El 40 % de la población mundial no tiene acceso a la educación en una lengua que hable o entienda, lo que perjudica el aprendizaje de los estudiantes, en especial los pobres, indicó hoy la UNESCO.

En algunas sociedades multiétnicas se ha impuesto con frecuencia una lengua para la educación, a veces por necesidad, como el español en numerosos países de Latinoamérica, el inglés o francés en muchos Estados africanos o el farsi en Irán, señaló la organización.


Ese estudio del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM), elaborado por un equipo independiente y publicado por la UNESCO, apunta que esto dificulta el progreso de los alumnos que no hablan en sus comunidades el idioma que se imparte en la escuela, y crea desigualdades respecto a los que sí lo practican.

A modo de ejemplo, ese documento, titulado "Si no entiendes, ¿cómo puedes aprender?", refleja que el 94 % de los alumnos de sexto curso en Honduras que hablan en sus hogares la lengua del colegio había adquirido las habilidades básicas de lectura, frente al 62 % de los indígenas.

En Irán, la adquisición de esas competencias se eleva al 95 % de los alumnos hablantes de farsi y se reduce al 80 % entre los hablantes de otras lenguas locales.

Por ello, la directora general de la UNESCO, Irina Bokova, instó a "alentar el pleno respeto hacia el uso de la lengua materna en la enseñanza", lo que no solo mejorará el aprendizaje sino que también promoverá la "tolerancia, la cohesión social y la paz".

Sin embargo, para evitar la marginación que, según la UNESCO, podría generar la educación en lenguas locales minoritarias, la organización apostó por la educación bilingüe.

Esta opción, según el estudio, ha mejorado las calificaciones escolares y reducido el abandono escolar en países como Guatemala y Etiopía.

Por esta razón, el organismo pidió que se prepare a los docentes para que enseñen en dos idiomas y entiendan las necesidades de los alumnos que están aprendiendo en una segunda lengua.

La UNESCO señaló las carencias de algunas naciones en ese sentido, como Senegal, donde solo el 8 % de los profesores se sienten con confianza para dar clase en las lenguas locales, y Mali, donde el porcentaje desciende 2 %.

Además, recomendó que estas políticas se prolonguen en el recorrido educativo del alumno, ya que se requieren al menos seis años de enseñanza en lengua materna para reducir las disparidades en el aprendizaje que afectan a los hablantes de lenguas minoritarias.

Un artículo de Fabio Montero.

En el imaginario popular se considera todavía que la profesión de enseñar no entraña riesgos: “La realidad demuestra que no hay nada más equivocado”, aclara un profesor. Enfermedades físicas, mentales y aun estacionales lo ponen en evidencia. Los docentes, como cualquier colectivo de trabajadores, están expuestos a riesgos derivados de su actividad laboral que se definen como enfermedades profesionales. Muchas de ellas han sido registradas con el tiempo como consecuencia de nuevas exigencias laborales, reclamos gremiales y hasta el propio reconocimiento del docente como trabajador.


Las enfermedades profesionales son las adquiridas en virtud de un trabajo realizado por cuenta ajena, que se encuentran reconocidas por el derecho. Junto a los accidentes de trabajo, integran un grupo de adversidades que se conoce como contingencias profesionales y se diferencian de las afecciones comunes.

Están expresadas en un listado que puede ser modificado por la aparición de dolencias que no estaban reconocidas. Esto parte de causales que están determinadas por las condiciones en que el trabajador desarrolla su actividad laboral. Entre las lesiones más frecuentes se encuentran las físicas, psíquicas, biológicas y químicas y están definidas por el tipo y contexto de trabajo en que se desarrollan.

En la Argentina, las enfermedades profesionales incluidas en el listado oficial son reconocidas por el Ministerio de Trabajo. Esto garantiza el derecho a licencias e indemnizaciones. Por otra parte, debe quedar establecido que el daño al organismo fue producido por la acción del trabajo, y no por una enfermedad preexistente.

La complejidad derivada de las enfermedades de la profesión es que el trabajo no es sólo el lugar donde una persona realiza su acción laboral. Es un espacio regulador y ordenador del individuo, donde, además, se establecen vínculos sociales que pueden determinar ocasionales daños físicos y principalmente psíquicos.

Desde sus orígenes, la escuela ha sido mucho más que un ámbito de trabajo. El mandato social, político y cultural puso el trabajo de los docentes en un plano laboral que excede lo puramente educativo. En este sentido, las enfermedades profesionales se diversificaron en cantidad y se hicieron tan complejas como difíciles de reconocer por los empleadores.

Por otra parte, el maestro forma parte de la comunidad, y como tal es afectado por todo el devenir histórico y social. Las crisis recurrentes en la Argentina rompen las redes de contención y derraman malestar hacia todos los sectores. Las aulas suelen ser espacios de catarsis y resonancia de fastidios que afectan la relación vincular entre alumnos, padres, maestros y directivos y complejizan la calidad laboral.

“La salud es un derecho social básico y universal y su apropiación es un camino hacia la mayor libertad del hombre. Hoy tendemos a pensar que una persona se enferma siendo parte de una comunidad donde vive (emergente). Una comunidad es parte de la aparición, desarrollo y término del padecer de una persona, del enfermar y del curar. También es su forma de morir. Los indicadores de salud muestran que los individuos menos favorecidos socialmente están más expuestos a enfermar y en tanto las sociedades posean su tejido social dañado, más sujetas están a ser cuna de patologías”, sostiene la psicóloga Mirta Videla.

Durante mucho tiempo, la dualidad de la profesión, entre una actividad vocacional desarrollada principalmente por mujeres cuyo sueldo “aportaba” al ingreso familiar y maestros que pasaron a ser único sostén familiar, ha llevado a los docentes a registrar su condición de trabajadores, y en este sentido, a reconocer enfermedades que antes estaban negadas.

La contradicción entre trabajo manual e intelectual también influyó en la manera en que el docente comenzó a recorrer el camino de su reconocimiento como trabajador. El mandato social e ideológico con que la escuela fue diseñada (educadora del pueblo, etcétera) puso a los maestros en una jerarquía social que, en un principio, los alejó de su condición de asalariados.

El profesor Sergio Nadur sostiene que “siempre ubicaron al docente como agente reproductor (más crítico o más conductista) pero nunca, jamás, lo ubicaron en el papel de trabajador”.

“Esto también se debe a una transmisión ideológica por aquello del tan machacado «espíritu sarmientino: la escuela como segundo hogar, y la maestra, como segunda madre». Este imaginario popular, que la sociedad tomó como cierto, hace negar la condición de trabajador que los docentes tienen”, añade.

Una adecuada salud laboral también tiene que ver con las condiciones de higiene y seguridad del lugar de trabajo. Las escuelas con carencias importantes como edificios derruidos, deficiencias en el agua potable, falta de sanitarios adecuados, instalaciones eléctricas precarias o condiciones de excesivo frío y calor en las aulas, atentan contra la salud de los trabajadores y su entorno, generando condiciones deficientes y hasta riesgosas de trabajo.

Otra situación de enfermedades profesionales generada en el ámbito escolar está relacionada con la jornada extendida de trabajo. La particularidad del docente es que su acción laboral no termina cuando sale de la escuela. El trabajo de corrección, preparación de clases, búsqueda de materiales educativos, etcétera prolonga el período de labor más allá de las aulas. Generalmente, ésta no es una responsabilidad reconocida, que no sólo extiende su horario laboral sino que reduce el tiempo de descanso al que todo trabajador debe acceder.

La salud laboral de los docentes también está vinculada con lo que se denomina el “local de trabajo”. Para muchos, el lugar de trabajo es múltiple y en ese contexto recorren varios establecimientos educativos para dar clases. Esta situación obliga al trabajador a readaptarse a los distintos lugares, agregando una cuota de estrés que afecta su salud emocional.

Un trabajo realizado por la Secretaría de Asuntos Sociales del gremio de los maestros de Santa Fe sostiene que la carga de exigencia mental en el trabajo adquiere cifras alarmantes, alcanzando niveles de estrés y depresión que se incrementan en aquellos docentes que pasan los 40 años.

“Una mención especial –dice el trabajo– merece el burnout o síndrome del «quemado», que es el tipo de respuesta prolongada a los estrés emocionales e interpersonales crónicos en el trabajo. No es una enfermedad, sino que caracteriza el tipo de respuesta, la cual se define operacionalmente como el resultado de tres componentes: agotamiento emocional (sensación de estar emocionalmente sobrepasado y de haber agotado los recursos emocionales), realización personal (sensación de logros y competencias en el trabajo) y despersonalización (sensación de una respuesta insensible y distante a los receptores del servicio, componente que es mejor conceptualizarlo como endurecimiento emocional)”.

El estudio señala como dolencias más frecuentes: los problemas de salud mental, salud en general y las enfermedades crónicas. Entre las enfermedades más comunes se encuentran los dolores de espalda, la angustia, el insomnio, las dificultades de concentración, disfonías, nódulos y várices. También son importantes las enfermedades estacionales como las gastritis, resfríos e hipertensión arterial, entre otras afecciones que genera el trabajo de maestro.

“Para el imaginario popular en general –sostiene el profesor Sergio Nadur– se considera todavía, y en forma errónea, que la profesión docente no entraña riesgos. La realidad demuestra que no hay nada más equivocado”.

Un artículo de Santiago Moll.

La escuela está pensada para preparar a las personas para ayer y no para mañana. Esta célebre cita de Alvin Toffler ilustra a la perfección la idea que muchos educadores tienen sobre la escuela actual. Una escuela del siglo XXI organizada en base a principios decimonónicos y muy ligada a los principios de la Revolución Industrial. La idea de asemejar la escuela con la fábrica ha sido desarrollada no sólo por Alvin Toffler, sino también por Sir Ken Robinson y Linda Lantieri, entre otros.

De ahí que el artículo de hoy tenga la intención de recopilar algunas de sus ideas, aportar algunas propias y demostrar que el sistema educativo actual debe replantearse un profundo cambio, y no en términos de reforma, sino en términos de transformación.


10 RAZONES QUE RELACIONAN LA ESCUELA CON UNA FÁBRICA

1 - Horario. El horario de una escuela es completamente rígido y perfectamente delimitado, tal y como sucede en una fábrica. Personalmente, creo que la rigidez horaria condiciona por completo el aprendizaje del alumno y la forma de enseñar del docente que está sometido a la presión de formar parte de un engranaje del que es una pieza más.

2 - Jornada. Así como se habla de jornada laboral en una fábrica, este término también se ha tomado para la escuela. De ahí que se hable en los centros educativos de jornada escolar.

3 - Puntualidad. La escuela, al igual que la fábrica, da mucha importancia a la puntualidad. Dicha puntualidad es un claro elemento de presión que viene determinado por el engranaje del propio sistema, al ser concebido como una cadena de producción.

4 - Productividad. La escuela, al igual que pasa con una fábrica, no se mide por el grado de creatividad, sino por el grado de productividad. En la escuela prima la productividad sobre la creatividad porque es medible, porque es mucho más fácil cuantificarla. De ahí que dé tanta importancia a las pruebas o tests. Curiosamente, el origen de la palabra fábrica procede del latín ‘fabrica’, palabra derivada de ‘faber’, es decir, el que hace algo, el artesano, el obrero. Sin embargo, la palabra inglesa ‘fabric’ significa ‘tejido’, ‘andamio’, ‘edificio’ y procede, a su vez, del francés ‘fabrique’.

5 - Resultado. La escuela prioriza el resultado al proceso. Y lo prioriza al igual que una fábrica porque el proceso también es difícil de evaluar.

6 - Vestuario. El vestuario de los alumnos tiende a la homogeneidad, al igual que sucede en una fábrica. Se podría hablar en este sentido de un vestuario estereotipado, dado que la gran mayoría de alumnos visten en ocasiones, sin saberlo, de la misma manera. En este sentido los centros educativos también tienen unas normas de cómo vestir al igual que sucede en una fábrica.

7 - Timbre. El tiempo de trabajo o producción se rige por un timbre o sirena. Es la sirena la que determina el cambio de actividad o hace saber si la jornada empieza, llega a su momento de descanso o finaliza.

8 - Reglamento. La escuela se rige por un reglamento que toda la comunidad educativa debe conocer, asumir y cumplir, al igual que sucede en una fábrica. Por ejemplo, no se puede ir al lavabo sin pedir permiso.

9 - Jerarquía. La escuela está organizada mediante un sistema jerarquizado, al igual que en una fábrica.

10 - Arquitectura. En muchos casos la arquitectura del edificio de una escuela tiene cierta semejanza con la arquitectura de una fábrica. Hay espacios para producir y espacios destinados al descanso. La escuela actual tiene un sistema educativo diseñado en la era industrial, diseñado en el siglo XIX. En su momento quiso dar respuesta a una necesidades que creo que hoy están superadas y obsoletas. La escuela del siglo XXI debe hacer lo posible por reinventarse y tú juegas un papel en ese cambio totalmente decisivo.

Enseñar no debe parecerse a llenar una botella de agua, sino más bien a ayudar a crecer una flor a su manera. (Noam Chomsky)

José Castaño fue víctima de las depuraciones a maestros republicanos. Pasó dos años y medio en la cárcel y no ejerció hasta el año en que murió Franco. Tiene 98 años y ahora un colegio lleva su nombre en Murcia.

José Castaño solo llevaba unos meses ejerciendo de maestro cuando al término de la Guerra Civil fue detenido y condenado a 30 años de cárcel en Murcia. Finalmente pudo salir en libertad dos años y medio más tarde, pero el régimen franquista le impidió que volviera a impartir clases.

Tras aquel paréntesis obligado de 36 años, José Castaño volvió a las aulas en 1975, el año en el que murió Franco. Y, a partir de entonces, para sacarse la espina de su inhabilitación forzosa, acudió diariamente a un colegio para dar clases hasta los 96 años, cuando tuvo que abandonarlo definitivamente por culpa de una caída. Ahora, con 98 años, nos cuenta su historia, porque, según dice, "recordar casos como el mío nos ayudará a superar los odios y los rencores".

1 - En la cárcel

En el año 1935, José Castaño comenzó los estudios de Magisterio en Murcia. Pero, como tantos otros proyectos vitales, la Guerra Civil se metió en medio. José Castaño luchó durante un tiempo en el frente de Teruel, aunque, según cuenta, nunca llegó a pegar un disparo, ya que le tocó ocuparse de las transmisiones.

De vuelta en Murcia siguió sus estudios para ser maestro y empezó a ejercer su trabajo, pero no duró muchos meses porque la policía franquista le detuvo. Lo sentenciaron por adhesión a la rebelión, al haber desempeñado cargos en la Federación Universitaria Escolar, un sindicato de estudiantes universitarios, y al haber militado en otras organizaciones afines a la República."Pero en realidad podían condenarte por cualquier cosa, ya que entonces no eran muy escrupulosos con las garantías judiciales", sostiene.

José Castaño corrió la misma suerte que muchos otros maestros republicanos. Su primera noche en la cárcel de Murcia, José Castaño compartió colchón, debido al hacinamiento, con otro maestro, Javier Paulino Torres, que también estaba preso. Y allí también estaba Fernando Piñuela Romero, que había sido alcalde de Murcia y maestro de José Castaño, y que murió fusilado en 1939.

Efectivamente, los maestros republicanos fueron muy perseguidos durante el régimen franquista, porque se les consideraba representantes de los ideales de la República y portadores de ideas peligrosas. En una circular, José María Pemán, presidente de la Comisión de Cultura y Enseñanza franquista, los llamó "envenenadores del alma popular".

Esto se tradujo en un proceso de depuración del profesorado que cobró muchas formas: algunos pudieron seguir ejerciendo, otros fueron separados de su cargo o trasladados a otra provincia e incluso algunos fueron fusilados, como el mencionado Piñuela Romero. En su tesis La Depuración del Magisterio Nacional, Morente Valero contabilizó hasta 60.000 maestros depurados.

Durante su estancia en la cárcel, José Castaño dio clases a reclusos analfabetos y organizó un curso de geografía. Serían sus últimas clases hasta el año 1975.

José Castaño recuerda perfectamente el momento en que le comunicaron su liberación: "Estaba en el patio de la cárcel leyendo La ilustre fregona, de Miguel de Cervantes. Entonces se acercó un guardia y me dijo que podía marcharme. Yo le dije que lo sentía, pero que no podía dejar a medias un libro de Cervantes", rememora ahora entre risas.

2 - Después de la cárcel

Aunque ya en libertad, José Castaño arrastró una segunda condena: su pasado en prisión le inhabilitaba para ejercer como maestro y le afectó en otras facetas de su vida cotidiana.

Por ejemplo, recuerda cuando fue a solicitar su pasaporte para visitar a un hermano que vivía exiliado en Francia. Aunque al final se lo concedieron, tardaron muchísimo en gestionarlo. José Castaño comprendió la razón al leer lo que habían escrito en el reverso de su expediente: "Elemento rojo peligroso".

Otra de las situaciones a las que José Castaño tuvo que hacer frente fue a la de cruzarse a menudo con la persona que había firmado las denuncias que le condujeron a prisión.

Estos casos ilustran aquello que Dionisio Ridruejo denominó "una presión social indirecta e incruenta consistente en una particular sensación de entredicho", la cual sufrieron muchos republicanos durante el franquismo.

En los años siguientes José Castaño tuvo que ganarse la vida como cobrador de morosos, empleado de obras públicas, comercial, oficinista... Y así fue hasta que el régimen se relajó y José Castaño, a sus 58 años, pudo cumplir su sueño de ser maestro tras superar un curso de prácticas.

3 - La vida como maestro

A José Castaño le tocó dar clases de Lengua, algo que nunca antes había hecho. Pero no le costó mucho trabajo porque, según dice, "cuando se toman las cosas con cariño es mucho más fácil superar los obstáculos".

La incorporación de José Castaño como maestro se produjo muy cerca de su edad de jubilación. Pero no quiso que su edad le separase del sueño que había perseguido durante tanto tiempo. Así que logró seguir dando clases como voluntario.

En el año 1991, por la petición de dos asociaciones de madres y padres de alumnos, pusieron su nombre a un instituto en el barrio murciano de San Antón. "Eso me hizo aún más ilusión que cuando el consejo de ministros me concedió la medalla al trabajo en 2007", confiesa.

Hace dos años, tras haber cumplido los 96, José Castaño dejó las clases tras una caída que sufrió, precisamente, cuando se dirigía a dar clases de apoyo al instituto que lleva su nombre.

En sus casi 40 años como maestro, lo que equivale prácticamente a una vida laboral, José Castaño ha tratado de llevar a la práctica aquellos valores que aprendió como estudiante de Magisterio en la República: "El Plan Profesional de la República ha sido el mejor plan de formación de maestros: no solo te enseñaban las materias, sino que te formaban en la mejor manera de transmitir los conocimientos a los alumnos". Como método de enseñanza, Castaño sigue defendiendo la necesidad de razonar con ellos antes que meter el conocimiento a presión.

Pese a haber abandonado las clases, y pese a tener sus movimientos limitados, José Castaño acudió hace menos de un mes a la misma cárcel en la que estuvo recluido tras su detención en 1939. Con su presencia quiso reclamar que la rehabilitación de la llamada Cárcel Vieja de Murcia incorporara un espacio para homenajear a los represaliados de la dictadura.

Sobre el 20-N, que este año conmemora los 40 años de la muerte de Franco, José Castaño dice no sentir ninguna alegría. "Nunca celebraré la muerte de nadie". En cambio, asegura que cada 20-N siente tristeza, porque se acuerda "de lo que podría haber sido España de no haber sido por el franquismo".

Esta plataforma reproduce a continuación la carta de una madre, dirigida al Defensor del Pueblo, donde relata el trato desigual sufrido por su hija en un centro escolar de Torredembarra (Tarragona). Dicha denuncia puede ser apoyada a través de la plataforma change.org.

Esta es mi hija Daniela, tiene ciertas dificultades, pero aun así vive una vida normal, tiene 10 años, 6 de los cuales se los ha pasado de medicamento en medicamento para encontrar el adecuado a su enfermedad, vamos una tortura. Después del primer diagnóstico, han ido llegando otros de otras dificultades que han ido surgiendo, ella siempre ha sido consciente de que algo le pasaba y la hacía diferente a otros niños. La primera vez que tomó medicación fue duro, ella no quería, tenía mal gusto me decía, nosotros le dijimos: "Daniela con este medicamento ya no se te caerán los vasos de nesquik al suelo, amor", ella me cogió la aguja y se lo tomó sola, fue emocionante pero triste, porque con 4 años estaba empezando a ser consciente de su enfermedad.

Nosotros como padres y mis 2 hijas mayores hemos intentado hacer que su vida sea lo más normal posible. Los especialistas nos decían que debíamos tratarla como una niña"normal" sin que ella se viera diferente a los demás, así lo hicimos. Entre muchas de las cosas que tiene Daniela, la más difícil de llevar es la hiperactividad, esto no le permite interactuar de forma normal con otros niñ@s, hay gente que lo entiende y gente que no, pues bien, a estas alturas de la película, tirando solo un año atrás, Daniela se encuentra con una persona, un docente, un "educador", que realmente la llega a hacer sentir como una auténtica inútil, y le hace ver que es una niña muy muy mala, de paso sea dicho que estos niños tienen la autoestima y seguridad en sí mismos a nivel 0, esta docente llega a conseguir amargarle todo el curso, no quiere ir al colegio, y todo lo que su psiquiatra, psicóloga, logopeda, psicopedagoga, y nosotros mismos como familia hemos conseguido, ella en tan solo un año lo hace añicos, con tal crueldad, desdén y falta de amor y caridad que aún ahora no llego a entender cómo alguien así puede estar dando clases de nada.

Un año perdido, sin apoyo de la dirección del colegio, sintiendo que estabamos solos, pero con fe de que este curso, sabiendo que esa persona no estaría, todo iría mejor para Daniela, asumiendo el riesgo claro está de una rebeldía de Daniela hacia cualquier autoridad representada por los docentes del cole, cosa comprensible después de haber pasado un año lleno de desprecios por parte de compañeros, insultos, y alguna agresión que otra, claro está "son cosas de niños" decían.

Pues bien, volvemos a las andadas, en breve se realizarán unas colonias, convivencias, algo que a ella psicológicamente la haría dar un gran salto hacia la madurez y responsabilidad que aún no acaba de adquirir. NO ASISTIRÁ. Motivos: su actitud en verso a los docentes, el trabajo no es adecuado. Me quedo pasmada de ver el nivel de crueldad de algunas personas, puesto que el día que dieron el panfleto para las dichas colonias, el niño que repartía dicho papelito se lo dió también a Daniela, peroooo increíblemente e inexplicablemente el profesor sin ningún tipo de caridad hacia ella se lo quitó de las manos, cuando Daniela le reclamó el papel y le preguntó el por qué de arrebatarselo de las manos su contestación fue: "porque tú no vas de colonias", no entiendo el por qué de este comportamiento, no llego a comprender la crueldad en este hecho, solo tiene 10 años por el amor de Dios, mi hija salió rota, destrozada sin entender absolutamente nada de lo que este señor había hecho.

Dónde la educación que quieren impartir, qué humanidad demuestran con estos gestos tan insensibles hacia un ser de 10 años sin maldad y con el único anhelo mas que el de encajar en esta sociedad????. Yo haré lo que deba, por los derechos de mi hija y de los próximos niños que como Daniela encuentran trabas para ser aceptados y tratados como cualquier niño. El dolor que le ha causado todo esto a Daniela ya no lo curará nadie, no hay marcha atrás, pero sentía la necesidad de explicaros este hecho que para mi familia, amigos y para mí misma es inaceptable, cruel, sin sentido. Gracias por perder un momento de vuestras vidas en leer mi escrito.

Un artículo de Jordi Martí, docente.

Hay dos maneras de entender la educación: como un servicio o como una empresa. Por tanto, habrá dos visiones totalmente opuestas de la misma: una destinada a la mejora social y a promover el bien común, mientras que la segunda irá destinada a la empleabilidad y a mantener beneficios empresariales. Sí, por desgracia, no hay un término medio. O se está a favor de una visión social de la educación o se está a favor de una visión económica. Y ya sabemos los que trabajamos en docencia cuál está primando.

Cuando en los medios y determinados políticos que gestionan ámbitos educativos nos empiezan a inundar de hojas en excel o datos estadísticos en bruto ya sabemos qué visión están utilizando. Más aún cuando venden toda la mejora educativa en relación con resultados en unas determinadas pruebas (llámese competencias básicas, pruebas diagnósticas o cualquier otra nomenclatura aceptada en alguna parte de nuestro territorio). Pruebas basadas en organizaciones como la OCDE. Una organización empresarial cuya propia definición (sacada de su propia web) nos dice clara su intencionalidad…

Fundada en 1961, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) agrupa a 34 países miembros y su misión es promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las personas alrededor del mundo. La OCDE ofrece un foro donde los gobiernos puedan trabajar conjuntamente para compartir experiencias y buscar soluciones a los problemas comunes. Trabajamos para entender que es lo que conduce al cambio económico, social y ambiental. Medimos la productividad y los flujos globales del comercio e inversión. Analizamos y comparamos datos para realizar pronósticos de tendencias.

¿Una organización que mide la productividad y los flujos globales de comercio e inversión puede estar detrás de una mejora educativa? ¿Hasta qué punto sus herramientas de evaluación/medición van a pretender una mejora educativa? Mejor sería preguntarse, ¿qué entiende la OCDE como mejora educativa? ¿Aumentar los resultados en sus pruebas PISA? Unas pruebas, por cierto, no validadas por ninguna legislación vigente y que, aleatoriamente, se pasan en algunos centros de nuestro país. Unas pruebas que llenan líneas y líneas de medios de comunicación de las que la única deducción que se extrae es que “los niños de familias socioeconómicamente desfavorecidas obtienen peores resultados”. Para eso no hace falta tanta prueba. Bueno, sí que hacen falta las pruebas para algunos que tienen ganas de convertir la educación en un conjunto de ceros y unos ordenados. Porque, ¿qué hay más bonito que publicar estadísticas y manipularlas en función de las necesidades políticas de determinados partidos? ¿Qué hay mejor que enseñar un gráfico, avalado por una macroorganización económica, para mediatizar las decisiones que se toman en la administración educativa?

Lo siento. Lamento no creerme el altruismo de la OCDE (como tampoco hago con determinadas fundaciones de determinadas multinacionales o de algunos grandes benefactores). No me creo que una organización destinada exclusivamente a la mejora de la producción tenga interés en mejorar la educación. Puede tener interés en la obtención de mano de obra más cualificada para que pueda mantener un determinado sistema económico pero, a mi entender, un sistema económico jamás debería de decidir qué tipo de educación y con qué recursos vamos a contar en nuestros centros. Algo que sucede en demasiados países donde, por lo visto, la OCDE y su caballo de troya -léase pruebas PISA- han sido encumbrados a los altares educativos como verdad absoluta. Y una verdad absoluta que sólo se cuente por parte de unos cuya máxima es el beneficio económico de algunos me parece que deja de serlo.

Además, ¿alguien duda del interés que subyace tras la organización económica a la vista del desembarco de los responsables políticos de algunos países -entre ellos nuestro ex ministro y señora, ex secretaria de educación- en sus órganos de funcionamiento? Porque, a alguno le puede dar la sensación que, al final, las decisiones educativas se toman bajo el paraguas de la defensa de determinados intereses económicos.

Seguro que alguno defiende la visión economicista de la educación y, por ello, entiende perfectamente la irrupción de determinadas organizaciones empresariales en su gestión pero, a mí me sucede lo contrario. Soy de los que creen que la educación debería estar relacionada con la mejora social y que, en ocasiones, lo anterior choca frontalmente con visiones puramente económicas como las que subyacen tras la OCDE y sus patrocinadores. Unas organizaciones que, a la vista de la defensa que algunos hacen de algunos de sus postulados, nos han grabado a fuego la necesidad de considerar la educación como un elemento que sólo se valida por la cantidad de dinero que nuestros alumnos puedan obtener en su futura vida laboral. Algo que, para mí, nada tiene que ver con los objetivos deseables de nuestro sistema educativo.

Un artículo de Primitivo Abella Cachero, Profesor de Secundaria en el IES de Pravia. Miembro de la Corriente Sindical de Izquierdas (CSI).

Pasado ya un tiempo desde su implantación, la llamada enseñanza bilingüe no parece haber demostrado ser especialmente efectiva en el desarrollo de las competencias comunicativas en inglés, la lengua que monopoliza los programas. Y sin embargo se convierte en un lastre para los objetivos de otras materias y en un elemento de segregación social en las aulas.

La economía española está definiendo, cada vez con más claridad, el papel que le toca en este mundo globalizado. La precarización y los bajos costes laborales son, como diría David Ricardo, la ventaja comparativa, el polo de atracción para inversiones y transferencias internacionales. Viejas y nuevas multinacionales considerarán España entre grupos de países como Rumanía, Turquía o Chequia y en el futuro que imagina la casta político/sindical podrá disputar localizaciones hasta con China. Los bajos precios en los paquetes turísticos aumentará la afluencia de turistas y el desplome de precios en el sector inmobiliario creará condiciones para la adquisición de viviendas por los fondos buitre a la espera de una nueva burbuja. Por otra parte, la “sobreformación” determinará la emigración de trabajadores cualificados a los países europeos más desarrollados. En ese contexto la competencia en una lengua extranjera se convierte en la reina de las competencias. Los poderes públicos insisten y los partidos tradicionales juegan al “y yo más” respecto al fomento del uso de lenguas extranjeras en la escuela. Las familias son conscientes de su importancia en esta nueva realidad. El bilingüismo se convierte en un producto que todos los vendedores quieren ofrecer y todos los usuarios comprar.

Llamaremos “programa bilingüe” a un sub-currículo escolar que, en esencia, refuerza el aprendizaje de una lengua extranjera (casi siempre el inglés) mediante la impartición de varias materias no lingüísticas en esa lengua extranjera. Comenzó a desarrollarse hace diez años en la Comunidad de Madrid y actualmente se extiende con fuerza por todo el Estado, atrayendo cada vez más recursos y detrayendo otros de los programas de compensación de desigualdades. En el pasado curso, una resolución de la Consejería de Educación asturiana “relajaba” el programa en Secundaria al suprimir la hora lingüística adicional, reducir los mínimos del programa a una materia no lingüística en la que se use la lengua extranjera en el 50% del tiempo, suprimir el límite de admitidos y también la ratio máxima de los grupos “bilingües” y recomendar a los equipos directivos la formación de grupos heterogéneos. La medida fue criticada por la Junta de Personal y algunos docentes implicados en los programas incluso recogieron firmas contra la resolución. Probablemente lo que explica estos cambios sea la necesidad de dar una respuesta a la creciente demanda y garantizar la continuidad con Primaria (donde el programa ya es masivo) sin aumentar los costes de personal. La cuestión es analizar con un poco de rigor y profundidad la oportunidad de estos programas desde un punto de vista pedagógico y de defensa de una educación inclusiva.

Vicios fonéticos del spanglish

La primera reflexión para ese debate tendría que ver con la propia eficacia de los programas bilingües respecto del objetivo que persiguen. No está claro que la mejor forma de aprender una lengua extranjera sea usarla como lengua vehicular al enseñar Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza o Historia de España. La ilusión bilingüe se convierte así en simulacro. El aprendizaje intencional de las lenguas no es igual que su adquisición natural en entornos efectivamente bilingües. En el empeño por desarrollar los programas a toda costa, más por rentabilidad política que por necesidades del mercado, las autoridades educativas daban por válidas (hasta el pasado curso) certificaciones privadas que, como la del Trinity, distan mucho de acreditar una adecuada calificación del profesorado. Pueden convertirse los programas, en muchos casos, en una manera involuntaria de dar por buenos para los oyentes ciertos vicios fonéticos del spanglish.

Otro aspecto del programa bilingüe es su efecto en la comunicación entre el docente y el estudiante en las materias impartidas en lengua extranjera. La limitación resulta trivial. La capacidad -aunque solo sea léxica- del comunicador está limitada, la comprensión del oyente está limitada, la interacción está limitada. Se está usando un vehículo más lento porque no es el propio. El objetivo es mejorar la capacidad de comunicación en otra lengua pero en ese objetivo el vehículo habrá dado menos viajes.

El informe FEDEA [Evaluación de un programa de educación bilingüe en España: El impacto más allá del aprendizaje del idioma extranjero. Brindusa Anghel, Antonio Cabrales, Jesús M. Carro. Fundación de Estudios de Economía Aplicada, 2013] compara colegios bilingües desde el 2004 con colegios que no se incorporaron al programa. La evaluación se basa en los resultados de las pruebas que realiza anualmente la Comunidad de Madrid al alumnado de 6º de Primaria. En este caso se toman las de los años 2010 y 2011. Se presentan, a modo de resumen, los datos en Lengua y Matemáticas (impartidas en castellano) y Cultura General (que casi se corresponde con Conocimiento del Medio que se imparte en lengua extranjera en los programas bilingües). Los datos son de diferencias en diferencias: es la variación de la puntuación estandarizada de 25 colegios antes y después de ser bilingües.

Los datos confirman lo que algunos intuíamos. Los resultados en Lengua y Matemáticas mejoran un 3% y un 5 % respectivamente mientras que los de Cultura general empeoran hasta un 11 %. Lo significativo es que los objetivos vinculados a Conocimiento del Medio empeoran sustancialmente después de trabajar en esta materia 6 años usando el inglés como lengua vehicular.

¿Por qué esa leve mejoría en Lengua y Matemáticas, las impartidas en castellano? Para encontrar una explicación plausible tenemos que entrar en un tercer aspecto: la segregación social implícita en el programa.

Las familias entienden que una consecuencia de matricular a sus hijos en un programa bilingüe es la necesidad de un apoyo externo, bien sea en el propio entorno familiar, bien en academias o clases particulares. El programa complica el acceso a los contenidos para muchos alumnos así que sus padres no optan por ese modelo. En el informe FEDEA se observó que en los centros que se incorporaron al programa bilingüe las características de su alumnado variaron de la siguiente manera:

Aumentó el porcentaje de alumnos de padres con estudios universitarios (del 33% al 39%). Aumentó el número de alumnos con padres de ocupaciones profesionales (24% al 29%). Disminuyó el porcentaje de alumnos inmigrantes (del 19% al 13%), en particular los de origen latino (que pasaron del 10% al 6%) y el de alumnos de necesidades (del 11% al 6%).

Al formarse grupos en los que los factores socioeconómicos favorecen el “éxito escolar” se crea la falsa ilusión en las virtudes del bilingüismo. Algunas familias y algunos profesionales hacen la asociación inversa y confunden causa y consecuencia.

Es en esa modificación de las características familiares del alumnado donde hay que encontrar explicación a la tímida mejora de resultados en Matemáticas y Lengua, las materias impartidas en castellano. Se dan entonces dos tendencias contrarias. Una que favorece el éxito escolar de los que están dentro del programa porque el programa es segregador y otra que empeora los resultados en las materias impartidas en lengua extranjera. Un último estudio del mismo informe confirma esta idea.

En este caso se toman los 54 colegios que se incorporan al programa en el curso 2005/2006 que según los autores del informe “tienen características socio-demográficas mejores que los primeros 25 colegios bilingües para los cuales detectamos un efecto negativo y significativo en Cultura General”. Los resultados finales concluyen que no hay diferencias significativas en los resultados globales en ninguna competencia. En el camino, al igual que en el caso anterior, hay huida de inmigrantes y alumnos de necesidades pero, al generalizarse el programa, los cambios ya no son tan sustanciales. Sin embargo, la cosa cambia cuando se analizan los resultados en correlación con la formación académica de sus padres.

Cuando en la familia no hay un nivel de formación que permita compensar el déficit educativo, los resultados retroceden sustancialmente llegando a un descenso cercano al 20% para el nivel de estudios primarios. El informe concluye: “Nuestros resultados indican que hay un claro efecto negativo en el aprendizaje de la asignatura enseñada en inglés para los niños cuyos padres tienen, como máximo, estudios secundarios obligatorios”. Aquellos niños y niñas que viven en entornos de menor capital cultural, asociados en general a entornos socioeconómicos más desfavorables, están empeorando su competencia en las materias no lingüísticas de los programas.

Dentro y fuera

En estos momentos, el éxito de los programas bilingües entre las familias se explica ya por una ley de masas: se elige estar dentro para no estar fuera. Las agrupaciones a que obligan las secciones bilingües tienen un efecto segregador evidente y los padres perciben nítidamente la distinción que supone incorporarse a esos grupos y el riesgo que entraña quedar fuera de ellos. La propaganda institucional alimenta también el pretendido prestigio social del “bilingüismo” y son muchos los que presumen de la categoría bilingüe del colegio de su prole. Entre los docentes tiene mucho defensor y mucho beneficiario. Plazas en el concurso de traslados, oportunidades de empleo interino, reducciones horarias, ofertas formativas, viajes, acreditaciones y, en algunas Comunidades, complementos salariales.

Para terminar, una última reflexión. Ni siquiera el programa “bilingüe” tiene a nivel internacional muchos defensores. En Europa no hay muchas experiencias similares, o no existe o la incorporación de la lengua extranjera como vehicular es más tardía. En Alemania hay un programa similar limitado a las zonas fronterizas con Francia en la que existe mutua influencia por la historia de las dos naciones, con territorios que han pertenecido a ambos Estados. En Francia, además del programa franco-germano, existen las “Secciones europeas” a partir del equivalente a 4º de ESO consistentes en una hora de refuerzo en lengua extranjera y una materia impartida en lengua extranjera. En Italia el programa se limita a las zonas fronterizas con Francia y Austria y afecta a menos de 3.000 estudiantes. En otros países, como Polonia, se introducen los programas en la última fase de secundaria (el equivalente a nuestro bachillerato). En Finlandia y Holanda se comienzan a ofertar materias en lengua extranjera en la primera etapa de secundaria y en la etapa superior se amplía la oferta. En el Reino Unido o Irlanda, como cabía esperar, no existe.

El argumento que emplean los defensores de este sistema es muy simplón: el nivel de competencia en una lengua extranjera en el Estado español es muy bajo comparativamente con otros países, por tanto la solución pasa por incrementar su importancia en el currículo usándolo como lengua vehicular desde edades tempranas.

Las causas objetivas que explican el bajo nivel de competencia de una segunda lengua en una comunidad lingüística están en la propia importancia internacional de la lengua propia (los ingleses son los que menos y los letonios o los suecos los que más), la exposición a diferentes lenguas ambientales (la competencia lingüística está más desarrollada en Euskadi que en Madrid y en Luxemburgo que en Francia) o las relaciones históricas, culturales o económicas con otras comunidades lingüísticas (la competencia es mayor en México que en Argentina). Para no plantearse objetivos absurdos, se puede iniciar un debate de cómo mejorar esa competencia. Debería ser un debate serio y con participación de toda la comunidad escolar. En este debate debería entrar la situación legal de la llingua asturiana, cuyo aprendizaje inicial junto con el castellano, en la medida de que se trata de una segunda lengua del entorno, favorecería la capacidad general de aprendizaje lingüístico. Por otra parte, la alternativa clara de exposición es la inmersión, estancias en otros países, intercambios de estudiantes, etc. Por supuesto, cualquier cambio curricular o de desarrollo del currículo debe ser comprehensivo para cualquiera y por tanto dotado de suficientes recursos para compensar las desigualdades de partida.

No se niegan las ventajas de una mayor capacidad de comunicación con personas de otros países, lo que aquí se plantea es que el mal llamado “programa bilingüe” no desarrolla adecuadamente la competencia lingüística, afecta negativamente a otras competencias y tiene un efecto segregador.

El juzgado de primera instancia había archivado la querella presentada por los padres del estudiante acosado.

La directora del colegio Sagrado Corazón así como la orientadora y la tutora de un alumno que había sido víctima de acoso escolar serán juzgadas por un presunto delito contra la integridad moral por haber actuado con pasividad ante la situación de hostigamiento que sufrió el menor. La Audiencia Provincial de Cáceres, en un auto del día 9 de febrero, anula el sobreseimiento de la causa contra las tres profesoras, archivo dictado por el juzgado de primera instancia e instrucción número 4 de Cáceres el pasado 2 de diciembre. Esta resolución fue recurrida por los padres del menor, a quienes da la razón la Audiencia Provincial.

El caso se conoce en pleno debate sobre un asunto de máxima actualidad. Educadores, psicólogos y Administración tratan de dar respuestas a un problema que algunos han llegado a calificar como «cosas de niños», pero que se encuentra en clara revisión tras reabrirse el caso de Diego, un niño de 11 años que se suicidó. «No aguanto ir al colegio» , escribió antes de quitarse la vida.

Los expertos advierten: los casos están sobre la mesa y las herramientas también, cada vez más gracias a Internet y los teléfonos móviles. Según publicó HOY, la Consejería de Educación detectó el curso pasado 87 casos de acoso y violencia escolar. 18 fueron por el uso de nuevas tecnologías.

Caso en Cáceres

El auto de la Audiencia obliga al juzgado a reabrir el caso del alumno cacereño así como a continuar con el procedimiento penal contra las tres profesoras. Entiende que existen indicios de implicación de las denunciadas en un presunto delito contra la integral moral, de acción por omisión.

El origen está en el acoso que sufrió en el centro educativo uno de sus alumnos entre los meses de octubre de 2012 y enero de 2013, cuando tenía 12 años de edad y cursaba primero de Educación Secundaria, ESO. Fue víctima de hostigamiento por parte de cuatro compañeros del centro, con edades comprendidas entre los 15 y los 17 años. Por tal motivo fueron condenados en septiembre de 2013 por el Juzgado de Menores, a realizar tareas socioeducativas durante un año con un contenido formativo educativo individualizado y orientado a desarrollar la empatía y el respeto a los demás. Además, se les prohibía acercarse a la víctima a una distancia inferior a 50 metros.

En aquella sentencia, ratificada después por la Audiencia Provincial en febrero de 2014, se indicaba que los cuatros menores acorralaban en el patio del colegio a su víctima y la aislaban de los amigos y compañeros, además de darle empujones y dirigirse a él con expresiones vejatorias, como la siguiente: «eres un ruso de mierda, vete a tu país». El acoso más grave se produjo el 13 de diciembre de 2013 hasta el punto de que la víctima llegó a sufrir un ataque de ansiedad.

Padres

Los padres del menor también se querellaron contra la directora del colegio, la orientadora y la tutora por entender que no habían intervenido con el rigor necesario para impedir la situación de acoso escolar, es decir que habían actuado con pasividad, mirando para otro lado. Por el contrario, la defensa de las querelladas resaltó que se había actuado de acuerdo con el protocolo legal establecido en estos casos tras tener conocimiento de los incidentes. Por ello, el juzgado de primera instancia decretó el sobreseimiento de la causa, aunque ahora deberá reabrirla por orden de la Audiencia Provincial, que sí ve «indicios mínimamente razonables para que la actuación de los responsables escolares se hubiera orientado acaso de otro modo».

Así, se apunta la posibilidad de que las querelladas deberían haber «manifestado una actividad de mayor rigor e intensidad» ante la situación de acoso continuado, y no como un hecho puntual, que venía sufriendo uno de los alumnos del centro. Asimismo recoge en su auto que no consta que se hubiera actuado a propósito de los presuntos acosadores o agresores ni que haya informes en el colegio que detallen si se produjeron sanciones a los autores más allá de una «amonestación verbal y recriminación» a un grupo de alumnos.

Los alumnos denuncian que se está produciendo el mayor retraso en el ingreso de becas de los últimos cuatro años, pues la tanda que Educación suele ingresar en enero aún no se ha hecho. El propio mecanismo de ayudas provoca que muchos estudiantes no reciban dinero incluso hasta seis meses después de haber empezado el curso. Andrea Mendoza, alumna de Estudios Hispánicos de 21 años, no puede hacer frente al pago del alquiler y sobrevive gracias a la ayuda de su pareja y amigos.

#MinistroDameMiBeca es el hashtag que decenas de estudiantes utilizaron hace unos días para visibilizar el retraso que, según denuncian, se está produciendo en el ingreso de las becas que anualmente concede el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Afirman que es la mayor demora de los últimos cuatro años, pues la tanda de ingresos que suele producirse en enero y aún no lo ha hecho, a pesar de que los alumnos ya han recibido la confirmación de que la ayuda ha sido adjudicada.

El Ministerio de Educación, que no ha contestado a las preguntas de eldiario.es y que cerró el plazo para pedir las becas el 18 de octubre, tiene hasta el mes de abril para tramitarlas. Es durante este tiempo cuando los estudiantes irán obteniendo la resolución y los ingresos llegarán desde mediados de diciembre. En primer lugar, se concede una parte fija que contempla ayudas por renta y residencia, que como máximo suelen llegar en abril, y en segundo lugar, la llamada parte variable, que extiende el plazo hasta casi final de curso y que Educación asigna con una fórmula matemática difícil de interpretar y basada en datos de casi imposible acceso.

"Normalmente hay cinco o seis tandas de pago de la parte fija en un curso, pero este año la de enero sigue sin pagarse a pesar de que tenemos casos de becas aceptadas desde finales de diciembre", comenta Aaron G. Según los cálculos de la plataforma, esta misma tanda se produjo en 2012 el 23 de enero; el 31 un año más tarde; entre el 2 y el 4 en 2014 y el 4 de febrero en 2015.

Aaron es uno de los administradores de la página web dudasbecasmec.com, que incluye artículos con el objetivo de resolver las incertidumbres que el complejo sistema de becas suele generar entre los alumnos. El espacio lleva una temporada recibiendo decenas de testimonios de estudiantes que aún no han recibido el dinero que les corresponde, lo que da lugar a "situaciones económicas realmente asfixiantes".

Casos que no solo son consecuencia del retraso que se está produciendo este año, si no del propio mecanismo de ayudas del Ministerio, que provoca que muchos estudiantes en situaciones precarias no reciban dinero incluso hasta seis meses después de haber empezado el curso. Es una de las quejas tradicionales de la comunidad educativa, que avisa de la poca efectividad del sistema. El sentido de las ayudas es que los alumnos puedan sufragar los gastos derivados de estudiar, que en algunos casos incluyen hacer frente a un alquiler, pero el curso suele dar comienzo a mediados de septiembre y muchos deben afrontar varios meses en los que no perciben ningún ingreso.

Andrea: "Debo tres meses de alquiler"

La solicitud de beca de Andrea Mendoza lleva resuelta y aprobada desde finales de diciembre, sin embargo, aún sigue esperando a que los dígitos de su cuenta bancaria reflejen los 3.000 euros que Educación le ha concedido de parte fija. Esta valenciana de 21 años vive en la localidad de Palmera, donde tiene que hacer frente al pago del alquiler del piso. Para ella, este tercer curso del grado de Estudios Hispánicos se ha convertido "en una ardua tarea de supervivencia", confiesa.

Reconoce que a estas alturas otros años la beca ya le había sido ingresada. Actualmente hace frente a los gastos "imprescindibles" gracias a la ayuda que le prestan su pareja y algunas amigas, pero "debo tres meses de alquiler", afirma. "En casa no pueden sacar de donde no hay, mi madre apenas trabaja y mis dos hermanos también están estudiando". Andrea se ha visto obligada a renunciar al curso de inglés que quería realizar este año y a los congresos o jornadas que realiza la universidad. "Estudiar e intentar olvidarte por un segundo de las facturas acumuladas es casi imposible", comenta.

María: "Ceno lo mismo casi todas las noches"

María González es gaditana, pero está realizando las prácticas de enfermería en la localidad granadina de Motril. El ministerio le envió la resolución de su beca el pasado 28 de enero y desde entonces espera a que se la ingresen. No ha pasado demasiado tiempo desde entonces pero la situación de esta joven de 26 años, que puede pagar el alquiler gracias a la ayuda de su primo, convierte cada día en una agónica espera. "Me he visto obligada a ahorrar todo lo posible en la compra semanal, cenando lo mismo casi todas las noches, un sandwich o una ensalada", explica.

La crisis se ha cebado con la familia de María y aún no se ha recuperado. De hecho, sus padres se encuentran desempleados desde hace más de cinco años y el único dinero que entra en casa son los 413 euros mensuales que cobra su padre. "Los otros años que he sido becaria me ingresaron la cuantía el 23 de diciembre", afirma María, que explica así lo que esta situación le está generando: "Paso los días muy estresada, incluso estoy encontrando dificultades para conciliar el sueño".

Alejandro: "Este año se están retrasando más"

Alejandro Molina ni siquiera ha recibido en su cuenta de correo el email con el que el Ministerio de Educación comunica a los estudiantes si la beca ha sido aprobada. Otros cursos, dice, "han tardado bastante, pero este se están retrasando más". Admite que su situación familiar "no es mala, se puede comer, pero los continuos pagos causan meses malos, de ahí la necesidad de pedir la beca".

Su padre es el que se encarga actualmente de pagar el alquiler al que Alejandro tiene que hacer frente en Murcia, donde estudia Enseñanzas Superiores de Murcia en la especialidad de trompeta. "Luz y agua, una media de 100 euros cada dos meses; internet, unos 35 euros al mes, fotocopias, unos 20 euros mensuales; transporte, comida...", enumera Alejandro. "La beca es en teoría para cubrir gastos durante el curso, pero yo intuyo que a este paso me ingresarán el dinero una vez finalizado el curso, siendo un sistema bastante ineficaz para estudiar", critica.

Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.

El acoso escolar es una realidad, que tristemente se extiende como una plaga entre nuestros menores en nuestros centros escolares. Cada vez que aparece una nueva noticia nos alarmamos y no entendemos cómo ha podido ocurrir, ¿qué está pasando en las aulas? Es importante concienciarnos con el problema del acoso escolar, en lugar de alarmarnos cuando los casos ocurren, cuando ya no hay remedio, la concienciación es el primer paso, conocer donde empieza el bullying nos ayudará a prevenirlo y a pararlo antes de las trágicas consecuencias.

DONDE EMPIEZA EL BULLYING

El acoso escolar es un acto de violencia, que tiene lugar entre menores. El acoso supone una relación asimétrica de dominio-sumisión, donde el matón impone su poder, y somete a la víctima. El acoso escolar es fruto de unos valores sociales en los que predomina la violencia, es el resultado de una violencia implícita, que no se condena pero se acepta.

* Vivimos en una sociedad donde impera el poder. Aquellos que tienen éxito social, son aquellos que tienen poder de algún tipo, sin importar los medios para lograrlo. Nos bastaría con echar un vistazo a los medios de comunicación, la imagen de los héroes y heroínas que muchos programas de televisión ofrecen. El éxito se iguala a poder y, en muchos casos dominio.

* Esta imagen de personas que tienen éxito social, por tener dinero, coches, casas, vestimenta, que no enfatiza en otros valores de la persona. Esa imagen que ofrecen los medios de personas discutiendo y ridiculizándose unos a otros, por ganar poder, por ganar una batalla mediática. Esa imagen puede entretenernos y resultarnos graciosa, pero esa imagen hace mucho daño en nuestros niños y niñas, crecen con unos modelos que favorecen la violencia.

* Por otro lado vivimos en una sociedad donde no se educa por el respeto a las diferencias. A menudo los adultos criticamos a lo diferente, e incluso de manera sutil e inconsciente tratamos mal al diferente. Son pequeños gestos, (que no son para nada violentos), actitudes encubiertas, pero que nuestros niños y niñas que nos toman como modelo a seguir toman como manera de actuar. Cuando nos burlamos de alguien en casas por su color de piel, por su sobrepeso, por sus ideas o forma de vestir, enseñamos a nuestros hijos e hijas a faltar al respeto a los demás. Y luego les exigimos que respeten a los otros, lo cual es una contradicción.

* No educamos a nuestros niños y niñas en la responsabilidad de sus actos. A menudo les defendemos y les protegemos, podemos decir “no lo habrá hecho aposta”, “seguro que no se ha dado cuenta”, “la culpa es de….. que le ha incitado”, con estos mensajes el niño o niña apenas desarrolla la responsabilidad.

CONCRETAMENTE COMO COMIENZA UN CASO DE BULLYING

Con todo este panorama social y educativo es lógico que la violencia se extienda en las aulas. Los menores son especialmente vulnerables a la oleada de violencia, tenderán a reproducir estereotipos tratando de imponer su dominio y de este modo marcar su poder.

El bullying no comienza como un acto de violencia importante, el acoso más bien comienza poco a poco, con pequeños actos, con pequeños gestos. Una broma un poco más pesada un día, un insulto otro día, algún empujón y poco a poco la violencia se hace más frecuente e intensa. A medida que el matón molesta al otro, comprueba su poder y disfruta del poder ya que alimenta su autoestima, tiene que seguir ejerciendo su dominio y llega a convertirse en una necesidad que alimenta su ego, su poder y su autoestima. Finalmente el acosador acaba convirtiéndose en la pesadilla de otro menor inocente.

CÓMO PODEMOS FRENAR EL BULLYING

* Presta atención a los modelos que tienen los niños y niñas. Analiza sus actos y los medios de comunicación y programas a los que tiene acceso. Así como los mensajes que recibe.

* Habla con él o ella, con frecuencia sobre cómo puede estar interpretando los modelos de los que hablamos en el punto anterior.

* No le defiendas de todo. No se trata de hacerle sentir culpable, pero sí de hacerle responsable de sus actos, recuerda que no le ayudas protegiéndole y quitándole importancia a lo que hace.

* Edúcale en el respeto y en la tolerancia.

* Ayúdale a colaborar y enséñale a ayudar a los demás. El poder no tiene que ser sinónimo de dominio.

El Instituto de España, en un gesto inédito, solicita un acuerdo “que muchos españoles consideramos inaplazable por más tiempo y, en todo caso, fundamental”.

En la foto, de izquierda a derecha y de arriba a abajo, Mariano Esteban (Farmacia); Carmen Iglesias (Historia); José Elguero (Ciencias Exactas); Pedro R. García (Ciencias Exactas); Elías Fereres (Ingeniería); José Antonio Escudero (Jurisprudencia); Joaquín Poch (Medicina) y Juan Velarde (Ciencias Morales).

El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, comenzó su etapa al frente del ministerio el pasado verano proclamando a los cuatro vientos: “Los ciudadanos me paran por la calle para pedirme un pacto educativo”. Más de medio año después, en un país con un Gobierno en funciones y pendiente de pactos tras las elecciones del 20- D son los académicos los que, en un gesto inusual, hacen esa petición.

La junta directiva del Instituto de España, que integra a las nueve Reales Academias, ha reclamado este martes un pacto “urgente” para la educación “que muchos españoles consideramos inaplazable por más tiempo y, en todo caso, fundamental”, según el manifiesto conjunto que han elaborado y presentado este martes. Joaquín Poch, presidente de la Junta Rectora del Instituto de España y de la Real Academia Nacional de Medicina, ha leído las ideas principales para conseguir un modelo educativo que sirva para “formar ciudadanos instruidos, responsables y competentes con capacidad crítica”.

“Llevamos casi medio siglo de reformas sucesivas, tanto en los niveles de primaria y secundaria como en los superiores, que desafortunadamente no han dado todos los resultados positivos que serían de esperar”, prosigue el texto, que dirigen a la ciudadanía. El manifiesto reivindica la autoridad del profesor y el papel de maestro, sobre cuya figura “debe asentarse todo el proceso educativo”.

Los académicos lamentan los resultados de los informes internacionales, que muestran que la situación de la enseñanza “no es boyante” y reclaman “medios suficientes y objetivos bien definidos en aras de un bien común” tras los recortes que ha sufrido el sector durante la crisis. En el documento, aluden a un “currículo de Estado” que incluya “las dos culturas: la científica y la humanística”. Reclaman una educación para la ciudadanía "o como se quiera denominar", un modelo que repare en el conocimiento de la lengua “propia de cada comunidad, de la común de toda España y al menos de un idioma extranjero”, las matemáticas, la anatomía, las tecnologías, las artes o la historia. “Sin el conocimiento de la larga estela del pasado, resulta imposible entender y valorar el presente, así como proyectar el futuro”.

"En el centro de sus preocupaciones"

También reparan en la filosofía, "una de las grandes perdedoras de nuestro ir y venir educativo, es una de las disciplinas propedéuticas más útiles para formar ciudadanos reflexivos y críticos”. Esta materia es una de las asignaturas que la última reforma educativa, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), ha dejado de lado. La mayoría de los partidos de la oposición, con el PSOE a la cabeza, han pedido la derogación de esta ley, la séptima aprobada en democracia. El documento del Instituto de España no hace referencias a leyes concretas.

Los académicos señalan que en este gesto “no hay ninguna connotación política directa con ningún partido ni con nada”, según Carmen Iglesias, presidenta de la Real Academia de la Historia y única mujer al frente de una de las nueve instituciones. Además de las dos ya nombradas, están incluidas la de las Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; Real Academia de las Ciencias Morales y Políticas; de Jurisprudencia y Legislación; la de Farmacia; la Real Academia de Ingeniería; Real Academia Española y la de Bellas Artes de San Fernando. (Los representantes de estas dos últimas no han estado presentes en el acto público aunque también respaldan el manifiesto, según la organización). Piden que este asunto se convierta en una clave del debate social para que se “fuerce a los políticos, sean quienes sean, a que pongan la educación en el centro de sus preocupaciones”, ha añadido Iglesias.

Educación homogénea

Los ejes principales del pacto que reclaman los académicos son “la calidad de contenidos, del profesorado y la conciencia de toda la sociedad española de que la educación comienza realmente dentro de la propia familia”, ha resumido Poch, que considera que los recursos económicos que se pueden invertir en el sistema “son absolutamente mejorables”. “Intentemos que la educación en España no esté a zarpazos continuos”, ha pedido por su parte Juan Velarde, presidente de la Real Academia de las Ciencias Morales y Políticas, “que proporcione a los españoles una situación de solvencia ciudadana”. “En España, la educación ha sido muy desigual en general y lo que queremos es que sea homogénea”, ha explicado Mariano Esteban, al frente de la Real Academia Nacional de Farmacia.

“Muchos de los problemas, carencias y contradicciones que nos aquejan no tienen solución que no pase por una educación programada con continuidad en el tiempo, medios suficientes y objetivos bien definidos, en aras de un bien común”, concluye el escrito.

Un artículo de Susana de la Nuez.

Hace tiempo que desde este blog me animaban a escribir un post sobre mi experiencia tras la instauración de la enseñanza bilingüe en el colegio de mis hijos. Lo cierto es que como asidua lectora que soy del blog, sé de buena tinta que los colaboradores conocen a fondo los temas sobre los que escriben. Por esa razón, me resistía a compartir mi opinión y mi experiencia como simple madre de dos alumnas de este perverso sistema al considerar que carecía de la suficiente autoridad para cuestionarlo, ya que no pertenezco a la comunidad educativa, no he formado parte del panel de “expertos” que debatió, rebatió (poco), diluyó, aprobó y, finalmente, bendijo la instauración de la enseñanza bilingüe en buena parte de los institutos y colegios concertados de la Comunidad de Madrid y no pertenezco, siquiera, a la AMPA (siempre con la tentación de incluir la H) del colegio de mis hijos.

Pero hoy, al leer el artículo de Javier Marías publicado en El País, no he podido resistirme a hacerlo. No porque crea que el Sr. Marías esté equivocado – ni mucho menos, comparto al cien por cien su opinión – sino porque al margen de su extraordinaria valía y sin querer poner en duda ninguno de sus méritos, me he dado cuenta de que yo tengo algo de lo que él carece: la experiencia de lo que realmente supone la “enseñanza bilingüe”. Comparto totalmente con él la opinión de que ni es enseñanza ni es bilingüe. Pero creo que se queda muy corto. No sabría decir de qué modo llegó el bilingüismo a nuestras vidas….

Una carta desde la Dirección del centro meses antes de que mi tercera hija cambiara de ciclo y pasara a Educación Primaria, una lista de los nuevos libros que debíamos comprar, una carta para informarnos de que la asignatura de Conocimiento del Medio pasaba a denominarse Science (“saiens”, para entendernos o mejor dicho, para que se entiendan los alumnos) y un estupendo cartel a la entrada del centro que lo identificaba como colegio de enseñanza bilingüe (en el que se intuye la consabida chulería de los “ideólogos” de la enseñanza bilingüe).

Es cierto que si entonces me hubieran consultado – aunque no lo hicieron – “¿Quiere usted que sus hijos sean bilingües?”, habría contestado que sí. ¿No queremos todos lo mejor para nuestros hijos? ¿No sería estupendo que todos fuéramos bilingües, trilingües, cuatrilingües y todo sin aparente esfuerzo? Pero también es cierto que les hubiera preguntado “¿Y cómo piensan hacerlo?”. Pues les voy a contar no tanto cómo pensaron hacerlo (if) sino cómo lo hicieron: Llamaron a los profesores de primaria del colegio, les presentaron el programa educativo y ante su manifiesto temor, les propusieron “trabajar” su inglés. Algunos se fueron becados a Irlanda (tres meses), otros recibieron clases intensivas de inglés (tres meses) y otros decidieron confiar en sus conocimientos o experiencia como docentes (superior a tres meses) y esperar a ver cómo iba la cosa.

A la profe Lola, tras llegar de Irlanda, se le asignó la clase de 1ºB. Y mi hija comenzó su andadura por el sistema bilingüe… El libro de inglés de primero de primaria – el de inglés como lengua extranjera – es de una prestigiosa editorial española. El primer capítulo recoge el primer día de colegio de los alumnos. Presenta a los que serán los “compañeros” de curso de los alumnos y les describe con frases simples. Son altos, están contentos o llevan un jersey a rayas. Son Lucy, Tom y Felicity. El libro de “Science” de primero de primaria es también de una prestigiosa editorial – en este caso británica – y desde el primer capítulo aborda la asignatura dando por hecho que su público nació siendo bilingüe o, en realidad, en un mundo angloparlante.

El primer tema, “El Reino Vegetal” consta de cinco páginas de “Conocimientos”, seguidas de dos de “Actividades” y una de “Resumen de lo que he aprendido”. Solo para llegar hasta allí (el “Resumen”) hace falta tener suficiente vocabulario, conocer bastante de las más básicas estructuras gramaticales, echarle muchas horas de clase y estudio y echarle algo más que desmedido entusiasmo. En definitiva, mientras en inglés trabajan el verbo to be y los más avanzados comienzan a preguntar por el tiempo (“Isitcloudy? Isitsunny?”), en “Science” estudian la fotosíntesis o el ciclo del agua. Pero entonces, ¿cómo es posible que los niños aprueben la asignatura? Muchos estudios hablan de fracaso y abandono escolar pero siempre en etapas posteriores y en ningún caso con relación a la enseñanza bilingüe, ¿por qué? Porque los niños no suspenden las asignaturas impartidas en inglés. “¿Y cómo es posible, si no saben inglés?” Pues muy fácil, porque no se trata de aprender ni mucho menos de razonar.

Se trata de que Miss Lola haga un examen tipo test. Con muchos dibujos. Y a ser posible que del dibujo – por ejemplo, de una planta – salgan flechas de diversas partes en diversas direcciones y, preferiblemente, con una pequeña pista… Por ejemplo, una enorme L al lado de una hoja o una R junto a sus raíces (¿Lo adivinan?) y luego ya, el niño, para subir nota, colorea el dibujo. Otras veces, se arriesga más y junto a una aseveración en inglés, el niño marca una F o una T a ver si, jugando al 50 por ciento, aprobamos con nota. En definitiva, no se adquieren conocimientos, basta con que el alumno ejercite la memoria y se aprenda todas las partes de una planta para dar por finiquitado el aburrido tema de la fotosíntesis y el mundo vegetal. Vale con que sepa decir (perdón, ¡escribir!) water, cloud, sun and evaporation para dar por terminado el tema.

Pero no solo es un sistema absolutamente perverso para los alumnos que no aprenden nada, sino también para los profesores. Veamos. El profe Paco lleva 25 años en el colegio; a él siempre le interesó el inglés y además de ser tutor de un grupo de 6º de Primaria imparte clases de inglés en varios cursos. Conoce el colegio, la metodología, a los alumnos… Le gusta impartir clases prácticas, que los alumnos participen y cuenten sus experiencias. Se ve que disfruta. Pero al profe Paco este año le han asignado un “teacher” de ayuda, un “assistant”, le dicen. Bilingüe. Y tanto: es de Dakota del Sur. Nick se lleva bien con los niños de la clase pero no tanto con Paco.

No se acaban de entender. Paco es maestro y Nick es solo de Dakota del Sur. Pero lo importante es que los niños saben decir “bladder” con un acento sorprendente (también para alguien nacido en Illinois) aunque no sepan lo que es o dónde está. Mi hija es muy nerviosa y puede ponerse muy pesada a la hora de pedir permiso para ir al servicio.

Miss Lola, firme defensora del bilingüismo, le anima a pedirlo en inglés. Como no sabe cómo hacerlo, la niña decide dejarlo para más tarde. Hace meses que se acostumbró a “retener líquidos”. Una lástima pues muy probablemente le ocasionará un daño en una parte de su cuerpo que, paradójicamente, gracias a Nick, podrá identificar perfectamente en inglés como su “bladder” (vejiga). Miss Lola seguirá ejerciendo de tutora y tras ella vendrán nuevas Misses sin experiencia pero con un título de inglés (vale cualquiera avalado por la CAM). La profe Charo, con 40 años de experiencia, prefiere jubilarse, la profe Alicia se queda, pero como profesora de música, plástica o religión. Qué más dan los treinta años de experiencia en el mundo de la LOGSE, la LOPEG, la LODE y las que estén por venir, sus años como tutoras o directoras de primaria… Y es verdad que en los pasillos empieza a hablarse inglés: el inglés de los profes de ayuda; chicos angloparlantes sí, pero sin ninguna titulación o vocación y que cambian cada año. Basta con ser de Dakota del Sur, lo que hay que reconocer que tampoco es fácil.

¿Y qué pasa si el sufrido progenitor tampoco sabe inglés? ¿Y si – casi peor aún – sí sabe inglés como es mi caso y se da cuenta de que su hijo no está adquiriendo conocimientos a pesar de las estupendas notas que trae? Pues que el primero no podrá ayudar a su hijo pero puede pensar que sabe inglés de verdad (cualquiera lo pensaría viendo su libro de “saiens”), en fin que es bilingüe de verdad. Y durante mucho tiempo nada ni nadie le sacarán de su error. El padre se hace pequeño y el zote se convierte en el nuevo “horáculo de los Elfos”. (Sí, así como lo leen). El segundo -como yo- se da cuenta de lo absurdo del sistema y pretende que el niño adquiera algún conocimiento, por lo que se acaba convirtiendo en profesor particular, atento seguidor de las explicaciones virtuales del CD de “Sciencie” y sufrido traductor que escucha atónito la respuesta de su progenie “bilingüe”: “Así no, Miss Lola ha dicho que solo hay que saberse lungs, breath and air”. Pues nada, so much for the respiratory system…

Al que le seguirán todos los demás, por supuesto. Pero no hay que preocuparse porque pasados dos años desde que el alumno comenzara su andadura bilingüe (y cada dos años desde entonces) se someterá a una prueba de evaluación de conocimientos (de inglés, of course). Pasado un mes, recibirá un precioso “mini diploma” certificando que el alumno tiene un nivel adecuado de inglés que le permite seguir adelante con sus estudios… Y algún incauto lo enmarcará. ¿Pero por qué hay que hacer ese examen?, ¿quién lo hace?, ¿quién lo evalúa? Una vez más, las respuestas las tiene la CAM y sus examinadores pero ¿qué pasa con esos resultados?, ¿dónde se publican?, ¿a quién o en qué modo afectan? Si el alumno no llega al nivel de inglés mínimo requerido, ¿debe repetir curso aunque obtenga magníficas notas en lengua o matemáticas? Opacidad total que apesta a paripé. Y aun así, hemos de admitir que este paripé, a diferencia de otros, no es de los que más caros nos han salido. Obviando la profusión de carteles, propaganda y publicidad, nunca se llegó a invertir mucho en este asunto. Salvo que contemos como coste el elevadísimo de tener una generación analfabeta en dos idiomas.

Una generación incapaz de expresarse correctamente en su propio idioma – las asignaturas de sociales y naturales, reconvertidas en science, no permiten reforzar la escritura, el vocabulario o la lectura- una generación que parece un enorme diccionario inconexo (no necesitarán google translator). Una generación realmente única porque es capaz de cometer errores gramaticales y ortográficos en varios idiomas. Leen mal en español y en inglés, escriben mal en español y son incapaces de hacerlo en inglés, no saben expresarse en ningún idioma pero se les ha inculcado desde pequeños que son especiales, tienen algo que sus padres no tuvieron: son “bilingües”. ¿Hay algo peor que la ignorancia atrevida? Sí, la ignorancia atrevida inculcada, instigada y aplaudida por los educadores, las instituciones, la sociedad.

Resulta curioso además que la implantación del bilingüismo haya dejado de lado la verdadera filosofía de la educación anglosajona. Si lo importante es hablar inglés, ¿por qué no dedicar mayores esfuerzos a la asignatura en sí? Pero si lo importante no es tanto el idioma sino el espíritu, ¿dónde quedan los aspectos propios de la educación británica o más ampliamente, anglosajona?, ¿las clases prácticas, el fomento de la opinión, la crítica, la expresión de la individualidad y la defensa del colectivo, el desarrollo de la creatividad y el deporte? Ah no, de eso nada. Todos mis hijos han ido al mismo colegio. Dos de ellos escaparon al bilingüismo. Han tenido que aprender inglés por otros medios pero aunque, hoy por hoy, no son bilingües, no son analfabetos.

Muchos pensarán que si tan descontenta estoy, por qué no saco a mis hijos de ese colegio. En ello estoy. A punto de conseguirlo. Pero no crean, no es fácil. Yo les reto a hacerlo: intenten buscar un instituto o colegio concertado en Madrid que no se vanaglorie de su condición de centro bilingüe y no le saque brillo a la chapa todos los días. Habrá encontrado un auténtico centro educativo. No lo dude.

Un artículo de Antonio Rico

¿Pero en qué quedamos? ¿La Filosofía es imprescindible o no?

Justo cuando comienza a implantarse en buena parte del país un sistema educativo en donde la historia de la Filosofía queda reducida a una mera optativa en la cual no se reconoce su papel insustituible en la formación de nuestros bachilleres, la televisión pública emite un documental dentro de su serie “Imprescindibles” dedicado a la figura de Gustavo Bueno, y, por tanto, a la Filosofía más robusta y potente que se ha producido en España en los últimos cincuenta años. Justo cuando TVE asegura en ese programa que la Filosofía ha de estar implantada políticamente, ya que si no la ciudadanía no podrá desembarazarse de los mitos que asfixian su pensamiento, el Gobierno de la nación implanta una LOMCE en donde la Filosofía queda relegada al papel menos importante que tuvo jamás desde que existe nuestra enseñanza pública. Venga, Reino de España, ponga de acuerdo a sus instituciones y aclárese, ¿Gustavo Bueno es completamente imprescindible tal como defiende La 2 o es perfectamente prescindible tal como defiende Wert?

Se atribuye a Picasso –luego vaya usted a saber- la frase “el arte es necesario, pero no sé para qué”. Durante la hora entera del “Imprescindibles” escuchamos a Bueno y a cuantos comentaron la importancia de su obra explicar por qué la Filosofía es necesaria y para qué lo es. Contra el pensamiento acrítico, contra los mitos ignorantes, contra los falsos razonamientos que no buscan más que llegar a las conclusiones que las emociones y los intereses ya habían decidido previamente, la Filosofía de Gustavo Bueno ofrece un modelo de análisis de la realidad perfectamente aplicable a la educación de los jóvenes, ya que no se basa en genialidades ni personalismos, sino en el rechazo de cualquier a priori –no otra cosa es el materialismo- y el estudio paciente y sistemático –no otra cosa es la Academia- de la tradición platónica. Ahora para el legislador la alternativa del primer párrafo cambia. Ya no se trata de si la Filosofía es imprescindible o no. Se trata de si es imprescindible potenciarla o es imprescindible eliminarla.

EUROPA PRESS. 12.02.2016

El Frente de Estudiantes, integrado por alumnos de secundaria y universitarios, ha llamado este viernes a la comunidad educativa a sumarse a la huelga del próximo 3 de marzo contra los recortes, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad educativa (LOMCE), el 'decreto 3+2' que reduce la duración del grado universitario y amplía un año el máster y las prácticas no remuneradas obligatorias en FP y en la Universidad.

Así lo ha anunciado este viernes 12 de febrero esta organización en una rueda de prensa celebrada en Madrid que llama a "vaciar las aulas" y "llenar las calles de estudiantes conscientes". Asimismo, esta organización quiere que esta jornada de huelga sea "distinta" a las hasta ahora realizadas, donde "lo fundamental" no son los datos de seguimiento, es decir, los alumnos que no van a clase, sino "cuántos vuelven al día siguiente a clase organizados en el Frente".

Para ello, esta organización tiene previsto organizar asambleas, reuniones y 'pasaclases' en institutos y facultades de todo el país y llama al conjunto de Organizaciones de estudiantes, profesores y asociaciones de padres de alumnos de los centros educativos para secundar esta protesta.

Un artículo de Yolanda Veiga.

Uno de cada diez niños sufre acoso escolar «de alta intensidad».«El chaval que sufre bullying camina encogido, se cubre con la capucha, mira al suelo, no ocupa espacio...», alertan los psicólogos, que sitúan en los 10 años la edad más vulnerable.

«Cuando tenía 8 o 9 años empezaron los insultos y los golpes. Me pegaban en el patio, en el pasillo... donde les pillara. Una mañana, después de la clase de gimnasia, cogieron el rollo de papel higiénico, lo empaparon para hacer bolas grandes y me las tiraron. Yo me escondí en uno de los váteres pero como por la parte de arriba están abiertos se subieron y siguieron lanzándome bolas. A la hora del recreo me quedaba sola en una esquina pero me acorralaban y yo no sabía qué hacer, estaba como en shock, así que aprovechaban para quitarme el bocadillo y tirarlo al suelo. Me llamaban fea, me decían que vestía muy mal, que olía mal... De tantas veces que me han dicho fea, hasta me lo he creído. Yo misma lo digo».

A Yaiza le ha costado cuatro años (tiene 13) contarlo sin echarse a llorar. Antes se le caían «lagrimones» y corría a refugiarse a su cuarto para no tener que dar explicaciones. «No dije nada en casa pero mis primas se dieron cuenta en el colegio y se lo contaron a mi madre». La adolescente relata su calvario en 'La voz del silencio', un programa semanal contra el bullying que está colgado en la web de la Asociación No al Acoso Escolar

Edgar (14 años) le toca un brazo porque a Yaiza se le quiebra un poco la voz y luego le toma el relevo: «Era distinto a los demás, no me gustaba el fútbol, así que los niños me dejaban aparte. Siempre estaba solo en el colegio, me sentía un bicho raro. Nunca me pegaron pero sufrí acoso psicológico». También Joel (14): «Me decían que era rarito, como llevaba el pelo un poco largo se reían. Había una niña en clase que era como yo, nos entendíamos y estábamos juntos todo el rato que podíamos. Ella era mi espacio seguro».

Yaiza, Edgar y Joel ponen cara al bullying, el acoso escolar al que se puso nombre en inglés hace unos años, aunque los psicólogos prefieren llamarlo 'acoso entre iguales' para no «estigmatizar la escuela». «El punto de inflexión fue el suicidio de Jokin, el adolescente de Hondarribia que se arrojó de madrugada desde una muralla en septiembre de 2004. Además de mediadores del conocimiento los profesores tenemos que dedicar tiempo a mirar a la cara y al corazón a los niños», hace autocrítica José Antonio Luengo, orientador en un instituto de Secundaria y, durante diez años, secretario general del Defensor del Menor de Madrid.

Dice que basta con mirarles cómo caminan. «El niño acosado anda encogido, se cubre con la capucha, mira hacia abajo, lleva los ojos tristes...». Javier Pérez, psicólogo y presidente de la Asociación No al Acoso Escolar, habla de ‘Las tres c’ para detectar el acoso: «Cambios, cuerpo y campana. Los cambios más habituales son que empieza a traer peores notas, golpes visibles, la mochila manchada... El cuerpo quiere decir que camina como comprimido, ocupando poco espacio y lo de la 'campaña' es porque en Cataluña se llama así a las pellas, a las piras, al absentismo escolar».

Diego (11 años) tampoco quería ir a clase. Antes de tirarse desde su casa, un quinto piso en Leganés (Madrid), dejó una nota a sus padres: «Papá, mamá, espero que algún día podáis odiarme un poquito menos. Yo no aguanto ir al colegio y no hay otra manera para no ir». El juzgado de Instrucción 1 de Leganés (Madrid) archivó la causa en diciembre «al no poder determinarse que hubiera habido intermediación de terceros en la muerte del pequeño». Los padres presentaron un recurso para reabrir el caso y lo han conseguido.

Según las estadísticas, uno de cada cuatro alumnos en España sufre acoso escolar de mayor o menor intensidad, una cifra cuestionada por algunos profesionales. Sobre lo que hay consenso absoluto es acerca el porcentaje de los que sufren «acoso de alta intensidad»: en torno al 10%. «Estamos hablando de 200.000 niños», alerta Javier Pérez, que asegura que los casos más numerosos se dan entre alumnos de 10 u 11 años. «Es la preadolescencia, una etapa evolutiva en la que empiezan a formarse los grupos de amigos. En Secundaria, entre los 12 y los 16 años, cuantitativamente hay menos episodios pero son más visibles. En Primaria el acoso se traduce en insultos, empujones, patadas a la mochila... pero en el instituto se sofistica y hasta se graban las palizas. También estamos detectando algunos casos entre críos de 4 ó 5 años. Lo llamamos 'Es mío' porque se traduce en que un niño somete a otro, le hace jugar cuando él quiere, comer cuando él manda...».

En su asociación, que fundó Aurora, una «madre coraje» cuya hija sufrió acoso y ahora es una joven que acaba de terminar Psicología, han empezado una campaña de crowfunding para poder poner en marcha un servicio telefónico de atención a los chavales durante doce horas diarias. «Ahora mismo tengo 180 llamadas pendientes de atender». Están desbordados e impresionados por lo que escuchan al otro lado del teléfono: «Unos niños de 8 años orinaban en un vaso y le obligaban a bebérselo a otro compañero. Y a un alumno de un instituto de Extremadura le han dejado tuerto después de un 'gomazo'. Estuvo tres meses sin moverse en la cama, pero no le han podido salvar el ojo. ¿Y qué dice el director del centro? Pues que no pueden garantizar su seguridad».

Los afectados se muestran muy críticos con las instituciones, desde los colegios, a la Administración. «Miras los informes de la inspección educativa y resulta que los casos de acoso son el cero coma poco por ciento. Viven en otra galaxia, la negación institucional es un síndrome, claro que reconocerlo sería aceptar que el sistema no funciona. Hay profesores magníficos, pero detrás de cada niño acosado hay un maestro o un director que no lo está haciendo bien», advierten desde la asociación.

Y secunda José Antonio Luengo, que también es vicesecretario del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, y propone reflexionar sobre «el tratamiento que la sociedad da al respeto y a la dignidad». Reflexión que también debe hacerse en las aulas, claro. «Desde hace seis o siete años no valen las excusas. Eso de 'yo no estoy formado', es muy difícil de detectar, no hay protocolos de actuación... Hay muchas herramientas y una magnífica que se usa muy poco, el sociograma. Es una actividad de diez minutos que se hace al comienzo de curso para conocer a los alumnos. El profesor prepara tres o cuatro preguntas: '¿con qué tres compañeros te diviertes más?', '¿con quién no te sentarías nunca en clase?', '¿a quién no llamarían para salir a jugar?'... Las respuestas son anónimas y con ellas se puede saber quiénes son los líderes y quiénes son rechazados y forman parte del rincón».

No funciona como una varita mágica pero puede ayudar en las tareas de prevención. «La violencia no la vamos a poder evitar, pero podemos trabajar en formar personalidades más fuertes, aulas en las que los alumnos se ayuden entre ellos, se den cuenta de quién lo pasa mal... Así se acabará con el acoso». Los especialistas insisten en que los propios menores forman el mejor escudo y mejor defensa. «El acoso escolar es de lo más duro que puede vivir un ser humano, duele a rabiar. Eso de que curte o hace madurar es mentira. Durante años escuchamos muchos casos en el Defensor del Menor y las víctimas siempre nos decían que con que un compañero se ponga de su parte a veces es suficiente. Una sola persona que le llame por teléfono o se coloque delante del agresor. Una agresión intensa hace menos daño cuando sale gente en tu defensa. El apoyo social es fundamental», incide Luengo.

A los expertos no les gusta dibujar perfiles de acosadores y acosados pero reconocen que «el acoso masculino es más bruto, de colleja o patada, mientras que las chicas tienden más a excluir y apartar a sus compañeras».

¿Qué persigue el acosador?

La afirmación personal. Suelen ser pequeños tiranos, chavales populares en el colegio, aunque a veces es un acosador circunstancial. Alguien que saca malas notas y llama la atención metiéndose con un compañero en el patio -explica Javier Pérez-.

Lo que haga el agraviado es lo de menos, no está en su mano frenar el acoso. «A un chaval le llamaban gordo, adelgazó doce kilos y le empezaron a llamar marica. ¿Y qué hacen los pelirrojos que llevan toda la vida aguantando que les llamen 'panocho' o 'zanahoria', se tiñen el pelo? Tampoco vale eso de que se meten con ellos porque son tímidos. Es al revés, son tímidos porque se meten con ellos. Si solo miramos a la víctima la victimizamos más. El que necesita ir al psicólogo no es el acosado, es el acosador, y probablemente así evitemos que sufran más niños o su mujer en el futuro, porque algunos serán maltratadores adultos».

Otros no, otros se reinsertarán. Conoce Javier Pérez algunos casos: «En la asociación tenemos dos chavales, ya mayores, que fueron acosadores y ahora ayudan porque se arrepienten, quieren reparar el daño hecho». Aunque el perdón, a sus víctimas, les llega tarde.

SÍNTOMAS PARA DETECTAR EL ACOSO

En la escuela:

- Son objeto de burlas, bromas desagradables, les ponen motes, les insultan, les molestan...

- Acostumbran a estar involucrados en discusiones y peleas en las que se encuentran indefensos y siempre acaban perdiendo.

- En el juego son los últimos en ser elegidos.

- En el patio suelen quedarse cerca de los profesores.

- No tienen amigos.

En clase:

- Tienen dificultades para hablar.

- Dan impresión de inseguridad o ansiedad.

- Tienen un aspecto contrariado y triste.

- Deterioro gradual del rendimiento escolar...

En casa:

- Vuelven del colegio con la ropa estropeada, con los libros sucios o rotos.

- Presentan señales de golpes y arañazos.

- Dicen que han «perdido» objetos o dinero.

- No quieren ir a la escuela o piden que les acompañen.

- Evitan determinados lugares, determinados días o clases.

- Recorren caminos ilógicos para ir a la escuela

- No son invitados a las casas de otros.

- Tienen pesadillas, trastornos psicosomáticos, cambios súbitos de humor...

Por docenas de años, los ecologistas han estado apelando a nosotros, pero debido a que los políticos y financieros son quienes delinean nuestra vida, nunca cambia nada. Ellos nunca invertirán en esfuerzos que no traigan visibles resultados políticos y económicos inmediatos. ¿Hay una manera de salir del círculo vicioso? La respuesta es educar todas las capas de nuestra sociedad, poniendo atención particular a la ampliación de los horizontes de la gente común, ya que las capas superiores de la sociedad nunca permitirán voluntariamente la educación integral, debido a que el propósito de ellas es mantener a las masas frente a los televisores.

"El amor es la fuerza más grande del universo, y si en el planeta hay un caos medioambiental es también porque falta amor por él planeta." Mahatma Gandhi

Un artículo de Mª Isabel López Márquez, maestra de inglés.

El mal llamado «bilingüismo» que se ha enseñoreado de nuestro sistema educativo no es otra cosa que una aberración académica. Paso a explicar esta contundente afirmación, que no es más que una opinión, aunque basada en la experiencia de muchos años siendo maestra de inglés.

Creo firmemente que no es «aprendiendo» áreas de conocimiento distintas a las lingüísticas, (Ciencias Naturales, Geografía e Historia, Matemáticas.), como los alumnos adquirirán la capacidad de comunicarse en lengua extranjera. Una lengua se aprende hablándola, usándola como medio de comunicación, que es para lo que han sido creadas. Ya me contarán para qué les podrá servir a los alumnos el conocer el nombre de las rocas y los minerales en inglés en un intercambio comunicativo con un nativo. Eso no va a mejorar su capacidad de comunicación en esa lengua, pero sí empeorará sobremanera su conocimiento de la materia, en clara desventaja con los alumnos que la estudian en lengua materna.

Lo que se necesita para que los alumnos alcancen el dominio de lo que ahora se llama «competencia lingüística en lengua extranjera» son otras cosas: más horas de inglés (o del idioma que sea), grupos de alumnos más reducidos, metodologías de aprendizaje atractivas para el alumnado, alejadas de los libros de texto al uso, utilización masiva de recursos audiovisuales, dotación suficiente de auxiliares de conversación nativos, al menos, uno por cada centro. Y sobre todo, la inmersión lingüística, la asignatura suspensa en esta desquiciada carrera hacia el bilingüismo. Una inmersión lingüística al alcance de todos, no sólo de aquellos alumnos cuyas familias tengan una situación económica que se lo permita (que son muy pocos), o de aquellos que figuran con las mejores notas en Inglés. Si el objetivo es que los alumnos sean capaces de comunicarse de modo fluido en lengua extranjera, les estamos privando a los que no llegan al sobresaliente o al notable alto de un recurso fundamental para conseguirlo. Que nadie se rasgue las vestiduras; no se trata de que las arcas públicas financien una estancia en el Reino Unido a todos. Hay otros modos, como los campamentos de verano, que podrían ser subvencionados según la renta familiar.

En estas lides, nuestros vecinos portugueses, ha mucho descubrieron la piedra filosofal y es de dominio público lo bien que les funciona: desde hace muchos años, las cadenas portuguesas emiten las películas, las series de dibujos animados y de TV, en versión original, algo muy alejado de los tristes y absurdos pastiches que en España se pusieron de moda, con series como «Dora, la exploradora» y engendros similares.

El esfuerzo y el sacrificio para el sistema educativo y para los profesores son enormes. El holocausto de plazas de maestros y profesores de especialidades básicas, como Primaria, Educación Infantil, Lengua, Geografía e Historia o Matemáticas, en aras de la búsqueda del profesorado bilingüe, terminará por pasar una factura al sistema y por ende, a la sociedad, que se me antoja inabordable e impagable. Con el sistema actual, es necesario dejar el hueco disponible en los centros educativos para que sea cubierto por personal docente con acreditación lingüística en lengua extranjera que, en el caso de Extremadura, siempre será profesorado eventual, ya sea en régimen de interinidad o en comisión de servicios. Esto provoca que haya un número tremendamente abultado de plazas bloqueadas permanentemente (en Badajoz capital son la friolera de cuarenta plazas), a las que no se pueden acceder mediante concurso de traslados ya que de modo surrealista, las plazas con perfiles bilingües no están legalmente creadas, lo que provoca que demasiados centros educativos no cuenten con una plantilla de profesionales estable, hecho que termina repercutiendo de modo inexorable en el alumnado. Eso por no hablar de los centros de nueva creación, donde la provisionalidad de prácticamente el cien por cien del profesorado se perpetúa 'per secula seculorum'. Todo sea por el divino y adorado bilingüismo.

También es importante el esfuerzo que debe hacer el profesorado, cuya profundización en los aspectos científicos de su materia o en otros aspectos educativos básicos (en un tiempo en que las metodologías son enormemente cambiantes y se precisa de un esfuerzo extra para no quedarse anclados en el anacronismo pedagógico), se ve seriamente dañado. El profesorado se embarca en una carrera contrarreloj para obtener el ansiado B2, que le permitirá impartir las áreas bilingües, en el mínimo tiempo posible, con el esfuerzo intelectual, personal, familiar y sobre todo económico, que requiere la adquisición de la ansiada acreditación lingüística. Una vez obtenida, pasará a formar parte del selecto club de «los reyes del mambo» y se le abrirán las puertas de los mejores centros de Extremadura a los que somos funcionarios de carrera y obtendrán su ansiada vacante los que son interinos, con independencia del puesto que puedan ocupar en su lista.

Mientras tanto, organizaciones como Cambrigde, Trinity y los Institutos de Lenguas Modernas se frotan las manos por la ingente demanda de sus certificados y sus cursos, que se pagan a precio de oro, algunos de los cuales sólo tienen una vigencia de dos años. Porque conseguir plaza en las Escuelas de Idiomas, que es lo más asequible para unos bolsillos mermados, se convierte en una odisea teniendo en cuenta la limitación de la oferta y la multitudinaria demanda.

Curso tras curso se va incrementando el número de centros y grupos en los que se imparten una o dos materias en lengua extranjera. Los gobiernos de turno muestran con orgullo las cifras y se cuelgan las medallas. Eso sí, sin haber llevado a cabo un riguroso seguimiento y evaluación de la implantación de este sistema, mal llamado «bilingüe» y, lo que es más grave, sin reflexionar y analizar acerca de las consecuencias que podrá tener, tanto a nivel educativo como social, sobre la persona de estos niños y jóvenes, falsamente convertidos en 'la nueva élite' de colegios e institutos.

Lo dicho, este «bilingüismo» que nos venden como la panacea se asemeja a las malas imitaciones de los perfumes caros, que no sólo no huelen igual que el perfume original, sino que con toda seguridad, terminará por provocarnos un indeseable sarpullido.

Los profesores critican duramente las propuestas de Pedro Sánchez para negociar su investidura y el Sindicato de Estudiantes amenaza con una huelga general.

El hecho de que el documento del Partido Socialista -con el que se pretende negociar la investidura de Pedro Sánchez- sólo se comprometa a “paralizar de inmediato la Ley de Educación” pero no garantice su derogación inmediata ha puesto en ‘pie de guerra’ a la comunidad educativa. Tanto de la Confederación de Sindicatos de Trabajadores y Trabajadores de la Enseñanza (STEs Intersindical) como el Sindicato de Estudiantes manifiestan su indignación y recuerdan que en el programa con el que el Partido Socialista concurrió a las generales se prometía “derogar la Ley de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) así como la normativa que ha contribuido a recortar la inversión en educación, dificultando la contratación del profesorado vulnerando el derecho de acceder a la educación por parte de un sector de la población y deteriorando todos los servicios (comedores, transportes, libros de texto, entre otros)”.

STEs-intersindical denuncia que las propuestas que contiene el documento sobre las líneas prioritarias de la política educativa del PSOE si consigue formar gobierno “rebajan de manera preocupante a las intenciones anunciadas por el PSOE durante la campaña electoral”.

A este sindicato de docentes no les convence que el PSOE les haya comunicado verbalmente que el Pacto Social y Político por la Educación que se pretende para la elaboración para un nuevo marco legal consensuado comportará la derogación de la LOMCE, paralizando de entrada el calendario de su aplicación, ya que para ellos es “preocupante que en el texto del escrito no aparezca claramente no sólo la derogación de la Ley Wert, sino la retirada inmediata de los recortes educativos y especialmente la abolición del RDL 14/12, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo”.

Tampoco satisface a la citada organización sindical el planteamiento que se hace en el documento socialista respecto a la FP que consideran "sigue manteniendo directrices neoliberales de sometimiento a los intereses empresariales" y también consideran insuficiente la oferta pública de Escuelas Infantiles en la primera etapa de 0 a 3 años “si este tramo no se amplía y se considera plenamente educativo”. Además de hacer notar que “las medidas referentes a la Universidad pasan por alto la derogación de los Reales Decretos de ordenación de las enseñanzas universitarias, de creación de nuevas universidades y de acreditación para los cuerpos docentes”.

Igualmente critican que en el documento presentado se ofrece la aprobación de un Estatuto del Profesorado, una propuesta que no convence a la STEs-i que cree “que la puesta en marcha de dicho estatuto se plantea una y otra vez desde criterios fuertemente neoliberales del trabajo docente, jerarquizando y estableciendo una competitividad entre el profesorado que lo aleja de un trabajo cooperativo necesario en la educación”.

Sobre el ingreso en la docencia, rechazan el MIR educativo que propone el PSOE, puesto que el sindicato exige que “cualquier cambio en el modelo de acceso debe solucionar previamente la problemática de la inestabilidad laboral del profesorado interino, que ronda el 20 % del total de las plantillas docentes, y conseguir su funcionarización”. Al tiempo que cuestionan que el modelo MIR “sea el más apropiado para el acceso a la función pública docente, dadas las particularidades de este trabajo; instamos al PSOE a escuchar otras voces conocedores de la profesión”.

Finalmente, STEs-i recuerda a Pedro Sánchez que la consecución de una educación democrática e igualitaria requiere que la escuela sea laica y la religión queden fuera del sistema educativo.

Auténtica vergüenza”

También el Sindicato de Estudiantes rechaza “rotundamente la propuesta del equipo negociador del PSOE para la formación de un nuevo gobierno que elimina de su programa la retirada inmediata de la LOMCE”, que también dejan claro en un documento que no comparten el argumento que plantean de que paralizarán “la aplicación” de la LOMCE pero no la derogarán de momento hasta poder sustituirla por una nueva ley”.

Para dicho sindicato estudiantil “el Gran Pacto de Estado por la Educación”, que propugnan los socialistas “no significa otra cosa que buscar un nuevo acuerdo con la derecha en lugar de poner en práctica un plan de choque para rescatar la enseñanza pública de la situación calamitosa en la que se encuentra tras cuatro años de Gobierno Rajoy”.

El comunicado continúa en un tono muy duro: “los que estamos en los centros de estudio sufriendo los efectos de las medidas del PP informamos a Pedro Sánchez y a su equipo de que ahora mismo ya se está aplicando la LOMCE y la estamos sufriendo en vivo y en directo”. Aclarando que “decir que no se derogará inmediatamente significa sólo una cosa: que la Ley Wert se seguirá aplicando y que millones de jóvenes seguiremos padeciendo sus consecuencias”.

Los representantes estudiantiles califican de “auténtica vergüenza que el PSOE adopte esta posición”. Y reprochan al partido de Sánchez que “no les ha hecho falta ni llegar al gobierno para desdecirse de lo que tantas veces han planteado públicamente”. Denuncian que los socialistas “no han tenido ningún reparo en “hacerse la foto” con los integrantes de la Marea Verde en numerosas ocasiones ni tampoco en hartarse de hacer declaraciones por la eliminación de la Ley Wert en ruedas de prensa ante las cámaras de televisión. Pero ahora, cuando se acerca la posibilidad de tocar poder, todas esas declaraciones y promesas de defender la educación pública se desvanecen”, lo que a su juicio “¡es un escándalo completo!”.

El Sindicato de Estudiantes dice no poder aceptar “bajo ninguna circunstancia que se traicionen las demandas de los millones de jóvenes, estudiantes, profesores y padres que hemos llenado las calles de forma incansable en defensa de la educación pública” por lo que emplazan a la dirección del PSOE a que rectifique inmediatamente este punto con una última advertencia: “Si se forma un nuevo gobierno y el PSOE no retira la LOMCE, el 3+2 y revierte todos los recortes, despidos y ataques a la educación pública, volveremos a vaciar las aulas para tomar las calles: el Sindicato de Estudiantes convocará huelga general”.

Un artículo de Arantza Lekuona Laikotasuna.

En este momento en que se convocan oposiciones que son la gran esperanza de muchos/as enseñantes jóvenes de “ser fijos” quisiera repasar las diferentes posibilidades de llegar a serlo.

1- Sacar plaza por oposición, lo que quiere decir no solo aprobar sino sacar una nota final (examen+meritos) lo bastante alta como para estar en cabeza de lista. Por ejemplo, en esta ocasión en una asignatura hay dos plazas, lo que quiere decir que pueden aprobar todos los que se presenten pero solo los dos primeros conseguirán la categoría de funcionario; todos los demás seguirán siendo sustitutos y deberán presentarse a posteriores convocatorias.

2- Ser contratado laboral. Dentro de esta categoría tenemos dos variantes:

a. Laboral “publificado”, es decir ser profesor con contrato laboral indefinido en una ikastola o centro de FP que pasará a la red pública en 1993. Puede decirse que esta vía está cerrada dado que no parece que el Gobierno Vasco tenga intenciones de dar una segunda oportunidad a los centros que en su día decidieron no pasar a la red pública.

b. Ser profesor/a de religión. Esta vía, en cambio, gracias a Heziberri/ Lomce tiene mucho futuro; de hecho los dos últimos cursos se abrieron las listas para sustituciones. Lo/as profesor/as de religión, como es sabido son contratados y pagados por los gobiernos autónomos pero para ello hay que conseguir la “misio canóniga” que en el caso de la religión católica conceden los obispos, en las otras religiones, no tengo ni idea.

Lo/as profesor/as de religión pasaron a ser contratados fijos a raíz del Real Decreto ley 696/2007 aunque también en eso fue pionero el Gobierno Vasco que en el convenio colectivo del profesor de religión declara “el personal de secundaria que el 30 de septiembre de 2003 cuenta con un total de once de servicios reconocidos accederá a la condición de estable” (BOPV nº 30 del 13 de febrero de 2004, pág. 3027, anexo III, punto 1) Así sin examen, ni nervios, ni trankimazin, ni nada. Por cierto el mismo convenio y anexo, punto b) indica que las adjudicaciones de principio de curso se expondrán en los tablones de anuncios de las delegaciones pero por mucho que he buscado nunca las he encontrado. ¿Una pistita de dónde se ponen?

Si el nuevo gobierno deroga la Lomce, que no se preocupen lo/as nuevo/as, en cuanto profesor/as de religión pueden exigir el cumplimiento del acuerdo sindical entre UGT, CCOO y ELA con el Gobierno Vasco de 4 de mayo de 2009 que les permite coger horas de otras asignaturas para completar horario por delante de los funcionarios no propietarios y por supuesto de todo/as lo/as no funcionario/as. De hecho hay quien siendo de religión está dando clase de filosofía.

¿Que se hartan ustedes de enseñar moral cristiana? No se preocupen, todo está previsto. Los puntos que se consiguen dando religión también computan en la lista de sustituciones de las que se tiene título, lo que ha permitido a algunas personas pasar a ocupar vacantes de asignaturas que no son religión muy por delante de otras que llevan años impartiendo la otra. E incluso si se presentan a oposiciones esa es la antigüedad que se sumará en la fase de méritos y no los años que haya impartido la asignatura a la que se presentan.

Un artículo de Gabriel Vargas Lozano.

La enseñanza y difusión de la filosofía se encuentra hoy seriamente amenazada por la dirección que ha tomado el desarrollo del sistema económico, político y social dominante. Esta amenaza implica también a las humanidades pero en el caso de la filosofía, no es difícil advertir su exclusión en los diversos sistemas de enseñanza así como su casi nula difusión en los medios culturales.

Hoy, en Estados Unidos y Gran Bretaña, han estado suspendiendo los apoyos a los centros de humanidades; en España, el gobierno propuso una reforma educativa eliminando las materias filosóficas de la Secundaria y la Preparatoria[2]; en los países Centroamericanos fue suprimida desde hace más de diez años y en México, en 2008, durante el régimen de Felipe Calderón, desapareció el área de humanidades y las disciplinas filosóficas que tradicionalmente se estudiaban en ese nivel desplazándolas, sin ninguna explicación, al cumplimiento de una función “transversal”[3] en la “Reforma Integral de Educación Media Superior” (RIEMS) [4].

La situación en el fondo radica en el hecho de que los que dirigen las estrategias del sistema consideraron que, dados los cambios tecnológicos que se han desarrollado en la producción; la información, la comunicación y la vida cotidiana, se requería toda una concepción de la educación del individuo que coadyuvara, en forma activa en la reproducción de todo el metabolismo social. Esta nueva forma está planteada en los documentos de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) a la cual pertenecen los países más desarrollados del mundo y algunos invitados entre los cuales se encuentran México y Turquía que, como se sabe, ocupan los últimos lugares en las mediciones sobre educación básica. A partir de los planteamientos de la OCDE se han acordado una serie de acciones a través del Plan Bolonia y los “Proyectos Tunning” para Europa y América Latina. Estos proyectos ponen el énfasis en el método de competencias que busca, justamente, la movilización de todos los conocimientos, actitudes, habilidades, etc. para el logro de resultados efectivos (Perrenoud). En otras palabras, se trata de proporcionar al individuo una serie de instrumentos para sus funciones práctico-utilitarias. Es por ello que las disciplinas filosóficas, declaradas como inútiles en sentido práctico y contemplativas (de acuerdo, por cierto, a declaraciones de algunos filósofos clásicos[5]) no tendrían, según esta limitada concepción, ninguna función. En otras palabras, se abandona la tesis de que la educación debería formar a la persona en todas sus dimensiones para reducirla al homo faber, al mundo del trabajo. Por cierto, la manera en que es excluida la filosofía de los documentos de la OCDE es a través del silencio ya que nunca enfrenta el tema directamente pero la filosofía o las humanidades no aparecen ya como parte de la formación básica. Por el contrario, se puede demostrar que las disciplinas filosóficas (atención: ¡bien enseñadas!) pueden contribuir a la formación de un individuo que realice cualquier actividad. Por otro lado, el individuo no es sólo un trabajador o empleado dedicado a la praxis reiterativa sino también un individuo que tiene problemas éticos; necesidad de organizar su pensamiento; de exponer argumentos; de dialogar y llegar a conclusiones; de defender sus derechos; de tener conciencia de su lugar en el mundo y de la situación en que vive; de buscar una sociedad justa (como lo ha hecho la filosofía desde Sócrates hasta nuestros días); de cultivar su relación estética con el mundo y con el arte o la literatura como formas de ver la realidad diferentes y significativas para las vivencias humanas. El individuo no es una máquina de trabajar como lo mostró plásticamente Charles Chaplin en su película “Tiempos modernos” en los inicios de la producción en serie; tampoco un hombre unidimensional como lo expuso Herbert Marcuse y su cerebro no es un sistema de computación. La filosofía contribuye a situar al individuo en el mundo y buscar su compromiso crítico con la sociedad en que vive. Es por ello que la filosofía y las humanidades no caben en su enfoque y por tanto, proceden a eliminarlas por la vía de los hechos.

Ahora bien, en 2007, la sección de filosofía, democracia y seguridad humana de la UNESCO dirigida por Moufida Goucha, planeó y publicó en inglés y francés un libro que constituye un parteaguas en la enseñanza de la filosofía: La filosofía, una escuela de la libertad [6]. En este libro se plantea un cambio radical en la enseñanza de la filosofía: se trata de poner a la filosofía a disposición de todos, es decir, de todos las personas (desde niños a adultos); en todos los ámbitos sociales (sindicatos, periódicos, partidos, asociaciones, escuelas, etc.) y en general en todos los lugares. Esta propuesta, de llevarse a cabo, cambiaría de manera sensible a nuestro país.

Ahora bien, se ha objetado que la filosofía no puede enseñarse a todos ya que implica el conocimiento de los antecedentes; del lenguaje empleado por el filósofo y la naturaleza de problemas bastante complejos. La respuesta es que no se trata, necesariamente, de introducirse en las zonas difíciles de la filosofía sino que la gente conozca la importancia de nuestra disciplina y se beneficie de muchos de sus planteamientos. No se necesita ser Einstein para saber qué es la teoría de la relatividad y todo mundo entiende (o puede entender) la función del pensamiento científico y en este caso del filosófico. Sobre esta temática es ampliamente conocida la aportación del filósofo norteamericano Mathew Lipmann (1922-2010) que desde la década de los setenta planteó un método especial para que los niños pudieran entrar en contacto con la problemática filosófica “Philosophy for children”. Para ello escribe diversas novelas y libros didácticos[7]. Su posición es que la filosofía es la disciplina más indicada para promover una concepción democrática que implique, desde la infancia, el respeto a la voluntad de los otros; la argumentación y sobre todo la búsqueda de consensos a través de lo que llama “comunidad de investigación”[8]. De igual manera, también podemos mencionar al Presidente del “Instituto para las prácticas filosóficas de Francia”, Oscar Brenifier (autor de uno de los capítulos de libro mencionado) y Michell Tozzi, director de la revista L’Agora y autor de numerosos libros.

La enseñanza de la filosofía para los niños es fundamental ya que les permite aclarar sus ideas y elegir formas pacíficas para dirimir sus conflictos. Un enorme avance sería que en nuestro país pudieran ofrecerse diplomados a los maestros de enseñanza básica y secundaria para que incorporan en sus clases normales prácticas filosóficas vinculadas a la etapa por la que están pasando los niños. La enseñanza de la filosofía es también muy importante en la adolescencia por el hecho de que el joven pasa por una crisis de transformación que exige una gran dosis de reflexión y análisis cuyos instrumentos los proporciona la filosofía.

En el caso de la sociedad, la filosofía es portadora de formas dialógicas para plantear tanto la razón como lo razonable. Ya sabemos que existen diversas maneras de entender la razón pero cualquiera que sea esta tratará de propiciar el diálogo y el entendimiento sobre los graves problemas que nos afectan. En nuestro país, en virtud de que existen y co-existen diversas concepciones del mundo y de la vida, se requiere la configuración de un espacio social en el cual se puedan llegar a acuerdos para la convivencia. La ausencia de una filosofía racional y dialógica implica la prevalencia del autoritarismo.

También sabemos que hay filósofos que no aceptaban la democracia (como se entendía en su época) y que es necesario desarrollar su característica esencial que es, a mi juicio, la distribución equitativa de los poderes[9].

Estamos aquí en una perspectiva distinta a la anterior, más amplia y más rica. La educación filosófica es una educación humanística integral que debe ser desarrollada en nuestra sociedad. Es por esta razón que los profesores e investigadores de filosofía deberían propiciar un cambio en lo que respecta a la necesidad e importancia de la educación filosófica para todos sin que ello signifique abandonar sus propias investigaciones en el nivel que deseen profundizarlas. Pero aún en este caso, es necesario que un público más amplio acceda al reconocimiento de su importancia. De igual forma, en nuestras Facultades de Filosofía y Letras deberían establecerse diplomados y maestrías que permitan la especialización de los egresados en el estudio y puesta en práctica de la educación filosófica en los diversos niveles y ámbitos y finalmente, se requiere desarrollar toda una labor, a través de los medios impresos y electrónicos para configurar un clima de interés por la filosofía tal y como lo han estado haciendo los científicos mexicanos. Solo así podrá combatirse toda la ofensiva existente en contra de la enseñanza filosófica.


[1] Profesor-investigador del Departamento de Filosofía de la UAM-I y profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Su más reciente libro es: Filosofía ¿para qué? Desafíos de la filosofía en el Siglo XXI. Ed. UAM-I/Itaca, México, 2012.

[2] En el momento en que este artículo se escribe (13 de enero de 2013) prácticamente todos los sectores de filosofía en España han conformado la Red Española de Filosofía (REF) y desarrollan una fuerte lucha para evitar que eliminen las disciplinas filosóficas en la Secundaria y la Preparatoria.

[3] Por cierto, no me opongo a que la filosofía cumpla esa función sino al hecho de que, a cambio, se eliminaron las disciplinas en su integridad, sin embargo cuando se ha recurrido a esta forma, la filosofía ha desaparecido.

[4] Afortunadamente, la lucha de la comunidad filosófica nacional a través del Observatorio Filosófico de México durante cerca de cuatro años, pudo lograr, al final del régimen de Calderón, el restablecimiento del área de humanidades y las disciplinas filosóficas. Ello no quiere decir que dejemos de reflexionar sobre las causas por las cuáles tomaron esas decisiones tan graves.

[5] La prioridad de lo teórico en el mundo griego estaba vinculada a la estructura esclavista que dividía a la sociedad entre hombres libres y esclavos. Es por ello que para Aristóteles el ingeniero que diseñaba un puente era más valioso que el esclavo que lo construía, sin embargo, ese tipo de sociedad fue substituida por otras y la concepción de la filosofía ha cambiado. Ahora bien, el término utilidad puede ser entendido de manera flexible: la filosofía no es útil como lo sería un desarmador pero sí lo es para desarrollar diversas facultades de los seres humanos.

[6] La versión en español fue publicada, por primera vez en nuestro idioma por la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Iztapalapa en co-edición con la Unesco, a través del Centro de documentación en filosofía latinoamericana e ibérica (CEFILIBE). El libro puede consultarse en forma electrónica en: www.cefilibe.org)

[7] El estudio y puesta en práctica de las concepciones de Mathew Lippmann tiene algunos años en nuestro país aunque no había adquirido suficiente fuerza. Me permito mencionar aquí los libros de José Ezcurdia, de María Elena Madrid, los coloquios organizados por David Sumiacher y en especial, el libro coordinado por Eduardo Harada, La filosofía de Mathew Lipman y la educación: perspectivas desde México. UNAM, México, 2012

[8] Una excelente exposición de algunas de sus tesis principales, la encontramos en su ensayo titulado “The Contributions of Philosophy to Deliberative Democracy” incluido en Teaching Philosophy on the eve of the twenty-first century. Ankara, 1998. Edición de la International Federation of Philosophical Societies.

[9] Aquí hablo de la democracia auténtica y no la llamada “democracia de élites” analizada por Joseph Schumpter y Max Weber y que constituye una desnaturalización de ella.