Un artículo de Anna Flotats.

Profesores y psicólogos recomiendan luchar contra el maltrato en los centros educativos cambiando las normas que rigen el grupo y poniendo el foco en los testigos para que no miren hacia otro lado y defiendan a la víctima.

Diego, un niño de 11 años, se suicidó hace tres meses en Madrid porque, según escribió en una carta dirigida a su familia, no aguantaba " ir al colegio". Igual que Alan, un joven transexual de 17 años que el pasado diciembre se quitó la vida en Barcelona por "la presión y la incomprensión" que sentía en el colegio. Ante esos casos, que han devuelto el acoso escolar a la palestra, solemos preguntarnos: ¿Cómo no se dieron cuenta los profesores de lo que estaban sufriendo estos menores? ¿Ningún compañero presenció el maltrato? ¿Por qué no dijo nada? El bullying es un fenómeno complejo que puede estar provocado por muchas causas. Por eso, el camino para acabar con este tipo de agresiones —que sufren entre el 5% y el 10% de los jóvenes, según varios estudios— no debe centrarse, dicen los expertos, en la víctima sino en la colectividad, es decir, en los testigos que, de forma inconsciente, pueden llegar a respaldarlo.

El maltrato se da porque el contexto lo permite. "Permitir los insultos u otros comportamientos agresivos predispone al acoso y ahí está la raíz del problema", explica a Público la psicóloga clínica especializada en niños y adolescentes Sofía Czalbowski.

Un ejemplo: en una clase, un niño se equivoca al responder una pregunta y un grupo de alumnos se ríe de él. El profesor tiene dos opciones: hacer callar sin más o aprovechar la interrupción para decir que reírse de un compañero porque se ha equivocado es una falta de respeto que no se debe tolerar. "Si se deja pasar ese primer acoso, el maltrato puede repetirse en el patio", afirma el presidente de la Asociación Española para la Prevención del Acoso Escolar, Enrique Pérez-Carrillo de la Cueva.

Sin embargo, a veces no es fácil detectar si un comportamiento puede desencadenar en un caso de bullying, por eso es tan importante frenar prácticas que puedan ser malinterpretadas. "Si dos niños que están jugando en el patio se pegan el uno al otro riéndose puede que ambos lo entiendan como un juego, pero también puede suceder que no sea así y que uno de los dos esté sufriendo. Como hay dudas, es mejor intervenir y detener ese juego", argumenta la directora del colegio Cor de Maria-Sabastida de Barcelona, Montserrat Millán.

Pérez-Carrillo apunta que, lamentablemente, esa no es la actitud mayoritaria: "A veces, los profesores no intervienen por falta de ganas, porque no le dan importancia, porque victimizan al acosador o porque, simplemente, no saben hacerlo". Millán lamenta que no haya una formación específica para profesores en este sentido —"cuando llega al centro un niño que ha sido víctima de acoso escolar en otro colegio no hay un traspaso de información, sólo cabe estar alerta"— pero, como profesora, reconoce que el día a día "te lleva a no ser ciego". "Hay que ser muy poco persona para no detectar determinadas cosas y, si en el centro hay un clima colaborativo, es fácil que se establezcan dinámicas en las que un alumno que sufre pueda acercarse a un adulto con confianza".

Precisamente con el objetivo de detectar el acoso, y apremiado por los últimos suicidios de menores, el Gobierno ha anunciado un plan de choque contra el maltrato escolar. El ministro de Educación, Íñigo Méndez Vigo, prometió formación de profesores y padres, un manual, una guía y un teléfono para las víctimas. "Una iniciativa para contrarrestar la alarma social", según Pérez-Carrillo, y "un plan de marketing", según Millán.

Lo que los expertos recomiendan es una formación integral basada en la prevención entre iguales para que no existan observadores pasivos. "Por un lado, la víctima no suele confesar el maltrato por miedo a quedar como un chivato, porque cree que pasará o porque se siente culpable; y por otro, los compañeros no se involucran porque minimizan la gravedad del maltrato o porque temen que la violencia se gire contra ellos", explica Czalbowski. Por eso es imprescindible trabajar qué significa la violencia desde el grupo e incorporar ese tema a situaciones personales. "No hay que limitarse a dar información y soltar discursos que, normalmente, les entran por un oído y les salen por el otro. Hay que dar cauces a los alumnos para que se expresen, pero no sólo cuando los medios hablan de ello, sino como una asignatura transversal", sigue Czalbowski, que recomienda que el grupo acuerde normas y elija qué comportamientos considera intolerables.

Programa KiVa: el método de éxito en Finlandia

En eso se basa, precisamente, el método que emplean el 90% de centros de educación pública en Finlandia y que ha eliminado el 79% de casos de acoso escolar desde 2007, según el profesorado que lo imparte. El programa KiVa, acrónimo de Kiusaamista Vastaan (contra el acoso escolar) intenta cambiar las normas que rigen el grupo, es decir, influir en los testigos para que defiendan a la víctima. Si ellos no participan en el maltrato, la actitud del acosador cambia. Partiendo de esta filosofía, los estudiantes finlandeses reciben 20 clases a los 7, 10 y 13 años para identificar las distintas formas de acoso y mejorar la convivencia. Durante el recreo, se eligen varios alumnos vigilantes, que son responsables de la seguridad del grupo, y en cada colegio hay un equipo de tres adultos que se pone a trabajar cuando detecta un caso de acoso escolar.

El maltrato a través de las redes sociales es una de esas nuevas formas. Aun así, advierten los expertos, no debe tratarse como un fenómeno desligado del acoso escolar. "El móvil amplía la duración del maltrato", apunta Pérez-Carrillo, "pero el ciberacoso no es más que una caja de resonancia de lo que ocurre durante el día en el colegio", es decir, la persecución al diferente. Por ese motivo, la diputada de Compromís en las Cortes Valencianas Marián Campello —que ha confesado que sufrió este tipo de maltrato entre los 12 y los 14 años— reivindica que la escuela "enseñe a vivir y a disfrutar la diversidad", en definitiva, explica a Público, "a amar la diferencia".

Creen que el modelo bilingüe ha creado centros de primera y de segunda y piden un plan que garantice las plazas en los institutos públicos para los próximos cinco años.

Cientos de padres y madres de alumnos de Vicálvaro se han unido para denunciar lo que califican como un "caos" educativo en este distrito del sur de la capital. El foco de sus denuncias se centra en dos aspectos. Por un lado, el modelo bilingüe, el proyecto estrella en educación del PP en Madrid, que consideran que genera institutos y colegios de primera y otros de segunda. "Es un barrio adonde vienen parejas jóvenes. Muchos de estos padres matriculan a sus hijos en los centros bilingües. El problema es que no se ha planificado que haya plazas bilingües en la pública para cuando pasen a Secundaria. Se masifican así unos centros y pierden plazas los que no son bilingües", denuncia Alina Navas, representante de la Plataforma por la Escuela Pública de Vicálvaro.

Por este motivo, se plantean protestas y movilizaciones en las próximas semanas. Junto a esa crítica, suman que, según sus cálculos, dentro de cinco años no habrá plazas en centros públicos suficientes para dar clase en Secundaria a los alumnos que ahora están cursando Primaria. "Hay menos espacio, menos dinámicas, lo que redunda en menos control y seguimiento de los alumnos", añade Navas.

Fuentes de la Consejería de Educación, sin embargo, matizan todo este panorama que ha llevado a los padres y madres de siete colegios a unirse en la protesta. Aunque reconocen que habrá un incremento de 130 alumnos en Primaria de aquí a 5 años, consideran que el incremento futuro de alumnos en la Secundaria queda compensado por el descenso de alumnado en Infantil, lo que, según el Gobierno regional, "garantiza completamente las necesidades de escolarización". Niegan además un incremento de las ratios de alumnos por clase y apuntan a los centros educativos como responsables de pedir sumarse o no al programa bilingüe.

Desencuentro por tanto garantizado, al que se suma además la percepción que tienen los padres de que se está favoreciendo a la escuela concertada. Algunos denuncian que, al no tener plaza en un colegio público, se les ha derivado a un concertado sin estar ellos conformes. Tampoco en este caso parece posible un acercamiento, ya que la Consejería argumenta que el porcentaje de plazas públicas ofertadas ha crecido en cuatro años más que las de la escuela concertada.

Un informe elaborado por el sindicato señala que el aumento del 1% en las retribuciones de los docentes no palia la congelación de los sueldos en los últimos seis años y la supresión de la paga extraordinaria de diciembre en 2012.

El recorte en los salarios de los profesores de Secundaria alcanza el 57% y la diferencia salarial acumulada desde 2010 supera los 14.500 euros. Así se desprende de un estudio realizado por la Federación de Trabajadores de la Enseñanza del sindicato UGT ( FETE-UGT ), que sitúa el recorte en las retribuciones de los maestros de Primaria en un 44% —con una diferencia salarial de más de 9.000 euros— y en un 43% el del profesorado técnico de Formación Profesional, con una diferencia salarial acumulada en seis años que roza los 10.000 euros.

Los catedráticos no han corrido mejor suerte. El recorte en sus sueldos, según el informe de UGT, supera el 56% y la diferencia salarial acumulada desde 2006 alcanza los 15.300 euros.

La pérdida de poder adquisitivo de los docentes españoles es el resultado, dice el sindicato, de los recortes iniciados en 2006 —un tijeretazo variable en función del salario que alcanzó el 5% de media— y de la supresión, en 2012, de la paga extraordinaria de diciembre. UGT insiste en que la devolución parcial de esa paga que el Gobierno inició en 2015 ha supuesto "solamente la devolución de una pequeña parte de todo lo que se ha quitado".

Los sueldos de los profesores se mantuvieron congelados entre 2010 y 2015 y este año, "como consecuencia de las elecciones del 20-D, apunta UGT, el Gobierno aprobó la ley de presupuestos y en ella se aprobó el minúsculo aumento del 1% en las retribuciones, pero la pérdida sigue aumentando".

Oaxaca (México).Un artículo de Jose Luis Rosas Mendez.

Pablo, de 10 años de edad, trabaja para ayudar a su mamá.

Cientos de niños comienzan a laborar desde tempranas edades, la mayoría no tiene acceso a la educación, algunos lo hacen por apoyar en casa, en otros casos son explotados por alguien.

A sus 10 años de edad, Pablo se dedica a limpiar parabrisas y obtiene entre 30 y 40 pesos diarios.

El menor, quien realiza sus actividades en distintos cruceros de la capital, dice que sale de su casa muy temprano para irse a trabajar.

Mostrando una actitud arisca, el pequeño en breve platica, trata de evadir las preguntas y comenta que no le gusta que le tomen fotos.

Vestido con una playera y un pantalón de poliéster y zapatos deportivos, que muy poco lo protegen de las bajas temperaturas, se dispone a trabajar.

Aunque hace frío dice que es “sólo un ratito, porque con el subir y bajar de los coches pronto se me quita”.

Para él su vida no es la de un niño “normal” que recibe juguetes el Día de Reyes, porque tiene que trabajar para ayudar a su familia.

A veces comenta que se gana la vida vendiendo chicles, “mi papá hace dos años nos dejó a mi mamá, mi hermanito y a mí, por eso tengo que apoyarla”, reitera.

El menor dijo que en varias ocasiones los policías lo han corrido de los lugares en los cuales realiza su trabajo.

No sabe leer porque no ha ido a la escuela, sin embargo, piensa que lo va hacer después cuando esté más grande.

Cada moneda que recibe por realizar su trabajo, se la guarda en la bolsa de su pantalón, al llegar a su casa se la entrega a su madre.

“Trabajo todos los días de la semana, ya sea aquí o en cualquier otra parte, el sábado y domingo ayudó a mi mamá en la casa”, comentó.

“Claro que me gustaría que me apoyaran, pero nadie lo hace, yo quisiera estudiar, pero no puedo, mi hermanito está muy chiquito”.

Como Pablito, una gran cantidad de niños y niñas se encuentran trabajando de alguna manera en los cruceros de la capital.

Sin embargo, las autoridades involucradas en el tema del trabajo infantil niegan que el número de los mismos se haya incrementado.

Las secciones de Enseñanza de los sindicatos UGT, CCOO y CSIF critican que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, no haya tenido en cuenta su opinión para elaborar el borrador del Plan Estratégico de Convivencia Escolar cuyo primer informe ha aprobado este viernes el Consejo de Ministros y que contiene medidas dirigidas específicamente a los docentes.


"Es un tema en el que como representantes de las organizaciones sindicales tenemos algo que decir y ni se nos ha convocado, nos hemos enterado por la prensa y con un gobierno en funciones, en espera de constituir el nuevo", ha denunciado el secretario general de FETE-UGT, Carlos López.

En esta línea, ha recordado que en un momento en que la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa "tiene el futuro incierto" y los docentes están pendientes tanto de "negociar un estatuto docente como un plan de convivencia" para el ámbito escolar, "parece que está fuera del protocolo democrático que debería ser" la aprobación de este informe, cuyo contenido no ha querido entrar a valorar.

El secretario general de FE-CCOO, Francisco García, tiene una opinión similar. "El ministerio, de nuevo y pese a que parecía que con el nuevo ministro tenía otro talante, toma una iniciatva de calado que afecta al sistema educativo e implica al profesorado de forma muy directa, porque cada día van a tener que hacer cosas recogidas en ese plan, y no habla con los representantes de ese profesorado", ha señalado.

García incide en que "del talante a los hechos, hay un trecho", porque ni se ha expuesto la iniciativa a los sindicatos, "ni se ha llevado al Consejo Escolar del Estado aunque el ministro se había comprometido a que ese organismo analizaría las medidas de convivencia escolar".

De haberlo hecho, CCOO le habría trasladado que es mejor a su juicio la apuesta por un plan para impulsar la convivencia que por uno contra el acoso escolar, ya que, según explica a Europa Press, "el destino es el mismo pero se trata modelos diferentes" ya que el primero, apuesta directamente por la prevención.

Sobre las medidas en sí, se ha referido a la relativa a la formación inicial y formación continua del profesorado en materia de prevención del acoso, una iniciativa recogida en el informe sobre el plan que le parece "poco creíble" porque en los últimos tres años los fondos para estos programas de preparación y reciclaje "se han recortado un 80%".

Por su parte, desde la Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF) han difundido un comunicado en el que lamenta que "no se haya informado a las organizaciones sindicales para la elaboración del borrador del Plan Estratégico de Convivencia Escolar".

"Como sindicato profesional e independiente habríamos dado voz a la opinión de los docentes en un tema muy sensible y que afecta a las condiciones laborales de los docentes. Exigimos que se nos convoque en el Ministerio de Educación para negociar este Plan Estratégico", señala el sindicato.

Asimismo, critica que "en los últimos cuatro años no se haya producido ninguna convocatoria del Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar, un órgano colegiado del que forma parte el Gobierno, CC.AA, Ayuntamientos, sindicatos, asociaciones de padres y alumnos, y Defensor del Pueblo" y cuya misión es diseñar políticas de convivencia donde no quepa el acoso.

En opinión del sindicato, "en el ámbito de la enseñanza pública, el incremento de la ratio de alumnos por clase y el horario lectivo, así como el déficit en personal de apoyo y refuerzo, dificulta la prevención de este tipo de situaciones". Además, defiende un incremento de la formación del profesorado en nuevas tecnologías y adoptar medidas ante las nuevas modalidades de acoso.

Un artículo de Rafael Narbona, escritor y crítico literario.

Siempre he sentido predilección por los “malos alumnos”. Algunos eran mucho más creativos e inteligentes que sus compañeros, con notas más brillantes y actitudes más previsibles. Conservo un recuerdo particularmente afectuoso de Damián. Era un chico delgado, más bien bajito, con el pelo rizado y un corrector dental. Se pasaba las clases escribiendo cuentos, que ilustraba con unos dibujos originales y creativos. No le preocupaba suspender. Era educado y respetuoso, pero se aburría y prefería dar rienda suelta a su imaginación. Sus relatos reflejaban sus lecturas: Poe, Tolkien, Lovecraft. Hablar con él resultaba agradable, pues era apasionado, reflexivo y soñador. Vivía en un mundo diferente al de los demás. Sus compañeros le consideraban un bicho raro y le hacían el vacío. Suspendía cinco o seis materias cada trimestre, pero aprobaba las recuperaciones y, a duras penas, pasaba de curso. Los profesores lamentaban su escasa motivación. Le consideraban un vago y un irresponsable. Por supuesto, ninguno se planteaba que el problema no era Damián, sino el sistema educativo, cuyo objetivo real no es enseñar, sino vigilar, clasificar y castigar. Pienso que los alumnos como Damián inspiran miedo, pues rompen o cuestionan el discurso de la enseñanza tradicional. Son chicos con inquietudes, con un temperamento artístico y una curiosidad inagotable. No se adaptan a la rutina de escuchar pasivamente, memorizar y aprobar mediante exámenes que sólo miden el grado de adaptación al sistema. Muchos escritores han sido pésimos estudiantes. En Memorias de un loco, Gustave Flaubert escribe: “Llevado a un colegio desde la edad de diez años, pronto fui ofendido en todas mis inclinaciones: en clase, por mis ideas; en el recreo, por mi tendencia a una recelosa soledad. Viví solo y aburrido, atormentado por mis maestros y escarnecido por mis compañeros. Tenía un carácter mordaz e independiente y mi cínica ironía no perdonaba ni los caprichos de uno solo ni el despotismo de todos”.

Tal vez Flaubert emplea un tono excesivamente airado, que refleja resentimiento, pero nos es fácil mostrarse templado cuando has sufrido el autoritarismo de los profesores y la incomprensión de tus compañeros. Muchas veces, Damián y yo hablábamos en el patio, sin disimular nuestro entusiasmo por Los crímenes de la calle Morgue o Los mitos de Cthulhu. Creo que me sentía identificado con él. Yo fui un estudiante de características similares, pero en un colegio de los Sagrados Corazones, donde al tedio de las clases magistrales se sumaban los castigos físicos y las vejaciones. Yo era profundamente desdichado en la escuela, pero entonces se consideraba que la felicidad no era un objetivo pedagógico. Los que hoy hablan de “cultura del esfuerzo” reproducen la visión pedagógica de mis curas. Ya no se dice que “la letra con sangre entra”, pero se presupone que el estudio se basa en la abnegación, el sacrificio y la disciplina. ¿Cuándo ha sido divertido estudiar gramática o aprender la física de Newton? Fui tan mal alumno como Damián, pero aprobé las oposiciones de profesor de filosofía de la Comunidad de Madrid con el número uno. ¿Sacrificio, esfuerzo, abnegación? No. Infinitas horas de lectura que me enseñaron a amar las distintas formas de conocimiento. Con dieciséis años, leí Crimen y Castigo, de Dostoievski. Me fascinó la historia, a medio camino entre la novela policíaca y el ensayo filosófico. De inmediato, quise saber más, conocer la filosofía nietzscheana del superhombre, coartada teórica de Raskólnikov para hundirle un hacha en la cabeza a una usurera. No me resultaba menos atractiva la figura del autor, confinado en Siberia y sometido a un simulacro de fusilamiento por conspirar contra el zar Nicolás I. Seguí tirando del hilo y acabé leyendo sobre el nihilismo, las utopías, las revoluciones, el pacifismo, las crisis de fe y la historia de Rusia. Incluso investigué un poco sobre la epilepsia y la ludopatía, dos graves patologías que complicaron la vida de Dostoievski, causándole infinidad de disgustos. Sin darme cuenta, había demolido las asignaturas convencionales, estableciendo un diálogo interdisciplinar entre el todo y las partes. Ese fue mi punto de partida para una “segunda navegación”, que me ha permitido mantener despierto mi afán de aprender hasta hoy. Por supuesto que es divertido aprender, pero hace falta una motivación que encienda el deseo de saber más.

Durante dos décadas he trabajado como profesor de filosofía en institutos de enseñanza pública de la Comunidad de Madrid. Nunca he creído en las clases magistrales, los libros de texto y los exámenes. De hecho, son los tres pilares de una filosofía autoritaria y profundamente antipedagógica. Durante mucho tiempo, la escuela ha desempeñado un papel semejante al de los manicomios y las cárceles. Su función era adocenar, reprimir, normalizar. O dicho de otro modo: imponer un modelo de sociedad basado en la desigualdad y el principio de autoridad. Este propósito era evidente en las escuelas decimonónicas, donde los pupitres copiaban la organización del trabajo en las fábricas, con sus oficiales supervisando la producción en cadena. En Alemania, se llamaba a los profesores “apaleadores”, pues se consideraba que su atributo distintivo no era un libro, sino una vara dura y flexible. La tarima, que aún existe en muchas aulas, dejaba muy clara la asimetría entre el maestro y los alumnos. Mientras estudiaba filosofía en la universidad, conocí las ideas de Rousseau sobre la educación, la pedagogía libertaria de Tólstoi y Ferrer Guardia, el espíritu de la Institución Libre de Enseñanza, el método Montessori, la Educación en el Hogar teorizada por John Holt, la antipedagogía de Alice Miller, el carácter asambleario y horizontal de la Escuela de Summerhill. Por supuesto, no adquirí esos conocimientos en las aulas universitarias, sino en los libros. Sólo dos o tres profesores se apartaban de la enseñanza tradicional, evaluando por trabajos y proyectos. En los años noventa, empecé a dar clases en institutos de la periferia de Madrid. En esa época, se intentaba implantar la LOGSE, con la oposición de la mayoría de los docentes, que no aceptaban la idea de ser educadores y reivindicaban su condición de especialistas de una materia. Por primera vez, se hablaba de integración, materias transversales, diversificación y adaptaciones curriculares. Sin una financiación adecuada, la reforma fracasó y no tardó en aparecer la contrarreforma, con sus controles de calidad y sus criterios excluyentes.

Aunque se afirme retóricamente que el sentido de la escuela es formar hombres y mujeres libres, con las herramientas necesarias para desarrollar su potencial humano e intelectual, la realidad es que la enseñanza tradicional mata la curiosidad y la creatividad, suprimiendo la diversidad entre los alumnos y fomentando su uniformidad, de acuerdo con un patrón cultural apolillado y que ni siquiera se corresponde con las necesidades del siglo XXI, donde el saber no es un adorno social, sino una fuente de riqueza y prosperidad. La escuela decimonónica es un atavismo inútil en una sociedad cuya economía ya no descansa sobre las grandes fábricas, sino en la capacidad de innovación y en la flexibilidad para adaptarse a los cambios. El profesor no puede estar maniatado por programaciones oficiales y criterios fijos de evaluación, pues cada clase es un grupo con una personalidad propia. Nunca olvidaré la experiencia de un compañero de instituto, un profesor de dibujo que se enfrentó a un grupo de 1º de ESO con una motivación inexistente y escasa autoestima. Eran chicos y chicas de doce años con un bajísimo rendimiento y una sensación generalizada de fracaso personal. Casi todos habían pasado por Primaria cosechando calificaciones mediocres. Desanimado, mi compañero me contaba que no atendían, que le entregaban los ejercicios en blanco, que respondían con desgana a sus preguntas. De acuerdo con el programa, les enseñaba los trazados geométricos básicos, los polígonos, la simetría, el color, el espacio, la luz, la forma humana. “Lo más desesperante”, me confesó, “es que dibujan garabatos mientras explico”. Después de un primer trimestre catastrófico, cambió de estrategia. Se olvidó de los apuntes y el libro de texto, encargándoles que dibujaran un cómic. No sería un trabajo individual, sino por grupos y supervisaría sus avances y dudas, ayudándoles a terminar el proyecto. Al principio, los alumnos se desconcertaron, pero enseguida cambiaron de actitud, entusiasmándose con la idea. En menos de dos semanas, la desidia se convirtió en frenética actividad. Se elaboraron guiones y se distribuyeron las viñetas. Casi todas las historias se ambientaron en zonas urbanas. Otros escogieron escenarios fantásticos, como fortalezas, castillos o aldeas medievales. Eso les obligó a realizar trazados geométricos, cuidar la simetría, dibujar polígonos, distribuir el espacio, manejar la luz, emplear el color y dibujar la figura humana desde distintos ángulos y perspectivas. El resultado fue increíble. Mi compañero me enseñó los cómics, donde se notaba su talento para inspirar, coordinar y motivar. Todos los grupos se habían esmerado, sin descuidar ningún detalle. Pude comprobarlo, pues hice varias guardias en el aula y aprecié el cambio, que tampoco pasó desapercibido para el resto de los profesores. Incluso se produjeron progresos en otras asignaturas, pues los alumnos habían mejorado su autoestima y confiaban más en sus posibilidades para afrontar cualquier reto. Le sugerí a mi compañero que presentara su experiencia a algún certamen educativo, pero me dijo que no quería problemas, pues había actuado a su aire, sin consultar con la inspección y no quería exponerse a una sanción.

Se considera que Emilio, o de la educación, publicado por Jean-Jacques Rousseau en 1762, es el primer tratado sobre filosofía de la educación en la cultura occidental. Quemado en París y Ginebra, inspiró el nuevo sistema educativo propuesto por la Revolución francesa. Rousseau señaló que la curiosidad es un impulso natural del niño y que el aprendizaje es tan inevitable como la respiración. El conocimiento se adquiere mediante el juego, el contacto físico, la especulación sin trabas. Si el niño se limita a escuchar a un adulto, perderá su capacidad innata de razonar. Y de disfrutar. Como libro de referencia, Rousseau no recomienda un tratado filosófico, sino el Robinson Crusoe, de Daniel Defoe. Las autoridades educativos no le ha hecho mucho caso a Rousseau, pero su influencia nunca se ha extinguido. A principios del siglo XX, María Montessori afirma que “el niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros”. Los niños son esponjas con una capacidad de absorción infinita. Su inconsciente asimila las lecciones del entorno. El profesor debe estar a su servicio, creando espacios luminosos y acogedores, que propicien el encuentro con el lenguaje, la música, las matemáticas, las plantas y el arte. En los años 60, John Holt cuestiona la escolarización forzosa, afirmando que afecta negativamente al aprendizaje, pues en un ambiente de competitividad y ansiedad por las notas muchos niños se retraen, temiendo ser castigados y humillados. Holt se hace eco de la pedagogía anarquista de Lev Tolstói, que creó una escuela libre, popular y abierta en Yásnia Poliana, una propiedad situada al suroeste de Tula, Rusia. Tolstói rechaza los exámenes, la asistencia obligatoria y cualquier idea preconcebida, pues el papel del profesor no es imponer, sino adaptarse al alumno, avivando su curiosidad por las artes y las ciencias. La Escuela de Summerhill, fundada en 1923 por Alexander Sutherland Neill en el sur de Inglaterra, sigue las mismas pautas, combatiendo la represión sexual que inhibe en el niño una relación espontánea y natural con su propio cuerpo y el de los demás.

En nuestro país, cada vez hay más escuelas libres y algunos centros educativos oficiales han relajado su metodología, permitiendo ciertas innovaciones. No soy optimista, pues la escuela es el reflejo de la sociedad y nuestra sociedad es competitiva, insolidaria e individualista. Sin embargo, algo se mueve. Muchos padres quieren una educación diferente para sus hijos y se rebelan contra las evaluaciones externas, que sólo miden el cumplimiento de los objetivos establecidos por las programaciones oficiales. Los “malos alumnos” como Damián encarnan la rebeldía del ser humano, que opone su creatividad a la productividad, el ingenio a la repetición, la evocación a la memorización, el sentido lúdico a la rutina. Sin “malos alumnos”, el mundo se parecería a Un mundo feliz, 1984 o Farenheit 451. Quizás el primer paso para conjurar ese riesgo sea reconocer que no hay “malos alumnos”, sino malas escuelas.

Desde el pasado 24 de setiembre del pasado año, según Resolución dispuesta por el Consejo de Educación Inicia y Primaria (CEIP), 21 Escuelas Rurales de cuatro departamentos del país, más precisamente Paysandú, Tacuarembó, Rivera y Cerro Largo se han cerrado aunque las Autoridades Educativas del Gobierno dejan una contundente reglamentación de setiembre de 2015 redactando que es una “experiencia piloto que apunta al fortalecimiento de la Educación para el medio Rural”. Concretamente, se trata ahora de una “nueva modalidad” llamada “Nucleamiento”.

El antecedente inmediato a estas desquiciadas resoluciones data nada más y nada menos de la Reforma de Germán Rama, cuando implantó “Consolidaciones” hace dos décadas. Se lee prensa canaria donde ediles de Canelones denuncian “cierres” en Canelones para 2016, desconociendo aún en el periodo estival cuántas más se sumarán para 2016.

La FUM tiene conocimiento expreso de estas “valentías” implantadas por el gobierno central así como la ATD Nacional, desarrollada en Agosto de 2015 (Sede Piriàpolis) quien recibió el anuncio a partir del propio Consejero Darby Paz, quien debió presentarse a solicitud de informe, en donde la Comisión deliberante de Maestros debía expedirse con informe escrito. El rechazo de los docentes en esta instancia de ATD fue contundente, constando en las Actas de ATD respectivas.

Sin embargo, se cuenta actualmente con un delegado de la FUM y otro de ATD para implantar el nuevo formato escolar del Ceip.

IMPLICANCIAS DEL CIERRE DE ESCUELAS- “NUCLEAMIENTOS” 2015-2016”.-

1 - Funcionan con “transporte contratado” para trasladar a los niños desde sus parajes de origen a la Escuela Sede. La distancia puede ser de hasta 15 km.

2 - Los docentes deben acompañar las distancias de ida y vuelta a los niños.

3 - Se conocen vecinos que no han aceptado la pérdida de “su Escuela Rural” pero han tenido que entregar su voluntad a favor de la Educación de sus hijos en otro lugar pues no tienen otra opción.

4 - El personal docente y no docente de las Escuelas Nucleadas se agrupa en la Institución Sede, por un corto periodo, claro está. Para la Administración Pública esos Maestros son simples Ordinales que luego se reajustan en cargos donde hace falta personal para enseñar y en el caso de Auxiliares de Servicio para donde hace falta para limpiar y cocinar (probable o seguramente en ciudades).

5 - EL horario se extiende a 6 horas áulicas (, proponiendo enriquecimiento pedagógico “con acceso a videoconferencias de inglés” y asignación de Profesores de Educación Física.

“Hasta diciembre 2015 según la información oficial esta experiencia piloto está siendo llevada a cabo a través de ocho Nucleamientos de Escuelas Rurales –dos por cada departamento–, siendo 24 los maestros que, bajo los principios de calidad e integralidad, ofrecen una mayor cobertura pedagógica a 262 alumnos”.

DESENLACES

Quedan expuestas a continuación las siguientes inquietudes preocupantes para el lector comprometido y por supuesto para nosotros que hemos realizado este trabajo de investigación.

¿QUÉ SUCEDERÁ CON LA CONTRATACIÓN DE TRANSPORTE PARTICULAR PARA TRASLADAR A LOS NIÑOS? Nos preguntamos a quiénes beneficiará este negocio y cómo.

¿QUIÉNES SON LOS RESPONSABLES-GARANTES ANTE LA MOVILIDAD DEL TRASLADO DIARIO EN UN TIPO DE TRANSPORTE (desconocido para nosotros) DE LOS NIÑOS PARA IR A LAS ESCUELAS?. Las roturas, las impuntualidades, el arroyo crecido o el camino intransitable…atentarían y lesionarían a un sin número de Derechos y expondrían a diario a la propia integridad física ante posibles accidentes. Exponemos nuevamente a los Maestros a situaciones límites con sus alumnos y los haremos responsables.

¿QUE SE VA A HACER CON LOS EDIFICIOS SEDES “SIN NIÑOS NI MAESTROS” ADEMAS DEL INMINENTE DESCUIDO QUE PROGRESARÁ A TAPERA? La reglamentación expedida por el CEIP indica que serán utilizadas las Escuelas cuando no sea posible dirigirse a la Escuela Sede (madre). Tremenda improvisación que atenta contra el propio derecho de los niños y sus familias.

AHORA BIEN: Las comunidades dejarán de sentir la pertenencia al lugar-tiempo espacio identificada en la única referencia que por innumerables pagos del Uruguay está identificada en las Escuelas Rurales, lo que implica ruptura de procesos de pertenencia e identidad desde las familias y comunidad existiendo la imposibilidad para el traslado a “esa” Escuela donde asisten sus hijos donde seguramente se desdibujará hasta la ceguera la oportunidad de participar, acompañar y apoyar.

AHORA MAL: Los campos quedan a exposición de prácticas y ejercicios enmarcados en el “Uruguay Productivo” al no interponerse ningún factor: sin Escuela Rural funcionando (es decir con organización y reunión de vecinos en ella o a través de ella) podrá “la matriz productiva” llegar a sus últimas consecuencias. Los bienes naturales quedan libres para el modelo sistemático de la extracción, ruptura y envenenamiento.

YA NO HABRÁN ESCUELAS FUMIGADAS, NI AFECTADAS POR IMPACTOS AMBIENTALES EXTRACTIVISTAS…porque sencillamente las continuarán cerrando para sofocar su voz, reprimir conciencias y dominar al amparo del modelo capitalista.

Le llaman “Nucleamiento”…

A continuación reproducimos un manifiesto redactado el 1 de enero del 2015 por un grupo de intelectuales de diversas nacionalidades vinculados con la educación.

MANIFIESTO 15: Aprendizaje en evolución

Muchos de los documentos más inspiradores de la historia están vinculados poderosamente a una fecha. La Declaración de Independencia de los Estados Unidos fue firmada el 4 de julio de 1776; Charter 77, en enero de 1977; Dogme 95, en 1995. Las ideas se transforman y se desarrollan en el tiempo: este manifiesto representa una instantánea de nuestras ideas, visiones y previsiones del futuro, y lo que hemos aprendido hasta la fecha sobre aprendizaje y educación. El texto que ofrecemos constituye un punto de referencia para ayudarnos a entender cómo hemos hecho las cosas hasta hoy y cómo debemos hacerlas a partir de hoy.

En un mundo agobiado por la incertidumbre, en el que pareciera envolvernos una sensación de obsolescencia de nuestros sistemas educativos, ¿cómo podremos asegurar nuestro éxito como individuos, los de nuestras comunidades y los del planeta mismo? Necesitamos revolucionar la educación.

Lo que hemos aprendido hasta ahora

1 - “El futuro ya está aquí. Simplemente no está distribuido por igual” (William Gibson, en Gladstone, 1999). El campo de la educación sufre un considerable retraso, en comparación con otras actividades e industrias, debido sobre todo a nuestra tendencia a mirar hacia atrás y no hacia delante. Enseñamos historia de la literatura, por ejemplo, pero no cómo tendremos que escribir en el futuro. Enseñamos conceptos matemáticos, que históricamente fueron decisivos, pero no nos involucramos en crear nuevas matemáticas, necesarias para construir el futuro. Más aún: todo lo “revolucionario” que ocurre en el aprendizaje ha venido sucediendo ya en diferentes escalas, poco a poco y por piezas, en diferentes lugares. El impacto completo para nosotros y nuestras organizaciones ocurrirá cuando tengamos el coraje de aprender de las experiencias de otros, y aceptemos el riesgo y la responsabilidad de aplicar una orientación de futuro a nuestras prácticas.

2 - Escuelas 1.0 no pueden enseñar a niños 3.0. Necesitamos entender muy bien y tener muy claro para qué estamos educando, por qué lo hacemos y a quién sirven nuestros sistemas educativos. La tendencia “mainstream” escolar obligatoria se basa en un modelo anticuado del siglo XVIII, que pretende crear ciudadanos con el potencial de convertirse en trabajadores fabriles leales, productivos, y en burócratas. En la era posindustrial, este no debería ser el objetivo final de la educación. Necesitamos apoyar a los aprendices a convertirse en innovadores, capaces de utilizar su propia imaginación y creatividad para generar en la sociedad nuevos resultados. Debemos hacerlo, porque los desafíos de hoy no pueden afrontarse con el antiguo modo de pensar. Todos somos corresponsables de crear el futuro con resultados positivos, que beneficien a todos en todo el mundo.

3 - Los niños también son personas. Todos los estudiantes deben ser tratados con respeto como seres humanos, y reconocidos por sus derechos humanos universales y sus responsabilidades. Esto significa que los estudiantes deben tener una participación activa en las elecciones concernientes a su aprendizaje, incluyendo cómo son administradas sus escuelas, cómo y cuándo aprenden, y todas las otras áreas de la vida cotidiana. Esta es una real inclusión. Los estudiantes deben tener la libertad de buscar oportunidades educativas y diferentes aproximaciones al aprendizaje, que sean apropiadas para ellos, mientras sus decisiones no infrinjan las libertades de otros de hacer lo mismo (adaptado de EUDEC, 2005).

4 - Conlleva una emoción extraordinaria saltar de un acantilado, cuando lo decides por ti mismo. Esta emoción no la tendrás nunca si alguien te empuja. En otras palabras: el modelo profesor-estudiante de arriba-abajo no maximiza el aprendizaje, porque mata la curiosidad y elimina las motivaciones intrínsecas. Necesitamos aproximarnos al aprendizaje de una manera horizontal, plana y distributiva, incluyendo también el aprendizaje entre pares, la enseñanza entre pares, y empoderar a los estudiantes para que realicen auténticas prácticas con estas formas de aprender. Los educadores debemos crear un espacio que permita a los estudiantes determinar por sí mismos si saltarán del acantilado, y cuándo y cómo lo harán, si es que están decididos a ello. Fallar es un aspecto natural del aprendizaje mismo, porque siempre es posible intentarlo otra vez. En un ambiente de aprendizaje horizontal, el rol principal del maestro es ayudar a que el estudiante tome una decisión informada y responsable. Fallar es natural y comprensible, pero el sistema educativo no puede seguir creando fracasados.

5 - No valores lo que medimos; mide lo que valoramos. En nuestra obsesión por examinarlo todo, de alguna manera hemos permitido que la OECD se convierta en el “ministro de educación del mundo”: mediante el régimen de PISA, el culto a la medición educacional se está difundiendo por todo el mundo. En un nivel nacional, de Estado a Estado, es como si compitiéramos por llegar a ser el chico más sobreadaptado, en una familia monótona y tediosa. Aún peor: nuestras escuelas están produciendo políticos y líderes de políticas que no saben interpretar los resultados de los exámenes. Las mejores motivaciones mueren normalmente en el momento que comenzamos a preocuparnos de la medición. Debemos poner fin a los exámenes obligatorios y reinvertir los recursos en iniciativas educativas que puedan contribuir a crear valor auténtico y oportunidades de crecimiento.

6 - Si la “tecnología” es la respuesta, ¿cuál era la pregunta? Parece que estamos obsesionados por las nuevas tecnologías, mientras apenas entendemos para qué son o cómo pueden impactar en el aprendizaje. Las tecnologías son buenas para hacer mejor lo que se puede hacer con ellas, pero aplicar la tecnología a las mismas viejas prácticas en el salón de clase es una oportunidad perdida. Las pizarras negras y la tiza han sido reemplazadas por pizarras blancas y pizarras “inteligentes.” Los libros se reemplazan por iPads. Esto es como construir una estación nuclear para mover un coche de caballos. Aún así nada ha cambiado: continuamos gastando enormes recursos en estas herramientas y derrochando nuestras oportunidades en explotar su potencial, para transformar lo que aprendemos y cómo lo aprendemos. Al recrear prácticas del pasado con tecnologías nuevas, las escuelas se enfocan más en manejar el hardware y el software antes que en desarrollar el mindware de los estudiantes y el uso orientado a los objetivos propios de tales herramientas.

7 - Las habilidades digitales son invisibles. Así deberían ser las tecnologías en las escuelas. El aprendizaje invisible implica reconocer que mucho del aprendizaje que hacemos es “invisible”: es decir, se obtiene mediante experiencias informales, no-formales y serendipias antes que por la instrucción formal (Cobo & Moravec, 2011). En esta forma de hablar y actuar se toma en cuenta el impacto de los avances tecnológicos y realmente se habilitan los espacios invisibles que emergerán, pero lo mismo que los espacios el uso de las tecnologías es también invisible y fluido. Si el desafío para nuestras escuelas y gobiernos es poner al servicio de la sociedad estudiantes que destaquen en creatividad e innovación, y no que memoricen y repitan viejas ideas sin pensar, cualquier uso de las tecnologías aplicadas al aprendizaje debe habilitar y facilitar estas direcciones creativas e innovadoras. Las escuelas no deben usar las computadoras para “hacer trabajo” en torno a ciertos parámetros preasignados, con resultados prescritos; deben ser usadas para ayudar a diseñar productos y obtener resultados que se extiendan más allá de la imaginación del currículum. Antes que situar la tecnología en la vanguardia y oscurecer el aprendizaje, hay que hacerla invisible y presente en el ambiente, posibilitando a los aprendices que descubran sus propias rutas de desarrollo con estas herramientas.

8 - No podemos dirigir el conocimiento. Cuando hablamos de conocimiento e innovación, mezclamos o confundimos frecuentemente los conceptos con información y datos. A menudo nos engañamos a nosotros mismos, pensando que les brindamos conocimiento a los niños, cuando simplemente los estamos examinando sobre cuanta información ellos pueden repetir. Debemos tener esto claro: los datos son piezas y partes, aquí y allá, que combinamos en información. El conocimiento consiste en aprovechar la información y crear un nuevo valor. Innovamos cuando iniciamos cualquier acción con nuestro conocimiento para crear el nuevo con valor. Entender esta diferencia pone de relieve uno de los grandes problemas que afronta la administración de las escuelas y la enseñanza: mientras somos buenos dirigiendo la información, simplemente no podemos dirigir el conocimiento en la cabeza de los estudiantes; desde luego, no sin degradar ese conocimiento a información nuevamente.

9 - La red es el aprendizaje (Siemens, 2007). La pedagogía emergente de este siglo no está cuidadosamente planificada. Más bien se desarrolla fluidamente. Las transversales a lo largo de las redes son nuestras rutas de aprendizaje, y a medida que aumenta la red aumenta el aprendizaje mismo. En aproximaciones conectivistas del aprendizaje, conectamos nuestros conocimientos individuales juntos, para crear nuevas comprensiones y entendimientos. Compartimos nuestras experiencias y como resultado creamos nuevo conocimiento social. Debemos centrarnos en la habilidad de los individuos de navegar por este espacio y hacer las conexiones por su cuenta, descubriendo cómo sus conocimientos y talentos únicos pueden ser contextualizados para solucionar nuevos problemas.

10 - El futuro pertenece a los nerds, geeks, hacedores, soñadores y knowmads. Si no todos llegan a convertirse en emprendedores, los que se queden rezagados y no logren desarrollar sus habilidades en este sentido estarán en una gran desventaja frente a los avanzados. Nuestros sistemas de educación deben enfocarse en el desarrollo de emprendenerds: individuos que utilicen su conocimiento especializado para soñar, crear, hacer, explorar, aprender y promover proyectos culturales, sociales, de emprendimiento, asumiendo riesgos y disfrutando el proceso tanto como el resultado final, sin miedo a las potenciales fallas o errores que dicho recorrido implica.

11 - Rompe las reglas, pero primero procura entender claramente por qué. Nuestros sistemas escolares se han construido sobre la cultura de la obediencia, la complacencia y la aceptación forzada. La creatividad de los estudiantes, los profesores y las instituciones está atrofiada desde su propio núcleo. Nos resulta más fácil que alguien nos indique qué pensar que pensar por nosotros mismos. Esta enfermedad institucional solo podrá curarse cuestionando abiertamente y tomando conciencia metacognitiva de lo que hemos creado y de lo que quisiéramos hacer sobre esto. Solo entonces podremos generar justificados espacios diferentes del sistema, que desafíen el status quo y que tengan el potencial de producir un impacto real.

12 - Debemos y podemos construir culturas de confianza en nuestras escuelas y comunidades. Mientras nuestros sistemas de educación continúen basados en el miedo, la ansiedad, la desconfianza, los desafíos a estas características continuarán. En el proyecto Minnevate! (MASA, 2014), los investigadores encontraron que si los educadores van a construir una capacidad colectiva para transformar la educación, necesitamos comunidades comprometidas y comprometernos con la comunidad en la que servimos. Esto requiere una nueva teoría de la acción, centrada en la confianza, donde estudiantes, escuelas, gobiernos, empresas, padres y comunidades puedan involucrarse en iniciativas colaborativas para co-crear nuevos futuros de la educación.

Algunos dirán que estos principios requieren una revolución. Otros, que necesitamos una innovación masiva para lograr que desde el ámbito de la educación nuestro futuro sea positivo. Creemos que necesitamos ambas cosas, o como dice Ronald Van Den Hoff (2013): “¡Lo que necesitamos es una innovución!” (p. 236). Esta es nuestra noble misión: Innovucionar no solo con nuestras ideas, sino también con aplicaciones orientadas a los objetivos de lo que hemos aprendido en nuestros esfuerzos individuales y de lo que hemos aprendido juntos.

¡Gracias!

Nuestra gratitud para todos aquellos que han contribuido con sus ideas para hacer este documento más grande, especialmente a los signatarios iniciales que proveyeron retroalimentación temprana y apoyo para obtener un documento final.

Esta versión del texto original en inglés la ha traducido José García Contto, Pedro Sarmiento, Beatriz Miranda, Carlos Quezada, y Amable Sánchez.

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Escríbenos a: manifesto15@educationfutures.com.

Bibliografía y lecturas recomendadas

Cobo, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje Invisible: Hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona: Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. http://www.aprendizajeinvisible.com

EUDEC. (2005). EUDEC guidance document. European Democratic Education Community. Retrieved January 1, 2015 from http://www.eudec.org/Guidance+Document#Article_1:20_Definitions

Gladstone, B. (Producer). (1999, November 30). The science in science fiction [Radio broadcast episode]. In Talk of the Nation. Washington, DC: National Public Radio. http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=1067220

Gray, P. (2013). Free to learn. New York: Basic Books.

Van den Hoff, R. (2013). Society30: Knowmads and new value creation. In J. W. Moravec (Ed.), Knowmad Society (pp. 231–252). Minneapolis: Education Futures. http://www.knowmadsociety.com

MASA. (2014). Minnevate! 2013-2014 activity report. St. Paul, MN: Minnesota Association of School Administrators. http://minnevate.mnasa.org

Moravec, J. W. (Ed.) (2013). Knowmad Society. Minneapolis: Education Futures. http://www.knowmadsociety.com

Siemens, G. (2007). The network is the learning. http://www.youtube.com/watch?v=rpbkdeyFxZw

“Antes los padres les daban una bofetada a los hijos si se portaban mal, ahora no, y eso causa los problemas de gamberrismo y convivencia”, es una de los mensajes que envió el jefe de la Policía Local de la localidad zaragozana de Borja en el IES Juan de Lanuza.

A la charla acudieron seis tutores y tres de ellos han redactado una carta, que leerán en el próximo Consejo Escolar, criticando la actitud del ponente.

Desde la dirección del centro se ha enviado una misiva a la Policía Local preguntando si sería posible que el agente no fuera a estas charlas con su arma reglamentaria.

Como cada año, el jefe de la Policía Local ha dado una charla en el IES Juan de Lanuza de Borja (Zaragoza). Fue hace unas semanas y llevaba por título 'Prevención del gamberrismo y convivencia'. Es algo normal en este centro escolar (y en varios más en España), “y nunca había pasado nada”, resalta el director, Joaquín Pérez de Mezquía.

En esta ocasión, según denuncian tres de los seis tutores que estaban presentes en el acto, el agente emitió varios opiniones personales “que guardaban poca relación con el título de la charla”, como, por ejemplo, que los 'grafitis' que son legales no le gustaban o que “las personas que fuman porros tienen el cerebro hecho agua y a ver quién les iba a contratar cuando fueran mayores”. Los tutores que han destapado estos hechos leerán una carta -a la que ha tenido acceso eldiario.es- el próximo miércoles, 27 de enero, en el Consejo Escolar.

Otros comentarios, explican estos docentes, “chocan por completo con el espíritu educativo de un centro escolar”, tales como que “antes los padres les daban una bofetada si se portaban mal, y ahora, al no ser así, eso causa problemas de gamberrismo y convivencia”. Recuerdan los autores de la carta que, en horas de tutoría, trabajan “por una educación basada en la resolución de conflictos pacífica y ordenada, que poco tiene que ver con estas ideas”.

En una línea similar, el policía afirmó que “los antisistema son gente con odio, por eso pintan y rompen las sucursales bancarias, aunque después tendrán que ir a ellas para pedir una hipoteca”. Los maestros califican esta afirmación de “totalmente inadecuada”. “No procede para un centro escolar en donde se valora y fomenta la capacidad de pensamiento crítico”, señalan.

El arma en un lugar visible

También reprochan que el jefe de la Policía Local diera la charla con su pistola a la vista del alumnado. Este asunto, explican, “ya fue tratado en el Consejo Escolar y en la reunión de tutores para evitar que entrara con ella en el centro educativo”.

Desde el centro se envió una carta a la atención del ponente (con posterioridad a la realización de la charla), preguntando si era posible que no accediera con el arma al instituto. El director asegura que desconoce si un agente en horas de servicio puede desprenderse de su pistola.

“Es un enfoque erróneo de la educación”

Más allá de las opiniones, más o menos acertadas, que el policía ofreció en su charla, los profesores censuran el hecho de que sean las fuerzas de seguridad las que den, en muchos casos, este tipo de ponencias. Sergio de Castro, uno de los firmantes, apunta que es “un enfoque erróneo de la educación y que contiene unas connotaciones pedagógicas muy negativas”.

La función policial, explica el docente, “es hacer cumplir la ley, no enseñar, y lo hacen de manera autoritaria; lo que representan no es compatible con una pedagogía crítica que busque la responsabilidad individual y social de alumnos y alumnas”.

Dispareja es la opinión del director: Pérez de Mezquía estima que las charlas son buenas, “vengan de quien vengan, y la Policía no es un agente desautorizado. Todo lo contrario”. Aduce que es bueno que las fuerzas de seguridad hablen a los chicos y chicas acerca de los efectos negativos de las drogas, “porque es algo que conocen de primera mano”.

El director se muestra sorprendido porque algún docente se haya sentido molesto y resta envergadura al asunto: “Yo pregunte a los profesores que asistieron, algunos apreciaron frases negativas y otros no. No le di mayor importancia”.

la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF) consideró que en materia de educación sexual, se debería consultar primero a los padres antes de aplicar cualquier programa planteado por las secretarías de Salud o de Educación Pública, pues tienen la capacidad y conocimientos suficientes para influir en el tema.

En conferencia de prensa, Consuelo Mendoza, presidenta de esta organización, consideró que se deben respetar “las creencias y valores de los tutores sobre estos temas”.

“No se trata de que no reciban la educación necesaria; los padres de familia deben ser considerados respetando la manera de pensar y trabajando en coordinación con las escuelas”.

Señaló que en el marco de la presentación del modelo de la “nueva escuela mexicana” y el modelo educativo por parte de la SEP, los padres de familia deberían tener una mayor participación en el diseño de estas nuevas propuestas.

“Aunque los Consejos Escolares de Participación Social han tenido un buen crecimiento en cuanto a participación de los padres de familia, estos no han desarrollado un sistema efectivo para que las propuestas pedagógicas y organizativas que se deben generar en esos espacios puedan ser tomadas en cuenta por la autoridad, dando como resultado una nula participación en ese sentido”, resaltaron.

Aunque en México, a raíz de la reforma educativa, existe el fundamento legal para una cooperación entra la comunidad educativa, en realidad no se ha dado la conjunción de esfuerzos para lograr mejores resultados.

Finalmente, exhortaron al titular de la SEP, Aurelio Nuño, a privilegiar la participación de los padres de familia en los procesos escolares, rescatando su papel fundamental como parte de la comunidad educativa.

Carta escrita por Luis Ortiz Ramírez .

Sr. Secretario de Educación Aurelio Nuño Mayer

Me dirijo a usted por la necesidad que tengo de intercambiar algunas impresiones sobre su trabajo. Soy maestro de Secundaria del bello Estado de Veracruz. Le deseo que tenga éxito en su tarea, ya que si usted hace bien su trabajo y logra cosechar éxitos, pienso, tal vez ilusamente, que le ira bien a México. Sin embargo, la tarea la veo difícil para usted. Estoy seguro que ya se dio cuenta que en el cargo que usted desempeña no solo hace falta un buen apadrinamiento presidencial, espero que reconozca que también se requiere un caudal de competencias didácticas y habilidades políticas para reparar las relaciones que su antecesor lesionó con los actores más importantes del ámbito educativo, a saber los alumnos, padres de familia y sobre todo de los pilares del sistema educativo como somos los maestros.

Sé que suplir a un funcionario pugilista como Emilio Chuayfett no fue nada fácil para usted. Sin embargo en los pocos meses que usted lleva en el cargo como Secretario de Educación, observo a un funcionario obcecado en aplicar una evaluación docente al precio que sea, como si esa fuera la solución al rezago educativo. Sr. Nuño Mayer solo le recuerdo que su antecesor gastó una enorme cantidad de energía en defender una “Reforma Educativa” punitiva que en la mayoría de los estados entró con calzador.

Con desencanto veo que usted sigue las mismas pisadas de terror de su antecesor pugilista. Los maestros mexicanos en estos momentos estamos confusos y en incertidumbre, los padres de familia están hartos de enfrentar a Directores tiranos que se sienten dueños de las escuelas y que a cada rato exigen dinero para apoyar al plantel.

Es cierto que hay buenos Directores pero estos son escasos y no son apoyados por las autoridades que usted y su sequito representa.

Antes de otra cosa le digo que me dio mucha risa y ternura el comunicado que hoy por la mañana leí en la prensa donde indicó que durante el 2015 se realizó un histórico proceso de evaluación docente con una participación cercana a 86 por ciento de los maestros convocados, ¡Por favor! Esa cifra ni usted mismo se la cree.

Sr. Nuño Mayer espero que a estas alturas ya se haya dado cuenta que la Reforma Educativa, junto con su evaluación es técnicamente errónea. El dispendio de los recursos económicos que se han gastado en pagar a miles de policías para cuidar la aplicación de un examen, que más de conocimientos es de resistencia. Con mala sintaxis, y en condiciones carentes de dignidad para los maestros, son prueba suficiente para decirle que su evaluación no servirá ni como examen de diagnóstico.

Sepa usted, que no habría oposición a la evaluación si esta viniera acompañada con verdadera capacitación y no la que improvisan los jefes de enseñanza, “capacitadores sindicales” y supervisores, que solo bajan plantillas en Power Point de la red. La evaluación sería aceptada si se respetara la edad y antigüedad de algunos maestros menguados por la enfermedad. Si esta viniera respetando la dignidad de los maestros y no fuera punitiva y técnicamente obtusa, tenga la certeza que los maestros de todo el país la aceptarían.

Sr. Nuño Mayer conozco su talento para el diálogo y sus habilidades melosas para convencer, sin embargo su capacidad de maniobra es muy pequeña. Por eso considero que lo mejor que puede hacer en estos momentos es distanciarse de sus aspiraciones presidenciales y dedicarse en verdad en ayudar a los maestros y dejar de simular dándose baños de pueblo en escuelas sin drenaje y sin inodoro.

Sépase Sr. Secretario que en educación no hay lugar para milagros, tampoco hay espacio para misterios y mucho menos improvisaciones. El sistema educativo mexicano puede convertirse en un sistema de alto rendimiento y de excelente calidad, pero no de la noche a la mañana como usted y su presidente quieren hacerlo.

Es deber de usted, hacer saber a los mexicanos que si podemos elevar la calidad, siempre y cuando unamos esfuerzos padres de familia, maestros, alumnos y autoridades comprometidas. Le pregunto Sr. Secretario, ¿Está usted dispuesto a comprometerse con esa meta? Y dejar de perder el tiempo en grillas palaciegas que solo lo distraen de sus tareas educativas.

Sr. Secretario no dudo de que usted sea uno de los hombres más informado del gabinete, por lo tanto sabrá que el sistema educativo mexicano es desigual y está estancado como una gran roca. Desigual porque según los informes PISA México es el país con el peor desempeño en matemáticas, lectura y ciencias.

Estoy seguro que sabe que a México le tomará más de 25 años alcanzar el nivel promedio de los 34 países de la OCDE en matemáticas y más de 65 años en lectura, pues actualmente, un estudiante mexicano con el más alto rendimiento apenas logra obtener el mismo puntaje que un alumno promedio en Japón, ubicado entre los diez países con mejores resultados.

Estos resultados no son orgullo ni para usted como autoridad ni para mí como maestro. Sin embargo, la diferencia Sr. Secretario es que usted está donde se toman las decisiones, y yo en una escuela con muchas necesidades. Yo hago lo que puedo con mis alumnos y pongo lo mejor de mí y espero que también usted haga bien su trabajo. Quiero que sepa que como maestro me preocupa esta situación.

Por eso le pregunto, ¿Cuál es la estrategia para revertir esta situación? ¿En qué rubro de su política educativa entra el apoyo a los maestros de español y matemáticas? ¿Cuál es el apoyo a las ciencias en el nivel de secundaria? ¿Contempla la “Reforma Educativa estas necesidades?

No se equivoque Sr. Secretario, los maestros de piso, los que hacemos el trabajo desde las aulas mexicanas sabemos que usted y su equipo de colaboradores no tienen respuesta a estas preguntas. Desgraciadamente ya perdieron la brújula desde hace meses.

Sr. Secretario de Educación Aurelio Nuño Mayer me despido de usted sin antes decirle que si quiere ver resultados positivos y ver mejoras en la educación en México, debe aliarse con los maestros que diariamente trabajan y logran enseñar a los niños en condiciones precarias.

Conozco a cientos de docentes brillantes capaces de cambiar sus aulas, sus comunidades, sus ciudades. Conozco a muchos líderes educativos en zonas rurales que han cambiado sus escuelas. Ellos son las verdaderas fuerzas del cambio, pero desgraciadamente se sienten aislados y solo se observan como predicadores en el desierto. Convóquelos genuinamente y entonces verá resultados.

Espero que la pase bien y en verdad espero que le dé rumbo a la política educativa errónea, que se esmera usted por aplicar.

ATENTAMENTE

Luis Ortiz R.

Un humilde maestro de Secundaria

La carta: "Espero que un día podamos volver a vernos en el cielo"

El adiós de Carla, Jokin, Aránzazu...

¿Por qué se suicida un niño tan pequeño?

Así recuerda Carmen González el momento en que descubrió que su hijo Diego, de 11 años, acababa de tirarse por la ventana desde el quinto piso del hogar familiar: «Yo estaba levantada pero no me enteré de que se había movido de la habitación. Yo... Miré y vi las zapatillas en el suelo, con lo cual no pensé que él se había levantado, porque yo le tenía que dar unos temas de repaso de Naturales y Sociales. Entonces, cuando me di cuenta, me metí en la habitación, no le vi y le busqué como loca por toda la casa y vi, en el fondo de la cocina, la mampara abierta, me acerqué y... Con la oscuridad vi su sombra, en el suelo. Vivimos en un quinto», explica a EL MUNDO.

En el alféizar de la ventana había un mensaje: «Mirad en Lucho». Lucho es el muñeco amarillo de los Lunnis, su juguete fetiche desde bebé, con el que jugaba a hacer guiñol con su padre. En la habitación, Lucho guardaba un cuaderno, y así contaba Diego, con una aparente madurez desde luego impropia de sus 11 años, las razones que le llevaron al suicidio: «Papá, mamá... espero que algún día podáis odiarme un poquito menos. Yo no aguanto ir al colegio y no hay otra manera para no ir», dejó escrito a sus padres.

A continuación se despide de cada uno de sus seres queridos: «Papá, tú me has enseñado a ser buena persona y a cumplir las promesas (...). Mamá, tú me has cuidado muchísimo y me has llevado a muchos sitios (...). Tata, tú has aguantado muchas cosas por mí y por papá (...). Abuelo, tú siempre has sido muy generoso conmigo y te has preocupado por mí...»

Los hechos sucedieron el pasado 14 de octubre y, pese a la misiva del niño y al testimonio de varios padres que refieren problemas de acoso en el colegio, la Policía descartó que se tratara de un caso de 'bullying' y la juez de Instrucción 1 de Leganés se dispone a archivar la causa. «Sólo le pedimos a la magistrada que se ponga en nuestro lugar y que, al menos, investigue hasta el final», dice Carmen. «En ese colegio están pasando cosas raras y, al menos, hay que investigarlo», remarca su marido, Manuel.

Responsables del centro, el Nuestra Señora de los Ángeles, en el barrio de Villaverde (Madrid), se negaron ayer a comentar nada a este diario y remitieron a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, que en su momento abrió una inspección que arrojó resultado negativo.

Cuando el cuerpo de Diego ya estaba en el tanatorio, un forense y unos policías se presentaron en el lugar para tomarle al cadáver muestras que pudieran conducir a abusos sexuales, «y sin embargo esas muestras no han sido analizadas jamás», afirma Robinson Guerrero, el abogado de la familia.

Que se investigue en otro juzgado

El suicidio acaeció en Leganés, pero dado que sus causas pudieran haber tenido lugar en el municipio de Madrid los padres claman para que no se cierre la causa, sino que se inhiba en favor de Plaza de Castilla, «y que ahí investiguen lo que tengan que investigar», repite Carmen como un mantra, y luego se queda mirando al suelo. Los padres han remitido una misiva a la presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes; a su consejero de Educación, Rafael Van Grieken, y a la Defensora del Pueblo, Soledad Becerril, para pedirles que tomen cartas en el asunto «y que esto no se muera», explica Manuel.

Este periódico ya publicó, apenas 15 días después de los hechos, el caso de María, alumna del mismo colegio religioso que había intentado suicidarse en 2010. «Los profesores dejaban que otras niñas me pegaran porque decían que eso me haría más fuerte», contó a este diario la joven, que denunció los hechos pero no logró una condena judicial. En su caso, el director del colegio declaró que, en realidad, la niña, que se tragó 14 pastillas y estuvo dos días en la UCI «manipulaba a los padres». En el caso de Diego, el responsable del centro declaró en Instrucción 1 de Leganés que todo era absolutamente normal en el centro. Aunque desde un principio se publicó que el niño mencionaba al colegio en su nota de despedida, la carta nunca llegó a hacerse pública, y con ella la frase «no aguanto ir al colegio y no hay otra manera de no ir» permaneció enterrada en el sumario.

Los padres, viendo el caso fenecer, han hecho público ahora un texto en el que la única referencia negativa se la lleva, y muy claramente, el colegio. Un pedazo de papel que el crío, «introvertido» y «muy maduro para su edad» según los padres y también según varios declarantes ante la juez, dejó cuidadosamente listo para que lo encontraran sus progenitores después de que él hubiera saltado por la ventana.

¿Y por qué había sucedido eso? «Porque no soportaba el colegio, la presión que tenía allí. En los últimos tiempos nada más que decía: 'Mamita, yo no quiero ir al colegio'. Y yo le decía: 'Pero hijo, si eres muy buen estudiante'. Y él: 'Sí, pero no, no, no'. Y entonces yo le dejaba quedarse con el abuelo, y entonces se relajaba. El año pasado, después de Reyes, se quedó afónico cuatro meses, y los médicos me dijeron que el niño había sufrido un impacto. La Justicia va sólo a una parte concreta y lo demás se queda en el aire. El último día que le recogí en el colegio, el 13 de octubre, me decía: '¡Mamita corre, corre, corre! para salir pronto de allí, y yo le pregunté qué le había pasado, pero no quería contármelo».

«En las vacaciones de verano, en cambio, había estado feliz. Estuvimos en París, le encantaba estar reunido con toda la familia. Quería que este año fuéramos a Florencia, pero no ver Italia, sino por comer pizza, y ahora...», continúa Carmen.

En su carta, Diego se acordó de todos: de sus padres («juntos sois los mejores padres del mundo»), su abuelo («te quiero mucho»), su hermana Tata («espero que encuentres trabajo muy pronto»), su tío Lolo («me has ayudado mucho») y, finalmente, pidió perdón por lo que iba a hacer («espero que algún día podáis odiarme un poquito menos»).

Desde luego, no es odio lo que ha quedado en sus padres, sino una pena infinita y las ganas de luchar para que se esclarezca su muerte. Lo que ocurre es que a veces faltan las fuerzas, y Carmen, que aguanta como puede, dice que todo esto lo hace por él, para que no se olvide, aunque acaba confesando: «No sé cómo podré vivir a partir de ahora. Ni sé si lo conseguiré».

La plataforma quiere convertir a las familias en "objetoras".
El año pasado el Gobierno vasco sólo pudo hacer el pilotaje en 13 centros cuando su previsión era hacerlo en 30.

La Plataforma Hezkuntza Plataformen Topagunea ha decidido hoy mantener la misma actitud que el curso pasado y volver a promover un plante generalizado de los centros escolares a los exámenes "impuestos" de 3º y 6º de Primaria.

Esta plataforma ha celebrado esta mañana en Vitoria una asamblea en la que ha hecho un balance positivo de la estrategia seguida el curso pasado para que los centros vascos no hicieran los exámenes de tercero de Primaria a los que obliga la Lomce.

En un comunicado, ha informado de que el Gobierno vasco sólo pudo hacer el pilotaje en 13 centros de Kristau Eskola y en una escuela pública, cuando su previsión era hacerlo en 30 centros. Sin embargo, 14 escuelas públicas y dos ikastolas se opusieron.

"Fue un logro impresionante y este curso mantendremos la misma actitud de plante a los exámenes de 3º y 6º de Primaria", ha anunciado.

Ha explicado que estas evaluaciones "no cuentan con el apoyo de la comunidad escolar", ya que "dinamitan la evaluación continua del alumno limitándola a un examen de un día".

Además, "se basan en un modelo totalmente antipedagógico", cuyo único producto es el resultado, fomentando "la clasificación y encasillamiento de los alumnos", ha advertido.

Por todo ello, esta plataforma contraria a la Lomce ha dicho que, al igual que el curso pasado, convertirá a las familias en "objetoras" con el fin de que éstas no den permiso para que se realicen las pruebas a sus hijos.

Más de 3.000 estudiantes se encontraban en el interior de la universidad en el momento del ataque.

Un grupo de hombres armados irrumpió en una universidad de la localidad pakistaní de Charsadda, norte del país, dejando como consecuencia del tiroteo al menos 25 muertos y unas 50 personas heridas, informan medios locales citadas por RIA Novosti .

"El número de muertos ya ha superado las 20 personas y tememos que aún pueda aumentar", dijo Shaukat Ali Yousafzai, miembro del partido político Pakistan Tehreek-e-Insaf (Movimiento por la Justicia en Pakistán), publica TASS.

El tiroteo tuvo lugar en la Universidad Bacha Khan la mañana de este miércoles (hora local). Además se informa que más de 3.000 estudiantes se encuentran en el interior de la universidad.

Por su parte, la agencia Reuters, citando a un profesor de la universidad, informa que la mayoría de los estudiantes y el personal estaban en clases cuando empezó el tiroteo, que ha dejado "muchas personas muertas y heridas".

Mientras tanto, las fuerzas especiales de seguridad ya han sido desplegadas en las inmediaciones del centro educativo, donde además testigos aseguran haber escuchado dos explosiones.

La prensa pakistaní ha reportado que justo en el momento del ataque la universidad celebraba un certamen de poesía al que fueron invitadas al menos 600 personas. Se señala además que el ataque fue perpetrado por un grupo de personas armadas, 4 de ellas ya fueron abatidas por las fuerzas de seguridad.

La televisión local reporta la muerte del profesor de química Syed Hamid Husain a manos de los atacantes.

El inspector general adjunto de la Policía local, Saeed Wazir, comunicó que, de momento, el 70% de los estudiantes han sido evacuados de la universidad mientras policías y militares trabajan en el lugar para rescatar a los demás.

La Universidad de Bacha Khan se encuentra en los suburbios de Charsadda, provincia de Khyber Pakhtunkhwa, donde con frecuencia se registran enfrentamientos entre el Ejército pakistaní y combatientes del movimiento Talibán.

La vicepresidenta del Gobierno valenciano, Mónica Oltra, ha anunciado este lunes una investigación del Consell sobre la supuesta trama de los barracones para colegios construidos en la época del expresidente de la Generalitat Francisco Camps.

En declaraciones La Sexta recogidas por Europa Press, Oltra ha denunciado que con el dinero que se llevó esa supuesta trama, desvelada por 'El Mundo', se podrían haber construido 10 colegios públicos para la comunidad, lo que habría permitido "sacar a los niños y niñas de los barracones".

Asimismo la también líder de Compromís ha querido recordar que detrás de todos los asuntos con montantes de dinero importantes, el nuevo gobierno de Valencia siempre se ha encontrado "alguna mano" desviando el dinero público a intereses particulares.

NO LE MOLESTAN LAS RASTAS, SINO LOS TRAJES PAGADOS CON DINERO PÚBLICO

Por otro lado, preguntada por las declaraciones de Camps contra los nuevos diputados del Congreso, Oltra ha respondido que a ella no le "molestan las rastas", sino "la gente que lleva trajes pagados con dinero sucio". "Desde luego el señor Camps no tiene catadura moral para dar lecciones públicas a nadie", ha sentenciado.

La líder de Compromís ha dicho que si bien a Camps los trajes le sentaban "realmente bien", lo que había detrás era una trama de corrupción de las más grandes que ha habido en España y que eso, es lo que a ella le da "miedo".

El gremio anunció que ya están estableciendo conexión con el resto del país para que la protesta sea en toda Venezuela. No descartan paro general para la próxima semana.

La celebración del Día del Maestro estuvo lejos de la alegría. Los educadores vestidos de negro asistieron a la misa de acción de gracias por su día y posteriormente se declararon en luto activo y anunciaron protesta y paro de actividades para este miércoles.

Gualberto Mas y Rubí, presidente del Sindicato Unitario del Magisterio del Zulia (Suma), anunció que para este miércoles las actividades escolares serán suspendidas para dar inicio a las actividades de protesta, le pidió a los padres y representantes no enviar a sus hijos a las aulas de clase el próximo miércoles 20 de enero, recalcó que ese día se levantarán en protesta al tiempo que pidió a los ciudadanos apoyar a los profesores quienes levantarán su voz por mayor seguridad y para que se dignifiquen los sueldos de los maestros.

Luto activo

Mas y Rubí anunció que su luto es por la muerte del estudiante asesinado esta semana en el liceo Baralt, rechazó que estos actos se cometan a tan poca distancia de los centros educativos y que el ministro continúe en silencio y además sin hacer nada. “Hoy Día del Maestro no hay nada que celebrar, nosotros los educadores estamos de luto activo porque el hampa está matando a nuestros alumnos y desde el Gobierno solo se habla de retratos”.

Marlene Hernández, presidenta de la Federación Venezolana de Maestros (FVM) por su parte anunció que están en emergencia educativa y que existen decenas de escuelas en la región que no están aptas para dar clase.

Además anunció que los demás estados se están organizando para que la próxima semana comiencen las acciones de calle para exigir la revisión económica salarial, social de los seguros, condiciones de trabajo, “ya no se puede esperar más por un ministro que todos los días anuncia y nada hace”.

También celebraron

La autoridad única de Educación del estado Zulia, María de Queipo, también celebró el Día del Maestro con una misa en la Basílica Nuestra Señora de Chiquinquirá y posteriormente realizaron una ofrenda floral al Libertador Simón Bolívar en la plaza que lleva su nombre en el casco central.

Las asociaciones de vecinos reclaman plazas escolares en zonas donde las casas han llegado antes que el equipamiento público.

Los nuevos barrios de Madrid capital, habitados por decenas de miles de vecinos, han crecido más y antes que los servicios públicos que necesitan. A matacaballo se han construido escuelas e institutos para hacer frente a la demanda, pero han resultado insuficientes. Como solución durante años se apostó por ceder terrenos públicos para colegios concertados a cambio de un canon. El problema, negado durante tiempo por los gobiernos populares, lo pone de manifiesto el Anuario Estadístico 2015 del Ayuntamiento de Madrid: faltan plazas públicas y los alumnos se marchan a falta de oferta a la concertada.

Desde hace una década las asociaciones vecinales de los nuevos barrios —conocidos como PAU— alertaban del problema en ciernes. La tasa de natalidad era altísima y habría que escolarizar a los nuevos residentes. Se abrieron guarderías privadas y algún colegio, principalmente concertados. Hoy, los escasos públicos están a rebosar. Este curso solo se han inaugurado dos institutos y tres colegios, aunque con fases sin terminar.

En los últimos años, la Consejería de Educación ha insistido en que no faltaba oferta, ya que había libre elección de centros por parte de los padres. Por eso, presupuestó año tras años centros que nunca llegó a levantar. En 2014, por ejemplo, se dejó sin gastar el 34% de la partida con la que se construyen los colegios. Educación argumenta para explicar esta falta de inversión que bajó en varias ocasiones “el precio por el que se habían licitado las obras y ya no se podían iniciar en el siguiente concurso”.

Para 2016 hay presupuestados 41 millones para la construcción de centros y otros 13,5 millones para reparaciones. En la capital se levantará uno de los tres institutos (Vallecas) y ningún colegio. Una práctica habitual ha sido la de edificar los centros por fases para ahorrar y ganar tiempo ante las quejas. Eso provoca que no dispongan de gimnasio o un patio en condiciones.

En una década, los estudiantes de Barajas han crecido en 2.600 por la apertura de urbanizaciones en la zona del aeropuerto y la Alameda de Osuna. Y en ese tiempo se ha producido un trasvase a la concertada. Los menores en la pública han pasado de representar el 61,2% al 52%. Aunque, al menos ya ha abierto, con años de retraso, la escuela Margaret Thatcher. El curso pasado los matriculados terminaron en otro colegio.

Toda una ciudad sin instituto

El distrito de Fuencarral ha tenido que asumir 11.600 alumnos más en una década. Los escolares de la pública han pasado en 10 años de suponer el 45,2% al 40%. Especialmente preocupa a las familias el reciente barrio de Las Tablas, que no tiene instituto pese a sus 30.000 habitantes (los mismos que Aranda de Duero). Además, quieren escolarizarse allí hijos a los trabajadores de multinacionales adyacentes. Sus vecinos tienen que cruzar a Sanchinarro para estudiar Secundaria —como parche se está ampliando— o matricularse en los concertados. El colegio Blas de Lezo, abierto en parte este año, supuestamente tendrá espacio para 300 menores más el curso que viene. “Las salas de profesores, de música o las bibliotecas de los colegios ya han tenido que ser sacrificadas para acoger a todos los niños”, se lamenta la Asociación de Vecinos de Las Tablas en una carta remitida a Educación. Montecarmelo tampoco tiene instituto, depende de Mirasierra, y 300 padres se manifestaron en diciembre.

En 2016 se pretende ampliar el colegio José Echegaray (Ensanche de Vallecas) para acoger 300 alumnos más. El distrito de Villa de Vallecas tiene 6.600 escolares más que hace una década, pero la progresión demográfica de El Ensanche (30.000 habitantes) no había sido la prevista y a eso se agarró Educación para demorar el instituto, que aseguran abrirá en el 2016-2017. En el distrito el 52% de los niños estudia en la pública, el 63% en 2004.

En el nuevo barrio de Butarque (15.00 habitantes), con la tasa de natalidad más alta de Madrid en 2014, las clases han empezado, al fin, con un instituto levantado en su primera fase y concluido en agosto a toda prisa. Hasta este curso los chicos tenían que ir a El Espinillo, atestado, cogiendo dos autobuses. Según la Asociación de Vecinos de Butarque, había allí 1.400 alumnos cuando se esperaban 800. El problema, en su opinión, no ha terminado porque en sus dos colegios públicos, construidos a toda prisa, no hay sitio para más. Sin embargo, en este distrito obrero, a diferencia de otros, ha habido un trasvase a la pública (62% del alumnado), dos puntos más que hace una década. Es el porcentaje más alto de todo Madrid.

En el PAU de Carabanchel los vecinos reclaman un nuevo instituto. Aseguran que desde 2011 el existente está masificado. El distrito tiene 6.800 alumnos más que hace una década. El 45,6% va a la pública, un punto menos que entonces. En una carta, una treintena de asociaciones de padres pidieron más plazas en la zona el curso pasado.

Visto lo visto, en un escrito de alegaciones remitido al Ayuntamiento, la Federación de Asociaciones de Vecinos (FRAVM) pidió en 2014 a la alcaldesa Ana Botella que Valdebebas, a medio urbanizar, contase con equipamiento social y zonas verdes a la vez que se construían las casas; “de forma que una vez que sean ocupadas no se produzcan los enormes desfases que se siguen dando en los PAU”. Valdebebas es el séptimo barrio inaugurado en Hortaleza, un distrito que tiene un 28% de sus niños matriculado en la pública, frente al 31% de hace 10 años. Al menos, para 2016 no se proyecta que Valdebebas tenga los centros educativos prometidos.

SOLO EN 9 DE LOS 2 DISTRITOS GANA LA ENSEÑANZA ESTATAL

En apenas nueve de los 21 distritos de la ciudad predominan los alumnos de la pública, que sólo representan un 39,9% del total (un 43% hace dos décadas). Por el contrario, suponen el 54,9% si el recuento es en toda la región. La cifra se mantiene más o menos constante en la última década, pero en los barrios de nuevo urbanismo no se dispone apenas de escuelas e institutos de la Comunidad.

Casi toda la escolarización en centros públicos se concentra en la almendra central (los distritos de Centro, Arganzuela y Usera) y parte de los del sur (Villaverde, Moratalaz, Vicálvaro o Villa de Vallecas) y el este de la capital (Barajas y San Blas-Canillejas). En todos supera el 50%, con un máximo del 62,8% en Villaverde.

En el otro extremo, están distritos donde la pública es absolutamente residual: Salamanca (17,3% de los alumnos), Chamberí (27,2%) o Chamartín (19%). Los bajos porcentajes corresponden con áreas de alto poder adquisitivo en las que las familias pueden permitirse pagar las “aportaciones voluntarias” de la educación concertada —sobre el papel no debe costar un euro— o colegios privados. Muchos de estos últimos, al fragor de la crisis, intentan que la Consejería de Educación les conceda el concierto, pues el viejo negocio privado se ha convertido en ruinoso. Muchas familias, antes ricas, hacen el esfuerzo de que sus hijos terminen la escolarización en su centro, pero se matriculan en los primeros cursos cada vez menos niños.

El 35,9% de los escolares de Primaria estudian en la pública; el 33,6% de los de Secundaria y el 49,3% de Bachillerato (etapa que hay que abonar en la concertada).

Una trama de empresas se repartió las licitaciones del Consell para instalar aulas prefabricadas en colegios públicos entre 2008 y 2012.
Los concursos 'trucados' de Ciegsa movieron 29 millones. Manipulaban y acordaban ofertas para asegurar las adjudicaciones.

El amaño de contratos públicos adjudicados por la Generalitat a empresas privadas parece que está moda. Si esta misma semana EL MUNDO ofrecía nuevos detalles sobre el cártel del fuego -el escándalo que investiga un juzgado de Sagunto sobre los presuntos fraudes cometidos por compañías del sector aéreo en las licitaciones relacionadas con las labores de extinción de incendios forestales-, el mercadeo practicado con los tristemente famosos barracones de la vergüenza que durante años poblaron los colegios de la Comunidad por falta de aulas, también revela la existencia de una trama perfectamente organizada para sacar la máxima tajada.

Y es que un selecto grupo de cinco empresas manipuló las licitaciones de la empresa pública Ciegsa entre 2008 y 2012 para repartirse las adjudicaciones referidas a la instalación de barracones en los colegios e institutos de la región y cuyo montante económico ascendió a 29 millones de euros.

Este conjunto de compañías mantuvo durante este periodo reuniones de altos directivos e intercambiaron cientos de comunicaciones y correos electrónicos para elaborar de forma coordinada y medida las ofertas a presentar en los concursos licitados por la Generalitat.

Preparaban sus plicas de tal forma que ya sabían, antes de que la Conselleria de Educación resolviera, a qué empresa se le iban adjudicar los contratos y en qué condiciones.

De este modo, se ponían de acuerdo para pactar los precios que ofrecían a la administración por instalar barracones en los centros educativos públicos. Esas ofertas, al no haber competencia, apenas introducían rebajas de precios, de forma que Ciegsa, empresa dependiente de la conselleria y encargada de la construcción de escuelas e institutos, pagó un considerable sobrecoste de dinero público por las famosas aulas prefabricadas que durante años inundaron el mapa escolar valenciano. Las empresas integrantes de este cártel aumentaban sus ingresos y su rentabilidad a costa del perjuicio sufrido por la administración.

Estas compañías -ABC Arquitectura Modular (con sede en Valencia); Balat; Dragados (ACS) y Remsa- han sido multadas con nueve millones de euros por la Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia (CNMC).

El perjuicio

Las compañías que servían los barracones ganaban más al no presentar ofertas a la baja, así Educación pagaba sobrecostes.

Por su parte, a la firma Algeco, que también participó activamente en el cártel, se le perdonó la sanción (1,5 millones) al reconocer los hechos y aportar pruebas para la investigación.

Los inicios

Esta trama de los barracones comenzó a actuar en 2008. El 18 de abril de ese año, Ciegsa licita por seis millones de euros la adquisición de construcciones modulares -que se instalan en los colegios por la falta de aulas- para la red escolar. Según consta en la resolución de la CNMC, hubo contactos entre Algeco y ABC «al objeto de repartirse las licitaciones para el suministro de módulos en 2008 y, en concreto, acordaron el reparto de colegios públicos para que cada empresa se quedara con el centro en el que estaba interesada».

El regulador sostiene que también han quedado acreditados los acuerdos alcanzados por las empresas «para repartirse las adjudicaciones de 2009, 2010 y 2011» de Ciegsa. Los contactos entre estas empresas se producían «en diferentes momentos del proceso de contratación pública, dependiendo de las empresas que resultaran seleccionadas» por la conselleria.

Así, el 29 de enero de 2009 se hizo público el anuncio de Ciegsa para comprar decenas barracones por otros seis millones de euros. Se presentaron los grupos ABC, Algeco, Balat, Dragados, Mircomodul, Normetal y Remsa. Competencia defiende que «hay evidencias de los contactos fundamentalmente telefónicos, mantenidos a partir de enero de 2009» entre las empresas, así como de las reuniones celebradas entre dicho grupos y los acuerdos alcanzados por estos, con intercambio de datos donde se incluían los diferentes porcentajes de descuentos a presentar por cada una de dichas compañías.

El 'modus operandi'

Las empresas se reunían en Valencia para pactar sus plicas y elegir los centros educativos que querían adjudicarse.

A principios de 2009 se celebraron dos reuniones, previas a la apertura de las plicas, para fijar el nivel de descuento a ofertar. La primera reunión tuvo lugar en un restaurante en Valencia el 17 de febrero de 2009, participando directivos de ABC, Algeco, Dragados, Remsa y Mircomodul. En esta reunión, y en una posterior (25 de febrero de 2009) abordaron las condiciones que ofertarían para que una vez que Ciegsa abriera el concurso, publicara los centros escolares objeto de licitación y determinara los módulos necesarios para los mismos, cada una de las empresas pudiera garantizarse la adjudicación de los ansiados módulos.

La finalidad del acuerdo era conseguir una mayor rentabilidad al no presentar precios a la baja, de forma que las ofertas se hinchaban y Ciegsa pagaba más de lo que debía en realidad por los barracones.

Las empresas del cártel manejaban cuadros con los posibles colegios y/o institutos que se ofertarían por parte de Ciegsa. Así se evidencia en un correo electrónico de 3 de junio de 2009, remitido por ABC a Algeco, donde se traza una distribución de colegios y/o institutos, adjuntando al citado correo un cuadro en el que, por centros públicos, hay un reparto de módulos entre las empresas de la trama.

El 10 de junio de 2009, ABC envió un correo electrónico a Balat adjuntando una tabla con los centros educativos que podrían ser incluidos en las licitaciones, aunque variando el reparto de módulos que le toca a cada empresa (aquí ya no aparece la firma Normetal).

LAS MULTAS

- Los nombres propios de la 'red'. Las compañías integrantes del cártel son ABC Arquitectura Modular (con sede en Valencia); Alquibalat; Dragados (del grupo ACS) y Renta de Maquinaria. Han sido multadas con nueve millones de euros por la Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia.

- El indulto. A la firma Algeco, que también participó en la trama, se le perdonó la sanción (1,5 millones) al reconocer los hechos y aportar pruebas para la investigación.

También en junio de 2009, el director general de Algeco, reunido en un restaurante con un directivo de ABC y con otro de Dragados, se puso en contacto telefónico con el director territorial zona de Levante de Algeco para trasladarle el acuerdo de reparto de centros escolares, y para que llamara a los delegados territoriales de ABC, Remsa, Dragados y Balat para coordinarse con éstos «a los efectos de repartirse los contratos de forma que cada empresa» mantuviese su trozo de la tarta.

Una vez publicada la primera licitación de Ciegsa -22 de junio de 2009-, los integrantes del cártel se intercambiaron cuadros con el reparto de los colegios y los porcentajes de bajadas a presentar en sus ofertas, calculando las posibles puntuaciones que obtendrían para asegurarse el reparto de centros públicos y, por tanto, los módulos que cada empresa tendría asignados. El reparto previamente pactado se iba materializando a medida que se convocaban las correspondientes licitaciones por Ciegsa. La adjudicación de los colegios que posteriormente aprobó Ciegsa se realizó conforme a lo acordado por las empresas.

El reparto de la tarta

Más tarde, el 13 de marzo de 2010, Ciegsa anunció otro procedimiento para la contratación de barracones. Seis millones de euros más. Se presentaron ABC, Algeco, Balat, Dragados, Jahuel, Mircomodul, Normetal y Remsa.

El 26 de junio de ese año se publica la primera licitación; la última es del 24 de noviembre de 2011. Según Competencia, se mantienen «los acuerdos del cártel de reparto de centros y, por tanto, de módulos a suministrar».

El regulador señala que en 2010 «se siguió con el mismo procedimiento por las empresas participantes en el cártel». En este caso, las bajadas efectuadas en sus ofertas a Ciegsa por parte de las empresas coincidían con las pactadas previamente. Una vez presentadas las ofertas acordadas, la trama continuó los contactos para fijar las estrategias a seguir en las licitaciones convocadas por Ciegsa y repartirse los módulos que cada empresa suministraría.

Ya en 2011, Ciegsa decidió invertir otros 11 millones en barracones. Las licitaciones empezaron en junio de ese año y acabaron en junio de 2012. Su objeto era la instalación de aulas prefabricadas en 94 colegios. ABC, Algeco Remsa, Dragados y Balat establecieron contactos para diseñar la estrategia a realizar una vez que se convocaran las correspondientes licitaciones de los centros.

Excepto en la primera licitación, en la que el cártel pescó menos barracones por un error a la hora de presentar las ofertas, también se produjo un reparto de los centros, «ofertando las empresas los porcentajes de descuento respecto de los colegios objeto de licitación en función de la asignación previa realizada por el cártel». La CNMC añade que también intercambiaron información de forma constante para «la ejecución de estos acuerdos».

La investigadora Emilia Ferreiro aludió así al uso del pizarrón y el cuaderno. Habló de los cambios tecnológicos.

“La alfabetización es un proceso que tiene un inicio incierto y un final imposible”. Con esta idea Emilia Ferreiro abrió y cerró su conferencia ante unos 500 educadores. En el medio repasó que las “exigencias para decir quién está alfabetizado no las impone la escuela sino la sociedad”, habló de las consecuencias impredecibles de los cambios tecnológicos y pidió que la institución escolar deje de conservar ciertas tecnologías como si fueran “símbolos patrios”, en alusión al pizarrón y el cuaderno. La discípula de Jean Piaget llegó a Rosario para la inauguración de la Cátedra Internacional “Estudios interdisciplinarios en alfabetización”, que lleva su nombre por iniciativa de la Universidad Nacional de Rosario (UNR).

Apenas la educadora argentina apareció el sábado pasado en el escenario del salón de actos de la Facultad de Ingeniería, nadie dudó en ponerse de pie para aplaudirla. Un merecido reconocimiento a la doctora en psicología por la Universidad de Ginebra, cuyos aportes a la investigación en el campo de la alfabetización estarán a mano de quien quiera consultarlos desde la plataforma virtual de la nueva cátedra. Ferreiro es investigadora del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México, entre otros datos de un riquísimo currículum.

Revolución cultural. “La velocidad de los cambios tecnológicos es tal que apenas aprendemos uno ya debemos aprender otro. Estamos viviendo un momento privilegiado en la historia, estamos asistiendo a una revolución cultural privilegiada”, dijo ni bien inició su conferencia, que tituló “Desafíos para la alfabetización del futuro inmediato”.

“Hay que estar disponible para lo que está pasando, por eso es inútil pedir recetas acabadas y es difícil predecir consecuencias culturales y educativas”, consideró sobre otro aspecto de lo que hoy implica ser un ciudadano alfabetizado. “Hay que entender que los requisitos para decir si alguien está alfabetizado no lo fija la escuela sino la sociedad. La alfabetización es una construcción social”, reflexionó al poner como ejemplo que nadie podía suponer hace 50 años que buscar un dato por internet, pagar una cuenta o hacer compras en pantalla iba a ser parte del comportamiento cotidiano de las personas.

En este punto advirtió que también “el salto tecnológico puede ser un salto brutal” a nivel social. Y más adelante llamó a tomar de manera cuidadosa la expresión “aprendizaje (o alfabetización) a lo largo de toda la vida”, instalada a nivel internacional. Una idea con la que seguramente nadie estará en desacuerdo, pero donde no todos depositan los mismos intereses: “La razón por la cual se establece no es ingenua: «a lo largo de toda la vida» está vinculada (también) con la inestabilidad laboral cuando no con el desempleo total”.

También marcó que detrás de estas expresiones están el Banco Mundial, el BID y la Ocde (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), esta última la organización que diseña y lleva adelante las Pruebas Pisa.

“Alfabetizados”.  Una y otra vez, Ferreiro subrayó como concepto que la alfabetización no puede ser vista como un estado acabado de una persona, sino como un proceso de “inicio incierto y de final imposible”. No se puede estimar el momento en que alguien comienza su proceso de alfabetización. “Los niños que crecen rodeados de escritores y pantallas, más si son de zonas urbanas, inician su proceso a los tres o cuatro años”. Ocurre cuando a esa edad se vive en un ambiente donde se escribe y se lee como prácticas cotidianas.

Y son los propios cambios tecnológicos los que no admiten un final posible en este proceso de alfabetización.

Cambios tecnológicos. Ferreiro habló de tecnologías estables, como el libro, e inestables, como las pantallas. Así valoró al libro como “un invento tan perfecto —citando a Umberto Eco— como la rueda y la cuchara”, y pidió atender a las contradicciones que traen los cambios tecnológicos.

“Sabemos que el teléfono celular —puso de ejemplo— no deja de acumular funciones. La inestabilidad de los dispositivos y formatos es la regla. Y eso puede ser una pesadilla”. “Es curioso, pero estamos perdiendo información por los cambios tecnológicos, por lo que no se pasa a tiempo a otros formatos”, dijo, y comentó que hacía poco había desechado una buena cantidad de disquetes por no haber guardado oportunamente la información en otros formatos. “Es una situación paradójica: tenemos una tecnología de la información fantástica para comunicarnos e informarnos, pero esos cambios hacen que la destruya por el propio movimiento del avance tecnológico”.

Para Ferreiro es clave entender que estar alfabetizado para el siglo XXI demanda mayores exigencias y ya no representa lo mismo que lo contemplado en las metas de 1990 en la declaración de Jomtien.

Tecnologías escolares. Y entonces llegó la pregunta de si la escuela actual, con los maestros poco actualizados en las pantallas, pueden responder a esta alfabetización del nuevo siglo. “La relación de institución escolar con la tecnología de afuera ha sido por lo menos confusa. Porque la institución escuela tiene tecnología que conserva como símbolos patrios, como el pizarrón y el cuaderno”, expresó para invitar a la escuela a “no librar batallas de antemano para sostener esas tecnologías” que les son propias.

“Sería bueno que la escuela razonara un poco en qué batallas no debe meterse porque están perdiendo de antemano”, dijo, y recordó entre otros ejemplos la negación inicial de los maestros a utilizar las calculadoras en las aulas.

“La introducción de tecnología ajena a la tradición escolar es problemática”, insistió, para asegurar que por lo general los reclamos del magisterio no pasan de las declaraciones verbales. “Nunca hubo un movimiento de maestros reclamando internet en todas las escuelas. No pueden estar en contra, pero no están francamente a favor”, ironizó.

Y recordó que se han apagado aquellos pronósticos apocalípticos que anunciaban la muerte del libro y de las bibliotecas: las ferias del libro gozan de buena salud y la televisión no hizo disminuir la asistencia a los estadios de fútbol. “Asistimos a la convivencia entre los soportes. Podemos seguir coexistiendo con la superficie papel y las pantallas”, festejó.

Cátedra internacional

El rector de la UNR, Darío Maiorana, presentó a Emilia Ferreiro en la conferencia realizada en Ingeniería. Le agredeció el compromiso y generosidad permanentes con la educación pública, cualidades que —expresó— quedaban demostradas una vez más al permitir que sus libros (también las que ya no se vuelven a editar), publicaciones e investigaciones estuvieran disponibles para docentes, investigadores y estudiantes que quisieran consultarlos. Una posibilidad generada a partir de la plataforma virtual que dispondrá la Cátedra Internacional de Estudios Interdisciplinarios en Alfabetización Doctora Emilia Ferreiro. También asistieron a escuchar a la educadora argentina que vive en México, el rector elegido para la próxima gestión de la UNR, Héctor Floriani, y un buen número de académicos de otras universidades nacionales.

La directora académica de la nueva cátedra es Mónica Baez (UNR), en tanto que el consejo asesor está conformado por Fernando Avendaño (UNR), Mirta Castedo (Universidad Nacional de La Plata), Delia Lerner (Universidad de Buenos Aires), Sofía Vernon (Universidad Querétaro, México), Telma Weisz (Instituto Vera Cruz, Pós Graduaçào em Alfabetizaçào, Brasil) y María Angélica Müller (Universidad Nacional de Córdoba).

Desaparecen varios derechos laborales que afectarán a trabajadores de gobierno.

Erik López Villaseñor, representante jurídico del magisterio a nivel nacional, impartió una charla sobre la reforma educativa y la nueva ley del Pensionissste, donde destacó una estrategia a nivel nacional que se está llevando a cabo para defender los derechos laborales, salariales y de seguridad social de los trabajadores de la educación y educativos del pueblo en general.

En esta ponencia, organizada por la CNTE Manzanillo, el conferencista detalló que es una estrategia jurídica que a nivel nacional se ha estado implementando desde que la reforma educativa aparece en la Constitución, “todo esto lo hemos explicado a los compañeros de Colima, tiene que ver con lo que en otros Estados hemos hecho para que los compañeros que no han presentado evaluación del desempeño, para que los compañeros incluso, presentando evaluación del desempeño, puedan salir no idóneos en los resultados que dé el INE y la SEP el 15 de febrero próximo, qué hacer en el dado caso de que sean sancionados por la Secretaría”.

Dijo que otro punto que se habló tiene que ver con la pérdida de derechos salariales, es decir, los maestros ya tienen ganada una percepción mayor a partir de la carrera magisterial, en este nuevo esquema, carrera magisterial desaparece y obviamente en caso de tener un ascenso o una promoción, el maestro deja de percibir lo que ya obtuvo en carrera magisterial, entonces es otra pérdida de derecho.

“Y otra tiene que ver con las modificaciones en materia de las leyes de pensiones, tanto a nivel federal y estatal, lo que redunda en que el trabajador de la educación que se pensiona, ya no tiene la misma percepción que tenía en otros años, a partir de estas reformas de las leyes de pensiones y las ley del ISSSTE”, agregó.

Comentó que esta ley del Pensionissste afecta a todos los trabajadores de la federación y al servicio de los estados y municipios, la afectación es general porque hoy ya no está garantizada la percepción de una jubilación desde que terminan su periodo laboral, desde su fallecimiento o aun después cuando todavía hay acreedores alimentistas, es decir, si el jubilado fallece puede ser que su pensión todavía la siga percibiendo la viuda o su viudo, esa es una primera afectación, porque ahora nada más va percibir lo que tiene que ver con un ahorro que hizo durante su vida laboral, y eso es lo que le van a entregar de manera dosificada, el día en que se acabe esa percepción, ese ahorro, esa ley simplemente dice que le van a entregar dos salarios mínimos, por lo que se reduce completamente la percepción de un jubilado.

La otra es que el Pensionissste deja de pertenecer al gobierno federal y se abre el sistema de afores con la participación de la iniciativa privada, para que los trabajadores del gobierno municipal, estatal y federal, ahora reciban su pensión tal y como la reciben los trabajadores del IMSS, como unos simples obreros, es decir, en vez de avanzar se está retrocediendo y los líderes sindicales nada hacen por defender a sus representados.