Tras publicarse las listas provisionales de admisión, la Comunidad de Madrid solo se compromete a cumplir el número de estudiantes en las aulas nuevas. El consejero de Educación firma dos cartas que apelan a un decreto sin efecto y a una situación excepcional recogida por la LOMCE que no se adapta a este caso. Esta subida del 20% de alumnos por aula se justificó por la reducción de la tasa de reposición de profesores, que vuelve al 100% este año acompañada de la propuesta del Ministerio para volver a ratios normales.



La Comunidad de Madrid, presidida por la 'popular' Cristina Cifuentes, ha contado desde 2012 hasta este curso con el beneplácito del Ministerio de Educación para aumentar las ratios de sus centros públicos hasta un 20%, pero a partir de septiembre estas subidas ya no se sostienen legalmente y se siguen produciendo, a tenor de las cartas firmadas por el consejero de Educación Rafael Van Grieken a un grupo de madres del colegio público Eugenio María de Hostos y publicadas por Cadena SER.

Las subidas de alumnos y alumnas por aula estaban autorizadas por un decreto aprobado en 2012 que justificaba este aumento por la reducción de la tasa de reposición del profesorado. Entonces no todas las jubilaciones y salidas se cubrían, por lo que progresivamente se iba reduciendo el personal. A partir de septiembre, este escenario pasa a la historia y, de acuerdo con los últimos Presupuestos Generales del Estado, se cubren todas las vacantes. Es decir, se recupera la tasa de reposición del 100%.

El condicionante que apunta expresamente el decreto de 2012 ya no es tal y, como aclaró el Ministerio de Educación el pasado agosto, queda sin efecto en este punto. Por el camino se han quedado 4.500 maestros y profesores solo en Madrid.

Hasta este curso, la Comunidad de Madrid ha mantenido ratios desorbitadas en algunos casos amparándose en esta normativa. El propio consejero de Educación reconocía en la Asamblea de Madrid que 120 aulas de Primaria (de un total de 9.885) tenían más de 28 estudiantes; 80 de la ESO (de 4.808) superaban la ratio de 33; y 22 de Bachillerato (de 1.807) reunían una cifra superior a 39 alumnos y alumnas. CCOO dice en un informe publicado el pasado mes de marzo que "sería necesario crear 222 grupos y asignar 412 profesores para cubrir el exceso de ratio actual", cuya dimensión según cálculos del sindicato es mayor.

Estas aulas, de acuerdo con la nueva situación, deberían tratar de reducir sus ratios este curso y volver a las establecidas por la ley precedesora de la LOMCE (la LOE), de la que se mantiene el número de alumnos y alumnas por clase. En concreto son 25 en Infantil y Primaria; 30 en Secundaria y 35 en Bachillerato.

Solo los grupos nuevos cumplirán las ratios legales

Tras publicarse las listas provisionales de admisión de estudiantes, fuentes de la Consejería de Educación consultadas por eldiario.es dicen que "se cumplirá con las ratios establecidas en la normativa de cara al próximo curso" y justifican que en 2012 la Comunidad de Madrid "no aplicó de forma generalizada el incremento del 20% del decreto del Gobierno central". Insisten en que las "ratios medias están por debajo de las ratios máximas".

A la pregunta de si todas las aulas quedarán con las ratios establecidas por ley, la Consejería solo se compromete a que "todos los nuevos grupos que se creen respetarán la ratios". La reducción del número de alumnos en las aulas cuya ratio está por encima de la norma queda emplazada a "las bajas que se produzcan a lo largo de los próximos cursos para ir regularizándolas".

La única mención que hace la LOMCE al número de alumnos y alumnas por aula está recogida en el artículo 87.2, que contempla una subida de hasta un 10% para hacer frente a las necesidades inmediatas de escolarización de los estudiantes de incorporación tardía. El consejero de Educación se agarra, tras aducir primero al decreto ya sin validez, a este margen de maniobra para justificar al grupo de madres del CEIP Eugenio María de Hostos el aumento de ratio en las clases de tres años por el cierre de un aula.

CCOO denuncia que la Consejería "hacen de excepción la regla" e incorporan esa ratio ampliada en la planificación inicial de la oferta cuando se reserva para la "escolarización de estudiantes de incorporación tardía". El sindicato también se queja de "falta de transparencia" para el acceso a las listas de admisión. "No hay un sistema centralizado que saque a la luz pública los solicitantes y las vacantes".

"Prefería pública, pero me han dado concertada"

Varias familias se han puesto en contacto con eldiario.es para dar cuenta de la alta demanda de plazas en determinadas zonas de Madrid. Es el caso del PAU de Vallecas (también llamado Ensache, dentro del distrito Villa de Vallecas), donde 59 alumnos y alumnas se quedaron, según datos de las diferentes AMPAS, sin plaza en el colegio elegido como primera opción en la lista.

En la zona hay dos colegios públicos (330 plazas) y tres concertados (440 plazas). Los dos primeros centros cuentan, según las familias, con una alta demanda y algunos niños y niñas han terminado matriculándose en colegios concertados por falta de plazas.

El hijo de Raquel Hernández, de 3 años, empezará en septiembre en uno de esos centros –de línea 6–, donde asegura que le piden una cuota mensual de 175 euros como "contribución al funcionamiento del colegio". A eso hay que sumar la cuota de comedor, el coste de las horas ampliadas y los libros. "Ya me han advertido de que si no pago la mensualidad durante tres meses, el centro se reserva su derecho de admisión para el curso que viene. Es decir, pueden rechazarme la plaza", explica.

Raquel no sabe cuántos niños y niñas habrá en la clase de su hijo, aunque intuye, por la distribución de las plazas para los niños que se quedaron fuera en su primera opción, "que por lo menos serán 28, si no llegan a 30".

Las cartas firmadas por el consejero de Educación y dirigidas a un grupo de madres de un colegio público del distrito Moncloa-Aravaca hicieron saltar las alarmas sobre los aumentos de ratio, tal y como avanzó Cadena SER. Según la correspondencia entre ambas partes, la Consejería ha decidido cerrar un aula de tres años en dicho centro escolar. En consecuencia, 54 niños y niñas tienen que dividirse en solo dos clases.

La lucha de padres y madres andaluces por la eliminación del amianto en los colegios de sus hijos ha recibido un varapalo en el Parlamento andaluz al ser rechazada una Proposición No de Ley (PNL) que instaba a la Junta de Andalucía a su retirada de todos los centros educativos de la comunidad. La PNL, presentada por Podemos y tumbada con los votos del PSOE y Ciudadanos en la Comisión de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio, pedía al Gobierno autonómico un inventario del amianto en los colegios y un calendario para su retirada, ha explicado hoy a Efe la diputada de Podemos en la Cámara regional, Carmen Molina.

El pasado 17 de mayo Asociaciones de Padres y Madres (AMPAS) de ocho colegios de Málaga se concentraron frente a Delegación de Educación de la Junta para manifestar su preocupación y pedir la erradicación de este material cancerígeno de todas las escuelas de la capital y provincia.

“No me esperaba que la proposición fuera rechazada”, ha reconocido la malagueña Molina, también coportavoz de Equo en el Parlamento andaluz.

La PNL, que recibió los votos a favor del grupo popular y Podemos, canalizaba las reivindicaciones de la Plataforma Málaga Amianto Cero, cuyo representante Francisco Puche, ha alertado a Efe sobre el “enorme peligro” que representa tanto para los niños como para el profesorado y el resto del personal el tener que “convivir con uralitas día tras día, año tras año”.

Alertas

Puche, experto en la materia, ha argumentado que, según la Organización Mundial de la Salud (OMS), “no hay dosis mínima segura” de amianto y ha alertado de que “los niños son más vulnerables a la exposición que los adultos”.

“Para muchos de estos materiales con amianto ha llegado el fin de su vida útil, o están ya muy deteriorados”, ha alertado el experto Francisco Puche.

La PNL instaba al Ejecutivo andaluz a liberar los presupuestos pertinentes para hacer efectivo el calendario de retirada del amianto y le pedía que no renunciase “a exigir un fondo de desamiantado a empresas como Uralita”, según el documento al que ha tenido acceso Efe.

El Ayuntamiento y la Diputación de Málaga han aprobado en 2016 dos mociones para realizar acciones de control y retirada del amianto tanto en centros educativos como en edificios públicos y privados.

Petición en Change.org para ser dirigida al Gobierno de España, Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.

Muchos niños españoles son identificados, a veces mal y tarde, por presentar trastornos del aprendizaje. Aunque la LOMCE reconoce que se debe atender sus necesidades educativas, en muchas ocasiones estos niños no reciben la atención necesaria para que su educación sea exitosa. Los niños con TDAH, Dislexia o Altas Capacidades sufren por su condición y viven la escolarización con frustración, desmotivación y problemas de autoestima. Es imperativo que se atienda correctamente a estos niños para que su educación obligatoria se complete con éxito, sean felices y disfruten del aprendizaje, para que no abandonen el sistema educativo tempranamente y para que desarrollen todo su potencial. Mi hijo es uno de estos niños que sufre por su diferencia, y como él hay muchos más, no podemos tolerar que siga sucediendo. Queremos que todos los niños con Necesidades Educativas Especiales se vean correctamente atendidos en sus centros escolares.

Cuando vemos que nuestro hijo no aprende al mismo ritmo que los demás, cuando en el colegio empiezan a darnos quejas sobre él, cuando vemos al niño con poco interés por aprender cosas nuevas, no sabemos qué está pasando, pero como padres y madres, percibimos que algo ocurre.

En ese momento y después de darle muchas vueltas al tema, habitualmente empieza la peregrinación de pediatras, psicólogos, psiquiatras, y todo tipo de especialistas. Cuando por fin nos dan el diagnóstico (TDAH, Dislexia, Altas Capacidades... uno o varios de ellos a la vez) casi damos gracias al cielo de que hayan visto qué le ocurre a nuestro hijo. A partir de ahí es cuando de verdad empieza la batalla. Primero con el centro escolar donde nuestros hijos cursan estudios, y luego con ellos mismos. Los padres tenemos que ser capaces de subirles la autoestima, de meterles en la cabeza que no son tontos, que no se distraen con una mosca porque ellos quieren, que si no se están quietos durante 8 horas en una silla no es porque quieren molestar al profesor, que no se aburren en clase porque no les gusta las explicaciones que están dando, sino porque son niños diferentes. Se dice que son estudiantes con problemas de aprendizaje, y lo que es seguro es que nosotros como padres vamos a estar siempre a su lado, luchando para procurarles una educación exitosa.

Expertos consultados coinciden en que los problemas de aprendizaje afectan nada más y nada menos que a 1 de cada 10 niños.

La Ley actual de educación, la LOMCE, en su preámbulo dice que "Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo. Los estudiantes con problemas de rendimiento deben contar con programas específicos que mejoren sus posibilidades de continuar en el sistema". ¿Por qué entonces, hay centros escolares que no realizan las adaptaciones curriculares que marca la Ley? Y si las realizan ¿por qué no lo hacen correctamente o no hacen lo suficiente por mejorar la experiencia y el aprendizaje de estos niños? Todos los niños, todos, tienen derecho a una educación acorde con sus necesidades, y los centros escolares tienen que tener a su alcance todos los medios necesarios y emplearlos correctamente para que estos niños puedan alcanzar su meta. No hay que escatimar en medios, los niños lo necesitan y se lo merecen.

Uno de los principales objetivos de la última Ley de educación es reducir la tasa de abandono temprano, pero ¿realmente se hace lo necesario para reducir esa tasa? Hay colegios, que con mucha cortesía, invitan a los niños con necesidades educativas especiales a marcharse del centro, sin darse cuenta que como centro escolar están en la obligación de enseñar y atender adecuadamente a todo tipo de alumnado, empleando los medios necesarios para ello. Hay niños que llevan muchos años en el mismo colegio, y es allí donde tienen su vida, sus amigos, su ambiente, estos niños también TIENEN DERECHO A SER FELICES DONDE ELLOS, O NOSOTROS, COMO PADRES, HAYAMOS ELEGIDO.

Un niño con problemas de aprendizaje, al esforzarse tanto por progresar en sus estudios y no ver resultados se frustra cada día más, empezando a desarrollar problemas emocionales, tales como una baja autoestima. Para poder aprender, un niño necesita sentirse seguro y apreciado. No atender sus necesidades es contraproducente para su educación, para su futuro y para su bienestar emocional.

TENEMOS QUE CONSEGUIR QUE TODOS LOS CENTROS EDUCATIVOS APLIQUEN EFECTIVAMENTE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, PROPORCIONANDO A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES LOS MEDIOS PARA UNA EDUCACIÓN EXITOSA.

Un artículo de Ramiro López Pérez.

Con la apertura de la primera aula «experimental» de 2 a 3 años en la escuela pública comenzó el principio del fin del sistema de educación infantil que se había logrado consolidar en los últimos 25 años.

Ya se lo comenté al actual secretario autonómico de Educación don Miguel Soler, en la primera reunión que tuvimos al inicio del plan experimental: «Esta historia ya la hemos vivido tú y yo con anterioridad, cuando se dio el pistoletazo de salida a la entrada de los niños de 3 años en los centros escolares. Dijisteis que solo se produciría en los centros públicos. Unos pocos años después cambió el signo político y los centros concertados exigieron las mismas condiciones y lo consiguieron. Va a volver a pasar y volveréis a estar en las mismas condiciones precarias que en la actualidad». Y, lamentablemente, el proceso se está repitiendo. Dentro de unos años los colegios concertados se harán con la mayoría de los niños de 2 años con lo que asegurarán la viabilidad de sus proyectos, en mejores condiciones que ofrece el sistema público y éste continuará con la precariedad y las bajas tasas de aceptación. Y no es que los concertados estén interesados en esta etapa educativa. Se ven obligados a asegurarse la «clientela» ante la competencia desleal que supone que los públicos no tengan que baremar a sus alumnos de dos años en sus centros con aulas «experimentales» al pasar al siguiente ciclo.

La realidad es ésta: Ni a la enseñanza pública ni a la concertada les ha importado nunca ni las necesidades ni los intereses de los niños de esta edad ni los de sus familias. Con los niños no se «experimenta»: se estudia, se consulta a los expertos, se preparan las infraestructuras y luego, en todo caso, se actúa. Si hubiera sido así, habrían adaptado sus centros, sus programas, sus horarios, su calendario escolar, etcétera, a las características de estos alumnos y las necesidades de sus familias. Sin embargo, han sido siempre los padres los que, por temor a quedarse sin plaza en el centro de su elección, han hecho «juegos malabares» para entrar forzados en un sistema que no respeta la conciliación laboral y familiar ni las necesidades de los niños, involucrando a abuelos, canguros, etcétera. Y esto sigue igual después de 20 años de abrir las puertas de los colegios a los alumnos de 3 años. La mayoría de centros no reúnen las condiciones adecuadas para estas edades. Sencillamente, no les importa lo más mínimo el bienestar de los que deberían ser los protagonistas de sus proyectos: los alumnos y sus familias. Sólo buscan asegurarse la continuidad de sus colegios. Cuanto antes los tengan dentro, antes aseguran las plazas de los siguientes cursos, al precio que sea, tanto emocional como económico; y las familias y los contribuyentes a pasar por el aro. Esta es la realidad del bochornoso panorama que se avecina en la educación infantil. Por qué no preguntan a las familias algo tan sencillo como: ¿Dejaría usted más tiempo a su hijo en la Escuela Infantil si después no tuviera problemas para incorporarlo al sistema?

Apelo a la cordura y a la sensatez. Todavía estamos a tiempo de reconducir esta situación. Un gran pacto por la educación. El sistema de escuelas infantiles públicas y privadas funciona. Lo hemos demostrado con creces. Utilicen nuestras redes y posibiliten que todo el mundo pueda acceder. Empleen todos sus esfuerzos en mejorar las condiciones, hoy por hoy precarias, de la educación infantil de segundo ciclo: bajen las ratios, mejoren las infraestructuras, ayuden con personal de apoyo a los profesores saturados por el esfuerzo y la impotencia, habiliten especialistas que diseñen planes compensatorios para la nueva sociedad que se nos avecina... En definitiva, piensen en las personas, en sus clientes, votantes presentes y/o futuros y pónganse de acuerdo. Por una educación infantil centrada en los niños, en defensa de los centros infantiles.

La asociación de Ágora Filosofía, que integra a unos sesenta profesores vascos de esta materia han reclamado hoy la derogación de la reforma educativa de la Lomce y "que las horas sustraídas por la asignatura de Religión vuelvan a Filosofía".

Ésta es una de las reivindicaciones que ha planteado la asociación en una rueda de prensa celebrada en el campus de Vitoria de la UPV/EHU, donde hoy tienen lugar las pruebas de Selectividad, entre ellas, la correspondiente a Filosofía.

Los portavoces de este colectivo Oihana Ameskua, en euskera, y Roberto Hernáez, en castellano, han denunciado que la Lomce ha hecho "trampa" al eliminar la obligatoriedad de Historia de la Filosofía en segundo de Bachillerato porque, entre las optativas que deberán elegir los alumnos, la Religión "compite deslealmente" ya que su nota influye en la puntuación media de Bachillerato, pero "no entra en la reválida".

Agora Filosofía ha considerado que la Religión "no puede ser" la asignatura que "trate sobre valores personales, sociales y políticos de un modo dogmático" porque "se basa en una revelación divina que solo los creyentes aceptan".

A su juicio, esa asignatura debe ser la Filosofía, que "se dirige a lo que une a todos los seres humanos, la facultad racional", que, por tanto, es "imprescindible" para formar personas con una "identidad autónoma, crítica y reflexiva".

La asociación ha censurado que el Departamento vasco de Educación "teniendo margen para mejorar la Lomce, no lo hace" a pesar de que en su momento dijo que "quería ser un muro de contención ante la reforma educativa".

Sin embargo, han denunciado los portavoces del colectivo, en lo referente a la Filosofía "aplica la Lomce con más rigor" porque "potencia más la Religión" con la imposición de más horas en las aulas vascas.

La Lomce generará además la "paradoja" de que en primero de Bachillerato Filosofía sea obligatoria, pero no así en segundo, cuando los alumnos deben hacer la reválida, de manera que cuando llega ese examen tienen los contenidos "prácticamente olvidados".

La asociación Agora ha pedido al Gobierno vasco que "tome ejemplo" de otras comunidades autónomas, que han solucionado este problema imponiendo la obligatoriedad en segundo de Bachillerato de Historia de la Filosofía, de manera que la asignatura tenga continuidad.

Preguntados por el anuncio de que un grupo de profesores no corregirá los exámenes de Selectividad en protesta por la devaluación de Historia de la Filosofía de troncal a optativa, la asociación Ágora, ha respetado la "libertad" de estos docentes a ejercer esta forma de "desobediencia", aunque "no defienden especialmente" este tipo de boicot.

Un artículo de Agustín Moreno, profesor de Ciencias Sociales.

El profesor José Antonio Marina está convocando a partidos políticos con representación parlamentaria a una reunión para que firmen una “hoja de ruta para un pacto educativo”. Lo hace por encargo de la Cátedra Nebrija-Santander en Inteligencia Ejecutiva de la Universidad Elio Antonio de Nebrija. Podemos imaginar lo que opinan tanto el banco como una universidad privada y elitista de un bien común como es la educación pública. Hace seis meses, el propio Marina había reclamado un pacto de estado sobre la educación al alimón con el neoliberal Luis Garicano, dirigente de Ciudadanos y responsable de su programa económico y educativo.

No es la primera vez que en plena campaña electoral hace propuestas en materia educativa. Hay que recordar que antes de las elecciones del 20-D aceptó el encargo del ministerio de Educación del gobierno Rajoy para elaborar un libro blanco de la profesión docente. Era una buena manera de desviar la atención de los problemas de fondo de la educación (recortes y LOMCE) y responsabilizar al profesorado con un falso debate. Ahora vuelve a la carga con el mismo equipo. Pero vayamos por partes y analicemos las condiciones y la legitimidad de la iniciativa.

Para firmar la hoja de ruta Marina pone unas condiciones que son propuestas-trampa. Plantea que el partido que gobierne tras las elecciones se comprometa, con la ayuda de la oposición, a mantener la LOMCE en vigor mientras no dispongamos de una nueva ley de educación. Algo totalmente inasumible para la mayoría social que ha luchado contra esta disparatada ley y para la amplia mayoría parlamentaria que el 5 de abril de 2016 aprobó su inmediata paralización. Supondría aceptar un marco legal impuesto por un partido que hoy solo representa a uno de cada cuatro electores; y su aplicación mientras no se alcanzase un acuerdo que se negociaría bajo las patas de los caballos y con una posición de fuerza de los conservadores.

Otra condición es que la escuela pública puede desarrollarse, como indica la Constitución, a través de una doble red: pública y concertada. Además de manipular la interpretación de la Constitución Española, pretende dar naturaleza de escuela pública a los centros concertados. La escuela pública es de todos y para todos o no lo es. No lo son los centros que segregan, discriminan y hacen negocio económico, ideológico o religioso con la educación. Aceptar ese planteamiento sería consagrar un modelo que se ha convertido en una perversión educativa. El resto es retórica. No se dice nada de cómo asegurar la gratuidad o la escuela inclusiva, ni se ponen sobre la mesa asignaturas pendientes como la laicidad. Desde el punto de vista formal propone el viejo modelo de pacto político de “mesa camilla”, sin la participación de la comunidad educativa y de los expertos realmente cualificados que existen y llevan trabajando voluntaria y gratuitamente mucho tiempo.

En cuanto a la legitimidad hay que preguntarse ¿quiénes son la universidad Antonio de Nebrija y José Antonio Marina para convocar y querer pilotar un Libro Blanco para un Pacto Educativo? ¿Qué legitimidad tiene quién apuesta por lo privado? Por más que quiera arrogarse la representación del “núcleo” de “la sociedad civil”, el problema de Marina es que se representa a sí mismo. Y, en todo caso, a una universidad privada que tiene episodios oscuros en su pasado (compra de alumnado y poco rigor en la selección del profesorado). La postura de Marina no es en absoluto neutral: ha trabajado para el gobierno del PP, coincide con los planteamientos de Ciudadanos y está rodeado de un equipo vinculado a intereses de centros concertados religiosos como la fundación Trilema.

Marina busca erigirse en protagonista de un supuesto proceso de negociación de un pacto educativo. También intenta sacar del aislamiento al partido que aprobó la LOMCE (PP) o al que se siente cómodo con su filosofía (Ciudadanos). Y de paso, hacer abstracción de las movilizaciones, reflexiones y propuestas en defensa de la escuela pública. Como es una persona inteligente, solo se puede entender su atrevimiento como un jugoso encargo o como el intento de influir políticamente, de ahí las prisas que intenta imponer para antes del 26-J. No hay que separar esta iniciativa del intento del PP de utilizar la educación como un eje principal de su campaña electoral, una vez creada una base social con los centros concertados.

Si alguien tiene legitimidad para plantear un proceso de esta naturaleza es el centenar de organizaciones que han elaborado el " Documento de bases para una nueva ley educativa". El Foro de Sevilla, la Marea Verde, las AMPAS, organizaciones estudiantiles, sindicatos de profesorado, partidos políticos progresistas, plataformas y entidades educativas, movimientos de renovación pedagógica… ellas sí representan la sociedad civil [ver su Declaración de ilegitimidad de la propuesta de Pacto Educativo de Marina]. Y han puesto su trabajo, reflexiones y propuestas al servicio de la sociedad para alcanzar un pacto social, político y territorial para una nueva ley. No necesitamos cicerones para esta tarea colectiva.

Como pasó con el llamado libro blanco del profesorado, la arrogante propuesta de Marina quedará en agua de borrajas y en un vano intento de lavar la cara a los responsables del mayor ataque que ha recibido nunca la educación pública. No pude haber pacto educativo que no se construya sobre la base de la derogación de la LOMCE y la reversión de los recortes. Como dice la Comisión permanente de las organizaciones y colectivos que han elaborado el Documento de bases para una nueva ley educativa: es una urgencia para que nuestro sistema educativo no siga creciendo en privatización y en desigualdad y expulsando al alumnado más vulnerable de las aulas.

Un artículo de Elisa García, psicóloga.

Un tercio de los estudiantes españoles admite haber sido víctima del bullying. En Salud mental las estadísticas reflejan que un 12% de los niños y familias que acuden a profesionales pidiendo ayuda: psicólogos, pediatras, psiquiatras, orientadores... acuden preocupados ya que saben o sospechan que su hijo o familiar puede estar siendo víctima de algún tipo de agresión en el entorno escolar. Sin embargo, los niños o jóvenes agresores y sus familias no aparecen dentro de las estadísticas ...

Parece que los agresores son los grandes olvidados y que solo son susceptibles de un tratamiento psicológico las víctimas. Sin embargo cuando un niño se expresa mediante la violencia es porque algo no está yendo bien y necesita ayuda de igual modo. Por eso, a continuación damos algunas pistas sobre cómo detectar a estos niños y qué hacer en estos casos:

¿EN QUÉ CIRCUNSTANCIAS APARECEN NIÑOS ACOSADORES Y CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS COMUNES EN ELLOS?

- Son fuertes, impulsivos o agresivos con quienes perciben más débiles.

- En ocasiones consumen drogas o alcohol.

- El bullying es su forma de reafirmar su personalidad y su liderazgo en el grupo.

- Presentan mucha dificultad para ponerse en el lugar del otro, y tienen poca empatía.

- No identifican bien sus emociones.

- Imponen su poder haciendo uso de amenazas, insultos, agresiones, vejaciones, etc.

- La mayor parte de las veces, las agresiones son directas aunque existen ocasiones en las que el agresor principal se mantiene a la sombra utilizando a otros que llevan a cabo sus ideas.

- Mientras que los chicos suelen proceder con violencia física, las chicas recurren más a un tipo de bullying verbal o de exclusión.

¿QUÉ RAZONES EXISTEN PARA QUE UN NIÑO AGREDA A OTRO NIÑO?

Jóvenes que han sido expuestos a eventos importantes en su biografía (p.e. separación de los padres, enfermedad de un familiar, muerte de un ser querido, situación escolar complicada,...) Los niños sufren mucho y no desarrollan un manejo adecuado de sus emociones. Muchas veces este modo de manejo se traduce en violencia.

A vecés también nos encontramos con...
Familias negligentes: Jóvenes con falta de supervisión y control en casa que muchas veces se encuentran desatendidos.
Violencia aprendida en sus hogares: Niños que hayan sido testigos de episodios violentos en sus casas o víctimas de malos tratos en la niñez.

¿QUÉ HACER SI DESCUBRO QUE MI HIJO MALTRATA A OTROS COMPAÑEROS?

- Fomenta la comunicación con tus hijos: escucha sus preocupaciones y responde a sus preguntas. ¿Cómo te ha ido el día?

- Ayuda a tu hijo a identificar que agredir no está bien: puedes hacer ejercicios de empatía, por ejemplo, haciéndoles ponerse en el lugar del otro niño y preguntándole cómo se sentiría, qué pensaría si fuese él, etc... ¿Cómo te sentirías si cada día un chico más alto y más fuerte que tú te empujase?

- Hazle responsable de sus actos poniéndole límites y normas en casa. Prepárale para tolerar la frustración y saber que hay momentos en los que no pueden hacer lo que quiere. Para que no tenga faltas de respeto a sus compañeros lo primero de todo será censurar esas faltas de respeto en casa o a otros adultos.

- Enséñale otras maneras de comunicarse y de acercarse a sus compañeros sin tener que recurrir a la violencia. Practica con él/ella la "comunicación asertiva". La comunicación asertiva consiste en expresar tu punto de vista de forma directa y honesta, sin ofender ni ser ofendido. El primer paso para instaurar este tipo de comunicación con tu hijo será siendo tú su modelo. En lugar de gritar a alguien cuando no te gusta lo que hace, le diremos cómo nos sentimos ante ese comportamiento "eso que has hecho me pone muy triste" para luego tratar de resolverlo sin violencia física ni verbal.

- Ponte en contacto con el colegio para obtener información de cómo se comporta allí. Conoce la evolución de su comportamiento a través de las tutorías. Muchas veces podemos estar ante una llamada de atención. ¡Cuidado! Enséñale a tu hijo que puede obtener tu atención haciendo algo positivo y no sólo cuando agrede a otros niños o saca malas notas. "Hoy te has puesto a hacer los deberes tú solo, y eso ha sido genial".

- El trabajo de toda la familia será esencial: estar implicados y ser partícipes de lo que le ocurre puede mejorar su comportamiento. Buscar todas las noches un tiempo para hablar sobre cómo hemos pasado el día antes de irnos a dormir.

- Enséñale a controlar la ira con técnicas de respiración adaptadas a niños de su edad o bien, con tu propia gestión de la ira. Tú puedes ser un buen modelo para tu hijo/a.

- Si desde casa no es posible manejar la situación, podréis acudir a profesionales con conocimiento en la materia: psicólogos infantiles, psiquiatras infantiles, orientadores escolares, pediatras o pedagogos.

"Antes de asumir conoce la verdad, antes de juzgar descubre el por qué, antes de lastimar ponte en su lugar".

Un artículo de Mariano Fernández Enguita, sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense.

Solemos y queremos pensar que nuestras escuelas son un lugar seguro y acogedor para nuestra infancia, al menos en esta parte del mundo, pero ella no parece estar muy de acuerdo.

La semana pasada llegó a mis manos Pequeñas Voces, Grandes Sueños 2015, "una encuesta donde alrededor de 6000 niñas y niños en todo el mundo comparten sus opiniones sobre seguridad y protección", que realiza la ChildFund Alliance, una red internacional de la que forma parte la ONG española Educo, que resultará más familiar a la mayoría si añado que proviene de la fusión de Educación sin Fronteras e Intervida. La iniciativa quiere llamar la atención sobre el hecho de que una gran parte de la infancia en el mundo carece de un entorno seguro y está sometida a diversas formas de inseguridad, violencia y explotación en entornos como la comunidad, la red e incluso la familia y la escuela mismas.

Es la sexta edición de una encuesta sencilla, de seis preguntas (tres de ellas abiertas) administrada a exactamente a 5.805 niñas y niños de 10 a 12 años en 44 países, en su lengua vernácula y por los voluntarios de ChildFund y procesada con la ayuda de GfK. Técnicamente puede tener todos los problemas imaginables: muestra, ponderación, traducción, modo de administración..., pero, salvo que se pretenda afinar con ella sobre si hay un punto porcentual más o menos de inseguridad en tal o cual país asiático, lo que desde luego no es mi caso, se puede tomar como un buen indicador (no una medida precisa) de las preocupaciones de la infancia, de sus grandes dimensiones y de las diferencias entre el mundo desarrollado y el que no lo es. Hay que saludar su realización y vale la pena leerla.

Una de las tres preguntas codificadas es esta: ¿Dónde crees que niños y niñas pueden estar en riesgo de algún daño, tales como ser física o emocionalmente maltratados? Los niños pueden responder sí o no a ella en relación con siete contextos: literalmente en el hogar, con amigos, en la escuela, en una actividad organizada, caminando por lugares donde estés solo, en internet (online) y en el trabajo. Si comparamos las respuestas en los subconjuntos de países en vías de desarrollo y desarrollados encontramos que los síes (sí que pueden estar en riesgo) son del 46 y el 28% en el hogar, 33 y 22% con los amigos, 18 y 18% en una actividad organizada, y 14 y 12% en el trabajo; en definitiva, que, como podíamos (o queríamos) esperar, la infancia se siente más segura en los países desarrollados.

La cosa cambia, sin embargo, cuando se refiere a la escuela, donde son el 41 y el 47%, caminando en solitario, donde llegan al 55 y el 68%, o en la internet, donde alcanzan el 18 y el 63%. Sí, hemos leído bien: el porcentaje de niños y niñas que creen que hay riesgo para ellos en la escuela es mayor en el mundo desarrollado que en el que no lo está, y en el caso de la internet es mucho mayor. Lo primero que viene a la mente es que unos niños y otros tal vez no estén hablando de lo mismo, que unos pueden pensar en riesgos físicos y otros en emocionales, unas en ser secuestrados como esclavas sexuales y otras en que ridiculicen su peinado. Es probable que en Bangladesh y en Dinamarca no tenga una misma idea de lo que son riesgo, abuso o maltrato, aunque sería injusto suponer que no han tenido en cuenta esa diferencia ChildFund y GfK.

De lo que sí podemos estar seguros es de que cuando un niño piensa en el trato que puede recibir en la familia, la escuela o la internet sí que tiene un criterio único sobre lo que es abuso o maltrato, físico o moral, aunque probabilidad y riesgo sean muy distintos en un escenario u otro, y esto es precisamente lo que hay que tener en cuenta a la hora de fijarnos en el entorno institucional de la infancia, la escuela. En los países en desarrollo, la misma infancia que cree estar en riesgo casi en la mitad de los casos en su hogar (46%) y más de la mitad cuando se mueve sola (55%), ve un riesgo sensiblemente menor (41%) en la escuela (a la que la práctica totalidad asiste a esa edad, aunque pueda no ser en las mejores condiciones) y mucho menor (18%) en la internet (a la que no sabemos cuántos tienen acceso, ni si la encuesta ha controlado eso, pero sobre la que podemos estar seguros de que la gran mayoría tiene noticia).

Sin embargo, en los países desarrollados, la infancia que solo en un 28% cree que hay riesgo en el hogar, asciende al 47% cuando se le pregunta sobre la escuela. Otro tanto sucede sobre caminar solo, donde llega al 68%, y sobre la internet, donde lo hace al 63%. Una diferencia entre la escuela, por un lado, y la calle o la internet, por otro, es que la primera es declaradamente un lugar seguro, algo en lo que coinciden más o menos la opinión pública general, las familias, los profesores... pero no los alumnos. Pero ¿son más seguras las escuelas del tercer mundo que las del mundo desarrollado? No parece que debiera ser así ni por el grado de violencia social en el entorno, ni por la dotación de profesorado y otro personal al cuidado del alumnado, ni por las condiciones materiales de los centros, ni por los modelos pedagógicos dominantes... pero quizá haya que tener en cuenta otro factor, en concreto las probabilidades de permanecer en la escuela contra la propia voluntad, o simplemente con menores dosis de voluntariedad. Puede suceder que, a pesar de que la primera arrastra la etiqueta de tradicional y la segunda la de modernizadora, la familia haya evolucionado con el desarrollo económico y social más y mejor que la escuela. Y, si nuestra sociedad adulta ve la escuela como un remanso de paz y seguridad pero nuestra infancia la ve como un lugar de riesgo, puede que tengamos un problema de transparencia y de comprensión.

En el caso tanto de la internet como de la calle (o del campo: de caminar en solitario), resulta difícil imaginar que sea más peligroso hacerlo en los países desarrollados que en aquellos en vías (asumamos el eufemismo generalizante) de desarrollo, sobre todo si tenemos en cuenta que la encuesta no refiere al tráfico dorado sino al abuso y el maltrato. No voy a detenerme en esto, aunque tampoco quiero dejar de apuntar que seguramente hay más de paranoia transmitida por padres (¡no hables con desconocidos!) y profesores (¡cuidado con los predadores en la red!) que de realidad. Pero esa es otra historia.

El poder de palabra. El discurso de un estudiante de la Universidad de Harvard ha sido calificado como uno de los “más poderosos” pronunciados en una graduación. Sus inspiradoras palabras no solo emocionaron a los presentes al evento, sino también a los internautas que vieron el video en YouTube:



Donovan Livingston es un estudiante de una maestría en la prestigiosa Universidad de Harvard que fue seleccionado por el comité de graduación para encargarse del discurso principal. El orgulloso alumno pronunció un poema titulado "Despegar", que emocionó a millones en todo el mundo.

El discurso de Livingston se basó en las desigualdades raciales en el sistema educativo, lo que los afroamericanos debieron sortear a lo largo del tiempo para poder obtener una instrucción similar a la de los blancos. “La educación entonces, más allá de todos los demás dispositivos de origen humano, es un gran igualador de las condiciones de los hombres”, señaló el graduado citando al educador estadounidense Horace Mann.

"Juntos podemos inspirar galaxias de grandeza para las generaciones futuras. No, el cielo no es el límite. Es sólo el comienzo. Despegar”, fue la frase final de Donovan Livingston que motivó un aplauso general. El video ha sido reproducido en varios canales de YouTube.

Livingston obtuvo un máster en Educación y ahora se alista para iniciar un doctorado en la Universidad de Carolina del Norte. Su motivador discurso ha cautivado tanto que hasta el mismo Justin Timberlake y Hillary Clinton lo compartieron en sus redes sociales.

Los expertos no confían en que mejoren ni la financiación, ni el prestigio de los enseñantes. Los entrevistados asumen que la legislación seguirá sujeta al vaivén de los cambios políticos .

Los expertos en educación y los docentes españoles miran con “desesperanza” el futuro. La gran mayoría no cree que el sector vaya a recibir un aumento de la inversión pública, imprescindible tras los recortes, no esperan que los enseñantes consigan el reconocimiento social que se les niega y tampoco ven posible un pacto de Estado que mantenga la educación al margen de los avatares de la política. Un panorama desolador en el que solo insufla algo de optimismo “la existencia de minorías de docentes, activas y emprendedoras, que impulsarán importantes cambios en la práctica docente”.

Este pesimista diagnóstico sobre las enseñanzas no universitarias es la principal conclusión del estudio ‘La educación en España: el horizonte 2020’, realizado en el marco de Acción Magistral, un proyecto de la FAD, BBVA y la Comisión Española de Cooperación con la Unesco, que ha sido presentado este viernes. El trabajo se basa en un panel de 200 expertos y docentes entrevistados cuyas opiniones solo aparecen a modo de conclusión cuando un mínimo de tres de cada cuatro las comparten.

FUERA DE LA AGENDA POLÍTICA

Si una cosa queda clara en el documento es que los entrevistados no confían en absoluto en los partidos políticos . Se muestran convencidos de que la comunidad educativa no será consultada en las modificaciones normativas que se produzcan mientras tampoco ven que la educación vaya a ocupar un lugar prioritario en las agendas de las administraciones.

La consecuencia es que seguirá la escasez presupuestaria, con múltiples consecuencias negativas: “disminuirá el número de centros educativos y, desde luego, lo hará la dotación de docentes, con lo que aumentará la ratio alumno/profesor. Además, las condiciones laborales de los profesores serán más precarias, tanto desde la perspectiva salarial como desde las condiciones de trabajo, pese a que se endurecerán y se harán más exigentes las condiciones de acceso a la docencia", advierte el informe.

MENOS BECAS Y PEOR DOTADAS

También advierte que la falta de financiación tendrá un reflejo directo inevitable sobre el alumnado y sus familiares: menos becas, peor dotadas y con más y más exigentes requisitos de acceso, así como textos y material escolar a cargo básicamente de las familias, al igual que el coste de las actividades extraescolares.

Solo hay una excepción al deterioro generalizado. La formación profesional sí será potenciada porque se ve como una salida a las dificultades por encontrar trabajo. Eso irá acompañado por un acento en los contenidos instrumentales y técnicos en detrimento de las humanidades, concentrándose los recursos en lo que se considere más útil para encontrar empleo.

Tampoco se percibe un interés real de las administraciones en revertir el deterioro de la imagen del docente. En este terreno se considera que, como mucho, se reforzará su “autoridad legal”, algo que consideran un reconocimiento “más formal que otra cosa”. “El clima emocional dominante” entre los enseñantes será de “un cierto desánimo resignado”,que mantendrá a la mayoría de ellos “desmotivados”.

TÉCNICAS DE APRENDIZAJE

El contraste lo representarán esas minorías muy activas que “irán creciendo en número y organizándose, y se mostrarán enormemente comprometidas con su formación, con la innovación educativa, con la búsqueda de nuevas fórmulas de relaciones escolares y, también, con la protesta por las insuficiencias”.

Respecto a la práctica docente se prevé que las técnicas memorísticas y las clases magistrales se mantengan, pero perdiendo fuerza frente a otras técnicas de aprendizaje: audiovisuales, debates, técnicas grupales. Pese al tópico, no se cree que teclados y pantallas vayan a monopolizar la enseñanza. Tendrán un uso más generalizado pero sobre todo de carácter instrumental; por ejemplo, los libros de texto irán perdiendo presencia ante materiales digitales, cada vez más preparados por el propio docente. Pero no va a generalizarse una auténtica enseñanza online, para la que “la mayoría de profesores no estarán preparados”.

Lucia Cobarro Gálvez, alumna del IES Severo Ochoa de Alcobendas que ha obtenido la nota máxima de Selectividad en la región, un 9,975, quiere hacer Medicina y considera "un mito" que la educación privada sea mejor que la pública.

Cobarro, que lleva seis años en este instituto, desde primero de la ESO, cursaba el bachillerato Científico Tecnológico y ya había logrado la medalla de oro de las Olimpiadas de Química de Madrid y uno de los Premios del certamen de Jóvenes Investigadores.

Es vecina de Alcobendas y, aunque su asignatura favorita es Química, está pensando en matricularse en la Facultad de Medicina -posiblemente en la Universidad Autónoma por la proximidad, aunque tampoco descarta del todo la Complutense, por los amigos-, y tiene planes de especializarse en Neurología y abrirse campo en la investigación científica.


RESULTADOS ABRUMADORES

Los resultados de sus exámenes son abrumadores, pues la nota más baja es un 9,50 en Biología, tres 9,75 en Francés, Química y Matemáticas y tres espléndidos 10 en Lengua, Historia y Física que se complementan con una media de 10 en el Bachillerato.

La sorpresa comenzó esta mañana a las 7:30 horas con un escueto mensaje que ha recibido de la universidad donde le informaban de la nota media obtenida, resultado APTO y SUERTE.

"Me cuesta mucho ver las cosas y no considero que tengo una facilidad especial, solamente en el esfuerzo está la clave", ha señalado Lucía Cobarro.

Sobre su medalla de oro en las Olimpiadas de Química de la Comunidad, en la que pueden participar tres estudiantes por instituto, Lucía señala: "si no hubiera tenido la preparación que me han dado mis profesores no hubiera obtenido estos resultados".

A su juicio, es " un mito que la enseñanza privada sea mejor que la pública, todo depende del esfuerzo que haga la persona".

Compagina sus estudios con su afición musical, asiste a clases de viola "cuando tiene tiempo", y reconoce la labor del claustro de profesores del IES Severo Ochoa donde ha estudiado la ESO y el Bachillerato: "He tenido profesores excelentes, el ambiente de clase de este año ha sido fabuloso y creo que eso ha influido mucho en nosotros".

Las matemáticas "no se me dan mal", señala Lucía que es hija de profesora de esta asignatura y se sorprende de haber obtenido un 10 de Física, pese a que la química era "su fuerte".

"Lucía tiene una capacidad intelectual extraordinaria pero además grandes dotes para el esfuerzo y para el sacrificio continuo que ha realizado en los últimos años y nada es fruto de la casualidad", ha manifestado el director del IES Severo Ochoa, Agustín Calvo.

DE LOS INSTITUTOS MÁS ANTIGUOS DE ALCOBENDAS

Este Instituto cumple este año su 25 aniversario, es de los más antiguos de Alcobendas y tiene 1.250 alumnos matriculados que se distribuye en enseñanza Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional inicial y los ciclos formativos de grado medio y superior de la rama de administración.

"También tenemos Formación Profesional a distancia en Administración en grado medio, somos instituto bilingüe y en su día con sección lingüística de Francés a la que pertenecía Lucía, pero esa sección se ha trasladado a otro centro", añade el director.

Ha añadido que otros seis alumnos del Severo Ochoa, "la mayoría chicas", han obtenido notas superiores a 12, de un total de 14.

Según Agustín Calvo, "los institutos tienen un alto nivel de exigencia, cuentan con un profesorado magnífico muy vocacional y muy volcado que dedica sus horas libres a reforzar a los alumnos; no se trata de optar por una enseñanza gratuita, sino de optar por una enseñanza de gran calidad", ha concluido.

Las claves de la neuroeducación para una ley educativa respetuosa con el derecho de l@s menores. Por una nueva ley educativa fruto de un acuerdo social y político.

José Ramón Gamo, director técnico de CADE -Centro de Atención a la Diversidad Educativa- y especialista en TDAH -trastorno por déficit de atención e hiperactividad- y neuroeducación, impartió ayer una jornada formativa en Lugo, organizada por Bule Bule -Asociación Lucense de afectados por TDAH y trastornos asociados-, dirigida a familias y profesionales de la educación, bajo el título "Recursos metodológicos para facilitar el aprendizaje de los niños TDAH".

¿Cuáles son esos recursos que se pueden emplear?

Primero es necesario aplicar todo el conocimiento que hay sobre neurociencia para comprobar qué se hace mal en las aulas, por qué y cómo solucionarlo. Por ejemplo, son un error las clases magistrales, el temario centrado exclusivamente en el libro de texto... De hecho, en nuestro sistema educativo, los maestros invierten entre el 50 y el 60% del tiempo en las aulas en transmitir información, que luego el alumnado debe consolidar con el libro de texto. La ciencia ha demostrado que quince días después del examen, la mayoría de los alumnos solo mantiene retenida el 5% o menos de la información adquirida. Esto es algo que todo el mundo percibe. Y una forma de solucionarlo es aplicar la llamada clase invertida, una metodología que ya aplica la Universidad de Harvard. En este caso, a los estudiantes no se les da la información verbalmente en clase, sino mediante un vídeo tutorial, con mucha carga de información visual, y después se hacen una serie de dinámicas en clase. Porque la ciencia ha demostrado que cuando no se tienen conocimientos previos de un tema, se aprende mejor con vídeos.

¿Qué otras técnicas se pueden aplicar?

Aprendizaje por proyectos, aprendizaje cooperativo... En lo que hay que profundizar es en lo que dice la ciencia con respecto a los procesos naturales de aprendizaje.

¿Está concluyendo entonces que el sistema educativo es la causa de estos trastornos?

El sistema educativo actual causa trastornos del aprendizaje. Un niño disléxico, por ejemplo, con una metodología adecuada, no tendría por qué tener problemas de aprendizaje, pero con el sistema actual, más bien con los métodos que se utilizan, se acentúa el problema, se daña a ese niño.

Sin embargo, han surgido recientemente voces que apuntan a que el TDAH no es realmente una enfermedad.

Quienes dicen que es algo inventado se basan en que no hay pruebas de diagnóstico por resonancia magnética o por análisis de sangre, por ejemplo, no existe un marcador determinante, se le diagnostica por los síntomas. Pero así ocurre con las patologías relacionadas con el neurodesarrollo, la mayoría no tienen marcador biológico. Incluso la gripe se diagnostica por los síntomas, no por ninguna prueba. Sin embargo, ya hay estudios que demuestran que el córtex cerebral de los niños con TDAH tiene un espesor que se corresponde con individuos de menor edad, pero esto ocurre también en personas que tienen también otras patologías, no es exclusivo.

¿Cuál es la forma de diagnosticar el TDAH?

Primero, de forma clínica. Estos niños tienen problemas de concentración, de inquietud motora y de control de su compulsividad. Después hay estudios neuropsicológicos para ver su capacidad de concentración e intelectual. Todos tenemos tres cerebros: el de las emociones, el cognitivo y el ejecutivo, y este último es el que presenta problemas en niños con TDAH. Pueden tener una gran capacidad intelectual, pero sus marcadores en el cerebro ejecutivo están por debajo.

¿De qué se encarga el cerebro ejecutivo?

Es el responsable de la memoria a corto plazo. Es el que inhibe la conducta e impide que uno se deje guiar por las emociones. Cuando una persona se enfrenta a una situación, como por ejemplo, un pisotón que le dan en la cola del supermercado, el cerebro emocional siente el dolor y la indignación, el cognitivo transmite el mensaje de enfrentarse al autor del pisotón, y el ejecutivo es el que te permite dialogar contigo mismo para decirte «cálmate, lo ha hecho sin querer». El cerebro ejecutivo permite controlar las emociones, automotivarte, organizarte y planificar, te da la capacidad de concentración... Es lo que llamamos el director de orquesta. Lo que se ha comprobado es que los niños con TDAH no liberan suficiente cantidad de dopamina ni lo hacen lo suficientemente rápido para conectar con esta parte del cerebro.

¿Hay más casos de TDAH hoy en día o es que se diagnostican más?

El porcentaje de población mundial que padece este trastorno se mantiene similar desde hace treinta o cuarenta años, afectando a entre un 3 y un 7% de los ciudadanos. Lo que ocurre es que hoy en día hay más concienciación en la sociedad, entre los profesores, entre los padres... y se diagnostica a más niños. También es cierto que hay sobrediagnóstico, es decir, hay niños inquietos o con otras patologías diagnosticados erróneamente con TDAH, y también hay infradiagnóstico. Además, es necesario matizar que las personas con TDAH tienen un mayor trastorno hoy en día que en otras épocas, debido a las peculiaridades de nuestra sociedad.

En este libro, cuyo título es un grito de alarma popularizado entre los sindicatos de enseñantes y profesores franceses, el autor denuncia la progresiva mercantilización de la escuela, dónde los objetivos y los resultados ya no son el aprendizaje y la formación de adultos responsables sino la eficiencia económica. Entre otros criterios, las recomendaciones de instituciones como la OCDE, el Banco Mundial y la Organización Mundial de Comercio han dado lugar a una reorganización que no contempla alumnos, sino consumidores escolares, y que profesionaliza al máximo los estudios, acentuando la desigualdad, pues condena a una gran parte de alumnos desfavorecidos o marginados a reducir sus expectativas de progreso social mediante la educación. Estamos ante una alarmante mutación impuesta por los criterios de la globalización del capitalismo: un debate que condicionará el modelo de civilización que queremos.

Creemos en la educación pública, en valores laicos, en la formación de ciudadanos libres. Hay gente que elige colegios en que separan a niños de niñas, en que rezan todos los días o en que van a misa, y les parece de lo más normal.

El curso que viene toca escolarizar al nene. En la Comunidad de Madrid existe lo que llaman libre elección de centro, así que escogimos el colegio que más nos gustaba, un colegio público, con un proyecto educativo innovador, inclusivo y laico, y añadimos otros tres colegios, también públicos, como siguientes opciones. Siento la necesidad de explicar por qué hemos elegido ese colegio como primera opción: creemos en la educación pública, en valores laicos y que prime la formación de ciudadanos libres y responsables sobre la formación de ciudadanos competitivos y preparados para el duro mercado laboral. Sí, sé que puede sonar extraño. Hay gente que elige colegios en que separan a niños de niñas, en que rezan todos los días o en que van a misa, y les parece de lo más normal. Cada uno tiene sus preferencias. Pero al parecer las nuestras no son del agrado de las autoridades.

Mi hijo no ha sido aceptado en el primer colegio que hemos solicitado, pero tampoco en los siguientes: todos tienen una larga lista de espera, ya que la Comunidad de Madrid o no les permite abrir nuevas aulas o los han masificado de tal manera que han tenido que quitar bibliotecas, pasillos, salas de reuniones y aulas de desdoble para acoger a todas las líneas de las que disponen, y ni aún así pueden absorber toda la demanda. Es un proceso muy opaco y discrecional. Dentro de unos días, nos darán a elegir entre los colegios que tengan plazas libres, lo que probablemente incluya varios colegios concertados, de ésos que separan niños de niñas, se reza todos los días y se va a misa a menudo. Nuestro error, al parecer, fue no pedir ninguno de esos colegios, sino optar por algo tan absurdo y tan poco eficiente como la escuela pública, masificada y sin medios. Porque los colegios concertados que tenemos cerca, además de rezar mucho, tienen alguna ventaja interesante: los ratios de las aulas suelen ser de veinte niños, o menos, es muy fácil entrar, puesto que siempre sobran plazas y además te prometen devolverte a casa un profesional preparado para competir en el duro mercado laboral. Aún así, no queremos que nuestro hijo vaya a esos colegios. Libertad de elección, ¿recuerdas?

Nosotros, que somos muy ingenuos y nos lo creemos todo, también nos creímos el mensaje que nos enviaba tanto el gobierno regional como el central: libre elección de centro. Los padres deben tener derecho a elegir la educación que quieran para sus hijos, nos dijeron. El error que cometimos, mira que somos ingenuos, fue elegir el tipo de educación que nos gustaba a nosotros, y no el tipo de educación que le gusta a la presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes, y al presidente del Gobierno, Mariano Rajoy.

Bajo la Presidencia de la primera, aunque es algo que viene de muchos años atrás, se están cerrando clases en los colegios públicos, se están masificando las aulas que sobreviven, con incumplimientos constantes de ratios, se están quedando excluidos muchos de los alumnos, porque no hay plazas suficientes para ellos, mientras en los concertados hay todas las que hagan falta. Bajo la Presidencia del segundo, se defiende a capa y espada y se fomenta la escuela concertada, porque al parecer está siendo atacada, porque al parecer garantiza un buen sistema educativo y porque al parecer es señal de pluralidad, calidad y libertad. ¿La pública? ya luego, si tal.

Mi hijo no ha cumplido tres años y ya se ha ganado más de siete millones de enemigos. Porque si mi hijo hoy no tiene colegio para el curso que viene es porque gobierna Cristina Cifuentes en la Comunidad de Madrid y porque gobierna Mariano Rajoy en España. Porque son ellos, como representantes de su partido, los que han decidido que la escuela pública debe morir lentamente, mientras que la escuela concertada queda como la elección más obvia para los españoles de bien. Debe ser que no lo somos. Mi hijo ha tenido la mala suerte de caer en una familia de radicales, extremistas y prejuiciosos ideológicos que quieren llevarle a un colegio donde, además de matemáticas, lengua y ciencias sociales, le enseñarían a pensar y a ser un ciudadano responsable. No sé si alguien de los que lea esto se sentirá aludido, o insultado, pero la realidad es que nosotros nos sentimos abandonados por quienes deberían velar por el futuro de nuestro hijo. Las cosas ocurren por una razón, efectivamente, y es porque alguien las provoca. Y en este caso, a día de hoy, si mi hijo, y los hijos de muchos, muchos, muchos otros no tienen colegio es porque más de siete millones de personas decidieron, con su voto, que así fuera.

Cuando éramos críos nuestras madres tenían una insana obsesión con unos supuestos camellos que “regalaban droga en la puerta del colegio”. Nosotros oteábamos desde el patio con la esperanza de encontrarnos con los susodichos, pero no hubo suerte: un dealer nunca va a tener la paciencia de formar a una generación de adictos a los que proveer en el futuro.

Pero hete aquí que con varias décadas de retraso las pesadillas húmedas de las madres se hacen realidad, aunque ahora el traficante no es un matao con pit-bull sino un eminente doctor con bata blanca: los niños de EE.UU. ya pueden desayunar una dosis de anfetamina en forma de chuche. Su nombre es Adzenys, que suena como una marca de cereales, pero en realidad son unas píldoras de anfetamina con sabor a fruta para tratar a los niños con déficit de atención, que ya son legión, en Estados Unidos y también en España .

¿Gominolas de anfetamina? ¿En qué momento nos hemos vuelto locos? Según cuenta The Fix, un medio especializado en adicciones, “Adzenys es una anfetamina soluble de amplio espectro, el ingrediente activo en medicamentos como el Adderall. Viene en seis dosificaciones, entre 3,1 y 18,8 mg, y fue aprobado por la FDA [la agencia del medicamento de EE.UU.] en enero para pacientes a partir de seis años”. Efectivamente, no se trata de una broma.

Las gominolas de anfeta son el paso “lógico” para los niños diagnosticados con TDAH, entre un 5 y un 7% de los niños entre 6 y 16 años. A los niños no les gusta tragar pastillas, así que engullir unas chuches afrutadas entra dentro de lo normal, si definimos los estándares de normalidad dentro de la lógica de una sociedad enferma, claro: Neos Therapeutics, la farmacéutica detrás de Adzenys, tiene un ejército de 125 comerciales dispuestos a convencer a los médicos sobre la bonanza de recetar las gominolas espídicas.

El uso de anfetaminas para encauzar el déficit de atención puede resultar paradójico, pues “consigue el mismo efecto que busque alguien que tome café para concentrarse o el que tiene tomar un Red Bull para conducir”, según nos contaba en una entrevista el psicólogo Marino Pérez, firme detractor al propio concepto de déficit de atención: “El déficit de atención no existe. Es una enfermedad inventada por las farmacéuticas para vender anfetaminas”. El biólogo y divulgador científico Pepe Cervera va aún más lejos: “Durante el último cuarto de siglo se está llevando a cabo el experimento social no controlado más atroz de la historia: drogar con anfetaminas durante años a millones de niños a lo largo del periodo en el que su cerebro está creciendo y estructurándose”.

Cuando tres millones de niños (sólo en Estados Unidos, otros 400.000 en España) son diagnosticados con déficit de atención tal vez lo que deberíamos aplicar esa vieja máxima que dice “estar adaptado a una sociedad enferma es un síntoma de enfermedad” o, dicho de otro modo, ser tomado por loco (o su equivalente, el deficitario de atención) en una sociedad neurótica es un signo de lucidez. No droguen a sus párvulos, que ya lo harán ellos solitos cuando crezcan.

Documental elaborado por Humanistas de Carabanchel sobre el TDAH (Trastorno Deficit de Atención e Hiperactividad). A través del desarrollo del documental, se tratan de aportar diferentes puntos de vista. Asimismo se denuncia el abuso de la medicación con el que se trata a los menores, el metilfenidato.

La profesora Saida Gimenez era directora de la escuela 446, Carlos Coronel de La Banda. Un severo cuadro de stress más otras afecciones provocó su deceso. Una carta póstuma dejó en su cuenta de facebook sobre la realidad que le tocó vivir. Cientos de maestros de toda la provincia a esta hora reproducen en las redes sociales la conmovedora carta.

Esta fue su carta póstuma sobre la cruda y dura realidad de la docencia en Santiago del Estero:


"Mis respeto y admiración al Supervisor Miguel Guzman. Soy Saida Gimenez Directora de la Esc N° 446, actualmente con problemas serios de salud (licencia médica) por los momentos vividos dentro del establecimiento "el apriete y amenaza de sumario si no entregaba la nómina de los maestros de la escuela". Con esta situación, se faltó el respeto a Institución "Un Escuela de 88 años de prestigio y servicio a la comunidad de la ciudad de La Banda", al personal de la escuela y a mi persona, que tengo 26 años de servicio. Este apriete y amenazas las hizo el Vocal del Consejo General de Educación , Prof. Leonardo Camal que se presentó en una camioneta oficial y hasta tiene chofer personal- Que injusta es la política educativa que llevan adelante las autoridades nosotros tenemos solo 2 canillas para que tomen agua 500 alumnos por turno en recreos de 5 minutos. También les pregunté otras autoridades que también fueron a la escuela si venían trayendo los 25 aires acondicionados, anunciados en la inauguración de la escuela o que ya pondrían el transformador de mayor capacidad que necesita la escuela. Pero nada respondieron. El objetivo era otro. Cómo puede pasar todo esto. Mi cuerpo cayó, aun me cuesta caminar , perdí el conocimiento y tengo una tristeza enorme en mi alma. Luché mucho para que mis niños tengan lo mejor como establece la ley. Mil disculpas a mis colegas , no estoy bien ya no tengo deseos de vivir. Con que cara puedo enseñarles a mis alumnos lo que es vivir en democracia, lloro todos los dias y a veces no puedo caminar. Los médicos me dicen que ya no puedo volver más la escuela. Para que vivir entonces, ellos eran mi vida, la alegria de de la profesión que elegí".

El director del centro en Fuenlabrada avisó a la policía que se personó en "una intervención rápida" y los servicios municipales procedieron a la limpieza de las pintadas. La Federación de Educación de CCOO en Madrid pide que se "intervenga y actúe" con un plan de intervención contra conductas violentas que "atentan contra la dignidad del alumnado".

El colegio de Educación Especial Juan XXIII de Fuenlabrada (Madrid) amaneció el pasado lunes con pintadas neonazis insultando al colectivo que allí estudia. "Minusválidos de mierda. Todos a la cámara de gas" puede leerse en una de las paredes junto un "Hail Hitler" y una esvástica. El director del centro puso en conocimiento de la policía que fueron conscientes de los insultos y amenazas y los agentes se personaron "inmediatamente" junto con los servicios municipales que procedieron a la limpieza de las pintadas, según ha podido confirmar eldiario.es

El autor o los autores de los insultos pintaron frases como "Muerte a los niños en silla de ruedas" y "Tontos, mongólicos, retrasados" en los exteriores del colegio junto a simbología nazi.

La Federación de Educación de CCOO en Madrid ha calificado los hechos de "muy graves" y solicita actuaciones para que se investigue lo ocurrido. La asociación pide al Ayuntamiento de la localidad y a la Consejería de Educación que "intervenga y actúe" mediante un plan de intervención contra conductas violentas y discriminatorias que "atentan contra la dignidad del alumnado" en colaboración con las administraciones públicas. También demandan que se "garantice el derecho a la educación, a la integridad y a la dignidad de toda la comunidad educativa".