Acoso escolar
LA CARTA QUE DEJÓ DANIEL, UN NIÑO DE 13 AÑOS QUE SE SUICIDÓ POR SUFRIR ACOSO ESCOLAR: "ME RINDO"
Daniel Fitzpatrick, un niño de apenas 13 años, se suicidó en Staten Island después de sufrir acoso escolar y no recibir ayuda por parte de ninguno de sus profesores en el colegio católico Holly Angels.
La hermana mayor encontró el cuerpo de Daniel en la azotea de su vivienda y una carta escrita a mano que el pequeño había preparado relatando su sufrimiento: "Me rindo", aseguraba. "Los profesores no han hecho nada, absolutamente nada", denunciaba el niño en una carta que no vio la luz hasta que ya era demasiado tarde.
Los padres de Daniel han querido difundir a través del periódico New York Daily News la misiva. "Daniel ha tenido que morir para ser escuchado, hay algo que no funciona en los adultos con poder para que un niño no pueda acudir a ellos en busca de ayuda", aseguran a través de Facebook.
"Ningún padre debería enterrar a su hijo", asegura su madre, que recuerda cómo el niño les contaba su problema: "Quiero que ellos sepan cómo me han hecho sentir y que escuchen mi historia", le aseguraba el menor, que estaba a punto de cambiar de colegio.
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La hermana mayor encontró el cuerpo de Daniel en la azotea de su vivienda y una carta escrita a mano que el pequeño había preparado relatando su sufrimiento: "Me rindo", aseguraba. "Los profesores no han hecho nada, absolutamente nada", denunciaba el niño en una carta que no vio la luz hasta que ya era demasiado tarde.
Los padres de Daniel han querido difundir a través del periódico New York Daily News la misiva. "Daniel ha tenido que morir para ser escuchado, hay algo que no funciona en los adultos con poder para que un niño no pueda acudir a ellos en busca de ayuda", aseguran a través de Facebook.
"Ningún padre debería enterrar a su hijo", asegura su madre, que recuerda cómo el niño les contaba su problema: "Quiero que ellos sepan cómo me han hecho sentir y que escuchen mi historia", le aseguraba el menor, que estaba a punto de cambiar de colegio.
Sugata Mitra, un experto en métodos revolucionarios de educación, advierte que el sistema educativo podría estar causando más daño que bien.
Nuestro sistema educativo está obsoleto y podría estar provocando un daño irreparable a millones de niños. “Para mí, las escuelas fueron pensadas para una época que ya ha pasado, para la línea de ensamblaje, para hacer trabajos que hoy hacen las máquinas”, dijo Sugata Mitra, experto en métodos revolucionarios de enseñanza para los niños a través de las Tecnologías de la Información.
Durante una conferencia ofrecida en el marco de la Ciudad de las Ideas, en la capital poblana, Mitra enfatizó la importancia de internet en el proceso de aprendizaje de los niños y la futilidad de los métodos de enseñanza diseñados “para crear personas iguales”.
Mitra, profesor de Tecnología Educativa de la Escuela de Educación, Comunicación y Ciencias del Lenguaje de la Universidad de Newcastle, en el Reino Unido, expuso el punto con un caso práctico:
Hoy, cuando un alumno entra en el salón de clases, la maestra dice “hoy les voy a enseñar trigonometría”, sin explicar cuál es el objetivo ni la utilidad del tema.
Sin embargo, si la maestra preguntara “¿cómo es que tu celular sabe exactamente dónde estás?” y se les da acceso a internet, muy probablemente regresen con una respuesta: Gracias al GPS.
La siguiente pregunta podría ser “¿Sabes cómo funciona el GPS?”, lo que con toda seguridad llevaría a los chicos a descubrir que al menos tres satélites hacen posible esa tecnología. Es entonces que la maestra podría preguntar “El secreto detrás de esa conexión es la trigonometría, ¿quieren saber cómo funciona?”
El doctor en física desarrolló un experimento en 1999 llamado The Hole in the Wall (El hoyo en la pared), en él “expuse a los niños a internet en espacios públicos y simplemente observé qué hacían. Entonces vi que los grupos de niños pueden aprender a usar la computadora e internet por sí mismos, en ese entonces era un descubrimiento, hoy lo sabemos. Aún así ¿qué más podían hacer? ¿Para qué la usarían? Para aprender, para escuchar música, y lo que empiezan a hacer después de 4 o 5 meses cuando tienen acceso público: empiezan a hacer preguntas”, dijo ante un auditorio de 5,000 personas.
“Fue entonces que descubrí, y eso no le gusta a muchos, que los grupos de niños sin supervisión pueden aprender (casi) todo por sí mismos.”
Ese experimento derivó en otro, denominado SOLE (siglas en inglés para Ambiente de aprendizaje auto organizado), el cual desplegó en escuelas del Reino Unido. En él puso 5 computadoras con pantalla grande a disposición de 20 niños, quienes formaban equipos de forma autónoma, y se les hace una pregunta. El doctor repitió el experimento durante su visita a México: “Hoy trabajé con niños de 11 años en una escuela mexicana y les pregunté ‘¿los árboles pueden comunicarse?’ y me dijeron ‘no’, les dije ‘qué tal si les doy 20 minutos para investigar si es cierto’, y después ellos ‘sí’, y entones preguntaron ‘¿tienen cerebro?’”
“Podemos dirigirlos hacia un plan de estudio determinado o a preguntas grandes, lamentablemente nuestro sistema educativo está diseñado al revés”, dijo el académico británico, y advirtió que nada de esto funcionará “a menos que cambiemos nuestro sistema de evaluación, que tiene más de 100 años, estamos preparando a los niños para oficinas que existían hace un siglo.”
Mitra enfatizó que él evalúa a los niños de manera diferente. “¿Qué tal si permitimos el uso de internet dentro del aula? En Inglaterra se horrorizaron ‘Pero van a responder todo!’, me dijeron, pero ¿no es acaso lo que queremos?”
El conferencista reconoció que aún no sabe cómo será el mecanismo de evaluación, pero sí que internet jugará un rol vital. “¿Cómo es que el internet no está en nuestro salón de clases?, en él radica el futuro de la educación.”
Por supuesto, ese enfoque aplica a la educación básica, pero aún así el físico asegura que las universidades y escuelas de educación superior deben replantear sus enfoques. “Si yo hubiera estudiado ingeniería eléctrica en los 70 ¿podría aún decir que soy ingeniero eléctrico cuando buena parte del conocimiento que adquirí es obsoleto?”.
El académico reconoce que aún falta mucho por descubrir y que sus enfoques no son definitivos, pero advierte que, independientemente de si sus teorías son atinadas o no, “no cometamos el grave error de imponer a nuestros hijos los métodos obsoletos que nosotros padecimos”.
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Nuestro sistema educativo está obsoleto y podría estar provocando un daño irreparable a millones de niños. “Para mí, las escuelas fueron pensadas para una época que ya ha pasado, para la línea de ensamblaje, para hacer trabajos que hoy hacen las máquinas”, dijo Sugata Mitra, experto en métodos revolucionarios de enseñanza para los niños a través de las Tecnologías de la Información.
Durante una conferencia ofrecida en el marco de la Ciudad de las Ideas, en la capital poblana, Mitra enfatizó la importancia de internet en el proceso de aprendizaje de los niños y la futilidad de los métodos de enseñanza diseñados “para crear personas iguales”.
Mitra, profesor de Tecnología Educativa de la Escuela de Educación, Comunicación y Ciencias del Lenguaje de la Universidad de Newcastle, en el Reino Unido, expuso el punto con un caso práctico:
Hoy, cuando un alumno entra en el salón de clases, la maestra dice “hoy les voy a enseñar trigonometría”, sin explicar cuál es el objetivo ni la utilidad del tema.
Sin embargo, si la maestra preguntara “¿cómo es que tu celular sabe exactamente dónde estás?” y se les da acceso a internet, muy probablemente regresen con una respuesta: Gracias al GPS.
La siguiente pregunta podría ser “¿Sabes cómo funciona el GPS?”, lo que con toda seguridad llevaría a los chicos a descubrir que al menos tres satélites hacen posible esa tecnología. Es entonces que la maestra podría preguntar “El secreto detrás de esa conexión es la trigonometría, ¿quieren saber cómo funciona?”
El doctor en física desarrolló un experimento en 1999 llamado The Hole in the Wall (El hoyo en la pared), en él “expuse a los niños a internet en espacios públicos y simplemente observé qué hacían. Entonces vi que los grupos de niños pueden aprender a usar la computadora e internet por sí mismos, en ese entonces era un descubrimiento, hoy lo sabemos. Aún así ¿qué más podían hacer? ¿Para qué la usarían? Para aprender, para escuchar música, y lo que empiezan a hacer después de 4 o 5 meses cuando tienen acceso público: empiezan a hacer preguntas”, dijo ante un auditorio de 5,000 personas.
“Fue entonces que descubrí, y eso no le gusta a muchos, que los grupos de niños sin supervisión pueden aprender (casi) todo por sí mismos.”
Ese experimento derivó en otro, denominado SOLE (siglas en inglés para Ambiente de aprendizaje auto organizado), el cual desplegó en escuelas del Reino Unido. En él puso 5 computadoras con pantalla grande a disposición de 20 niños, quienes formaban equipos de forma autónoma, y se les hace una pregunta. El doctor repitió el experimento durante su visita a México: “Hoy trabajé con niños de 11 años en una escuela mexicana y les pregunté ‘¿los árboles pueden comunicarse?’ y me dijeron ‘no’, les dije ‘qué tal si les doy 20 minutos para investigar si es cierto’, y después ellos ‘sí’, y entones preguntaron ‘¿tienen cerebro?’”
“Podemos dirigirlos hacia un plan de estudio determinado o a preguntas grandes, lamentablemente nuestro sistema educativo está diseñado al revés”, dijo el académico británico, y advirtió que nada de esto funcionará “a menos que cambiemos nuestro sistema de evaluación, que tiene más de 100 años, estamos preparando a los niños para oficinas que existían hace un siglo.”
Mitra enfatizó que él evalúa a los niños de manera diferente. “¿Qué tal si permitimos el uso de internet dentro del aula? En Inglaterra se horrorizaron ‘Pero van a responder todo!’, me dijeron, pero ¿no es acaso lo que queremos?”
El conferencista reconoció que aún no sabe cómo será el mecanismo de evaluación, pero sí que internet jugará un rol vital. “¿Cómo es que el internet no está en nuestro salón de clases?, en él radica el futuro de la educación.”
Por supuesto, ese enfoque aplica a la educación básica, pero aún así el físico asegura que las universidades y escuelas de educación superior deben replantear sus enfoques. “Si yo hubiera estudiado ingeniería eléctrica en los 70 ¿podría aún decir que soy ingeniero eléctrico cuando buena parte del conocimiento que adquirí es obsoleto?”.
El académico reconoce que aún falta mucho por descubrir y que sus enfoques no son definitivos, pero advierte que, independientemente de si sus teorías son atinadas o no, “no cometamos el grave error de imponer a nuestros hijos los métodos obsoletos que nosotros padecimos”.
Un artículo de Jordi Martí, docente.
Hay cuestiones que, como docente y creo que, poseedor de algo de sentido común, me preocupan. Entre ellas, una de las que más preocupado me tiene es la existencia de personajes variopintos entre los cuales se hallan algunos docentes (sí, en docencia hay de todo como en botica) que consideran la Educación como gasto, el funcionamiento de los centros educativos como algo que debe regirse siguiendo las normas empresariales y de negocio y, cómo no, la consideración del alumno como un simple sujeto que debe someterse a unas determinadas métricas de medición estandarizadas al igual que si fueran tornillos.
No hay mayor error de concepto que considerar un servicio público como una empresa. No podemos, por cuestiones obvias muy relacionadas con el objetivo final del propio concepto que subyace tras la Educación, permitirnos gestionar los centros educativos como un simple negocio. No todas las inversiones -que no gasto- que se realizan para mejorar la Educación funcionan de la misma manera porque no hay dos centros iguales. Y no, no me estoy refiriendo sólo a nivel de infraestructura o equipamiento, me estoy refiriendo a que no hay dos centros iguales a nivel de alumnado. Es por eso que plantear que con el mismo dinero, vamos a obtener los mismos resultados obviando la realidad de nuestros alumnos es algo que, más allá de ser totalmente demagógico, demuestra total desconocimiento de lo que es y debería ser el sistema educativo. Es por ello que, establecer pruebas estandarizadas es, aparte de ser una idea pésima por lo que se infiere tras la misma, es totalmente perverso porque pretende aislar a los alumnos de su contexto y, curiosamente, despersonalizar un sistema que, después, por los mismos que defienden ese tipo de pruebas, necesita ser personalizado y adaptado. ¿En qué quedamos? ¿Jugamos a ser una empresa y obviamos las diferencias de nuestros alumnos o, directamente, jugamos a eliminar, dentro de lo posible, los factores externos que influyen en el aprendizaje de nuestros alumnos?
Si uno tiene una empresa y le sale mal un lote que ha fabricado, simplemente lo tira, lo incluye en su cuenta de gastos imprevistos y se pone a revisar la maquinaria. En el ámbito educativo no puede hacerse, por mucho que algunos lo defiendan, lo anterior. No podemos tirar a la basura a miles de alumnos por no reunir las expectativas que marcan unas determinadas pruebas homogeneizadoras. No debemos ir a lo fácil porque, aunque algunos sigan sin creérselo, la inmensa mayoría de los profesionales que trabajan en las aulas de nuestro país, quieren hacer las cosas difíciles y no permitir que ninguno de sus alumnos no tenga un futuro mejor que el de sus padres. Esa es la bondad del sistema educativo que no considera el dinero destinado a Educación como un gasto y sí como una inversión de presente y futuro. Esa es la visión que debe darse de nuestros alumnos, cada uno con sus características y potencialidades. Unos alumnos que distan mucho de ser tornillos aunque a algunos les gustarían que lo fueran porque, por suerte, son mucho más que un simple nombre o resultado de un examen. Y quien no entienda lo anterior que se lo haga mirar porque hay algunas cosas que están muy claras y que no necesitan demasiado entendimiento para comprenderse. Y lo de que una Escuela no es una empresa ni los alumnos son tornillos es algo que no admite ningún tipo de réplica, por muchos intereses que tengan algunos en afirmar lo contrario.
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Hay cuestiones que, como docente y creo que, poseedor de algo de sentido común, me preocupan. Entre ellas, una de las que más preocupado me tiene es la existencia de personajes variopintos entre los cuales se hallan algunos docentes (sí, en docencia hay de todo como en botica) que consideran la Educación como gasto, el funcionamiento de los centros educativos como algo que debe regirse siguiendo las normas empresariales y de negocio y, cómo no, la consideración del alumno como un simple sujeto que debe someterse a unas determinadas métricas de medición estandarizadas al igual que si fueran tornillos.
No hay mayor error de concepto que considerar un servicio público como una empresa. No podemos, por cuestiones obvias muy relacionadas con el objetivo final del propio concepto que subyace tras la Educación, permitirnos gestionar los centros educativos como un simple negocio. No todas las inversiones -que no gasto- que se realizan para mejorar la Educación funcionan de la misma manera porque no hay dos centros iguales. Y no, no me estoy refiriendo sólo a nivel de infraestructura o equipamiento, me estoy refiriendo a que no hay dos centros iguales a nivel de alumnado. Es por eso que plantear que con el mismo dinero, vamos a obtener los mismos resultados obviando la realidad de nuestros alumnos es algo que, más allá de ser totalmente demagógico, demuestra total desconocimiento de lo que es y debería ser el sistema educativo. Es por ello que, establecer pruebas estandarizadas es, aparte de ser una idea pésima por lo que se infiere tras la misma, es totalmente perverso porque pretende aislar a los alumnos de su contexto y, curiosamente, despersonalizar un sistema que, después, por los mismos que defienden ese tipo de pruebas, necesita ser personalizado y adaptado. ¿En qué quedamos? ¿Jugamos a ser una empresa y obviamos las diferencias de nuestros alumnos o, directamente, jugamos a eliminar, dentro de lo posible, los factores externos que influyen en el aprendizaje de nuestros alumnos?
Si uno tiene una empresa y le sale mal un lote que ha fabricado, simplemente lo tira, lo incluye en su cuenta de gastos imprevistos y se pone a revisar la maquinaria. En el ámbito educativo no puede hacerse, por mucho que algunos lo defiendan, lo anterior. No podemos tirar a la basura a miles de alumnos por no reunir las expectativas que marcan unas determinadas pruebas homogeneizadoras. No debemos ir a lo fácil porque, aunque algunos sigan sin creérselo, la inmensa mayoría de los profesionales que trabajan en las aulas de nuestro país, quieren hacer las cosas difíciles y no permitir que ninguno de sus alumnos no tenga un futuro mejor que el de sus padres. Esa es la bondad del sistema educativo que no considera el dinero destinado a Educación como un gasto y sí como una inversión de presente y futuro. Esa es la visión que debe darse de nuestros alumnos, cada uno con sus características y potencialidades. Unos alumnos que distan mucho de ser tornillos aunque a algunos les gustarían que lo fueran porque, por suerte, son mucho más que un simple nombre o resultado de un examen. Y quien no entienda lo anterior que se lo haga mirar porque hay algunas cosas que están muy claras y que no necesitan demasiado entendimiento para comprenderse. Y lo de que una Escuela no es una empresa ni los alumnos son tornillos es algo que no admite ningún tipo de réplica, por muchos intereses que tengan algunos en afirmar lo contrario.
Como en los mejores tiempos del franquismo, en vísperas de vacaciones y cuando se forman colas kilométricas de automóviles camino de las playas, el gobierno en funciones de Mariano Rajoy ha aprobado un Real Decreto que regula las reválidas de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de Bachillerato.
Lo hace precisamente cuando la gran mayoría de la comunidad educativa proponía a los partidos políticos que van a negociar la formación de gobierno una serie de medidas urgentes para evitar daños irreparables al alumnado. No atendiendo el clamor de la mayoría de comunidades autónomas que vienen pidiendo al Ministerio de Educación que pospusiera la aprobación de las pruebas externas por ser contrarias a ellas, como lo demostraron con el boicot a las de primaria. Por último, desprecia el acuerdo del anterior Congreso de los Diputados que aprobó en abril la paralización de la LOMCE por una amplia mayoría. En resumen, el gobierno del PP es todo imposición y nada de diálogo.
El Real Decreto, que regulan las evaluaciones finales de ESO y de Bachillerato, fija las materias troncales, las específicas y las optativas, el porcentaje de peso de las notas académicas (60%) y de las reválidas (40%), quién realiza las pruebas, las correcciones, establecimiento de fechas, etc. Los alumnos de ESO se examinarán de 7 asignaturas con 60 minutos por prueba, y los de Bachillerato de 8 asignaturas con una duración 90 minutos por cada una. Las reválidas durarán entre 4 y cinco días.
Solo podrán presentarse a ellas los alumnos que tengan un máximo de dos asignaturas suspensas en ESO (siempre que no sean Lengua y Matemáticas) y con todas aprobadas en Bachillerato. Los alumnos que no obtengan la nota suficiente no obtendrán los correspondientes títulos de ESO o de Bachillerato, aunque en el curso 2016/17 no tendrán aún efectos académicos. La reválida de Bachillerato sustituirá a la Prueba de Acceso a la Universidad.
El alumnado de ESO que no apruebe las dos convocatorias no obtendrá el título y no podrá seguir estudiando otra cosa que no sea la Formación Profesional Básica (FPB). Esto es un importante retroceso ya que supone ofertarles un itinerario pensado como final de trayecto. Hay que recordar que la FPB está siendo un rotundo fracaso en la opinión de los expertos, ya que al suspender la mitad del alumnado se convierte en una vía muerta.
Por ello las críticas no se han dejado esperar. Los directores de los centros educativos denuncian que estos alumnos quedarían en un auténtico limbo sin salidas y supondría aumentar el fracaso escolar y su práctica expulsión del sistema. La Confederación Estatal de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) ha anunciado que estudiará acciones jurídicas contra el gobierno por aprobar el Real Decreto estando en funciones.
El fondo del rechazo de la comunidad educativa a las reválidas es por el carácter segregador que tienen; porque establece pruebas externas de carácter finalista en las que el alumnado se juega a una carta el resultado final de muchos años de escolarización; porque no tienen en cuenta realmente el progreso del alumno y el contexto socioeconómico del centro; y porque sustraen la evaluación última al profesorado que les ha dado clase y les conoce. Las reválidas nos retrotraen medio siglo en el tiempo: al mismo sistema clasista que había antes de la ley de Educación de 1970.
Llegado a este punto, hay que hacer una afirmación: por supuesto que los profesionales no nos oponemos a la evaluación. El Foro de Sevilla la define bien: en la educación obligatoria la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea la LOMCE-, basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana, generando abandono y exclusión.
En resumen, el gobierno en funciones tiene legitimidad política cero para aprobar estas medidas que son las más polémicas de una que tiene un amplio y profundo rechazo. Y hay que sacar dos conclusiones. Una sobre la movilización: en septiembre la Marea Verde tendrá que volver a la calle en defensa de la Educación Pública. Otra política ahora que se está hablando de la investidura: lo realmente importante no estriba en qué gobierno se forma, sino para qué política y ya va siendo hora de dejar el teatro y hablar de las grandes cuestiones como la educación, el paro o las pensiones. Y en torno a ellas formar la mayoría de gobierno. Frente a la pesadilla de un nuevo gobierno del PP, debería de valer la mayoría que aprobó la paralización de la LOMCE en el Congreso de los Diputados.
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Lo hace precisamente cuando la gran mayoría de la comunidad educativa proponía a los partidos políticos que van a negociar la formación de gobierno una serie de medidas urgentes para evitar daños irreparables al alumnado. No atendiendo el clamor de la mayoría de comunidades autónomas que vienen pidiendo al Ministerio de Educación que pospusiera la aprobación de las pruebas externas por ser contrarias a ellas, como lo demostraron con el boicot a las de primaria. Por último, desprecia el acuerdo del anterior Congreso de los Diputados que aprobó en abril la paralización de la LOMCE por una amplia mayoría. En resumen, el gobierno del PP es todo imposición y nada de diálogo.
El Real Decreto, que regulan las evaluaciones finales de ESO y de Bachillerato, fija las materias troncales, las específicas y las optativas, el porcentaje de peso de las notas académicas (60%) y de las reválidas (40%), quién realiza las pruebas, las correcciones, establecimiento de fechas, etc. Los alumnos de ESO se examinarán de 7 asignaturas con 60 minutos por prueba, y los de Bachillerato de 8 asignaturas con una duración 90 minutos por cada una. Las reválidas durarán entre 4 y cinco días.
Solo podrán presentarse a ellas los alumnos que tengan un máximo de dos asignaturas suspensas en ESO (siempre que no sean Lengua y Matemáticas) y con todas aprobadas en Bachillerato. Los alumnos que no obtengan la nota suficiente no obtendrán los correspondientes títulos de ESO o de Bachillerato, aunque en el curso 2016/17 no tendrán aún efectos académicos. La reválida de Bachillerato sustituirá a la Prueba de Acceso a la Universidad.
El alumnado de ESO que no apruebe las dos convocatorias no obtendrá el título y no podrá seguir estudiando otra cosa que no sea la Formación Profesional Básica (FPB). Esto es un importante retroceso ya que supone ofertarles un itinerario pensado como final de trayecto. Hay que recordar que la FPB está siendo un rotundo fracaso en la opinión de los expertos, ya que al suspender la mitad del alumnado se convierte en una vía muerta.
Por ello las críticas no se han dejado esperar. Los directores de los centros educativos denuncian que estos alumnos quedarían en un auténtico limbo sin salidas y supondría aumentar el fracaso escolar y su práctica expulsión del sistema. La Confederación Estatal de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) ha anunciado que estudiará acciones jurídicas contra el gobierno por aprobar el Real Decreto estando en funciones.
El fondo del rechazo de la comunidad educativa a las reválidas es por el carácter segregador que tienen; porque establece pruebas externas de carácter finalista en las que el alumnado se juega a una carta el resultado final de muchos años de escolarización; porque no tienen en cuenta realmente el progreso del alumno y el contexto socioeconómico del centro; y porque sustraen la evaluación última al profesorado que les ha dado clase y les conoce. Las reválidas nos retrotraen medio siglo en el tiempo: al mismo sistema clasista que había antes de la ley de Educación de 1970.
Llegado a este punto, hay que hacer una afirmación: por supuesto que los profesionales no nos oponemos a la evaluación. El Foro de Sevilla la define bien: en la educación obligatoria la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea la LOMCE-, basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana, generando abandono y exclusión.
En resumen, el gobierno en funciones tiene legitimidad política cero para aprobar estas medidas que son las más polémicas de una que tiene un amplio y profundo rechazo. Y hay que sacar dos conclusiones. Una sobre la movilización: en septiembre la Marea Verde tendrá que volver a la calle en defensa de la Educación Pública. Otra política ahora que se está hablando de la investidura: lo realmente importante no estriba en qué gobierno se forma, sino para qué política y ya va siendo hora de dejar el teatro y hablar de las grandes cuestiones como la educación, el paro o las pensiones. Y en torno a ellas formar la mayoría de gobierno. Frente a la pesadilla de un nuevo gobierno del PP, debería de valer la mayoría que aprobó la paralización de la LOMCE en el Congreso de los Diputados.
Una entrevista de Luis Bonilla-Molina a Pablo Gentili.
En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina (LB) conversa con Pablo Gentili (PG) quien es el Secretario Ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) instancia que agrupa 315 centros de investigaciones sociales en el continente y 680 postgrados de las distintas universidades de América Latina, el caribe y Europa. Gentili es Licenciado en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires. Master en Ciencias Sociales con Mención en Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO – Programa Argentina). Doctor en Educación, Universidad de Buenos Aires. Profesor Regular en la Facultad de Educación y del Posgrado en Educación de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro. Investigador del Laboratorio de Políticas Públicas de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (LPP/UERJ). Coordinador del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPED – LPP/UERJ). Gentili conversa con Luis Bonilla-Molina respecto al importante debate mundial y venezolano respecto a la calidad de la educación.
LB: Bienvenido a este debate internacional. Pablo los organismos internacionales han tenido una tendencia a resenmantizar los términos calidad y de la educación como un derecho humano.
PG: El tema de la calidad se ha transformado en el eje o en el nudo a partir del cual se han iniciado un conjunto de reformas que tienen por objetivo privatizar la escuela pública y reducir las oportunidades del derecho a la educación a la gran mayoría de la población a los sectores más desfavorecidos, a los más pobres, al pueblo. En este sentido este énfasis en la calidad de la educación ha tenido en estos discursos que ver fundamentalmente con encontrar terminologías y programas que con el supuesto objetivo de mejorar la calidad del proceso de aprendizaje dentro de las escuelas en general, tienden a promover políticas de evaluación y de gratificación o de promoción y reconocimiento de trabajo docente basado en criterios meritocráticos y en criterios de productividad que en general ha producido una enorme diferenciación salarial dentro de los docente y de los trabajadores de la educación en general.
Este es un aprovechamiento del uso de la calidad profundamente tecnocrático eficientista y empresarial que ha sido discutido y estamos discutiendo desde hace muchos años, creo que en este sentido, es importante reconocer como tu decías que históricamente el tema de la calidad fue introducido en el debate educativo por los trabajadores y trabajadoras de la educación y por aquellos intelectuales que trataban de poner de relevancia el gran tema de la democratización de la educación, no pasaba solo por promover el acceso de los más pobres a la escuela sino en general fundamentalmente condiciones de igualdad en las oportunidades de acceso al conocimiento de democratización del saber y una concepción del derecho a la educación mucho más radical y más progresista que la idea de reducir el derecho a la educación a partir de una determinada cantidad de días de permanencia en la escuela.
Es en este sentido, en los años 70 y en los años 80 diferentes sectores progresistas y de izquierda en el campo de la educación comenzaron a llamar la atención de que el aumento en los índices de escolaridad no eran un reflejo fiel, no podían ser considerados el reflejo final del proceso efectivo de democratización de la educación pública en nuestros países; estos sectores decían que el aumento sin lugar a dudas de los años de escolaridad y el aumento de las tazas de escolaridad eran muy importantes porque reflejaban el acceso de los más pobres a la escuela, pero eran una parte apenas del gran desafío que nuestras sociedades tenían en el proceso de democratización de la educación que consistía en garantizar condiciones de igualdad en el acceso a un bien que se transforma en un factor fundamental de poder de nuestras sociedades que es el conocimiento.
La lucha contra el monopolio del conocimiento en este sentido se identificaba con la lucha por la calidad de la educación, igual calidad para todos, más calidad para todos, calidad social, pertinencia educativa; este discurso como tu bien señalaste al comienzo lo retoman algunas organizaciones internacionales, lo retoman gobiernos conservadores y neoliberales en los años 90 y en algunos países un poco antes, inclusive.
Pero fundamentalmente la década del 90 es la década de la explosión de los discursos sobre la calidad, pero de un discurso de la calidad que toma un aspecto apenas de esta dimensión más integral más integradora que tenía en los discursos progresista y lo reduce a una serie de propuestas y de ideas como decíamos de carácter tecnocrático, eficientista, empresarial que suponen que garantizar calidad de la educación quiere decir segmentar, diferenciar aun mas nuestros sistemas educativos y generar fundamentalmente sistemas de indicadores y de evaluación que permitan saber quiénes producen mejor y quienes producen peor, pagándole más a lo que producen más y menos a los que producen menos.
Un proceso que no genera otra cosa que una intensificación del grado de diferenciación y de segmentación que ya existe en nuestros sistemas educativos y que hace que los pobres tengan una educación pobre y los ricos una educación rica, estos discursos de la calidad no hacen más que profundizar esta tendencia y pero aun premian a los mejores que son en definitiva los que siempre tuvieron privilegios y castigan a los perores en comillas que son en definitiva los más pobres.
Creo en este sentido que no podemos contra estos discursos conservadores neoliberales y reaccionarios asumir una postura defensiva y no hablar más de calidad sino que tenemos que entrar de lleno en esta batalla que nosotros mismos abrimos y reconocer que la calidad es un espacio de lucha, que la calidad es un espacio de enfrentamiento en donde se enfrentan discursos, donde se enfrentan visiones diferentes acerca de la educación, donde se enfrentan políticas y donde se enfrentan también el futuro de qué educación queremos de los proyectos, de qué educación queremos, para qué sociedad queremos.
Entonces festejo y me alegro mucho de estar participando en este ciclo de debates que en Venezuela está en total sintonía con el proceso de consolidación de una política pública democrática en educación que se lleva a cabo en este queridísimo país que se ha iniciado en el gobierno de Hugo Chávez que se ha consolidado a lo largo de estos años con políticas públicas de las cuales tú has sido, sin lugar a dudas, querido Luis, uno de los grandes protagonistas.
LB: sistemas de medición de la calidad, evaluación, fortalecimiento de los procesos en las aulas, medición a través de indicadores que midan nuestra realidad, valorar la evaluación de nuestras transformaciones.
PG: Siempre hay una reacción de ciertos compañeros y compañeras a la evaluación porque sin lugar a dudas el Banco Mundial y muchas organizaciones como la OCDE, por ejemplo, han desarrollando sistemas internacionales de evaluación inclusive, que son profundamente cuestionables como por ejemplo Pisa.
La prueba Pisa es un verdadero invento de la ingeniería genética del neoliberalismo, en el cual se supone que es posible tomar pruebas en tres áreas del conocimiento que es la matemática, las ciencias y el lenguaje en diferentes lugares del mundo y a partir de los resultados de esas pruebas compara cómo funcionan los sistemas educativos del mundo, haciendo caso omiso a las condiciones históricas de desarrollo de los sistemas educativos.
Es un retroceso en la historia de la pedagogía como nunca antes vimos, es ir mucho más atrás de la edad media, porque en la edad media se suponía que había que existía la posibilidad y eso fue inclusive un elemento muy positivo en la edad media solo que pasaron ya varios siglos desde entonces, de que era posible encontrar una forma universal de educar a las bestias que eran la gran parte de los seres humanos y a partir de ese modelo universal popularizarlo socializarlo y permitir una progresiva inclusión de los seres humanos en estado de barbarie en un universo común de cultura. Osea, se partía de la base de que era posible todo el mundo supiera una conjunto básico de cosas y con esas cosas que ahora se llaman competencias permitir la inserción de las personas en el sistema que básicamente en la edad media lo daba el mundo de los saberes de la religión y la fe; pasaron todos los siglos y continuamos confiando en las mismas cosas sólo que ahora viene la OCDE, la Organización de los países más ricos del planeta y dice, como si esto fuera posible de decir, o por lo menos de demostrar que fuera realmente así: Que hoy para sobrevivir en el mundo moderno de manera competitiva es necesario saber un conjunto determinado de saberes, y ellos determinan cuáles son porque por cierto no le preguntaron a ningún venezolano ni venezolana cuáles eran esos conocimientos, tampoco a ningún africano ni a ningún latinoamericano qué tipos de saberes son hoy necesarios para sobrevivir en la vida moderna, lo determinaron ellos, un conjunto de intelectuales esclarecidos que probablemente en algún gabinete de alguna bella ciudad europea decidieron qué era lo que el mundo debe saber o que las personas debemos saber en el mundo para sobrevivir o competir por los mejores empleos.
Definieron que es lo que era necesario saber y transformaron esos saberes en competencias y elaboraron la prueba, y comenzaron aplicar esa prueba en diferentes países e inclusive no países sino ciudades haciendo algunas aberraciones metodológicas como por ejemplo aplicar esa prueba en algunos países por un lado y aplicar esa prueba en algunas ciudades por otro, como por ejemplo Shangai y comparar Shangai con Argentina o con Colombia o con Brasil. Fíjense ustedes, Brasil, un territorio continental considerado como país comparado con un pequeño país o una ciudad dentro de un enorme país como es China.
Ahora todo esto está teñido de una concepción profundamente tecnocrática de la educación, en la suposición que en el mundo todo el mundo tiene que saber las mismas cosas para sobrevivir y que esas cosas es posible evaluarlas con una prueba y que esa prueba se puede tomar en todo el mundo y que la nota que se saca al resolver un procedimiento en esa prueba revela el grado de felicidad y de expectativas y esperanzas que esos países tienen para poder desarrollarse. Así las cosas, se aplica la prueba y con el resultado de la prueba se elabora un ranking mundial con el cual se llega a la brillante conclusión que los Chinos, los Coreanos, los Japoneses, los Finlandeses y los Noruegos son más inteligentes que el resto del mundo y así les va, se sacan mejores notas y por eso tienen países más desarrollados; mientras que los bárbaros pueblos de Curdistán, de Brasil, de Uruguay, de Argentina de Chile o de los países más pobres de Europa se sacan notas menores y por eso así les va.
No solo en términos metodológicos y pedagógicos, Pisa está totalmente equivocada, sino que también ha sido una asociación totalmente descontextualizada entre progreso y resultado educativo, si te va a ir mal en la escuela te va a ir mal en el desarrollo del país, ese es el sentido que estos son los indicadores que se han impuesto en el mundo como los indicadores validos, tenemos que reaccionar a esto no cuestionando todo tipo de evaluación sino como tú muy bien colocabas y colocas muchos compañeros y compañeras en Venezuela, pensando indicadores diferentes que den vueltas, totalmente de raíz al sistema de evaluación internacional, que comiencen a pensar la evaluación en términos de las necesidades nacionales y pudiera haber por ejemplo hoy en Venezuela en qué medida las políticas educativas durante la última década por ejemplo ha permitido o no contribuir al importantísimo proceso de inclusión social que han vivido y que han tenido la oportunidad de vivir millones de venezolanos y venezolanas más pobres por ejemplo.
Una dimensión de la educación tiene que ser sin lugar a dudas la dimensión de la inclusión social. Hacia 10 años atrás o un poco más de 10 años atrás en los hogares más pobres de Venezuela no había un libro, durante décadas, siglos no hubo en los hogares de los sectores populares un libro, que hoy halla un libro y no solo uno sino muchos libros en los hogares más pobres, es un indicador de calidad importantísimo, si uno evalúa la política educativa venezolana a lo largo de los últimos años.
Si uno observa, por ejemplo las oportunidades que ha habido en Venezuela de acceso de sectores que en su edad infantil o juvenil estuvieron excluidos de la escuela y como adultos pudieron acceder a ella y no solo adultos de 30, 40, 50 años sino los más viejos, yo he participado de actos muy emocionante con viejitos que han tenido la posibilidad de terminar su escuela primaria su escuela secundaria y que piensan inclusive tener acceso a la universidad,
Esto es un indicador de inclusión social enorme, preguntar solamente a los niños y las niñas o los jóvenes en escuelas secundarias, cuánto han aprendido en matemáticas, olvidándose de que alrededor de todo nuestro sistema educativo como en el caso de Venezuela o de Brasil y de Argentina, Bolivia, Ecuador, muchos de nuestros países, están ocurriendo muchas cosas, significa ver la política educativa desde una óptica muy reducida muy tecnocrática y que fundamentalmente ocultan más que muestran los enormes avances sociales que se han vivido en nuestras sociedades junto con la educación.
La educación no es solo lo que dice el libro de matemática de geografía o de ciencias y mucho menos lo que responden los alumnos en las pruebas; puede ser por ejemplo, porque ahora hay pruebas por ejemplo o ranking de universidades y puede ser que seguramente si uno va a la universidad bolivariana o si uno va a la universidad de las fuerzas armadas en Venezuela y la compara con la universidad de Harvard, de Yale o MIT de los EEUU, no son tan buenas, pero la universidad bolivariana significó por ejemplo la oportunidad de acceso a los estudios superiores de la primera generación de estudiantes de jóvenes estudiantes universitarios de miles y miles de familias venezolanas, que si no existiera la universidad bolivariana no tendrían hoy universidad.
Entonces no será la universidad de Harvard pero es la universidad que a Venezuela le ha permitido oportunidades de acceso de los más pobres al sistema universitario que antes estaba reducido y continua reducido en muchas de sus buenas universidades a un elite.
Una elite que por cierto es mucha de las veces es la que está en las calles protestando, porque los estudiantes universitarios venezolanos que yo he conocido son también los estudiantes pobres y trabajadores que van a las universidades creadas por el gobierno popular y esas nuevas universidades aún con un enorme dificultad para sobrevivir, con un enorme déficit histórico que deriva de que son universidades nuevas en un contexto nuevo y que se están recién naciendo y que muchas veces son comparadas con universidades que tienen 300 años y muchísimos recursos y muchísima experiencia y varios premios nobel, es una comparación totalmente injusta, son una puerta de inclusión social fundamental en nuestras sociedades y poder tener como indicador la inclusión social es un sinónimo de calidad.
Un sistema educativo que excluye pero que garantiza buenos resultados en pruebas para algunos pocos alumnos es un sistema educativo excluyente y por lo tanto de pésima calidad, un sistema educativo que garantiza la inclusión de muchos, es un sistema educativo que pone la calidad en una dimensión social en un sentido social y de tal forma podemos afirmar que es un sistema educativo mejor; mejor en qué, mejor socialmente; mejor en qué, para el presente y el futuro de Venezuela, que eso es lo único que interesa.
No, mejor o peor para el futuro del Banco Mundial; no, mejor o peor para los negocios que realizan los que se han beneficiado históricamente de estos sistemas, porque como también hemos dicho y denunciado en muchos de nuestros estudios, Pisa también es, esta prueba internacional, un gran negocio, un enorme negocio que maneja algunas empresa multinacionales que hoy operan en el campo educativo y que han hecho de la evaluación un excelente negocio, nosotros tenemos que hacer de la evaluación un ejercicio de reflexión y de análisis acerca de lo que hemos hecho en el sistema escolar a lo largo de estos últimos años y no para quedarnos contentos sino para saber que todavía falta mucho, pero falta mucho no para poder progresar en la jerarquía que nos impone Pisa, sino que falta mucho para que la educación se transforme todavía más en un instrumento de creación y de promoción de la justicia social en nuestras sociedades.
Un sistema educativo más justo es un sistema educativo mejor y tener un sistema más justo a veces es muy difícil pero cuando lo empezamos a lograr la derecha comienza a gritar, la derecha comienza a reclamar porque le estamos cuestionando su poder y nuestra evaluación debe mostrar en qué medida nuestra educación avanza cuestionándole el poder a los que más poder tienen. Si estamos haciendo eso nuestra educación está siendo hoy mucho mejor de lo que era antes, el desafío de pensar esos indicadores es el desafío que tenemos hoy sin lugar a dudas por delante.
LB: formación docente, revisar los programas dedicados a formar a los formadores, encuentros inter-generacionales. Fundamentales transformaciones en materia de formación docente.
PG: Bueno, yo creo que sin lugar a dudas pensando en redefinir nuestra idea, nuestros conceptos acerca de la calidad, una de las cuestiones de desafío fundamental es que tenemos que enfrentar, como tú decías, es el de la formación de los docentes, de las docentes.
Sin lugar a dudas una concepción nueva acerca de la calidad que incluya entre otras la dimensión de la pertinencia social de los saberes y de la justicia social y el derecho a la educación como un bien común en un sentido más general, obligan a un docente que no solo es portador de un conocimiento técnico especializado particular, sino que también es un agente de inclusión y transformación social fundamental, y esto es una dimensión de la práctica educativa que tiene que ser revisada, que tiene que ser reconocida, que tiene que ser también retribuida.
Es en este sentido que la formación es una de las dimensiones fundamentales que tenemos que abordar en cualquier proceso de cambio educativo, también, por cierto, la formación docente es uno de los espacios que mas presiones y mas embates ha recibido por parte de los sectores más conservadores de la sociedad con proyectos que el Banco Mundial por ejemplo lo ha difundido que tienden a revalorizar mucho la competencia entre los docentes, el pago diferenciado en función de la productividad y toda una serie de mecanismos que llevan a desagregar, fragmentar e inclusive hacer que los docentes confronten entre sí para mejorar sus posiciones dentro del sistema.
Frente a esta visión tecnocrática tenemos que oponerle una visión progresista, democrática de la formación docente que como decía revalorice la dimensión de militancia que tiene la práctica docente de manera general y los conocimientos que los docentes tienen que saber, en fin, en ese sentido, hay dos grandes desafíos creo yo, que no son los únicos, pero son dos importantes.
Uno, reconocer que el ejercicio de la docencia supone el trabajo en un espacio social que hoy ni es una de las únicas instituciones públicas que nuestras sociedades ejercen un papel fundamental en la construcción y promoción de la justicia social, el docente no es apenas un enseñador, no es un trasmisor de conocimientos académicos que se repiten y se reproducen por él y por sus alumnos sin solución de continuidad año tras año, el docente es un trabajador social, es en este sentido que debe asumirse y debe reconocerse como un trabajador de una institución social que tiene una responsabilidad muy grande en sociedades que tiene una herencia marcada de exclusión, de discriminación, de racismo, de arpegie, de alejamiento social de pobreza y de desigualdad, nuestras sociedades latinoamericanas son sociedades que históricamente estuvieron marcadas por esta visión colonial, patrimonialista, imperial de exclusión y de discriminación de los más pobres.
El trabajador y la trabajadora de educación están insertos en una institución que trabaja con estas personas con seres humanos de carne y hueso, con niños y niñas, hijos de trabajadores que han sufrido a lo largo de su vida una experiencia una biografía de exclusión, de discriminación, por lo tanto, es la escuela para muchos de éstos niños, niñas y jóvenes una oportunidad para reconocer que es posible vivir una sociedad diferente, un mundo diferente.
Nuestras revoluciones no van a triunfar, si no triunfan en la escuela, si la escuela no es un campo de construcción de certezas acerca de que esa revolución y la revolución entendida como una transformación radical de las condiciones de vida de los más pobres pueden ser posibles. Si los docentes y nosotros como trabadores y trabajadoras de la educación, no trabajamos y no nos formamos en este sentido en una dimensión mucho más amplia de nuestro trabajo, que va más allá, insisto, del currículo escolar en el sentido tradicional y que entienda la práctica docente como una práctica social de inclusión no vamos a contribuir seriamente a fortalecer los procesos de cambio que están viviendo nuestros países o que vive por ejemplo Venezuela.
La otra dimensión tiene que ver si específicamente con el conocimiento escolar, y en este sentido yo creo que con el conocimiento o con las dimensiones pedagógicas de nuestro trabajo, yo creo que tenemos que hacer un enorme esfuerzo, nosotros, maestros y maestras para entender los cambios que están ocurriendo en nuestra sociedad y para entender también códigos culturales que nuestros alumnos tienen y que muchos nos pueden ayudar a encontrar una sintonía mucho mayor con ellos, construyendo nuevos saberes y nuevas prácticas.
Les voy a contar solamente una historia una cosa que me ocurrió recientemente, pero que creo que es bastante sintomática, porque yo me considero un docente de izquierda, progresista y muy informado acerca de las nuevas tendencias de esta educación nueva para los nuevos tiempos revolucionarios y transformador, pero resulta que mi hijo el otro día me dijo si lo podía ayudar en una de las tareas de la escuela, el tiene 16 años está en la escuela secundaria y tenía que hacer un trabajo de sociología y como yo soy sociólogo, me dijo papá ayúdame por favor, es decir claro, vamos a trabajar y nos sentamos aquí el domingo a estudiar y para mi gran alegría y sorpresa el tema que tenía que estudiar era marxismo y lucha de clases, yo no vivo en Venezuela así que no pueden decir nadie que eso es un tema que se enseña solamente en Venezuela, porque vivo en Brasil y este es un tema que está dentro del currículo de la sociología que se enseña en los colegios secundarios brasileños; estaba feliz, imagínense ustedes, iba a estudia sociología con mi hijo y el tema era marxismo y lucha de clases y empecé a hablar, imagínense, sobre, toda mi energía pedagógica y le empecé a explicar qué era el marxismo, qué eran las clases sociales, quién había sido Marx, cómo eran las condiciones en la revolución industrial, quién había sido Engels.
El libro tenía dos páginas para el tema pero yo hablé más o menos dos horas y media ante la mirada atónita de mi hijo Mateo que me miraba y yo le decía, anota, pensaba yo que decía cosas fundamentales y veía que mi hijo anotaba poco e inclusive se aburría mucho. En vez de anotar hacía dibujitos en el cuaderno se distraía, miraba para arriba y yo decía, que tragedia, era mi momento de felicidad máxima en donde yo podía explicar el Marxismo a mi hijo y mi hijo parecía tan poco interesado como si a mí me explicaran la tabla periódica de elementos, digo, algo raro está pasando.
Entonces le dije, bueno mira, vamos a escribir el trabajo porque todo esto resultaba que había que hacer un trabajo después final, vamos a escribir el trabajo aquí en la computadora, yo en el escritorio aquí tengo dos computadoras, dos computadores, entonces tu siéntate en uno yo me voy a sentar en otro, me voy a buscar un café, mientras fui a buscarme el café me senté y me preparé, mi hijo me dice, bueno papá ya estoy acá, ya abrí cuatro carpetas y ya tengo una carpeta sobre clases sociales, una sobre Marx, otra sobre el marxismo y otra sobre revolución industrial y ya busqué imágenes; y tenía de todas las imágenes que ustedes se puedan imaginar, desde un Marx pans hasta el Marx tradicional de las imágenes en cinco minutos, el tiempo que yo había tardado en hacerme un café, él en la computadora ya se había hecho cuatro carpetas, había juntado materiales y allí yo descubrí qué, claro, teníamos dos discursos diferentes; él tenía el discurso de la búsqueda en internet de la imagen, de entrar por una visión más dinámica del contenido y yo le quería contar una historia que a mí me habían contado mis maestros, la habían narrado y yo quería entrarle al tema y convencerlo, seducirlo con la narración, es lo que habitualmente hacemos los docentes con un conjunto de jóvenes que están acostumbrados a otros lenguajes y si nosotros no nos habituamos a esos lenguajes, poco vamos a convencerlos.
Nosotros hacemos una cosa terrible, entramos a la sala de clases y lo primero que decimos es: apaguen los celulares y si todos están con los celulares nunca pensamos que quizás ese teléfono puede ser una puerta de entrada a ciertos conocimientos y saberes y es en este sentido que debemos empezar a pensar que precisamos contenidos, que también estén en la Web, que precisamos contenidos que estén en Internet, que precisamos contenidos de videos y de materiales que puedan ver que se puedan divulgar, precisamos del acceso virtual al libro, porque ellos buscan en wikipedia, que es el espacio, buscan en google y nosotros tenemos que tener bibliotecas digitales para que todos nuestros textos y libros de referencia, puedan estar accesibles en Internet, abiertamente, gratuitamente para todos y que lo sean de una forma más abierta.
Lo que quiero decir con esto que la solución al problema de la educación está en la informática, pero si quiero decir que tenemos que cambiar los métodos de enseñar porque muy bien no están funcionando y si no encontramos esta empatía esta relación con los jóvenes y con nuestros niños y niñas que nos permitan entrarle a los nuevos conocimientos y saberes de una forma mucho más dinámica vamos a pensar como yo pensaba que estábamos diciendo cosas muy importantes pero pocos no nos van a escuchar, y es en este sentido que la dimensión de la formación docente tiene que tener lo que denominaríamos esta dimensión política que no es partidaria sino que es política de una concepción acerca del trabajo docente, del trabajo educativo, del derecho a la educación como un bien público y una dimensión pedagógica muy abierta que reconozca que además de nuevos saberes precisamos de nuevas prácticas docentes para hacer de la educación un proceso de emancipación humana.
LB: convergencias en el campo investigativo, las tomas de decisiones en materia educativa no son el resultado de las investigaciones que las acompañen sino de algunas variables mas políticas que técnicas, ¿cómo lograr el encuentro entre ciencia y política?
PG: bien, tu colocas en dos temas muy importantes, uno el mas general y para nosotros políticamente central porque es el objetivo de CLACSO, CLACSO es una institución académica que asume con mucho énfasis una responsabilidad política particular en una coyuntura particular, nosotros creemos hoy que no somos solo una organización académica la más importante que sin lugar a dudas hay en América Latina y el Caribe en ciencias sociales y una de las más importantes del mundo de forma inocente, no tenemos absolutamente nada de inocente y tenemos un compromiso político muy claro con los procesos de transformación y cambio que viven hoy nuestro continente y se viven hoy en muchos lugares del mundo particularmente en América Latina y en especial, claro, en Venezuela entre otros países, es en este sentido que pensamos que desde el campo académico y en particular desde las ciencias sociales y desde las humanidades mucho podemos decir, pensar y contribuir para analizar para reflexionar, para investigar para diagnosticar y para proponer soluciones a estos problemas a estos procesos de cambio que estamos viviendo hoy en nuestros países.
Nosotros creemos que si las ciencias no sirven para pensar soluciones a los grandes problemas que tiene el pueblo no sirve para nada, una ciencia que resuelve los problemas de pocos es una ciencia elitista, es una ciencia discriminadora, es una ciencia que está alejada de las necesidades fundamentales de nuestros pueblos y consecuentemente es una ciencia que sirve para reproducir privilegios, para reproducir beneficios que históricamente han estado concentrados en los sectores del poder; una nueva ciencia, una ciencia transformadora es lo que necesitamos y esa tienen que ser una ciencia comprometida con los procesos de cambio y tiene que ser una ciencia comprometida con los problemas, pensar junto con el pueblo y las organizaciones populares soluciones a nuestros problemas.
Yo siempre digo esta experiencia que estamos teniendo en CLACSO y asociaciones de articulación con movimientos sociales y populares muchas veces se hace con la universidad con la idea de que la universidad le va a llevar a los pobres experiencias y soluciones a sus problemas y yo lo que siempre digo es que por el contrario lo que estos procesos nos hacen es traer a la universidad los grandes problemas de nuestras sociedades y ayudar a que la universidad mejore pensando los grandes temas del debate y la agenda pública latinoamericana, aprende mucho mas la universidad que las organizaciones y movimientos populares
De cualquier forma en la universidad algunas cosas decimos que pueden servir como tu decías hay diagnósticos, hay ideas, hay propuestas que pueden ayudar a fundamentar políticas públicas y también hay demandas que se deben formular desde las políticas públicas a quienes trabajamos en el sistema universitario, es importante esta aproximación critica entre la producción académica y la política, no para encuadrar a los intelectuales sino para ayudar a que los intelectuales sean un factor de propuestas, de interrogación, de cuestionamiento, de análisis de lo que está ocurriendo en nuestras sociedades y para evitar también los problemas que nuestras sociedades interpelen a los intelectuales.
Desde CLACSO tenemos por ejemplo 46 grupos de trabajos sobre los mandigas con los temas de cuestiones que analizan estos grupos de trabajo fundamentalmente están vinculadas a las cuestiones fundamentales de los procesos de transformación que viven nuestras sociedades; los problemas de la seguridad pública, los problemas de la pobreza, los problemas de desigualdad y del bienestar, las políticas públicas de inclusión, las políticas educativas, las políticas universitarias en postgrado, como tu comentabas, y muchos otros campos, los procesos migratorios, los problemas de género
Tenemos por ejemplo un grupo, que por cierto en Venezuela ha sido muy fuerte liderado por Alba Cardozo, que es una compañera muy querida y miembro del Comité Directivo de CLACSO venezolana Profesora de la Universidad Central de Venezuela y una gran compañera y luchadora feminista que trabaja los grandes problemas de la discriminación de género, la discriminación sexual en nuestras sociedades, que inclusive en los procesos de cambio persisten muchos de estos problemas que tenemos que enfrentar, que tenemos que encarar con mucha decisión y también basándonos en el conocimiento que se ha acumulado especialmente en estos lugares críticos de la educación pública latinoamericana, que son muchos dentro de nuestras universidades.
Por otro lado, CLACSO también desarrolla un programa de postgrados o una red de postgrados con más de 600 ya casi 700 maestrías y doctorados en 28 países, no sólo en América Latina y El Caribe sino en el mundo, y dentro de esta red de postgrado estamos haciendo muchas alianzas estratégicas con instituciones académicas de Venezuela, ustedes tienen, por ejemplo ahí, una excelente iniciativa que es una maestría en políticas públicas, en políticas educativas comparadas, una iniciativa que comenzó en el Centro Internacional Miranda y se está desarrollando junto en alianza con otras instituciones latinoamericanas y del mundo en donde CLACSO también está comenzando a participar.
Hemos tenido un evento extraordinario en Venezuela en noviembre del año pasado en el CELARG con muchísimo apoyo y participación por parte de diferentes universidades y del gobierno popular, creo que se abren sin lugar a dudas una enorme posibilidad de oportunidades para el trabajo conjunto con instituciones venezolana.
Yo quiero invitarlos, invitarlas a conocer lo que hace CLACSO a vincularse con los diferentes programas e iniciativas y fundamentalmente a demandarnos a exigirnos que hagamos mas y mejores cosas para contribuir con estos procesos de transformación y de cambio que se viven en nuestro continente y que Venezuela expresa de forma tan intensa tan clara, creo que por ejemplo una iniciativa que tenemos que fortalecer, que podemos ayudar a fortalecer desde CLACSO es, por ejemplo, consolidar, la formación de bibliotecas virtuales; esto lo hemos conversado con el Ministro de Poder Popular de la Innovación Científica y Tecnológica, no me acuerdo exactamente el nombre del Ministerio pero el Ministerio de Ciencia y de Innovación Tecnológica, donde hemos comenzado a pensar algunas ideas que permitan crear mediante el acceso a internet la posibilidad de acceso a obras a las más diversas obras bibliográficas no sólo de la literatura sino también de la ciencia latinoamericana y universal.
Creemos hoy que por ejemplo el acceso abierto es nada más y nada menos que la posibilidad que cada uno pueda desde su teléfono móvil desde su computadora tener acceso a un enorme cantidad de materiales bibliográficos disponibles en el mundo es uno de los derechos fundamentales que tenemos ampliar, multiplicar en nuestros países, nosotros partimos de la base que todo el conocimiento que se acumula en nuestros países ha sido producto en buena medida del enorme esfuerzo que han hecho los estados para promover la educación, para promover las ciencias, para promover la producción científica y artística.
Es en ese sentido que por principio todo conocimiento tiene que ser público, particularmente el conocimiento científico, porque con el conocimiento científico se hace en las universidades y en América Latina al menos mas del 85% y en algunos países casi la totalidad de la investigación científica se hace en los espacios públicos con financiamiento estatal, por lo tanto es absurdo que las personas para tener acceso al conocimiento científico tengan que comprar libros que salen fortunas o tengan que suscribirse a revistas extranjeras que cuestan varios miles de dólares las suscripciones, es una profunda injusticia lo que nosotros partimos es de que todo lo que se produce en las instituciones públicas tiene que estar disponible para todo aquel que lo quiera consultar.
Este es un principio fundamental que parte de la base de que el conocimiento es un bien común, y en tanto bien común es un requisito indispensable para la construcción de nuestros derechos, los bienes comunes no pueden limitarse a la capacidad adquisitiva que tienen las personas, el que tiene dinero los compra y el que no tiene dinero no accede a ellos, eso supone no considerar el conocimiento un bien común, supone considerarlo una mercancía y considerar el conocimiento una mercancía es una profunda injusticia porque discrimina a los más pobres del acceso al saber y el conocimiento sistematizado, por ejemplo por la ciencia y no solo por la ciencia sino también por la literatura.
Todos los libros que se producen en nuestro país deberían tener también la posibilidad de que las personas los puedan leer si desean de forma gratuita; el libro tiene que ser gratuito no porque el libro es un bien de consumo y es en este sentido que el libro tiene que tener y las librerías son muy importantes y mucha gente nosotros creemos que va a seguir, claro, comprando libros aunque pueda tener acceso a todos los conocimientos mediante el acceso abierto.
Los libros son cosas que las personas desean y quieren tener, lo que no puede estar depender del dinero es el conocimiento que una persona tiene el derecho de tener si lo desea en una sociedad democrática y este es el principio del acceso abierto, un principio que CLACSO tiene en muchas de sus acciones, por ejemplo, la principal biblioteca de ciencia sociales que existe hoy a nivel virtual que es la biblioteca o la red de bibliotecas virtuales de CLACSO que tiene más de un millón de descargas por mes de textos.
Este millón de descargas por mes, revelan el interés de muchísima gente de aproximarse al conocimiento de las ciencias sociales y las humanidades, una cosa que tenemos que hacer es fortalecer y que esperamos podamos hacer juntos al Ministerio de la Ciencia y la Innovación del Poder Popular de la Ciencia y la Innovación en Venezuela con diferentes estrategias y también con el Centro Internacional Miranda donde trabajamos hace mucho tiempo y también es parte de la red institucional de CLACSO.
LB: Un mensaje a los maestros
PG: Me gustaría mucho mas escuchar a los maestros y maestras venezolanas que hablarles y darles consejos porque las veces que he ido a Venezuela he aprendido más de lo que he enseñado del proceso que se vive cotidianamente en las escuelas públicas venezolanas donde se construyen el futuro de Venezuela.
De cualquier forma creo que estos maestros, maestras, estos trabajadores y trabajadoras de la educación no solo los que están frente a nuestros niños y niñas en el aula sino todos en las universidades los trabajadores no docentes y todo tienen hoy un enorme desafío y nos tienen también que realizar una enorme contribución con este debate que está llevando a cabo acerca de los sentidos de la calidad educativa, la discusión que se realiza hoy en Venezuela muchos nos va a ayudar a también multiplicar y ampliar esta discusión en otros países.
La escuela es el lugar del futuro y ustedes están construyendo en Venezuela el futuro de una América Latina unida, el futuro de una América libertaria y eso se construye cotidianamente en las aulas, se construye cotidianamente con nuestros niños y niñas, creando y construyendo una nueva cultura, nuevos sentidos, nuevos saberes, nuevos conocimientos. No se dejen hostigar, no se dejen amedrentar, fortalezcan con mucha fuerza y unidad el coraje que han tenido para hacer de esta extraordinaria revolución bolivariana un ejemplo de lucha para Venezuela y el mundo. Mucha fuerza, mucho cariño, mucha solidaridad y estamos con ustedes mucho más de lo que la prensa mundial suele mostrar.
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En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina (LB) conversa con Pablo Gentili (PG) quien es el Secretario Ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) instancia que agrupa 315 centros de investigaciones sociales en el continente y 680 postgrados de las distintas universidades de América Latina, el caribe y Europa. Gentili es Licenciado en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires. Master en Ciencias Sociales con Mención en Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO – Programa Argentina). Doctor en Educación, Universidad de Buenos Aires. Profesor Regular en la Facultad de Educación y del Posgrado en Educación de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro. Investigador del Laboratorio de Políticas Públicas de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (LPP/UERJ). Coordinador del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPED – LPP/UERJ). Gentili conversa con Luis Bonilla-Molina respecto al importante debate mundial y venezolano respecto a la calidad de la educación.
LB: Bienvenido a este debate internacional. Pablo los organismos internacionales han tenido una tendencia a resenmantizar los términos calidad y de la educación como un derecho humano.
PG: El tema de la calidad se ha transformado en el eje o en el nudo a partir del cual se han iniciado un conjunto de reformas que tienen por objetivo privatizar la escuela pública y reducir las oportunidades del derecho a la educación a la gran mayoría de la población a los sectores más desfavorecidos, a los más pobres, al pueblo. En este sentido este énfasis en la calidad de la educación ha tenido en estos discursos que ver fundamentalmente con encontrar terminologías y programas que con el supuesto objetivo de mejorar la calidad del proceso de aprendizaje dentro de las escuelas en general, tienden a promover políticas de evaluación y de gratificación o de promoción y reconocimiento de trabajo docente basado en criterios meritocráticos y en criterios de productividad que en general ha producido una enorme diferenciación salarial dentro de los docente y de los trabajadores de la educación en general.
Este es un aprovechamiento del uso de la calidad profundamente tecnocrático eficientista y empresarial que ha sido discutido y estamos discutiendo desde hace muchos años, creo que en este sentido, es importante reconocer como tu decías que históricamente el tema de la calidad fue introducido en el debate educativo por los trabajadores y trabajadoras de la educación y por aquellos intelectuales que trataban de poner de relevancia el gran tema de la democratización de la educación, no pasaba solo por promover el acceso de los más pobres a la escuela sino en general fundamentalmente condiciones de igualdad en las oportunidades de acceso al conocimiento de democratización del saber y una concepción del derecho a la educación mucho más radical y más progresista que la idea de reducir el derecho a la educación a partir de una determinada cantidad de días de permanencia en la escuela.
Es en este sentido, en los años 70 y en los años 80 diferentes sectores progresistas y de izquierda en el campo de la educación comenzaron a llamar la atención de que el aumento en los índices de escolaridad no eran un reflejo fiel, no podían ser considerados el reflejo final del proceso efectivo de democratización de la educación pública en nuestros países; estos sectores decían que el aumento sin lugar a dudas de los años de escolaridad y el aumento de las tazas de escolaridad eran muy importantes porque reflejaban el acceso de los más pobres a la escuela, pero eran una parte apenas del gran desafío que nuestras sociedades tenían en el proceso de democratización de la educación que consistía en garantizar condiciones de igualdad en el acceso a un bien que se transforma en un factor fundamental de poder de nuestras sociedades que es el conocimiento.
La lucha contra el monopolio del conocimiento en este sentido se identificaba con la lucha por la calidad de la educación, igual calidad para todos, más calidad para todos, calidad social, pertinencia educativa; este discurso como tu bien señalaste al comienzo lo retoman algunas organizaciones internacionales, lo retoman gobiernos conservadores y neoliberales en los años 90 y en algunos países un poco antes, inclusive.
Pero fundamentalmente la década del 90 es la década de la explosión de los discursos sobre la calidad, pero de un discurso de la calidad que toma un aspecto apenas de esta dimensión más integral más integradora que tenía en los discursos progresista y lo reduce a una serie de propuestas y de ideas como decíamos de carácter tecnocrático, eficientista, empresarial que suponen que garantizar calidad de la educación quiere decir segmentar, diferenciar aun mas nuestros sistemas educativos y generar fundamentalmente sistemas de indicadores y de evaluación que permitan saber quiénes producen mejor y quienes producen peor, pagándole más a lo que producen más y menos a los que producen menos.
Un proceso que no genera otra cosa que una intensificación del grado de diferenciación y de segmentación que ya existe en nuestros sistemas educativos y que hace que los pobres tengan una educación pobre y los ricos una educación rica, estos discursos de la calidad no hacen más que profundizar esta tendencia y pero aun premian a los mejores que son en definitiva los que siempre tuvieron privilegios y castigan a los perores en comillas que son en definitiva los más pobres.
Creo en este sentido que no podemos contra estos discursos conservadores neoliberales y reaccionarios asumir una postura defensiva y no hablar más de calidad sino que tenemos que entrar de lleno en esta batalla que nosotros mismos abrimos y reconocer que la calidad es un espacio de lucha, que la calidad es un espacio de enfrentamiento en donde se enfrentan discursos, donde se enfrentan visiones diferentes acerca de la educación, donde se enfrentan políticas y donde se enfrentan también el futuro de qué educación queremos de los proyectos, de qué educación queremos, para qué sociedad queremos.
Entonces festejo y me alegro mucho de estar participando en este ciclo de debates que en Venezuela está en total sintonía con el proceso de consolidación de una política pública democrática en educación que se lleva a cabo en este queridísimo país que se ha iniciado en el gobierno de Hugo Chávez que se ha consolidado a lo largo de estos años con políticas públicas de las cuales tú has sido, sin lugar a dudas, querido Luis, uno de los grandes protagonistas.
LB: sistemas de medición de la calidad, evaluación, fortalecimiento de los procesos en las aulas, medición a través de indicadores que midan nuestra realidad, valorar la evaluación de nuestras transformaciones.
PG: Siempre hay una reacción de ciertos compañeros y compañeras a la evaluación porque sin lugar a dudas el Banco Mundial y muchas organizaciones como la OCDE, por ejemplo, han desarrollando sistemas internacionales de evaluación inclusive, que son profundamente cuestionables como por ejemplo Pisa.
La prueba Pisa es un verdadero invento de la ingeniería genética del neoliberalismo, en el cual se supone que es posible tomar pruebas en tres áreas del conocimiento que es la matemática, las ciencias y el lenguaje en diferentes lugares del mundo y a partir de los resultados de esas pruebas compara cómo funcionan los sistemas educativos del mundo, haciendo caso omiso a las condiciones históricas de desarrollo de los sistemas educativos.
Es un retroceso en la historia de la pedagogía como nunca antes vimos, es ir mucho más atrás de la edad media, porque en la edad media se suponía que había que existía la posibilidad y eso fue inclusive un elemento muy positivo en la edad media solo que pasaron ya varios siglos desde entonces, de que era posible encontrar una forma universal de educar a las bestias que eran la gran parte de los seres humanos y a partir de ese modelo universal popularizarlo socializarlo y permitir una progresiva inclusión de los seres humanos en estado de barbarie en un universo común de cultura. Osea, se partía de la base de que era posible todo el mundo supiera una conjunto básico de cosas y con esas cosas que ahora se llaman competencias permitir la inserción de las personas en el sistema que básicamente en la edad media lo daba el mundo de los saberes de la religión y la fe; pasaron todos los siglos y continuamos confiando en las mismas cosas sólo que ahora viene la OCDE, la Organización de los países más ricos del planeta y dice, como si esto fuera posible de decir, o por lo menos de demostrar que fuera realmente así: Que hoy para sobrevivir en el mundo moderno de manera competitiva es necesario saber un conjunto determinado de saberes, y ellos determinan cuáles son porque por cierto no le preguntaron a ningún venezolano ni venezolana cuáles eran esos conocimientos, tampoco a ningún africano ni a ningún latinoamericano qué tipos de saberes son hoy necesarios para sobrevivir en la vida moderna, lo determinaron ellos, un conjunto de intelectuales esclarecidos que probablemente en algún gabinete de alguna bella ciudad europea decidieron qué era lo que el mundo debe saber o que las personas debemos saber en el mundo para sobrevivir o competir por los mejores empleos.
Definieron que es lo que era necesario saber y transformaron esos saberes en competencias y elaboraron la prueba, y comenzaron aplicar esa prueba en diferentes países e inclusive no países sino ciudades haciendo algunas aberraciones metodológicas como por ejemplo aplicar esa prueba en algunos países por un lado y aplicar esa prueba en algunas ciudades por otro, como por ejemplo Shangai y comparar Shangai con Argentina o con Colombia o con Brasil. Fíjense ustedes, Brasil, un territorio continental considerado como país comparado con un pequeño país o una ciudad dentro de un enorme país como es China.
Ahora todo esto está teñido de una concepción profundamente tecnocrática de la educación, en la suposición que en el mundo todo el mundo tiene que saber las mismas cosas para sobrevivir y que esas cosas es posible evaluarlas con una prueba y que esa prueba se puede tomar en todo el mundo y que la nota que se saca al resolver un procedimiento en esa prueba revela el grado de felicidad y de expectativas y esperanzas que esos países tienen para poder desarrollarse. Así las cosas, se aplica la prueba y con el resultado de la prueba se elabora un ranking mundial con el cual se llega a la brillante conclusión que los Chinos, los Coreanos, los Japoneses, los Finlandeses y los Noruegos son más inteligentes que el resto del mundo y así les va, se sacan mejores notas y por eso tienen países más desarrollados; mientras que los bárbaros pueblos de Curdistán, de Brasil, de Uruguay, de Argentina de Chile o de los países más pobres de Europa se sacan notas menores y por eso así les va.
No solo en términos metodológicos y pedagógicos, Pisa está totalmente equivocada, sino que también ha sido una asociación totalmente descontextualizada entre progreso y resultado educativo, si te va a ir mal en la escuela te va a ir mal en el desarrollo del país, ese es el sentido que estos son los indicadores que se han impuesto en el mundo como los indicadores validos, tenemos que reaccionar a esto no cuestionando todo tipo de evaluación sino como tú muy bien colocabas y colocas muchos compañeros y compañeras en Venezuela, pensando indicadores diferentes que den vueltas, totalmente de raíz al sistema de evaluación internacional, que comiencen a pensar la evaluación en términos de las necesidades nacionales y pudiera haber por ejemplo hoy en Venezuela en qué medida las políticas educativas durante la última década por ejemplo ha permitido o no contribuir al importantísimo proceso de inclusión social que han vivido y que han tenido la oportunidad de vivir millones de venezolanos y venezolanas más pobres por ejemplo.
Una dimensión de la educación tiene que ser sin lugar a dudas la dimensión de la inclusión social. Hacia 10 años atrás o un poco más de 10 años atrás en los hogares más pobres de Venezuela no había un libro, durante décadas, siglos no hubo en los hogares de los sectores populares un libro, que hoy halla un libro y no solo uno sino muchos libros en los hogares más pobres, es un indicador de calidad importantísimo, si uno evalúa la política educativa venezolana a lo largo de los últimos años.
Si uno observa, por ejemplo las oportunidades que ha habido en Venezuela de acceso de sectores que en su edad infantil o juvenil estuvieron excluidos de la escuela y como adultos pudieron acceder a ella y no solo adultos de 30, 40, 50 años sino los más viejos, yo he participado de actos muy emocionante con viejitos que han tenido la posibilidad de terminar su escuela primaria su escuela secundaria y que piensan inclusive tener acceso a la universidad,
Esto es un indicador de inclusión social enorme, preguntar solamente a los niños y las niñas o los jóvenes en escuelas secundarias, cuánto han aprendido en matemáticas, olvidándose de que alrededor de todo nuestro sistema educativo como en el caso de Venezuela o de Brasil y de Argentina, Bolivia, Ecuador, muchos de nuestros países, están ocurriendo muchas cosas, significa ver la política educativa desde una óptica muy reducida muy tecnocrática y que fundamentalmente ocultan más que muestran los enormes avances sociales que se han vivido en nuestras sociedades junto con la educación.
La educación no es solo lo que dice el libro de matemática de geografía o de ciencias y mucho menos lo que responden los alumnos en las pruebas; puede ser por ejemplo, porque ahora hay pruebas por ejemplo o ranking de universidades y puede ser que seguramente si uno va a la universidad bolivariana o si uno va a la universidad de las fuerzas armadas en Venezuela y la compara con la universidad de Harvard, de Yale o MIT de los EEUU, no son tan buenas, pero la universidad bolivariana significó por ejemplo la oportunidad de acceso a los estudios superiores de la primera generación de estudiantes de jóvenes estudiantes universitarios de miles y miles de familias venezolanas, que si no existiera la universidad bolivariana no tendrían hoy universidad.
Entonces no será la universidad de Harvard pero es la universidad que a Venezuela le ha permitido oportunidades de acceso de los más pobres al sistema universitario que antes estaba reducido y continua reducido en muchas de sus buenas universidades a un elite.
Una elite que por cierto es mucha de las veces es la que está en las calles protestando, porque los estudiantes universitarios venezolanos que yo he conocido son también los estudiantes pobres y trabajadores que van a las universidades creadas por el gobierno popular y esas nuevas universidades aún con un enorme dificultad para sobrevivir, con un enorme déficit histórico que deriva de que son universidades nuevas en un contexto nuevo y que se están recién naciendo y que muchas veces son comparadas con universidades que tienen 300 años y muchísimos recursos y muchísima experiencia y varios premios nobel, es una comparación totalmente injusta, son una puerta de inclusión social fundamental en nuestras sociedades y poder tener como indicador la inclusión social es un sinónimo de calidad.
Un sistema educativo que excluye pero que garantiza buenos resultados en pruebas para algunos pocos alumnos es un sistema educativo excluyente y por lo tanto de pésima calidad, un sistema educativo que garantiza la inclusión de muchos, es un sistema educativo que pone la calidad en una dimensión social en un sentido social y de tal forma podemos afirmar que es un sistema educativo mejor; mejor en qué, mejor socialmente; mejor en qué, para el presente y el futuro de Venezuela, que eso es lo único que interesa.
No, mejor o peor para el futuro del Banco Mundial; no, mejor o peor para los negocios que realizan los que se han beneficiado históricamente de estos sistemas, porque como también hemos dicho y denunciado en muchos de nuestros estudios, Pisa también es, esta prueba internacional, un gran negocio, un enorme negocio que maneja algunas empresa multinacionales que hoy operan en el campo educativo y que han hecho de la evaluación un excelente negocio, nosotros tenemos que hacer de la evaluación un ejercicio de reflexión y de análisis acerca de lo que hemos hecho en el sistema escolar a lo largo de estos últimos años y no para quedarnos contentos sino para saber que todavía falta mucho, pero falta mucho no para poder progresar en la jerarquía que nos impone Pisa, sino que falta mucho para que la educación se transforme todavía más en un instrumento de creación y de promoción de la justicia social en nuestras sociedades.
Un sistema educativo más justo es un sistema educativo mejor y tener un sistema más justo a veces es muy difícil pero cuando lo empezamos a lograr la derecha comienza a gritar, la derecha comienza a reclamar porque le estamos cuestionando su poder y nuestra evaluación debe mostrar en qué medida nuestra educación avanza cuestionándole el poder a los que más poder tienen. Si estamos haciendo eso nuestra educación está siendo hoy mucho mejor de lo que era antes, el desafío de pensar esos indicadores es el desafío que tenemos hoy sin lugar a dudas por delante.
LB: formación docente, revisar los programas dedicados a formar a los formadores, encuentros inter-generacionales. Fundamentales transformaciones en materia de formación docente.
PG: Bueno, yo creo que sin lugar a dudas pensando en redefinir nuestra idea, nuestros conceptos acerca de la calidad, una de las cuestiones de desafío fundamental es que tenemos que enfrentar, como tú decías, es el de la formación de los docentes, de las docentes.
Sin lugar a dudas una concepción nueva acerca de la calidad que incluya entre otras la dimensión de la pertinencia social de los saberes y de la justicia social y el derecho a la educación como un bien común en un sentido más general, obligan a un docente que no solo es portador de un conocimiento técnico especializado particular, sino que también es un agente de inclusión y transformación social fundamental, y esto es una dimensión de la práctica educativa que tiene que ser revisada, que tiene que ser reconocida, que tiene que ser también retribuida.
Es en este sentido que la formación es una de las dimensiones fundamentales que tenemos que abordar en cualquier proceso de cambio educativo, también, por cierto, la formación docente es uno de los espacios que mas presiones y mas embates ha recibido por parte de los sectores más conservadores de la sociedad con proyectos que el Banco Mundial por ejemplo lo ha difundido que tienden a revalorizar mucho la competencia entre los docentes, el pago diferenciado en función de la productividad y toda una serie de mecanismos que llevan a desagregar, fragmentar e inclusive hacer que los docentes confronten entre sí para mejorar sus posiciones dentro del sistema.
Frente a esta visión tecnocrática tenemos que oponerle una visión progresista, democrática de la formación docente que como decía revalorice la dimensión de militancia que tiene la práctica docente de manera general y los conocimientos que los docentes tienen que saber, en fin, en ese sentido, hay dos grandes desafíos creo yo, que no son los únicos, pero son dos importantes.
Uno, reconocer que el ejercicio de la docencia supone el trabajo en un espacio social que hoy ni es una de las únicas instituciones públicas que nuestras sociedades ejercen un papel fundamental en la construcción y promoción de la justicia social, el docente no es apenas un enseñador, no es un trasmisor de conocimientos académicos que se repiten y se reproducen por él y por sus alumnos sin solución de continuidad año tras año, el docente es un trabajador social, es en este sentido que debe asumirse y debe reconocerse como un trabajador de una institución social que tiene una responsabilidad muy grande en sociedades que tiene una herencia marcada de exclusión, de discriminación, de racismo, de arpegie, de alejamiento social de pobreza y de desigualdad, nuestras sociedades latinoamericanas son sociedades que históricamente estuvieron marcadas por esta visión colonial, patrimonialista, imperial de exclusión y de discriminación de los más pobres.
El trabajador y la trabajadora de educación están insertos en una institución que trabaja con estas personas con seres humanos de carne y hueso, con niños y niñas, hijos de trabajadores que han sufrido a lo largo de su vida una experiencia una biografía de exclusión, de discriminación, por lo tanto, es la escuela para muchos de éstos niños, niñas y jóvenes una oportunidad para reconocer que es posible vivir una sociedad diferente, un mundo diferente.
Nuestras revoluciones no van a triunfar, si no triunfan en la escuela, si la escuela no es un campo de construcción de certezas acerca de que esa revolución y la revolución entendida como una transformación radical de las condiciones de vida de los más pobres pueden ser posibles. Si los docentes y nosotros como trabadores y trabajadoras de la educación, no trabajamos y no nos formamos en este sentido en una dimensión mucho más amplia de nuestro trabajo, que va más allá, insisto, del currículo escolar en el sentido tradicional y que entienda la práctica docente como una práctica social de inclusión no vamos a contribuir seriamente a fortalecer los procesos de cambio que están viviendo nuestros países o que vive por ejemplo Venezuela.
La otra dimensión tiene que ver si específicamente con el conocimiento escolar, y en este sentido yo creo que con el conocimiento o con las dimensiones pedagógicas de nuestro trabajo, yo creo que tenemos que hacer un enorme esfuerzo, nosotros, maestros y maestras para entender los cambios que están ocurriendo en nuestra sociedad y para entender también códigos culturales que nuestros alumnos tienen y que muchos nos pueden ayudar a encontrar una sintonía mucho mayor con ellos, construyendo nuevos saberes y nuevas prácticas.
Les voy a contar solamente una historia una cosa que me ocurrió recientemente, pero que creo que es bastante sintomática, porque yo me considero un docente de izquierda, progresista y muy informado acerca de las nuevas tendencias de esta educación nueva para los nuevos tiempos revolucionarios y transformador, pero resulta que mi hijo el otro día me dijo si lo podía ayudar en una de las tareas de la escuela, el tiene 16 años está en la escuela secundaria y tenía que hacer un trabajo de sociología y como yo soy sociólogo, me dijo papá ayúdame por favor, es decir claro, vamos a trabajar y nos sentamos aquí el domingo a estudiar y para mi gran alegría y sorpresa el tema que tenía que estudiar era marxismo y lucha de clases, yo no vivo en Venezuela así que no pueden decir nadie que eso es un tema que se enseña solamente en Venezuela, porque vivo en Brasil y este es un tema que está dentro del currículo de la sociología que se enseña en los colegios secundarios brasileños; estaba feliz, imagínense ustedes, iba a estudia sociología con mi hijo y el tema era marxismo y lucha de clases y empecé a hablar, imagínense, sobre, toda mi energía pedagógica y le empecé a explicar qué era el marxismo, qué eran las clases sociales, quién había sido Marx, cómo eran las condiciones en la revolución industrial, quién había sido Engels.
El libro tenía dos páginas para el tema pero yo hablé más o menos dos horas y media ante la mirada atónita de mi hijo Mateo que me miraba y yo le decía, anota, pensaba yo que decía cosas fundamentales y veía que mi hijo anotaba poco e inclusive se aburría mucho. En vez de anotar hacía dibujitos en el cuaderno se distraía, miraba para arriba y yo decía, que tragedia, era mi momento de felicidad máxima en donde yo podía explicar el Marxismo a mi hijo y mi hijo parecía tan poco interesado como si a mí me explicaran la tabla periódica de elementos, digo, algo raro está pasando.
Entonces le dije, bueno mira, vamos a escribir el trabajo porque todo esto resultaba que había que hacer un trabajo después final, vamos a escribir el trabajo aquí en la computadora, yo en el escritorio aquí tengo dos computadoras, dos computadores, entonces tu siéntate en uno yo me voy a sentar en otro, me voy a buscar un café, mientras fui a buscarme el café me senté y me preparé, mi hijo me dice, bueno papá ya estoy acá, ya abrí cuatro carpetas y ya tengo una carpeta sobre clases sociales, una sobre Marx, otra sobre el marxismo y otra sobre revolución industrial y ya busqué imágenes; y tenía de todas las imágenes que ustedes se puedan imaginar, desde un Marx pans hasta el Marx tradicional de las imágenes en cinco minutos, el tiempo que yo había tardado en hacerme un café, él en la computadora ya se había hecho cuatro carpetas, había juntado materiales y allí yo descubrí qué, claro, teníamos dos discursos diferentes; él tenía el discurso de la búsqueda en internet de la imagen, de entrar por una visión más dinámica del contenido y yo le quería contar una historia que a mí me habían contado mis maestros, la habían narrado y yo quería entrarle al tema y convencerlo, seducirlo con la narración, es lo que habitualmente hacemos los docentes con un conjunto de jóvenes que están acostumbrados a otros lenguajes y si nosotros no nos habituamos a esos lenguajes, poco vamos a convencerlos.
Nosotros hacemos una cosa terrible, entramos a la sala de clases y lo primero que decimos es: apaguen los celulares y si todos están con los celulares nunca pensamos que quizás ese teléfono puede ser una puerta de entrada a ciertos conocimientos y saberes y es en este sentido que debemos empezar a pensar que precisamos contenidos, que también estén en la Web, que precisamos contenidos que estén en Internet, que precisamos contenidos de videos y de materiales que puedan ver que se puedan divulgar, precisamos del acceso virtual al libro, porque ellos buscan en wikipedia, que es el espacio, buscan en google y nosotros tenemos que tener bibliotecas digitales para que todos nuestros textos y libros de referencia, puedan estar accesibles en Internet, abiertamente, gratuitamente para todos y que lo sean de una forma más abierta.
Lo que quiero decir con esto que la solución al problema de la educación está en la informática, pero si quiero decir que tenemos que cambiar los métodos de enseñar porque muy bien no están funcionando y si no encontramos esta empatía esta relación con los jóvenes y con nuestros niños y niñas que nos permitan entrarle a los nuevos conocimientos y saberes de una forma mucho más dinámica vamos a pensar como yo pensaba que estábamos diciendo cosas muy importantes pero pocos no nos van a escuchar, y es en este sentido que la dimensión de la formación docente tiene que tener lo que denominaríamos esta dimensión política que no es partidaria sino que es política de una concepción acerca del trabajo docente, del trabajo educativo, del derecho a la educación como un bien público y una dimensión pedagógica muy abierta que reconozca que además de nuevos saberes precisamos de nuevas prácticas docentes para hacer de la educación un proceso de emancipación humana.
LB: convergencias en el campo investigativo, las tomas de decisiones en materia educativa no son el resultado de las investigaciones que las acompañen sino de algunas variables mas políticas que técnicas, ¿cómo lograr el encuentro entre ciencia y política?
PG: bien, tu colocas en dos temas muy importantes, uno el mas general y para nosotros políticamente central porque es el objetivo de CLACSO, CLACSO es una institución académica que asume con mucho énfasis una responsabilidad política particular en una coyuntura particular, nosotros creemos hoy que no somos solo una organización académica la más importante que sin lugar a dudas hay en América Latina y el Caribe en ciencias sociales y una de las más importantes del mundo de forma inocente, no tenemos absolutamente nada de inocente y tenemos un compromiso político muy claro con los procesos de transformación y cambio que viven hoy nuestro continente y se viven hoy en muchos lugares del mundo particularmente en América Latina y en especial, claro, en Venezuela entre otros países, es en este sentido que pensamos que desde el campo académico y en particular desde las ciencias sociales y desde las humanidades mucho podemos decir, pensar y contribuir para analizar para reflexionar, para investigar para diagnosticar y para proponer soluciones a estos problemas a estos procesos de cambio que estamos viviendo hoy en nuestros países.
Nosotros creemos que si las ciencias no sirven para pensar soluciones a los grandes problemas que tiene el pueblo no sirve para nada, una ciencia que resuelve los problemas de pocos es una ciencia elitista, es una ciencia discriminadora, es una ciencia que está alejada de las necesidades fundamentales de nuestros pueblos y consecuentemente es una ciencia que sirve para reproducir privilegios, para reproducir beneficios que históricamente han estado concentrados en los sectores del poder; una nueva ciencia, una ciencia transformadora es lo que necesitamos y esa tienen que ser una ciencia comprometida con los procesos de cambio y tiene que ser una ciencia comprometida con los problemas, pensar junto con el pueblo y las organizaciones populares soluciones a nuestros problemas.
Yo siempre digo esta experiencia que estamos teniendo en CLACSO y asociaciones de articulación con movimientos sociales y populares muchas veces se hace con la universidad con la idea de que la universidad le va a llevar a los pobres experiencias y soluciones a sus problemas y yo lo que siempre digo es que por el contrario lo que estos procesos nos hacen es traer a la universidad los grandes problemas de nuestras sociedades y ayudar a que la universidad mejore pensando los grandes temas del debate y la agenda pública latinoamericana, aprende mucho mas la universidad que las organizaciones y movimientos populares
De cualquier forma en la universidad algunas cosas decimos que pueden servir como tu decías hay diagnósticos, hay ideas, hay propuestas que pueden ayudar a fundamentar políticas públicas y también hay demandas que se deben formular desde las políticas públicas a quienes trabajamos en el sistema universitario, es importante esta aproximación critica entre la producción académica y la política, no para encuadrar a los intelectuales sino para ayudar a que los intelectuales sean un factor de propuestas, de interrogación, de cuestionamiento, de análisis de lo que está ocurriendo en nuestras sociedades y para evitar también los problemas que nuestras sociedades interpelen a los intelectuales.
Desde CLACSO tenemos por ejemplo 46 grupos de trabajos sobre los mandigas con los temas de cuestiones que analizan estos grupos de trabajo fundamentalmente están vinculadas a las cuestiones fundamentales de los procesos de transformación que viven nuestras sociedades; los problemas de la seguridad pública, los problemas de la pobreza, los problemas de desigualdad y del bienestar, las políticas públicas de inclusión, las políticas educativas, las políticas universitarias en postgrado, como tu comentabas, y muchos otros campos, los procesos migratorios, los problemas de género
Tenemos por ejemplo un grupo, que por cierto en Venezuela ha sido muy fuerte liderado por Alba Cardozo, que es una compañera muy querida y miembro del Comité Directivo de CLACSO venezolana Profesora de la Universidad Central de Venezuela y una gran compañera y luchadora feminista que trabaja los grandes problemas de la discriminación de género, la discriminación sexual en nuestras sociedades, que inclusive en los procesos de cambio persisten muchos de estos problemas que tenemos que enfrentar, que tenemos que encarar con mucha decisión y también basándonos en el conocimiento que se ha acumulado especialmente en estos lugares críticos de la educación pública latinoamericana, que son muchos dentro de nuestras universidades.
Por otro lado, CLACSO también desarrolla un programa de postgrados o una red de postgrados con más de 600 ya casi 700 maestrías y doctorados en 28 países, no sólo en América Latina y El Caribe sino en el mundo, y dentro de esta red de postgrado estamos haciendo muchas alianzas estratégicas con instituciones académicas de Venezuela, ustedes tienen, por ejemplo ahí, una excelente iniciativa que es una maestría en políticas públicas, en políticas educativas comparadas, una iniciativa que comenzó en el Centro Internacional Miranda y se está desarrollando junto en alianza con otras instituciones latinoamericanas y del mundo en donde CLACSO también está comenzando a participar.
Hemos tenido un evento extraordinario en Venezuela en noviembre del año pasado en el CELARG con muchísimo apoyo y participación por parte de diferentes universidades y del gobierno popular, creo que se abren sin lugar a dudas una enorme posibilidad de oportunidades para el trabajo conjunto con instituciones venezolana.
Yo quiero invitarlos, invitarlas a conocer lo que hace CLACSO a vincularse con los diferentes programas e iniciativas y fundamentalmente a demandarnos a exigirnos que hagamos mas y mejores cosas para contribuir con estos procesos de transformación y de cambio que se viven en nuestro continente y que Venezuela expresa de forma tan intensa tan clara, creo que por ejemplo una iniciativa que tenemos que fortalecer, que podemos ayudar a fortalecer desde CLACSO es, por ejemplo, consolidar, la formación de bibliotecas virtuales; esto lo hemos conversado con el Ministro de Poder Popular de la Innovación Científica y Tecnológica, no me acuerdo exactamente el nombre del Ministerio pero el Ministerio de Ciencia y de Innovación Tecnológica, donde hemos comenzado a pensar algunas ideas que permitan crear mediante el acceso a internet la posibilidad de acceso a obras a las más diversas obras bibliográficas no sólo de la literatura sino también de la ciencia latinoamericana y universal.
Creemos hoy que por ejemplo el acceso abierto es nada más y nada menos que la posibilidad que cada uno pueda desde su teléfono móvil desde su computadora tener acceso a un enorme cantidad de materiales bibliográficos disponibles en el mundo es uno de los derechos fundamentales que tenemos ampliar, multiplicar en nuestros países, nosotros partimos de la base que todo el conocimiento que se acumula en nuestros países ha sido producto en buena medida del enorme esfuerzo que han hecho los estados para promover la educación, para promover las ciencias, para promover la producción científica y artística.
Es en ese sentido que por principio todo conocimiento tiene que ser público, particularmente el conocimiento científico, porque con el conocimiento científico se hace en las universidades y en América Latina al menos mas del 85% y en algunos países casi la totalidad de la investigación científica se hace en los espacios públicos con financiamiento estatal, por lo tanto es absurdo que las personas para tener acceso al conocimiento científico tengan que comprar libros que salen fortunas o tengan que suscribirse a revistas extranjeras que cuestan varios miles de dólares las suscripciones, es una profunda injusticia lo que nosotros partimos es de que todo lo que se produce en las instituciones públicas tiene que estar disponible para todo aquel que lo quiera consultar.
Este es un principio fundamental que parte de la base de que el conocimiento es un bien común, y en tanto bien común es un requisito indispensable para la construcción de nuestros derechos, los bienes comunes no pueden limitarse a la capacidad adquisitiva que tienen las personas, el que tiene dinero los compra y el que no tiene dinero no accede a ellos, eso supone no considerar el conocimiento un bien común, supone considerarlo una mercancía y considerar el conocimiento una mercancía es una profunda injusticia porque discrimina a los más pobres del acceso al saber y el conocimiento sistematizado, por ejemplo por la ciencia y no solo por la ciencia sino también por la literatura.
Todos los libros que se producen en nuestro país deberían tener también la posibilidad de que las personas los puedan leer si desean de forma gratuita; el libro tiene que ser gratuito no porque el libro es un bien de consumo y es en este sentido que el libro tiene que tener y las librerías son muy importantes y mucha gente nosotros creemos que va a seguir, claro, comprando libros aunque pueda tener acceso a todos los conocimientos mediante el acceso abierto.
Los libros son cosas que las personas desean y quieren tener, lo que no puede estar depender del dinero es el conocimiento que una persona tiene el derecho de tener si lo desea en una sociedad democrática y este es el principio del acceso abierto, un principio que CLACSO tiene en muchas de sus acciones, por ejemplo, la principal biblioteca de ciencia sociales que existe hoy a nivel virtual que es la biblioteca o la red de bibliotecas virtuales de CLACSO que tiene más de un millón de descargas por mes de textos.
Este millón de descargas por mes, revelan el interés de muchísima gente de aproximarse al conocimiento de las ciencias sociales y las humanidades, una cosa que tenemos que hacer es fortalecer y que esperamos podamos hacer juntos al Ministerio de la Ciencia y la Innovación del Poder Popular de la Ciencia y la Innovación en Venezuela con diferentes estrategias y también con el Centro Internacional Miranda donde trabajamos hace mucho tiempo y también es parte de la red institucional de CLACSO.
LB: Un mensaje a los maestros
PG: Me gustaría mucho mas escuchar a los maestros y maestras venezolanas que hablarles y darles consejos porque las veces que he ido a Venezuela he aprendido más de lo que he enseñado del proceso que se vive cotidianamente en las escuelas públicas venezolanas donde se construyen el futuro de Venezuela.
De cualquier forma creo que estos maestros, maestras, estos trabajadores y trabajadoras de la educación no solo los que están frente a nuestros niños y niñas en el aula sino todos en las universidades los trabajadores no docentes y todo tienen hoy un enorme desafío y nos tienen también que realizar una enorme contribución con este debate que está llevando a cabo acerca de los sentidos de la calidad educativa, la discusión que se realiza hoy en Venezuela muchos nos va a ayudar a también multiplicar y ampliar esta discusión en otros países.
La escuela es el lugar del futuro y ustedes están construyendo en Venezuela el futuro de una América Latina unida, el futuro de una América libertaria y eso se construye cotidianamente en las aulas, se construye cotidianamente con nuestros niños y niñas, creando y construyendo una nueva cultura, nuevos sentidos, nuevos saberes, nuevos conocimientos. No se dejen hostigar, no se dejen amedrentar, fortalezcan con mucha fuerza y unidad el coraje que han tenido para hacer de esta extraordinaria revolución bolivariana un ejemplo de lucha para Venezuela y el mundo. Mucha fuerza, mucho cariño, mucha solidaridad y estamos con ustedes mucho más de lo que la prensa mundial suele mostrar.
Fracaso escolar, drogadicción, conductas sexuales peligrosas, accidentes de tráfico, desempleo, fracaso sentimental y cárcel. Un futuro escalofriante. Eso es lo que el Plan PANDAH augura para los niños con TDAH que no sean diagnosticados y tratados a tiempo:
“Si estos niños no son detectados a tiempo y, por lo tanto, no reciben el tratamiento necesario, cuando lleguen a la adolescencia, además de los males típicos de esta etapa evolutiva, presentarán otras disfunciones que complicarán su adaptación social y curricular. Son jóvenes “sin expectativas de futuro”, ya que el TDAH les ha llevado por una historia de fracaso escolar, y es poco probable que continúen sus estudios. Presentan altas probabilidades de tomar drogas, delinquir, mantener, conductas sexuales precoces o de riesgo, sufrir accidentes de tráfico, etcétera. Pero como además el TDAH es una enfermedad crónica, en la vida adulta seguirá cosechando problemas, dificultándole el acceso al mundo laboral, especialmente de alta cualificación, y acarreándole problemas de relación social y de pareja y, en los casos más graves, problemas con la justicia”.
Ésta es el modo de “persuadir” del Plan PANDAH, Plan de Acción en TDAH. Un plan financiado y concebido por SHIRE, una de las mayores multinacionales de la industria farmacéutica, que fabrica y comercializa fármacos para el tratamiento del TDAH. Seguramente en este momento miles de personas se encuentran en la disyuntiva entre la resistencia a suministrar una medicación claramente peligrosa a sus hijos o “abandonarles” al terrible futuro que les vaticinan si no lo hacen.
El metilfenidato, la sustancia más utilizada para tratar a los niños con TDAH, es una metanfetamina. Fue sintetizado durante la segunda guerra mundial y utilizado para estimular a los soldados y mantenerlos despiertos. Existe un mercado negro de esta sustancia, en el que se la conoce como “cocaína de pobres”. Varios estudios relacionan su consumo prolongado con la aparición de psicosis como el trastorno bipolar. Ningún estudio demuestra su eficacia a largo plazo. Tampoco hay estudios concluyentes sobre los efectos a largo plazo en los niños y adolescentes. El metilfenidato altera el funcionamiento del sistema dopaminérgico y sus efectos pueden no ser reversibles. Es posible que su consumo masivo y prolongado esté creando una epidemia de personas incapaces de un desarrollo humano normal y dependientes de los psicofármacos. Curiosamente el evidente deseo de esta multinacional de aumentar las ventas de los fármacos que producen no aparece en ninguna parte del plan, y los motivos declarados del mismo son mucho más desinteresados.
“El objetivo principal de Shire al promover el Proyecto PANDAH es mejorar la vida de pacientes y cuidadores a través del trabajo en equipo y desarrollando una actividad transparente y responsable en busca de nuevas soluciones”.
El plan tiene objetivos claros, numéricamente cuantificados. Parte de la creencia en que existe un gran número de menores que sufren TDAH y no han sido diagnosticados, ya que según PANDAH “uno de cada diez niños tiene TDAH”.
PANDAH se propone promover el diagnóstico temprano y el tratamiento farmacológico del TDAH. Considera y evalúa las resistencias con las que se encuentra en España el reconocimiento de la enfermedad por parte de padres, personal médico, maestros, etc., y una estrategia para vencerlas, que como hemos visto, incluye la utilización de la violencia psicológica.
El Plan establece que son los maestros los que deben hacer la labor de detectar el trastorno, antes que la familia o los pediatras y establece que la etapa más adecuada para el diagnóstico es la de preescolar (entre los tres y los seis años).
El diagnóstico del TDAH se fundamenta en la observación de síntomas como estos:Parece no escuchar. No presta mucha atención a los detalles. Parece desorganizada. Se olvida las cosas. Se distrae con facilidad. Corre o trepa cuando no corresponde. Contesta impulsivamente. Interrumpe a las personas. Habla demasiado. Está siempre en movimiento...
Como no existen evidencias biológicas del trastorno y ninguna prueba lo puede diagnosticar, el PANDAH afirma que creer en la existencia del trastorno es una cuestión de la máxima relevancia.
“Es necesario que el Centro de trabajo del psiquiatra “crea” en el trastorno y, en consecuencia, facilite la formación del especialista.”
La promoción del TDAH se favorece también con la actuación de formadores de opinión y con la presencia de asociaciones de afectados, también apoyados por la farmacéutica en los medios de comunicación, páginas web, producciones audiovisuales, congresos y conferencias.
De esta forma. el relato sobre el TDAH se va normalizando en los distintos ámbitos, en las escuelas, en el sistema de salud, en los medios de comunicación y hasta en la legislación. En la LOMCE se reconoce explícitamente el TDAH gracias a una propuesta de UPN apoyada por el PP. Se llega a dar la paradoja de que si un niño es diagnosticado con TDAH se encuentra en una posición más favorable para recibir algunos tipo de beneficios, lo que ayuda a vencer resistencias por parte de padres y profesores, a cambio, claro, de que empiecen a ser medicados.
La resistencia por parte de los menores a tomar la medicación a partir de la adolescencia está también prevista en el Plan PANDAH, y anticipa la “comorbilidad” del TDAH con nuevos diagnósticos, como el “Trastorno de negativismo desafiante”, que trae como consecuencia la introducción de nuevos psicofármacos para los menores.
“Con la llegada a la pubertad, puede aparecer el componente negativista desafiante, dificultando no sólo el diagnóstico, sino también el tratamiento. Con frecuencia, los pacientes adolescentes se niegan a ser diagnosticados de TDAH, por el rechazo a la etiqueta y al estigma social que trae consigo; además de desarrollar comorbilidades o agravamiento de los síntomas.”
La expansión de la enfermedad hacia el mundo de los adultos está también prevista, comenzando por los padres de los niños diagnosticados:
“En el caso de pacientes adultos diagnosticados en la vida adulta, … con frecuencia la detección del trastorno se produce a posteriori del diagnóstico de TDAH de uno de los hijos, dada la alta heredabilidad genética del trastorno”.
El Plan no podría funcionar con mucha eficacia si no estuvieran avalados sus postulados por el Ministerio de Sanidad, que aprobó en 2010 la Guía Práctica Clínica del TDAH. La Federación de Asociaciones de Defensa de la Sanidad Pública ha pedido su retirada y ha advertido que el 70% de los colaboradores que la redactaron declararon conflictos de interés y recibieron de alguna manera dinero de las farmacéuticas. El médico más citado de la guía, Joseph Biederman, está investigado en los EEUU por recibir 1,7 millones de dólares de compañías farmacéuticas tras promover el diagnóstico de trastornos psiquiátricos en la infancia. Las objeciones y cuestionamiento de esta guía son abundantes por parte de muchas asociaciones y profesionales del campo de la salud. A pesar de ellas, tanto la guía como plan Pandah se autoproclaman como detentadores de la verdad absoluta y guardianes de la Ciencia “objetiva”. Pero los cuestionamientos y las denuncias son innumerables.
Leon Eisenberg, psiquiatra que en 1968 desarrolló el concepto de la hiperactividad como trastorno, afirmó en el 2009 que se deberían buscar las razones psicosociales que llevan a determinadas conductas, un proceso mucho más largo que "prescribir una pastilla contra el TDAH". Alen Frances, también psiquiatra norteamericano y ex director del DSM IV, el Manual de Desórdenes Mentales americano, declaró recientemente que “gran parte del incremento de casos de TDAH es el resultado de falsos positivos en niños a los que les iría mucho mejor sin ser diagnosticados” y que “ es mejor gastarse el dinero en colegios que maldiagnosticar a los niños y tratarles con medicinas caras”- En su opinión, el marketing de las farmacéuticas está buscando ampliar su mercado con los menores, que serán “clientes para toda la vida”.
En España, en el año 2012 La Comunidad para el Desarollo Humano advirtió sobre la sistematización de los tratamientos con psicofármacos a niños y jóvenes y pidió la apertura de un debate sobre este conflicto, denunciando ante el Defensor del Menor la vulneración de los derechos fundamentales de los menores. El Servicio Vasco de Salud denunció en el 2013 que “no se están siguiendo las recomendaciones sanitarias más básicas y prudentes en cuanto a la prescripción de metilfenidato”. El Boletín de Información Farmacoterapéutica de Navarra alertó en 2013 sobre el incremento del consumo del metilfenidato, señalando que no está demostrada su eficacia a largo plazo.
En el año 2015, 115 entidades y asociaciones médicas y más de 2300 profesionales han suscrito el “Manifiesto àra un consenso clínico del TDAH”, en el que se pide la retirada del Protocolo de la Generalitat de Catalunya sobre el TDAH.
El TDAH está siendo cuestionado cada vez más fuertemente y sus defensores se perciben crecientemente alineados por sus intereses económicos con la industria farmacéutica. También aumentan los estudios y evidencias sobre los peligros de los psicofármacos en los menores, especialmente sobre la espiral en la que entran los menores una vez son diagnosticados. De una medicación se pasa fácilmente a otra más fuerte para tapar los efectos y desequilibrios que la primera produjo.
Las ciencias, y por supuesto la psiquiatría, cambian sus puntos de vista. No deberían manejarse como verdades absolutas postulados bastante recientes y poco fundamentados. En ese sentido es recomendable la lectura del recientemente publicado libro “ Volviendo a la normalidad, la invención del TDAH y del trastorno bipolar infantil”, de Pérez Álvarez, García de Vinuesa y González Pardo. En las últimas décadas se han patologizado numerosos comportamientos y situaciones de la vida, y ha predominado una corriente que ha considerado de una manera biologicista el comportamiento humano, utilizando los psicofármacos con gran profusión. Esta corriente sin embargo está siendo cuestionada y es posible que en el futuro muchos trastornos, incluido el TDAH, desaparezcan de los manuales de psiquiatría. La raya que separa un comportamiento diferente de un trastorno puede moverse fácilmente, de manera que millones de personas, adultos o menores, caigan en el campo de los “normales” o los “trastornados”. En todo caso, creemos que en esta época de crisis en todos los campos es normal que las respuestas y los comportamientos de los menores reflejen la incertidumbre en que vivimos.
Pero lo más alarmante y que debe preocuparnos a todos son los efectos de medicalizar con psicofármacos a niños y adolescentes.¿Quién se hará cargo a futuro de las consecuencias? Por el bien de las futuras generaciones es necesario abrir un debate público sobre este tema y ayudar a que llegue hasta el último rincón lo que hoy se está discutiendo en los foros médicos y educativos.
Y después de todo, ¿el trastorno está en los menores o en un sistema violento y deshumanizado? Cada uno responderá como quiera a esta pregunta, pero para nosotros, después de la investigación y los testimonios recogidos, una salida humanizadora del conflicto necesariamente tendrá que cuestionar las instituciones y políticas educativa y sanitaria y los valores vigentes. Y por supuesto priorizará, la protección y el derecho a la salud de los jóvenes y adolescentes frente a los intereses de las grandes empresas farmaceúticas.
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“Si estos niños no son detectados a tiempo y, por lo tanto, no reciben el tratamiento necesario, cuando lleguen a la adolescencia, además de los males típicos de esta etapa evolutiva, presentarán otras disfunciones que complicarán su adaptación social y curricular. Son jóvenes “sin expectativas de futuro”, ya que el TDAH les ha llevado por una historia de fracaso escolar, y es poco probable que continúen sus estudios. Presentan altas probabilidades de tomar drogas, delinquir, mantener, conductas sexuales precoces o de riesgo, sufrir accidentes de tráfico, etcétera. Pero como además el TDAH es una enfermedad crónica, en la vida adulta seguirá cosechando problemas, dificultándole el acceso al mundo laboral, especialmente de alta cualificación, y acarreándole problemas de relación social y de pareja y, en los casos más graves, problemas con la justicia”.
Ésta es el modo de “persuadir” del Plan PANDAH, Plan de Acción en TDAH. Un plan financiado y concebido por SHIRE, una de las mayores multinacionales de la industria farmacéutica, que fabrica y comercializa fármacos para el tratamiento del TDAH. Seguramente en este momento miles de personas se encuentran en la disyuntiva entre la resistencia a suministrar una medicación claramente peligrosa a sus hijos o “abandonarles” al terrible futuro que les vaticinan si no lo hacen.
El metilfenidato, la sustancia más utilizada para tratar a los niños con TDAH, es una metanfetamina. Fue sintetizado durante la segunda guerra mundial y utilizado para estimular a los soldados y mantenerlos despiertos. Existe un mercado negro de esta sustancia, en el que se la conoce como “cocaína de pobres”. Varios estudios relacionan su consumo prolongado con la aparición de psicosis como el trastorno bipolar. Ningún estudio demuestra su eficacia a largo plazo. Tampoco hay estudios concluyentes sobre los efectos a largo plazo en los niños y adolescentes. El metilfenidato altera el funcionamiento del sistema dopaminérgico y sus efectos pueden no ser reversibles. Es posible que su consumo masivo y prolongado esté creando una epidemia de personas incapaces de un desarrollo humano normal y dependientes de los psicofármacos. Curiosamente el evidente deseo de esta multinacional de aumentar las ventas de los fármacos que producen no aparece en ninguna parte del plan, y los motivos declarados del mismo son mucho más desinteresados.
“El objetivo principal de Shire al promover el Proyecto PANDAH es mejorar la vida de pacientes y cuidadores a través del trabajo en equipo y desarrollando una actividad transparente y responsable en busca de nuevas soluciones”.
El plan tiene objetivos claros, numéricamente cuantificados. Parte de la creencia en que existe un gran número de menores que sufren TDAH y no han sido diagnosticados, ya que según PANDAH “uno de cada diez niños tiene TDAH”.
PANDAH se propone promover el diagnóstico temprano y el tratamiento farmacológico del TDAH. Considera y evalúa las resistencias con las que se encuentra en España el reconocimiento de la enfermedad por parte de padres, personal médico, maestros, etc., y una estrategia para vencerlas, que como hemos visto, incluye la utilización de la violencia psicológica.
El Plan establece que son los maestros los que deben hacer la labor de detectar el trastorno, antes que la familia o los pediatras y establece que la etapa más adecuada para el diagnóstico es la de preescolar (entre los tres y los seis años).
El diagnóstico del TDAH se fundamenta en la observación de síntomas como estos:Parece no escuchar. No presta mucha atención a los detalles. Parece desorganizada. Se olvida las cosas. Se distrae con facilidad. Corre o trepa cuando no corresponde. Contesta impulsivamente. Interrumpe a las personas. Habla demasiado. Está siempre en movimiento...
Como no existen evidencias biológicas del trastorno y ninguna prueba lo puede diagnosticar, el PANDAH afirma que creer en la existencia del trastorno es una cuestión de la máxima relevancia.
“Es necesario que el Centro de trabajo del psiquiatra “crea” en el trastorno y, en consecuencia, facilite la formación del especialista.”
La promoción del TDAH se favorece también con la actuación de formadores de opinión y con la presencia de asociaciones de afectados, también apoyados por la farmacéutica en los medios de comunicación, páginas web, producciones audiovisuales, congresos y conferencias.
De esta forma. el relato sobre el TDAH se va normalizando en los distintos ámbitos, en las escuelas, en el sistema de salud, en los medios de comunicación y hasta en la legislación. En la LOMCE se reconoce explícitamente el TDAH gracias a una propuesta de UPN apoyada por el PP. Se llega a dar la paradoja de que si un niño es diagnosticado con TDAH se encuentra en una posición más favorable para recibir algunos tipo de beneficios, lo que ayuda a vencer resistencias por parte de padres y profesores, a cambio, claro, de que empiecen a ser medicados.
La resistencia por parte de los menores a tomar la medicación a partir de la adolescencia está también prevista en el Plan PANDAH, y anticipa la “comorbilidad” del TDAH con nuevos diagnósticos, como el “Trastorno de negativismo desafiante”, que trae como consecuencia la introducción de nuevos psicofármacos para los menores.
“Con la llegada a la pubertad, puede aparecer el componente negativista desafiante, dificultando no sólo el diagnóstico, sino también el tratamiento. Con frecuencia, los pacientes adolescentes se niegan a ser diagnosticados de TDAH, por el rechazo a la etiqueta y al estigma social que trae consigo; además de desarrollar comorbilidades o agravamiento de los síntomas.”
La expansión de la enfermedad hacia el mundo de los adultos está también prevista, comenzando por los padres de los niños diagnosticados:
“En el caso de pacientes adultos diagnosticados en la vida adulta, … con frecuencia la detección del trastorno se produce a posteriori del diagnóstico de TDAH de uno de los hijos, dada la alta heredabilidad genética del trastorno”.
El Plan no podría funcionar con mucha eficacia si no estuvieran avalados sus postulados por el Ministerio de Sanidad, que aprobó en 2010 la Guía Práctica Clínica del TDAH. La Federación de Asociaciones de Defensa de la Sanidad Pública ha pedido su retirada y ha advertido que el 70% de los colaboradores que la redactaron declararon conflictos de interés y recibieron de alguna manera dinero de las farmacéuticas. El médico más citado de la guía, Joseph Biederman, está investigado en los EEUU por recibir 1,7 millones de dólares de compañías farmacéuticas tras promover el diagnóstico de trastornos psiquiátricos en la infancia. Las objeciones y cuestionamiento de esta guía son abundantes por parte de muchas asociaciones y profesionales del campo de la salud. A pesar de ellas, tanto la guía como plan Pandah se autoproclaman como detentadores de la verdad absoluta y guardianes de la Ciencia “objetiva”. Pero los cuestionamientos y las denuncias son innumerables.
Leon Eisenberg, psiquiatra que en 1968 desarrolló el concepto de la hiperactividad como trastorno, afirmó en el 2009 que se deberían buscar las razones psicosociales que llevan a determinadas conductas, un proceso mucho más largo que "prescribir una pastilla contra el TDAH". Alen Frances, también psiquiatra norteamericano y ex director del DSM IV, el Manual de Desórdenes Mentales americano, declaró recientemente que “gran parte del incremento de casos de TDAH es el resultado de falsos positivos en niños a los que les iría mucho mejor sin ser diagnosticados” y que “ es mejor gastarse el dinero en colegios que maldiagnosticar a los niños y tratarles con medicinas caras”- En su opinión, el marketing de las farmacéuticas está buscando ampliar su mercado con los menores, que serán “clientes para toda la vida”.
En España, en el año 2012 La Comunidad para el Desarollo Humano advirtió sobre la sistematización de los tratamientos con psicofármacos a niños y jóvenes y pidió la apertura de un debate sobre este conflicto, denunciando ante el Defensor del Menor la vulneración de los derechos fundamentales de los menores. El Servicio Vasco de Salud denunció en el 2013 que “no se están siguiendo las recomendaciones sanitarias más básicas y prudentes en cuanto a la prescripción de metilfenidato”. El Boletín de Información Farmacoterapéutica de Navarra alertó en 2013 sobre el incremento del consumo del metilfenidato, señalando que no está demostrada su eficacia a largo plazo.
En el año 2015, 115 entidades y asociaciones médicas y más de 2300 profesionales han suscrito el “Manifiesto àra un consenso clínico del TDAH”, en el que se pide la retirada del Protocolo de la Generalitat de Catalunya sobre el TDAH.
El TDAH está siendo cuestionado cada vez más fuertemente y sus defensores se perciben crecientemente alineados por sus intereses económicos con la industria farmacéutica. También aumentan los estudios y evidencias sobre los peligros de los psicofármacos en los menores, especialmente sobre la espiral en la que entran los menores una vez son diagnosticados. De una medicación se pasa fácilmente a otra más fuerte para tapar los efectos y desequilibrios que la primera produjo.
Las ciencias, y por supuesto la psiquiatría, cambian sus puntos de vista. No deberían manejarse como verdades absolutas postulados bastante recientes y poco fundamentados. En ese sentido es recomendable la lectura del recientemente publicado libro “ Volviendo a la normalidad, la invención del TDAH y del trastorno bipolar infantil”, de Pérez Álvarez, García de Vinuesa y González Pardo. En las últimas décadas se han patologizado numerosos comportamientos y situaciones de la vida, y ha predominado una corriente que ha considerado de una manera biologicista el comportamiento humano, utilizando los psicofármacos con gran profusión. Esta corriente sin embargo está siendo cuestionada y es posible que en el futuro muchos trastornos, incluido el TDAH, desaparezcan de los manuales de psiquiatría. La raya que separa un comportamiento diferente de un trastorno puede moverse fácilmente, de manera que millones de personas, adultos o menores, caigan en el campo de los “normales” o los “trastornados”. En todo caso, creemos que en esta época de crisis en todos los campos es normal que las respuestas y los comportamientos de los menores reflejen la incertidumbre en que vivimos.
Pero lo más alarmante y que debe preocuparnos a todos son los efectos de medicalizar con psicofármacos a niños y adolescentes.¿Quién se hará cargo a futuro de las consecuencias? Por el bien de las futuras generaciones es necesario abrir un debate público sobre este tema y ayudar a que llegue hasta el último rincón lo que hoy se está discutiendo en los foros médicos y educativos.
Y después de todo, ¿el trastorno está en los menores o en un sistema violento y deshumanizado? Cada uno responderá como quiera a esta pregunta, pero para nosotros, después de la investigación y los testimonios recogidos, una salida humanizadora del conflicto necesariamente tendrá que cuestionar las instituciones y políticas educativa y sanitaria y los valores vigentes. Y por supuesto priorizará, la protección y el derecho a la salud de los jóvenes y adolescentes frente a los intereses de las grandes empresas farmaceúticas.
Un artículo de Germán Santiago y Belén Quejigo.
"Cuando alguien se pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva, ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve al Estado ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido (…) Sirve para detestar la estupidez. Hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Sólo tiene ese uso: denunciar la bajeza del pensamiento bajo todas sus formas. ¿Existe alguna disciplina, fuera de la filosofía, que se proponga la crítica de todas las mixtificaciones, sea cual sea su origen y su fin? (…) Hacer del pensamiento algo agresivo, activo y afirmativo. Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confundan los fines de la cultura con el provecho del Estado, la moral o la religión. Combatir el resentimiento, la mala conciencia, que ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios. ¿Quién a excepción de la filosofía se interesa por todo esto? (…) La estupidez y la bajeza serían aún mayores si no subsistiera un poco de filosofía que, en cada época, les impide ir todo lo lejos que querrían".
Este párrafo de Deleuze debe responder por sí solo a todas las preguntas acerca de la utilidad-inutilidad de la filosofía. La filosofía no sirve a nada. No es sirvienta ni de las matemáticas ni de la teología ni de la política. No sirve a nada sino a ella misma como disciplina que cuestiona los límites de todas y cada una de las cosas del mundo.
Sentimos que sea insuficiente a ojos de algunos, pero la filosofía no sirve a la propaganda del Estado, sino que es una máquina de guerra contra él cuando excede lo tolerable.
CIERRE DE LA FACULTAD
El mensaje de la carta es claro. El supuesto cierre anunciado por el rector de la Universidad Complutense de Madrid de la Facultad de Filosofía para anexarse a los departamentos de Lingüística, denunciado por algunos catedráticos y profesores, como José Luis Pardo o Carlos Fernández-Liria, nos entristece demasiado.
Nos parece una casualidad demasiado grande que sea el mismo año que entra en vigor la eliminación de las asignaturas como Educación para la Ciudadanía, Ética y el recorte drástico de horas a Historia de la Filosofía en Secundaria y Bachillerato con la entrada triunfante de la LOMCE, literalmente Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Toda una paradoja. Sin embargo, la eliminación de la filosofía en las aulas no supone el fin del pensamiento.
Pero ¿qué es y para qué sirve la filosofía? Como Deleuze, empecemos por lo que no es. La filosofía no es reflexión ni contemplación; nadie necesita la filosofía ni para reflexionar ni para pensar.
La filosofía es el ejercicio mismo del pensamiento, su campo de batalla. En ese mismo sentido, la filosofía excede todos esos planos reflexivos y contemplativos y va más allá de ellos: evita el fascismo cotidiano.
Tampoco nos parece una casualidad que tras la entrada de Podemos en el panorama político, con muchos de sus dirigentes de clara formación filosófica, venga a darse esta dramática noticia. ¿No vendría esta medida a impedir que los estudiantes llamados en mayor número por esta visibilidad acudieran en busca de afinidades políticas o intelectuales? Tal vez estemos yendo demasiado lejos, pero no perdamos de vista esa posibilidad.
El sometimiento de la filosofía es una constante y su genealogía es larga. Puede que comenzara el día que Platón nos describió en La República a aquel habitante que volvía a la caverna para contarle al resto lo que había visto ahí fuera: "Y serán reyes los que entre la filosofía y la milicia resulten ser los mejores de entre ellos", pero no quieren que leamos a Platón.
La filosofía, ahora destronada como Hécuba, como diría el propio Kant, se encuentra en un momento de reducción (¿y cuándo no?).
No hay que leer a Platón, ya lo sabían los bomberos que quemaban libros en Fahrenheit 451, porque Platón habla de la igualdad, la justicia, el pensamiento y la más bella de todas las formas políticas.
Tampoco quieren que leamos a Spinoza, que fue condenado a ser "maldito de día y de noche" por su pensamiento subversivo y se dedicó a pulir lentes toda su vida en un suburbio en Holanda; ni a Kant, que nos invita a atrevernos a pensar, o a Hegel, que por el contrario nos invita a equivocarnos.
Tampoco a Marx, tachado y estigmatizado como tantos otros que fueron condenados a la miseria material más absoluta. ¿Quién se encargará de explicar a Kant o a Marx? O aún peor, ¿volverán a ser explicados? La caza de brujas, que un día fue real, ahora se hace de forma directa y eufemística con la eliminación de los espacios públicos para impartir estas materias o de forma indirecta con la subida del IVA cultural. Pero seguirá habiendo lectores de Platón, Spinoza, Marx, Hegel, Nietzsche…
PERSONAS VALIENTES
No han faltado a lo largo de la historia hombres y mujeres valientes que se han enfrentado a lo establecido y a los que no se ha podido callar. No nos ha faltado nunca en el mundo filosofía. Siempre hay filosofía pese a su perenne sometimiento. Esto no es la crónica de una muerte anunciada. Ni un asesinato.
El hombre y la mujer no son seres pensantes por naturaleza, sino por construcción, por dedicación y por obligación, puesto que si no hubiera pensamiento la estupidez habría sido mayor propiciando una mejor opresión sobre las mentes dóciles, como apuntaba Deleuze. El pensamiento no es natural, el pensamiento se construye, y con él nace un mundo alterno al que quieren hacernos ver.
Es triste, pero la universidad ha dejado de ser el espacio donde alumnos y profesores se reunían para compartir conocimiento y ha acabado convirtiéndose en aquello que siempre hemos temido por considerarlo nocivo para el desarrollo libre de las personas: en una máquina expendedora de títulos al servicio del mercado.
Un mercado que, por cierto, cada vez demanda menos títulos universitarios por haber entendido que las empresas cada vez necesitan menos personal con pensamiento crítico y más personal dócil con la formación técnica justa (y cara) para realizar un trabajo anodino y mecánico. Porque, como rezaba una polémica oferta de trabajo de hace unos días, "no queremos trabajadores reivindicativos".
De nuevo ha ganado el mercado, pero paradójicamente ya no podremos elegir estudios oficiales de filosofía, y esa gran libertad proclamada por los liberales tendrá una posibilidad menos de ser libertad.
UN PLAN DE ELIMINACIÓN DE FACULTADES
La eliminación de la Facultad de Filosofía se engloba en el 'plan de remodelación' con el que el rector de la Universidad Complutense de Madrid, Carlos Andradas, pretende reducir el número de facultades de 26 a 17.
Ocho de estas facultades, entre las que se encuentran Filosofía, Estadística, Enfermería, Documentación o Trabajo Social, dejarán de tener entidad propia si el plan sigue adelante. Además, el número de departamentos pasará de 185 a 74.
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"Cuando alguien se pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva, ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve al Estado ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido (…) Sirve para detestar la estupidez. Hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Sólo tiene ese uso: denunciar la bajeza del pensamiento bajo todas sus formas. ¿Existe alguna disciplina, fuera de la filosofía, que se proponga la crítica de todas las mixtificaciones, sea cual sea su origen y su fin? (…) Hacer del pensamiento algo agresivo, activo y afirmativo. Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confundan los fines de la cultura con el provecho del Estado, la moral o la religión. Combatir el resentimiento, la mala conciencia, que ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios. ¿Quién a excepción de la filosofía se interesa por todo esto? (…) La estupidez y la bajeza serían aún mayores si no subsistiera un poco de filosofía que, en cada época, les impide ir todo lo lejos que querrían".
Este párrafo de Deleuze debe responder por sí solo a todas las preguntas acerca de la utilidad-inutilidad de la filosofía. La filosofía no sirve a nada. No es sirvienta ni de las matemáticas ni de la teología ni de la política. No sirve a nada sino a ella misma como disciplina que cuestiona los límites de todas y cada una de las cosas del mundo.
Sentimos que sea insuficiente a ojos de algunos, pero la filosofía no sirve a la propaganda del Estado, sino que es una máquina de guerra contra él cuando excede lo tolerable.
CIERRE DE LA FACULTAD
El mensaje de la carta es claro. El supuesto cierre anunciado por el rector de la Universidad Complutense de Madrid de la Facultad de Filosofía para anexarse a los departamentos de Lingüística, denunciado por algunos catedráticos y profesores, como José Luis Pardo o Carlos Fernández-Liria, nos entristece demasiado.
Nos parece una casualidad demasiado grande que sea el mismo año que entra en vigor la eliminación de las asignaturas como Educación para la Ciudadanía, Ética y el recorte drástico de horas a Historia de la Filosofía en Secundaria y Bachillerato con la entrada triunfante de la LOMCE, literalmente Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Toda una paradoja. Sin embargo, la eliminación de la filosofía en las aulas no supone el fin del pensamiento.
Pero ¿qué es y para qué sirve la filosofía? Como Deleuze, empecemos por lo que no es. La filosofía no es reflexión ni contemplación; nadie necesita la filosofía ni para reflexionar ni para pensar.
La filosofía es el ejercicio mismo del pensamiento, su campo de batalla. En ese mismo sentido, la filosofía excede todos esos planos reflexivos y contemplativos y va más allá de ellos: evita el fascismo cotidiano.
Tampoco nos parece una casualidad que tras la entrada de Podemos en el panorama político, con muchos de sus dirigentes de clara formación filosófica, venga a darse esta dramática noticia. ¿No vendría esta medida a impedir que los estudiantes llamados en mayor número por esta visibilidad acudieran en busca de afinidades políticas o intelectuales? Tal vez estemos yendo demasiado lejos, pero no perdamos de vista esa posibilidad.
El sometimiento de la filosofía es una constante y su genealogía es larga. Puede que comenzara el día que Platón nos describió en La República a aquel habitante que volvía a la caverna para contarle al resto lo que había visto ahí fuera: "Y serán reyes los que entre la filosofía y la milicia resulten ser los mejores de entre ellos", pero no quieren que leamos a Platón.
La filosofía, ahora destronada como Hécuba, como diría el propio Kant, se encuentra en un momento de reducción (¿y cuándo no?).
No hay que leer a Platón, ya lo sabían los bomberos que quemaban libros en Fahrenheit 451, porque Platón habla de la igualdad, la justicia, el pensamiento y la más bella de todas las formas políticas.
Tampoco quieren que leamos a Spinoza, que fue condenado a ser "maldito de día y de noche" por su pensamiento subversivo y se dedicó a pulir lentes toda su vida en un suburbio en Holanda; ni a Kant, que nos invita a atrevernos a pensar, o a Hegel, que por el contrario nos invita a equivocarnos.
Tampoco a Marx, tachado y estigmatizado como tantos otros que fueron condenados a la miseria material más absoluta. ¿Quién se encargará de explicar a Kant o a Marx? O aún peor, ¿volverán a ser explicados? La caza de brujas, que un día fue real, ahora se hace de forma directa y eufemística con la eliminación de los espacios públicos para impartir estas materias o de forma indirecta con la subida del IVA cultural. Pero seguirá habiendo lectores de Platón, Spinoza, Marx, Hegel, Nietzsche…
PERSONAS VALIENTES
No han faltado a lo largo de la historia hombres y mujeres valientes que se han enfrentado a lo establecido y a los que no se ha podido callar. No nos ha faltado nunca en el mundo filosofía. Siempre hay filosofía pese a su perenne sometimiento. Esto no es la crónica de una muerte anunciada. Ni un asesinato.
El hombre y la mujer no son seres pensantes por naturaleza, sino por construcción, por dedicación y por obligación, puesto que si no hubiera pensamiento la estupidez habría sido mayor propiciando una mejor opresión sobre las mentes dóciles, como apuntaba Deleuze. El pensamiento no es natural, el pensamiento se construye, y con él nace un mundo alterno al que quieren hacernos ver.
Es triste, pero la universidad ha dejado de ser el espacio donde alumnos y profesores se reunían para compartir conocimiento y ha acabado convirtiéndose en aquello que siempre hemos temido por considerarlo nocivo para el desarrollo libre de las personas: en una máquina expendedora de títulos al servicio del mercado.
Un mercado que, por cierto, cada vez demanda menos títulos universitarios por haber entendido que las empresas cada vez necesitan menos personal con pensamiento crítico y más personal dócil con la formación técnica justa (y cara) para realizar un trabajo anodino y mecánico. Porque, como rezaba una polémica oferta de trabajo de hace unos días, "no queremos trabajadores reivindicativos".
De nuevo ha ganado el mercado, pero paradójicamente ya no podremos elegir estudios oficiales de filosofía, y esa gran libertad proclamada por los liberales tendrá una posibilidad menos de ser libertad.
UN PLAN DE ELIMINACIÓN DE FACULTADES
La eliminación de la Facultad de Filosofía se engloba en el 'plan de remodelación' con el que el rector de la Universidad Complutense de Madrid, Carlos Andradas, pretende reducir el número de facultades de 26 a 17.
Ocho de estas facultades, entre las que se encuentran Filosofía, Estadística, Enfermería, Documentación o Trabajo Social, dejarán de tener entidad propia si el plan sigue adelante. Además, el número de departamentos pasará de 185 a 74.
Un artículo de Fernando Ángel Moreno, profesor e investigador de la Universidad Complutense de Madrid.
Invito al lector a preguntarse algo: ¿cómo es que existe una gran campaña de desprestigio en contra de la universidad pública y no contra la privada?
Podría alegarse que la universidad pública la pagamos con nuestros impuestos y... Un momento. Y la privada también. Las universidades privadas, entre otras cosas, reciben ayudas, se les cede gratuitamente suelo público y se les conceden ventajas especiales sobre las públicas, como prioridad en las prácticas en nuestros hospitales públicos.
¿Se deberá entonces a que influyen menos sus titulados en nuestro día a día? ¿No importa que los titulados de las privadas tengan más o menos nivel porque no van a trabajar en nada que influya en nuestras vidas? Pues no. El título que obtienen sus graduados vale igual que el de las públicas en cualquier institución. Y para la licencia de un abogado que lleve tu juicio o de un arquitecto que construya tu casa vale el mismo título. Un cirujano con un título privado puede operarte del corazón como el de una pública. Es decir, la sociedad depende del mismo modo de los profesionales que salen de ambas.
Será entonces que salen mejor preparados en la privada porque tienen mejores profesores e investigadores. Tampoco podemos defenderlo, aunque los haya buenos. Para muchísimas plazas de profesor en las privadas no hace falta siquiera un doctorado y la mayoría son contratados sin ningún tipo de oposición ni de acreditación externa. Como se dice tradicionalmente: «a dedo».
En las universidades públicas se exige a los profesores durísimas acreditaciones externas de agencias de calidad solo para poder optar a los concursos públicos de las plazas. Incluso en los casos extraordinarios en que los profesores de las privadas pasan por agencias externas de calidad, para sus plazas los criterios son ridículos en comparación.
Será porque se investiga más. Esto sí que es falso. Desafío a encontrar siquiera un artículo científico de un profesor de universidad privada por cada treinta de profesores de universidades públicas. No digamos ya en publicaciones no españolas. Cualquier compañero sabe que me quedo muy corto con la proporción.
De acuerdo, no se investigará más pero lo que pagan permitirá contratar a los mejores investigadores. Va a ser que no. No conozco a ningún gran investigador que haya preferido perder prestigio para trabajar en las privadas. Los grandes nombres de nuestro país enseñan e investigan en la universidades públicas.
Quizás porque los profesores de las privadas disponen de mejores condiciones laborales para enseñar e investigar. Pues no. La explotación laboral en muchas de ellas es legendaria: contratos «por conferencias» para que impartan cursos completos, acumulación inaudita de clases, enormes dificultades para la difusión de conocimientos en congresos propios, escasísimo tiempo para investigar...
¿Será por la increíble independencia que se respira en dichas universidades? Tampoco. Una gran cantidad de ellas se encuentran vinculadas con instituciones religiosas o mediáticas de inmenso poder en España, salvando algunas honrosas excepciones.
¿Qué tienen de bueno entonces para la sociedad el resto de las universidades privadas españolas?
Que pagando y estudiando un poquito te dan un título.
Con todo ello, muchos nos preguntamos por qué sigue diciéndose en España que sobran universidades, pero constantemente se conceden licencias, se ceden suelos, se relajan las exigencias a estudiantes y profesores para más gloria y enriquecimiento de las privadas. Se adelgaza a las universidades públicas y se engorda a las que compiten con ellas.
La campaña de desprestigio contra la universidad pública española es un acto de traición, de deslealtad, mientras se continúa con la defensa de ciertas universidades privadas que, salvo muy contadas excepciones, no han demostrado su valor.
Así que invito a preguntarnos por qué se quiere que haya más universidades privadas y menos universidades públicas.
Adelanto algunas respuestas:
1 - Ideológica: no se quiere que nuestros impuestos paguen la universidad pública a quien no puede costeársela.
2 - Interesada: en la privada hay negocio y se propician las redes clientelares, mientras que la pública disfruta de una autonomía que la protege de los grandes depredadores que se han hecho con medios de comunicación, sanidad o infraestructuras.
3 - Desinformada: hay quien se queda en la superficie de ciertos símbolos muy discutibles sobre cómo funciona la pública o con lo vivido en la universidad pública de hace años, sin saber de todos los esfuerzos que se hacen para modernizarla. Y, evidentemente, por lo general no se conoce bien la universidad privada.
4 - Filosófica: no se entiende que sea muy anecdótico el hecho de que alguna institución privada forme puntualmente bien en marketing o en dirección de empresas, puesto que la universidad ha de ser mucho más que eso un sirviente a las órdenes del mercado.
5 - Controladora: en muchos momentos de la historia la universidad ha proporcionado revoluciones intelectuales, grandes movimientos de defensa ante lo autoritario, importantes personajes independientes. Nada de eso puede surgir de la universidad privada española, donde los resultados económicos ahogan cualquier otro objetivo.
Invito a quien considere que la universidad pública española es mala a que compare de verdad con las privadas, a que reconozca sus múltiples virtudes y el gran trabajo de muchos de sus profesionales, y a que defienda su perfeccionamiento.
La universidad pública es nuestra y, del mismo modo que no repudiamos un hijo porque esté creciendo para aplaudir al matón egoísta del patio de colegio, apostemos por la crítica positiva y la mejora de lo que nos pertenece.
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Invito al lector a preguntarse algo: ¿cómo es que existe una gran campaña de desprestigio en contra de la universidad pública y no contra la privada?
Podría alegarse que la universidad pública la pagamos con nuestros impuestos y... Un momento. Y la privada también. Las universidades privadas, entre otras cosas, reciben ayudas, se les cede gratuitamente suelo público y se les conceden ventajas especiales sobre las públicas, como prioridad en las prácticas en nuestros hospitales públicos.
¿Se deberá entonces a que influyen menos sus titulados en nuestro día a día? ¿No importa que los titulados de las privadas tengan más o menos nivel porque no van a trabajar en nada que influya en nuestras vidas? Pues no. El título que obtienen sus graduados vale igual que el de las públicas en cualquier institución. Y para la licencia de un abogado que lleve tu juicio o de un arquitecto que construya tu casa vale el mismo título. Un cirujano con un título privado puede operarte del corazón como el de una pública. Es decir, la sociedad depende del mismo modo de los profesionales que salen de ambas.
Será entonces que salen mejor preparados en la privada porque tienen mejores profesores e investigadores. Tampoco podemos defenderlo, aunque los haya buenos. Para muchísimas plazas de profesor en las privadas no hace falta siquiera un doctorado y la mayoría son contratados sin ningún tipo de oposición ni de acreditación externa. Como se dice tradicionalmente: «a dedo».
En las universidades públicas se exige a los profesores durísimas acreditaciones externas de agencias de calidad solo para poder optar a los concursos públicos de las plazas. Incluso en los casos extraordinarios en que los profesores de las privadas pasan por agencias externas de calidad, para sus plazas los criterios son ridículos en comparación.
Será porque se investiga más. Esto sí que es falso. Desafío a encontrar siquiera un artículo científico de un profesor de universidad privada por cada treinta de profesores de universidades públicas. No digamos ya en publicaciones no españolas. Cualquier compañero sabe que me quedo muy corto con la proporción.
De acuerdo, no se investigará más pero lo que pagan permitirá contratar a los mejores investigadores. Va a ser que no. No conozco a ningún gran investigador que haya preferido perder prestigio para trabajar en las privadas. Los grandes nombres de nuestro país enseñan e investigan en la universidades públicas.
Quizás porque los profesores de las privadas disponen de mejores condiciones laborales para enseñar e investigar. Pues no. La explotación laboral en muchas de ellas es legendaria: contratos «por conferencias» para que impartan cursos completos, acumulación inaudita de clases, enormes dificultades para la difusión de conocimientos en congresos propios, escasísimo tiempo para investigar...
¿Será por la increíble independencia que se respira en dichas universidades? Tampoco. Una gran cantidad de ellas se encuentran vinculadas con instituciones religiosas o mediáticas de inmenso poder en España, salvando algunas honrosas excepciones.
¿Qué tienen de bueno entonces para la sociedad el resto de las universidades privadas españolas?
Que pagando y estudiando un poquito te dan un título.
Con todo ello, muchos nos preguntamos por qué sigue diciéndose en España que sobran universidades, pero constantemente se conceden licencias, se ceden suelos, se relajan las exigencias a estudiantes y profesores para más gloria y enriquecimiento de las privadas. Se adelgaza a las universidades públicas y se engorda a las que compiten con ellas.
La campaña de desprestigio contra la universidad pública española es un acto de traición, de deslealtad, mientras se continúa con la defensa de ciertas universidades privadas que, salvo muy contadas excepciones, no han demostrado su valor.
Así que invito a preguntarnos por qué se quiere que haya más universidades privadas y menos universidades públicas.
Adelanto algunas respuestas:
1 - Ideológica: no se quiere que nuestros impuestos paguen la universidad pública a quien no puede costeársela.
2 - Interesada: en la privada hay negocio y se propician las redes clientelares, mientras que la pública disfruta de una autonomía que la protege de los grandes depredadores que se han hecho con medios de comunicación, sanidad o infraestructuras.
3 - Desinformada: hay quien se queda en la superficie de ciertos símbolos muy discutibles sobre cómo funciona la pública o con lo vivido en la universidad pública de hace años, sin saber de todos los esfuerzos que se hacen para modernizarla. Y, evidentemente, por lo general no se conoce bien la universidad privada.
4 - Filosófica: no se entiende que sea muy anecdótico el hecho de que alguna institución privada forme puntualmente bien en marketing o en dirección de empresas, puesto que la universidad ha de ser mucho más que eso un sirviente a las órdenes del mercado.
5 - Controladora: en muchos momentos de la historia la universidad ha proporcionado revoluciones intelectuales, grandes movimientos de defensa ante lo autoritario, importantes personajes independientes. Nada de eso puede surgir de la universidad privada española, donde los resultados económicos ahogan cualquier otro objetivo.
Invito a quien considere que la universidad pública española es mala a que compare de verdad con las privadas, a que reconozca sus múltiples virtudes y el gran trabajo de muchos de sus profesionales, y a que defienda su perfeccionamiento.
La universidad pública es nuestra y, del mismo modo que no repudiamos un hijo porque esté creciendo para aplaudir al matón egoísta del patio de colegio, apostemos por la crítica positiva y la mejora de lo que nos pertenece.
Aunque no nos gusten, debemos entender que el hecho de que los niños no paren quietos es normal. Están en la edad de descubrir y experimentar, y no deberíamos coartarles.Un niño feliz, que disfruta interactuando y descubriendo el mundo, es ruidoso y revoltoso. Ahora bien, en los últimos tiempos está apareciendo un movimiento que nos llama mucho la atención y que nos preocupa: la “niñofobia”.
De un tiempo a esta parte ha aumentado un tipo oferta hotelera muy concreta, la que ofrece hospedaje “libre de niños”. Es decir, durante la estancia no nos encontraremos con bebés y otros menores que nos molesten por la noche con sus llantos o que nos incordien en la piscina con sus juegos.
Lo mismo ocurre en ciertos bares y restaurantes. Se trata de una oferta distinta para todos aquellos que deseen pasar un instante de paz alejados de la presencia infantil.
Este tipo de movimiento está teniendo mucha repercusión en Estados Unidos y Reino Unido, lo cual nos invita a reflexionar sobre una cuestión algo compleja.
¿Se nos ha olvidado ya lo que es la infancia? ¿Tan poca empatía tenemos que somos incapaces de conectar con esos años maravillosos, ruidosos y revoltosos que definen la niñez?
CUANDO LOS NIÑOS MOLESTAN EN NUESTROS ESPACIOS PÚBLICOS
Empezaremos explicándote el caso de la cantante canadiense Sarah Blackwood. El año pasado experimentó una situación que la marcó y que denunció intentando que, con su historia, la sociedad reflexionara sobre algo importante.
Debía hacer un viaje en avión junto a su niño de 23 meses. Estaba embarazada de 7 meses y, aunque no era la primera vez que hacía ese trayecto desde San Francisco a Vancouver, en aquella ocasión fue algo distinto.
Cuando el avión aún no había despegado, su hijo empezó a llorar. Al poco, todo el pasaje la miró con molestia. No tardó en escuchar reproches sobre “que era una mala madre“, alguien que no sabía atender a su hijo.
No tardó en acudir la azafata, advirtiéndole de que debía calmar a su hijo, porque el pasaje estaba quejándose y podrían barajar la opción de hacerla bajar del avión si el niño no se callaba.
La joven madre quedó casi sin aliento.
Los llantos de su bebé apenas duraron 10 minutos, porque pasado ese tiempo, volvió a dormirse y no se despertó hasta el aterrizaje.
¿Es que la gente ha olvidado lo que es la crianza? ¿Nadie recuerda que los bebés lloran, ríen, gritan y chillan?
LA NIÑOFOBIA O PENSAR QUE UN NIÑO QUE LLORA ES EL RESULTADO DE UNA MALA CRIANZA
* Este es solo un pequeño ejemplo de lo que sufren día a día muchos progenitores. Ir a comprar, a pasar un rato a un teatro, a comer a un restaurante… Si un niño grita, llora o llama la atención de otras personas es porque sus padres “no están haciendo algo bien”.
* Es una idea incorrecta y estigmatizada. Cada niño tiene su personalidad y su forma de interactuar en sus contextos más cercanos. Los hay más inquietos y los hay más tranquilos, pero ello no es siempre el resultado de la educación que les dan sus padres.
* Los bebés lloran, y es el llanto ese lenguaje esencial para pedir algo, para comunicarse. Es algo natural que toda madre entiende.
De ahí, que debamos ser más empáticos y respetuosos cuando en un tren o un avión, vemos a esos padres que intentan calmar a su bebé durante el viaje.
La niñofobia está haciendo que en muchos espacios de ocio de Estados Unidos y Reino Unido se vete ya la entrada a menores. No obstante, con ello, se prohíbe la entrada también a sus padres. Es algo sobre lo que reflexionar.
Queda claro, sin duda, que en materia turística cada empresa puede ofrecer el servicio que desee, y si una persona desea pasar sus vacaciones sin ver ni escuchar a un niño, merece todo nuestro respeto.
UN NIÑO FELIZ ES UN NIÑO QUE CORRE, QUE GRITA, QUE LLAMA NUESTRA ATENCIÓN
Los niños desean tocarlo todo, experimentar, sentir, reír, aprender… Si les obligamos a callar, a no llorar, a hablar bajito y a no moverse de la silla, lo que tendremos en realidad son criaturas temerosas que no se atreverán a explorar.
Los llantos se atienden, no se censuran ni tampoco se obvian. Si un niño quiere tocar algo lo protegeremos de que no se haga daño, pero es necesario fomentar su conducta de exploración, de curiosidad, de interacción con su medio.
La infancia es ruidosa por naturaleza. No hace falta más que pasar por una guardería o un centro de primaria a la hora del recreo para recordar lo que es ser niño.
Tiempo tendrán de crecer y de guardar silencio, de quedarse quietos en los asientos de un avión, sin molestar.
Mientras, respetemos a sus progenitores en su tarea de educar y seamos más empáticos con los niños.
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De un tiempo a esta parte ha aumentado un tipo oferta hotelera muy concreta, la que ofrece hospedaje “libre de niños”. Es decir, durante la estancia no nos encontraremos con bebés y otros menores que nos molesten por la noche con sus llantos o que nos incordien en la piscina con sus juegos.
Lo mismo ocurre en ciertos bares y restaurantes. Se trata de una oferta distinta para todos aquellos que deseen pasar un instante de paz alejados de la presencia infantil.
Este tipo de movimiento está teniendo mucha repercusión en Estados Unidos y Reino Unido, lo cual nos invita a reflexionar sobre una cuestión algo compleja.
¿Se nos ha olvidado ya lo que es la infancia? ¿Tan poca empatía tenemos que somos incapaces de conectar con esos años maravillosos, ruidosos y revoltosos que definen la niñez?
CUANDO LOS NIÑOS MOLESTAN EN NUESTROS ESPACIOS PÚBLICOS
Empezaremos explicándote el caso de la cantante canadiense Sarah Blackwood. El año pasado experimentó una situación que la marcó y que denunció intentando que, con su historia, la sociedad reflexionara sobre algo importante.
Debía hacer un viaje en avión junto a su niño de 23 meses. Estaba embarazada de 7 meses y, aunque no era la primera vez que hacía ese trayecto desde San Francisco a Vancouver, en aquella ocasión fue algo distinto.
Cuando el avión aún no había despegado, su hijo empezó a llorar. Al poco, todo el pasaje la miró con molestia. No tardó en escuchar reproches sobre “que era una mala madre“, alguien que no sabía atender a su hijo.
No tardó en acudir la azafata, advirtiéndole de que debía calmar a su hijo, porque el pasaje estaba quejándose y podrían barajar la opción de hacerla bajar del avión si el niño no se callaba.
La joven madre quedó casi sin aliento.
Los llantos de su bebé apenas duraron 10 minutos, porque pasado ese tiempo, volvió a dormirse y no se despertó hasta el aterrizaje.
¿Es que la gente ha olvidado lo que es la crianza? ¿Nadie recuerda que los bebés lloran, ríen, gritan y chillan?
LA NIÑOFOBIA O PENSAR QUE UN NIÑO QUE LLORA ES EL RESULTADO DE UNA MALA CRIANZA
* Este es solo un pequeño ejemplo de lo que sufren día a día muchos progenitores. Ir a comprar, a pasar un rato a un teatro, a comer a un restaurante… Si un niño grita, llora o llama la atención de otras personas es porque sus padres “no están haciendo algo bien”.
* Es una idea incorrecta y estigmatizada. Cada niño tiene su personalidad y su forma de interactuar en sus contextos más cercanos. Los hay más inquietos y los hay más tranquilos, pero ello no es siempre el resultado de la educación que les dan sus padres.
* Los bebés lloran, y es el llanto ese lenguaje esencial para pedir algo, para comunicarse. Es algo natural que toda madre entiende.
De ahí, que debamos ser más empáticos y respetuosos cuando en un tren o un avión, vemos a esos padres que intentan calmar a su bebé durante el viaje.
La niñofobia está haciendo que en muchos espacios de ocio de Estados Unidos y Reino Unido se vete ya la entrada a menores. No obstante, con ello, se prohíbe la entrada también a sus padres. Es algo sobre lo que reflexionar.
Queda claro, sin duda, que en materia turística cada empresa puede ofrecer el servicio que desee, y si una persona desea pasar sus vacaciones sin ver ni escuchar a un niño, merece todo nuestro respeto.
UN NIÑO FELIZ ES UN NIÑO QUE CORRE, QUE GRITA, QUE LLAMA NUESTRA ATENCIÓN
Los niños desean tocarlo todo, experimentar, sentir, reír, aprender… Si les obligamos a callar, a no llorar, a hablar bajito y a no moverse de la silla, lo que tendremos en realidad son criaturas temerosas que no se atreverán a explorar.
Los llantos se atienden, no se censuran ni tampoco se obvian. Si un niño quiere tocar algo lo protegeremos de que no se haga daño, pero es necesario fomentar su conducta de exploración, de curiosidad, de interacción con su medio.
La infancia es ruidosa por naturaleza. No hace falta más que pasar por una guardería o un centro de primaria a la hora del recreo para recordar lo que es ser niño.
Tiempo tendrán de crecer y de guardar silencio, de quedarse quietos en los asientos de un avión, sin molestar.
Mientras, respetemos a sus progenitores en su tarea de educar y seamos más empáticos con los niños.
Interino,na. Según la Real Academia de la Lengua Española, dicho de una persona, es quien ejerce un cargo o empleo por ausencia o falta de otro.
¡Qué bien viven los maestros/as! Es un dicho muy conocido, debido a que el profesorado suele tener más vacaciones que el resto de los mortales. Y en verdad es así, si comparamos con el resto del funcionariado andaluz, al que le corresponden 22 días al año, un maestro o maestra tiene muchos más. Pero ahora, en este tiempo de vacaciones escolares, hay muchos maestros y maestras que se están jugando su destino, su vida familiar y su salud mental en el relleno de las solicitudes para cubrir plazas el curso siguiente. Son los famosos interinos (as).
No se crean ustedes que conseguir una plaza de funcionario docente en la Administración andaluza es fácil, no. Primero, tienes que sacar la carrera y luego ponerte a hacer oposiciones. Oposiciones que si te las preparas por tu cuenta, jamás las vas a aprobar. Necesitas de una buena cantidad de dinero al mes para gastarlo en un preparador o una academia que te ayude a presentarte. Luego, tienes que aprobar. Pero no aprobar con un cinco, que eso es como suspender. Tienes que sacar la mejor nota posible con respecto a la gente presentada. Pues bien, ni con esas, vas a conseguir plaza. Porque resulta que como es un concurso oposición, cuenta la experiencia. Y ¡ay! Si eres nuevo o nueva, de eso no tienes y no puedes competir. Con lo cuál a lo máximo que aspiras es a tener una nota muy alta para conseguir entrar en la bolsa de los interinos. Eso es muy raro que lo consigas hoy a la primera. Más raro aún que lo consigas en tu provincia. Tienes que sacar una nota muy alta, un diez, un nueve, un ocho… Con menos, no te llamarán nunca. Porque con nota alta te llaman, pero jamás conseguirás plaza, porque un interino que lleve más tiempo que tú, con menos nota, pero con más tiempo de trabajo, te adelanta. Así que tienes que sumar experiencia, o lo que es lo mismo, años a tu vida.
Y Andalucía es ancha, digan lo que digan de Castilla. En un mismo año, con suerte si te llaman, te pueden mandar de Almería a Sevilla y de Sevilla a Granada. Y vas con tu casa a cuestas. Si eres novato o novata, no tienes dinero y no tienes coche. Para que se hagan una idea, en esta Andalucía imparable, de Jerez a Almería, si sales a las cuatro en tren, llegas a las doce de la noche a Almería. Luego, busca alquiler, un techo para dormir.
Ya con el paso de los cursos, a lo mejor consigues una vacante y te quedas un año en el mismo sitio, lo cuál es un alivio. Alivio porque no te mueves, pero puedes estar en Santiago de la Espada, y si eres de Jerez, sólo verás a tu familia en vacaciones. Y ya, cuando pases los cuarenta años a lo mejor con suerte, salvo excepciones, consigues tu plaza fija. A saber dónde. Y luego, concursas hasta llegar a algún sitio cercano a casa. Pero mientras, tienes tu casa, tu familia, manga por hombro; pareces al gran José Antonio Labordeta con tu país, el andaluz, en la mochila.
Pero hay una cuestión añadida. Que seas interina. Que seas mujer. Porque el tiempo pasa por ti y no perdona. Te has casado y quieres tener hijos. ¿A qué esperas? ¿A tener destino fijo? ¿A parir con cuarenta años? A muchas mujeres las oposiciones se les junta con los embarazos. No soy mujer, pero sé lo que es estudiar y opositar. Debe ser horrible estudiar embarazada, estudiar pariendo, estudiar amamantando a un bebé. Y que el bebé te salga sano, porque como tenga problemas, a ver de dónde sacas el cuidado para cuestiones especiales. Porque el papá puede estar en la otra punta del mapa. Y tú, sola. O con tu madre, que te la llevas si tienes suerte. O dejas a tu hijo con ella y lo crías en diferido.
Mientras, nuestros queridos políticos no se ponen de acuerdo en hacer una Ley de Educación con el consenso de todos. La legislación va cambiando. Y lo que estudiaste ayer, no vale hoy. Porque mañana, habrá otra ley. Así que mejor, pues te las estudias todas porque al final, no sabes por dónde te puede salir el tribunal de oposiciones.
Ya ven. Qué bien viven los maestros y las maestras ¿verdad? ¿Creen ustedes que eso está pagado como lo pagan? Pues eso. He hablado sólo de los maestros y las maestras de la educación pública. Porque los sistemas de selección de personal de la educación en centros concertados privados es otra cuestión. Y no me tiren de la lengua para que escriba sobre los maestros y maestras de religión.
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¡Qué bien viven los maestros/as! Es un dicho muy conocido, debido a que el profesorado suele tener más vacaciones que el resto de los mortales. Y en verdad es así, si comparamos con el resto del funcionariado andaluz, al que le corresponden 22 días al año, un maestro o maestra tiene muchos más. Pero ahora, en este tiempo de vacaciones escolares, hay muchos maestros y maestras que se están jugando su destino, su vida familiar y su salud mental en el relleno de las solicitudes para cubrir plazas el curso siguiente. Son los famosos interinos (as).
No se crean ustedes que conseguir una plaza de funcionario docente en la Administración andaluza es fácil, no. Primero, tienes que sacar la carrera y luego ponerte a hacer oposiciones. Oposiciones que si te las preparas por tu cuenta, jamás las vas a aprobar. Necesitas de una buena cantidad de dinero al mes para gastarlo en un preparador o una academia que te ayude a presentarte. Luego, tienes que aprobar. Pero no aprobar con un cinco, que eso es como suspender. Tienes que sacar la mejor nota posible con respecto a la gente presentada. Pues bien, ni con esas, vas a conseguir plaza. Porque resulta que como es un concurso oposición, cuenta la experiencia. Y ¡ay! Si eres nuevo o nueva, de eso no tienes y no puedes competir. Con lo cuál a lo máximo que aspiras es a tener una nota muy alta para conseguir entrar en la bolsa de los interinos. Eso es muy raro que lo consigas hoy a la primera. Más raro aún que lo consigas en tu provincia. Tienes que sacar una nota muy alta, un diez, un nueve, un ocho… Con menos, no te llamarán nunca. Porque con nota alta te llaman, pero jamás conseguirás plaza, porque un interino que lleve más tiempo que tú, con menos nota, pero con más tiempo de trabajo, te adelanta. Así que tienes que sumar experiencia, o lo que es lo mismo, años a tu vida.
Y Andalucía es ancha, digan lo que digan de Castilla. En un mismo año, con suerte si te llaman, te pueden mandar de Almería a Sevilla y de Sevilla a Granada. Y vas con tu casa a cuestas. Si eres novato o novata, no tienes dinero y no tienes coche. Para que se hagan una idea, en esta Andalucía imparable, de Jerez a Almería, si sales a las cuatro en tren, llegas a las doce de la noche a Almería. Luego, busca alquiler, un techo para dormir.
Ya con el paso de los cursos, a lo mejor consigues una vacante y te quedas un año en el mismo sitio, lo cuál es un alivio. Alivio porque no te mueves, pero puedes estar en Santiago de la Espada, y si eres de Jerez, sólo verás a tu familia en vacaciones. Y ya, cuando pases los cuarenta años a lo mejor con suerte, salvo excepciones, consigues tu plaza fija. A saber dónde. Y luego, concursas hasta llegar a algún sitio cercano a casa. Pero mientras, tienes tu casa, tu familia, manga por hombro; pareces al gran José Antonio Labordeta con tu país, el andaluz, en la mochila.
Pero hay una cuestión añadida. Que seas interina. Que seas mujer. Porque el tiempo pasa por ti y no perdona. Te has casado y quieres tener hijos. ¿A qué esperas? ¿A tener destino fijo? ¿A parir con cuarenta años? A muchas mujeres las oposiciones se les junta con los embarazos. No soy mujer, pero sé lo que es estudiar y opositar. Debe ser horrible estudiar embarazada, estudiar pariendo, estudiar amamantando a un bebé. Y que el bebé te salga sano, porque como tenga problemas, a ver de dónde sacas el cuidado para cuestiones especiales. Porque el papá puede estar en la otra punta del mapa. Y tú, sola. O con tu madre, que te la llevas si tienes suerte. O dejas a tu hijo con ella y lo crías en diferido.
Mientras, nuestros queridos políticos no se ponen de acuerdo en hacer una Ley de Educación con el consenso de todos. La legislación va cambiando. Y lo que estudiaste ayer, no vale hoy. Porque mañana, habrá otra ley. Así que mejor, pues te las estudias todas porque al final, no sabes por dónde te puede salir el tribunal de oposiciones.
Ya ven. Qué bien viven los maestros y las maestras ¿verdad? ¿Creen ustedes que eso está pagado como lo pagan? Pues eso. He hablado sólo de los maestros y las maestras de la educación pública. Porque los sistemas de selección de personal de la educación en centros concertados privados es otra cuestión. Y no me tiren de la lengua para que escriba sobre los maestros y maestras de religión.
Comunidad educativa
LA COMUNIDAD EDUCATIVA PROTESTA CONTRA LOS DIRECTORES 'A DEDO' EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE MADRID
La Consejería de Educación ha impuesto las direcciones de 47 centros educativos. Desde la FRAVM denuncian que la Administración está poniendo a gente de confianza en centros que han tenido una actitud crítica.
La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid ha designado “a dedazo” a los directores y directoras de hasta 47 centros de educación infantil, primaria, secundaria y especiales, según denuncian desde la Federación Regional de Asociaciones Vecinales de Madrid (FRAVM) y desde la comunidad educativa. Estos centros se encontraron, el pasado 1 de julio, con los nombres de sus nuevos directores, designados unilateralmente desde la Consejería. Desde entonces, varias de estos centros han convocado concentraciones y manifestaciones, la última de ellas, hoy mismo, en Leganés, frente a la Dirección de Área Educativa Madrid Sur. La comunidad educativa del CEIP Montelindo, en Bustarviejo, organizó un encierro en protesta por el cambio de dirección del centro. "La mayoría de las familias pensamos que el proyecto educativo tal y como se ha implementado en los últimos cursos, es muy beneficios para nuestros hijos y estamos aquí para defenderlo", explica uno de los padres de la comunidad educativa de este centro.
“Creemos que esta situación se va a dar en más centros”, explica a Diagonal Fernando Mardones, de la Comisión de Educación de la FRAVM y de la Plataforma por lo Público de Fuencarral. La elección unilateral de directores y directoras de los centros educativos viene con la puesta en marcha de la Lomce. “Antes los propios centros tenían capacidad para decidir a sus directores y directoras, era un proceso que considerábamos democrático”, señala Mardones.
Con el sistema derivado de la nueva ley educativa, es la Consejería quien asume la potestad para elegir la dirección de los centros educativos en torno a tres criterios: la calidad y viabilidad del proyecto que presenten los candidatos, la adecuación de la propuesta a las características del centro y su entorno educativo y la propuesta de organización interna. Criterios que, como también denuncian desde la Asociación de Directores de Instituto de Madrid (ADIMAD), “al resultar tan ambiguos pueden dar lugar a valoraciones dispares”. De hecho, según explica Mardones, varios profesionales de la enseñanza que han presentado proyectos para la dirección de centros en los que ya tenían años de experiencia se han encontrado con valoraciones de 0 puntos por parte de la Consejería de Educación.
“Creemos que hay una serie de motivaciones para esta elección de direcciones”, señala Mardones. El miembro de la FRAVM explica que hay algunas direcciones de centros educativos que han tenido una actitud crítica frente a las políticas de la Consejería de Educación en cuanto a mantenimiento, infraestructuras, personal docente o falta de recursos. “Muchos de estos centros se han posicionado en contra de la Consejería, y junto a la comunidad educativa, a sus ayuntamientos o juntas de distrito, y la Comunidad de Madrid lo que ha hecho es llevar a cabo el cese de esas direcciones y elegir a personal de su confianza. Mardones explica que, en otros centros en los que la Consejería ha nombrado a la nueva dirección, ha sido a raíz de la jubilación de su anterior director o directora. En esos casos, hasta ahora, el claustro consensuaba una propuesta de nuevo candidato o candidata a la dirección siguiendo una línea continuista con el anterior equipo, y eso funcionaba, era un democrático.
"La comunidad lo que ha hecho ahora es aprovechar la coyuntura para romper esa línea continuista y meter a gente de su confianza”. Otra tercera situación detallada por Mardones es la que ha sucedido en el centro Miguel Hernández, de Getafe, uno de los que lideran la protesta, en el que la salida de la dirección, que fue comunicada en fecha y hora, no se asumió, y el centro no presentó en plazo al nuevo candidato. “También aprovecharon para meter a una persona de su confianza”
La imposición de directores por parte de la Consejería de Educación afecta a centros de toda la región. Uno de los afectados es el centro José Bergamín, en Fuencarral, que ya a principios de este año protestaba ante decisión de su cierre por parte de la Comunidad de Madrid . “Es un centro de mayoría de etnia gitana con unas evaluaciones bastante positivas, por encima de la media de la comunidad”, explica Mardones. Finalmente, la Comunidad desistió en su intención de cerrar este centro educativo, pero, a pesar de su buen funcionamiento, la Consejería de Educación ha impuesto a un nuevo equipo de dirección.
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La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid ha designado “a dedazo” a los directores y directoras de hasta 47 centros de educación infantil, primaria, secundaria y especiales, según denuncian desde la Federación Regional de Asociaciones Vecinales de Madrid (FRAVM) y desde la comunidad educativa. Estos centros se encontraron, el pasado 1 de julio, con los nombres de sus nuevos directores, designados unilateralmente desde la Consejería. Desde entonces, varias de estos centros han convocado concentraciones y manifestaciones, la última de ellas, hoy mismo, en Leganés, frente a la Dirección de Área Educativa Madrid Sur. La comunidad educativa del CEIP Montelindo, en Bustarviejo, organizó un encierro en protesta por el cambio de dirección del centro. "La mayoría de las familias pensamos que el proyecto educativo tal y como se ha implementado en los últimos cursos, es muy beneficios para nuestros hijos y estamos aquí para defenderlo", explica uno de los padres de la comunidad educativa de este centro.
“Creemos que esta situación se va a dar en más centros”, explica a Diagonal Fernando Mardones, de la Comisión de Educación de la FRAVM y de la Plataforma por lo Público de Fuencarral. La elección unilateral de directores y directoras de los centros educativos viene con la puesta en marcha de la Lomce. “Antes los propios centros tenían capacidad para decidir a sus directores y directoras, era un proceso que considerábamos democrático”, señala Mardones.
Con el sistema derivado de la nueva ley educativa, es la Consejería quien asume la potestad para elegir la dirección de los centros educativos en torno a tres criterios: la calidad y viabilidad del proyecto que presenten los candidatos, la adecuación de la propuesta a las características del centro y su entorno educativo y la propuesta de organización interna. Criterios que, como también denuncian desde la Asociación de Directores de Instituto de Madrid (ADIMAD), “al resultar tan ambiguos pueden dar lugar a valoraciones dispares”. De hecho, según explica Mardones, varios profesionales de la enseñanza que han presentado proyectos para la dirección de centros en los que ya tenían años de experiencia se han encontrado con valoraciones de 0 puntos por parte de la Consejería de Educación.
“Creemos que hay una serie de motivaciones para esta elección de direcciones”, señala Mardones. El miembro de la FRAVM explica que hay algunas direcciones de centros educativos que han tenido una actitud crítica frente a las políticas de la Consejería de Educación en cuanto a mantenimiento, infraestructuras, personal docente o falta de recursos. “Muchos de estos centros se han posicionado en contra de la Consejería, y junto a la comunidad educativa, a sus ayuntamientos o juntas de distrito, y la Comunidad de Madrid lo que ha hecho es llevar a cabo el cese de esas direcciones y elegir a personal de su confianza. Mardones explica que, en otros centros en los que la Consejería ha nombrado a la nueva dirección, ha sido a raíz de la jubilación de su anterior director o directora. En esos casos, hasta ahora, el claustro consensuaba una propuesta de nuevo candidato o candidata a la dirección siguiendo una línea continuista con el anterior equipo, y eso funcionaba, era un democrático.
"La comunidad lo que ha hecho ahora es aprovechar la coyuntura para romper esa línea continuista y meter a gente de su confianza”. Otra tercera situación detallada por Mardones es la que ha sucedido en el centro Miguel Hernández, de Getafe, uno de los que lideran la protesta, en el que la salida de la dirección, que fue comunicada en fecha y hora, no se asumió, y el centro no presentó en plazo al nuevo candidato. “También aprovecharon para meter a una persona de su confianza”
La imposición de directores por parte de la Consejería de Educación afecta a centros de toda la región. Uno de los afectados es el centro José Bergamín, en Fuencarral, que ya a principios de este año protestaba ante decisión de su cierre por parte de la Comunidad de Madrid . “Es un centro de mayoría de etnia gitana con unas evaluaciones bastante positivas, por encima de la media de la comunidad”, explica Mardones. Finalmente, la Comunidad desistió en su intención de cerrar este centro educativo, pero, a pesar de su buen funcionamiento, la Consejería de Educación ha impuesto a un nuevo equipo de dirección.
Autores del artículo: Grupo ratio legal Hostos
Desde que en 1970 se aprobase la Ley General de Educación, España ya ha sufrido grandes cambios dentro de un sistema educativo que vele, por fín y por sentido común, por los derechos públicos y necesidades educativas de los niños y niñas de este país, que representan el futuro de nuestra sociedad.
En materia educativa, todo lo que ha sido llamado sistema educativo para crear leyes, parece que siempre ha creado controversia:
-La Ley General de Educación, la LODE (1980) , la LOGSE (1990), la LOPEG (1995), la LOCE (2002), la LOE (2006), y la LOMCE, 2013, que nace con una amplísima oposición en grupos políticos, el profesorado y el alumnado (esto es, familias).
Si tras estas 7 leyes educativas tildadas de falta de aceptación por parte de profesorado y alumnos (familias), ¿cómo es posible llamar sistema a un conjunto de medidas que crean bloqueo y oposición entre las partes implicadas, obligando a profesores, familias y otros partidos políticos a justificar su rechazo? Cuando en un sistema alguien está herido, el propio sistema se resiente y trata de buscar su equilibrio. Pero si se crean exclusiones, el sistema enferma.
Aun con una educación ofrecida de corte público que ha sufrido tantos sinsabores en su recorrido democrático, encontramos profesores que insisten en ofrecer lo mejor que saben a nuestros hijos, quienes les recordarán en años futuros por todo cuanto les enseñaron más allá de la asignatura y de las aulas, pese a las circunstancias que envuelven un sistema precario en mejora de calidad, y generoso en medidas de recorte.
Esta realidad más otras acciones defensoras de una Educación Pública nos indica que la educación toma más fuerza que el sentido corporativo de cualquier empresa. La educación, por lo tanto, no es un negocio por el que pujar, es mucho más que una inversión por el futuro de un país. La educación la creamos todos desde que proyectamos el país en el que queremos vivir, y la manera en que transmitimos nuestros valores a nuestros hijos, en nuestra familia y en nuestro trabajo.
En un colegio público de Madrid, Eugenio María de Hostos, un grupo de madres decidimos crear equipo y entregarnos a la acción, tras conocer que, de un año para otro, las reglas del juego con la educación de nuestros hijos e hijas de 3 y 4 años, cambian. Y como es de esperar en estos casos, no para mejor.
Con un número total de 57 alumnos, mas uno de ellos con necesidades educativas especiales, y 3 líneas para el primer ciclo de Infantil que han cursado este año, las medidas para el siguiente nos sorprenden con una línea menos y la reagrupación de alumnos, superando en todo caso la ratio máxima de 25 alumnos por aula (RD 132/2010), ratio ya de por sí desmesurada para estas edades (niños y niñas que necesitan metodología más lúdica y con tiempos de atención diferentes a otras edades, requieren de más cuidados y, siempre, mucha observación personalizada en su expresión de competencias).
De manera ágil, nos subimos las mangas de la camisa y comenzamos a redactar escritos para enviar a las personas responsables de esta decisión: Directora de Área Territorial Madrid Capital, Inspección de Zona, Secretario de Estado de Educación, Dirección General de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, Defensor del Pueblo y Consejería de Educación.
Reclamamos una Educación Pública que se define como laica, inclusiva, gratuita y democrática.
Ciertamente, hemos hecho todo un trabajo expresando nuestro desacuerdo por el incumplimiento de una normativa totalmente estudiada, para conseguir respuestas que, con mayor o menor apremio, vamos recibiendo. (No es fácil acceder a una conversación con quienes son responsables de la Educación de nuestros hijos, ya que la disponibilidad que muestran para atender al diálogo tras su incumplimiento en la normativa es bastante limitada, y se vuelve una tarea de perseverancia en el tiempo por parte de cualquier usuario de los servicios que se ofrecen como a disposición del ciudadano. Y en este caso, los usuarios somos 57 familias).
Al menos podemos decir que hay comunicación. Aunque, de momento, también hay falta de objetivo compartido.
Llegamos a ser tema de interés para los medios: La Ser, otras publicaciones y para los políticos hasta el punto de conseguir reuniones directas con altos responsables de la Educación en nuestra Comunidad, y ser fuente de apoyo para reclamaciones de otros centros escolares en situación de desequilibrio e irregularidad debido al incumplimiento de las ratios establecidas por el mencionado Real Decreto.
No sabemos dónde nos llevará esta reivindicación de derechos. Pero lo que sí tenemos claro es que queremos conversaciones directas y abiertas con políticos y cargos responsables, por un mismo fin que deberíamos, a nuestro criterio, compartir entre todo este sistema creado. Y es ofrecer el mejor de los regalos que todo niño pueda tener: una educación envuelta en las mejores condiciones. Es lo único que no les convertirá en esclavos.
Y si queréis saber cómo sigue, podéis formar parte de esta historia (real como la vida misma):
mail: ratiolegalhostos@gmail.com Twitter: @RatioLegal
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Desde que en 1970 se aprobase la Ley General de Educación, España ya ha sufrido grandes cambios dentro de un sistema educativo que vele, por fín y por sentido común, por los derechos públicos y necesidades educativas de los niños y niñas de este país, que representan el futuro de nuestra sociedad.
En materia educativa, todo lo que ha sido llamado sistema educativo para crear leyes, parece que siempre ha creado controversia:
-La Ley General de Educación, la LODE (1980) , la LOGSE (1990), la LOPEG (1995), la LOCE (2002), la LOE (2006), y la LOMCE, 2013, que nace con una amplísima oposición en grupos políticos, el profesorado y el alumnado (esto es, familias).
Si tras estas 7 leyes educativas tildadas de falta de aceptación por parte de profesorado y alumnos (familias), ¿cómo es posible llamar sistema a un conjunto de medidas que crean bloqueo y oposición entre las partes implicadas, obligando a profesores, familias y otros partidos políticos a justificar su rechazo? Cuando en un sistema alguien está herido, el propio sistema se resiente y trata de buscar su equilibrio. Pero si se crean exclusiones, el sistema enferma.
Aun con una educación ofrecida de corte público que ha sufrido tantos sinsabores en su recorrido democrático, encontramos profesores que insisten en ofrecer lo mejor que saben a nuestros hijos, quienes les recordarán en años futuros por todo cuanto les enseñaron más allá de la asignatura y de las aulas, pese a las circunstancias que envuelven un sistema precario en mejora de calidad, y generoso en medidas de recorte.
Esta realidad más otras acciones defensoras de una Educación Pública nos indica que la educación toma más fuerza que el sentido corporativo de cualquier empresa. La educación, por lo tanto, no es un negocio por el que pujar, es mucho más que una inversión por el futuro de un país. La educación la creamos todos desde que proyectamos el país en el que queremos vivir, y la manera en que transmitimos nuestros valores a nuestros hijos, en nuestra familia y en nuestro trabajo.
En un colegio público de Madrid, Eugenio María de Hostos, un grupo de madres decidimos crear equipo y entregarnos a la acción, tras conocer que, de un año para otro, las reglas del juego con la educación de nuestros hijos e hijas de 3 y 4 años, cambian. Y como es de esperar en estos casos, no para mejor.
Con un número total de 57 alumnos, mas uno de ellos con necesidades educativas especiales, y 3 líneas para el primer ciclo de Infantil que han cursado este año, las medidas para el siguiente nos sorprenden con una línea menos y la reagrupación de alumnos, superando en todo caso la ratio máxima de 25 alumnos por aula (RD 132/2010), ratio ya de por sí desmesurada para estas edades (niños y niñas que necesitan metodología más lúdica y con tiempos de atención diferentes a otras edades, requieren de más cuidados y, siempre, mucha observación personalizada en su expresión de competencias).
De manera ágil, nos subimos las mangas de la camisa y comenzamos a redactar escritos para enviar a las personas responsables de esta decisión: Directora de Área Territorial Madrid Capital, Inspección de Zona, Secretario de Estado de Educación, Dirección General de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, Defensor del Pueblo y Consejería de Educación.
Reclamamos una Educación Pública que se define como laica, inclusiva, gratuita y democrática.
Ciertamente, hemos hecho todo un trabajo expresando nuestro desacuerdo por el incumplimiento de una normativa totalmente estudiada, para conseguir respuestas que, con mayor o menor apremio, vamos recibiendo. (No es fácil acceder a una conversación con quienes son responsables de la Educación de nuestros hijos, ya que la disponibilidad que muestran para atender al diálogo tras su incumplimiento en la normativa es bastante limitada, y se vuelve una tarea de perseverancia en el tiempo por parte de cualquier usuario de los servicios que se ofrecen como a disposición del ciudadano. Y en este caso, los usuarios somos 57 familias).
Al menos podemos decir que hay comunicación. Aunque, de momento, también hay falta de objetivo compartido.
Llegamos a ser tema de interés para los medios: La Ser, otras publicaciones y para los políticos hasta el punto de conseguir reuniones directas con altos responsables de la Educación en nuestra Comunidad, y ser fuente de apoyo para reclamaciones de otros centros escolares en situación de desequilibrio e irregularidad debido al incumplimiento de las ratios establecidas por el mencionado Real Decreto.
No sabemos dónde nos llevará esta reivindicación de derechos. Pero lo que sí tenemos claro es que queremos conversaciones directas y abiertas con políticos y cargos responsables, por un mismo fin que deberíamos, a nuestro criterio, compartir entre todo este sistema creado. Y es ofrecer el mejor de los regalos que todo niño pueda tener: una educación envuelta en las mejores condiciones. Es lo único que no les convertirá en esclavos.
Y si queréis saber cómo sigue, podéis formar parte de esta historia (real como la vida misma):
mail: ratiolegalhostos@gmail.com Twitter: @RatioLegal
Una entrevista de Estebán Hernández a Carlos Andradas, rector de la Universidad Complutense de Madrid,
La reestructuración de la Complutense ha puesto en el debate público la pregunta de por qué son tan importantes para la sociedad disciplinas despreciadas por no ser rentables.
"La utilidad de lo inútil", de Nuccio Ordine, se ha convertido en un merecido éxito editorial, uno de esos libros que no venden mucho de golpe pero cuyo recorrido comercial es largo, alimentado por un prestigio que va aumentando con el tiempo. Sus tesis se hicieron muy populares entre los aficionados al pensamiento y a la cultura por su defensa del espíritu y de la belleza, es decir, de aquello no podía ser fiscalizado o convertido en estadística, y se convirtieron en argumentos habituales entre las personas que abogaban por las humanidades en unos tiempos en los que sólo se busca la rentabilidad.
Pero es una defensa débil, porque trata de valores etéreos frente a la concreción del pragmatismo y del beneficio en un mundo que prioriza insistentemente los segundos. La universidad española está comenzando a aprender esa lección. Las tensiones en la Complutense por el plan de reorganización que ha presentado el rector, que irán en aumento en próximas fechas, son parte de ese escenario de pugna entre los números y lo intangible.
El caso más significativo de esa reestructuración es de la pérdida de importancia y de recursos de la Facultad de Filosofía. No porque sea más importante que otras, sino porque su mengua es simbólicamente mucho más importante, lo que ha provocado que exista una oposición más mediática en su caso que en el del resto. La idea de fondo es clara: la Facultad de Filosofía no es rentable porque no atrae al suficiente número de alumnos. Se ha convertido, aseguran sus detractores, en una carrera sin apenas aplicación práctica, que no asegura la inserción en el mercado laboral, y que supone una pérdida de tiempo para jóvenes que acabarán trabajando en cadenas de comida rápida o de vigilantes jurados, por lo que tampoco tiene sentido que se les siga alentando a cursar materias tan poco pragmáticas como esa.
LA DUALIZACIÓN
Puesto que se trata de una disciplina poco rentable, los presupuestos deben reflejar su estado real. La universidad tiende a dualizarse en todos los sentidos: los académicos ligados a la gestión cada vez cuentan con mejores salarios mientras que la mayor parte de los profesores se precariza; los profesionales de prestigio que publican en las revistas adecuadas consiguen más fondos mientras que el resto queda destinado a la invisibilidad y la irrelevancia; los centros que mejor se sitúan en los rankings reciben más ayudas estatales e institucionales, como señala el caso alemán, mientras que los demás emprenden una cuesta abajo que llevará a muchos al cierre. Filosofía está en el lado menos favorecido de esta relación, por lo que estos recortes no son más que el inicio del declive, si nos atenemos a las experiencias que en el entorno europeo se están sucediendo.
Y, por si fuera poco, el mundo del pensamiento genéricamente considerado está desapareciendo de la valoración social. Asuntos como la buena vida, la ética o el bien común han quedado sepultados por el pensamiento positivo, el mindfulness y técnicas semejantes, impartidas por expertos que se autodenominan entrenadores (coach). En un pasado que ya parece lejanísimo, pero del que hace tan sólo pocas décadas, la filosofía y la religión, dependiendo de los entornos, poseían gran influencia social. Hoy la religión perdura en algunos espacios y el pensamiento positivo reina en los demás. En ese contexto, la filosofía, las humanidades en general y la misma cultura se convierten en irrelevantes. Para qué se va a perder el tiempo en pensar si se puede salir a correr o hacer meditación.
UNA RESISTENCIA POBRE
Lo sorprendente no ha sido tanto la insistencia de los ataques cuanto la debiilidad de las resistencias. La gente del sector ha respondido de distintas maneras, pero sus argumentos parecen aceptar el marco de partida. Unos repiten la idea de Ordine, señalando que sí, que las humanidades son inútiles, pero que pueden aportar algo que las demás disciplinas no, aun cuando no pueda medirse, mientras que otros simplemente rebaten las formas de realización del plan, más solicitando clemencia que otra cosa. A algunos les da por inventarse otras formas de rentabilidad ("vale, no damos dinero, pero Podemos salió de allí") y los más señalan que aquellos conocimientos que alimentan el espíritu y que nos hablan de la solidaridad o la belleza parten de disciplinas que hoy se están despreciando.
Hay dos elementos que echo en en falta en este debate. El primero es el orgullo, ese que puede proclamar la superioridad de las humanidades a la hora de formar íntegramente al ser humano. Las matemáticas y la informática son disciplinas muy útiles que nos ayudan en muchos sentidos, salir a correr, hacer triatlones y practicar relajación nos pueden venir muy bien, pero no pueden sustituir a los placeres de la mente. Y además deben tener contraindicaciones: Aznar se aficionó al running y acabó invadiendo Irak y Zapatero hizo lo mismo y terminó diciendo que la crisis no existía. Que los entrenadores se hayan convertido en una mezcla de consejeros religiosos y psicólogos de cabecera es empobrecedor para el ser humano, para su evolución personal y para su felicidad. Quizá la filosofía, la psicología y la cultura no sirvan de mucho, pero para esto sí. No serán el modelo perfecto, pero sí son el mejor que tenemos. Y mucha gente de este sector carece del valor para salir a decirlo.
Pero en segundo lugar, deberíamos dejarnos ya de retórica sobre el pragmatismo, la eficacia y la rentabilidad y la ausencia de valor de las humanidades en ese terreno, porque es justo lo contrario. Forjar personalidades que sepan valorar opciones, tomar en cuenta razones y analizar correctamente la información disponible es algo para lo que se prepara a los alumnos de humanidades. Y eso es justo lo que permite que una empresa o un país prosperen. Que la formación de carácter humanístico sea mal valorada por una compañía a la hora de contratar empleados y directivos es sinónimo de que esperan tener personas dadas a obedecer, que no cuestionarán nada y que propondrán alternativas sólo si saben que no molestarán a nadie.
LO VERDADERAMENTE ÚTIL
Quizá si Vueling hubiera tenido mucha gente de humanidades en su plantilla, cuando su directora de planificación anunció el desastre que iba a ocurrir tres meses después, en lugar de despedirla, la hubieran hecho caso; o quizá otras empresas tendrían más en cuenta la inteligencia y el talento a la hora de contratar en lugar del color de los zapatos, o quizá si los encuestadores tomaran en cuenta métodos más amplios en lugar de la simple suma de números, porcentajes y estadísticas, acertarían más en sus predicciones. Pero no es así, y como algunos expertos vienen denunciando, la crítica, eso que hace que las cosas mejoren, en lugar de ser fomentada es proscrita, en la empresa, en la política y en la vida. Muchas instituciones funcionan hoy, e incluso tienen éxito por los mismos motivos por los que los regímenes autoritarios suelen tener una vida tranquila, que decía Albert Rivera. De modo que buenas dosis de filosofía y de cultura son imprescindibles para la misma supervivencia: distan mucho de ser valores pragmáticamente inútiles pero que pueden ayudarnos a tener una existencia privada mejor o un gusto estético más refinado.
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La reestructuración de la Complutense ha puesto en el debate público la pregunta de por qué son tan importantes para la sociedad disciplinas despreciadas por no ser rentables.
"La utilidad de lo inútil", de Nuccio Ordine, se ha convertido en un merecido éxito editorial, uno de esos libros que no venden mucho de golpe pero cuyo recorrido comercial es largo, alimentado por un prestigio que va aumentando con el tiempo. Sus tesis se hicieron muy populares entre los aficionados al pensamiento y a la cultura por su defensa del espíritu y de la belleza, es decir, de aquello no podía ser fiscalizado o convertido en estadística, y se convirtieron en argumentos habituales entre las personas que abogaban por las humanidades en unos tiempos en los que sólo se busca la rentabilidad.
Pero es una defensa débil, porque trata de valores etéreos frente a la concreción del pragmatismo y del beneficio en un mundo que prioriza insistentemente los segundos. La universidad española está comenzando a aprender esa lección. Las tensiones en la Complutense por el plan de reorganización que ha presentado el rector, que irán en aumento en próximas fechas, son parte de ese escenario de pugna entre los números y lo intangible.
El caso más significativo de esa reestructuración es de la pérdida de importancia y de recursos de la Facultad de Filosofía. No porque sea más importante que otras, sino porque su mengua es simbólicamente mucho más importante, lo que ha provocado que exista una oposición más mediática en su caso que en el del resto. La idea de fondo es clara: la Facultad de Filosofía no es rentable porque no atrae al suficiente número de alumnos. Se ha convertido, aseguran sus detractores, en una carrera sin apenas aplicación práctica, que no asegura la inserción en el mercado laboral, y que supone una pérdida de tiempo para jóvenes que acabarán trabajando en cadenas de comida rápida o de vigilantes jurados, por lo que tampoco tiene sentido que se les siga alentando a cursar materias tan poco pragmáticas como esa.
LA DUALIZACIÓN
Puesto que se trata de una disciplina poco rentable, los presupuestos deben reflejar su estado real. La universidad tiende a dualizarse en todos los sentidos: los académicos ligados a la gestión cada vez cuentan con mejores salarios mientras que la mayor parte de los profesores se precariza; los profesionales de prestigio que publican en las revistas adecuadas consiguen más fondos mientras que el resto queda destinado a la invisibilidad y la irrelevancia; los centros que mejor se sitúan en los rankings reciben más ayudas estatales e institucionales, como señala el caso alemán, mientras que los demás emprenden una cuesta abajo que llevará a muchos al cierre. Filosofía está en el lado menos favorecido de esta relación, por lo que estos recortes no son más que el inicio del declive, si nos atenemos a las experiencias que en el entorno europeo se están sucediendo.
Y, por si fuera poco, el mundo del pensamiento genéricamente considerado está desapareciendo de la valoración social. Asuntos como la buena vida, la ética o el bien común han quedado sepultados por el pensamiento positivo, el mindfulness y técnicas semejantes, impartidas por expertos que se autodenominan entrenadores (coach). En un pasado que ya parece lejanísimo, pero del que hace tan sólo pocas décadas, la filosofía y la religión, dependiendo de los entornos, poseían gran influencia social. Hoy la religión perdura en algunos espacios y el pensamiento positivo reina en los demás. En ese contexto, la filosofía, las humanidades en general y la misma cultura se convierten en irrelevantes. Para qué se va a perder el tiempo en pensar si se puede salir a correr o hacer meditación.
UNA RESISTENCIA POBRE
Lo sorprendente no ha sido tanto la insistencia de los ataques cuanto la debiilidad de las resistencias. La gente del sector ha respondido de distintas maneras, pero sus argumentos parecen aceptar el marco de partida. Unos repiten la idea de Ordine, señalando que sí, que las humanidades son inútiles, pero que pueden aportar algo que las demás disciplinas no, aun cuando no pueda medirse, mientras que otros simplemente rebaten las formas de realización del plan, más solicitando clemencia que otra cosa. A algunos les da por inventarse otras formas de rentabilidad ("vale, no damos dinero, pero Podemos salió de allí") y los más señalan que aquellos conocimientos que alimentan el espíritu y que nos hablan de la solidaridad o la belleza parten de disciplinas que hoy se están despreciando.
Hay dos elementos que echo en en falta en este debate. El primero es el orgullo, ese que puede proclamar la superioridad de las humanidades a la hora de formar íntegramente al ser humano. Las matemáticas y la informática son disciplinas muy útiles que nos ayudan en muchos sentidos, salir a correr, hacer triatlones y practicar relajación nos pueden venir muy bien, pero no pueden sustituir a los placeres de la mente. Y además deben tener contraindicaciones: Aznar se aficionó al running y acabó invadiendo Irak y Zapatero hizo lo mismo y terminó diciendo que la crisis no existía. Que los entrenadores se hayan convertido en una mezcla de consejeros religiosos y psicólogos de cabecera es empobrecedor para el ser humano, para su evolución personal y para su felicidad. Quizá la filosofía, la psicología y la cultura no sirvan de mucho, pero para esto sí. No serán el modelo perfecto, pero sí son el mejor que tenemos. Y mucha gente de este sector carece del valor para salir a decirlo.
Pero en segundo lugar, deberíamos dejarnos ya de retórica sobre el pragmatismo, la eficacia y la rentabilidad y la ausencia de valor de las humanidades en ese terreno, porque es justo lo contrario. Forjar personalidades que sepan valorar opciones, tomar en cuenta razones y analizar correctamente la información disponible es algo para lo que se prepara a los alumnos de humanidades. Y eso es justo lo que permite que una empresa o un país prosperen. Que la formación de carácter humanístico sea mal valorada por una compañía a la hora de contratar empleados y directivos es sinónimo de que esperan tener personas dadas a obedecer, que no cuestionarán nada y que propondrán alternativas sólo si saben que no molestarán a nadie.
LO VERDADERAMENTE ÚTIL
Quizá si Vueling hubiera tenido mucha gente de humanidades en su plantilla, cuando su directora de planificación anunció el desastre que iba a ocurrir tres meses después, en lugar de despedirla, la hubieran hecho caso; o quizá otras empresas tendrían más en cuenta la inteligencia y el talento a la hora de contratar en lugar del color de los zapatos, o quizá si los encuestadores tomaran en cuenta métodos más amplios en lugar de la simple suma de números, porcentajes y estadísticas, acertarían más en sus predicciones. Pero no es así, y como algunos expertos vienen denunciando, la crítica, eso que hace que las cosas mejoren, en lugar de ser fomentada es proscrita, en la empresa, en la política y en la vida. Muchas instituciones funcionan hoy, e incluso tienen éxito por los mismos motivos por los que los regímenes autoritarios suelen tener una vida tranquila, que decía Albert Rivera. De modo que buenas dosis de filosofía y de cultura son imprescindibles para la misma supervivencia: distan mucho de ser valores pragmáticamente inútiles pero que pueden ayudarnos a tener una existencia privada mejor o un gusto estético más refinado.
Firman este artículo Fernando Savater, José Luis Pardo, Manuel Cruz, Juan Manuel Navarro Cordón, Ramón Rodríguez García y José Luis Villacañas Berlanga, todos filósofos.
El rectorado de la Complutense prepara un plan de reorganización de sus centros que supone el cierre de la facultad donde se enseña a Platón, Kant y Nietzsche. Hace falta ofrecer una explicación que no sea solo contable.
Los profesores de la Universidad Complutense de Madrid se han enterado por los periódicos del plan que el rectorado de esa institución prepara para la reorganización de sus centros. Lo esperaban con interés, porque las universidades públicas están muy necesitadas de atención, como en general todo nuestro sistema educativo. La mala noticia es que, descontando la cansina muletilla retórica de la “calidad docente e investigadora”, el plan no contiene más que números. Los números son importantes. Las facultades superiores son también centros de gestión, y la gestión es en buena medida cosa de números. Pero en cuestión de números los supuestos beneficios del proyecto no están mínimamente cuantificados (no hay memoria económica, aunque se anuncia un ahorro que no llega al 1% del presupuesto de la universidad), sino ocultos por otra muletilla, la del “dinamismo y la flexibilidad”, inconcreta e insuficiente para justificar el destrozo académico que dichos números esconden.
La finalidad de la universidad no es la gestión, sino la enseñanza y la investigación. Y en este punto no todo se puede reducir a números. Aunque en todas las facultades podamos contar personal, estudiantes, asignaturas y titulaciones, el conocimiento científico implica una diferencia cualitativa irreductible entre la economía y la termodinámica, entre el arameo y el derecho romano o entre la fonética y la química, aunque sus horas de enseñanza se cuenten en créditos y las de investigación en plazos cuantitativamente homogéneos. Y aquí es donde el plan sí tiene grandes ambiciones. Tras años de cháchara sofística acerca de la búsqueda de la excelencia en la investigación, y de su necesaria vinculación con la docencia para garantizar la calidad de esta última, el nuevo plan dibuja unas facultades y departamentos convertidos en cajones de sastre donde los profesores no se reunirán por la especificidad de sus investigaciones o por su cualificación en un área de conocimiento, sino por sedicentes “afinidades académicas” que convierten por decreto sus especialidades en “homogéneas” y que nada tienen que ver con las articulaciones teóricas del saber científico. En la enseñanza secundaria recordarán este sistema: el de las “asignaturas afines”, que obliga a un profesor de Latín a explicar Ética o a uno de Geografía a impartir Historia del Arte. Porque en realidad se trata de convertir las universidades en centros de enseñanza secundaria y de someterlas al proceso de degradación profesional que se ha llevado a cabo en este sector, a fuerza de descualificar los perfiles académicos de las titulaciones, los docentes y los estudiantes, quienes después de todo tendrán que incorporarse a un mercado laboral que considera la cualificación científica y la formación humanística como un obstáculo para la empleabilidad.
Así que no es extraño que una de las principales propuestas de este plan sea la desaparición de la Facultad de Filosofía, una materia que ya desde hace años sufre el acoso de las autoridades educativas del país, que prácticamente la han desterrado de la enseñanza secundaria, principal destino profesional de los graduados en las Facultades de Filosofía. También en este caso se aducen números. Unos números muy poco convincentes, porque no es en absoluto cierto que la Facultad de Filosofía de la UCM haya perdido alumnos en los últimos 10 años, y porque algunos de esos números son muy parecidos a los de otras facultades que sin embargo se salvarán de esta poda, pero que en cualquier caso no dejan de ser solamente números. Desde luego, la Filosofía no es más importante que la Geología, la Odontología o el Turismo (otros de los estudios que pierden también su autonomía según este plan); puede que lo sea mucho menos en determinados aspectos, pero no vale escudarse solamente en los números para hacerla desaparecer como en un espectáculo de prestidigitación. Hay que tener al menos la valentía de dar una explicación que no sea solamente contable y ofrecer algún argumento acerca de por qué se ha decidido marginar del sistema educativo español estos estudios, aducir, en fin, alguna razón académica para la clausura de una facultad que, aunque no pueda competir en tamaño con la de Ciencias Económicas y Empresariales, es un centro de referencia internacional de la producción de filosofía en una lengua con 500 millones de hablantes. Puede que haya motivos de peso para considerar que la filosofía es un estorbo grave para el “dinamismo y la flexibilidad” que repiten como un mantra quienes diseñan estos planes, pero si no se explicitan esos motivos terminaremos pensando que la molestia que les produce una facultad tan pequeña e insignificante obedece a razones públicamente inconfesables.
De acuerdo con el proyecto que hemos conocido, Filosofía se convertiría en un departamento de una Facultad de Filología ampliada. Lo cual resulta, desde el punto de vista académico, una propuesta enteramente arbitraria: ¿por qué la filosofía es más afín a la lingüística que a la matemática, a la historia o a la sociología, más aún cuando la Facultad de Filosofía de la UCM imparte actualmente un doble grado con la Facultad de Derecho y otro con la de Ciencias Políticas? No se puede esgrimir como precedente la gloriosa Facultad de Filosofía y Letras de la Segunda República, que integraba en una común cultura humanística especialidades hoy metódicamente muy separadas, y a la vez mantener la escisión completa de la no menos vieja y gloriosa Facultad de Ciencias de la UCM, que se disolvió en especialidades cuya autonomía de facultades independientes el mencionado plan deja intacta, sin que sepamos por qué, aunque se pueda sospechar el interés particular que obra en el trasfondo. Mientras las supuestas ganancias no se cuantifican ni se concretan, las pérdidas son ya muy claras: de acuerdo con los vientos dominantes, un departamento minoritario de Filosofía en el seno de una facultad ajena carecerá de toda posibilidad de planificación propia, de acceso a los recursos necesarios y de esa visibilidad pública que una materia amenazada requiere para su simple supervivencia. El nuevo plan es para la filosofía, a la que solo en la universidad le dejan ya un lugar, un golpe letal.
Es cierto que, como se insiste desde el rectorado, se trata únicamente de un borrador que ha de someterse a debate y discusión. Esperemos, por tanto, que llegado ese momento podamos todos argumentar y tengamos la obligación de hacerlo no solamente con razones cuantitativas sino también con conciencia de la responsabilidad que la universidad pública tiene en el sistema educativo de un país democrático. De este sentido de la institución ha hecho gala siempre el actual rector de la Universidad Complutense, a él apelamos hoy.
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El rectorado de la Complutense prepara un plan de reorganización de sus centros que supone el cierre de la facultad donde se enseña a Platón, Kant y Nietzsche. Hace falta ofrecer una explicación que no sea solo contable.
Los profesores de la Universidad Complutense de Madrid se han enterado por los periódicos del plan que el rectorado de esa institución prepara para la reorganización de sus centros. Lo esperaban con interés, porque las universidades públicas están muy necesitadas de atención, como en general todo nuestro sistema educativo. La mala noticia es que, descontando la cansina muletilla retórica de la “calidad docente e investigadora”, el plan no contiene más que números. Los números son importantes. Las facultades superiores son también centros de gestión, y la gestión es en buena medida cosa de números. Pero en cuestión de números los supuestos beneficios del proyecto no están mínimamente cuantificados (no hay memoria económica, aunque se anuncia un ahorro que no llega al 1% del presupuesto de la universidad), sino ocultos por otra muletilla, la del “dinamismo y la flexibilidad”, inconcreta e insuficiente para justificar el destrozo académico que dichos números esconden.
La finalidad de la universidad no es la gestión, sino la enseñanza y la investigación. Y en este punto no todo se puede reducir a números. Aunque en todas las facultades podamos contar personal, estudiantes, asignaturas y titulaciones, el conocimiento científico implica una diferencia cualitativa irreductible entre la economía y la termodinámica, entre el arameo y el derecho romano o entre la fonética y la química, aunque sus horas de enseñanza se cuenten en créditos y las de investigación en plazos cuantitativamente homogéneos. Y aquí es donde el plan sí tiene grandes ambiciones. Tras años de cháchara sofística acerca de la búsqueda de la excelencia en la investigación, y de su necesaria vinculación con la docencia para garantizar la calidad de esta última, el nuevo plan dibuja unas facultades y departamentos convertidos en cajones de sastre donde los profesores no se reunirán por la especificidad de sus investigaciones o por su cualificación en un área de conocimiento, sino por sedicentes “afinidades académicas” que convierten por decreto sus especialidades en “homogéneas” y que nada tienen que ver con las articulaciones teóricas del saber científico. En la enseñanza secundaria recordarán este sistema: el de las “asignaturas afines”, que obliga a un profesor de Latín a explicar Ética o a uno de Geografía a impartir Historia del Arte. Porque en realidad se trata de convertir las universidades en centros de enseñanza secundaria y de someterlas al proceso de degradación profesional que se ha llevado a cabo en este sector, a fuerza de descualificar los perfiles académicos de las titulaciones, los docentes y los estudiantes, quienes después de todo tendrán que incorporarse a un mercado laboral que considera la cualificación científica y la formación humanística como un obstáculo para la empleabilidad.
Así que no es extraño que una de las principales propuestas de este plan sea la desaparición de la Facultad de Filosofía, una materia que ya desde hace años sufre el acoso de las autoridades educativas del país, que prácticamente la han desterrado de la enseñanza secundaria, principal destino profesional de los graduados en las Facultades de Filosofía. También en este caso se aducen números. Unos números muy poco convincentes, porque no es en absoluto cierto que la Facultad de Filosofía de la UCM haya perdido alumnos en los últimos 10 años, y porque algunos de esos números son muy parecidos a los de otras facultades que sin embargo se salvarán de esta poda, pero que en cualquier caso no dejan de ser solamente números. Desde luego, la Filosofía no es más importante que la Geología, la Odontología o el Turismo (otros de los estudios que pierden también su autonomía según este plan); puede que lo sea mucho menos en determinados aspectos, pero no vale escudarse solamente en los números para hacerla desaparecer como en un espectáculo de prestidigitación. Hay que tener al menos la valentía de dar una explicación que no sea solamente contable y ofrecer algún argumento acerca de por qué se ha decidido marginar del sistema educativo español estos estudios, aducir, en fin, alguna razón académica para la clausura de una facultad que, aunque no pueda competir en tamaño con la de Ciencias Económicas y Empresariales, es un centro de referencia internacional de la producción de filosofía en una lengua con 500 millones de hablantes. Puede que haya motivos de peso para considerar que la filosofía es un estorbo grave para el “dinamismo y la flexibilidad” que repiten como un mantra quienes diseñan estos planes, pero si no se explicitan esos motivos terminaremos pensando que la molestia que les produce una facultad tan pequeña e insignificante obedece a razones públicamente inconfesables.
De acuerdo con el proyecto que hemos conocido, Filosofía se convertiría en un departamento de una Facultad de Filología ampliada. Lo cual resulta, desde el punto de vista académico, una propuesta enteramente arbitraria: ¿por qué la filosofía es más afín a la lingüística que a la matemática, a la historia o a la sociología, más aún cuando la Facultad de Filosofía de la UCM imparte actualmente un doble grado con la Facultad de Derecho y otro con la de Ciencias Políticas? No se puede esgrimir como precedente la gloriosa Facultad de Filosofía y Letras de la Segunda República, que integraba en una común cultura humanística especialidades hoy metódicamente muy separadas, y a la vez mantener la escisión completa de la no menos vieja y gloriosa Facultad de Ciencias de la UCM, que se disolvió en especialidades cuya autonomía de facultades independientes el mencionado plan deja intacta, sin que sepamos por qué, aunque se pueda sospechar el interés particular que obra en el trasfondo. Mientras las supuestas ganancias no se cuantifican ni se concretan, las pérdidas son ya muy claras: de acuerdo con los vientos dominantes, un departamento minoritario de Filosofía en el seno de una facultad ajena carecerá de toda posibilidad de planificación propia, de acceso a los recursos necesarios y de esa visibilidad pública que una materia amenazada requiere para su simple supervivencia. El nuevo plan es para la filosofía, a la que solo en la universidad le dejan ya un lugar, un golpe letal.
Es cierto que, como se insiste desde el rectorado, se trata únicamente de un borrador que ha de someterse a debate y discusión. Esperemos, por tanto, que llegado ese momento podamos todos argumentar y tengamos la obligación de hacerlo no solamente con razones cuantitativas sino también con conciencia de la responsabilidad que la universidad pública tiene en el sistema educativo de un país democrático. De este sentido de la institución ha hecho gala siempre el actual rector de la Universidad Complutense, a él apelamos hoy.
Un artículo de Miguel Rosa Castejon.
Estimadas familias, estimados profesores y maestros, permitidme que os dirija unas palabras:
Acaba el curso 2015/2016 , un año mágico y lleno de vida en nuestro centro , a pesar de haber contado con menos recursos materiales y humanos, un curso donde se han trabajado muchísimas horas para paliar las carencias que teníamos; los profesionales docentes somos capaces de reinventarnos y crear donde es casi imposible soñar, somos profesionales y nos guía el cumplimiento del deber con nuestra comunidad ante todo.
Esto lo sabe la administración y cada año ha dado un giro más a la tuerca de los recortes porque cuenta con la complicidad (involuntaria) de quienes lo dan todo, y mucho más, día a día en sus centros. En tan solo tres años nos han reducido los gastos de funcionamiento en más de un 30%, nuestro colegio, de dos lineas (dos primeros, dos segundos….) disponía hace tres cursos de 14.000 euros, este curso sólo hemos recibido 10.000 euros. Además nos han eliminado a 2 profesores: Uno de refuerzos y apoyo y otro que cubría las horas de las reducciones horarias al profesorado mayor de 55 años. A pesar de todo esto hemos conseguido sobrevivir a duras penas, aún no nos habían atacado la línea de flotación de los centros, la que va paralela a la ilusión. Pero la administración ha decidido que ya ha llegado el momento de dar el corte final, de eliminar unidades sumando lo que no se debe ni puede sumar sin tener en cuenta ningún tipo de necesidades para el funcionamiento de los centros ni los intereses adquiridos de un gran número de profesores que han visto suprimidos sus puestos.
Estamos asistiendo, por desgracia, al desmantelamiento de la educación primaria, ¿En qué cabeza cabe que un alumno de primero de primaria tenga, al menos, 6 profesores diferentes: Tutor, especialista de inglés, de E.Física, Música, bilingüe primera lengua, bilingüe segunda lengua, religión o alternativa…?
Ya está bien, hasta aquí hemos llegado, !!No podemos más!!
Para el curso 2016/1017 en nuestro centro solo contaremos con el profesorado justo para atender a las tutorías, nos han quitado a un profesor más, lo que significa que el director será tutor de una clase con 27 alumnos y 10 horas de (imposible) atención educativa, además deberá organizar el Plan de Apertura (aula matinal, comedor y actividades), será el coordinador TIC y asistirá a decenas de reuniones (inútiles casi todas) de inspección y diferentes servicios.
Definitivamente, las bajas no podrán ser atendidas, no hay módulos horarios, lo que obligará a juntar clases, repartir niños o, en el peor de los casos, llevarlos al patio.
No se podrán atender apoyos y refuerzos, lo que obligará a cambiar metodologías y a olvidar la posibilidad de trabajar la inclusión y le equidad por mucho que nos duela. No podremos educar, solo podremos instruir.
El clima escolar empezará a deteriorarse, queramos o no, somos seres humanos y ya se han sobrepasado todos los límites .
Y por supuesto ni siquiera podremos pensar en hacer una educación de calidad.
Estimados padres, estimados profes, a largo plazo este asesinato pedagógico de generaciones de alumnos y alumnas andaluces saldrá en las estadísticas en formato de abandono y fracaso escolar, delincuencia, pobreza de todo tipo, escasez cultural … Perpetuando la sensación de sociedad tercermundista que vivimos en algunas zonas de Andalucía, !!Qué pena!!
Está claro, no hace falta un pacto por la Educación, necesitamos dirigentes políticos que no estén en ese caldo de cultivo de miseria intelectual y cultural que no ven más allá de una papeleta, de un voto.
Decía Winston Churchill : “El problema de nuestra época consiste en que los hombres no quieren ser útiles sino importantes”. Pasan los años y esta sentencia cobra vida con fuerza.
También decía el estadista británico:”El éxito es la capacidad de ir de fracaso en fracaso sin perder el entusiasmo.” Muchos ya estamos, incluso, perdiendo el entusiasmo.
La única salida coherente es olvidar la dirección, presentar la dimisión, pero los compañeros, las familias, no aceptan que me vaya, que abandone la tarea y, ciertamente, me duele abandonarlos, cerrar un proyecto que ha ilusionado y cambiado la vida de cientos de niños y niñas, que ha facilitado el entendimiento y el éxito de muchos de ellos, !!!pero es tan duro seguir siendo cómplice de quién no cree en nuestros sueños!!!!
Si eres Director o Directora, ánimo y suerte!! Si eres profe preocúpate y si eres madre o padre es vuestro momento de poneros al lado de los maestros y defender una Educación auténtica para vuestros hijos.
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Estimadas familias, estimados profesores y maestros, permitidme que os dirija unas palabras:
Acaba el curso 2015/2016 , un año mágico y lleno de vida en nuestro centro , a pesar de haber contado con menos recursos materiales y humanos, un curso donde se han trabajado muchísimas horas para paliar las carencias que teníamos; los profesionales docentes somos capaces de reinventarnos y crear donde es casi imposible soñar, somos profesionales y nos guía el cumplimiento del deber con nuestra comunidad ante todo.
Esto lo sabe la administración y cada año ha dado un giro más a la tuerca de los recortes porque cuenta con la complicidad (involuntaria) de quienes lo dan todo, y mucho más, día a día en sus centros. En tan solo tres años nos han reducido los gastos de funcionamiento en más de un 30%, nuestro colegio, de dos lineas (dos primeros, dos segundos….) disponía hace tres cursos de 14.000 euros, este curso sólo hemos recibido 10.000 euros. Además nos han eliminado a 2 profesores: Uno de refuerzos y apoyo y otro que cubría las horas de las reducciones horarias al profesorado mayor de 55 años. A pesar de todo esto hemos conseguido sobrevivir a duras penas, aún no nos habían atacado la línea de flotación de los centros, la que va paralela a la ilusión. Pero la administración ha decidido que ya ha llegado el momento de dar el corte final, de eliminar unidades sumando lo que no se debe ni puede sumar sin tener en cuenta ningún tipo de necesidades para el funcionamiento de los centros ni los intereses adquiridos de un gran número de profesores que han visto suprimidos sus puestos.
Estamos asistiendo, por desgracia, al desmantelamiento de la educación primaria, ¿En qué cabeza cabe que un alumno de primero de primaria tenga, al menos, 6 profesores diferentes: Tutor, especialista de inglés, de E.Física, Música, bilingüe primera lengua, bilingüe segunda lengua, religión o alternativa…?
Ya está bien, hasta aquí hemos llegado, !!No podemos más!!
Para el curso 2016/1017 en nuestro centro solo contaremos con el profesorado justo para atender a las tutorías, nos han quitado a un profesor más, lo que significa que el director será tutor de una clase con 27 alumnos y 10 horas de (imposible) atención educativa, además deberá organizar el Plan de Apertura (aula matinal, comedor y actividades), será el coordinador TIC y asistirá a decenas de reuniones (inútiles casi todas) de inspección y diferentes servicios.
Definitivamente, las bajas no podrán ser atendidas, no hay módulos horarios, lo que obligará a juntar clases, repartir niños o, en el peor de los casos, llevarlos al patio.
No se podrán atender apoyos y refuerzos, lo que obligará a cambiar metodologías y a olvidar la posibilidad de trabajar la inclusión y le equidad por mucho que nos duela. No podremos educar, solo podremos instruir.
El clima escolar empezará a deteriorarse, queramos o no, somos seres humanos y ya se han sobrepasado todos los límites .
Y por supuesto ni siquiera podremos pensar en hacer una educación de calidad.
Estimados padres, estimados profes, a largo plazo este asesinato pedagógico de generaciones de alumnos y alumnas andaluces saldrá en las estadísticas en formato de abandono y fracaso escolar, delincuencia, pobreza de todo tipo, escasez cultural … Perpetuando la sensación de sociedad tercermundista que vivimos en algunas zonas de Andalucía, !!Qué pena!!
Está claro, no hace falta un pacto por la Educación, necesitamos dirigentes políticos que no estén en ese caldo de cultivo de miseria intelectual y cultural que no ven más allá de una papeleta, de un voto.
Decía Winston Churchill : “El problema de nuestra época consiste en que los hombres no quieren ser útiles sino importantes”. Pasan los años y esta sentencia cobra vida con fuerza.
También decía el estadista británico:”El éxito es la capacidad de ir de fracaso en fracaso sin perder el entusiasmo.” Muchos ya estamos, incluso, perdiendo el entusiasmo.
La única salida coherente es olvidar la dirección, presentar la dimisión, pero los compañeros, las familias, no aceptan que me vaya, que abandone la tarea y, ciertamente, me duele abandonarlos, cerrar un proyecto que ha ilusionado y cambiado la vida de cientos de niños y niñas, que ha facilitado el entendimiento y el éxito de muchos de ellos, !!!pero es tan duro seguir siendo cómplice de quién no cree en nuestros sueños!!!!
Si eres Director o Directora, ánimo y suerte!! Si eres profe preocúpate y si eres madre o padre es vuestro momento de poneros al lado de los maestros y defender una Educación auténtica para vuestros hijos.
El estadounidense Michael Apple, uno de los filósofos de la educación más importantes del mundo, advierte sobre los modelos educativos que está mirando Chile en su reforma, y sobre el peligro de los test. “Uno no es un número”, sentencia.
“Me preocupa Chile”, dice Michael Apple.
Se trata de uno de los principales filósofos de la educación en el mundo. Académico estadounidense, profesor de la Universidad de Wisconsin-Madison, Apple es uno de los principales teóricos de la pedagogía crítica de Paulo Freire, y la suya es una mirada inquisitiva sobre la educación en su país y en el mundo, similar a la que plantea Noam Chomsky en política.
El profesor recibe a Qué Pasa en la capital chilena, hasta donde viajó para ser investido como Doctor Honoris Causa de la Universidad de Santiago.
¿Qué le preocupa de Chile?
Chile ha liderado un tipo particular de reforma durante las últimas décadas, basada en los vouchers, la privatización, la profesionalización de los profesores, la selección de los alumnos. Bachelet está tratando de moderar y cambiar esas reformas. Es un paquete, pero algunos de sus elementos me preocupan. Uno de ellos es el de los vouchers. Está ampliamente probado que los vouchers no reducen la desigualdad y que, en el mejor de los casos, la mantienen. En Estados Unidos han tenido efectos muy perversos.
¿Qué otro aspecto le inquieta?
Lo que se llama la profesionalización de los profesores. Daré un ejemplo estadounidense, ya que Chile ha tomado mucho de allá, desde los Chicago Boys hasta su armamento. Allí Obama, a quien respeto, propuso que el salario de los profesores dependiera en parte de los resultados de las pruebas a los estudiantes. Pero ya sabemos, ampliamente, que si miro dónde vives y en qué trabajan tus padres, voy a ser capaz de predecir, con una pequeña variación estadística, cómo te va a ir en cualquier prueba que te tome. Aún así, el sistema hace que a los profesores sólo les preocupen las pruebas, y a los niños sólo se los prepare para contestarlas. Los profesores son menos profesionales, menos autónomos y la mayoría de los niños recibe una educación poco robusta, donde no se les enseña ciencia, ni arte, no leen nada importante, porque sólo los evaluamos según sus habilidades básicas en lectura y matemáticas. Miro a Chile con los ojos de muchos países, respeto las luchas por la democracia que aquí se han dado, pero me preocupa que en la reforma se incorporen ideas que vienen de EE.UU. o Inglaterra, cuando allá están en el debate.
¿Hacia dónde miraría usted, en cambio?
Si Chile va a mirar a otros países, tiene que saber qué está pasando en ellos. En Inglaterra se está planteando convertir los colegios en “academias”, que dependan a nivel local, que compitan entre ellas en un sistema muy similar al que se impuso en Chile. Eso reduce el presupuesto público para educación, y favorece a los colegios privados y a las familias que pueden pagarlos. Sabemos que los barrios determinarán los resultados de los colegios. Sabemos que los colegios seleccionan a los alumnos, aunque el Estado lo prohíba. La idea del sistema es que los padres eligen, pero eso no pasa en ningún lugar del mundo. Los colegios eligen a los niños y a los padres.
Descartamos Inglaterra entonces...
Y claro, hay una nación que, se supone, valdría la pena mirar: Finlandia. He pasado mucho tiempo en Finlandia, y me parecería perfecto seguir su ejemplo, si Chile o Estados Unidos, que también ama a Finlandia, como casi todos los países, hicieran lo que ellos hacen: doblar o triplicar el sueldo de los profesores, pagar sus estudios de posgrado, permitir sindicatos poderosos. Y necesitaríamos además un sistema de seguridad social muy fuerte, para que la diferencia entre ricos y pobres sea pequeña. En Chile es enorme, igual que en Estados Unidos, donde además va en aumento. En Finlandia, si un padre queda sin trabajo, su hijo recibirá ropa de calidad, para que nadie sea marginado porque no tiene qué ponerse. Si quiero seguir el camino de un país, no sólo miraría su educación, sino todo lo demás.
¿Miraría a otros países con buenos resultados?
Primero, insistiría: los buenos alumnos y los buenos profesores no se miden en las pruebas. Yo nací muy pobre. Fui la primera generación de mi familia que terminó la educación secundaria. Y aquí estoy, soy un profesor. Así que yo sé que, a veces, las escuelas pueden compensar la pobreza. Pero también sé que la mayor parte del tiempo no pueden, a menos que la educación se vincule a otras reformas sociales.
¿Qué piensa del caso de Singapur?
En el caso de Singapur hay escuelas de élite, donde los alumnos reciben una educación creativa, interesante, orientada a formar doctores, políticos, abogados. El resto de la población es educado para responder las pruebas. Y luego tienes un enorme grupo de inmigrantes provenientes de China, India, Filipinas a cuyos hijos, simplemente, no se les toma la prueba. Shanghái es aun más interesante. Yo hice clases en Shanghái, que es una ciudad impresionante. Imagina una ciudad donde todos los edificios son como el que ustedes tienen en Santiago (la torre del Costanera Center). Se ve muy rico. Pero en China unos 300 millones de personas han migrado del campo a la ciudad. Y China desarrolló un sistema de pases de residencia para moverse de un lado hacia otro. Con los trabajadores hace vista ciega, porque necesita mano de obra, pero que no les permite traer a sus hijos a la ciudad. Los niños entran igual, pero quedan sin acceso a la educación. Los educan de forma ilegal, en fábricas viejas, en garajes sin calefacción. O los incorporan a programas de “educación especial”, pero en ningún caso rinden las pruebas. Sólo los niños que tienen permiso de residencia van a las escuelas públicas y dan las pruebas. Mi punto es que las mediciones pueden ser muy engañosas. Chile debe entender que si toma una idea de Singapur, o de cómo se enseña matemáticas en Shanghái, tiene que preguntarse cuánto sabe de esa sociedad.
¿Cuál es la alternativa a las pruebas estandarizadas para medir la educación?
Tenemos que encontrar formas distintas de evaluación. En Maine, Estados Unidos, sólo el 25% de la evaluación de niños y profesores se basa en sus resultados en las pruebas. El resto es observación, participación, se contempla el portafolio de los estudiantes, su desempeño en arte, poesía, su capacidad para escribir ensayos. Son evaluaciones que toman tiempo y trabajo. Pero los profesores sienten que se les trata como a profesionales, y no sienten que tienen una prueba sobre su cabeza cada día.
¿No hay nada que podamos aprender de los resultados de las pruebas?
Parte de la realidad se puede evaluar a través de números. En educación, los números son los test. Pero si usted le pide a alguien que evalúe su día, esa persona no le dará un número, le va a contar una historia. Uno no es un número, uno tiene un relato mucho más rico. No me opongo a la evidencia, pero los profesores y la comunidad deben debatir qué evidencia necesitan. Por qué resultados van a juzgar a los profesores. La educación no debería tratarse sólo de pruebas, debería dar a los niños las habilidades para reflexionar sobre su vida, para pensar en su futuro y el de su nación. Si no, la educación sería una fábrica. Es en el colegio donde aprendemos a cooperar, a compartir, a ser solidarios.
¿Qué pasa con los alumnos frente a las pruebas?
Incluso en los colegios donde les va bien, cuando les preguntan a los niños si les gusta leer, responden cosas como “no, lo odio”. El foco en los test genera una disposición negativa hacia el aprendizaje. Eso es lo que llamamos el “currículo oculto”. Los colegios harán cualquier cosa para mejorar su resultado en las pruebas, porque ellos y los profesores dependen de esos resultados y se ha convencido a los padres de que eso es lo único que importa. Pasa en Chile, Estados Unidos, Francia, Alemania. Lo que hemos conseguido es que los niños odian leer. Y luego nos preguntamos por qué, cuando tratamos de conversar con ellos, prefieren jugar Angry Birds. Porque les han dicho que leer no es algo valioso para ellos, que sólo vale para tomar una prueba.
¿Cuánto hay de política en la educación?
La educación siempre es política. Yo uso el concepto de “conocimiento legítimo u oficial”. De cientos y miles de cosas posibles, sólo elegimos algunas para enseñar a los niños. Esa elección es un acto político.
Ver más
“Me preocupa Chile”, dice Michael Apple.
Se trata de uno de los principales filósofos de la educación en el mundo. Académico estadounidense, profesor de la Universidad de Wisconsin-Madison, Apple es uno de los principales teóricos de la pedagogía crítica de Paulo Freire, y la suya es una mirada inquisitiva sobre la educación en su país y en el mundo, similar a la que plantea Noam Chomsky en política.
El profesor recibe a Qué Pasa en la capital chilena, hasta donde viajó para ser investido como Doctor Honoris Causa de la Universidad de Santiago.
¿Qué le preocupa de Chile?
Chile ha liderado un tipo particular de reforma durante las últimas décadas, basada en los vouchers, la privatización, la profesionalización de los profesores, la selección de los alumnos. Bachelet está tratando de moderar y cambiar esas reformas. Es un paquete, pero algunos de sus elementos me preocupan. Uno de ellos es el de los vouchers. Está ampliamente probado que los vouchers no reducen la desigualdad y que, en el mejor de los casos, la mantienen. En Estados Unidos han tenido efectos muy perversos.
¿Qué otro aspecto le inquieta?
Lo que se llama la profesionalización de los profesores. Daré un ejemplo estadounidense, ya que Chile ha tomado mucho de allá, desde los Chicago Boys hasta su armamento. Allí Obama, a quien respeto, propuso que el salario de los profesores dependiera en parte de los resultados de las pruebas a los estudiantes. Pero ya sabemos, ampliamente, que si miro dónde vives y en qué trabajan tus padres, voy a ser capaz de predecir, con una pequeña variación estadística, cómo te va a ir en cualquier prueba que te tome. Aún así, el sistema hace que a los profesores sólo les preocupen las pruebas, y a los niños sólo se los prepare para contestarlas. Los profesores son menos profesionales, menos autónomos y la mayoría de los niños recibe una educación poco robusta, donde no se les enseña ciencia, ni arte, no leen nada importante, porque sólo los evaluamos según sus habilidades básicas en lectura y matemáticas. Miro a Chile con los ojos de muchos países, respeto las luchas por la democracia que aquí se han dado, pero me preocupa que en la reforma se incorporen ideas que vienen de EE.UU. o Inglaterra, cuando allá están en el debate.
¿Hacia dónde miraría usted, en cambio?
Si Chile va a mirar a otros países, tiene que saber qué está pasando en ellos. En Inglaterra se está planteando convertir los colegios en “academias”, que dependan a nivel local, que compitan entre ellas en un sistema muy similar al que se impuso en Chile. Eso reduce el presupuesto público para educación, y favorece a los colegios privados y a las familias que pueden pagarlos. Sabemos que los barrios determinarán los resultados de los colegios. Sabemos que los colegios seleccionan a los alumnos, aunque el Estado lo prohíba. La idea del sistema es que los padres eligen, pero eso no pasa en ningún lugar del mundo. Los colegios eligen a los niños y a los padres.
Descartamos Inglaterra entonces...
Y claro, hay una nación que, se supone, valdría la pena mirar: Finlandia. He pasado mucho tiempo en Finlandia, y me parecería perfecto seguir su ejemplo, si Chile o Estados Unidos, que también ama a Finlandia, como casi todos los países, hicieran lo que ellos hacen: doblar o triplicar el sueldo de los profesores, pagar sus estudios de posgrado, permitir sindicatos poderosos. Y necesitaríamos además un sistema de seguridad social muy fuerte, para que la diferencia entre ricos y pobres sea pequeña. En Chile es enorme, igual que en Estados Unidos, donde además va en aumento. En Finlandia, si un padre queda sin trabajo, su hijo recibirá ropa de calidad, para que nadie sea marginado porque no tiene qué ponerse. Si quiero seguir el camino de un país, no sólo miraría su educación, sino todo lo demás.
¿Miraría a otros países con buenos resultados?
Primero, insistiría: los buenos alumnos y los buenos profesores no se miden en las pruebas. Yo nací muy pobre. Fui la primera generación de mi familia que terminó la educación secundaria. Y aquí estoy, soy un profesor. Así que yo sé que, a veces, las escuelas pueden compensar la pobreza. Pero también sé que la mayor parte del tiempo no pueden, a menos que la educación se vincule a otras reformas sociales.
¿Qué piensa del caso de Singapur?
En el caso de Singapur hay escuelas de élite, donde los alumnos reciben una educación creativa, interesante, orientada a formar doctores, políticos, abogados. El resto de la población es educado para responder las pruebas. Y luego tienes un enorme grupo de inmigrantes provenientes de China, India, Filipinas a cuyos hijos, simplemente, no se les toma la prueba. Shanghái es aun más interesante. Yo hice clases en Shanghái, que es una ciudad impresionante. Imagina una ciudad donde todos los edificios son como el que ustedes tienen en Santiago (la torre del Costanera Center). Se ve muy rico. Pero en China unos 300 millones de personas han migrado del campo a la ciudad. Y China desarrolló un sistema de pases de residencia para moverse de un lado hacia otro. Con los trabajadores hace vista ciega, porque necesita mano de obra, pero que no les permite traer a sus hijos a la ciudad. Los niños entran igual, pero quedan sin acceso a la educación. Los educan de forma ilegal, en fábricas viejas, en garajes sin calefacción. O los incorporan a programas de “educación especial”, pero en ningún caso rinden las pruebas. Sólo los niños que tienen permiso de residencia van a las escuelas públicas y dan las pruebas. Mi punto es que las mediciones pueden ser muy engañosas. Chile debe entender que si toma una idea de Singapur, o de cómo se enseña matemáticas en Shanghái, tiene que preguntarse cuánto sabe de esa sociedad.
¿Cuál es la alternativa a las pruebas estandarizadas para medir la educación?
Tenemos que encontrar formas distintas de evaluación. En Maine, Estados Unidos, sólo el 25% de la evaluación de niños y profesores se basa en sus resultados en las pruebas. El resto es observación, participación, se contempla el portafolio de los estudiantes, su desempeño en arte, poesía, su capacidad para escribir ensayos. Son evaluaciones que toman tiempo y trabajo. Pero los profesores sienten que se les trata como a profesionales, y no sienten que tienen una prueba sobre su cabeza cada día.
¿No hay nada que podamos aprender de los resultados de las pruebas?
Parte de la realidad se puede evaluar a través de números. En educación, los números son los test. Pero si usted le pide a alguien que evalúe su día, esa persona no le dará un número, le va a contar una historia. Uno no es un número, uno tiene un relato mucho más rico. No me opongo a la evidencia, pero los profesores y la comunidad deben debatir qué evidencia necesitan. Por qué resultados van a juzgar a los profesores. La educación no debería tratarse sólo de pruebas, debería dar a los niños las habilidades para reflexionar sobre su vida, para pensar en su futuro y el de su nación. Si no, la educación sería una fábrica. Es en el colegio donde aprendemos a cooperar, a compartir, a ser solidarios.
¿Qué pasa con los alumnos frente a las pruebas?
Incluso en los colegios donde les va bien, cuando les preguntan a los niños si les gusta leer, responden cosas como “no, lo odio”. El foco en los test genera una disposición negativa hacia el aprendizaje. Eso es lo que llamamos el “currículo oculto”. Los colegios harán cualquier cosa para mejorar su resultado en las pruebas, porque ellos y los profesores dependen de esos resultados y se ha convencido a los padres de que eso es lo único que importa. Pasa en Chile, Estados Unidos, Francia, Alemania. Lo que hemos conseguido es que los niños odian leer. Y luego nos preguntamos por qué, cuando tratamos de conversar con ellos, prefieren jugar Angry Birds. Porque les han dicho que leer no es algo valioso para ellos, que sólo vale para tomar una prueba.
¿Cuánto hay de política en la educación?
La educación siempre es política. Yo uso el concepto de “conocimiento legítimo u oficial”. De cientos y miles de cosas posibles, sólo elegimos algunas para enseñar a los niños. Esa elección es un acto político.
Un artículo de Rubén As, docente.
Hay una creencia bastante generalizada de que nuestro trabajo, el docente, puede hacerlo cualquiera y, bajo esta premisa, es muy complicado convencer a la sociedad de la trascendencia del mismo. A un chaval de 12 años le puede explicar lengua hasta una cabra, y así nos va.
“Los profesores tenéis 3 meses de vacaciones y cobráis un sueldazo, no sé de qué os quejáis”. Lo habré oído varios cientos de veces y todas ellas habré intentado disimular mi malestar con una tímida sonrisa. A veces se me habrá notado y a veces no, pero siempre intento comportarme con educación.
La sociedad en la que vivimos tiene la falsa creencia de que la cantidad de trabajo realizado se mide en horas de presencia como si solo con estar ya fuese suficiente para merecer más que otro y así tenemos esas jornadas interminables pero nada productivas tan frecuentes en determinados sectores. Después comparamos las jornadas de 10 horas con las de 5 y vienen los problemas. Que si este trabaja poco, que si tiene trabajo fijo, que si cobra mucho…
Además, por alguna razón tendemos a pensar que el trabajo de los demás es siempre más fácil y está mejor pagado que el nuestro y tendemos a desprestigiar a los que consideramos privilegiados. Pero son privilegiados porque lo decimos nosotros, desde nuestro incuestionable punto de vista que es el único válido por el nada desdeñable motivo de ser el nuestro, no porque lo sean en realidad. ¿Recordáis el dicho de que los peores dolores son los propios porque los otros no te duelen a ti? Más o menos lo mismo.
Cuando llevas a tus hijos al pediatra a una revisión, básicamente los pesan y los miden y piensas “Eso bien podría haberlo hecho yo en mi casa” pero el día que se ponen enfermos, te das cuenta de que ese señor con bata blanca vale su peso en oro por el simple hecho de que sabe qué hay que hacer cuando es necesario saberlo. Sin embargo, cuando llevas a tus hijos a la escuela no sientes que la persona con quién se quedan tenga ningún valor especial, lo que va a enseñarles a tus hijos, tú ya lo sabes. Es sencillo, ¿no?
La verdad es que hay una creencia bastante generalizada entre nuestros responsables de la clase política de que nuestro trabajo, el docente, puede hacerlo cualquiera y, bajo esta premisa, es muy complicado convencer a la sociedad de la trascendencia del mismo.
La administración es la primera que apoya este razonamiento obligando a los docentes a impartir materias de las que no son especialistas y es que “a un chaval de 12 años le puede explicar lengua hasta una cabra” y así nos va. Luego se les llena la boca hablando de calidad y tal… Mientras, en la vida real, el profe de filosofía imparte historia, lengua castellana, latín y música, vigila el patio, presta libros en la biblioteca y atiende el comedor escolar.
Además, hay que entender que a edades tempranas, la enseñanza es mucho más complicada que en la edad adulta. Dar una charla sobre programación orientada a objetos a alumnos universitarios supone bastante menos esfuerzo que enseñar a sumar a chavales de primaria. Lo primero sólo requiere de conocimientos, lo segundo precisa de un don que no todos tienen.
Imaginaos por un momento un aula de 25 críos de 6 años, 5 horas seguidas cada día intentando que aprendan a leer, a estarse quietos en la silla, a pedir permiso para ir al baño… La mayoría de nosotros saltaríamos por la ventana en nuestro primer día de trabajo y eso con 30 años, si lo tuviésemos que aguantar con más de 60 no os digo nada.
El trabajo docente requiere del 100% de atención, es un trabajo intenso, no se puede bajar la guardia. Nada tiene que ver el trabajo en el aula con otro que puedas desempeñar mientras charlas con tu compañero. Por no hablar de la responsabilidad de formar académica y moralmente a las personas que sostendrán al país en pocos años.
Y no basta sólo con esbozar una sonrisa cuando nos imaginamos saltando por la ventana mientras dejamos atrás a una jauría de niños gritones. Sé que la mayoría os dais cuenta de que lo que digo es cierto, que a nivel mental el trabajo en el aula es agotador y que requiere de periodos de descanso amplios para garantizar una vida laboral medianamente larga. Sin embargo, cuando salen a relucir las nóminas y los periodos vacacionales se os olvida.
Que los salarios de la clase trabajadora de este país sean una mierda (sí, con todas las letras) no es culpa de los docentes, es más, yo digo que también el salario de los docentes es una mierda. 25 años estudiando para conseguir un trabajo a una hora de coche de tu casa que cambia de localidad cada año y que no consigue estabilizarse hasta pasados los 40 no me parece tan idílico.
El salario de un maestro gallego recién titulado ronda los 1500 euros netos al mes, en secundaria puede subir hasta unos de 1650. Doce nóminas, las pagas extra ya casi no existen desde que empezó la crisis. Ahora haced cuentas, y os saldrán poco más de 10 euros por hora de clase (que no de trabajo) y al mismo tiempo pensad en cuánto os cobra el técnico que arregla la caldera, el dentista por un empaste o lo que cuestan una noche de hotel o una cena para dos en un restaurante.
Claro que las clases las puede impartir cualquiera y un buen solomillo sólo saben prepararlo unos pocos. ¡Qué aproveche!
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Hay una creencia bastante generalizada de que nuestro trabajo, el docente, puede hacerlo cualquiera y, bajo esta premisa, es muy complicado convencer a la sociedad de la trascendencia del mismo. A un chaval de 12 años le puede explicar lengua hasta una cabra, y así nos va.
“Los profesores tenéis 3 meses de vacaciones y cobráis un sueldazo, no sé de qué os quejáis”. Lo habré oído varios cientos de veces y todas ellas habré intentado disimular mi malestar con una tímida sonrisa. A veces se me habrá notado y a veces no, pero siempre intento comportarme con educación.
La sociedad en la que vivimos tiene la falsa creencia de que la cantidad de trabajo realizado se mide en horas de presencia como si solo con estar ya fuese suficiente para merecer más que otro y así tenemos esas jornadas interminables pero nada productivas tan frecuentes en determinados sectores. Después comparamos las jornadas de 10 horas con las de 5 y vienen los problemas. Que si este trabaja poco, que si tiene trabajo fijo, que si cobra mucho…
Además, por alguna razón tendemos a pensar que el trabajo de los demás es siempre más fácil y está mejor pagado que el nuestro y tendemos a desprestigiar a los que consideramos privilegiados. Pero son privilegiados porque lo decimos nosotros, desde nuestro incuestionable punto de vista que es el único válido por el nada desdeñable motivo de ser el nuestro, no porque lo sean en realidad. ¿Recordáis el dicho de que los peores dolores son los propios porque los otros no te duelen a ti? Más o menos lo mismo.
Cuando llevas a tus hijos al pediatra a una revisión, básicamente los pesan y los miden y piensas “Eso bien podría haberlo hecho yo en mi casa” pero el día que se ponen enfermos, te das cuenta de que ese señor con bata blanca vale su peso en oro por el simple hecho de que sabe qué hay que hacer cuando es necesario saberlo. Sin embargo, cuando llevas a tus hijos a la escuela no sientes que la persona con quién se quedan tenga ningún valor especial, lo que va a enseñarles a tus hijos, tú ya lo sabes. Es sencillo, ¿no?
La verdad es que hay una creencia bastante generalizada entre nuestros responsables de la clase política de que nuestro trabajo, el docente, puede hacerlo cualquiera y, bajo esta premisa, es muy complicado convencer a la sociedad de la trascendencia del mismo.
La administración es la primera que apoya este razonamiento obligando a los docentes a impartir materias de las que no son especialistas y es que “a un chaval de 12 años le puede explicar lengua hasta una cabra” y así nos va. Luego se les llena la boca hablando de calidad y tal… Mientras, en la vida real, el profe de filosofía imparte historia, lengua castellana, latín y música, vigila el patio, presta libros en la biblioteca y atiende el comedor escolar.
Además, hay que entender que a edades tempranas, la enseñanza es mucho más complicada que en la edad adulta. Dar una charla sobre programación orientada a objetos a alumnos universitarios supone bastante menos esfuerzo que enseñar a sumar a chavales de primaria. Lo primero sólo requiere de conocimientos, lo segundo precisa de un don que no todos tienen.
Imaginaos por un momento un aula de 25 críos de 6 años, 5 horas seguidas cada día intentando que aprendan a leer, a estarse quietos en la silla, a pedir permiso para ir al baño… La mayoría de nosotros saltaríamos por la ventana en nuestro primer día de trabajo y eso con 30 años, si lo tuviésemos que aguantar con más de 60 no os digo nada.
El trabajo docente requiere del 100% de atención, es un trabajo intenso, no se puede bajar la guardia. Nada tiene que ver el trabajo en el aula con otro que puedas desempeñar mientras charlas con tu compañero. Por no hablar de la responsabilidad de formar académica y moralmente a las personas que sostendrán al país en pocos años.
Y no basta sólo con esbozar una sonrisa cuando nos imaginamos saltando por la ventana mientras dejamos atrás a una jauría de niños gritones. Sé que la mayoría os dais cuenta de que lo que digo es cierto, que a nivel mental el trabajo en el aula es agotador y que requiere de periodos de descanso amplios para garantizar una vida laboral medianamente larga. Sin embargo, cuando salen a relucir las nóminas y los periodos vacacionales se os olvida.
Que los salarios de la clase trabajadora de este país sean una mierda (sí, con todas las letras) no es culpa de los docentes, es más, yo digo que también el salario de los docentes es una mierda. 25 años estudiando para conseguir un trabajo a una hora de coche de tu casa que cambia de localidad cada año y que no consigue estabilizarse hasta pasados los 40 no me parece tan idílico.
El salario de un maestro gallego recién titulado ronda los 1500 euros netos al mes, en secundaria puede subir hasta unos de 1650. Doce nóminas, las pagas extra ya casi no existen desde que empezó la crisis. Ahora haced cuentas, y os saldrán poco más de 10 euros por hora de clase (que no de trabajo) y al mismo tiempo pensad en cuánto os cobra el técnico que arregla la caldera, el dentista por un empaste o lo que cuestan una noche de hotel o una cena para dos en un restaurante.
Claro que las clases las puede impartir cualquiera y un buen solomillo sólo saben prepararlo unos pocos. ¡Qué aproveche!
Un artículo de Jordi Martí, docente.
Conocidos ya los resultados en Gran Bretaña y, viendo que nuestros amigos ingleses han optado democráticamente por abandonar la Unión Europea, se ve que no hay nada tan inmutable para no poder ser debatido y hablado libremente. Sí, en Gran Bretaña cada uno de los ciudadanos ha podido expresar en las urnas qué quería hacer con su futuro. Y sí, esa libertad para acertar o equivocarse es lo que debería trasladarse al ámbito educativo.
Un ámbito educativo donde la democracia brilla por su ausencia (las cosas se hacen así o así porque algunos lo dicen y se aprueban leyes que, sin incorporarse a ningún programa electoral, se dan por buenas y válidas para ser aplicadas en unas aulas con afección a las futuras generaciones). Sumisión educativa a los dictados de mercados varios y personajes que, por desgracia, nunca han pisado el aula. Alumnos y docentes ninguneados en un sistema basado en la sumisión de todos sus miembros. Esto es la educación en nuestro país. Un lugar donde se ha establecido un comportamiento fascista por parte de unos, gestionado por su Gestapo particular y, cómo no, con el colaboracionismo de parte de docentes que, por motivos desconocidos que no querría intuir como intuyo, se dedican a jugar a desmontar, pieza a pieza, el futuro de sus alumnos. De los suyos y de los otros docentes que, en su mayoría están en contra de determinadas actuaciones y decisiones de la administración educativa pero que se ven obligados a quejarse, por motivos poco justificables en muchos casos, en la crítica en pequeño comité.
Es posible salir de la sumisión educativa. Es posible romper el yugo que algunos intereses han usado -y siguen haciéndolo- para campar a sus anchas en nuestras aulas y jugar con el futuro de los jóvenes de nuestro país. Se hace imprescindible dar una vuelta a la tortilla y empezar a desterrar el miedo tan arraigado en nuestra profesión. Ese miedo por no salir en la foto, ese miedo irracional que unos pocos ejercen sobre la gran mayoría de docentes. Los docentes tenemos más poder del que nos creemos y, por ello, me entristece ver como recibimos, sin ningún tipo de reacción, determinados palos un día sí y al otro también. Y ya no hablo sólo de los docentes. También hay mucha sumisión por parte de los alumnos y de sus familias. Algunas, incluso, debiendo verse obligadas a pagar dinero porque la administración no les ofrece un servicio que debiera ser gratuito. Entrando en aguas más cenagosas, ¿por qué no se decide democráticamente qué medidas van a aplicarse en los centros educativos o van a ser tomadas por parte de los políticos si afectan a algo tan sensible como la educación? Que ya está bien de tener miedo. De autoflagelarnos cada vez que algún iluminado suelta alguna brillante idea acerca de cómo mejorar la educación. Ideas brillantes que, curiosamente, se aplican sin ningún sonrojo por parte de esos docentes colaboracionistas que se escudan en sus necesidades. Sí, los intereses personales priman y el procomún se convierte en una utopía tan lejana que, a veces, da miedo que no pueda llegarse a él.
La verdad es que me gustaría ver más docentes, alumnos y padres quejándose en voz alta de ciertas acciones perpetradas por quienes controlan la educación. No es sólo la comodidad de jugar a poder seguir saliendo en la foto para algunos, es la pura y simple constatación de que, al final, la culpa de todo lo que sucede no podemos darlas a terceros. La culpa es, simplemente, de aquellos que no hacemos lo que debemos hacer, no cuestionamos abiertamente algunas cosas que parece que no puedan cuestionarse y, cómo no, ratificamos con ese silencio los desmanes que algunos están cometiendo para satisfacer intereses que tienen muy poco que ver con los de nuestros alumnos.
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Conocidos ya los resultados en Gran Bretaña y, viendo que nuestros amigos ingleses han optado democráticamente por abandonar la Unión Europea, se ve que no hay nada tan inmutable para no poder ser debatido y hablado libremente. Sí, en Gran Bretaña cada uno de los ciudadanos ha podido expresar en las urnas qué quería hacer con su futuro. Y sí, esa libertad para acertar o equivocarse es lo que debería trasladarse al ámbito educativo.
Un ámbito educativo donde la democracia brilla por su ausencia (las cosas se hacen así o así porque algunos lo dicen y se aprueban leyes que, sin incorporarse a ningún programa electoral, se dan por buenas y válidas para ser aplicadas en unas aulas con afección a las futuras generaciones). Sumisión educativa a los dictados de mercados varios y personajes que, por desgracia, nunca han pisado el aula. Alumnos y docentes ninguneados en un sistema basado en la sumisión de todos sus miembros. Esto es la educación en nuestro país. Un lugar donde se ha establecido un comportamiento fascista por parte de unos, gestionado por su Gestapo particular y, cómo no, con el colaboracionismo de parte de docentes que, por motivos desconocidos que no querría intuir como intuyo, se dedican a jugar a desmontar, pieza a pieza, el futuro de sus alumnos. De los suyos y de los otros docentes que, en su mayoría están en contra de determinadas actuaciones y decisiones de la administración educativa pero que se ven obligados a quejarse, por motivos poco justificables en muchos casos, en la crítica en pequeño comité.
Es posible salir de la sumisión educativa. Es posible romper el yugo que algunos intereses han usado -y siguen haciéndolo- para campar a sus anchas en nuestras aulas y jugar con el futuro de los jóvenes de nuestro país. Se hace imprescindible dar una vuelta a la tortilla y empezar a desterrar el miedo tan arraigado en nuestra profesión. Ese miedo por no salir en la foto, ese miedo irracional que unos pocos ejercen sobre la gran mayoría de docentes. Los docentes tenemos más poder del que nos creemos y, por ello, me entristece ver como recibimos, sin ningún tipo de reacción, determinados palos un día sí y al otro también. Y ya no hablo sólo de los docentes. También hay mucha sumisión por parte de los alumnos y de sus familias. Algunas, incluso, debiendo verse obligadas a pagar dinero porque la administración no les ofrece un servicio que debiera ser gratuito. Entrando en aguas más cenagosas, ¿por qué no se decide democráticamente qué medidas van a aplicarse en los centros educativos o van a ser tomadas por parte de los políticos si afectan a algo tan sensible como la educación? Que ya está bien de tener miedo. De autoflagelarnos cada vez que algún iluminado suelta alguna brillante idea acerca de cómo mejorar la educación. Ideas brillantes que, curiosamente, se aplican sin ningún sonrojo por parte de esos docentes colaboracionistas que se escudan en sus necesidades. Sí, los intereses personales priman y el procomún se convierte en una utopía tan lejana que, a veces, da miedo que no pueda llegarse a él.
La verdad es que me gustaría ver más docentes, alumnos y padres quejándose en voz alta de ciertas acciones perpetradas por quienes controlan la educación. No es sólo la comodidad de jugar a poder seguir saliendo en la foto para algunos, es la pura y simple constatación de que, al final, la culpa de todo lo que sucede no podemos darlas a terceros. La culpa es, simplemente, de aquellos que no hacemos lo que debemos hacer, no cuestionamos abiertamente algunas cosas que parece que no puedan cuestionarse y, cómo no, ratificamos con ese silencio los desmanes que algunos están cometiendo para satisfacer intereses que tienen muy poco que ver con los de nuestros alumnos.
Un artículo de Jordi Martí, docente.
Ahora que hay miles de opositores que estos días se presentan para lograr una ansiada plaza, en libre concurrencia, que les permita optar a trabajar en la escuela pública, conviene recordar que, en nuestro país, hay algunos docentes que, sin pasar por ningún proceso selectivo y, simplemente siendo seleccionados por una determinada organización religiosa, se encuentran dando clase en la misma. Docentes que, a diferencia de los anteriores, no deberán sufrir el mes de junio y julio en procesos selectivos o preocuparse para obtener una determinada plaza en los concursos de traslados o esperar las ansiadas comisiones de servicio porque son docentes por obra y gracia del Espíritu Santo. Sí, para aquellos que lo intuíais, estoy hablando de los docentes de religión.
No entiendo cómo puede haber docentes en la pública que, sin ningún criterio conocido y cuya regulación se realiza al margen de la administración educativa, puedan cobrar del erario público y no puedan ser removidos de su puesto salvo que lo ordenen desde la diócesis a la cual pertenezcan. No, no me cuadra que, incluso en los casos en que el alumnado ya no haya optado por dar religión, no pueda ser suprimida su plaza y deban ser reasignados a otro tipo de actividades para completar su horario lectivo y seguir cobrando a final de mes incluso que no estén realizando ninguna actividad docente -o, en este caso, adoctrinadora-. Sí, si un docente de religión no puede cubrir su horario, no se le puede suprimir del centro y deben asignárseles actividades que no impliquen la docencia directa como puede ser encargarse de la biblioteca del centro o, incluso, regar las plantas del centro.
O sea que, docentes que en su inmensa mayoría sólo sirven para poner películas y calificaciones fantásticas -no sea que se queden sin personal- son recolocados, por acto divino, cueste lo que cueste. ¿Os imagináis que, por cuestiones horarias, desaparece una línea de la ESO y que, lo anterior obliga a que dos docentes, funcionarios con plaza definitiva, deban largarse del centro y, en cambio, que el docente de religión quede a 8 horas lectivas y se le permita seguir cobrando como si impartiera 20? Pues sí, lo anterior sucede. No es producto de ninguna imaginación calenturienta.
Y ya, cuando se usa a los docentes de religión para impartir apoyos, en detrimento de una plaza de un funcionario o interino que podría crearse, la situación ya es de traca. De traca y dice muy poco de bueno de los equipos directivos que lo permiten. Sí, yo trabajé en un centro educativo cuya docente de religión impartía lengua castellana en primero de ESO. Y no era un apoyo, era una asignatura curricular. Algo que denuncié en su momento y que, por cuestiones varias y poderes fácticos que todos conocemos, fue completamente escondido debajo de una gran alfombra que tiene la administración para esos temas que afectan a cuestiones eclesiásticas.
No, no entiendo que haya docentes elegidos a dedo cobrando de los impuestos de todos pero, aún menos entiendo que haya docentes contratados directamente por una cúpula eclesiástica que, sin pasar por ningún proceso transparente o aportar más mérito que ser declarados “aptos” (o idóneos) por el responsable de la iglesia de turno, puedan estar blindados en centros educativos públicos. Y ya, rizando el rizo, en algunos casos -especialmente aquellos que son curas- obligan a adaptar sus horarios por ley a las misas que deben celebrar con lo cual los horarios del resto de docentes quedan hechos unos zorros. Yendo mucho más allá de lo incomprensible.
Creo que ya empieza a ser hora de regular ciertos aspectos y, por desgracia, hay mucho trabajo que hacer en los centros educativos. Y no, no es una crítica al docente de religión que se busca la vida, es una crítica al sistema que permite lo anterior.
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Ahora que hay miles de opositores que estos días se presentan para lograr una ansiada plaza, en libre concurrencia, que les permita optar a trabajar en la escuela pública, conviene recordar que, en nuestro país, hay algunos docentes que, sin pasar por ningún proceso selectivo y, simplemente siendo seleccionados por una determinada organización religiosa, se encuentran dando clase en la misma. Docentes que, a diferencia de los anteriores, no deberán sufrir el mes de junio y julio en procesos selectivos o preocuparse para obtener una determinada plaza en los concursos de traslados o esperar las ansiadas comisiones de servicio porque son docentes por obra y gracia del Espíritu Santo. Sí, para aquellos que lo intuíais, estoy hablando de los docentes de religión.
No entiendo cómo puede haber docentes en la pública que, sin ningún criterio conocido y cuya regulación se realiza al margen de la administración educativa, puedan cobrar del erario público y no puedan ser removidos de su puesto salvo que lo ordenen desde la diócesis a la cual pertenezcan. No, no me cuadra que, incluso en los casos en que el alumnado ya no haya optado por dar religión, no pueda ser suprimida su plaza y deban ser reasignados a otro tipo de actividades para completar su horario lectivo y seguir cobrando a final de mes incluso que no estén realizando ninguna actividad docente -o, en este caso, adoctrinadora-. Sí, si un docente de religión no puede cubrir su horario, no se le puede suprimir del centro y deben asignárseles actividades que no impliquen la docencia directa como puede ser encargarse de la biblioteca del centro o, incluso, regar las plantas del centro.
O sea que, docentes que en su inmensa mayoría sólo sirven para poner películas y calificaciones fantásticas -no sea que se queden sin personal- son recolocados, por acto divino, cueste lo que cueste. ¿Os imagináis que, por cuestiones horarias, desaparece una línea de la ESO y que, lo anterior obliga a que dos docentes, funcionarios con plaza definitiva, deban largarse del centro y, en cambio, que el docente de religión quede a 8 horas lectivas y se le permita seguir cobrando como si impartiera 20? Pues sí, lo anterior sucede. No es producto de ninguna imaginación calenturienta.
Y ya, cuando se usa a los docentes de religión para impartir apoyos, en detrimento de una plaza de un funcionario o interino que podría crearse, la situación ya es de traca. De traca y dice muy poco de bueno de los equipos directivos que lo permiten. Sí, yo trabajé en un centro educativo cuya docente de religión impartía lengua castellana en primero de ESO. Y no era un apoyo, era una asignatura curricular. Algo que denuncié en su momento y que, por cuestiones varias y poderes fácticos que todos conocemos, fue completamente escondido debajo de una gran alfombra que tiene la administración para esos temas que afectan a cuestiones eclesiásticas.
No, no entiendo que haya docentes elegidos a dedo cobrando de los impuestos de todos pero, aún menos entiendo que haya docentes contratados directamente por una cúpula eclesiástica que, sin pasar por ningún proceso transparente o aportar más mérito que ser declarados “aptos” (o idóneos) por el responsable de la iglesia de turno, puedan estar blindados en centros educativos públicos. Y ya, rizando el rizo, en algunos casos -especialmente aquellos que son curas- obligan a adaptar sus horarios por ley a las misas que deben celebrar con lo cual los horarios del resto de docentes quedan hechos unos zorros. Yendo mucho más allá de lo incomprensible.
Creo que ya empieza a ser hora de regular ciertos aspectos y, por desgracia, hay mucho trabajo que hacer en los centros educativos. Y no, no es una crítica al docente de religión que se busca la vida, es una crítica al sistema que permite lo anterior.
Un artículo de Manuel García Pérez, Doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Murcia y licenciado en Antropología por la UNED.
Mientras la pública caía en el autoengaño, la concertada, con fondos públicos, entrevistaba a padres y madres a puerta cerrada, para matricular a alumnos que no iban a dar problemas.
La Educación Concertada tiene razón; los padres no son libres para elegir la educación de sus hijos porque, desde sus colegios, se selecciona a los mejores alumnos y se expulsa a los problemáticos. Los niños con problemas de aprendizaje o indisciplinados son excluidos de la mayor parte de la Concertación. No se puede ser más hipócrita desde algunos sectores de la derecha.
Tengo cuarenta años y empecé a trabajar en la Pública a los veintiséis, y he visto de todo.
Para ganar el voto de centro y para ahorrar en la construcción de nuevos colegios, el Partido Socialista optó por la Concertación. El gran problema surgió cuando el PSOE introdujo la LOGSE y en las familias proliferó una cultura que devaluaba el rigor de un seguimiento educativo en casa. La obligatoriedad hasta los dieciséis años de una educación puramente teórica, de un sistema basado en la permisividad y en una eliminación paulatina de la autoridad social del profesor, a la que contribuyeron medios de comunicación, nuevos decretos educativos y una frivolización del esfuerzo por muchos padres, destrozó el valor de la Educación Pública.
La Concertada no se tragó la mentira de la LOGSE. Frente a interculturalidad, motivación e integración que promovía esta ley, la Concertada y la Privada lo tuvieron claro. La calidad se llama orden y disciplina. El alumno que no cumplía las expectativas de éxito académico o planteaba problemas de conducta dentro del aula era expulsado y asumido por la Pública, a lo que debemos añadir en estos últimos años una inmigración masiva de adolescentes que no conocían el idioma y que eran atendidos en las aulas de la Pública siempre. Sin recursos, sin formación metodológica de calidad y con los recortes, el Sistema de la Pública se ha hundido en España, salvo excepciones.
Mientras el socialismo se ponía medallas al introducir Educación para la Ciudadanía, al hablar de miembros y miembras, de diputados y diputadas, y al invertir en una boutade llamada "Alianza de civilizaciones", el Partido Popular extendió un tejido de colegios concertados y universidades privadas con el beneplácito de un PSOE que miraba para otro lado.
Los profesores de la Pública cayeron además en el peor de los males: el autoengaño.
Los profesores de la Pública pensaban que hacían lo correcto, que educar a alumnos mal encarados, trabajar sin preparación con niños que tenían problemas de aprendizaje y socializar frente a transmitir conocimientos era lo correcto, era labor única y exclusiva de los centros públicos. Ahí están los resultados. Un desastre. Da igual el informe que cojas. Aunque la Concertada y la Privada no están para tirar cohetes.
Mientras la Pública caía en el autoengaño, la Concertación, con fondos públicos, entrevistaba a padres y madres a puerta cerrada, y aceptaba perfiles de estudiantes que no iban a dar problemas, porque los estudiantes remisos e insubordinados eran expulsados sibilinamente y matriculados en la Pública.
Aún se pregunta el PSOE de dónde viene la debacle de sus votos. La Educación. La Educación es la base de todas las oportunidades. Y nunca hubo acción social sobre una regulación educativa, sino el mantenimiento de un sistema mediocre que sobrevive aún por el voluntarismo de muchos funcionarios. El sistema educativo que defendió ha creado un electorado que cree que, en la distinción social y educativa, reside el éxito profesional.
La diferenciación entre Concertada y Pública ha logrado la mayor de las desigualdades dentro de una sociedad destinada ya al clasismo y a los minijobs. En Inglaterra está siendo sangrante para los más desfavorecidos. Qué gran triunfo del socialismo, qué gran triunfo de los preceptos socializadores de estas leyes educativas tan igualitarias. Ya lo estamos viendo. Orden y disciplina. Nada más sencillo. Mientras los hijos de la Pública se entregaban a las leyes del constructivismo, yo veía a los niños de la Concertada salir de sus clases con sus fichas de hiatos y de lectura. Mientras los hijos de la Pública debían aprender obligatoriamente valenciano o euskera, los hijos de los políticos, de los Pujol, estudiaban en colegios extranjeros donde se impartía alemán y francés en grupos pequeños.
Lo peor es que nada de lo que aquí se cuenta es el pasado. Es el presente.
La Concertada acató la LOGSE y la LOMCE, pero nunca su base ideológica. Tengo la suerte de trabajar en un centro público, donde se respeta al alumno que estudia y enormemente a sus docentes. Pero mi instituto es una excepción al igual que es una excepción la existencia de algunos centros concertados que, en barrios marginales, realizan una importante función educativa. No lo voy a negar.
Tiene razón la Concertada cuando denuncia que no se respeta la libre elección de centro. Exacto. Ellos son los primeros en no respetarla. Porque, si su hijo da problemas, una vez matriculado en uno de estos colegios, no lo aguantarán durante mucho tiempo y, si lo hacen, le costará mucho dinero, mucho.
Como docente de la Pública, el PSOE me engañó y el PP me ha pasado por encima. Me encanta hacer amigos.
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Mientras la pública caía en el autoengaño, la concertada, con fondos públicos, entrevistaba a padres y madres a puerta cerrada, para matricular a alumnos que no iban a dar problemas.
La Educación Concertada tiene razón; los padres no son libres para elegir la educación de sus hijos porque, desde sus colegios, se selecciona a los mejores alumnos y se expulsa a los problemáticos. Los niños con problemas de aprendizaje o indisciplinados son excluidos de la mayor parte de la Concertación. No se puede ser más hipócrita desde algunos sectores de la derecha.
Tengo cuarenta años y empecé a trabajar en la Pública a los veintiséis, y he visto de todo.
Para ganar el voto de centro y para ahorrar en la construcción de nuevos colegios, el Partido Socialista optó por la Concertación. El gran problema surgió cuando el PSOE introdujo la LOGSE y en las familias proliferó una cultura que devaluaba el rigor de un seguimiento educativo en casa. La obligatoriedad hasta los dieciséis años de una educación puramente teórica, de un sistema basado en la permisividad y en una eliminación paulatina de la autoridad social del profesor, a la que contribuyeron medios de comunicación, nuevos decretos educativos y una frivolización del esfuerzo por muchos padres, destrozó el valor de la Educación Pública.
La Concertada no se tragó la mentira de la LOGSE. Frente a interculturalidad, motivación e integración que promovía esta ley, la Concertada y la Privada lo tuvieron claro. La calidad se llama orden y disciplina. El alumno que no cumplía las expectativas de éxito académico o planteaba problemas de conducta dentro del aula era expulsado y asumido por la Pública, a lo que debemos añadir en estos últimos años una inmigración masiva de adolescentes que no conocían el idioma y que eran atendidos en las aulas de la Pública siempre. Sin recursos, sin formación metodológica de calidad y con los recortes, el Sistema de la Pública se ha hundido en España, salvo excepciones.
Mientras el socialismo se ponía medallas al introducir Educación para la Ciudadanía, al hablar de miembros y miembras, de diputados y diputadas, y al invertir en una boutade llamada "Alianza de civilizaciones", el Partido Popular extendió un tejido de colegios concertados y universidades privadas con el beneplácito de un PSOE que miraba para otro lado.
Los profesores de la Pública cayeron además en el peor de los males: el autoengaño.
Los profesores de la Pública pensaban que hacían lo correcto, que educar a alumnos mal encarados, trabajar sin preparación con niños que tenían problemas de aprendizaje y socializar frente a transmitir conocimientos era lo correcto, era labor única y exclusiva de los centros públicos. Ahí están los resultados. Un desastre. Da igual el informe que cojas. Aunque la Concertada y la Privada no están para tirar cohetes.
Mientras la Pública caía en el autoengaño, la Concertación, con fondos públicos, entrevistaba a padres y madres a puerta cerrada, y aceptaba perfiles de estudiantes que no iban a dar problemas, porque los estudiantes remisos e insubordinados eran expulsados sibilinamente y matriculados en la Pública.
Aún se pregunta el PSOE de dónde viene la debacle de sus votos. La Educación. La Educación es la base de todas las oportunidades. Y nunca hubo acción social sobre una regulación educativa, sino el mantenimiento de un sistema mediocre que sobrevive aún por el voluntarismo de muchos funcionarios. El sistema educativo que defendió ha creado un electorado que cree que, en la distinción social y educativa, reside el éxito profesional.
La diferenciación entre Concertada y Pública ha logrado la mayor de las desigualdades dentro de una sociedad destinada ya al clasismo y a los minijobs. En Inglaterra está siendo sangrante para los más desfavorecidos. Qué gran triunfo del socialismo, qué gran triunfo de los preceptos socializadores de estas leyes educativas tan igualitarias. Ya lo estamos viendo. Orden y disciplina. Nada más sencillo. Mientras los hijos de la Pública se entregaban a las leyes del constructivismo, yo veía a los niños de la Concertada salir de sus clases con sus fichas de hiatos y de lectura. Mientras los hijos de la Pública debían aprender obligatoriamente valenciano o euskera, los hijos de los políticos, de los Pujol, estudiaban en colegios extranjeros donde se impartía alemán y francés en grupos pequeños.
Lo peor es que nada de lo que aquí se cuenta es el pasado. Es el presente.
La Concertada acató la LOGSE y la LOMCE, pero nunca su base ideológica. Tengo la suerte de trabajar en un centro público, donde se respeta al alumno que estudia y enormemente a sus docentes. Pero mi instituto es una excepción al igual que es una excepción la existencia de algunos centros concertados que, en barrios marginales, realizan una importante función educativa. No lo voy a negar.
Tiene razón la Concertada cuando denuncia que no se respeta la libre elección de centro. Exacto. Ellos son los primeros en no respetarla. Porque, si su hijo da problemas, una vez matriculado en uno de estos colegios, no lo aguantarán durante mucho tiempo y, si lo hacen, le costará mucho dinero, mucho.
Como docente de la Pública, el PSOE me engañó y el PP me ha pasado por encima. Me encanta hacer amigos.