Que usamos sólo el 10% del cerebro, que los hemisferios cerebrales trabajan por separado, que hay personas más visuales o auditivas, y que los juegos mentales nos hacen más inteligentes, son conceptos muy divulgados por la gente, sin embargo, son los cuatro mitos más populares que existen en neurociencia, ¿sabías?
En varias ocasiones les hemos contado cómo funciona el cerebro de un niño en las diferentes etapas de desarrollo y niveles educativos, es decir, cómo trabaja la neurociencia en el aula. Esta vez les queremos contar cuáles son los mitos más frecuentes de este campo de estudio que se dan en la sala de clases. El psicólogo Bradley Bush explicó al diario inglés The Guardian cuáles son los cuatro mitos más comunes sobre el cerebro y que aún permanecen en las aulas del mundo. Él dice enérgico ¡cortemos todo ese sinsentido de los salones de clases! A continuación compartimos la nota.
No es una sorpresa que muchos profesores hayan generado interés en la neurociencia y la psicología desde que áreas como la memoria, motivación, curiosidad, inteligencia y determinación se definieran como muy importantes en educación.
Pero la neurociencia y la psicología son complejas y con muchos matices. A pesar de que su progreso nos ha hecho entender qué ayuda a los estudiantes, aún hay una desconexión entre la investigación en los laboratorios y lo que pasa en la escuela.
Muchos “neuro-mitos” proliferan en nuestras salas de clases y al mismo tiempo la investigación sugiere que la gente normalmente se siente seducida por las explicaciones neurocientíficas, incluso si estas no son exactas ni relevantes. La investigación también muestra que las explicaciones acompañadas de imágenes del cerebro persuaden a las personas a creer en su validez, aunque sean ilustraciones al azar.
Lia Comimissar, project manager de Wellcome Trust, dice que hay muchas razones por las que los “neuro-mitos” generan atracción: “Parece que van a persistir porque son muy fáciles de entender, se ajustan a la observación diaria, son fuertemente promocionados y fáciles de implementar. Sin embargo, desafortunadamente ellos normalmente tienen poca o nada evidencia que soporte el impacto que han tenido en el aprendizaje”.
¿Cuáles son los “neuro-mitos” más populares en las escuelas y cómo se atrapan?
1 ESTILOS DE APRENDIZAJE
El mito: Los estilos de aprendizaje se refieren a las formas que tienen los alumnos de aprender categorizándolos en aprendices visuales, auditivos o cinestéticos. Este mito se sustenta en que los estudiantes estudiarán más si son enseñados de la forma que más se adapta a sus preferencias de estilo. A pesar de que no hay evidencia al respecto para sostener esta afirmación, una investigación de 2012 señaló que el 93% de los profesores en Reino Unido creen en él.
Cómo se empezó: Cada estudiante es único y tiene diferente personalidad, experiencias y genes. Los profesores están frecuentemente alentados a diferenciarlos para asegurar que cada niño esté progresando tanto como puede. Esto, combinado con el hecho de que los estudiantes podrían tener preferencias sobre cómo son enseñados, ha formado la creencia de que si encuentras tu estilo de aprendizaje, tendrás mejores notas.
Qué sigue: El profesor Tom Bennet recientemente puso atención al problema de que este mito está siendo enseñado en programas de entrenamiento para profesores iniciales. Avances en la investigación podrían ayudar a eliminar este mito, encontrando indicaciones que dicen que enseñar nueva información a los estudiantes usando una variedad de sentidos resultan en aprendizajes más fuertes.
2 SÓLO USAS EL 10% DEL CEREBRO
El mito: En una encuesta pública de Brazil este mito salió como uno de los más conocidos, pero es completamente falso. Hoy podemos analizar el cerebro mucho mejor que nunca antes y si sólo usáramos el 10% de éste, al menos un científico habría escrito algo sobre eso pero ninguno lo ha hecho.
El origen: Muchas personas creen que Albert Einstein lo dijo primero, pero no lo hizo. Este mito alude a que probablemente podríamos mejorar en lo que hacemos y que nuestro potencial es aún desconocido.
Qué sigue: Ojalá la evidencia en contra de este mito lo desestime. Desafortunadamente mientras se mantengan los conceptos de “auto-mejoramiento” y “ser mejores” probablemente este mito siga existiendo más tiempo.
3 LÓBULO DERECHO VS. LÓBULO IZQUIERDO
El mito: El 91% de los profesores cree que las diferencias entre el hemisferio derecho e izquierdo del cerebro explican las diferencias individuales en los estudiantes. Esto típicamente se traduce en personas que piensan que tienen un “cerebro izquierdo” si son más racionales y objetivos, y uno “derecho” si son más intuitivos y creativos.
El origen: En la década de los ’60 una investigación en pacientes con epilepsia encontró que cuando la conexión entre el lado derecho y el izquierdo se rompía, los dos actuaban de forma individual y procesaban las cosas de forma diferente. Esto guió la creencia de que los dos hemisferios de nuestro cerebro trabajaban independientes. Eso habló del deseo que tenemos por categorizar a la gente y sus comportamientos. Hizo lo complejo simple, lo confuso claro.
Qué sigue: Investigaciones han encontrado que ningún hemisferio es por sí solo responsable por ningún tipo de personalidad. Es un mito particularmente dañino ya que podría conducirnos a no tratar ciertos temas con los estudiantes si es que ellos creen que no tienen el cerebro para eso.
4 JUGAR JUEGOS MENTALES TE HACE MÁS INTELIGENTE
El mito: Que usar juegos mentales te hace mejorar la memoria, concentración o inteligencia. Esto es usualmente evidenciado por las personas que juegan estos juegos y van mejorando en ellos. Sin embargo, el problema es que hay poca o ninguna transferencia de este conocimiento cuando se prueba en otros contextos, como por ejemplo la sala de clases.
Qué sigue: Quizás haya algunos beneficios para un pequeño porcentaje de la población (recientes estudios han demostrado que podría haber un beneficio en lucha contra el Alzheimer), sin embargo, uno de los estudios líderes en juegos mentales ha concluido que no existe evidencia en ningún mejoramiento general en la función cognitiva debido al entrenamiento cerebral a través de juegos en adultos sanos.
¿Sabías que estas afirmaciones tan conocidas y mencionadas por mucha gente eran mitos? Si es que no existe evidencia que demuestre la veracidad de éstos, entonces sí podríamos decir que son “neuro-mitos”, lo importante es que estemos conscientes de eso y que, por lo tanto, no clasifiquemos a nuestros alumnos en “tipos de aprendices” o “tipos de cerebros” y más importante aún, que tampoco se los digamos a ellos para que no se excusen en frases como “yo no puedo hacerlo porque yo no soy visual” o “no sé, porque soy más emocional que racional”. Ojalá que el derrumbamiento de estos mitos ayude a los docentes a buscar otras maneras más efectivas de ayudar a los estudiantes.
Ver más
En varias ocasiones les hemos contado cómo funciona el cerebro de un niño en las diferentes etapas de desarrollo y niveles educativos, es decir, cómo trabaja la neurociencia en el aula. Esta vez les queremos contar cuáles son los mitos más frecuentes de este campo de estudio que se dan en la sala de clases. El psicólogo Bradley Bush explicó al diario inglés The Guardian cuáles son los cuatro mitos más comunes sobre el cerebro y que aún permanecen en las aulas del mundo. Él dice enérgico ¡cortemos todo ese sinsentido de los salones de clases! A continuación compartimos la nota.
No es una sorpresa que muchos profesores hayan generado interés en la neurociencia y la psicología desde que áreas como la memoria, motivación, curiosidad, inteligencia y determinación se definieran como muy importantes en educación.
Pero la neurociencia y la psicología son complejas y con muchos matices. A pesar de que su progreso nos ha hecho entender qué ayuda a los estudiantes, aún hay una desconexión entre la investigación en los laboratorios y lo que pasa en la escuela.
Muchos “neuro-mitos” proliferan en nuestras salas de clases y al mismo tiempo la investigación sugiere que la gente normalmente se siente seducida por las explicaciones neurocientíficas, incluso si estas no son exactas ni relevantes. La investigación también muestra que las explicaciones acompañadas de imágenes del cerebro persuaden a las personas a creer en su validez, aunque sean ilustraciones al azar.
Lia Comimissar, project manager de Wellcome Trust, dice que hay muchas razones por las que los “neuro-mitos” generan atracción: “Parece que van a persistir porque son muy fáciles de entender, se ajustan a la observación diaria, son fuertemente promocionados y fáciles de implementar. Sin embargo, desafortunadamente ellos normalmente tienen poca o nada evidencia que soporte el impacto que han tenido en el aprendizaje”.
¿Cuáles son los “neuro-mitos” más populares en las escuelas y cómo se atrapan?
1 ESTILOS DE APRENDIZAJE
El mito: Los estilos de aprendizaje se refieren a las formas que tienen los alumnos de aprender categorizándolos en aprendices visuales, auditivos o cinestéticos. Este mito se sustenta en que los estudiantes estudiarán más si son enseñados de la forma que más se adapta a sus preferencias de estilo. A pesar de que no hay evidencia al respecto para sostener esta afirmación, una investigación de 2012 señaló que el 93% de los profesores en Reino Unido creen en él.
Cómo se empezó: Cada estudiante es único y tiene diferente personalidad, experiencias y genes. Los profesores están frecuentemente alentados a diferenciarlos para asegurar que cada niño esté progresando tanto como puede. Esto, combinado con el hecho de que los estudiantes podrían tener preferencias sobre cómo son enseñados, ha formado la creencia de que si encuentras tu estilo de aprendizaje, tendrás mejores notas.
Qué sigue: El profesor Tom Bennet recientemente puso atención al problema de que este mito está siendo enseñado en programas de entrenamiento para profesores iniciales. Avances en la investigación podrían ayudar a eliminar este mito, encontrando indicaciones que dicen que enseñar nueva información a los estudiantes usando una variedad de sentidos resultan en aprendizajes más fuertes.
2 SÓLO USAS EL 10% DEL CEREBRO
El mito: En una encuesta pública de Brazil este mito salió como uno de los más conocidos, pero es completamente falso. Hoy podemos analizar el cerebro mucho mejor que nunca antes y si sólo usáramos el 10% de éste, al menos un científico habría escrito algo sobre eso pero ninguno lo ha hecho.
El origen: Muchas personas creen que Albert Einstein lo dijo primero, pero no lo hizo. Este mito alude a que probablemente podríamos mejorar en lo que hacemos y que nuestro potencial es aún desconocido.
Qué sigue: Ojalá la evidencia en contra de este mito lo desestime. Desafortunadamente mientras se mantengan los conceptos de “auto-mejoramiento” y “ser mejores” probablemente este mito siga existiendo más tiempo.
3 LÓBULO DERECHO VS. LÓBULO IZQUIERDO
El mito: El 91% de los profesores cree que las diferencias entre el hemisferio derecho e izquierdo del cerebro explican las diferencias individuales en los estudiantes. Esto típicamente se traduce en personas que piensan que tienen un “cerebro izquierdo” si son más racionales y objetivos, y uno “derecho” si son más intuitivos y creativos.
El origen: En la década de los ’60 una investigación en pacientes con epilepsia encontró que cuando la conexión entre el lado derecho y el izquierdo se rompía, los dos actuaban de forma individual y procesaban las cosas de forma diferente. Esto guió la creencia de que los dos hemisferios de nuestro cerebro trabajaban independientes. Eso habló del deseo que tenemos por categorizar a la gente y sus comportamientos. Hizo lo complejo simple, lo confuso claro.
Qué sigue: Investigaciones han encontrado que ningún hemisferio es por sí solo responsable por ningún tipo de personalidad. Es un mito particularmente dañino ya que podría conducirnos a no tratar ciertos temas con los estudiantes si es que ellos creen que no tienen el cerebro para eso.
4 JUGAR JUEGOS MENTALES TE HACE MÁS INTELIGENTE
El mito: Que usar juegos mentales te hace mejorar la memoria, concentración o inteligencia. Esto es usualmente evidenciado por las personas que juegan estos juegos y van mejorando en ellos. Sin embargo, el problema es que hay poca o ninguna transferencia de este conocimiento cuando se prueba en otros contextos, como por ejemplo la sala de clases.
Qué sigue: Quizás haya algunos beneficios para un pequeño porcentaje de la población (recientes estudios han demostrado que podría haber un beneficio en lucha contra el Alzheimer), sin embargo, uno de los estudios líderes en juegos mentales ha concluido que no existe evidencia en ningún mejoramiento general en la función cognitiva debido al entrenamiento cerebral a través de juegos en adultos sanos.
¿Sabías que estas afirmaciones tan conocidas y mencionadas por mucha gente eran mitos? Si es que no existe evidencia que demuestre la veracidad de éstos, entonces sí podríamos decir que son “neuro-mitos”, lo importante es que estemos conscientes de eso y que, por lo tanto, no clasifiquemos a nuestros alumnos en “tipos de aprendices” o “tipos de cerebros” y más importante aún, que tampoco se los digamos a ellos para que no se excusen en frases como “yo no puedo hacerlo porque yo no soy visual” o “no sé, porque soy más emocional que racional”. Ojalá que el derrumbamiento de estos mitos ayude a los docentes a buscar otras maneras más efectivas de ayudar a los estudiantes.
El poder empieza desde el colegio. Unos pocos han educado a buena parte de los líderes políticos y económicos de la España democrática. Esta es una radiografía de los centros que las élites eligen para moldear a sus vástagos.
El primer paso para colocarse en la élite de los poderosos es empezar a jugar desde la casilla de salida”. Así comienza el primer capítulo del libro Españopoly, o cómo hacerse con el poder en España (o, al menos, entenderlo), de la periodista y responsable de proyectos en Fundación Ciudadana Civio, Eva Belmonte. El título de esta primera parte, El Harvard español, da cuenta de todos los ministros –socialistas y populares–, empresarios, jueces, banqueros, diplomáticos y hasta un presidente del Gobierno que han pasado por las aulas del colegio de Nuestra Señora del Pilar de Madrid.
Ningún otro centro escolar en España tiene una concentración tan elevada de lo que Podemos definiría como casta. No es el único. Otros lugares como el Liceo Francés, el Colegio Británico, Nuestra Señora del Recuerdo, en Madrid, o los catalanes San Ignacio de Sarriá o Aula Escola Europea han sido las escuelas de una buena parte de las élites políticas, empresariales e intelectuales españolas. Son también los lugares donde se han educado o se siguen educando sus hijos.
Una investigación realizada en 2007 por el profesor de Sociología de la Universidad de la Laguna Javier Sánchez concluyó que los 708 ministros que habían ejercido en España entre 1705 y 1998 habían estudiado la Secundaria en 82 centros públicos frente a 163 privados, de los cuales 141 eran religiosos y el resto laicos. De entre los religiosos, la gran mayoría (49) estaban gestionados por jesuitas, seguidos de marianistas (24).
Nuestra Señora del Pilar, un centro con más de 100 años de historia, privado y únicamente masculino hasta mediados de los años ochenta –ahora es mixto y concertado, es decir, financiado con fondos públicos, en Infantil, Primaria y Secundaria–, pertenece a esta última orden religiosa. Por sus pasillos corrieron los socialistas Jaime Lissavetzky –siete años presidente del Consejo Superior de Deportes y exportavoz socialista del Ayuntamiento de Madrid–, Alfredo Pérez Rubalcaba –exsecretario general del PSOE y ministro en los gobiernos de Felipe González y José Luis Rodríguez Zapatero–, Javier Solana –varias veces ministro con Felipe González y exsecretario general de la OTAN– o su hermano Luis –diputado y expresidente de Telefónica–.
LA GALERÍA DE LA FAMA
También estuvo al mando de la compañía española de telecomunicaciones, estrenando su completa privatización, Juan Villalonga, compañero de pupitre del que sería cuarto presidente de la democracia, José María Aznar. El popular Pio García Escudero, actual presidente del Senado, Rafael Arias Salgado –ministro en los gobiernos de Adolfo Suárez, Leopoldo Calvo Sotelo y Aznar– el vicepresidente del Banco de Santander, Guillermo de la Dehesa, o los presidentes del Grupo Prisa, Juan Luis Cebrián, y del Grupo Villar Mir, Juan Miguel Villa Mir, son otros de los escolares que han pasado por las aulas del colegio. El sucesor de José María Escrivá de Balaguer al frente del Opus Dei, Álvaro del Portillo, beatificado hace un año, también fue alumno del centro, como recoge la revista de antiguos alumnos, Siempre Pilaristas, en su número de septiembre de 2014. Era el primer beato –y hasta ahora único– del centro.
El colegio ocupa un espectacular edificio, declarado Bien de Interés Cultural por la Comunidad de Madrid, en el céntrico distrito de Salamanca, el segundo con mayor renta per cápita de la ciudad. Cada año escolariza a unos 2.000 niños. Tiene varios laboratorios, gimnasios, un gabinete de Historia Natural y una piscina propia.
Su director, Francisco Vázquez, cree que uno de los valores del centro es que las relaciones entre alumnos y profesores “están poco encorsetadas, les exigimos, pero también les queremos y funcionamos con métodos que vamos adaptando según los nuevos tiempos”, como pueden ser las clases de inglés o de nuevas tecnologías. En Bachillerato, el único ciclo privado, los alumnos pagan 380 euros mensuales. El comedor para todos los ciclos cuesta 125 euros al mes.
Los resultados académicos del centro están en consonancia con los de la media de la región –la nota media de los alumnos que se presentaron a las Pruebas de Acceso de la Universidad (PAU) el curso pasado fue de 6,56 frente al 6,22 regional– pero cada año tiene lista de espera. En el curso que acaba de empezar más de 60 niños se han quedado a la espera de una plaza en Infantil y otros 12 en Primaria. “La gran mayoría suelen ser familias que han estudiado en el colegio y si no consiguen entrar en un año lo intentan al siguiente”, explica el director, quien no se aventura a dar una explicación de tal concentración de élites políticas y empresariales.
Xavier Bonal, profesor de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, señala que en España la reproducción de clases es grande desde el punto de vista educativo, y la política siempre ha sido el medio de mantener esas élites. “Y nada de ello ha cambiado”, afirma. Detalla una investigación que llevaron a cabo en Chile y en la que comprobaron que sólo la clase media era la que tenía en cuenta los resultados académicos de los centros a la hora de elegir colegio para sus hijos. “La clase baja no lo miraba porque no tenía otra opción pero la clase alta tampoco lo tenía en cuenta porque preferían comprar las relaciones que les podía facilitar acudir a determinado colegio”, describe el investigador.
Los centros regentados por jesuitas son los que mayor número de ministros han educado, según la investigación antes citada. En Madrid, sobresale Nuestra Señora del Recuerdo, donde estudiaron el exministro de Justicia, Alberto Ruiz-Gallardón, –y sus cuatro hijos–, Rodrigo Rato o Pablo Isla, actual presidente de Inditex. El colegio San Ignacio de Sarriá de Barcelona ocupa una extensión de 85.000 metros cuadrados y por sus aulas han pasado políticos como el exalcalde de Barcelona Xavier Trías o el actual defensor del pueblo catalán y exdirigente de ICV, Rafael Ribó.
Tanto el Pilar como estos dos centros de jesuitas son colegios concertados, por lo que deben seguir los criterios de admisión por puntos que marcan sus respectivos gobiernos regionales. Tanto en Cataluña como en la Comunidad de Madrid lo que más puntúa es que haya hermanos en el mismo centro y el domicilio y el trabajo familiar cercanos. Pero además, en ambas comunidades existe una puntuación extra –medidas aprobadas por gobiernos del PP y de CIU, respectivamente– si los padres han sido antiguos alumnos del centro –en el caso del Pilar también ofrecen su punto de libre designación a este supuesto–, lo que en opinión de Bonal “es el colmo de la reproducción social” y que provoca discriminación frente a otras familias que no han estudiado en esos centros, como es el caso de los inmigrantes.
NO TODOS SON RELIGIOSOS
Los colegios laicos, privados, con sistemas de enseñanza de otros países son centros en los que también se educan una parte de las élites políticas y empresariales. El Colegio Británico, donde se formó durante varios años la actual presidenta del PP madrileño y portavoz en el Ayuntamiento de Madrid, Esperanza Aguirre, es uno de ellos. En el centro estudian también los hijos del presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, y es por donde también pasaron los retoños del exministro socialista de Fomento, José Blanco, como él mismo reconoció en una entrevista en 2011. Las tarifas varían entre los 900 y 1.100 euros al mes, además de pagar 1.600 adicionales el primer año de ingreso, según explica la responsable de Comunicación del centro, Silvia Prado.
En el colegio, que tiene como fin dar a conocer la cultura británica, se trabaja por proyectos, con refuerzos positivos, de manera personaliza, lo que hace que nadie sea expulsado por bajo rendimiento y se fomenta desde niños la participación activa. “Están muy acostumbrados a preguntar en clase y cuando llegan a la universidad destacan por su participación”, subraya Prado. El 80% de las clases se imparten en inglés.
El francés siempre fue la lengua de la diplomacia hasta que se impuso el inglés y en los años setenta y ochenta el Liceo Francés –ideado por Napoleón Bonaparte para educar a las élites– formó a buena parte de los vástagos de los dirigentes políticos e intelectuales progresistas de la época. Por allí pasaron los hijos de los ministros socialistas José Barrionuevo, Miguel Boyer, o del dirigente del PCE Ramón Tamames, quien también se educó en el Liceo, al igual que la ex vicesecretaria general del PSOE y actual eurodiputada, Elena Valenciano. Fue también el centro – en Barcelona– elegido por Cristina de Borbón y su marido Iñaki Urdangarín mientras vivieron en España –ahora están en Suiza– para matricular a sus cuatro hijos. Las tarifas varían entre los 553 y 633 euros al mes y los que han estudiado en él valoran una formación –que sigue el sistema francés– que fomenta el razonamiento frente a la memoria.
En Aula Escola Eropea, un centro privado y laico de Barcelona situado en el exclusivo barrio de Pedralbes y fundado en 1968 por el pedagogo Pere Ribera, se educó el presidente de la Generalitat, Artur Mas, o el ex dirigente de ICV Joan Saura. Bonal señala que el colegio se creó con un fuerte proyecto pedagógico detrás, pero muy elitista. “Tenía dos elementos muy diferenciados. Por un lado enseñaban a ser dirigente, con unos niveles muy altos de exigencia y, por otro, había una fuerte identificación con un país llamado Cataluña”, afirma. Por su Consejo de Administración han pasado el anterior presidente del Grupo Planeta, José Manuel Lara, y el actual, José Creuheras, o presidente del banco Sabadell, José Oliu. Las familias pagan al mes unos 600 euros por cada alumno y a los que no llegan al nivel exigido se les invita a marcharse. En la PAU del curso pasado la media del centro se situó en el 8.33 cuando la regional fue del 6.69.
María Fernández Mellizo-Soto, profesora de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, explica que las élites suelen elegir una formación educativa privada. “En el colegio no sólo están para aprender sino también para relacionarse, las aspiraciones son muy importantes y en estos entornos siempre se da por sentado que todos irán a la universidad”, subraya. Y relata cómo diversas investigaciones demuestran que a igual calificación de un niño de clase baja y alta las reacciones de los padres son bien diferentes: “Si el de alta saca un cinco, le animan a seguir estudiando y a formarse para la universidad; en la familia de clase baja la misma nota hará que le dirijan hacia otros estudios porque consideran que no está lo suficientemente capacitado para acceder a la universidad”.
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El primer paso para colocarse en la élite de los poderosos es empezar a jugar desde la casilla de salida”. Así comienza el primer capítulo del libro Españopoly, o cómo hacerse con el poder en España (o, al menos, entenderlo), de la periodista y responsable de proyectos en Fundación Ciudadana Civio, Eva Belmonte. El título de esta primera parte, El Harvard español, da cuenta de todos los ministros –socialistas y populares–, empresarios, jueces, banqueros, diplomáticos y hasta un presidente del Gobierno que han pasado por las aulas del colegio de Nuestra Señora del Pilar de Madrid.
Ningún otro centro escolar en España tiene una concentración tan elevada de lo que Podemos definiría como casta. No es el único. Otros lugares como el Liceo Francés, el Colegio Británico, Nuestra Señora del Recuerdo, en Madrid, o los catalanes San Ignacio de Sarriá o Aula Escola Europea han sido las escuelas de una buena parte de las élites políticas, empresariales e intelectuales españolas. Son también los lugares donde se han educado o se siguen educando sus hijos.
Una investigación realizada en 2007 por el profesor de Sociología de la Universidad de la Laguna Javier Sánchez concluyó que los 708 ministros que habían ejercido en España entre 1705 y 1998 habían estudiado la Secundaria en 82 centros públicos frente a 163 privados, de los cuales 141 eran religiosos y el resto laicos. De entre los religiosos, la gran mayoría (49) estaban gestionados por jesuitas, seguidos de marianistas (24).
Nuestra Señora del Pilar, un centro con más de 100 años de historia, privado y únicamente masculino hasta mediados de los años ochenta –ahora es mixto y concertado, es decir, financiado con fondos públicos, en Infantil, Primaria y Secundaria–, pertenece a esta última orden religiosa. Por sus pasillos corrieron los socialistas Jaime Lissavetzky –siete años presidente del Consejo Superior de Deportes y exportavoz socialista del Ayuntamiento de Madrid–, Alfredo Pérez Rubalcaba –exsecretario general del PSOE y ministro en los gobiernos de Felipe González y José Luis Rodríguez Zapatero–, Javier Solana –varias veces ministro con Felipe González y exsecretario general de la OTAN– o su hermano Luis –diputado y expresidente de Telefónica–.
LA GALERÍA DE LA FAMA
También estuvo al mando de la compañía española de telecomunicaciones, estrenando su completa privatización, Juan Villalonga, compañero de pupitre del que sería cuarto presidente de la democracia, José María Aznar. El popular Pio García Escudero, actual presidente del Senado, Rafael Arias Salgado –ministro en los gobiernos de Adolfo Suárez, Leopoldo Calvo Sotelo y Aznar– el vicepresidente del Banco de Santander, Guillermo de la Dehesa, o los presidentes del Grupo Prisa, Juan Luis Cebrián, y del Grupo Villar Mir, Juan Miguel Villa Mir, son otros de los escolares que han pasado por las aulas del colegio. El sucesor de José María Escrivá de Balaguer al frente del Opus Dei, Álvaro del Portillo, beatificado hace un año, también fue alumno del centro, como recoge la revista de antiguos alumnos, Siempre Pilaristas, en su número de septiembre de 2014. Era el primer beato –y hasta ahora único– del centro.
El colegio ocupa un espectacular edificio, declarado Bien de Interés Cultural por la Comunidad de Madrid, en el céntrico distrito de Salamanca, el segundo con mayor renta per cápita de la ciudad. Cada año escolariza a unos 2.000 niños. Tiene varios laboratorios, gimnasios, un gabinete de Historia Natural y una piscina propia.
Su director, Francisco Vázquez, cree que uno de los valores del centro es que las relaciones entre alumnos y profesores “están poco encorsetadas, les exigimos, pero también les queremos y funcionamos con métodos que vamos adaptando según los nuevos tiempos”, como pueden ser las clases de inglés o de nuevas tecnologías. En Bachillerato, el único ciclo privado, los alumnos pagan 380 euros mensuales. El comedor para todos los ciclos cuesta 125 euros al mes.
Los resultados académicos del centro están en consonancia con los de la media de la región –la nota media de los alumnos que se presentaron a las Pruebas de Acceso de la Universidad (PAU) el curso pasado fue de 6,56 frente al 6,22 regional– pero cada año tiene lista de espera. En el curso que acaba de empezar más de 60 niños se han quedado a la espera de una plaza en Infantil y otros 12 en Primaria. “La gran mayoría suelen ser familias que han estudiado en el colegio y si no consiguen entrar en un año lo intentan al siguiente”, explica el director, quien no se aventura a dar una explicación de tal concentración de élites políticas y empresariales.
Xavier Bonal, profesor de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, señala que en España la reproducción de clases es grande desde el punto de vista educativo, y la política siempre ha sido el medio de mantener esas élites. “Y nada de ello ha cambiado”, afirma. Detalla una investigación que llevaron a cabo en Chile y en la que comprobaron que sólo la clase media era la que tenía en cuenta los resultados académicos de los centros a la hora de elegir colegio para sus hijos. “La clase baja no lo miraba porque no tenía otra opción pero la clase alta tampoco lo tenía en cuenta porque preferían comprar las relaciones que les podía facilitar acudir a determinado colegio”, describe el investigador.
Los centros regentados por jesuitas son los que mayor número de ministros han educado, según la investigación antes citada. En Madrid, sobresale Nuestra Señora del Recuerdo, donde estudiaron el exministro de Justicia, Alberto Ruiz-Gallardón, –y sus cuatro hijos–, Rodrigo Rato o Pablo Isla, actual presidente de Inditex. El colegio San Ignacio de Sarriá de Barcelona ocupa una extensión de 85.000 metros cuadrados y por sus aulas han pasado políticos como el exalcalde de Barcelona Xavier Trías o el actual defensor del pueblo catalán y exdirigente de ICV, Rafael Ribó.
Tanto el Pilar como estos dos centros de jesuitas son colegios concertados, por lo que deben seguir los criterios de admisión por puntos que marcan sus respectivos gobiernos regionales. Tanto en Cataluña como en la Comunidad de Madrid lo que más puntúa es que haya hermanos en el mismo centro y el domicilio y el trabajo familiar cercanos. Pero además, en ambas comunidades existe una puntuación extra –medidas aprobadas por gobiernos del PP y de CIU, respectivamente– si los padres han sido antiguos alumnos del centro –en el caso del Pilar también ofrecen su punto de libre designación a este supuesto–, lo que en opinión de Bonal “es el colmo de la reproducción social” y que provoca discriminación frente a otras familias que no han estudiado en esos centros, como es el caso de los inmigrantes.
NO TODOS SON RELIGIOSOS
Los colegios laicos, privados, con sistemas de enseñanza de otros países son centros en los que también se educan una parte de las élites políticas y empresariales. El Colegio Británico, donde se formó durante varios años la actual presidenta del PP madrileño y portavoz en el Ayuntamiento de Madrid, Esperanza Aguirre, es uno de ellos. En el centro estudian también los hijos del presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, y es por donde también pasaron los retoños del exministro socialista de Fomento, José Blanco, como él mismo reconoció en una entrevista en 2011. Las tarifas varían entre los 900 y 1.100 euros al mes, además de pagar 1.600 adicionales el primer año de ingreso, según explica la responsable de Comunicación del centro, Silvia Prado.
En el colegio, que tiene como fin dar a conocer la cultura británica, se trabaja por proyectos, con refuerzos positivos, de manera personaliza, lo que hace que nadie sea expulsado por bajo rendimiento y se fomenta desde niños la participación activa. “Están muy acostumbrados a preguntar en clase y cuando llegan a la universidad destacan por su participación”, subraya Prado. El 80% de las clases se imparten en inglés.
El francés siempre fue la lengua de la diplomacia hasta que se impuso el inglés y en los años setenta y ochenta el Liceo Francés –ideado por Napoleón Bonaparte para educar a las élites– formó a buena parte de los vástagos de los dirigentes políticos e intelectuales progresistas de la época. Por allí pasaron los hijos de los ministros socialistas José Barrionuevo, Miguel Boyer, o del dirigente del PCE Ramón Tamames, quien también se educó en el Liceo, al igual que la ex vicesecretaria general del PSOE y actual eurodiputada, Elena Valenciano. Fue también el centro – en Barcelona– elegido por Cristina de Borbón y su marido Iñaki Urdangarín mientras vivieron en España –ahora están en Suiza– para matricular a sus cuatro hijos. Las tarifas varían entre los 553 y 633 euros al mes y los que han estudiado en él valoran una formación –que sigue el sistema francés– que fomenta el razonamiento frente a la memoria.
En Aula Escola Eropea, un centro privado y laico de Barcelona situado en el exclusivo barrio de Pedralbes y fundado en 1968 por el pedagogo Pere Ribera, se educó el presidente de la Generalitat, Artur Mas, o el ex dirigente de ICV Joan Saura. Bonal señala que el colegio se creó con un fuerte proyecto pedagógico detrás, pero muy elitista. “Tenía dos elementos muy diferenciados. Por un lado enseñaban a ser dirigente, con unos niveles muy altos de exigencia y, por otro, había una fuerte identificación con un país llamado Cataluña”, afirma. Por su Consejo de Administración han pasado el anterior presidente del Grupo Planeta, José Manuel Lara, y el actual, José Creuheras, o presidente del banco Sabadell, José Oliu. Las familias pagan al mes unos 600 euros por cada alumno y a los que no llegan al nivel exigido se les invita a marcharse. En la PAU del curso pasado la media del centro se situó en el 8.33 cuando la regional fue del 6.69.
María Fernández Mellizo-Soto, profesora de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, explica que las élites suelen elegir una formación educativa privada. “En el colegio no sólo están para aprender sino también para relacionarse, las aspiraciones son muy importantes y en estos entornos siempre se da por sentado que todos irán a la universidad”, subraya. Y relata cómo diversas investigaciones demuestran que a igual calificación de un niño de clase baja y alta las reacciones de los padres son bien diferentes: “Si el de alta saca un cinco, le animan a seguir estudiando y a formarse para la universidad; en la familia de clase baja la misma nota hará que le dirijan hacia otros estudios porque consideran que no está lo suficientemente capacitado para acceder a la universidad”.
Javier Tourón Figueroa Vicerrector de Innovación y Desarrollo en la Universidad Internacional de La Rioja. Hoy abre en Gijón un congreso sobre altas capacidades: «Los equipos de fútbol tienen sus oteadores, identifican a los talentos. ¿Por qué no se hace lo mismo en lo intelectual?»
Lleva media vida investigando sobre el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad. A ello ha dedicado buena parte de sus más de 150 trabajos de investigación y los 30 libros de los que es autor o coautor. Javier Tourón Figueroa es vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja desde septiembre de 2015 y catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Ampliamente galardonado y miembro de varias sociedades científicas, es una de las voces más esperadas del I Congreso Nacional 'Cambio educativo y desarrollo del talento', que organiza la Asociación de Padres de Alumnos de Altas Capacidades del Principado de Asturias, que se celebra en Gijón desde hoy y hasta el domingo.
Empiezo por el título de su primera intervención en el congreso, 'La identificación de los alumnos de alta capacidad en el sistema educativo'. ¿Se les está identificando o estamos perdiendo mucho talento?
No. La escuela no identifica a los niños con capacidades que exigen una atención educativa diferenciada. Entre el 98 y el 99% de los niños más capaces no son identificados y, por lo tanto, no son atendidos. Y si no están atendidos, su talento, que es la aplicación de la capacidad a un campo concreto, no se desarrolla.
¿Qué falla? ¿Por qué se pierde ese talento?
Lo primero, la formación de los profesores. No les hago culpables: no se les ha enseñado. Lo que me pone más en guardia es que alguno diga 'en mi clase no hay ningún niño de éstos'.
¿Porque se tiende a buscar superdotados?
Yo la palabra superdotado no la uso, porque tiene unas connotaciones muy negativas en el ideario popular. Se identifica con niños 'sabelotodos', arrogantes... y da la sensación de que unos niños lo son y otros no lo son. Pero no se trata de identificar a quién será el próximo ganador del Tour de Francia, sino de quiénes serán buenos para el ciclismo; de quiénes tienen buenas condiciones para la música, no de quién será el próximo solista de una gran orquesta. Muchos niños tienen grandes pasiones, pero si están en el campo de la física, las matemáticas o la música, están perdidos. En cambio, si son en el deporte, están salvados. Porque los equipos tienen sus oteadores, identifican a los talentos. ¿Por qué no se hace lo mismo en lo intelectual?
¿Sería fácil hacerlo?
Sí. Los profesores tienen que entender que estos niños no lo saben todo, no lo resuelven todo, tienen dificultades, como todos. Hay que dar un giro hacia una enseñanza más personalizada.
¿En todas las clases, en todas las aulas, hay niños con altas capacidades?
Sí claro. Pero es muy difícil dar cifras. Depende de muchas cosas. Y pese a eso hay niños que acaban diciendo 'no quiero ir a la escuela'.
Porque un niño con alta capacidad puede acabar en fracaso escolar...
Claro, porque se aburren. Porque se sienten abandonados. Es una consecuencia muy injusta para ellos y terrible para la construcción social, que depende en gran medida de que seamos capaces de potenciar el talento.
¿Estamos en el camino para conseguirlo?
No, no. Estamos muy lejos. No hay formación y la administración es muy terca a la hora de admitir lo obvio. Pero solo hay que ver qué piensan los científicos y los expertos que trabajan en este asunto. Si quieres ciclistas tienes que proporcionar bicis. Si quieres pianistas, pianos. Hay que conseguir no matar en la escuela la motivación que tienen. Estamos empeñados en dar a todos el mismo currículum, cuando es evidente que en un grupo de 25 niños no todos aprenden de la misma manera.
¿Sería sencillo identificar a estos niños en el aula?
Sencillísimo. En un examen, si solo pones problemas para que pueda solucionarlos la media, no sabes si hay algún alumno que sería capaz de solucionar uno más complicado. Y es necesario para dar una enseñanza a su altura. Mientras tanto, si comparamos la educación con una escalera, estos niños están siempre en el rellano, esperando que los demás lleguen.
Ver más
Lleva media vida investigando sobre el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad. A ello ha dedicado buena parte de sus más de 150 trabajos de investigación y los 30 libros de los que es autor o coautor. Javier Tourón Figueroa es vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja desde septiembre de 2015 y catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Ampliamente galardonado y miembro de varias sociedades científicas, es una de las voces más esperadas del I Congreso Nacional 'Cambio educativo y desarrollo del talento', que organiza la Asociación de Padres de Alumnos de Altas Capacidades del Principado de Asturias, que se celebra en Gijón desde hoy y hasta el domingo.
Empiezo por el título de su primera intervención en el congreso, 'La identificación de los alumnos de alta capacidad en el sistema educativo'. ¿Se les está identificando o estamos perdiendo mucho talento?
No. La escuela no identifica a los niños con capacidades que exigen una atención educativa diferenciada. Entre el 98 y el 99% de los niños más capaces no son identificados y, por lo tanto, no son atendidos. Y si no están atendidos, su talento, que es la aplicación de la capacidad a un campo concreto, no se desarrolla.
¿Qué falla? ¿Por qué se pierde ese talento?
Lo primero, la formación de los profesores. No les hago culpables: no se les ha enseñado. Lo que me pone más en guardia es que alguno diga 'en mi clase no hay ningún niño de éstos'.
¿Porque se tiende a buscar superdotados?
Yo la palabra superdotado no la uso, porque tiene unas connotaciones muy negativas en el ideario popular. Se identifica con niños 'sabelotodos', arrogantes... y da la sensación de que unos niños lo son y otros no lo son. Pero no se trata de identificar a quién será el próximo ganador del Tour de Francia, sino de quiénes serán buenos para el ciclismo; de quiénes tienen buenas condiciones para la música, no de quién será el próximo solista de una gran orquesta. Muchos niños tienen grandes pasiones, pero si están en el campo de la física, las matemáticas o la música, están perdidos. En cambio, si son en el deporte, están salvados. Porque los equipos tienen sus oteadores, identifican a los talentos. ¿Por qué no se hace lo mismo en lo intelectual?
¿Sería fácil hacerlo?
Sí. Los profesores tienen que entender que estos niños no lo saben todo, no lo resuelven todo, tienen dificultades, como todos. Hay que dar un giro hacia una enseñanza más personalizada.
¿En todas las clases, en todas las aulas, hay niños con altas capacidades?
Sí claro. Pero es muy difícil dar cifras. Depende de muchas cosas. Y pese a eso hay niños que acaban diciendo 'no quiero ir a la escuela'.
Porque un niño con alta capacidad puede acabar en fracaso escolar...
Claro, porque se aburren. Porque se sienten abandonados. Es una consecuencia muy injusta para ellos y terrible para la construcción social, que depende en gran medida de que seamos capaces de potenciar el talento.
¿Estamos en el camino para conseguirlo?
No, no. Estamos muy lejos. No hay formación y la administración es muy terca a la hora de admitir lo obvio. Pero solo hay que ver qué piensan los científicos y los expertos que trabajan en este asunto. Si quieres ciclistas tienes que proporcionar bicis. Si quieres pianistas, pianos. Hay que conseguir no matar en la escuela la motivación que tienen. Estamos empeñados en dar a todos el mismo currículum, cuando es evidente que en un grupo de 25 niños no todos aprenden de la misma manera.
¿Sería sencillo identificar a estos niños en el aula?
Sencillísimo. En un examen, si solo pones problemas para que pueda solucionarlos la media, no sabes si hay algún alumno que sería capaz de solucionar uno más complicado. Y es necesario para dar una enseñanza a su altura. Mientras tanto, si comparamos la educación con una escalera, estos niños están siempre en el rellano, esperando que los demás lleguen.
Un artículo de Samir Alarbid.
El filósofo no es un experto, sino quien dobla al experto: es el especialista para escenas de peligro. Odo Marquard
La ausencia de los estudios filosóficos en los programas educativos mundiales va en detrimento de la formación integral de los individuos. Las cátedras filosóficas que forman parte de los diseños curriculares de la educación media y universitaria, cada vez, quedan más excluidas, y en algunos casos, las unifican con otras materias que versan sobre ciencias sociales. La intención es borrar del mapa educativo cualquier rasgo filosófico que se asome en las unidades curriculares. Tal fenómeno mundial, se deriva del gran desconocimiento de la misma filosofía y de su «util-idad».
La filosofía hoy es, entonces, la gran desconocida y, por ser ignorada, la excluyen. Acontecimiento irónico y a la vez insólito. La filosofía es considerada desde antaño como la ciencia del saber, madre de todas las ciencias y ciencia primera y con todo lo que eso significa, es expulsada de las aulas de clases. La palabra filosofía etimológicamente significa amar el saber, ser amigo del saber. Cuando se excluyen los estudios filosóficos de las instituciones educativas se está en una oscura contradicción. Se va a la escuela, a la universidad precisamente en busca del saber. Algunos alegan que, históricamente los estudios filosóficos siempre han sido para algunas élites sociales; puede que esta postura sea más o menos razonable; pero no es la idea que se quiere exponer en esta ocasión. Nos referimos a la ausencia de la filosofía en las diferentes ofertas académicas humanistas de las instituciones educativas y en las unidades curriculares en general.
Frente a esta realidad, diferentes organizaciones, fundaciones, asociaciones y gremios han iniciado un movimiento mundial a favor de los estudios filosóficos. En España existe una organización llamada Red de Filosofía Española, tiene como objetivos fundamentales la promoción de la filosófica, la inclusión de los estudios filosóficos en todos los niveles de la educación y la difusión del pensamiento filosófico en la lengua española; en Latinoamérica México, Chile, Argentina y Brasil, por nombrar algunos, libran una lucha permanente frente a los políticos ignorantes para que éstos, no supriman los estudios filosóficos de la oferta o estructuras curriculares educativas. En el caso de Venezuela, por ejemplo, en educación media y diversificada existe el curso de filosofía, pero sólo de forma nominal; a la hora de ejecutar, el docente termina dictando lecciones sobre psicología general.
La educación ha sido siempre subordinada a los diferentes proyectos políticos de turno, olvidando que la educación es una «res publica» que no debe ser «politizada». La sociedad necesita la educación. Fernando Savater en una conferencia titulada: Educar en defensa propia, decía: «una sociedad que educa menos, es una sociedad que tendrá menos posibilidades de salir de una determinada crisis, bien sea crisis política, crisis de valores, cultural o económica». La sociedad moderna necesita una democracia real, sincera, pero una democracia con estas características exige educación, ciudadanos con capacidad de reflexión crítica, de pensamiento libre y autónomo, aptitud que brinda la formación filosófica. Si integramos la filosofía a la práctica educativa, entonces, estaremos formando individuos que contribuirán a salir del oscurantismo social, del extremismo político en el que estamos sumergidos. La injusticia social que se manifiesta con la impunidad de los delitos, es un signo del poco desarrollo cultural y cívico de las sociedades modernas.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha hecho un aporte importante a favor de la filosofía; en 2002 proclamó celebrar todos los años el Día Mundial de la Filosofía cada tercer jueves del mes de noviembre. Evento importante, se reconoce a la filosofía como una instrumento trascendental para la formación integral de todos los seres humanos. «La filosofía también ejerce una influencia benéfica para la promoción de la enseñanza» y más adelante afirma que «las nociones filosóficas sirven para fortalecer el respeto por el ser humano, el amor a la paz, la solidaridad y el apego a un ideal de cultura, los estudios filosóficos promueven la tolerancia y la paz» (UNESCO).
Deseo que la lectura de estás líneas sean un pequeño incentivo para aquellas personas que vivimos en países donde los estudios filosóficos siguen siendo vulnerables y sensibles a la politiquería de turno y les recuerdo que los políticos van y vienen mientras que las instituciones permanecen. Y como dice Aristóteles en el Protréptico al final del fragmento número X: «es necesario filosofar si queremos ser buenos ciudadanos y conducir eficazmente nuestra vida»
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El filósofo no es un experto, sino quien dobla al experto: es el especialista para escenas de peligro. Odo Marquard
La ausencia de los estudios filosóficos en los programas educativos mundiales va en detrimento de la formación integral de los individuos. Las cátedras filosóficas que forman parte de los diseños curriculares de la educación media y universitaria, cada vez, quedan más excluidas, y en algunos casos, las unifican con otras materias que versan sobre ciencias sociales. La intención es borrar del mapa educativo cualquier rasgo filosófico que se asome en las unidades curriculares. Tal fenómeno mundial, se deriva del gran desconocimiento de la misma filosofía y de su «util-idad».
La filosofía hoy es, entonces, la gran desconocida y, por ser ignorada, la excluyen. Acontecimiento irónico y a la vez insólito. La filosofía es considerada desde antaño como la ciencia del saber, madre de todas las ciencias y ciencia primera y con todo lo que eso significa, es expulsada de las aulas de clases. La palabra filosofía etimológicamente significa amar el saber, ser amigo del saber. Cuando se excluyen los estudios filosóficos de las instituciones educativas se está en una oscura contradicción. Se va a la escuela, a la universidad precisamente en busca del saber. Algunos alegan que, históricamente los estudios filosóficos siempre han sido para algunas élites sociales; puede que esta postura sea más o menos razonable; pero no es la idea que se quiere exponer en esta ocasión. Nos referimos a la ausencia de la filosofía en las diferentes ofertas académicas humanistas de las instituciones educativas y en las unidades curriculares en general.
Frente a esta realidad, diferentes organizaciones, fundaciones, asociaciones y gremios han iniciado un movimiento mundial a favor de los estudios filosóficos. En España existe una organización llamada Red de Filosofía Española, tiene como objetivos fundamentales la promoción de la filosófica, la inclusión de los estudios filosóficos en todos los niveles de la educación y la difusión del pensamiento filosófico en la lengua española; en Latinoamérica México, Chile, Argentina y Brasil, por nombrar algunos, libran una lucha permanente frente a los políticos ignorantes para que éstos, no supriman los estudios filosóficos de la oferta o estructuras curriculares educativas. En el caso de Venezuela, por ejemplo, en educación media y diversificada existe el curso de filosofía, pero sólo de forma nominal; a la hora de ejecutar, el docente termina dictando lecciones sobre psicología general.
La educación ha sido siempre subordinada a los diferentes proyectos políticos de turno, olvidando que la educación es una «res publica» que no debe ser «politizada». La sociedad necesita la educación. Fernando Savater en una conferencia titulada: Educar en defensa propia, decía: «una sociedad que educa menos, es una sociedad que tendrá menos posibilidades de salir de una determinada crisis, bien sea crisis política, crisis de valores, cultural o económica». La sociedad moderna necesita una democracia real, sincera, pero una democracia con estas características exige educación, ciudadanos con capacidad de reflexión crítica, de pensamiento libre y autónomo, aptitud que brinda la formación filosófica. Si integramos la filosofía a la práctica educativa, entonces, estaremos formando individuos que contribuirán a salir del oscurantismo social, del extremismo político en el que estamos sumergidos. La injusticia social que se manifiesta con la impunidad de los delitos, es un signo del poco desarrollo cultural y cívico de las sociedades modernas.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha hecho un aporte importante a favor de la filosofía; en 2002 proclamó celebrar todos los años el Día Mundial de la Filosofía cada tercer jueves del mes de noviembre. Evento importante, se reconoce a la filosofía como una instrumento trascendental para la formación integral de todos los seres humanos. «La filosofía también ejerce una influencia benéfica para la promoción de la enseñanza» y más adelante afirma que «las nociones filosóficas sirven para fortalecer el respeto por el ser humano, el amor a la paz, la solidaridad y el apego a un ideal de cultura, los estudios filosóficos promueven la tolerancia y la paz» (UNESCO).
Deseo que la lectura de estás líneas sean un pequeño incentivo para aquellas personas que vivimos en países donde los estudios filosóficos siguen siendo vulnerables y sensibles a la politiquería de turno y les recuerdo que los políticos van y vienen mientras que las instituciones permanecen. Y como dice Aristóteles en el Protréptico al final del fragmento número X: «es necesario filosofar si queremos ser buenos ciudadanos y conducir eficazmente nuestra vida»
Se trata del periodista y académico Leonardo Haberkorn, quien renunció a seguir dando clases en la universidad ORT de Montevideo. “Me cansé de pelearle a los celulares, el Whatsapp y el Facebook” (texto publicado en su blog, El Informante).
CON MI MÚSICA Y LA FALLACI A OTRA PARTE
Después de muchos, muchos años, hoy di clase en la universidad por última vez. No dictaré clases allí el semestre que viene y no sé si volveré algún día a dictar clases en una licenciatura en comunicación. Me cansé de pelear contra los celulares, contra WhatsApp y Facebook. Me ganaron. Me rindo. Tiro la toalla. Me cansé de estar hablando de asuntos que a mí me apasionan ante muchachos que no pueden despegar la vista de un teléfono que no cesa de recibir selfies. Claro, es cierto, no todos son así. Pero cada vez son más.
Hasta hace tres o cuatro años la exhortación a dejar el teléfono de lado durante 90 minutos -aunque más no fuera para no ser maleducados- todavía tenía algún efecto. Ya no. Puede ser que sea yo, que me haya desgastado demasiado en el combate. O que esté haciendo algo mal. Pero hay algo cierto: muchos de estos chicos no tienen conciencia de lo ofensivo e hiriente que es lo que hacen. Además, cada vez es más difícil explicar cómo funciona el periodismo ante gente que no lo consume ni le ve sentido a estar informado.
Esta semana en clase salió el tema Venezuela. Solo una estudiante en 20 pudo decir lo básico del conflicto. Lo muy básico. El resto no tenía ni la más mínima idea. Les pregunté si sabían qué uruguayo estaba en medio de esa tormenta. Obviamente, ninguno sabía. Les pregunté si conocían quién es Almagro. Silencio. A las cansadas, desde el fondo del salón, una única chica balbuceó: ¿no era el canciller?
Así con todo.
¿Qué es lo que pasa en Siria? Silencio.
¿De qué partido tradicionalmente es aliado el PIT-CNT? Silencio.
¿Qué partido es más liberal, o está más a la "izquierda" en Estados Unidos, los demócratas o los republicanos? Silencio.
¿Saben quién es Vargas Llosa? ¡Sí! ¿Alguno leyó alguno de sus libros? No, ninguno.
Conectar a gente tan desinformada con el periodismo es complicado. Es como enseñar botánica a alguien que viene de un planeta donde no existen los vegetales. En un ejercicio en el que debían salir a buscar una noticia a la calle, una estudiante regresó con esta noticia: todavía existen kioscos que venden diarios y revistas. En la Naranja Mecánica, al protagonista le mantenían los ojos abiertos con unas pinzas, para que viera una sucesión interminable de imágenes, veloces, rápidas, violentas. Con la nueva generación no se necesitan las pinzas. Una sucesión interminable de imágenes de amigos sonrientes les bombardea el cerebro. El tiempo se les va en eso.
Una clase se dispersaba por un video que uno le iba mostrando a otro. Pregunté de qué se trataba, con la esperanza de que sirviera como aporte o disparador de algo. Era un video en Facebook de un cachorrito de león que jugaba. El resultado de producir así, al menos en los trabajos que yo recibo, es muy pobre. La atención tiene que estar muy dispersa para que escriban mal hasta su propio nombre, como pasa. Llega un momento en que ser periodista te juega en contra. Porque uno está entrenado en ponerse en los zapatos del otro, cultiva la empatía como herramienta básica de trabajo. Y entonces ve que a estos muchachos -que siguen teniendo la inteligencia, la simpatía y la calidez de siempre- los estafaron, que la culpa no es solo de ellos. Que la incultura, el desinterés y la ajenidad no les nacieron solos. Que les fueron matando la curiosidad y que, con cada maestra que dejó de corregirles las faltas de ortografía, les enseñaron que todo da más o menos lo mismo.
Entonces, cuando uno comprende que ellos también son víctimas, casi sin darse cuenta va bajando la guardia. Y lo malo termina siendo aprobado como mediocre; lo mediocre pasa por bueno; y lo bueno, las pocas veces que llega, se celebra como si fuera brillante. No quiero ser parte de ese círculo perverso. Nunca fui así y no lo seré. Lo que hago, siempre me gustó hacerlo bien. Lo mejor posible.
Justamente, porque creo en la excelencia, todos los años llevo a clase grandes ejemplos del periodismo, esos que le encienden el alma incluso a un témpano. Este año, proyectando la película El Informante, sobre dos héroes del periodismo y de la vida, vi a gente dormirse en el salón y a otros chateando en WhatsApp o Facebook. ¡Yo la vi más de 200 veces y todavía hay escenas donde tengo que aguantarme las lágrimas!
También les llevé la entrevista de Oriana Fallaci a Galtieri. Toda la vida resultó. Ahora se te va una clase entera en preparar el ambiente: primero tenés que contarles quién era Galtieri, qué fue la guerra de las Malvinas, en qué momento histórico la corajuda periodista italiana se sentó frente al dictador. Les expliqué todo. Les pasé el video de la Plaza de Mayo repleta de una multitud enloquecida vivando a Galtieri, cuando dijo: "¡Si quieren venir, que vengan! ¡Les presentaremos batalla!". Normalmente, a esta altura, todos los años ya había conseguido que la mayor parte de la clase siguiera el asunto con fascinación. Este año no. Caras absortas. Desinterés. Un pibe despatarrado mirando su Facebook. Todo el año estuvo igual. Llegamos a la entrevista. Leímos los fragmentos más duros e inolvidables.
Silencio.
Silencio.
Silencio.
Ellos querían que terminara la clase.
Yo también.
Ver más
CON MI MÚSICA Y LA FALLACI A OTRA PARTE
Después de muchos, muchos años, hoy di clase en la universidad por última vez. No dictaré clases allí el semestre que viene y no sé si volveré algún día a dictar clases en una licenciatura en comunicación. Me cansé de pelear contra los celulares, contra WhatsApp y Facebook. Me ganaron. Me rindo. Tiro la toalla. Me cansé de estar hablando de asuntos que a mí me apasionan ante muchachos que no pueden despegar la vista de un teléfono que no cesa de recibir selfies. Claro, es cierto, no todos son así. Pero cada vez son más.
Hasta hace tres o cuatro años la exhortación a dejar el teléfono de lado durante 90 minutos -aunque más no fuera para no ser maleducados- todavía tenía algún efecto. Ya no. Puede ser que sea yo, que me haya desgastado demasiado en el combate. O que esté haciendo algo mal. Pero hay algo cierto: muchos de estos chicos no tienen conciencia de lo ofensivo e hiriente que es lo que hacen. Además, cada vez es más difícil explicar cómo funciona el periodismo ante gente que no lo consume ni le ve sentido a estar informado.
Esta semana en clase salió el tema Venezuela. Solo una estudiante en 20 pudo decir lo básico del conflicto. Lo muy básico. El resto no tenía ni la más mínima idea. Les pregunté si sabían qué uruguayo estaba en medio de esa tormenta. Obviamente, ninguno sabía. Les pregunté si conocían quién es Almagro. Silencio. A las cansadas, desde el fondo del salón, una única chica balbuceó: ¿no era el canciller?
Así con todo.
¿Qué es lo que pasa en Siria? Silencio.
¿De qué partido tradicionalmente es aliado el PIT-CNT? Silencio.
¿Qué partido es más liberal, o está más a la "izquierda" en Estados Unidos, los demócratas o los republicanos? Silencio.
¿Saben quién es Vargas Llosa? ¡Sí! ¿Alguno leyó alguno de sus libros? No, ninguno.
Conectar a gente tan desinformada con el periodismo es complicado. Es como enseñar botánica a alguien que viene de un planeta donde no existen los vegetales. En un ejercicio en el que debían salir a buscar una noticia a la calle, una estudiante regresó con esta noticia: todavía existen kioscos que venden diarios y revistas. En la Naranja Mecánica, al protagonista le mantenían los ojos abiertos con unas pinzas, para que viera una sucesión interminable de imágenes, veloces, rápidas, violentas. Con la nueva generación no se necesitan las pinzas. Una sucesión interminable de imágenes de amigos sonrientes les bombardea el cerebro. El tiempo se les va en eso.
Una clase se dispersaba por un video que uno le iba mostrando a otro. Pregunté de qué se trataba, con la esperanza de que sirviera como aporte o disparador de algo. Era un video en Facebook de un cachorrito de león que jugaba. El resultado de producir así, al menos en los trabajos que yo recibo, es muy pobre. La atención tiene que estar muy dispersa para que escriban mal hasta su propio nombre, como pasa. Llega un momento en que ser periodista te juega en contra. Porque uno está entrenado en ponerse en los zapatos del otro, cultiva la empatía como herramienta básica de trabajo. Y entonces ve que a estos muchachos -que siguen teniendo la inteligencia, la simpatía y la calidez de siempre- los estafaron, que la culpa no es solo de ellos. Que la incultura, el desinterés y la ajenidad no les nacieron solos. Que les fueron matando la curiosidad y que, con cada maestra que dejó de corregirles las faltas de ortografía, les enseñaron que todo da más o menos lo mismo.
Entonces, cuando uno comprende que ellos también son víctimas, casi sin darse cuenta va bajando la guardia. Y lo malo termina siendo aprobado como mediocre; lo mediocre pasa por bueno; y lo bueno, las pocas veces que llega, se celebra como si fuera brillante. No quiero ser parte de ese círculo perverso. Nunca fui así y no lo seré. Lo que hago, siempre me gustó hacerlo bien. Lo mejor posible.
Justamente, porque creo en la excelencia, todos los años llevo a clase grandes ejemplos del periodismo, esos que le encienden el alma incluso a un témpano. Este año, proyectando la película El Informante, sobre dos héroes del periodismo y de la vida, vi a gente dormirse en el salón y a otros chateando en WhatsApp o Facebook. ¡Yo la vi más de 200 veces y todavía hay escenas donde tengo que aguantarme las lágrimas!
También les llevé la entrevista de Oriana Fallaci a Galtieri. Toda la vida resultó. Ahora se te va una clase entera en preparar el ambiente: primero tenés que contarles quién era Galtieri, qué fue la guerra de las Malvinas, en qué momento histórico la corajuda periodista italiana se sentó frente al dictador. Les expliqué todo. Les pasé el video de la Plaza de Mayo repleta de una multitud enloquecida vivando a Galtieri, cuando dijo: "¡Si quieren venir, que vengan! ¡Les presentaremos batalla!". Normalmente, a esta altura, todos los años ya había conseguido que la mayor parte de la clase siguiera el asunto con fascinación. Este año no. Caras absortas. Desinterés. Un pibe despatarrado mirando su Facebook. Todo el año estuvo igual. Llegamos a la entrevista. Leímos los fragmentos más duros e inolvidables.
Silencio.
Silencio.
Silencio.
Ellos querían que terminara la clase.
Yo también.
Fracaso escolar
BEGONYA GASCH: “LOS JÓVENES ABANDONAN PORQUE EL SISTEMA FRACASA: ES INFLEXIBLE Y PROTOCOLARIO”
Un artículo de Pau Rodríguez.
La escuela El Llindar es un oasis de segundas oportunidades en un país donde el abandono educativo prematuro afecta a uno de cada cinco jóvenes. Este centro de Cornellà, que cuenta con 300 estudiantes, ha sido pionero a la hora de ofrecer un único espacio, flexible y cercano, para todos aquellos alumnos producto del fracaso escolar que acaban perdiéndose en la jungla de la formación postobligatoria, si es que llegan. “Queremos romper con la lógica de programas y cursos pequeños, que buscan la inserción inmediata, y que lo único que hacen es generar itinerarios erráticos”, expone su directora, Begoña Gasch.
Después de toda una trayectoria académica de suspensos y expulsiones, de una orientación formativa casi inexistente, los jóvenes encuentran en este centro tiempo para decidirse, educadores con los que conversar, un auténtico trabajo artesano de reconstrucción de las ganas de aprender. Para hacerlo posible, en El Llindar han conseguido aglutinar toda una serie de itinerarios formativos -una ESO flexible y adaptada, una formación profesional inicial de nivel 1 y nivel 2- bajo un mismo techo. Esto da a los jóvenes, muchos de ellos desarraigados, un espacio de pertenencia ante unos itinerarios de formación postobligatoria sin muchas transiciones y donde, a menudo, no hay nadie que los acompañe, según Gasch.
En El Llindar os habéis autodenominado Escuela de Segunda Oportunidad, un concepto hasta ahora inexistente. ¿En qué consiste?
El nombre es controvertido. Nosotros decimos que la segunda oportunidad es por el sistema, para que haga una oferta educativa digna. Para la persona siempre hay más oportunidades. Lo que hemos hecho es desarrollar una arquitectura que permite ofrecer a estos jóvenes itinerarios formativos personales, flexibles y de continuidad. Los alumnos pasan unos dos o tres años de media por El Llindar, y aquí los acompañamos. El concepto más poderoso para ellos es el de futuro formativo: el recorrido. Rompamos con los itinerarios erráticos. Muchos de ellos vienen aquí preguntando si hacemos cursos, lo que sea. Es igual si haces mecánica, de peluquería… Y esto tiene que acabar. Por eso nos hacemos llamar escuela . Somos un centro educativo en tiempo y espacio. Huimos de la lógica perversa de los cursos y cursillos.
¿Por qué es tan importante que los jóvenes en entornos de exclusión tengan un espacio de formación al finalizar la ESO?
Cuando los jóvenes llegan aquí -muchos lo hacen cuando aún no han terminado la ESO- deben iniciar un proceso para volver a consentir el aprendizaje. Lo primero que hacemos es un despliegue para saber de qué manera -con qué metodología- podemos despertar las ganas de aprender de este joven que viene de un fracaso educativo cronificado. Esto es lo que nos diferencia de una FP estándar, donde este joven acabaría abandonando. Nosotros contamos con él desde el minuto cero: lo escuchamos, miramos qué necesita, qué le interesa, qué lo hace dudar, y a partir de ahí trabajamos. Detrás de las escalofriantes cifras de abandono y fracaso escolar hay jóvenes que sufren.
¿Y qué necesitan? ¿Qué os piden?
Antes de nada, tener un lugar. Han vivido con la sensación de no ser nadie, y los adolescentes no soportan ser anónimos, que nadie los mire… Por ejemplo, los profesores los esperamos fuera para darles los buenos días por la mañana. Intentamos configurar un espacio donde ellos son alguien. Ponemos ante sí un portafolios con diferentes itinerarios de formación que pueden elegir, pero lo más importante es el acompañamiento subjetivo que hacemos. Proponemos itinerarios personalizados, flexibles y más largos. La formación, certificada y de calidad, se alterna con trabajo en espacios laborales reales -una especie de formación profesional dual a medida-. Un buen taller de mecánica o una gran escuela de peluquería no la entendemos sin la parte en que acompañamos el alumno, lo escuchamos, interpretamos sus conductas. Estos son los adolescentes que en el instituto molestan, se hacen expulsar, son disruptivos… Tenemos un sistema que les ha colapsado. Hay alumnos que podrían tener el graduado pero necesitan más tiempo, y la Administración no está dispuesta a dárselo.
Las cifras tan elevadas de abandono educativo prematuro son una clara consecuencia del fracaso escolar.
Hay jóvenes que, cuando les preguntamos por qué vienen al Llindar, nos dicen que aquí es más fácil sacarse el graduado. “Pero ¿para qué lo quieres?”, les pregunto yo. Por sí solo no les servirá para trabajar. Te puedo asegurar que los que se sacan el graduado en junio, en septiembre no están haciendo nada. Lo sé porque vienen y nos lo dicen. El título debe ser una herramienta para seguir formándose. Tenemos jóvenes que han hecho todo el proceso de Imagen y Estética y van a ciclos medios y superiores, y aprueban. ¡Porque los garantizamos tiempo! Son hombres y mujeres que tienen momentos muy difíciles. Ruth abandonó a los 16 años la ESO porque a ella no le interesaba lo que pasaba en la escuela ni la escuela se interesaba por ella. Llegó aquí y ahora está haciendo un ciclo superior, trabaja con nosotros -porque es muy buena en estética- y en otro centro. Este recorrido sería casi impensable para ella en la postobligatoria tal como la conocemos. Aquí les damos confianza.
Este trabajo de acompañamiento que hacer con los alumnos ¿tiene lugar durante los talleres de formación? ¿O busca espacios dedicados a esto?
No tenemos tutorías grupales. El más potente es la conversación personal. Muchos de ellos han sufrido mucho. ¿Cómo acompañas esto? Pues teniendo un clima de conversación y de palabra, a tiempo y a destiempo, asumido por todos los educadores durante los talleres, y este vínculo hace que te pidan hablar. Así el malestar queda en la palabra y no en la conducta.
¿Esto requiere más sensibilidad entre el profesorado?
Esto requiere un esfuerzo que tiene que ver con el deseo real. A mí me preocupa realmente lo que les pasa. Es muy importante escucharlos cuando toca, a veces que te digan una sola palabra, pero que no sean anónimos. Y todos los profesores tienen esta actitud. Ayer un alumno de Ecuador protagonizó una escena muy difícil porque había perdido dos amigos en el terremoto de su país, y me decía: “¡Es que no sé llorar!”. Pues tendrá que llorar por muchas cosas en la vida, y eso no lo podemos obviar. Tendremos que acompañarlos, poner palabras para que construyan su propia narrativa.
¿Por qué consideras que en Cataluña hay un nivel tan elevado de fracaso y abandono escolar?
¡El sistema fracasa! Y entonces los jóvenes abandonan. Fracasa porque es inflexible, estándar y protocolario, y no da lugar a la particularidad de los jóvenes. La escuela da por supuesto que todos los niños tienen ganas de estudiar, y esto no es así. Y no porque no quieran. Tenemos un sistema homogéneo. Todos tenemos que hacer lo mismo, de la misma manera. Y además lo sabemos… Por tanto, debemos transgredir. Nosotros a veces, cuando están cruzados, les decimos: “Ve a casa, te lo piensas y a las tres vuelve y hablamos”. ¡Esto en un instituto es impensable! ¿Cuántos partes deberían hacer para esto? Volvemos a hablar del tiempo. Es otro universo de trabajo. El sistema quiere que todos entren a la misma hora. Hay una chica de 14 años que tiene problemas en casa y viene media hora más tarde, porque necesita que algún adulto la pueda mirar y decirle: “Buenos días”.
Este grado de personalización es difícil de conseguir en un sistema que mueve miles de alumnos, pero quizás una escuela más inclusiva desde sus inicios evitaría que muchos jóvenes necesitaran espacios como El Llindar.
Si desde la Primaria se trabajara de la mejor manera no habría que esperar a que a los 14 años salieran de la peor manera. Hablamos de alumnos que necesitan otra mirada: para conseguirlo, habría que cambiar mucho la escuela ordinaria. Se puede intentar. Siempre pongo como ejemplo el Centro de Alto Rendimiento (CAR) de Sant Cugat. Allí hay jóvenes con unas necesidades educativas particulares y les hacen todo tipo de adaptaciones, nadie se cuestiona cuánto dinero destinamos ni qué exámenes hacen. ¿Se puede tratar a los chicos y chicas uno por uno en un aula de 35? No lo sé. Pero sí sé que puedes estar en una ratio de un profesor por un alumno y, sin embargo, no hacer necesariamente una educación personalizada.
Da la sensación de que para combatir el abandono escolar hemos dedicado muchos esfuerzos para muchos programas muy diferentes con financiaciones muy diversos… Pero sin un modelo concreto.
Completamente. No dudo de la buena voluntad de los programas, pero deberíamos entender más la lógica de por qué se abandona.
Y por qué se fracasa…
Debemos entender que cada uno aprende de formas diferentes. Por eso nosotros intentamos hacer una oferta formativa en función de lo que nos piden. No tenemos un catálogo y ‘si te gusta bien y si no también’. No queremos olvidarnos de los adolescentes, que nos llegan con una fragilidad brutal, descolgados del sistema y de la vida. Ahora estamos trabajando en un sistema de indicadores que nos permita evaluar el éxito más allá del rendimiento académico, que tenga que ver procesos y transiciones. Medir el éxito no puede limitarse a un análisis cuantitativo de aprobados y certificaciones.
Para ti ¿qué es una situación de éxito de tus alumnos? ¿Que encuentren trabajo?
No siempre. Que encuentren, o que tengan un título, son indicadores, pero lo más valioso es que recuperen el deseo de aprender y de hacer cosas. Aprender a no tirar la toalla, a pensar que tienen futuro, a que estén contentos en el sentido profundo de la palabra. Miremos quién continúa estudiando y otros elementos más intangibles vinculados al crecimiento personal. Estamos trabajando con la UAB para medirlos y ofrecer resultados el próximo curso.
Esto requiere una visión de la docencia que va mucho más allá de la instrucción.
No nos consideramos profesores al uso. Trabajamos en muchos espacios de trabajo colectivos para ocupar un buen lugar ante el alumno. Acompañarlos es estar atentos a las cosas con las que vienen y poder hablar; por ejemplo, saber que deben llamar al CSMIJ, que puedan venir con una factura del gas y que sepan que los ayudaremos a buscar ayuda…
Entre los educadores que trabajan en entornos de exclusión suele surgir el debate de si el docente debe extralimitarse. ¿Cuál es para ti el límite?
El límite te lo pone la vida, el vínculo que estableces, la confianza. Estar atento a lo que necesitan. A veces hay que ser contundente, a veces felicitar. Es una posición que está en construcción. Y huimos de todo paternalismo y asistencialismo, a pesar de que nos encontramos con casos graves, de un joven que llega un día con la maleta diciéndote que como ha cumplido 18 años se la han hecho fuera del centro de menores.
De hecho, estamos llegando al final de la entrevista y todavía no hemos hablado específicamente de cómo la pobreza y la exclusión condicionan la vida de estos jóvenes.
Es brutal. Es muy difícil tener la energía para aprender cuando uno está sufriendo de la peor manera. Y muchos, al ver que el mundo es injusto, deciden ir de víctimas. Esto genera conflictos.Los profesores intentamos colaborar con el adolescente para que no sea víctima, que sea responsable de su vida. Y esto ha pasado con crisis y sin crisis. La crisis ha destapado el iceberg, pero yo hace 30 años que estoy en este mundo y la miseria siempre ha sido muy seria.
Da la sensación de que ha conseguido apuntalar su modelo a base de muchas subvenciones y ayudas diferentes.
Somos expertos en ingeniería de las subvenciones. Es totalmente perverso. Hay concursos públicos a la baja: quien hace la oferta económica más barata gana… ¡Es brutal! Entras en competencia con las entidades de tu lado… Y hay entidades que se rebajan, pero se entiende, porque es pura supervivencia. Para huir de este lógica que sustenta una política socioeducativa fragmentada y con calendario administrativo alejado de las necesidades de los jóvenes, hay que construir un modelo nuevo, y nosotros estamos explorando el modelo Escuela de Segunda Oportunidad.
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La escuela El Llindar es un oasis de segundas oportunidades en un país donde el abandono educativo prematuro afecta a uno de cada cinco jóvenes. Este centro de Cornellà, que cuenta con 300 estudiantes, ha sido pionero a la hora de ofrecer un único espacio, flexible y cercano, para todos aquellos alumnos producto del fracaso escolar que acaban perdiéndose en la jungla de la formación postobligatoria, si es que llegan. “Queremos romper con la lógica de programas y cursos pequeños, que buscan la inserción inmediata, y que lo único que hacen es generar itinerarios erráticos”, expone su directora, Begoña Gasch.
Después de toda una trayectoria académica de suspensos y expulsiones, de una orientación formativa casi inexistente, los jóvenes encuentran en este centro tiempo para decidirse, educadores con los que conversar, un auténtico trabajo artesano de reconstrucción de las ganas de aprender. Para hacerlo posible, en El Llindar han conseguido aglutinar toda una serie de itinerarios formativos -una ESO flexible y adaptada, una formación profesional inicial de nivel 1 y nivel 2- bajo un mismo techo. Esto da a los jóvenes, muchos de ellos desarraigados, un espacio de pertenencia ante unos itinerarios de formación postobligatoria sin muchas transiciones y donde, a menudo, no hay nadie que los acompañe, según Gasch.
En El Llindar os habéis autodenominado Escuela de Segunda Oportunidad, un concepto hasta ahora inexistente. ¿En qué consiste?
El nombre es controvertido. Nosotros decimos que la segunda oportunidad es por el sistema, para que haga una oferta educativa digna. Para la persona siempre hay más oportunidades. Lo que hemos hecho es desarrollar una arquitectura que permite ofrecer a estos jóvenes itinerarios formativos personales, flexibles y de continuidad. Los alumnos pasan unos dos o tres años de media por El Llindar, y aquí los acompañamos. El concepto más poderoso para ellos es el de futuro formativo: el recorrido. Rompamos con los itinerarios erráticos. Muchos de ellos vienen aquí preguntando si hacemos cursos, lo que sea. Es igual si haces mecánica, de peluquería… Y esto tiene que acabar. Por eso nos hacemos llamar escuela . Somos un centro educativo en tiempo y espacio. Huimos de la lógica perversa de los cursos y cursillos.
¿Por qué es tan importante que los jóvenes en entornos de exclusión tengan un espacio de formación al finalizar la ESO?
Cuando los jóvenes llegan aquí -muchos lo hacen cuando aún no han terminado la ESO- deben iniciar un proceso para volver a consentir el aprendizaje. Lo primero que hacemos es un despliegue para saber de qué manera -con qué metodología- podemos despertar las ganas de aprender de este joven que viene de un fracaso educativo cronificado. Esto es lo que nos diferencia de una FP estándar, donde este joven acabaría abandonando. Nosotros contamos con él desde el minuto cero: lo escuchamos, miramos qué necesita, qué le interesa, qué lo hace dudar, y a partir de ahí trabajamos. Detrás de las escalofriantes cifras de abandono y fracaso escolar hay jóvenes que sufren.
¿Y qué necesitan? ¿Qué os piden?
Antes de nada, tener un lugar. Han vivido con la sensación de no ser nadie, y los adolescentes no soportan ser anónimos, que nadie los mire… Por ejemplo, los profesores los esperamos fuera para darles los buenos días por la mañana. Intentamos configurar un espacio donde ellos son alguien. Ponemos ante sí un portafolios con diferentes itinerarios de formación que pueden elegir, pero lo más importante es el acompañamiento subjetivo que hacemos. Proponemos itinerarios personalizados, flexibles y más largos. La formación, certificada y de calidad, se alterna con trabajo en espacios laborales reales -una especie de formación profesional dual a medida-. Un buen taller de mecánica o una gran escuela de peluquería no la entendemos sin la parte en que acompañamos el alumno, lo escuchamos, interpretamos sus conductas. Estos son los adolescentes que en el instituto molestan, se hacen expulsar, son disruptivos… Tenemos un sistema que les ha colapsado. Hay alumnos que podrían tener el graduado pero necesitan más tiempo, y la Administración no está dispuesta a dárselo.
Las cifras tan elevadas de abandono educativo prematuro son una clara consecuencia del fracaso escolar.
Hay jóvenes que, cuando les preguntamos por qué vienen al Llindar, nos dicen que aquí es más fácil sacarse el graduado. “Pero ¿para qué lo quieres?”, les pregunto yo. Por sí solo no les servirá para trabajar. Te puedo asegurar que los que se sacan el graduado en junio, en septiembre no están haciendo nada. Lo sé porque vienen y nos lo dicen. El título debe ser una herramienta para seguir formándose. Tenemos jóvenes que han hecho todo el proceso de Imagen y Estética y van a ciclos medios y superiores, y aprueban. ¡Porque los garantizamos tiempo! Son hombres y mujeres que tienen momentos muy difíciles. Ruth abandonó a los 16 años la ESO porque a ella no le interesaba lo que pasaba en la escuela ni la escuela se interesaba por ella. Llegó aquí y ahora está haciendo un ciclo superior, trabaja con nosotros -porque es muy buena en estética- y en otro centro. Este recorrido sería casi impensable para ella en la postobligatoria tal como la conocemos. Aquí les damos confianza.
Este trabajo de acompañamiento que hacer con los alumnos ¿tiene lugar durante los talleres de formación? ¿O busca espacios dedicados a esto?
No tenemos tutorías grupales. El más potente es la conversación personal. Muchos de ellos han sufrido mucho. ¿Cómo acompañas esto? Pues teniendo un clima de conversación y de palabra, a tiempo y a destiempo, asumido por todos los educadores durante los talleres, y este vínculo hace que te pidan hablar. Así el malestar queda en la palabra y no en la conducta.
¿Esto requiere más sensibilidad entre el profesorado?
Esto requiere un esfuerzo que tiene que ver con el deseo real. A mí me preocupa realmente lo que les pasa. Es muy importante escucharlos cuando toca, a veces que te digan una sola palabra, pero que no sean anónimos. Y todos los profesores tienen esta actitud. Ayer un alumno de Ecuador protagonizó una escena muy difícil porque había perdido dos amigos en el terremoto de su país, y me decía: “¡Es que no sé llorar!”. Pues tendrá que llorar por muchas cosas en la vida, y eso no lo podemos obviar. Tendremos que acompañarlos, poner palabras para que construyan su propia narrativa.
¿Por qué consideras que en Cataluña hay un nivel tan elevado de fracaso y abandono escolar?
¡El sistema fracasa! Y entonces los jóvenes abandonan. Fracasa porque es inflexible, estándar y protocolario, y no da lugar a la particularidad de los jóvenes. La escuela da por supuesto que todos los niños tienen ganas de estudiar, y esto no es así. Y no porque no quieran. Tenemos un sistema homogéneo. Todos tenemos que hacer lo mismo, de la misma manera. Y además lo sabemos… Por tanto, debemos transgredir. Nosotros a veces, cuando están cruzados, les decimos: “Ve a casa, te lo piensas y a las tres vuelve y hablamos”. ¡Esto en un instituto es impensable! ¿Cuántos partes deberían hacer para esto? Volvemos a hablar del tiempo. Es otro universo de trabajo. El sistema quiere que todos entren a la misma hora. Hay una chica de 14 años que tiene problemas en casa y viene media hora más tarde, porque necesita que algún adulto la pueda mirar y decirle: “Buenos días”.
Este grado de personalización es difícil de conseguir en un sistema que mueve miles de alumnos, pero quizás una escuela más inclusiva desde sus inicios evitaría que muchos jóvenes necesitaran espacios como El Llindar.
Si desde la Primaria se trabajara de la mejor manera no habría que esperar a que a los 14 años salieran de la peor manera. Hablamos de alumnos que necesitan otra mirada: para conseguirlo, habría que cambiar mucho la escuela ordinaria. Se puede intentar. Siempre pongo como ejemplo el Centro de Alto Rendimiento (CAR) de Sant Cugat. Allí hay jóvenes con unas necesidades educativas particulares y les hacen todo tipo de adaptaciones, nadie se cuestiona cuánto dinero destinamos ni qué exámenes hacen. ¿Se puede tratar a los chicos y chicas uno por uno en un aula de 35? No lo sé. Pero sí sé que puedes estar en una ratio de un profesor por un alumno y, sin embargo, no hacer necesariamente una educación personalizada.
Da la sensación de que para combatir el abandono escolar hemos dedicado muchos esfuerzos para muchos programas muy diferentes con financiaciones muy diversos… Pero sin un modelo concreto.
Completamente. No dudo de la buena voluntad de los programas, pero deberíamos entender más la lógica de por qué se abandona.
Y por qué se fracasa…
Debemos entender que cada uno aprende de formas diferentes. Por eso nosotros intentamos hacer una oferta formativa en función de lo que nos piden. No tenemos un catálogo y ‘si te gusta bien y si no también’. No queremos olvidarnos de los adolescentes, que nos llegan con una fragilidad brutal, descolgados del sistema y de la vida. Ahora estamos trabajando en un sistema de indicadores que nos permita evaluar el éxito más allá del rendimiento académico, que tenga que ver procesos y transiciones. Medir el éxito no puede limitarse a un análisis cuantitativo de aprobados y certificaciones.
Para ti ¿qué es una situación de éxito de tus alumnos? ¿Que encuentren trabajo?
No siempre. Que encuentren, o que tengan un título, son indicadores, pero lo más valioso es que recuperen el deseo de aprender y de hacer cosas. Aprender a no tirar la toalla, a pensar que tienen futuro, a que estén contentos en el sentido profundo de la palabra. Miremos quién continúa estudiando y otros elementos más intangibles vinculados al crecimiento personal. Estamos trabajando con la UAB para medirlos y ofrecer resultados el próximo curso.
Esto requiere una visión de la docencia que va mucho más allá de la instrucción.
No nos consideramos profesores al uso. Trabajamos en muchos espacios de trabajo colectivos para ocupar un buen lugar ante el alumno. Acompañarlos es estar atentos a las cosas con las que vienen y poder hablar; por ejemplo, saber que deben llamar al CSMIJ, que puedan venir con una factura del gas y que sepan que los ayudaremos a buscar ayuda…
Entre los educadores que trabajan en entornos de exclusión suele surgir el debate de si el docente debe extralimitarse. ¿Cuál es para ti el límite?
El límite te lo pone la vida, el vínculo que estableces, la confianza. Estar atento a lo que necesitan. A veces hay que ser contundente, a veces felicitar. Es una posición que está en construcción. Y huimos de todo paternalismo y asistencialismo, a pesar de que nos encontramos con casos graves, de un joven que llega un día con la maleta diciéndote que como ha cumplido 18 años se la han hecho fuera del centro de menores.
De hecho, estamos llegando al final de la entrevista y todavía no hemos hablado específicamente de cómo la pobreza y la exclusión condicionan la vida de estos jóvenes.
Es brutal. Es muy difícil tener la energía para aprender cuando uno está sufriendo de la peor manera. Y muchos, al ver que el mundo es injusto, deciden ir de víctimas. Esto genera conflictos.Los profesores intentamos colaborar con el adolescente para que no sea víctima, que sea responsable de su vida. Y esto ha pasado con crisis y sin crisis. La crisis ha destapado el iceberg, pero yo hace 30 años que estoy en este mundo y la miseria siempre ha sido muy seria.
Da la sensación de que ha conseguido apuntalar su modelo a base de muchas subvenciones y ayudas diferentes.
Somos expertos en ingeniería de las subvenciones. Es totalmente perverso. Hay concursos públicos a la baja: quien hace la oferta económica más barata gana… ¡Es brutal! Entras en competencia con las entidades de tu lado… Y hay entidades que se rebajan, pero se entiende, porque es pura supervivencia. Para huir de este lógica que sustenta una política socioeducativa fragmentada y con calendario administrativo alejado de las necesidades de los jóvenes, hay que construir un modelo nuevo, y nosotros estamos explorando el modelo Escuela de Segunda Oportunidad.
Potente mensaje del Prince Ea sobre el sistema educativo.
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Los estudiantes de educación primaria bilingüe tienen peores resultados académicos de media en las asignaturas que se imparten en inglés que aquellos que solo cursan sus estudios en castellano. Esa es una de las principales conclusiones de un estudio en el que ha participado la Universidad Carlos III de Madrid.
Los programas de educación bilingüe, en los que una parte sustancial de la enseñanza se realiza en un idioma diferente a la lengua materna y del entorno de los alumnos, se encuentran plenamente implantados desde hace años en países como India, España o Estados Unidos.
Para analizar sus efectos, un equipo de investigadores de la Universidad Carlos III de Madrid, (UC3M), la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad Colegio de Londres han evaluado el programa que la Comunidad de Madrid introdujo en la enseñanza primaria en un conjunto de escuelas públicas en 2004.
“Hemos encontrado un efecto negativo sobre el nivel de competencias y conocimientos de los alumnos que han seguido este programa bilingüe en aquellas materias que se han enseñado en inglés”, explica Jesús Carro, investigador del departamento de Matemáticas de la UC3M y uno de los autores.
El estudio, publicado recientemente en la revista Economic Inquiry, usa los datos de la prueba de conocimientos indispensables que realiza la Comunidad de Madrid al terminar la educación primaria.
“Estos alumnos y profesores están haciendo un esfuerzo adicional por el hecho de tener que enseñar y aprender las materias en un idioma que no es el suyo. Tienen que dedicar más tiempo y esfuerzo al aprendizaje del inglés, lo que puede afectar al aprendizaje de los contenidos específicos de materias como ciencia, historia o geografía”, explican los investigadores.
Otra cuestión que hay que valorar es que estos alumnos realizan los exámenes oficiales en castellano, dado que es la misma prueba para todos los alumnos de la comunidad madrileña. “Aun así sigue siendo un resultado relevante, porque en su progreso en el sistema educativo en España estos alumnos van a ser evaluados en castellano y necesitan, además de tener unos conocimientos, ser capaces de expresarlos también en este idioma”.
Nivel educativo de los padres
Este resultado negativo aparece sobre todo en aquellos alumnos cuyos padres tienen un menor nivel educativo, mientras que apenas se aprecia en los estudiantes cuyos progenitores tienen un mayor nivel de estudios.
“Podemos establecer muchas hipótesis sobre las razones por las que ocurre, como que reciben más ayuda en casa, tienen más recursos, están más expuestos a entornos donde se usan más otras lenguas o donde hay mayor riqueza linguïstica”, comenta Carro. “Como el efecto negativo está tan localizado en un grupo específico de alumnos, sería fácil establecer algún programa de refuerzo que lo solucionara”, agrega.
Además, destaca que ninguno de estos alumnos del programa bilingüe obtiene peores resultados en su capacidad de comprensión lectora en lengua española.
Esta evaluación se refiere solo al programa bilingüe que se ha realizado en centros públicos. “Con el paso de los años, se ha ido implementando un programa similar en centros privados concertados, pero los resultados del estudio no son extrapolables a los mismos porque no está claro que cuenten con el mismo nivel de docentes preparados para implementar el programa”, indica el profesor.
Efecto negativo
Hay varias cuestiones muy importantes por abordar, según los investigadores. La primera, saber qué ha pasado con estos alumnos en las siguientes etapas educativas. “Es posible que ese efecto negativo que hemos detectado desaparezca entonces, porque en educación secundaria el nivel de inglés ya es mejor en el alumno”, señala Carro, que apunta otra cuestión por analizar: conocer los factores que pueden influir en el resultado del programa, como la importancia del nivel de inglés de los maestros.
“Esto es relevante tanto para ver si eso podría mejorar los resultados, como para tener una mejor idea de lo que puede estar pasando con el programa en los años siguientes a los que nosotros analizamos. Con el paso de los años, el programa se ha expandido mucho y muy rápidamente tanto en centros públicos como en centros privados concertados, pero no está claro que cuenten con el mismo número de docentes preparados para aplicar el programa como en los primeros años de implementación en los centros públicos. Nadie ha estudiado esto que yo sepa”, concluye el autor.
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Los programas de educación bilingüe, en los que una parte sustancial de la enseñanza se realiza en un idioma diferente a la lengua materna y del entorno de los alumnos, se encuentran plenamente implantados desde hace años en países como India, España o Estados Unidos.
Para analizar sus efectos, un equipo de investigadores de la Universidad Carlos III de Madrid, (UC3M), la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad Colegio de Londres han evaluado el programa que la Comunidad de Madrid introdujo en la enseñanza primaria en un conjunto de escuelas públicas en 2004.
“Hemos encontrado un efecto negativo sobre el nivel de competencias y conocimientos de los alumnos que han seguido este programa bilingüe en aquellas materias que se han enseñado en inglés”, explica Jesús Carro, investigador del departamento de Matemáticas de la UC3M y uno de los autores.
El estudio, publicado recientemente en la revista Economic Inquiry, usa los datos de la prueba de conocimientos indispensables que realiza la Comunidad de Madrid al terminar la educación primaria.
“Estos alumnos y profesores están haciendo un esfuerzo adicional por el hecho de tener que enseñar y aprender las materias en un idioma que no es el suyo. Tienen que dedicar más tiempo y esfuerzo al aprendizaje del inglés, lo que puede afectar al aprendizaje de los contenidos específicos de materias como ciencia, historia o geografía”, explican los investigadores.
Otra cuestión que hay que valorar es que estos alumnos realizan los exámenes oficiales en castellano, dado que es la misma prueba para todos los alumnos de la comunidad madrileña. “Aun así sigue siendo un resultado relevante, porque en su progreso en el sistema educativo en España estos alumnos van a ser evaluados en castellano y necesitan, además de tener unos conocimientos, ser capaces de expresarlos también en este idioma”.
Nivel educativo de los padres
Este resultado negativo aparece sobre todo en aquellos alumnos cuyos padres tienen un menor nivel educativo, mientras que apenas se aprecia en los estudiantes cuyos progenitores tienen un mayor nivel de estudios.
“Podemos establecer muchas hipótesis sobre las razones por las que ocurre, como que reciben más ayuda en casa, tienen más recursos, están más expuestos a entornos donde se usan más otras lenguas o donde hay mayor riqueza linguïstica”, comenta Carro. “Como el efecto negativo está tan localizado en un grupo específico de alumnos, sería fácil establecer algún programa de refuerzo que lo solucionara”, agrega.
Además, destaca que ninguno de estos alumnos del programa bilingüe obtiene peores resultados en su capacidad de comprensión lectora en lengua española.
Esta evaluación se refiere solo al programa bilingüe que se ha realizado en centros públicos. “Con el paso de los años, se ha ido implementando un programa similar en centros privados concertados, pero los resultados del estudio no son extrapolables a los mismos porque no está claro que cuenten con el mismo nivel de docentes preparados para implementar el programa”, indica el profesor.
Efecto negativo
Hay varias cuestiones muy importantes por abordar, según los investigadores. La primera, saber qué ha pasado con estos alumnos en las siguientes etapas educativas. “Es posible que ese efecto negativo que hemos detectado desaparezca entonces, porque en educación secundaria el nivel de inglés ya es mejor en el alumno”, señala Carro, que apunta otra cuestión por analizar: conocer los factores que pueden influir en el resultado del programa, como la importancia del nivel de inglés de los maestros.
“Esto es relevante tanto para ver si eso podría mejorar los resultados, como para tener una mejor idea de lo que puede estar pasando con el programa en los años siguientes a los que nosotros analizamos. Con el paso de los años, el programa se ha expandido mucho y muy rápidamente tanto en centros públicos como en centros privados concertados, pero no está claro que cuenten con el mismo número de docentes preparados para aplicar el programa como en los primeros años de implementación en los centros públicos. Nadie ha estudiado esto que yo sepa”, concluye el autor.
Hace años que lo viene denunciando el profesorado, las familias, los estudiantes, los sindicatos, la Marea Verde…. En fin, todo el mundo. Pero tiene que venir un organismo internacional a decir lo mismo para que salten las alarmas: “El gasto español en educación está por debajo de la media de la OCDE”. La conclusión del informe es inequívoca: “ Una educación de calidad necesita una financiación sostenible”. Tras el titular aparece información relevante y muy inquietante que tira por tierra el neolenguaje de la LOMCE aprobada en solitario por el PP en pleno maremágnum de recortes. ¿De qué “Mejora de la Calidad Educativa” están hablando? Por cierto, los datos son de 2013 y los recortes han seguido después. Veamos.
- España destina entre 1.335 y 2.670 euros menos por alumno y año. Estamos en el puesto 25 de los 35 países de la OCDE, y nos situamos por detrás de Francia, USA, Alemania, Finlandia, Reino Unido, Italia, Portugal, Corea del Sur, etc.
- La inversión en educación es solo de un 8% del gasto público total, frente al 11% de media de la mayoría de los países.
- Si lo medimos en términos de PIB, hemos pasado del 5% a solo el 4,3% (7.000 millones menos) frente a un 6,2% de media europea. Y lo peor es que el Gobierno Rajoy se ha comprometido con la Troika a que no pase del 3,9% del PIB en 2017.
- Que se haya pasado de 53.375 millones de euros en 2009 a 46.000 en 2014, permite visualizar la envergadura del recorte de la inversión educativa en España.
- La cuarta parte de los jóvenes de 15 a 29 años ni estudia ni puede trabajar. Ello se explica por el fracaso y abandono escolar, así como por la elevada tasa de desempleo juvenil.
Como no podía ser de otra manera, las consecuencias se han dejado de sentir en los centros educativos, especialmente en los públicos. Reducción de las plantillas del profesorado entre 23.000 y 32.000 docentes (según las fuentes) por amortización de jubilaciones y despido de interinos. Deterioro de las condiciones laborales del profesorado (mayor precariedad del profesorado interino, aumento de las jornadas lectivas y de la ratio de alumnos, pérdida salarial, etc.). Abandono de los programas de atención a la diversidad, o lo que es lo mismo, del carácter inclusivo y compensador que tiene que tener la educación. La irresponsabilidad del PP en educación nos lleva a empezar peor el curso cada año.
A todo lo anterior hay que añadir la descarada desviación de recursos de la educación pública a la concertada en las comunidades autónomas más conservadoras, como la de Madrid. En este contexto, la LOMCE daba cuerpo legal a la contracción del gasto en educación. La toma de conciencia de la envergadura de ataque a la educación pública ha generado un fuerte compromiso de las comunidades educativas y el esfuerzo del profesorado para evitar que el impacto en la calidad haya sido más demoledor.
Aparte de la derogación de la LOMCE, urge revertir los recortes y llegar a un compromiso de inversión educativa que nos sitúe en la senda de alcanzar a medio plazo el 7% del PIB. Debe blindarse una financiación adecuada al sistema educativo y no solo por razones de igualdad de oportunidades, de equidad y justicia social, que serían suficientes. También porque es lo más rentable que puede hacer una sociedad. El Nobel de Economía (2000) James Heckman decía que por cada euro invertido por niño el rendimiento es de entre el 7 y el 10% anual a lo largo de su vida. Es decir, que cada euro invertido en educación inicial revierte en ocho euros del producto social en las etapas posteriores, un rentabilidad mucho mayor que la de los fondos de inversión, añadía irónicamente. Por todo ello, a aquellos políticos sin escrúpulos que solo miran por las élites en perjuicio de la mayoría social y que apuestan por el país de la mediocridad, habría que recordarles lo que decía Derek C. Bok, que fue durante veinte años Rector de la Universidad de Harvard, y que da título al artículo.
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- España destina entre 1.335 y 2.670 euros menos por alumno y año. Estamos en el puesto 25 de los 35 países de la OCDE, y nos situamos por detrás de Francia, USA, Alemania, Finlandia, Reino Unido, Italia, Portugal, Corea del Sur, etc.
- La inversión en educación es solo de un 8% del gasto público total, frente al 11% de media de la mayoría de los países.
- Si lo medimos en términos de PIB, hemos pasado del 5% a solo el 4,3% (7.000 millones menos) frente a un 6,2% de media europea. Y lo peor es que el Gobierno Rajoy se ha comprometido con la Troika a que no pase del 3,9% del PIB en 2017.
- Que se haya pasado de 53.375 millones de euros en 2009 a 46.000 en 2014, permite visualizar la envergadura del recorte de la inversión educativa en España.
- La cuarta parte de los jóvenes de 15 a 29 años ni estudia ni puede trabajar. Ello se explica por el fracaso y abandono escolar, así como por la elevada tasa de desempleo juvenil.
Como no podía ser de otra manera, las consecuencias se han dejado de sentir en los centros educativos, especialmente en los públicos. Reducción de las plantillas del profesorado entre 23.000 y 32.000 docentes (según las fuentes) por amortización de jubilaciones y despido de interinos. Deterioro de las condiciones laborales del profesorado (mayor precariedad del profesorado interino, aumento de las jornadas lectivas y de la ratio de alumnos, pérdida salarial, etc.). Abandono de los programas de atención a la diversidad, o lo que es lo mismo, del carácter inclusivo y compensador que tiene que tener la educación. La irresponsabilidad del PP en educación nos lleva a empezar peor el curso cada año.
A todo lo anterior hay que añadir la descarada desviación de recursos de la educación pública a la concertada en las comunidades autónomas más conservadoras, como la de Madrid. En este contexto, la LOMCE daba cuerpo legal a la contracción del gasto en educación. La toma de conciencia de la envergadura de ataque a la educación pública ha generado un fuerte compromiso de las comunidades educativas y el esfuerzo del profesorado para evitar que el impacto en la calidad haya sido más demoledor.
Aparte de la derogación de la LOMCE, urge revertir los recortes y llegar a un compromiso de inversión educativa que nos sitúe en la senda de alcanzar a medio plazo el 7% del PIB. Debe blindarse una financiación adecuada al sistema educativo y no solo por razones de igualdad de oportunidades, de equidad y justicia social, que serían suficientes. También porque es lo más rentable que puede hacer una sociedad. El Nobel de Economía (2000) James Heckman decía que por cada euro invertido por niño el rendimiento es de entre el 7 y el 10% anual a lo largo de su vida. Es decir, que cada euro invertido en educación inicial revierte en ocho euros del producto social en las etapas posteriores, un rentabilidad mucho mayor que la de los fondos de inversión, añadía irónicamente. Por todo ello, a aquellos políticos sin escrúpulos que solo miran por las élites en perjuicio de la mayoría social y que apuestan por el país de la mediocridad, habría que recordarles lo que decía Derek C. Bok, que fue durante veinte años Rector de la Universidad de Harvard, y que da título al artículo.
Ana Cuervo Pollán es una estudiante de tercer curso de la carrera de Filosofía y dedica sus palabras a los alumnos de Bachillerato que no estudiarán la materia debido a la reforma educativa del Gobierno. "Filosofía ha perdido horas y se ha convertido en optativa, y sólo para algunas ramas, en otras, como en Ciencias, no se puede cursar ni como optativa", critica.
Querida alumna, querido alumno que este año empiezas 2º de Bachillerato y no podrás cursar Filosofía. Lo lamento. Luchamos, pero no lo conseguimos. Pienso si pedirte perdón por perder la batalla, pero muchas de las gentes que ocupamos las sillas y las pizarras del Aula de Historia de la Filosofía, nos dejamos la piel para que los que venís detrás, tuvierais vuestro sitio asegurado. No lo conseguimos. Es un hecho. Fracasamos. Pero, querida alumna, te aseguro que no habrá sido por huelgas, manifestaciones y movilizaciones. Pero, querido alumno, te aseguro que no han faltado protestas, denuncias, recogidas de firmas, artículos y cartas enfurecidas, aunque cargadas de razón, para evitarlo. Os puedo prometer que el profesorado y el alumnado comprometido –que somos mayoría– hemos luchado durante años, ya casi cinco, para que en este septiembre, tuvierais garantizado vuestro sitio en clase de Historia de la Filosofía, y sin embargo, fracasamos. Al menos, de momento. Porque no os vamos a abandonar en manos de esta derecha nauseabunda.
Querida, querido: os escribo desde la Biblioteca de la Facultad de Filosofía y Letras donde estudio. Me rodean libros y estudiantes, compañeras de clase, y compañeros de las carreras de Humanidades. Leen y escriben con atención. Quiero que lo sepáis: si ahora os escribo desde este lugar es gracias a la escuela pública y más concretamente, a mis clases de Historia de la Filosofía, que, aunque me encuentre inaugurando el tercer curso de la carrera, las recuerdo vivamente con agradecimiento y nostalgia.
Querido, querida: este año no os preguntaréis cuál es el origen del Universo. Tampoco os hablarán de que existieron en la Antigüedad unos filósofos que, en esta facultad tan amante de palabras raras pero de ideas claras, denominamos presocráticos. No estaréis al tanto de la polémica entre Sócrates y los Sofistas. El debate entre lo natural y lo convencional –Physis y Nomos– no se os pasará ni por la imaginación.
No tendréis ni la más remota idea de por qué Platón propone una escisión entre el mundo sensible y el mundo de las Ideas. Tampoco sabréis que Aristóteles habla de cuatro virtudes y alaba los beneficios de la prudencia. Ni veréis el gran cambio que sufre el objeto de estudio de la filosofía cuando irrumpe en ella la patrística y el pensamiento cristiano. No sabréis de qué forma justifica Descartes la existencia del mundo como entidad real y no sólo como posible objeto de la imaginación. No sabréis que Hume critica con una agudeza asombrosa el concepto de causalidad. Bueno, ni siquiera, queridos, os plantearéis si en el mundo existen causas y efectos.
Tampoco veréis al viejo Kant y su imperativo categórico. No lo veréis porque en el mundo que nos ha tocado, está prohibido que alguien os enseñe a tratar a las personas como fines y no como medios con los que satisfacer vuestros deseos. No estudiaréis a Marx, ¡ni por asomo estudiaréis a Marx! El PP necesita que os alienéis; no lo contrario. Y tampoco estudiaréis a Nietzsche.
Estos tipos que os cito, cada uno con sus propios puntos de vista – a menudo enfrentados–, tuvieron la dichosa idea de procurar a la gente la capacidad de hacer un análisis crítico del mundo que nos rodea y de cada sujeto para poder luchar por una sociedad más libre y justa; por eso, porque os quieren idiotas. Exactamente eso. Idiotas. (Tampoco os explicarán que 'idiota' es un término procedente del griego que designaba a aquel ciudadano que evitaba interesarse por asuntos sociales y políticos y en consecuencia, se hacía necesariamente súbdito).
Querido, querida. Fracasamos. Pero aún hay una salida. Kant decía "razonad todo lo que queráis y sobre todo lo que queráis pero obedeced". Lo primero me convence, lo segundo no. Por eso yo, humildemente, invertiré la máxima. Queridos, queridas: para que os dejen razonar, para que no piensen por vosotros/as, para que no os conviertan, mediante una educación mediocre, en súbditos del capital y de la ignorancia, desobedeced. Desobedeced la Lomce.
Exigid tener Filosofía y más Filosofía en todas las ramas de Bachillerato. Leed. Pensad. Interrogaos. Preguntaos si todo esto tiene sentido. Leed, leed y leed. Invadid las clases de Filosofía. Negaos a cursar otra asignatura en su lugar. No hacen falta armas para derrocar a esta derecha neoliberal y enemiga del conocimiento. Sí desobediencia. Basta con que luchéis para que no os hagan definitivamente estúpidos/as; necesariamente idiotas. Razonad, y después desobedeced, porque lo que se os ordena, es que seáis rematadamente idiotas.
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Querida alumna, querido alumno que este año empiezas 2º de Bachillerato y no podrás cursar Filosofía. Lo lamento. Luchamos, pero no lo conseguimos. Pienso si pedirte perdón por perder la batalla, pero muchas de las gentes que ocupamos las sillas y las pizarras del Aula de Historia de la Filosofía, nos dejamos la piel para que los que venís detrás, tuvierais vuestro sitio asegurado. No lo conseguimos. Es un hecho. Fracasamos. Pero, querida alumna, te aseguro que no habrá sido por huelgas, manifestaciones y movilizaciones. Pero, querido alumno, te aseguro que no han faltado protestas, denuncias, recogidas de firmas, artículos y cartas enfurecidas, aunque cargadas de razón, para evitarlo. Os puedo prometer que el profesorado y el alumnado comprometido –que somos mayoría– hemos luchado durante años, ya casi cinco, para que en este septiembre, tuvierais garantizado vuestro sitio en clase de Historia de la Filosofía, y sin embargo, fracasamos. Al menos, de momento. Porque no os vamos a abandonar en manos de esta derecha nauseabunda.
Querida, querido: os escribo desde la Biblioteca de la Facultad de Filosofía y Letras donde estudio. Me rodean libros y estudiantes, compañeras de clase, y compañeros de las carreras de Humanidades. Leen y escriben con atención. Quiero que lo sepáis: si ahora os escribo desde este lugar es gracias a la escuela pública y más concretamente, a mis clases de Historia de la Filosofía, que, aunque me encuentre inaugurando el tercer curso de la carrera, las recuerdo vivamente con agradecimiento y nostalgia.
Querido, querida: este año no os preguntaréis cuál es el origen del Universo. Tampoco os hablarán de que existieron en la Antigüedad unos filósofos que, en esta facultad tan amante de palabras raras pero de ideas claras, denominamos presocráticos. No estaréis al tanto de la polémica entre Sócrates y los Sofistas. El debate entre lo natural y lo convencional –Physis y Nomos– no se os pasará ni por la imaginación.
No tendréis ni la más remota idea de por qué Platón propone una escisión entre el mundo sensible y el mundo de las Ideas. Tampoco sabréis que Aristóteles habla de cuatro virtudes y alaba los beneficios de la prudencia. Ni veréis el gran cambio que sufre el objeto de estudio de la filosofía cuando irrumpe en ella la patrística y el pensamiento cristiano. No sabréis de qué forma justifica Descartes la existencia del mundo como entidad real y no sólo como posible objeto de la imaginación. No sabréis que Hume critica con una agudeza asombrosa el concepto de causalidad. Bueno, ni siquiera, queridos, os plantearéis si en el mundo existen causas y efectos.
Tampoco veréis al viejo Kant y su imperativo categórico. No lo veréis porque en el mundo que nos ha tocado, está prohibido que alguien os enseñe a tratar a las personas como fines y no como medios con los que satisfacer vuestros deseos. No estudiaréis a Marx, ¡ni por asomo estudiaréis a Marx! El PP necesita que os alienéis; no lo contrario. Y tampoco estudiaréis a Nietzsche.
Estos tipos que os cito, cada uno con sus propios puntos de vista – a menudo enfrentados–, tuvieron la dichosa idea de procurar a la gente la capacidad de hacer un análisis crítico del mundo que nos rodea y de cada sujeto para poder luchar por una sociedad más libre y justa; por eso, porque os quieren idiotas. Exactamente eso. Idiotas. (Tampoco os explicarán que 'idiota' es un término procedente del griego que designaba a aquel ciudadano que evitaba interesarse por asuntos sociales y políticos y en consecuencia, se hacía necesariamente súbdito).
Querido, querida. Fracasamos. Pero aún hay una salida. Kant decía "razonad todo lo que queráis y sobre todo lo que queráis pero obedeced". Lo primero me convence, lo segundo no. Por eso yo, humildemente, invertiré la máxima. Queridos, queridas: para que os dejen razonar, para que no piensen por vosotros/as, para que no os conviertan, mediante una educación mediocre, en súbditos del capital y de la ignorancia, desobedeced. Desobedeced la Lomce.
Exigid tener Filosofía y más Filosofía en todas las ramas de Bachillerato. Leed. Pensad. Interrogaos. Preguntaos si todo esto tiene sentido. Leed, leed y leed. Invadid las clases de Filosofía. Negaos a cursar otra asignatura en su lugar. No hacen falta armas para derrocar a esta derecha neoliberal y enemiga del conocimiento. Sí desobediencia. Basta con que luchéis para que no os hagan definitivamente estúpidos/as; necesariamente idiotas. Razonad, y después desobedeced, porque lo que se os ordena, es que seáis rematadamente idiotas.
Libros de texto
LA REFLEXIÓN INCENDIARIA DE ESTA MADRE SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL, LO ESTÁ PETANDO EN LAS REDES SOCIALES
Una de las publicaciones que más abunda en estas fechas es la de los padres estupefactos por la cantidad de cosas que tienen que comprar para el curso recién comenzado. Y si no, que se lo digan a esta madre indignada. Y es que es imposible no indignarse al ver la cantidad de material, y por supuesto el dinero que cuesta a las familias, supuestamente imprescindible para que nuestros hijos puedan acceder al sistema educativo. Esta madre, llamada Sonia Barros, ha estallado en las redes sociales, y ha compartido este tremendo comentario sobre la educación en nuestro país. El texto ha debido tocar la fibra sensible de mucha gente, ya que se ha viralizado rápidamente. Tengas o no hijos en edad de ir al colegio, merece la pena leerlo para entender nuestra sociedad…
Y esta es la publicación original de esta madre en Facebook:
“Mañana mi hija empieza el cole, 1º de Primaria en una escuela pública y en esta foto está un indicio bastante claro de que este sistema educativo está averiado: 16 cuadernillos, 4 kilos de papel, 230 euros, sin contar el material escolar, para una niña que aún no ha cumplido los 6 años y que, como corresponde, aún no sabe leer (me refiero a lectura comprensiva y con fluidez).
¿De verdad alguien pretende hacernos creer a nosotros, abnegados padres y a la sociedad en general, que esto es necesario en plena era digital y no tanto por la implementación de tablets y ordenadores en las aulas sino por el acceso a información y materiales didácticos? ¿Acaso alguien puede poner en entredicho la efectividad de modelos educativos, como el finlandés o el de cada vez más escuelas públicas de nuestro país, basados en el trabajo por proyecto ? Bueno sí, creo que Ana Rosa lo hizo el otro día.
España es el líder de la UE en abandono escolar prematuro, supongo que también encabezaremos alguna lista de países en los que el inicio del curso deja temblando la economía familiar porque, de hecho, este año batimos nuestro récord y es la vuelta al cole más cara de nuestra historia.
Mi hija empieza una nueva etapa, en la que me consta que empiezan los deberes en casa (como si 5 horas en un aula no fuesen suficientes con estas edades), en la que se les va a exigir que aprendan a leer todos a la vez (en Finlandia no empiezan hasta los 7), en la que de nuevo su aula estará masificada con un ratio de 25 niños por profesor y en la que, casi sin transición, aparcarán los juegos, los descubrimientos, la investigación y el trabajo en equipo para convertir las clases en jornadas de prácticas memorísticas combinadas con el apasionante arte de cubrir fichas hasta rellenar estos 16 cuadernillos.
Cuadernillos que hemos tenido que pagar a precio de oro y que engrosarán las cuentas de editoriales como SM, Bruño, Edelvives, Edebé, etc. que casualmente son todas propiedad de la Iglesia Católica, o de Santillana que es del Grupo PRISA. Unos libros que además no podremos pasar a otros niños porque son de un solo uso . Una estafa en toda regla que afecta directamente a nuestros hijos y, con ellos, a nuestro futuro.
El amor por los libros, la pasión por aprender va por otro camino que confío en saber enseñarle a mi hija.”
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Y esta es la publicación original de esta madre en Facebook:
“Mañana mi hija empieza el cole, 1º de Primaria en una escuela pública y en esta foto está un indicio bastante claro de que este sistema educativo está averiado: 16 cuadernillos, 4 kilos de papel, 230 euros, sin contar el material escolar, para una niña que aún no ha cumplido los 6 años y que, como corresponde, aún no sabe leer (me refiero a lectura comprensiva y con fluidez).
¿De verdad alguien pretende hacernos creer a nosotros, abnegados padres y a la sociedad en general, que esto es necesario en plena era digital y no tanto por la implementación de tablets y ordenadores en las aulas sino por el acceso a información y materiales didácticos? ¿Acaso alguien puede poner en entredicho la efectividad de modelos educativos, como el finlandés o el de cada vez más escuelas públicas de nuestro país, basados en el trabajo por proyecto ? Bueno sí, creo que Ana Rosa lo hizo el otro día.
España es el líder de la UE en abandono escolar prematuro, supongo que también encabezaremos alguna lista de países en los que el inicio del curso deja temblando la economía familiar porque, de hecho, este año batimos nuestro récord y es la vuelta al cole más cara de nuestra historia.
Mi hija empieza una nueva etapa, en la que me consta que empiezan los deberes en casa (como si 5 horas en un aula no fuesen suficientes con estas edades), en la que se les va a exigir que aprendan a leer todos a la vez (en Finlandia no empiezan hasta los 7), en la que de nuevo su aula estará masificada con un ratio de 25 niños por profesor y en la que, casi sin transición, aparcarán los juegos, los descubrimientos, la investigación y el trabajo en equipo para convertir las clases en jornadas de prácticas memorísticas combinadas con el apasionante arte de cubrir fichas hasta rellenar estos 16 cuadernillos.
Cuadernillos que hemos tenido que pagar a precio de oro y que engrosarán las cuentas de editoriales como SM, Bruño, Edelvives, Edebé, etc. que casualmente son todas propiedad de la Iglesia Católica, o de Santillana que es del Grupo PRISA. Unos libros que además no podremos pasar a otros niños porque son de un solo uso . Una estafa en toda regla que afecta directamente a nuestros hijos y, con ellos, a nuestro futuro.
El amor por los libros, la pasión por aprender va por otro camino que confío en saber enseñarle a mi hija.”
Un artículo de Henrik Hdez.-Villaescusa Hirsch, exprofesor de Filosofía y CFGS.
Un año más, los padres hemos enfrentado el mayor gasto en libros “de texto” de un país europeo. Los partidos políticos siguen prometiendo soluciones que no implementan nunca, y que nunca, por cierto, pasan por limitar el beneficio de las editoriales. Y es que los manuales escolares constituyen la tercera parte del negocio del sector, y la renovación de títulos impulsada por la Ley Wert se lleva el mérito de haber propiciado la recuperación de sus ventas. Los usuarios, como siempre, a callar y comprar.
Ante esta alianza mercantil entre el Gobierno y las grandes editoriales (la mitad, propiedad de la Iglesia; la otra mitad, de PRISA y Hachette) algunos sectores reclaman subvenciones y reutilización. Noble propósito evitar que esta estrategia discrimine a los más desfavorecidos, pero tales parches no hacen más que perpetuar el viejo sistema. La subvención, porque traslada al contribuyente la financiación del negocio editorial, cuyos abusos y monopolios no se ponen así en cuestión. La reutilización, porque enfrentando, es cierto, el aspecto económico del abuso, deja intacto el educativo hasta agravarlo, pues ¿qué libro es ese que, pasado un año, ya no vale la pena conservar en la biblioteca, que no suscita subrayados ni notas, que no es objeto, por tanto, de un estudio serio?
Un libro que no merece una segunda lectura, no mereció la primera. Así que el problema no reside tanto en la gestión de los libros, como en los libros mismos. ¿Por qué se los llama “de texto”? ¿Es que los otros, los que llamamos “libros”, sin más, no tienen texto también? Por supuesto. Y metáforas, ideas, ilusiones, hipótesis, análisis… es decir, imagino que se distingue algunos libros como “de texto” precisamente porque tienen solo eso: texto. Para memorizar, pasar el examen y tirar. Qué desperdicio.
No poseo libro más reciclado que mi ejemplar de la Crítica del Juicio de Kant. Irreconocible está ya a base de notas, subrayados, post-its y bordes ennegrecidos. No puedo contar las veces que he leído determinados párrafos intentando comprenderlos. ¿Acaso queremos ahorrar a los chicos el trauma de no saber? ¿O, tal vez, a nosotros el de que sospechen que no sabemos?
Al principio me daba escalofríos el “¡no subrayéis el libro!” que todavía se oye en los centros educativos. Aunque, si lo pienso, peor aún era el “subrayad este párrafo”. Y no digamos el “tachad este otro”. Ahora me doy cuenta de que tal vez estos libros “de texto” merezcan ambas cosas. Es igual. De lo que sí estoy seguro es de que nuestros hijos merecen libros de los que se subrayan y se guardan en casa, de los que no se desactualizan a cada cambio curricular. Lo demás, el manual, las notas, el texto con el que pasarán el examen, que se los hagan ellos, que al fin y al cabo en eso consiste en estudiar, y en eso consiste todo eso de la enseñanza activa que estaba en todas las leyes educativas pero que ninguna ha hecho cumplir.
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Un año más, los padres hemos enfrentado el mayor gasto en libros “de texto” de un país europeo. Los partidos políticos siguen prometiendo soluciones que no implementan nunca, y que nunca, por cierto, pasan por limitar el beneficio de las editoriales. Y es que los manuales escolares constituyen la tercera parte del negocio del sector, y la renovación de títulos impulsada por la Ley Wert se lleva el mérito de haber propiciado la recuperación de sus ventas. Los usuarios, como siempre, a callar y comprar.
Ante esta alianza mercantil entre el Gobierno y las grandes editoriales (la mitad, propiedad de la Iglesia; la otra mitad, de PRISA y Hachette) algunos sectores reclaman subvenciones y reutilización. Noble propósito evitar que esta estrategia discrimine a los más desfavorecidos, pero tales parches no hacen más que perpetuar el viejo sistema. La subvención, porque traslada al contribuyente la financiación del negocio editorial, cuyos abusos y monopolios no se ponen así en cuestión. La reutilización, porque enfrentando, es cierto, el aspecto económico del abuso, deja intacto el educativo hasta agravarlo, pues ¿qué libro es ese que, pasado un año, ya no vale la pena conservar en la biblioteca, que no suscita subrayados ni notas, que no es objeto, por tanto, de un estudio serio?
Un libro que no merece una segunda lectura, no mereció la primera. Así que el problema no reside tanto en la gestión de los libros, como en los libros mismos. ¿Por qué se los llama “de texto”? ¿Es que los otros, los que llamamos “libros”, sin más, no tienen texto también? Por supuesto. Y metáforas, ideas, ilusiones, hipótesis, análisis… es decir, imagino que se distingue algunos libros como “de texto” precisamente porque tienen solo eso: texto. Para memorizar, pasar el examen y tirar. Qué desperdicio.
No poseo libro más reciclado que mi ejemplar de la Crítica del Juicio de Kant. Irreconocible está ya a base de notas, subrayados, post-its y bordes ennegrecidos. No puedo contar las veces que he leído determinados párrafos intentando comprenderlos. ¿Acaso queremos ahorrar a los chicos el trauma de no saber? ¿O, tal vez, a nosotros el de que sospechen que no sabemos?
Al principio me daba escalofríos el “¡no subrayéis el libro!” que todavía se oye en los centros educativos. Aunque, si lo pienso, peor aún era el “subrayad este párrafo”. Y no digamos el “tachad este otro”. Ahora me doy cuenta de que tal vez estos libros “de texto” merezcan ambas cosas. Es igual. De lo que sí estoy seguro es de que nuestros hijos merecen libros de los que se subrayan y se guardan en casa, de los que no se desactualizan a cada cambio curricular. Lo demás, el manual, las notas, el texto con el que pasarán el examen, que se los hagan ellos, que al fin y al cabo en eso consiste en estudiar, y en eso consiste todo eso de la enseñanza activa que estaba en todas las leyes educativas pero que ninguna ha hecho cumplir.
Un artículo de Miguel Stuardo Concha, estudiante del Doctorado en Educación en La Universidad Autónoma de Madrid. Ha realizado el Máster en Calidad y Mejora de La Educación (UAM). Es Profesor de Castellano y Comunicación y Licenciado en Educación (UFRO). Investiga sobre asesoría, educación y justicia social.
La lectura de este texto permite hacer una comprensión sistémica de la mejora educativa en Finlandia y también tener una mirada crítica sobre las políticas educativas implementadas en nuestro país. Su lectura nos ayuda a comprender, por ejemplo, por qué se intenta quitar o reducir la asignatura de #Filosofía o por qué las pruebas estandarizadas se han transformado en el elemento omnipresente en las escuelas chilenas y de otros países. También nos permitirá comprender que Chile es parte (¿o víctima?) de un movimiento global que busca influir en los sistemas educativos y que opera a través de organizaciones supranacionales como la OCDE, el FMI y el Banco Mundial.
Según el investigador Pasi Sahlberg una de los hilos conductores de la mejora educativa en Finlandia es que este país no se dejó “infectar” por lo que él denomina el global education reform movement (GERM) (El movimiento de reforma global de la educación) muy presente en la política educativa en Chile y en otros países. Desde su punto de vista la razón por la cual esta “infección” no se produjo es la fortaleza profesional y la saludable moral de las escuelas Finlandesas. “El GERM ha surgido desde 1980 y ha sido cada vez más adoptado como una ortodoxia para la reforma educativa en muchos sistemas educativos en el mundo, incluyendo EEUU, Inglaterra, Australia y otros países en transición. El GERM es promovido habitualmente a través de agencias internacionales de desarrollo y empresas privadas a través de sus intervenciones en las reformas educativas nacionales y en la formulación de políticas” (Sahlberg, 2012).
¿Qué es el global education reform movement?
Sahlberg (2009) plantea que este movimiento global de reforma de la escuela tiene cinco características en las políticas que promueve:
1. Promueve y focaliza la mejora en la estandarización del aprendizaje del estudiante y en la estandarización del desempeño de la escuela;
2. Considera que el currículum debe reducirse a un núcleo central de materias o competencias: la lectura-escritura, matemáticas y ciencias. Las otras materias se marginan (por ejemplo Artes, Filosofía, Educación Ciudadana); se aceptan los resultados en los test internacionales (PISA, TIMSS and PIRLS) en lecto-escritura, matemáticas y ciencias como una medida calidad del sistema, del éxito o fracaso de los estudiantes, profesorado y de las escuelas;
3. Busca formas seguras y de bajo riesgo para alcanzar las metas de aprendizaje. Se reduce la experimentación y las pedagogías alternativas.
4. Usa modelos de gestión corporativos como conductor de la mejora. Toma prestadas ideas del mundo de la empresa privada, motivadas más por la hegemonía nacional y la obtención de ganancias en lugar de objetivos morales o el desarrollo humano. Se cree en la compra y venta de innovaciones externas y que estas son transferibles de un país a otro y de una escuela a otra. Esto atenta contra las capacidades nacionales y locales para mejorar; y paraliza a los profesores y las escuelas para construir sus propias capacidades y redes laterales.
5. Se adoptan políticas de rendición de cuentas basadas en test o pruebas. Estos test se vinculan a la acreditación, la promoción, la inspección, recompensas y castigos a las escuelas y al profesorado. Ninguna de estas ideas del Movimiento global por la reforma de la educación han sido adoptadas en Finlandia. Según el autor esto implica que un buen sistema educativo puede ser creado usando propuestas alternativas y políticas diferentes a las que habitualmente se encuentran y se promueven en los mercados globales de políticas educativas.
Enlaces de interés
Biografía y blog de Pasi Sahlberg
Referencias
Sahlberg, P. (2009). Educational Change in Finland. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, & D. Hopkins (Eds.), Second International Handbook of Educational Change (pp. 323-348). Springer Netherlands. Recuperado a partir de http://link.springer.com/chapter/10.1007/978-90-481-2660-6_19
Sahlberg, P. (2012, abril 2). Global Educational Reform Movement is here! Recuperado 24 de agosto de 2016, a partir de http://pasisahlberg.com/global-educational-reform-movement-is-here/
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La lectura de este texto permite hacer una comprensión sistémica de la mejora educativa en Finlandia y también tener una mirada crítica sobre las políticas educativas implementadas en nuestro país. Su lectura nos ayuda a comprender, por ejemplo, por qué se intenta quitar o reducir la asignatura de #Filosofía o por qué las pruebas estandarizadas se han transformado en el elemento omnipresente en las escuelas chilenas y de otros países. También nos permitirá comprender que Chile es parte (¿o víctima?) de un movimiento global que busca influir en los sistemas educativos y que opera a través de organizaciones supranacionales como la OCDE, el FMI y el Banco Mundial.
Según el investigador Pasi Sahlberg una de los hilos conductores de la mejora educativa en Finlandia es que este país no se dejó “infectar” por lo que él denomina el global education reform movement (GERM) (El movimiento de reforma global de la educación) muy presente en la política educativa en Chile y en otros países. Desde su punto de vista la razón por la cual esta “infección” no se produjo es la fortaleza profesional y la saludable moral de las escuelas Finlandesas. “El GERM ha surgido desde 1980 y ha sido cada vez más adoptado como una ortodoxia para la reforma educativa en muchos sistemas educativos en el mundo, incluyendo EEUU, Inglaterra, Australia y otros países en transición. El GERM es promovido habitualmente a través de agencias internacionales de desarrollo y empresas privadas a través de sus intervenciones en las reformas educativas nacionales y en la formulación de políticas” (Sahlberg, 2012).
¿Qué es el global education reform movement?
Sahlberg (2009) plantea que este movimiento global de reforma de la escuela tiene cinco características en las políticas que promueve:
1. Promueve y focaliza la mejora en la estandarización del aprendizaje del estudiante y en la estandarización del desempeño de la escuela;
2. Considera que el currículum debe reducirse a un núcleo central de materias o competencias: la lectura-escritura, matemáticas y ciencias. Las otras materias se marginan (por ejemplo Artes, Filosofía, Educación Ciudadana); se aceptan los resultados en los test internacionales (PISA, TIMSS and PIRLS) en lecto-escritura, matemáticas y ciencias como una medida calidad del sistema, del éxito o fracaso de los estudiantes, profesorado y de las escuelas;
3. Busca formas seguras y de bajo riesgo para alcanzar las metas de aprendizaje. Se reduce la experimentación y las pedagogías alternativas.
4. Usa modelos de gestión corporativos como conductor de la mejora. Toma prestadas ideas del mundo de la empresa privada, motivadas más por la hegemonía nacional y la obtención de ganancias en lugar de objetivos morales o el desarrollo humano. Se cree en la compra y venta de innovaciones externas y que estas son transferibles de un país a otro y de una escuela a otra. Esto atenta contra las capacidades nacionales y locales para mejorar; y paraliza a los profesores y las escuelas para construir sus propias capacidades y redes laterales.
5. Se adoptan políticas de rendición de cuentas basadas en test o pruebas. Estos test se vinculan a la acreditación, la promoción, la inspección, recompensas y castigos a las escuelas y al profesorado. Ninguna de estas ideas del Movimiento global por la reforma de la educación han sido adoptadas en Finlandia. Según el autor esto implica que un buen sistema educativo puede ser creado usando propuestas alternativas y políticas diferentes a las que habitualmente se encuentran y se promueven en los mercados globales de políticas educativas.
Enlaces de interés
Biografía y blog de Pasi Sahlberg
Referencias
Sahlberg, P. (2009). Educational Change in Finland. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, & D. Hopkins (Eds.), Second International Handbook of Educational Change (pp. 323-348). Springer Netherlands. Recuperado a partir de http://link.springer.com/chapter/10.1007/978-90-481-2660-6_19
Sahlberg, P. (2012, abril 2). Global Educational Reform Movement is here! Recuperado 24 de agosto de 2016, a partir de http://pasisahlberg.com/global-educational-reform-movement-is-here/
Educación bilingüe
EL COLEGIO QUE NO QUIERE SER BILINGÜE: "ES MUY DIFÍCIL EXPLICAR LA FOTOSÍNTESIS EN INGLÉS"
Padres, profesores y dirección de la escuela Palomeras Bajas, en Vallecas, coinciden en su postura contra la enseñanza en dos idiomas tal y como está instaurada en Madrid.
El colegio Palomeras Bajas, en Vallecas, es una isla en la marea de centros bilingües que se expande cada año en la Comunidad de Madrid. Casi la mitad de las escuelas públicas ya imparten varias de sus asignaturas en la lengua de Shakespeare, pero este centro, situado en una zona humilde de la capital, alega numerosos motivos para no aceptar el “caramelo envenenado” que creen que es este proyecto educativo con más de diez años de trayectoria.
Las características de su propio alumnado, el impacto que tiene estudiar algunas asignaturas en inglés, así como la segregación que consideran que genera entre los estudiantes, unen a profesores, padres y dirección en la misma postura. Juntos, exhiben orgullosos un cartel sin el extendido 'Colegio Bilingüe' que tan común empieza a ser en la región.
DISCRIMINADOS POR EL INGLÉS
“Cuando se ha debatido el tema entre padres y profesores todos coincidimos en la importancia de conocer otra lengua, pero creemos que esta forma no es la adecuada, es agresiva y muy dañina para un grupo muy importante del alumnado”, asegura Inma Cañas, profesora de inglés con 19 años de experiencia en este centro.
Tal y como explica la directora, Natalia Gómez, el colegio cuenta con un grupo de etnia gitana entre su población estudiantil, algo muy común en la zona, así como una treintena de alumnos con necesidades especiales: “Son niños que ya tienen cierta dificultad para adquirir los conocimientos, y hacerlo en ingles es ponérselo más difícil”.
Pero según padres y profesores, no solo los alumnos con necesidades especiales o de etnias minoritarias tienen más dificultades para aprender en este idioma. Todos coinciden en que en una misma clase hay 'alumnos de todo tipo'. “Cada familia es diferente y tenemos hijos con ritmos y necesidades distintas”, explica Javier Arcediano, presidente del AMPA.
Eva Bajo es una madre del centro con dos niños que este año cursarán 2º y 4º de primaria. Antes de pasar por Palomeras Bajas, inscribió a su hija mayor en un colegio bilingüe, según explica, “fruto del engaño por el que han pasado muchas familias”. Las consecuencias en la autoestima que mostraba por no poder seguir el ritmo la llevaron a sacarla del centro: “Me decía cosas como: 'Mamá, ojalá hubiera nacido sabiendo inglés, mis compañeros entienden, pero yo no'. Veíamos que en primero de primaria ya se estaba sintiendo incapaz, que pensaba que había hecho algo mal, y eso como madre es un sufrimiento atroz, sobre todo porque es mentira, con solo seis años tienes toda la vida para aprender”. Esther Muñoz, otra de las profesoras del centro, explica que en esos casos la consecuencia puede ser justamente la contraria a la que se quiere conseguir: “Repercute en su autoestima y aprenden a una edad cada vez más temprana a odiar el inglés”.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO, EL TALÓN DE AQUILES
Según la legislación, los centros de Educación Primaria deben impartir al menos un 30% de las horas lectivas en lengua inglesa “con carácter preferente el área de Ciencias de la Naturaleza”. Sin embargo, se ha demostrado que hacerlo en este idioma tiene consecuencias en su aprendizaje. En un estudio realizado por la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (Fedea) en 2013, se constató que aquellos alumnos de centros con dos idiomas tenían peores calificaciones en esta área que los que habían estudiado en un no bilingüe. Como referencia tomaron la prueba de 6º de primaria que realizan todos los centros de la Comunidad en castellano.
“El área de Conocimiento del Medio es riquísima para el desarrollo de toda su lengua materna: el aprender a sintetizar, esquematizar, redactar, debatir una idea con los compañeros… Todo eso se desarrolla a través de esta asignatura y si lo hacen en inglés lo pierden”, considera la profesora Inma sobre esta materia que interesa especialmente a los niños porque les explica su entorno más cercano. “No se puede intentar ayudar a los alumnos a mejorar una determinada área de su conocimiento a costa de machacar otros”, añade en referencia al uso del inglés.
“Los libros de Conocimiento en inglés están llenos de frases estereotipadas: frase-sujeto-predicado. No hay argumentación, y eso sin duda empobrece”, considera Eva basándose en su experiencia antes de cambiar a su hija de colegio.
Ante la dificultad de adquirir conceptos como la gravedad, la prehistoria o el sistema nervioso en un idioma extranjero, muchos niños deben recurrir a la ayuda de sus padres para entender la asignatura, un motivo que también echa para atrás a los miembros de Palomeras Bajas porque condiciona el aprendizaje a un elemento externo a la educación reglada: “Yo puedo saber inglés, pero me costaría explicar la fotosíntesis a mi hijo”, cuenta Javier.
RODEADOS DE BILINGÜISMO
En la actualidad existen casi 800 centros públicos de primaria en la Comunidad de Madrid, de los cuales 359, casi la mitad, se han unido al proyecto bilingüe. En el caso de los institutos la proporción es menor: de 315, solo 135 enseñan en dos idiomas. Es decir, en los once años de proyecto (se puso en marcha en el curso 2005/2006 con 26 colegios), de media unos 45 centros han colgado cada periodo lectivo el cartel que les acredita para la enseñanza en inglés.
Desde las coloreadas vallas del Palomeras Bajas ven cómo poco a poco los colegios de la zona se suman al que fue el 'proyecto estrella' de Esperanza Aguirre durante su presidencia de la Comunidad. Según denuncian, el programa educativo está generando dos redes de colegios, que conllevan una segregación del alumnado. Mientras que los estudiantes con mejores habilidades o predisposición a aprender en otro idioma se quedan en los centros bilingües, los “no capaces” se ven relegados a abandonarlos y buscar alternativas en la educación convencional. “Está generando una discriminación social que si se hiciera de otra manera, la sociedad la habría rechazado totalmente, pero así está quedando muy camuflada”, apunta Esther. “Va en contra del espíritu de la escuela pública donde debemos entrar todos”, añade Eva.
Según lo que ven en su entorno, esto provoca, además, que los colegios que enseñan en un solo idioma estén perdiendo en el nivel y cantidad de su alumnado, lo que los obliga a unirse al proyecto para no sufrir recortes y ser más atractivos para las familias. De hecho, recientemente han visto cómo un colegio cercano ha acabado cediendo a 'pasarse de bando' por ese motivo: “Estaba perdiendo solicitudes por tener colegios bilingües cerca y ya le habían quitado uno de los grupos por curso que tenía”, explica Javier, quien no teme que pase lo mismo con el colegio de sus hijos por contar con un proyecto propio basado en la enseñanza individualizada “que lo hace atractivo”.
“CHANTAJES” PARA CAMBIAR SU POSTURA
La Comunidad de Madrid les ha propuesto en varias ocasiones que se incorporen a la enseñanza en dos idiomas a cambio de otras 'concesiones': “La administración nos bombardea de forma periódica. Nos convoca a reuniones para motivar al claustro y las familias para que elijan esa opción. Y además chantajean diciendo, por ejemplo, que tendremos más profesorado de apoyo”, explica Inma, que ha sido miembro de la dirección en el pasado.
Ante su inamovible postura, están viendo cómo se les niegan otras cuestiones necesarias para el centro: “Te dicen que no hay dinero, pero resulta que para otros centros sí lo hay, es una excusa. Si a nosotros han tardado diez años en pintarnos el centro, en otros han tardado cinco”, explica Esther. Como prueba más palpable, tienen aprobada la construcción de un gimnasio desde hace diez años pero sin construir por falta de presupuesto, aunque otros de la zona sí lo han obtenido. “Si eres díscolo y no entras por donde ellos quieren, no cuentes con su ayuda”, cuenta Inma sobre esta y otras cuestiones que les han enfrentado a la Administración en el pasado.
FALTA DE DEBATE Y EVALUACIÓN
Mientras un año más limpian las aulas y ordenan libros y juguetes para dar la bienvenida al nuevo curso, los miembros de este colegio vallecano ponen la vista en el futuro con cierto pesimismo y resignación, solos en una batalla que casi nadie comparte. “La situación está bastante enquistada, la opinión general sigue siendo que la enseñanza bilingüe es la panacea”, cuenta Inma. “No ha habido ningún tipo de reflexión o evaluación que valore los pros y contras del proyecto”, denuncia Esther.
En su opinión, una buena enseñanza del inglés no va necesariamente ligada al método bilingüe, sobre todo en España, donde la realidad social es que fuera de las horas lectivas no hay una inmersión real en la lengua anglosajona. Apuestan más bien por “mejorar las competencias”, con grupos reducidos que faciliten la interacción e invirtiendo en el profesorado. “Por mucho que lo llamen 'bilingüe' es falso, porque la realidad es que es imposible que un niño hable y redacte en inglés igual que en castellano. Hacen falta muchas cosas más y mientras se está perdiendo otro conocimiento”, apunta Javier.
“Hay mucho sufrimiento de familias que se han sentido 'engañadas', porque nos lo han vendido como lo mejor. Y todos queremos lo mejor para nuestros hijos”, añade Eva. En su caso, ahora tiene que hacer media hora cada día en coche para llevarle a este centro porque en Vicálvaro, donde reside, solo queda un colegio que no sea bilingüe. Aun así, lo hace “encantada” por el cambio que ha visto en su hija: “Es una niña totalmente diferente, siente que puede, se comunica con los demás, no tiene nada que ver”.
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El colegio Palomeras Bajas, en Vallecas, es una isla en la marea de centros bilingües que se expande cada año en la Comunidad de Madrid. Casi la mitad de las escuelas públicas ya imparten varias de sus asignaturas en la lengua de Shakespeare, pero este centro, situado en una zona humilde de la capital, alega numerosos motivos para no aceptar el “caramelo envenenado” que creen que es este proyecto educativo con más de diez años de trayectoria.
Las características de su propio alumnado, el impacto que tiene estudiar algunas asignaturas en inglés, así como la segregación que consideran que genera entre los estudiantes, unen a profesores, padres y dirección en la misma postura. Juntos, exhiben orgullosos un cartel sin el extendido 'Colegio Bilingüe' que tan común empieza a ser en la región.
DISCRIMINADOS POR EL INGLÉS
“Cuando se ha debatido el tema entre padres y profesores todos coincidimos en la importancia de conocer otra lengua, pero creemos que esta forma no es la adecuada, es agresiva y muy dañina para un grupo muy importante del alumnado”, asegura Inma Cañas, profesora de inglés con 19 años de experiencia en este centro.
Tal y como explica la directora, Natalia Gómez, el colegio cuenta con un grupo de etnia gitana entre su población estudiantil, algo muy común en la zona, así como una treintena de alumnos con necesidades especiales: “Son niños que ya tienen cierta dificultad para adquirir los conocimientos, y hacerlo en ingles es ponérselo más difícil”.
Pero según padres y profesores, no solo los alumnos con necesidades especiales o de etnias minoritarias tienen más dificultades para aprender en este idioma. Todos coinciden en que en una misma clase hay 'alumnos de todo tipo'. “Cada familia es diferente y tenemos hijos con ritmos y necesidades distintas”, explica Javier Arcediano, presidente del AMPA.
Eva Bajo es una madre del centro con dos niños que este año cursarán 2º y 4º de primaria. Antes de pasar por Palomeras Bajas, inscribió a su hija mayor en un colegio bilingüe, según explica, “fruto del engaño por el que han pasado muchas familias”. Las consecuencias en la autoestima que mostraba por no poder seguir el ritmo la llevaron a sacarla del centro: “Me decía cosas como: 'Mamá, ojalá hubiera nacido sabiendo inglés, mis compañeros entienden, pero yo no'. Veíamos que en primero de primaria ya se estaba sintiendo incapaz, que pensaba que había hecho algo mal, y eso como madre es un sufrimiento atroz, sobre todo porque es mentira, con solo seis años tienes toda la vida para aprender”. Esther Muñoz, otra de las profesoras del centro, explica que en esos casos la consecuencia puede ser justamente la contraria a la que se quiere conseguir: “Repercute en su autoestima y aprenden a una edad cada vez más temprana a odiar el inglés”.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO, EL TALÓN DE AQUILES
Según la legislación, los centros de Educación Primaria deben impartir al menos un 30% de las horas lectivas en lengua inglesa “con carácter preferente el área de Ciencias de la Naturaleza”. Sin embargo, se ha demostrado que hacerlo en este idioma tiene consecuencias en su aprendizaje. En un estudio realizado por la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (Fedea) en 2013, se constató que aquellos alumnos de centros con dos idiomas tenían peores calificaciones en esta área que los que habían estudiado en un no bilingüe. Como referencia tomaron la prueba de 6º de primaria que realizan todos los centros de la Comunidad en castellano.
“El área de Conocimiento del Medio es riquísima para el desarrollo de toda su lengua materna: el aprender a sintetizar, esquematizar, redactar, debatir una idea con los compañeros… Todo eso se desarrolla a través de esta asignatura y si lo hacen en inglés lo pierden”, considera la profesora Inma sobre esta materia que interesa especialmente a los niños porque les explica su entorno más cercano. “No se puede intentar ayudar a los alumnos a mejorar una determinada área de su conocimiento a costa de machacar otros”, añade en referencia al uso del inglés.
“Los libros de Conocimiento en inglés están llenos de frases estereotipadas: frase-sujeto-predicado. No hay argumentación, y eso sin duda empobrece”, considera Eva basándose en su experiencia antes de cambiar a su hija de colegio.
Ante la dificultad de adquirir conceptos como la gravedad, la prehistoria o el sistema nervioso en un idioma extranjero, muchos niños deben recurrir a la ayuda de sus padres para entender la asignatura, un motivo que también echa para atrás a los miembros de Palomeras Bajas porque condiciona el aprendizaje a un elemento externo a la educación reglada: “Yo puedo saber inglés, pero me costaría explicar la fotosíntesis a mi hijo”, cuenta Javier.
RODEADOS DE BILINGÜISMO
En la actualidad existen casi 800 centros públicos de primaria en la Comunidad de Madrid, de los cuales 359, casi la mitad, se han unido al proyecto bilingüe. En el caso de los institutos la proporción es menor: de 315, solo 135 enseñan en dos idiomas. Es decir, en los once años de proyecto (se puso en marcha en el curso 2005/2006 con 26 colegios), de media unos 45 centros han colgado cada periodo lectivo el cartel que les acredita para la enseñanza en inglés.
Desde las coloreadas vallas del Palomeras Bajas ven cómo poco a poco los colegios de la zona se suman al que fue el 'proyecto estrella' de Esperanza Aguirre durante su presidencia de la Comunidad. Según denuncian, el programa educativo está generando dos redes de colegios, que conllevan una segregación del alumnado. Mientras que los estudiantes con mejores habilidades o predisposición a aprender en otro idioma se quedan en los centros bilingües, los “no capaces” se ven relegados a abandonarlos y buscar alternativas en la educación convencional. “Está generando una discriminación social que si se hiciera de otra manera, la sociedad la habría rechazado totalmente, pero así está quedando muy camuflada”, apunta Esther. “Va en contra del espíritu de la escuela pública donde debemos entrar todos”, añade Eva.
Según lo que ven en su entorno, esto provoca, además, que los colegios que enseñan en un solo idioma estén perdiendo en el nivel y cantidad de su alumnado, lo que los obliga a unirse al proyecto para no sufrir recortes y ser más atractivos para las familias. De hecho, recientemente han visto cómo un colegio cercano ha acabado cediendo a 'pasarse de bando' por ese motivo: “Estaba perdiendo solicitudes por tener colegios bilingües cerca y ya le habían quitado uno de los grupos por curso que tenía”, explica Javier, quien no teme que pase lo mismo con el colegio de sus hijos por contar con un proyecto propio basado en la enseñanza individualizada “que lo hace atractivo”.
“CHANTAJES” PARA CAMBIAR SU POSTURA
La Comunidad de Madrid les ha propuesto en varias ocasiones que se incorporen a la enseñanza en dos idiomas a cambio de otras 'concesiones': “La administración nos bombardea de forma periódica. Nos convoca a reuniones para motivar al claustro y las familias para que elijan esa opción. Y además chantajean diciendo, por ejemplo, que tendremos más profesorado de apoyo”, explica Inma, que ha sido miembro de la dirección en el pasado.
Ante su inamovible postura, están viendo cómo se les niegan otras cuestiones necesarias para el centro: “Te dicen que no hay dinero, pero resulta que para otros centros sí lo hay, es una excusa. Si a nosotros han tardado diez años en pintarnos el centro, en otros han tardado cinco”, explica Esther. Como prueba más palpable, tienen aprobada la construcción de un gimnasio desde hace diez años pero sin construir por falta de presupuesto, aunque otros de la zona sí lo han obtenido. “Si eres díscolo y no entras por donde ellos quieren, no cuentes con su ayuda”, cuenta Inma sobre esta y otras cuestiones que les han enfrentado a la Administración en el pasado.
FALTA DE DEBATE Y EVALUACIÓN
Mientras un año más limpian las aulas y ordenan libros y juguetes para dar la bienvenida al nuevo curso, los miembros de este colegio vallecano ponen la vista en el futuro con cierto pesimismo y resignación, solos en una batalla que casi nadie comparte. “La situación está bastante enquistada, la opinión general sigue siendo que la enseñanza bilingüe es la panacea”, cuenta Inma. “No ha habido ningún tipo de reflexión o evaluación que valore los pros y contras del proyecto”, denuncia Esther.
En su opinión, una buena enseñanza del inglés no va necesariamente ligada al método bilingüe, sobre todo en España, donde la realidad social es que fuera de las horas lectivas no hay una inmersión real en la lengua anglosajona. Apuestan más bien por “mejorar las competencias”, con grupos reducidos que faciliten la interacción e invirtiendo en el profesorado. “Por mucho que lo llamen 'bilingüe' es falso, porque la realidad es que es imposible que un niño hable y redacte en inglés igual que en castellano. Hacen falta muchas cosas más y mientras se está perdiendo otro conocimiento”, apunta Javier.
“Hay mucho sufrimiento de familias que se han sentido 'engañadas', porque nos lo han vendido como lo mejor. Y todos queremos lo mejor para nuestros hijos”, añade Eva. En su caso, ahora tiene que hacer media hora cada día en coche para llevarle a este centro porque en Vicálvaro, donde reside, solo queda un colegio que no sea bilingüe. Aun así, lo hace “encantada” por el cambio que ha visto en su hija: “Es una niña totalmente diferente, siente que puede, se comunica con los demás, no tiene nada que ver”.
Hace no mucho tiempo Jana Mohr Lone estaba en un taller de educación en Seattle, su ciudad natal, cuando alguien le entregó una nota. Dicha nota había sido escrita por una niña de quinto grado (10-11 años). A medida que Mohr Lone la leía, las palabras de la niña la llenaban de gozo:“Desde que usted se fue, he estado observando más lo que me rodea. Estoy prestando más atención a con quién hablo y a lo que estoy diciendo”.
Más tarde, y en una conversación telefónica, Mohr Lone recordó haber leído: “Estoy agradecida porque me hizo pensar las cosas de manera más profunda e hizo que la vida me importara más”.
Mohr Lone no es una consejera o una terapeuta. Ella es una profesora de Filosofía, la directora fundadora del " Centro de Filosofía para niños" de la Universidad de Washington y la presidenta durante 20 años de "PLATO", una organización sin fines de lucro preocupada de llevar la filosofía a las escuelas. Ella ha gastado una hora semanal durante el último año visitando la escuela de la niña para enseñar la antigua disciplina. Y ahora, solo unos meses después, ya estaba observando de primera mano el impacto que logró.
La función esencial de la escuela (al menos en teoría) es dar a los niños las habilidades necesarias para sortear la vida adulta. Sin embargo, dado el fuerte enfoque puesto en matemáticas, ciencia y lenguaje, se ha pasado por alto uno de los fines intelectuales más antiguos.
Respecto a la educación básica, al mirar los programas impartidos por las escuelas estadounidenses nace una pregunta: ¿Por qué no enseñan filosofía más escuelas?
LOS SORPRENDENTES BENEFICIOS DE TENER NIÑOS QUE HAGAN PREGUNTAS
Las preguntas que evoca la filosofía merecen un lugar en el cronograma escolar, pero sus beneficios a largo plazo para otras asignaturas es lo que la hacen tan valiosa para los estudiantes.
Por ejemplo, un estudio reciente realizado a cerca de 3000 niños de cuarto y quinto grado en 48 escuelas inglesas demostró que con un curso de filosofía semanal de una hora se mejoran las habilidades matemáticas y de lectura en los niños durante los dos años posteriores al mismo. Ello en comparación con niños que no tomaron ningún curso de filosofía. Ninguno de los grupos recibió ninguna ayuda adicional en lenguaje o matemáticas; la única diferencia fue la introducción de la filosofía.
Mohr Lone no se sorprende al escuchar estos efectos colaterales. Año tras año los profesores le comentan que sus cursos de filosofía enseñan a los niños habilidades que pueden aplicarse en otros salones de clases. El niño o niña que aprende a razonar gracias a un argumento filosófico puede desarrollar de mejor manera problemas matemáticos, tal como el tomar diferentes perspectivas enriquece una clase acerca de la esclavitud en el 1800.
Los niños y niñas también reciben una buena lección que construye su carácter. La investigación filosófica le enseña a los niños y niñas paciencia, habilidades de escucha, a respetar las opiniones de los otros y quizás, sobre todas las demás cosas, grit.
NO HAY QUE TEMER A LA FILOSOFÍA
La idea de enseñar a los niños moral y metafísica puede parecer poco realista. No obstante, dando a los niños el estímulo correcto, no hay como saber que tan lejos llegarán sus mentes.
En el salón de Mohr Lone se ven muchas cosas. Scout y Atticus Finch pueden simular una discusión acerca de la naturaleza del coraje. El ‘Conejo de terciopelo’ lleva a los niños a pensar la pregunta ‘¿Qué es lo real?’. A menudo incluso el estímulo más simple produce intuiciones muy profundas.
En su libro del 2012 “El niño filosófico”, Mohr Lone recuerda haberle preguntado a unos niños de quinto grado como es que podemos saber que la realidad no es una simulación – una pregunta que muchos pueden asumir demasiado rebuscada para niños de tan solo 10 años.
“Okey”, dijo una niña de la fila de adelante, “Quizás no puedo saber si no soy simplemente una mente en una computadora o si estoy viviendo en una caverna y solo veo sombras. Pero si puedo saber que si estoy pensando acerca de lo que puedo saber, entonces puedo estar segura de que al menos soy yo la que está pensando. Incluso si eso es lo único que puedo saber acerca de mí misma o acerca de cualquier otra cosa”.
Mohr Lone escribe en su libro que quedó sorprendida. “Le dije que el filósofo René Descartes había llegado a una conclusión similar hace casi cuatrocientos años atrás”.
LA FILOSOFÍA ABRE LOS OJOS DE LOS NIÑOS AL MUNDO QUE LOS RODEA
Más allá de ayudar a los niños a entenderse a sí mismos, la filosofía también los ayuda a entender a los otros. Algunos de los programas escolares favoritos de Mohr Lone son aquellos donde niños de escuelas predominantemente blancas se juntan con niños de escuelas predominantemente afroamericanas para discutir asuntos raciales de Estados Unidos.
Admite que ha habido uno que otro retroceso. Ella explica que “Ocasionalmente, he tenido a padres que me dicen ‘Usted sabe, creo que es muy pronto para que mi hijo esté pensando en su identidad racial’”. “Y yo siempre les respondo ‘Bueno, su hijo debe ser blanco’, porque si creciste como un niño afroamericano, para cuando tienes siete u ocho años nadie necesita enseñarte acerca de identidad racial. Ya estás pensando en eso”.
Un foro abierto donde los niños de áreas más pobres pueden hablar acerca de las dificultades de crecer, puede iluminar bien a los que tienen esos privilegios. La Filosofía puede servir como un gran ecualizador.
LOS PADRES Y LAS ESCUELAS DEBIERAN ALENTAR A QUE LOS NIÑOS DIGAN LO QUE PIENSAN
La Filosofía no debiera reemplazar a la matemática o la ciencia – esas asignaturas son vitales para criar buenos pensadores. Pero sus beneficios hacen que merezca un lugar en la sala de clases, incluso si esto solo implica a profesores de ciencia o matemáticas tratando de exponer problemas filosóficos en sus lecciones.
La mayor razón por la que las escuelas no han hecho esto es que la filosofía aún se ve inaccesible. La gente piensa que es algo que hacen los ancianos junto al fuego o en las torres de marfil de la academia. “La gente no se percata del hecho de que hacemos filosofía todo el tiempo”, dice Mohr Lone. Los adultos y niños se preguntan si ciertas personas son amigos de verdad, si lo que hicieron fue correcto y acerca de cómo encontrar su propósito en la vida.
Los niños usualmente reflexionan acerca de estas cosas. Pero dadas las presiones de una escuela normal terminan suprimiendo su espíritu curioso y priorizando conocimiento sobre entendimiento.
Mohr Lone dice que si hay algo que puede hacer para ayudar a que más escuelas inicien cursos de filosofía para sus estudiantes, ello sería que los adultos desmitifiquen lo que a los niños les parece natural.
(Artículo publicado originalmente el 27 de Agosto del 2016 por Chris Weller en Business Insider UK. Traducción de GEFAUCh)
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Más tarde, y en una conversación telefónica, Mohr Lone recordó haber leído: “Estoy agradecida porque me hizo pensar las cosas de manera más profunda e hizo que la vida me importara más”.
Mohr Lone no es una consejera o una terapeuta. Ella es una profesora de Filosofía, la directora fundadora del " Centro de Filosofía para niños" de la Universidad de Washington y la presidenta durante 20 años de "PLATO", una organización sin fines de lucro preocupada de llevar la filosofía a las escuelas. Ella ha gastado una hora semanal durante el último año visitando la escuela de la niña para enseñar la antigua disciplina. Y ahora, solo unos meses después, ya estaba observando de primera mano el impacto que logró.
La función esencial de la escuela (al menos en teoría) es dar a los niños las habilidades necesarias para sortear la vida adulta. Sin embargo, dado el fuerte enfoque puesto en matemáticas, ciencia y lenguaje, se ha pasado por alto uno de los fines intelectuales más antiguos.
Respecto a la educación básica, al mirar los programas impartidos por las escuelas estadounidenses nace una pregunta: ¿Por qué no enseñan filosofía más escuelas?
LOS SORPRENDENTES BENEFICIOS DE TENER NIÑOS QUE HAGAN PREGUNTAS
Las preguntas que evoca la filosofía merecen un lugar en el cronograma escolar, pero sus beneficios a largo plazo para otras asignaturas es lo que la hacen tan valiosa para los estudiantes.
Por ejemplo, un estudio reciente realizado a cerca de 3000 niños de cuarto y quinto grado en 48 escuelas inglesas demostró que con un curso de filosofía semanal de una hora se mejoran las habilidades matemáticas y de lectura en los niños durante los dos años posteriores al mismo. Ello en comparación con niños que no tomaron ningún curso de filosofía. Ninguno de los grupos recibió ninguna ayuda adicional en lenguaje o matemáticas; la única diferencia fue la introducción de la filosofía.
Mohr Lone no se sorprende al escuchar estos efectos colaterales. Año tras año los profesores le comentan que sus cursos de filosofía enseñan a los niños habilidades que pueden aplicarse en otros salones de clases. El niño o niña que aprende a razonar gracias a un argumento filosófico puede desarrollar de mejor manera problemas matemáticos, tal como el tomar diferentes perspectivas enriquece una clase acerca de la esclavitud en el 1800.
Los niños y niñas también reciben una buena lección que construye su carácter. La investigación filosófica le enseña a los niños y niñas paciencia, habilidades de escucha, a respetar las opiniones de los otros y quizás, sobre todas las demás cosas, grit.
NO HAY QUE TEMER A LA FILOSOFÍA
La idea de enseñar a los niños moral y metafísica puede parecer poco realista. No obstante, dando a los niños el estímulo correcto, no hay como saber que tan lejos llegarán sus mentes.
En el salón de Mohr Lone se ven muchas cosas. Scout y Atticus Finch pueden simular una discusión acerca de la naturaleza del coraje. El ‘Conejo de terciopelo’ lleva a los niños a pensar la pregunta ‘¿Qué es lo real?’. A menudo incluso el estímulo más simple produce intuiciones muy profundas.
En su libro del 2012 “El niño filosófico”, Mohr Lone recuerda haberle preguntado a unos niños de quinto grado como es que podemos saber que la realidad no es una simulación – una pregunta que muchos pueden asumir demasiado rebuscada para niños de tan solo 10 años.
“Okey”, dijo una niña de la fila de adelante, “Quizás no puedo saber si no soy simplemente una mente en una computadora o si estoy viviendo en una caverna y solo veo sombras. Pero si puedo saber que si estoy pensando acerca de lo que puedo saber, entonces puedo estar segura de que al menos soy yo la que está pensando. Incluso si eso es lo único que puedo saber acerca de mí misma o acerca de cualquier otra cosa”.
Mohr Lone escribe en su libro que quedó sorprendida. “Le dije que el filósofo René Descartes había llegado a una conclusión similar hace casi cuatrocientos años atrás”.
LA FILOSOFÍA ABRE LOS OJOS DE LOS NIÑOS AL MUNDO QUE LOS RODEA
Más allá de ayudar a los niños a entenderse a sí mismos, la filosofía también los ayuda a entender a los otros. Algunos de los programas escolares favoritos de Mohr Lone son aquellos donde niños de escuelas predominantemente blancas se juntan con niños de escuelas predominantemente afroamericanas para discutir asuntos raciales de Estados Unidos.
Admite que ha habido uno que otro retroceso. Ella explica que “Ocasionalmente, he tenido a padres que me dicen ‘Usted sabe, creo que es muy pronto para que mi hijo esté pensando en su identidad racial’”. “Y yo siempre les respondo ‘Bueno, su hijo debe ser blanco’, porque si creciste como un niño afroamericano, para cuando tienes siete u ocho años nadie necesita enseñarte acerca de identidad racial. Ya estás pensando en eso”.
Un foro abierto donde los niños de áreas más pobres pueden hablar acerca de las dificultades de crecer, puede iluminar bien a los que tienen esos privilegios. La Filosofía puede servir como un gran ecualizador.
LOS PADRES Y LAS ESCUELAS DEBIERAN ALENTAR A QUE LOS NIÑOS DIGAN LO QUE PIENSAN
La Filosofía no debiera reemplazar a la matemática o la ciencia – esas asignaturas son vitales para criar buenos pensadores. Pero sus beneficios hacen que merezca un lugar en la sala de clases, incluso si esto solo implica a profesores de ciencia o matemáticas tratando de exponer problemas filosóficos en sus lecciones.
La mayor razón por la que las escuelas no han hecho esto es que la filosofía aún se ve inaccesible. La gente piensa que es algo que hacen los ancianos junto al fuego o en las torres de marfil de la academia. “La gente no se percata del hecho de que hacemos filosofía todo el tiempo”, dice Mohr Lone. Los adultos y niños se preguntan si ciertas personas son amigos de verdad, si lo que hicieron fue correcto y acerca de cómo encontrar su propósito en la vida.
Los niños usualmente reflexionan acerca de estas cosas. Pero dadas las presiones de una escuela normal terminan suprimiendo su espíritu curioso y priorizando conocimiento sobre entendimiento.
Mohr Lone dice que si hay algo que puede hacer para ayudar a que más escuelas inicien cursos de filosofía para sus estudiantes, ello sería que los adultos desmitifiquen lo que a los niños les parece natural.
(Artículo publicado originalmente el 27 de Agosto del 2016 por Chris Weller en Business Insider UK. Traducción de GEFAUCh)
¿Qué pretende realmente la Educación Obligatoria? Pilar Baselga nos va desvelando los motivos últimos que mueven los planes educativos. Conferencia íntegra en el III Congreso la Excelencia en Educación.
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Filosofía
CHILE: ESPECIALISTA ADVIERTE QUE ELIMINAR ASIGNATURA DE FILOSOFÍA ATENTA CONTRA LA EDUCACIÓN PÚBLICA
El experto en educación de nuestro Plantel, Dr. Jaime Retamal, sostiene que la propuesta del Mineduc de dejar el ramo como electivo “agrava aún más el problema, porque la filosofía no es un saber privativo para ciertos individuos, ni para las elites. El pensamiento es un asunto público”.
El Ministerio de Educación está en un proceso de modificación del currículum escolar para tercero y cuarto medio que, actualmente, se encuentra en consulta. La propuesta elimina el curso de Filosofía de los ramos obligatorios, dejándolo como electivo. Desde el Mineduc, agregan que los contenidos de la asignatura no se eliminarán completamente, sino que serían asimilados en una nueva asignatura de formación ciudadana.
Para el doctor en educación de nuestra Universidad, Jaime Retamal, los cambios propuestos indican que “las personas que están realizando la propuesta no tienen idea de los saberes, habilidades y actitudes que están en juego en esta asignatura”.
Además, agrega que “el discurso que señala que no se eliminará el ramo en un 100%, sino que se dejará como electivo, agrava aún más el problema, porque la filosofía no es un saber privativo para ciertos individuos, ni para las elites. El pensamiento es un asunto público y, por eso, atentar contra la filosofía es atentar directamente contra la educación pública”.
El especialista señala que uno de los objetivos de la filosofía es que potencia el pensamiento crítico de los estudiantes y les enseña a razonar, argumentar y relacionar las diversas materias que se le imparten en el colegio. “Lo que está primando con esta medida es un enfoque netamente instrumental y tecnocrático del currículo, una mirada pragmática en el peor sentido de la palabra. ¿Queremos estudiantes que respondan sólo al consumo, al mercado o, incluso, a las necesidades electorales del momento, o queremos estudiantes que piensen, que acudan a razones y no a la violencia, para formarse como ciudadanos completos?”, pregunta Retamal.
Por eso, afirma que en un escenario de crisis política e institucional, “lo que de verdad necesitamos es volver a pensar desde la filosofía y, además, potenciar la formación ciudadana, pero no que una desaparezca en desmedro de la otra. La asignatura de formación ciudadana debiese ser impartida desde la enseñanza básica a la media, y para esto no es necesario eliminar filosofía”.
¿Qué pierde la educación sin Filosofía?
De acuerdo al académico del Departamento de Educación, “se elimina una serie de habilidades, como el pensamiento crítico y reflexivo; el pensamiento holístico, comprensivo, que busca interconectar los distintos saberes para dar una explicación global al mundo”.
“Una educación sin filosofía termina formando estudiantes que no son capaces de reflexionar ni establecer argumentaciones, estudiantes listos para el mundo del trabajo y el mercado, pero despreocupados de asuntos importantísimos para la vida del ser humano como la razón o la felicidad”, añade.
Retamal ejemplifica lo que pierde la enseñanza media sin filosofía a través de una comparación. “Si uno elimina la asignatura de historia, de matemática o de lenguaje, estás cercenando el saber y quitándoles oportunidades a los estudiantes. Si se elimina filosofía, estás eliminando una serie de saberes que tocan la historia, las matemáticas y el lenguaje, pero que son específicos de la asignatura”, señala.
VIDEO: CNN Prime: La relevancia del ramo de Filosofía
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El Ministerio de Educación está en un proceso de modificación del currículum escolar para tercero y cuarto medio que, actualmente, se encuentra en consulta. La propuesta elimina el curso de Filosofía de los ramos obligatorios, dejándolo como electivo. Desde el Mineduc, agregan que los contenidos de la asignatura no se eliminarán completamente, sino que serían asimilados en una nueva asignatura de formación ciudadana.
Para el doctor en educación de nuestra Universidad, Jaime Retamal, los cambios propuestos indican que “las personas que están realizando la propuesta no tienen idea de los saberes, habilidades y actitudes que están en juego en esta asignatura”.
Además, agrega que “el discurso que señala que no se eliminará el ramo en un 100%, sino que se dejará como electivo, agrava aún más el problema, porque la filosofía no es un saber privativo para ciertos individuos, ni para las elites. El pensamiento es un asunto público y, por eso, atentar contra la filosofía es atentar directamente contra la educación pública”.
El especialista señala que uno de los objetivos de la filosofía es que potencia el pensamiento crítico de los estudiantes y les enseña a razonar, argumentar y relacionar las diversas materias que se le imparten en el colegio. “Lo que está primando con esta medida es un enfoque netamente instrumental y tecnocrático del currículo, una mirada pragmática en el peor sentido de la palabra. ¿Queremos estudiantes que respondan sólo al consumo, al mercado o, incluso, a las necesidades electorales del momento, o queremos estudiantes que piensen, que acudan a razones y no a la violencia, para formarse como ciudadanos completos?”, pregunta Retamal.
Por eso, afirma que en un escenario de crisis política e institucional, “lo que de verdad necesitamos es volver a pensar desde la filosofía y, además, potenciar la formación ciudadana, pero no que una desaparezca en desmedro de la otra. La asignatura de formación ciudadana debiese ser impartida desde la enseñanza básica a la media, y para esto no es necesario eliminar filosofía”.
¿Qué pierde la educación sin Filosofía?
De acuerdo al académico del Departamento de Educación, “se elimina una serie de habilidades, como el pensamiento crítico y reflexivo; el pensamiento holístico, comprensivo, que busca interconectar los distintos saberes para dar una explicación global al mundo”.
“Una educación sin filosofía termina formando estudiantes que no son capaces de reflexionar ni establecer argumentaciones, estudiantes listos para el mundo del trabajo y el mercado, pero despreocupados de asuntos importantísimos para la vida del ser humano como la razón o la felicidad”, añade.
Retamal ejemplifica lo que pierde la enseñanza media sin filosofía a través de una comparación. “Si uno elimina la asignatura de historia, de matemática o de lenguaje, estás cercenando el saber y quitándoles oportunidades a los estudiantes. Si se elimina filosofía, estás eliminando una serie de saberes que tocan la historia, las matemáticas y el lenguaje, pero que son específicos de la asignatura”, señala.
VIDEO: CNN Prime: La relevancia del ramo de Filosofía
Un artículo de Vicenç Navarro, Catedrático de Ciencias Políticas y Políticas Públicas. Universidad Pompeu Fabra, y autor del libro Ataque a la democracia y al bienestar. Crítica al pensamiento económico dominante (Anagrama, 2015).
No hay plena conciencia, entre el establishment político-mediático que gobierna España, de las consecuencias de los recortes que han ocurrido durante estos últimos años (2008-2016) en la educación pública, afectando desde las escuelas de infancia (mal llamadas guarderías, en España, y digo mal llamadas porque el término asume que la mayor función de estos centros es guardar a los infantes y niños mientras los padres están trabajando, cuando debería ser la de educar y ayudar al desarrollo emocional e intelectual del/de la niño/a, en una etapa crucial y de enorme importancia en su vida) hasta los programas de formación para personas adultas. Estos recortes del gasto público educativo se han estado aplicando (en realidad, debería utilizarse el término “imponiendo”, pues ninguno de los partidos gobernantes en España –ni el PSOE ni el PP- tenían en su programa electoral la realización de tales recortes) con una intensidad que no había ocurrido en ningún momento anterior del periodo democrático.
La intensidad de los recortes
Si un ejército extranjero enemigo hubiera ocupado el país e impuesto estas políticas de recortes, es más que probable que hubiera habido una rebelión popular, oponiéndose a la ocupación del país por una fuerza política extranjera que, con sus políticas, estarían afectando muy negativamente el futuro del país a base de destrozar su sistema educativo. Sin embargo, no ha habido tal rebelión pues, en parte, no hay plena conciencia del enorme deterioro de la educación pública (ya que, salvo contadísimas excepciones, los medios no han estado informando de la enorme gravedad de la situación). Pero otra razón de que no haya habido tal rebelión es también debido a que el que realiza estos recortes no es una fuerza extranjera, sino que son los propios gobiernos españoles, los cuales los justifican aludiendo que “ no hay ninguna otra alternativa posible” (la frase más utilizada por los dirigentes políticos responsables de tales políticas), pues hay que reducir el déficit público a fin, en teoría, de generar el beneplácito de los mercados financieros, necesario para que los Estados puedan conseguir dinero prestado de los bancos privados (a los cuales, por cierto, los Estados ayudan y rescatan cuando están en dificultades).
¿A qué se debe el silencio ante tal ataque?
Ahora bien, la causa más importante de que no haya una revuelta en las calles en referencia a lo que está ocurriendo con la educación pública de este país es que los sectores más pudientes de la población, el 25-30% de renta superior del país, no queda especialmente afectada por los recortes, pues llevan a sus hijos a la escuela privada (que recibe unos subsidios públicos llamados concierto), siendo las clases populares las que más utilizan las escuelas públicas. Las escuelas privadas concertadas tienen un porcentaje muy elevado de escuelas de la Iglesia Católica, institución que, excepto durante la II República, siempre ha ejercido un enorme –y excesivo- poder en el sistema escolar, lo cual explica que haya sido en las escuelas públicas dónde los recortes han sido más acentuados.
En realidad, esta polarización del sistema educativo por clase social (que se refleja, por ejemplo, en la dicotomía clases pudientes – escuela privada y clases populares – escuela pública) es la causa, no solo de la pobreza del gasto público educativo, sino también del hecho que los recortes hayan sido más acentuados en la escuela pública que en la privada concertada. Veamos los datos disponibles en el Ministerio de Educación y en el sistema informático de la UE (Eurostat).
La subfinanciación del sistema educativo público en España
España es uno de los países con uno de los gastos públicos educativos más bajos de la UE-15 (el grupo de países de semejante desarrollo económico al español): un 4,19% del PIB (según los datos de 2013), mucho más bajo, por ejemplo, que el 7,16% de Finlandia. España tiene una escuela clasista, es decir, su escolaridad está definida por la homogeneidad de clase social en cada centro escolar. Finlandia, en cambio, tiene una escuela multiclasista. El hijo del banquero y el hijo del empleado de la banca van a la misma escuela, un hecho impensable en España.
La escuela de este país dista mucho más de ser el crisol de la sociedad donde se cocina la cohesión social. En realidad, el sistema educativo produce dos tipos de ciudadanos: uno, el ciudadano de primera, miembro de las clases dirigentes; el otro, el ciudadano de segunda, miembro de las clases populares subalternas. Hagan un estudio del tipo de escuelas a las que asistieron los miembros de los gobiernos españoles y lo verán. Un 72% de todos los ministros de los gobiernos españoles (fueran estos socialistas o populares) fueron a escuelas privadas. En realidad, este porcentaje es similar al que otros estudios han mostrado para periodos anteriores, durante el siglo XX.
Esta polarización educativa responde a un enorme poder de las clases pudientes, a través de los partidos políticos de sensibilidad conservadora y liberal (lo que se conoce –a nivel de calle- como las derechas). A mayor poder político de tal clase social, mayor polarización del sistema educativo. No es de extrañar, pues, que uno de los sistemas escolares más polarizados en España sea el catalán, resultado de haber sido, Catalunya, gobernada durante la mayoría del periodo democrático por una alianza de un partido liberal (CDC) y un partido democratacristiano (UDC). El supuesto nacionalismo de esta coalición gobernante promocionó paradójicamente uno de los sistemas educativo más descohesionados de España. Catalunya es una de las Comunidades Autónomas con mayor división de la población por clase social en su sistema escolar.
La polarización social del sistema escolar
Otra relación estadística demostrada es que, a mayor poder de las derechas, mayores son los recortes en el gasto público educativo. España, de nuevo, es uno de los países de la UE-15 que ha recortado tal gasto de una manera más acentuada durante la Gran Recesión (recortes realizados, en su mayor parte, durante la época del gobierno Rajoy), con una reducción del 18,4% durante la mayoría del periodo de austeridad, agravada por el hecho que ha coincidido con una expansión de la población escolar (un 6,67%) durante el mismo periodo (2009-2016). Ningún otro país (excepto Grecia) ha visto unos recortes tan acentuados como en España. Y Catalunya ha sido una de las Comunidades Autónomas que más ha recortado el gasto público educativo. Es más, los partidos gobernantes en la Generalitat de Catalunya en los que CDC ha sido la fuerza dominante han aprobado en las Cortes Generales la gran mayoría de leyes y propuestas del gobierno del PP, que afectaron directa o indirectamente al gasto público educativo de Cataluña.
Recortes en todos los componentes del gasto público educativo
Esta pobreza de recursos e intensidad de recortes aparece también en otros componentes del sistema educativo, como es la educación universitaria. La universidad pública ha sufrido de una manera muy marcada, no solo en capítulos como investigación, sino también en becas y ayudas al estudiante, así como en formación al cuerpo docente. Algunos de estos capítulos han incluso desaparecido de los presupuestos educativos.
Pero ha sido en los programas de formación ocupacional donde tales recortes han sido incluso más acentuados, recortes que han tenido lugar a la vez que aumentaba significativamente la necesidad por tales programas, debido al gran crecimiento del desempleo. Según los estudios del sindicato CCOO, tal gasto se ha reducido casi por la mitad durante el periodo de austeridad. De nuevo, uno de los lugares de España donde los recortes han sido más acentuados ha sido Cataluña.
A la luz de todos estos datos, es acertado definir lo que está ocurriendo en España (incluyendo Catalunya) como un ataque al sistema educativo público, ataque que ha sido diseñado y realizado por partidos gobernantes españoles (incluyendo catalanes), y que excusan tales ataques aludiendo, como indiqué antes, a que no hay otras alternativas, frase que carece de credibilidad ya que es fácil de demostrar, como Juan Torres, Alberto Garzón y yo hemos hecho en el libro Hay Alternativas, que sí que las hay si hay voluntad política para hacerlas. Así de claro.
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No hay plena conciencia, entre el establishment político-mediático que gobierna España, de las consecuencias de los recortes que han ocurrido durante estos últimos años (2008-2016) en la educación pública, afectando desde las escuelas de infancia (mal llamadas guarderías, en España, y digo mal llamadas porque el término asume que la mayor función de estos centros es guardar a los infantes y niños mientras los padres están trabajando, cuando debería ser la de educar y ayudar al desarrollo emocional e intelectual del/de la niño/a, en una etapa crucial y de enorme importancia en su vida) hasta los programas de formación para personas adultas. Estos recortes del gasto público educativo se han estado aplicando (en realidad, debería utilizarse el término “imponiendo”, pues ninguno de los partidos gobernantes en España –ni el PSOE ni el PP- tenían en su programa electoral la realización de tales recortes) con una intensidad que no había ocurrido en ningún momento anterior del periodo democrático.
La intensidad de los recortes
Si un ejército extranjero enemigo hubiera ocupado el país e impuesto estas políticas de recortes, es más que probable que hubiera habido una rebelión popular, oponiéndose a la ocupación del país por una fuerza política extranjera que, con sus políticas, estarían afectando muy negativamente el futuro del país a base de destrozar su sistema educativo. Sin embargo, no ha habido tal rebelión pues, en parte, no hay plena conciencia del enorme deterioro de la educación pública (ya que, salvo contadísimas excepciones, los medios no han estado informando de la enorme gravedad de la situación). Pero otra razón de que no haya habido tal rebelión es también debido a que el que realiza estos recortes no es una fuerza extranjera, sino que son los propios gobiernos españoles, los cuales los justifican aludiendo que “ no hay ninguna otra alternativa posible” (la frase más utilizada por los dirigentes políticos responsables de tales políticas), pues hay que reducir el déficit público a fin, en teoría, de generar el beneplácito de los mercados financieros, necesario para que los Estados puedan conseguir dinero prestado de los bancos privados (a los cuales, por cierto, los Estados ayudan y rescatan cuando están en dificultades).
¿A qué se debe el silencio ante tal ataque?
Ahora bien, la causa más importante de que no haya una revuelta en las calles en referencia a lo que está ocurriendo con la educación pública de este país es que los sectores más pudientes de la población, el 25-30% de renta superior del país, no queda especialmente afectada por los recortes, pues llevan a sus hijos a la escuela privada (que recibe unos subsidios públicos llamados concierto), siendo las clases populares las que más utilizan las escuelas públicas. Las escuelas privadas concertadas tienen un porcentaje muy elevado de escuelas de la Iglesia Católica, institución que, excepto durante la II República, siempre ha ejercido un enorme –y excesivo- poder en el sistema escolar, lo cual explica que haya sido en las escuelas públicas dónde los recortes han sido más acentuados.
En realidad, esta polarización del sistema educativo por clase social (que se refleja, por ejemplo, en la dicotomía clases pudientes – escuela privada y clases populares – escuela pública) es la causa, no solo de la pobreza del gasto público educativo, sino también del hecho que los recortes hayan sido más acentuados en la escuela pública que en la privada concertada. Veamos los datos disponibles en el Ministerio de Educación y en el sistema informático de la UE (Eurostat).
La subfinanciación del sistema educativo público en España
España es uno de los países con uno de los gastos públicos educativos más bajos de la UE-15 (el grupo de países de semejante desarrollo económico al español): un 4,19% del PIB (según los datos de 2013), mucho más bajo, por ejemplo, que el 7,16% de Finlandia. España tiene una escuela clasista, es decir, su escolaridad está definida por la homogeneidad de clase social en cada centro escolar. Finlandia, en cambio, tiene una escuela multiclasista. El hijo del banquero y el hijo del empleado de la banca van a la misma escuela, un hecho impensable en España.
La escuela de este país dista mucho más de ser el crisol de la sociedad donde se cocina la cohesión social. En realidad, el sistema educativo produce dos tipos de ciudadanos: uno, el ciudadano de primera, miembro de las clases dirigentes; el otro, el ciudadano de segunda, miembro de las clases populares subalternas. Hagan un estudio del tipo de escuelas a las que asistieron los miembros de los gobiernos españoles y lo verán. Un 72% de todos los ministros de los gobiernos españoles (fueran estos socialistas o populares) fueron a escuelas privadas. En realidad, este porcentaje es similar al que otros estudios han mostrado para periodos anteriores, durante el siglo XX.
Esta polarización educativa responde a un enorme poder de las clases pudientes, a través de los partidos políticos de sensibilidad conservadora y liberal (lo que se conoce –a nivel de calle- como las derechas). A mayor poder político de tal clase social, mayor polarización del sistema educativo. No es de extrañar, pues, que uno de los sistemas escolares más polarizados en España sea el catalán, resultado de haber sido, Catalunya, gobernada durante la mayoría del periodo democrático por una alianza de un partido liberal (CDC) y un partido democratacristiano (UDC). El supuesto nacionalismo de esta coalición gobernante promocionó paradójicamente uno de los sistemas educativo más descohesionados de España. Catalunya es una de las Comunidades Autónomas con mayor división de la población por clase social en su sistema escolar.
La polarización social del sistema escolar
Otra relación estadística demostrada es que, a mayor poder de las derechas, mayores son los recortes en el gasto público educativo. España, de nuevo, es uno de los países de la UE-15 que ha recortado tal gasto de una manera más acentuada durante la Gran Recesión (recortes realizados, en su mayor parte, durante la época del gobierno Rajoy), con una reducción del 18,4% durante la mayoría del periodo de austeridad, agravada por el hecho que ha coincidido con una expansión de la población escolar (un 6,67%) durante el mismo periodo (2009-2016). Ningún otro país (excepto Grecia) ha visto unos recortes tan acentuados como en España. Y Catalunya ha sido una de las Comunidades Autónomas que más ha recortado el gasto público educativo. Es más, los partidos gobernantes en la Generalitat de Catalunya en los que CDC ha sido la fuerza dominante han aprobado en las Cortes Generales la gran mayoría de leyes y propuestas del gobierno del PP, que afectaron directa o indirectamente al gasto público educativo de Cataluña.
Recortes en todos los componentes del gasto público educativo
Esta pobreza de recursos e intensidad de recortes aparece también en otros componentes del sistema educativo, como es la educación universitaria. La universidad pública ha sufrido de una manera muy marcada, no solo en capítulos como investigación, sino también en becas y ayudas al estudiante, así como en formación al cuerpo docente. Algunos de estos capítulos han incluso desaparecido de los presupuestos educativos.
Pero ha sido en los programas de formación ocupacional donde tales recortes han sido incluso más acentuados, recortes que han tenido lugar a la vez que aumentaba significativamente la necesidad por tales programas, debido al gran crecimiento del desempleo. Según los estudios del sindicato CCOO, tal gasto se ha reducido casi por la mitad durante el periodo de austeridad. De nuevo, uno de los lugares de España donde los recortes han sido más acentuados ha sido Cataluña.
A la luz de todos estos datos, es acertado definir lo que está ocurriendo en España (incluyendo Catalunya) como un ataque al sistema educativo público, ataque que ha sido diseñado y realizado por partidos gobernantes españoles (incluyendo catalanes), y que excusan tales ataques aludiendo, como indiqué antes, a que no hay otras alternativas, frase que carece de credibilidad ya que es fácil de demostrar, como Juan Torres, Alberto Garzón y yo hemos hecho en el libro Hay Alternativas, que sí que las hay si hay voluntad política para hacerlas. Así de claro.
El estadounidense Alfie Kohn experto en educación cuestiona los valores que impone el sistema actual y la rivalidad.
La escena es común: termina una competencia escolar y los participantes reciben un diploma o regalo simbólico, que los felicita por su participación. En un bando están los padres que celebran este gesto, pues creen que se trata de una estrategia para proteger el fortalecimiento de la autoestima de sus hijos. Pero no son pocos los apoderados que levantan la voz, alegando que premiar a todos es injusto hacia los que ganaron y que lo único que se consigue es que los pequeños no quieran dar lo mejor de sí.
Alfie Kohn –conferencista, académico, escritor y educador estadounidense conocido por sus controversiales puntos de vista sobre educación y paternidad– no está de acuerdo con ninguno de estos dos grupos. Desde su casa, en Boston, dice con ironía:
“No quiero decir que darles premios a todos sea bueno; más bien me parece un poco inocuo; al final, no es más que una expresión de cariño. Si yo critico estas competencias y la entrega de premios es desde una mirada más profunda: es el concepto mismo de competitividad y esfuerzo a toda costa el que me parece negativo”.
¿Por qué afirma que la competitividad es nociva?
Lo que yo quisiera es ver más juegos cooperativos que competitivos. La competitividad como valor destruye las relaciones humanas, porque la idea que está en su base es que los demás son potenciales obstáculos para mi éxito. Esto crea desprecio hacia uno mismo, junto con incentivar la agresividad y estimular la trampa, el engaño, la estafa. Además, evita el surgimiento de conductas cooperativas, que a la larga se traducen en una mayor productividad. La gente rinde más y se siente mejor consigo misma cuando tiene éxito, pero además es parte de una comunidad en la que todos se apoyan.
Kohn, padre de dos hijos preadolescentes, está habituado a disparar hacia las bases mismas del sistema educativo occidental: los rankings de notas, que estimulan la competitividad entre instituciones, son uno de sus blancos favoritos. Por algo la revista Time lo calificó como “el más franco y abierto crítico de las notas, pruebas y tests” que hay en Estados Unidos. Columnista habitual de influyentes medios de comunicación, como The Washington Post y The Huffington Post, ha escrito más de una decena de libros sobre estos temas. Uno de los más conocidos es El mito de las tareas (2007), donde asegura que el hábito de enviar actividades para que los niños hagan en la casa, después del colegio, no refuerza los contenidos, como se cree, sino que solo consigue que los escolares pierdan interés en aprender.
Kohn acaba de lanzar una nueva publicación: El mito del niño malcriado. Desafiando la sabiduría convencional sobre niños y paternidad, volumen en el que profundiza en la filosofía que le ha dado fama.
“Quise escribir este libro –dice– porque hay un cúmulo de ideas sobre cómo son los niños y sobre cómo debieran ser enseñados, que no solo carece de respaldo científico, sino que además se basa en valores que son muy conservadores, como la evaluación excesiva del esfuerzo y la competencia.”
Kohn agrega que en Estados Unidos reina la idea de que los niños están recibiendo todo “demasiado fácil”, sin haber hecho suficiente trabajo ni haber sido tan persistentes.
“Por esta razón, habría toda una generación de niños malcriados, consentidos, que no saben lo que es la frustración, a la que se evalúa como ‘vital’ para aprender a sobrevivir en este ‘mundo cruel’ ”, agrega.
Usted cuestiona el valor del trabajo duro como camino hacia el éxito. ¿Por qué?
En Estados Unidos, la última moda en educación es la necesidad de instalar la persistencia en los niños; para mí se trata de un sofrito de la antigua ética protestante sobre el valor del trabajo.
¿Qué le dice la palabra ‘meritocracia’?
Me parece muy difícil afirmar que alguien tuvo éxito sobre la base de sus méritos. En el caso de los niños, me parece peligrosa esta idea, porque, para forjar la creencia en su propio valor fundamental como personas, necesitan sentir apoyo incondicional, independientemente de sus ‘méritos’. ¿Estamos más preocupados de seleccionar a los mejores y ponerlos como ejemplo, o de que todo niño tenga acceso a una buena educación?
Si estas ideas no tienen respaldo científico, ¿de dónde vienen?
El esfuerzo a toda costa es un punto de vista muy conservador, porque reproduce las instituciones y valores que tenemos hoy, en vez de estimular el cambio social. Por eso, al final de mi libro, invito a los adultos a ayudar a los niños a convertirse en lo que llamo ‘rebeldes reflexivos’; que se escandalicen por las cosas escandalosas, que hagan preguntas incómodas, aunque no sean bienvenidas por las autoridades.
En una de sus columnas en ‘The Washington Post’ asegura que hoy se habla de ‘educación de calidad’ sin que las partes involucradas se pongan de acuerdo sobre lo que eso significa. ¿Cómo define usted esta discusión?
Cada vez que hago una conferencia, tanto frente a padres como frente a educadores, pregunto: “¿Cómo quieren que los niños sean cuando adultos?”. Y siempre responden que quieren que sus hijos sean felices y éticos, independientes y compasivos; que sean pensadores críticos y creativos, que amen aprender. Pero, cuando les pido que comparen estas metas con las características de sus colegios, descubren una enorme brecha, una profunda desconexión. El sistema educativo no está enfocado en ninguno de estos valores. Lo que parece motivar a los colegios es alcanzar puntajes. Y esto hace que los niños odien la institución y duden de sus propias capacidades. Aprenden que el objetivo de conseguir buenas notas es ser mejor que el resto.
Pero esos mismos padres dirían que sí quieren tener a sus hijos en colegios que demuestran buenos resultados en los ‘rankings’.
Si los padres dicen eso es porque no han sido invitados a pensar en el efecto destructivo de las notas y las pruebas estandarizadas. La investigación científica demuestra de manera consistente que, cuando los alumnos son evaluados de esta manera, suceden tres cosas: tienden a estar menos interesados en el aprendizaje por sí mismos; escogen siempre el camino más fácil si tienen la opción (no porque sean flojos, sino porque son racionales) y tienden a tener un pensamiento más superficial. En vez de hacerse preguntas del tipo ‘¿estamos seguros de que esto es así?’ o ‘¿esto no se contradice con lo que vimos la semana pasada?’, preguntan ‘¿qué entra en la prueba?’. Pero la ironía más triste es que mucha gente que no sabe sobre pedagogía o educación –me refiero a políticos o altos ejecutivos– hablan sobre los rankings como indicadores de calidad, cuando justamente atentan contra la calidad en su sentido más profundo.
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La escena es común: termina una competencia escolar y los participantes reciben un diploma o regalo simbólico, que los felicita por su participación. En un bando están los padres que celebran este gesto, pues creen que se trata de una estrategia para proteger el fortalecimiento de la autoestima de sus hijos. Pero no son pocos los apoderados que levantan la voz, alegando que premiar a todos es injusto hacia los que ganaron y que lo único que se consigue es que los pequeños no quieran dar lo mejor de sí.
Alfie Kohn –conferencista, académico, escritor y educador estadounidense conocido por sus controversiales puntos de vista sobre educación y paternidad– no está de acuerdo con ninguno de estos dos grupos. Desde su casa, en Boston, dice con ironía:
“No quiero decir que darles premios a todos sea bueno; más bien me parece un poco inocuo; al final, no es más que una expresión de cariño. Si yo critico estas competencias y la entrega de premios es desde una mirada más profunda: es el concepto mismo de competitividad y esfuerzo a toda costa el que me parece negativo”.
¿Por qué afirma que la competitividad es nociva?
Lo que yo quisiera es ver más juegos cooperativos que competitivos. La competitividad como valor destruye las relaciones humanas, porque la idea que está en su base es que los demás son potenciales obstáculos para mi éxito. Esto crea desprecio hacia uno mismo, junto con incentivar la agresividad y estimular la trampa, el engaño, la estafa. Además, evita el surgimiento de conductas cooperativas, que a la larga se traducen en una mayor productividad. La gente rinde más y se siente mejor consigo misma cuando tiene éxito, pero además es parte de una comunidad en la que todos se apoyan.
Kohn, padre de dos hijos preadolescentes, está habituado a disparar hacia las bases mismas del sistema educativo occidental: los rankings de notas, que estimulan la competitividad entre instituciones, son uno de sus blancos favoritos. Por algo la revista Time lo calificó como “el más franco y abierto crítico de las notas, pruebas y tests” que hay en Estados Unidos. Columnista habitual de influyentes medios de comunicación, como The Washington Post y The Huffington Post, ha escrito más de una decena de libros sobre estos temas. Uno de los más conocidos es El mito de las tareas (2007), donde asegura que el hábito de enviar actividades para que los niños hagan en la casa, después del colegio, no refuerza los contenidos, como se cree, sino que solo consigue que los escolares pierdan interés en aprender.
Kohn acaba de lanzar una nueva publicación: El mito del niño malcriado. Desafiando la sabiduría convencional sobre niños y paternidad, volumen en el que profundiza en la filosofía que le ha dado fama.
“Quise escribir este libro –dice– porque hay un cúmulo de ideas sobre cómo son los niños y sobre cómo debieran ser enseñados, que no solo carece de respaldo científico, sino que además se basa en valores que son muy conservadores, como la evaluación excesiva del esfuerzo y la competencia.”
Kohn agrega que en Estados Unidos reina la idea de que los niños están recibiendo todo “demasiado fácil”, sin haber hecho suficiente trabajo ni haber sido tan persistentes.
“Por esta razón, habría toda una generación de niños malcriados, consentidos, que no saben lo que es la frustración, a la que se evalúa como ‘vital’ para aprender a sobrevivir en este ‘mundo cruel’ ”, agrega.
Usted cuestiona el valor del trabajo duro como camino hacia el éxito. ¿Por qué?
En Estados Unidos, la última moda en educación es la necesidad de instalar la persistencia en los niños; para mí se trata de un sofrito de la antigua ética protestante sobre el valor del trabajo.
¿Qué le dice la palabra ‘meritocracia’?
Me parece muy difícil afirmar que alguien tuvo éxito sobre la base de sus méritos. En el caso de los niños, me parece peligrosa esta idea, porque, para forjar la creencia en su propio valor fundamental como personas, necesitan sentir apoyo incondicional, independientemente de sus ‘méritos’. ¿Estamos más preocupados de seleccionar a los mejores y ponerlos como ejemplo, o de que todo niño tenga acceso a una buena educación?
Si estas ideas no tienen respaldo científico, ¿de dónde vienen?
El esfuerzo a toda costa es un punto de vista muy conservador, porque reproduce las instituciones y valores que tenemos hoy, en vez de estimular el cambio social. Por eso, al final de mi libro, invito a los adultos a ayudar a los niños a convertirse en lo que llamo ‘rebeldes reflexivos’; que se escandalicen por las cosas escandalosas, que hagan preguntas incómodas, aunque no sean bienvenidas por las autoridades.
En una de sus columnas en ‘The Washington Post’ asegura que hoy se habla de ‘educación de calidad’ sin que las partes involucradas se pongan de acuerdo sobre lo que eso significa. ¿Cómo define usted esta discusión?
Cada vez que hago una conferencia, tanto frente a padres como frente a educadores, pregunto: “¿Cómo quieren que los niños sean cuando adultos?”. Y siempre responden que quieren que sus hijos sean felices y éticos, independientes y compasivos; que sean pensadores críticos y creativos, que amen aprender. Pero, cuando les pido que comparen estas metas con las características de sus colegios, descubren una enorme brecha, una profunda desconexión. El sistema educativo no está enfocado en ninguno de estos valores. Lo que parece motivar a los colegios es alcanzar puntajes. Y esto hace que los niños odien la institución y duden de sus propias capacidades. Aprenden que el objetivo de conseguir buenas notas es ser mejor que el resto.
Pero esos mismos padres dirían que sí quieren tener a sus hijos en colegios que demuestran buenos resultados en los ‘rankings’.
Si los padres dicen eso es porque no han sido invitados a pensar en el efecto destructivo de las notas y las pruebas estandarizadas. La investigación científica demuestra de manera consistente que, cuando los alumnos son evaluados de esta manera, suceden tres cosas: tienden a estar menos interesados en el aprendizaje por sí mismos; escogen siempre el camino más fácil si tienen la opción (no porque sean flojos, sino porque son racionales) y tienden a tener un pensamiento más superficial. En vez de hacerse preguntas del tipo ‘¿estamos seguros de que esto es así?’ o ‘¿esto no se contradice con lo que vimos la semana pasada?’, preguntan ‘¿qué entra en la prueba?’. Pero la ironía más triste es que mucha gente que no sabe sobre pedagogía o educación –me refiero a políticos o altos ejecutivos– hablan sobre los rankings como indicadores de calidad, cuando justamente atentan contra la calidad en su sentido más profundo.
Un artículo de Ana del Barrio.
Eran las fiestas veraniegas de la urbanización y me ofrecí para encargarme de los juegos de los niños. Se me ocurrió enseñarles uno de los pasatiempos que más me divertían en la infancia: el churro, mediamanga, manga entera. Cuando les agrupé a todos, empecé a darles las instrucciones: se tenían que agachar y ponerse en fila contra la pared y uno tenía que saltar por encima del resto.
Los niños se resistían. Cogí a uno de ellos para que viese el ejemplo e hiciese la postura y luego a otro... Por mucho que les insistía en que era divertidísimo, ellos me observaban con incredulidad. Cuando llegó el momento de dar el salto, los peques abandonaron la perplejidad y comenzaron a mirarme con caras de horror. Poco a poco, los chavales se fueron dispersando, sin hacer ruido, volviendo la vista atrás como si me hubiese vuelto loca.
Nadie quiso jugar y fracasé de manera estrepitosa. Desgraciadamente, me temo que el churro es un juego demasiado salvaje para los tiempos asépticos que corren. Niños bajo arresto domiciliario, que no se manchan, que no se hacen heridas y que no saben lo que es destrozar un hormiguero o subirse a los árboles.
Hace años que no veo a ningún crío jugar al churro ni al rescate ni a la zapatilla por detrás ni a la gallinita ciega ni a balón prisionero ni a la rayuela ni a las tabas. Como mucho, al escondite y al pilla-pilla y en contadas ocasiones.
¿Qué ha pasado con nuestros juegos tradicionales? ¿Por qué ya no se transmiten de manera espontánea de generación en generación?
Todavía recuerdo que en cuanto había un grupo de chavales en el patio o en la calle, enseguida nos las arreglábamos para entretenernos con los polis y cacos, el pañuelo... Era algo que surgía de forma natural, sin esfuerzo. Todo lo contrario de lo que sucede ahora. Veo a los niños actuales incapaces de organizarse para participar en estos juegos colectivos. En ocasiones, se tiran horas discutiendo las normas y, al final, no se ponen de acuerdo y ni siquiera lo intentan.
¿Se han hecho demasiado cómodos nuestros hijos? Es evidente que coordinarse con 10 niños, aceptar las reglas, aprender a ganar y a perder y echar a correr exige mucho más esfuerzo que sentarse solo a ver la televisión o a darle a la consola.
Como botón de muestra, el experimento que hizo una marca de cereales en Estados Unidos. Preguntó a tres generaciones que era lo que les divertía durante su infancia: los abuelos contestaron que recoger arándanos o cultivar sandías; los padres respondieron que corretear al escondite con sus amigos y los niños de ahora preferían jugar a la consola, usar su teléfono móvil o escribir mensajes durante 3 o 4 horas al día.... En el vídeo se escucha a los chiquillos decir: "Me moriría sin mi tablet".
Cuando bajo a la piscina y veo a todos los peques sentados debajo de un portal con las maquinitas, siento una cierta lástima. No digo que los videojuegos no sean divertidos, que lo son, pero para mí los mejores momentos de la infancia están asociados a esos entretenimientos callejeros: permanecer escondida sin aliento detrás de un árbol para que no te pillasen o ser la última descubierta por los polis y lograr salvar a todos los cacos.
Sinceramente, creo que los padres, maestros y educadores tenemos una gran responsabilidad en lo que está sucediendo. En muchas ocasiones somos nosotros los que fomentamos estos juegos tecnológicos para que nos dejen en paz. He visto a papás reñir a sus hijos por dejar de entrenerse con la consola. Los educadores también deberían enseñar y fomentar otro tipo de diversiones en los recreos de los colegios y no sólo el omnipresente fútbol.
Ahora que el verano da sus últimos coletazos, propongo un apagón tecnológico. Dejemos en casa los móviles y olvídemonos de las consolas y las tabletas. Que los niños salgan a la calle, que se aburran, que inventen juegos nuevos y que no olviden los antiguos, que construyan fortalezas con toallas y cabañas con palos, que disfruten de la naturaleza, una parte esencial de la infancia. No dejemos que esto se detenga con nuestra generación.
¿Os refrescamos la memoria?
AQUELLOS INOLVIDABLES JUEGOS PARA CORRER
El escondite, el rescate, el pilla-pilla, policías y ladrones, el pañuelo, las cuatro esquinitas, el escondite inglés... Favorecen el trabajo en equipo y la autonomía personal. También benefician la agilidad, la resistencia y la percepción del propio cuerpo. No sólo sirven para descargar la energía, sino que son un buen instrumento para socializar con los demás y aumentar la seguridad en uno mismo.
PARA SALTAR
La comba, la goma... Además de hacer ejercicio físico, sirven para desarrollar el sistema locomotor y mejorar el sentido del ritmo, la coordinación y la resistencia. También estimulan el espíritu de superación.
CON PELOTAS
El balón prisionero, pies quietos... Estimulan la atención, la velocidad y la capacidad de reacción. Facilitan la aceptación de normas y el espirítu de equipo.
CON CANCIONES
La zapatilla por detrás, ratón que te pilla el gato, abuelita qué hora es, han puesto tablas para que pase... Fomentan la socialización, la agilidad y la autonomía personal.
SENSORIALES
La gallinita ciega, Marco Polo, ponerle la cola al burro, morder la manzana en el agua... Desarrollan la orientación, las percepciones sensoriales (visuales, táctiles y auditivas) , la concentración, la atención y la confianza en los demás. Todos ellos sirven para tener vivencias con niños de la misma edad y crear lazos de amistad.
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Eran las fiestas veraniegas de la urbanización y me ofrecí para encargarme de los juegos de los niños. Se me ocurrió enseñarles uno de los pasatiempos que más me divertían en la infancia: el churro, mediamanga, manga entera. Cuando les agrupé a todos, empecé a darles las instrucciones: se tenían que agachar y ponerse en fila contra la pared y uno tenía que saltar por encima del resto.
Los niños se resistían. Cogí a uno de ellos para que viese el ejemplo e hiciese la postura y luego a otro... Por mucho que les insistía en que era divertidísimo, ellos me observaban con incredulidad. Cuando llegó el momento de dar el salto, los peques abandonaron la perplejidad y comenzaron a mirarme con caras de horror. Poco a poco, los chavales se fueron dispersando, sin hacer ruido, volviendo la vista atrás como si me hubiese vuelto loca.
Nadie quiso jugar y fracasé de manera estrepitosa. Desgraciadamente, me temo que el churro es un juego demasiado salvaje para los tiempos asépticos que corren. Niños bajo arresto domiciliario, que no se manchan, que no se hacen heridas y que no saben lo que es destrozar un hormiguero o subirse a los árboles.
Hace años que no veo a ningún crío jugar al churro ni al rescate ni a la zapatilla por detrás ni a la gallinita ciega ni a balón prisionero ni a la rayuela ni a las tabas. Como mucho, al escondite y al pilla-pilla y en contadas ocasiones.
¿Qué ha pasado con nuestros juegos tradicionales? ¿Por qué ya no se transmiten de manera espontánea de generación en generación?
Todavía recuerdo que en cuanto había un grupo de chavales en el patio o en la calle, enseguida nos las arreglábamos para entretenernos con los polis y cacos, el pañuelo... Era algo que surgía de forma natural, sin esfuerzo. Todo lo contrario de lo que sucede ahora. Veo a los niños actuales incapaces de organizarse para participar en estos juegos colectivos. En ocasiones, se tiran horas discutiendo las normas y, al final, no se ponen de acuerdo y ni siquiera lo intentan.
¿Se han hecho demasiado cómodos nuestros hijos? Es evidente que coordinarse con 10 niños, aceptar las reglas, aprender a ganar y a perder y echar a correr exige mucho más esfuerzo que sentarse solo a ver la televisión o a darle a la consola.
Como botón de muestra, el experimento que hizo una marca de cereales en Estados Unidos. Preguntó a tres generaciones que era lo que les divertía durante su infancia: los abuelos contestaron que recoger arándanos o cultivar sandías; los padres respondieron que corretear al escondite con sus amigos y los niños de ahora preferían jugar a la consola, usar su teléfono móvil o escribir mensajes durante 3 o 4 horas al día.... En el vídeo se escucha a los chiquillos decir: "Me moriría sin mi tablet".
Cuando bajo a la piscina y veo a todos los peques sentados debajo de un portal con las maquinitas, siento una cierta lástima. No digo que los videojuegos no sean divertidos, que lo son, pero para mí los mejores momentos de la infancia están asociados a esos entretenimientos callejeros: permanecer escondida sin aliento detrás de un árbol para que no te pillasen o ser la última descubierta por los polis y lograr salvar a todos los cacos.
Sinceramente, creo que los padres, maestros y educadores tenemos una gran responsabilidad en lo que está sucediendo. En muchas ocasiones somos nosotros los que fomentamos estos juegos tecnológicos para que nos dejen en paz. He visto a papás reñir a sus hijos por dejar de entrenerse con la consola. Los educadores también deberían enseñar y fomentar otro tipo de diversiones en los recreos de los colegios y no sólo el omnipresente fútbol.
Ahora que el verano da sus últimos coletazos, propongo un apagón tecnológico. Dejemos en casa los móviles y olvídemonos de las consolas y las tabletas. Que los niños salgan a la calle, que se aburran, que inventen juegos nuevos y que no olviden los antiguos, que construyan fortalezas con toallas y cabañas con palos, que disfruten de la naturaleza, una parte esencial de la infancia. No dejemos que esto se detenga con nuestra generación.
¿Os refrescamos la memoria?
AQUELLOS INOLVIDABLES JUEGOS PARA CORRER
El escondite, el rescate, el pilla-pilla, policías y ladrones, el pañuelo, las cuatro esquinitas, el escondite inglés... Favorecen el trabajo en equipo y la autonomía personal. También benefician la agilidad, la resistencia y la percepción del propio cuerpo. No sólo sirven para descargar la energía, sino que son un buen instrumento para socializar con los demás y aumentar la seguridad en uno mismo.
PARA SALTAR
La comba, la goma... Además de hacer ejercicio físico, sirven para desarrollar el sistema locomotor y mejorar el sentido del ritmo, la coordinación y la resistencia. También estimulan el espíritu de superación.
CON PELOTAS
El balón prisionero, pies quietos... Estimulan la atención, la velocidad y la capacidad de reacción. Facilitan la aceptación de normas y el espirítu de equipo.
CON CANCIONES
La zapatilla por detrás, ratón que te pilla el gato, abuelita qué hora es, han puesto tablas para que pase... Fomentan la socialización, la agilidad y la autonomía personal.
SENSORIALES
La gallinita ciega, Marco Polo, ponerle la cola al burro, morder la manzana en el agua... Desarrollan la orientación, las percepciones sensoriales (visuales, táctiles y auditivas) , la concentración, la atención y la confianza en los demás. Todos ellos sirven para tener vivencias con niños de la misma edad y crear lazos de amistad.