación que se pueda cuantificar y exhibir, una investigación obediente.

En primer lugar, se lleva a cabo una redefinición del profesor como investigador en términos de prestigio y estatus. Frente a la docencia, la práctica investigadora es transformada en una inversión en el propio currículum que sí reporta beneficios subjetivos (valoración) y materiales (compensaciones retributivas). La docencia se define como carga, actividad que hay que soportar para poder llevar a cabo las actividades de investigación que son las que generan distinción y reconocimiento.

Es ilustrativo en este sentido el Real Decreto-Ley 14/2012, de “medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo”, que establece que la actividad docente ha de graduarse en atención a la “intensidad y excelencia” de la actividad investigadora reconocida. La docencia queda directamente definida como “castigo”. La exigencia de rentabilizar los resultados de la investigación hace que el profesorado deserte de la docencia, que se convierte en obstáculo para la promoción académica. Dedicar esfuerzo a la docencia es “perder el tiempo”.

En segundo lugar, se encauza la producción de conocimiento en función de criterios globales de productividad/calidad que permitan competir. En este espacio de capitalismo académico, el conocimiento se somete progresivamente a indicadores de producción que tienen valor en circuitos cerrados. Como recoge claramente la Estrategia de Universidad 2015: “el conocimiento es un capital pero es necesario identificar en él lo que realmente tiene de valor para el mercado”.

Esta revolución neoliberal en curso está siendo un éxito. Sin apenas resistencia, ha sido capaz de construir investigadores emprendedores dispuestos a comprometerse en el proceso ciego y permanente de competencia por contratos, publicaciones, proyectos. Sin embargo, la misma función de la universidad pública se pervierte: la producción de conocimiento va perdiendo su dimensión social y se convierte en un valor de cambio ligado a las exigencias del mercado impidiendo su valor de uso, su conexión con determinadas posiciones y problemas. Es decir, en un producto inocuo que ha de contar en el circuito virtual y autorreferente de los rankings.

3 - Vuestros textos analizan pormenorizadamente esta cuestión de la “transformación de las subjetividades” en el proceso de mutación en marcha de la Universidad. ¿En qué se diferencia la transformación de las subjetividades de un cambio ideológico?

Indocentia: Los procesos de reconfiguración identitaria no afectan únicamente a nuestros ideas, valores o creencias, sino que modifican también nuestros deseos, aspiraciones, motivaciones, placeres, los modos de relación con uno mismo, transforman nuestra interioridad. Por eso no se trata solo un cambio ideológico.

Las nuevas formas de gobierno neoliberal modifican nuestras subjetividades: nos convertimos en investigadores competitivos, activos, polivalentes y flexibles, en “empresarios de nosotros mismos”. El “profesorado excelente” trabaja solo por y para sí. Incorporamos el cálculo coste-beneficio no solo a la hora de planificar una investigación, sino también a la hora de gestionar nuestras relaciones.

Dos aspectos favorecen la penetración en los cuerpos de esta lógica instrumental. Por un lado, la actividad investigadora es concebida como un proceso donde nos estamos jugando, no solo la posibilidad de progreso en nuestra carrera académica, sino también nuestra propia imagen, la posibilidad de reconocimiento, un proyecto de identidad que desborda lo profesional. Rankings, estadísticas, memorias de investigación, tablas comparativas, informes, plataformas o registros virtuales de citas, publicaciones, seguidores... nos proporcionan esa valoración, la posibilidad de ocupar un espacio-marca. Todo ello obliga a un proceso continuo de competición interna que fragmenta y enfrenta al profesorado.

Y por otro, estas formas de regular nuestra conducta dependen de nuestra iniciativa “voluntaria”. Es decir, aunque no se puede negar su carácter coercitivo (sobre todo para los que empiezan), operan también a través de la fascinación, de la identificación con estas reglas del juego. De ahí la enorme dificultad de ejercer la crítica a los dispositivos de dominación que nos configuran.

DISCURSOS Y PRÁCTICAS: EXCELENCIA Y EVALUACIÓN

4 - Vuestro análisis se centra en dos dimensiones materiales de esa “revolución cultural”: los discursos (excelencia, emprendimiento, etc.) y las prácticas (sobre todo la evaluación y la rendición de cuentas). Empecemos por los discursos. Afirmáis que importa menos lo que significa la palabra “excelencia” que lo que “hace hacer” en este contexto. ¿Qué “hacen hacer” esos discursos, qué efectos producen?

Indocentia: Discursos como excelencia, espíritu emprendedor, innovación, autorrealización... pretenden instaurar un sentido común compartido o regla de juego que naturalice la necesidad de competir. Desde los rectorados, se lleva a cabo un trabajo pedagógico-propagandístico dirigido a que nos identifiquemos individualmente con exigencias que no dependen de uno mismo y que no se cuestionan.

La excelencia es un concepto vacío pero que tiene poder performativo, nos incita a intensificar continuamente el rendimiento al tiempo que impide cualquier crítica: ¿hay alguien que quiera ser lo contrario de excelente? La excelencia pasa de ser una cualidad inaprensible a significar: ranking, competitividad, resultados. Permitiendo también lanzar el mensaje de que la universidad se está convirtiendo en una estructura administrativa semejante a una empresa, capaz de planificar estratégicamente, evaluar y ejecutar.

El emprendimiento asociado a la retórica de la iniciativa, la apertura, la asunción de riesgos y retos, la creatividad, la reinvención, la transformación de ideas en actos, el liderazgo de proyectos…. muestra su lado más desvergonzado y cínico cuando se nos demanda que en el aula incentivemos el espíritu emprendedor de los y las estudiantes. Aquí podemos ver en qué se ha convertido la universidad-empresa: ¿por qué se les pide a los y las estudiantes que asuman riesgos individuales mientras se invisibilizan las condiciones sociales que generan desigualdades en esa apuesta? ¿Por qué se publicita el emprendimiento y no se denuncia la precariedad que les espera?

5 - En cuanto a los mecanismos de evaluación y rendición de cuentas, ¿de qué tipo son, cómo funcionan, qué generan?

Indocentia: Agencias de calidad como la ANECA (dirigida a acreditar la calidad del profesorado) y la CNEAI (que reconoce, a través de los sexenios, la actividad investigadora realizada en períodos de cinco años), priorizan como criterios de valor la publicación de artículos en revistas científicas incluidas en bases de datos elaboradas por dos empresas privadas, Thomsom Reuters y Elsevier (propietarias respectivamente de las bases de datos WoS y Scopus), en detrimento de otros formatos y modos de canalizar la actividad investigadora. Estos criterios de valor reproducen una lógica colonial, son un efecto de lógicas de poder geopolíticas (que marginan y desprecian las revistas científicas no anglosajonas, que imponen sin discusión el inglés como lengua neutra...) y, a pesar de las críticas de todo tipo que han generado, conservan intacta su capacidad de definir quién vale y quién no.

La bibliometría no ha traído resultados de investigación excelentes, pero sí sabemos que ha despertado la astucia y las triquiñuelas de una parte del profesorado que adapta su trabajo hacia lo que se considera clave en la evaluación: se abandonan las monografías o libros porque puntúan menos y dan más trabajo frente a los artículos con índices medibles de impacto; se trocean las investigaciones de forma que salgan varios artículos, lo que está generando una inflación de papers inabarcable y vacía; se publica aunque la investigación no esté concluida y los resultados sean escasos o poco sólidos; se provocan ("fiddling with the data...") resultados positivos porque los negativos son menos publicables; se apuesta por investigaciones breves, que puedan permitir publicar con rapidez; se recurre al autoplagio, al plagio, a las autocitas, a las redes de citas, a las guerras de citas, a no citar a posibles competidores.

En este escenario, son frecuentes las relaciones clientelares, las “familias” basadas en alianzas estratégicas, en intercambios interesados orientados a la maximización de resultados (autorías rotativas, contactos en revistas...) y no en la necesidad de producir formas colaborativas de pensamiento e investigación.

El conocimiento se somete, se pliega a estos criterios de valoración “internacionales”, supuestamente “neutrales”, pero que disciplinan, estandarizan y empobrecen el trabajo investigador (promueven metodologías legítimas, modos de enunciación autorizados, parámetros temporales, contenidos prioritarios). Esta dependencia se manifiesta de forma diferente en cada disciplina. En las ciencias sociales no es difícil percibir la estrecha relación entre las áreas temáticas que permiten financiación de proyectos de investigación y las actuales formas de producción y pensamiento hegemónico: empleabilidad, emprendimiento, inteligencia emocional, resiliencia, estrés positivo, prácticas de éxito escolar...

La producción de conocimiento, al margen de las posiciones teóricas y políticas de los investigadores, se encierra en un circuito privatizado, ajeno a cualquier compromiso con lo común, incapaz de intervenir en lo social. Ello afecta a la función de la universidad pública pero también a nuestra tarea cotidiana: pérdida de sentido, desilusión, impotencia política o cinismo.

6 - Estas exigencias de disponibilidad continua, hiperactividad, optimización, movilización permanente... ¿qué efectos tienen sobre el pensamiento, sobre la enseñanza (una actividad “generosa, viva, inconmensurable” como decís), sobre los mismos cuerpos?

Indocentia: Es precisamente la hiperactividad aquello que está paralizando el pensamiento, la reflexión. La carrera investigadora no tolera ni tiempos vacíos ni logros acabados y duraderos. La valía se ha de actualizar continuamente en un proceso sin fin. De ahí la emergencia del llamado “sexenio vivo” y el uso que se está haciendo del mismo (se penalizan los períodos donde el ritmo de producción no ha sido constante). Se instala una relación con el conocimiento desencarnada, instrumental, acelerada, regida por el corto plazo. El ritmo de trabajo se ajusta a los requisitos temporales y estandarizados que exigen los dispositivos evaluadores.

Estas exigencias ponen en peligro el carácter artesanal y creativo de los procesos de producción de conocimiento. Lo que vale, lo que cuenta, lo que tiene valor (de mercado) es la acumulación, la superficialidad, la continua novedad sin raíz. Se trata de un nuevo modo de expandir la sumisión en el trabajo intelectual. Una pérdida de la dimensión crítica de la investigación que, paradójicamente, se asocia al aumento de la excelencia de nuestras universidades.

Dar una buena clase requiere mucho tiempo y esfuerzo en su preparación. Precisa entrega y generosidad. Continuamente experimentamos que la pasión que el profesorado transmite en el aula es lo que logra movilizar las ganas de saber de los estudiantes. ¿Es posible una medición de todo esto? La relación pedagógica no se deja apresar en términos instrumentales y rentabilistas. De ahí nuestra crítica a los dispositivos de control y gestión de la actividad docente como el infame programa Docentia. Un programa troyano, un software aparentemente inofensivo que al ejecutarlo ocasiona daños irreparables. Su principal efecto no va ser aumentar la calidad de la enseñanza, sino introducir la lógica del coste-beneficio en la docencia, de forma que también ahí orientemos nuestra conducta hacia los aspectos premiados. Y ello además, en un momento en que la docencia se devalúa y pasa a ser, como decíamos, el castigo para los profesores y las profesoras no excelentes (penalizados con muchas más horas de docencia) .

En la vida del profesorado se instala, no solo la angustia ante las exigencias evaluadoras, sino también la culpa por no estar a la altura de ese ideal de excelencia. Y el padecimiento de estas afecciones de un modo individual y privado. Vidas fragmentadas y en deuda permanente. Cuerpos que no se pueden permitir una bajada de energía, de intensidad productiva. Cuerpos que han aprendido a no distinguir entre tiempo de trabajo y tiempo de no-trabajo. Cuerpos fuertes e independientes, sin debilidades ni vulnerabilidades. Cuerpos que no tienen que ser cuidados y que no cuidan a otros cuerpos. Cuerpos hiperproductivos y ajenos a los compromisos con la vida reproductiva. La excelencia mata, la competitividad enferma, decimos desde Indocentia.

FORMAS DE RESISTENCIA CREADORAS, NO NOSTÁLGICAS

7 - ¿Cuál es la actividad de Indocentia, su alcance, su eco?

Indocentia: Indocentia es un espacio, formado primero por docentes y que ahora se está abriendo también a estudiantes, que pretende abrir preguntas, mantener abierta la capacidad de extrañarnos, ensayar formas de desobediencia activa. Es un intento de problematizar en qué nos estamos convirtiendo en la universidad. En un momento en el que estamos más individualizados que nunca queremos politizar en común nuestro malestar. Construir una posición que nos ayude a sostenernos compartiendo lo que, en nosotras, resiste a encajar en el juego de la universidad neoliberal.

Buscamos enfrentar formas de sometimiento y vaciamiento del sentido público de la universidad. Creemos en una docencia que permita relaciones pedagógicas vivas. Queremos detenernos, pensar y abrir otros sentidos de lo posible.

Nos cansa ser empresarios de nosotros mismos, jugar al juego de instrumentalizar oportunidades, contactos, relaciones. Sabemos que nuestra autorrealización no depende de nuestra puntuación en cualquier ranking y sospechamos de la obligación misma de autorrealización y de implicación continua. Nos indigna que se ofrezca emprendimiento a nuestros estudiantes explotados.

8 - ¿Cómo leer las resistencias a la transformación neoliberal de la Universidad? Se me ocurre que si el nuevo paradigma de poder y control pasa por los cuerpos (es “biopolítico”, como se dice), tal vez las resistencias se expresen también “físicamente” aunque en formas ambiguas: depresiones, bajas laborales, etc. ¿Veis esto en vuestro entorno?

Indocentia: Las condiciones que definen hoy la producción de conocimiento en la universidad (exigencias de flexibilidad temporal, funcional y horaria, inestabilidad laboral en las figuras precarias...) tienen consecuencias en la salud: ansiedad, desgaste psíquico, incertidumbre, culpa. Junto a esto, la deriva productivista, la gestión rentable vacía de sentido nuestro trabajo.

Pero esa realidad no cuenta, no se politiza. La lógica meritrocrática esconde que la posición de género, clase y la inserción en (determinadas) redes sociales en la institución definen desigualmente la posibilidad de alcanzar determinados resultados. Y provoca una peligrosa atribución individual del fracaso. Por ello, es importante releer, interpretar en clave colectiva, estas manifestaciones de malestar descalificadas o silenciadas como “privadas”. Aquí, también, lo personal es político.

9 - Si hoy el poder es "interior" y “voluntario”, si pasa por nuestra propia adhesión subjetiva a las formas de autorrealización que nos propone seductoramente el sistema (reconocimiento, valoración, visibilidad), ¿qué se puede hacer, cómo se puede luchar o disentir? ¿Cómo se pueden construir otros espacios de pensamiento sin quedar relegados a la invisibilidad, a la auto-marginación? ¿Dónde veis esas resistencias y/o creaciones?

Indocentia: Para las posiciones más precarias, la posibilidad de disenso es difícil, están obligadas a cumplir las reglas del juego si quieren aspirar, en un horizonte incierto y competitivo, a mantener su puesto de trabajo. Pero sorprendentemente, quienes no ponen en juego su estabilidad laboral tampoco consiguen romper las identificaciones (motivaciones, aspiraciones, deseos) asignadas por la racionalidad neoliberal. Están capturados.

La producción de otros espacios de pensamiento y resistencia pasa por generar otras formas de reconocimiento colectivo a nuestro trabajo, distintas a las que nos ofrece la empresa Thomsom Reuters; por dar valor a vínculos en los que no solo haya instrumentalización del otro; por no someter la investigación a los circuitos rentables; por intentar construir espacios comunes a pesar de nuestra fragmentación y jerarquización; por no desertar de la docencia y proteger ese espacio de relación.

En todo caso la resistencia tiene que ser desobediencia y creación; una mirada nostálgica no tiene sentido. Una universidad pública y democrática está aún por construir.

10 - “Iniciativa, apertura, asunción de riesgos, retos, creatividad, reinvención permanente, proyectos”... El lenguaje neoliberal es emocional, entusiasta y movilizador. ¿Cómo luchar contra él, cómo dar la pelea en el lenguaje? ¿Desenmascarando lo que esconden las palabras, tratando de reapropiárselas y darles otro sentido, inventando otras nuevas...?

Indocentia: A pesar del atractivo con el que se presentan, creemos que es importante mostrar los efectos de estos discursos en la universidad (efectos que dependen siempre de la relación que mantienen con dispositivos prácticos, como la tecnología evaluadora).

La excelencia se convierte en un incentivo para que aumentemos de manera constante e ilimitada la productividad; la calidad esconde sometimiento a estándares y formatos cuantitativos y arbitrarios; el emprendimiento actúa como ilusión de agencia y logro personal en el trabajo investigador; la audacia y el riesgo como prescripciones que, cuestionando los derechos y protecciones laborales, convierten en deseables situaciones corrosivas y precarias.

La lucha tendría que conseguir, no solo evidenciar los efectos producidos por estos discursos, sino también por generar otra sensibilidad hacia ellos. Generar desafectos. Convertirlos en lo que son: estribillos estridentes e insoportables . Al mismo tiempo, tendríamos que ser capaces de incorporar otros elementos de valor al trabajo investigador y docente: trabajo compartido, trabajo artesanal, honestidad, compromiso. En esta línea encontramos la "Carta de la Des-excelencia" (Charte de la desexcelence) impulsada por un grupo de universidades francesas y belgas.

11 - Si el poder es micro y pasa por la transformación de las subjetividades, ¿qué podría aportar positivamente un cambio macro, en el poder político, sobre la gestión y el gobierno de las Universidades? ¿Cómo veis el panorama al respecto, qué posición tienen sobre las transformaciones en curso de la Universidad las formaciones de la “nueva política”?

Indocentia: La transformación neoliberal de las subjetividades depende de un conjunto heterogéneo de discursos y prácticas donde los cambios organizativos y legislativos tienen un peso importante.

Esto se aprecia bien si atendemos, por ejemplo, a la regulación actual del sexenio a partir del Real Decreto-Ley 14/2012 que premia por la posesión de determinados tramos de investigación con una reducción de la carga docente y penaliza con un aumento significativo de la docencia. De forma que consigue dividir al colectivo, paralizar la crítica y la acción colectiva y consolidar un imaginario en el que la docencia no tiene valor. O si atendemos a los efectos subjetivadores que están produciendo en el profesorado universitario las normativas y disposiciones de las distintas agencias evaluadoras. Por tanto, no se puede renunciar a la posibilidad de producir colectivamente nuevas reglas, nuevas praxis instituyentes.

Es importante que aquellas formaciones políticas que han sido capaces de denunciar el efecto de las políticas neoliberales en algunos ámbitos, sean también capaces de hacerse cargo de lo que supone esta deriva en la universidad. Sin embargo, constatamos que la potencia del discurso mediático al que hacíamos referencia al inicio y la respuesta neoliberal que se ofrece como garantía de modernización y solvencia (calidad, competitividad, meritocracia, excelencia…) sigue impregnando algunas propuestas y diagnósticos de las nuevas formaciones políticas. Es necesario dar un paso más. Es necesario avanzar en la crítica. Es urgente comprometerse y disputar el sentido también en el espacio universitario. Hay demasiado en juego.

La Junta de Gobierno del centro aprueba un reglamento que regula la participación de compañías en la universidad, que podrán participar en el diseño de postgrados o crear títulos propios. Sindicatos y algunos profesores alertan de que puede suponer abrir la puerta a la privatización de la universidad más grande de España. El rector, Carlos Andradas, lo justifica en que con el recorte de la financiación de la Comunidad de Madrid la Complutense necesita fondos.

Universidad (pública) y empresa nunca se han llevado demasiado bien en España. Pero la progresiva caída de la financiación pública está llevando más que nunca a las universidades a tener que buscar fuentes de ingreso alternativas. Y, de momento, la solución parece haberse encontrado en el sector privado. El último caso se ha dado en la Complutense de Madrid (UCM), la más grande de España, que ha aprobado un reglamento por el que ordena la participación de empresas en el campus.

La nueva normativa contempla distintas figuras colaborativas según la aportación económica que realicen. Van desde los "patrocinadores estratégicos" (para las empresas que aporten más de un millón al año) hasta las "entidades colaboradoras" (quien pague entre 10.000 y 30.000 euros), pasando por los "patrocinadores de honor", que financiarán proyectos por medio millón de euros. Como contrapartida a sus aportaciones económicas, las empresas podrán colaborar en el diseño de programas de postgrado, crear títulos propios, institutos universitarios o contratar personal. También puede suceder que, si se generan derechos de explotación, por ejemplo a partir de patentes, las empresas se queden con todos los beneficios.

Aprobar el nuevo acuerdo y que se levantaran las voces críticas advirtiendo de la "privatización" de la universidad ha sido casi la misma cosa. Desde el colectivo La Uni en la Calle, el profesor e investigador de la UCM Fernando Ángel Moreno lamenta la falta de controles en la normativa. "Se abre la puerta a que, en un futuro, la UCM se pueda convertir en Repsol UCM o L'Oreal UCM", explica. El sindicato CC OO también sostiene que "la pretensión de obtener fondos de las empresas sin que esto cuestione el carácter público de nuestra universidad es una quimera".

Derechos de explotación

Moreno añade que con la nueva redacción "los derechos de explotación, por ejemplo de una patente, han pasado del 50% al 90% para la empresa". De esta manera, si por ejemplo una farmacéutica saca un nuevo medicamento, será ella quien decida cómo se comercializa éste y quien fije el precio. "Y ha realizado el trabajo en instalaciones públicas", sostiene Moreno.

El rector de la Complutense, Carlos Andradas, defiende la medida y la justifica, en buena medida, en los recortes sufridos por el centro con la crisis. Según la propia CC OO, esta universidad ha perdido un 13% de su presupuesto en los últimos cinco años. "Si uno quiere hacer cosas de calidad necesita fondos, y entonces los buscamos donde podemos", afirma.

La realidad es que, según admiten los propios opositores, la normativa es una reordenación de algo que ya existe desde hace años. Pero que con este nuevo reglamento se reactiva de forma preocupante, añaden quienes protestan. Por ejemplo, la Complutense ya tiene un convenio firmado con el Banco Santander desde hace varios años que le reporta cuatro millones de euros para investigación y becas.

Fuentes de la Complutense conceden que "en el articulado no queda claro qué van a poder hacer los patrocinadores", y admiten que si una empresa paga cuatro millones de euros al año a una universidad, "¿cómo no va a recibir nada a cambio?". Sin embargo, también insisten en que "todas las universidades lo tienen" y que la polémica ha surgido porque la UCM "ha querido ser transparente y lo ha colgado todo en la página web". Ejemplo de transparencia, insisten: "Con ese dinero se van a pagar los cursos de verano de la universidad".

¿Falta de controles?

Lo ambiguo de hasta dónde podrán llegar las empresas es una de las principales críticas que se vierten contra la medida tomada por Andradas. "Las empresas pueden decidir directamente sobre los planes de estudio, crear titulaciones, dirigir y plantear proyectos de investigación, contratar profesores, obtener cátedras, organizar congresos... Y todo ello aprovechándose de las estructuras administrativas y materiales de la universidad, esas que pagamos entre todos", advierte Moreno. Con estos convenios se puede montar un máster, por ejemplo, con personal de la empresa que financia que compita con otro máster de la universidad, y no queda muy claro bajo qué criterios se regiría, en ese caso, el personal propio del centro.

La comisión de seguimiento la componen solo dos personas aparte del rector. "No pasará por la Junta de Facultad, ni por los sindicatos, estudiantes, etc", advierten quienes se oponen. "Va a depender de la buena voluntad de las personas. Y no dudamos de que el actual equipo del rector lo sea, pero ¿y el siguiente? Es un cheque en blanco para el rector que venga", sostienen desde La Uni en la Calle.

Los opositores matizan que el problema principal no son las cátedras, habituales y presentes en muchas universidades españolas. "Aunque tienen más controles en otros centros", sostiene Moreno. La Universidad de Zaragoza tiene 55 cátedras de empresa, entre ellas la Cátedra Telefónica de Seguridad y Productividad en la sociedad de la Información, y en su normativa aclara que la aportación mínima para realizar una cátedra son 20.000 euros anuales. La de Sevilla ha tenido una cátedra Cepsa de Energía o la Carlos III de Madrid una Cátedra INDRA de investigación en Ciberseguridad.

El rector, criticado por la falta de transparencia y consultas con que se ha aprobado el texto, dará explicaciones al claustro el próximo 2 de marzo.