Cerca de las 07:00 horas de este lunes un grupo de estudiantes llegó a manifestarse a las dependencias del Ministerio de Hacienda en Santiago.

Alrededor de 40 estudiantes, secundarios y universitarios, se encadenaron a las rejas del lugar con el objetivo de mostrar su descontento con respecto a la Reforma Educacional que se discute en nuestro país.

Gabriel Iturra, presidente del Centro de Alumnos de la Universidad Central, señaló que “no puede ser posible que el Gobierno no de respuestas concretas con respecto a las peticiones. Lo hemos señalado en las calles una y otra vez: Educación gratuita, fin al lucro y democratización por parte de todos los establecimientos educacionales y las universidades”.

Iturra aprovechó esta instancia para enviar un mensaje al Gobierno señalando que “no estamos dispuestos a ser parte de su improvisación”.

Ante ello llegó personal de Fuerzas Especiales (FFEE) de Carabineros, quienes arribaron con las herramientas para cortar las cadenas y así proceder al desalojo de los estudiantes.

Mientras eran desalojados, un grupo de manifestantes intentaron tomarse calle Moneda por lo que personal de FFEE ocupó su carro lanzaaguas para dispersar a los estudiantes. Producto de esta protesta se debió cortar el tránsito en el lugar por algunos minutos.

El sindicato de trabajadores de la Enseñanza STEs-intersindical pone en marcha una campaña en defensa de la educación pública contra los “guiños electoralistas” del Gobierno.

El sindicato de trabajadores de la Enseñanza STEs-intersindical, ha puesto en marcha esta semana con motivo de las elecciones generales una campaña bajo el lema “Con recortes no hay futuro” con la que quieren dirigirse a los partidos políticos que concurren a estos comicios para insistirles en la necesidad de un cambio en la política educativa estatal, para lo cual consideran imprescindibles la retirada inmediata de los recortes educativos y la derogación inaplazable de la LOMCE.

Esta campaña no acabará como los comicios sino que se prolongará durante los próximos cinco meses ya que quieren conseguir que el nuevo gobierno central que salga de las urnas se comprometa no sólo en retirar la reforma educativa y universitaria que puso en marcha el ministro José Ignacio Wert, sino también que cumpla otras reivindicaciones como:

- Disminución del horario de docencia directa del profesorado.

- Empleo público docente suficiente, estable y de calidad.

- Sustitución inmediata de las ausencias del profesorado.

- Por una educación de calidad inclusiva. Disminución de las ratios máximas del alumnado en las aulas. Flexibilización para desdobles, refuerzos, profundizaciones, recuperaciones de materias suspensas y para la atención del alumnado con necesidades de atención educativas específica.

-Desburocratización del trabajo docente e impulso del trabajo del profesorado cooperativo y en equipo en los centros.

-Oposición a los modelos de carrera docente jerarquizadora.

-Recuperación salarial y mejoras retributivas para todo el profesorado.

Este sindicato denuncia que “el conjunto de la enseñanza, y fundamentalmente la educación pública”, ha sido sometido en el periodo 2010-13 a un recorte presupuestario sin precedentes de más de siete mil millones de euros. “El balance nos deja un retroceso de unos nueve años en los presupuestos dedicados a la Educación, un recorte de más de treinta y cinco mil profesores/as en las aulas de los centros públicos de las enseñanzas no universitarias, que han visto crecer su alumnado con seiscientas mil nuevas matrículas” lo que ha supuesto “más sobrecarga laboral, más burocratización, menos salario y menos reconocimiento social del profesorado”.

Se quejan desde STEs-i que el nuevo curso, “arranca con medidas de parcheo y obscenos guiños electoralistas del gobierno “ y también recriminan que “en esta larga campaña electoral hasta el 20 de diciembre, los partidos políticos estén presentado propuestas para el mundo educativo “dejando fuera de dicho análisis los problemas reales que acucian el día a día de a enseñanza pública, los efectos provocados por toda la política de recortes aplicada en los últimos años y la forma de revertirlos”.

Haciendo notar que “plantear que el problema de la enseñanza reside en el profesorado es eludir la responsabilidad y desviar la atención de forma malintencionada. Proponer soluciones con modelos de carrera docente que jerarquice y divida más a los claustros docentes, evaluaciones por resultados educativos y diferencias salariales entre el profesorado, se aleja del necesario fomento del trabajo en equipo e intenta tapar los recortes y los despidos de miles de docentes interinos para responsabilizar al profesorado de los problemas que sufre en estos momentos la educación.

Por ello, en la campaña tratarán de explicar a los grupos políticos estos recortes y nuestras reivindicaciones. También anuncian que promoverán “pronunciamientos de las Mesas Sectoriales Estatal y de CCAA y Juntas de Personal para exigir a los Gobiernos del estado y autonómicos y a los partidos políticos que se comprometan en la retirada de los recortes y en el impulso de acuerdos de legislatura para la restitución de los derechos recortados al profesorado.

Llevarán a cabo recogidas de firmas y/o pronunciamientos de equipos docentes exigiendo la derogación del Decreto 14/2014 y las normas autonómicas de recortes y la vuelta a los horarios de docencia directa previos a la imposición de las medidas de recorte y finalmente, plantearán movilizaciones del profesorado y sus representantes.

La filósofa norteamericana recibió el 10 de diciembre el doctorado honoris causa por parte de la Universidad de Antioquia y pronunció un duro discurso sobre las sociedades que están formando los estados con políticas educativas enfocadas en rentabilidad.

Al recibir el pasado jueves 10 de diciembre el doctorado honoris causa por parte de la Universidad de Antioquia, la filósofa norteamericana Martha Nussbaum pronunció un fuerte discurso contra los gobiernos del mundo y sus políticas de educación enfocadas solamente hacia la rentabilidad.

En el discurso, que ya se perfila como tendencia en Colombia en redes sociales, la filósofa plantea que el mundo se está encaminando hacia “naciones de personas con formación técnica que no saben cómo criticar la autoridad, útiles creadores de lucro con imaginaciones torpes. Las democracias tienen grandes potencias racionales e imaginativas. También son propensas a algunos defectos graves en el razonamiento, al parroquialismo, la prisa, la dejadez, el egoísmo, la deferencia a la autoridad y la presión de grupo. Una educación basada principalmente en la rentabilidad”.

A continuación lea el discurso completo de Nussbaum, colgado en la red por el parque de ciencia y tecnología Explora, de Medellín.

Estamos en medio de una crisis de proporciones masivas y grave importancia mundial. No me refiero a la crisis económica mundial que comenzó en 2008. Al menos entonces todo el mundo sabía que la crisis estaba ahí y muchos líderes mundiales trabajaron rápida y desesperadamente para encontrar soluciones. Tampoco me refiero a la crisis creada por el terrorismo internacional, eso también es reconocido por todos. No, me refiero a una crisis que pasa desapercibida, una crisis que probablemente sea, en el largo plazo, incluso más perjudicial para el futuro del autogobierno democrático: una crisis mundial de la educación. Dado que las democracias del mundo también están siendo desafiadas ahora por cuestiones de migración, terrorismo y comprensión mundial, esta crisis de la educación es potencialmente devastadora para el futuro de la democracia en el mundo.

Cambios radicales se están produciendo en lo que las sociedades democráticas enseñan a los jóvenes, y estos cambios no han sido bien pensados. Ansiosas de lucro nacional, las naciones y sus sistemas de educación, están descartando descuidadamente habilidades que son necesarias para mantener vivas las democracias. Si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo pronto estarán produciendo generaciones de máquinas útiles, en lugar de ciudadanos completos que puedan pensar por sí mismos, criticar la tradición y entender el significado de los sufrimientos y logros de otra persona. ¿Cuáles son estos cambios radicales? Las humanidades y las artes están siendo eliminadas, tanto en la educación primaria/secundaria como en la técnica/universitaria, en prácticamente todas las naciones del mundo, vistas por los responsables políticos como adornos inútiles, en momentos en que las naciones deben cortar todas las cosas inútiles con el fin de mantener su competitividad en el mercado global, éstas están perdiendo rápidamente su lugar en los planes de estudio y también en las mentes y corazones de padres y niños. De hecho, lo que podríamos llamar aspectos humanísticos de la ciencia y las ciencias sociales - el aspecto creativo imaginativo y el aspecto del pensamiento crítico riguroso - también están perdiendo terreno, debido a que las naciones prefieren perseguir beneficios a corto plazo cultivando habilidades útiles y altamente aplicables, adaptadas a fines lucrativos.

Analicen estos dos ejemplos, ambos tomados de los EE.UU., pero ejemplos similares surgen en Europa, en la India (donde se ha centrado la mayor parte de mi propio trabajo de desarrollo), en el resto de Asia, en Australia y por supuesto en América Latina - en todas partes donde los políticos ven la educación sobre todo, como un medio para promover el crecimiento económico.

En el otoño de 2006, la Comisión sobre el Futuro de la Educación Superior del Departamento Educación de los Estados Unidos, encabezada por Margaret Spellings, Secretaria de Educación del gobierno Bush, dio a conocer su informe sobre el estado de la educación superior en la nación: El liderazgo a prueba: Un Mapa del Futuro de la Educación Superior en los Estados Unidos. Este informe contenía una valiosa crítica a la desigualdad en el acceso a la educación superior; no obstante, su contenido se centraba completamente en la educación para beneficio económico nacional. El texto apuntaba a las deficiencias en materia de ingeniería, ciencia y tecnología, mas no a la investigación científica en esos campos, sino al aprendizaje de conocimiento aplicado, que sirve para generar velozmente estrategias destinadas a la obtención de renta. Las artes, las humanidades y el pensamiento crítico casi brillan por su ausencia. Al omitirlos, el informe daba a entender que no habría problema alguno si esas capacidades quedaran en el olvido para dar lugar a otras disciplinas de mayor utilidad. (El gobierno de Obama, por desgracia, no ha cambiado este énfasis.)

En 2013, Pat McCrory, gobernador recientemente electo del estado de Carolina del Norte, hablando en un programa conservador de la televisión nacional, dijo que su plan era "ajustar mi currículo de educación a lo que las empresas y el comercio requieren para darle empleo a nuestros hijos", y luego dijo que los cursos tradicionales de humanidades, por esa razón, ya no recibirían fondos. Señaló la filosofía y los estudios de la mujer como dos áreas inútiles y que no serían financiadas. McCrory realmente no tiene poder para decidir lo que se financia, no sin respaldo legislativo; y claramente ignoraba nuestras estadísticas de empleo recientes, que muestran que el desempleo entre los estudiantes de ciencias informáticas es mayor que entre los estudiantes de humanidades; aún así, sus palabras reflejan una opinión generalizada.

Hay cientos de historias como ésta y oigo nuevas cada día. Dado que el crecimiento económico es buscado tan ansiosamente por todas las naciones, se han planteado muy pocas preguntas, tanto en los países desarrollados como en desarrollo, acerca del rumbo de la educación y, con ella, de la sociedad democrática. Con el afán de la rentabilidad en el mercado global, están en peligro de perderse valores preciosos para el futuro de la democracia.

El afán de lucro sugiere a los políticos más preocupados que la ciencia y la tecnología son de crucial importancia para la salud futura de sus naciones. No debe haber ninguna objeción a una buena educación científica y técnica, y no sugiero que las naciones dejen de tratar de mejorar en este sentido. Mi preocupación es que otras habilidades, igualmente cruciales, están en riesgo de perderse en el frenesí competitivo, habilidades cruciales para la salud interna de cualquier democracia, y para la creación de una cultura mundial decente, capaz de abordar de manera constructiva los problemas más apremiantes del mundo. Estas habilidades están asociadas con las humanidades y las artes: la capacidad de pensar de manera crítica; la capacidad de trascender las lealtades locales y acercarse a los problemas mundiales como un "ciudadano del mundo"; y la capacidad de imaginar comprensivamente la situación del otro.

Plantearé mi argumento siguiendo el contraste que ya he sugerido con mis ejemplos: entre una educación que produzca lucro y una educación para una ciudadanía más incluyente. Para pensar en educación para la ciudadanía democrática, tenemos que pensar en qué son las naciones democráticas y por qué luchan. ¿Qué significa entonces para una nación avanzar, mejorar su calidad de vida? Por una parte, significa simplemente aumentar su Producto Interno Bruto per cápita. Esta medida del logro nacional ha sido durante décadas el estándar utilizado por los economistas del desarrollo en todo el mundo, como si se tratara de un buen indicador de la calidad de vida general de una nación. La meta de una nación, dice este modelo de desarrollo, debe ser el crecimiento económico: sin preocuparse por la distribución y la igualdad social, ni por las precondiciones de la democracia estable, ni por la calidad de las relaciones de raza y de género, ni por la mejora de otros aspectos de la calidad de la vida de un ser humano, como la salud y la educación. Una señal de lo que este modelo obvia es el hecho de que Sudáfrica bajo el apartheid solía disparar los índices de desarrollo a lo más alto. Había una gran cantidad de riqueza en la antigua Sudáfrica, y el viejo modelo de desarrollo recompensaba ese logro (o buena fortuna), haciendo caso omiso de las impactantes desigualdades distributivas, el brutal régimen del apartheid y las deficiencias educativas y de salud que iban con él.

Este modelo de desarrollo ya ha sido rechazado por importantes pensadores del desarrollo, pero sigue dominando una gran cantidad de formulación de políticas. A los defensores del viejo modelo les gusta afirmar algunas veces que la búsqueda del crecimiento económico por sí sola genera las otras cosas buenas que he mencionado: salud, educación, política y libertad religiosa. Por ahora, sin embargo, al examinar los resultados de estos experimentos divergentes, hemos descubierto que el viejo modelo realmente no genera las cosas buenas que proclama. La libertad política y religiosa no realizan un seguimiento del crecimiento, como lo ha demostrado al mundo el impresionante éxito de China, tampoco los logros en salud y educación están, por ejemplo, claramente correlacionados con el crecimiento económico, como podemos ver en los estudios de campo comparativos de los diferentes estados de la India producidos por los economistas Amartya Sen y Jean Drèze.

¿Qué tipo de educación sugiere el viejo modelo de desarrollo? La educación para el crecimiento económico necesita de habilidades básicas, alfabetización y aritmética. También necesita que algunas personas tengan habilidades más avanzadas en ciencias de la computación y tecnología, a pesar de que la igualdad de acceso no es extremadamente importante: una nación puede crecer muy bien, mientras que la población rural pobre sigue siendo analfabeta y sin recursos básicos de informática, mediante la formación de una élite técnica que haga el estado atractivo para los inversionistas extranjeros. Los resultados de este enriquecimiento no alcanzan a mejorar la salud y el bienestar de la población rural pobre, y no hay razón para pensar que el enriquecimiento requiera educarlos adecuadamente. Ése fue siempre el primer y más básico problema con el paradigma PNB/cápita del desarrollo: se deja de lado la distribución, y puede dar una alta calificación a naciones o estados que contienen desigualdades alarmantes. Esto es muy cierto de la educación: Dada la naturaleza de la economía de la información, las naciones pueden aumentar su PNB sin preocuparse demasiado acerca de la distribución de la educación, siempre y cuando creen una élite competente en tecnología y negocios.

Después de eso, la educación para el crecimiento económico necesita, tal vez, una familiaridad muy rudimentaria con la historia y con los hechos económicos - por parte de las personas que van a pasar la educación primaria en primer lugar, quienes probablemente sean una élite relativamente pequeña. Pero se debe tener cuidado no sea que la narrativa histórica y económica lleve a cualquier pensamiento crítico serio acerca de la clase, acerca de si la inversión extranjera es realmente buena para la población rural pobre, acerca de si la democracia puede sobrevivir cuando se obtienen estas desigualdades tan enormes en oportunidades vitales básicas. Así que el pensamiento crítico no sería parte importante de la educación para el crecimiento económico.

He hablado sobre el pensamiento crítico y sobre el papel de la historia. Pero ¿qué pasa con las artes, tan a menudo valoradas por educadores progresistas democráticos tanto en naciones occidentales como no occidentales? Una educación para el crecimiento económico, en primer lugar, despreciará estos aspectos de la formación de un niño, ya que no parecen conducir directamente al crecimiento económico. Por esta razón, en todo el mundo, los programas de artes y humanidades, en todos los niveles, están siendo eliminados a favor del cultivo de los programas técnicos. Pero quienes educan para el lucro harán más que ignorar las artes, les temerán. Ya que una afinidad cultivada y desarrollada es un enemigo particularmente peligroso de la torpeza, y la torpeza moral es necesaria para llevar a cabo programas de enriquecimiento que ignoren la desigualdad. Hablando de la educación en la India y Europa, Tagore dijo que el nacionalismo agresivo necesita nublar la conciencia moral, por lo que necesita gente que no reconozca al individuo, que hable jergas de grupo, que se comporte y vea el mundo como los burócratas dóciles. El arte es el gran enemigo de esa torpeza, y los artistas no son los servidores confiables de ninguna ideología, incluso uno simplemente bueno - ellos siempre piden que la imaginación vaya más allá de sus límites habituales, para ver el mundo de nuevas maneras. La famosa universidad de Rabindranath Tagore en la India (fundada en 1928), Visva-Bharati, "Todo el Mundo", se basó en las artes y las humanidades, porque él quería crear la base para una nueva nación en la que la comprensión amable de las diferencias conformaría la política y en la que las naciones formarían parte de una comunidad global cultivada. Su idea era un experimento radical; es muy poco usual hoy en día con los políticos apuntando al éxito nacional. Por lo tanto, quienes educan para el crecimiento harán campaña en contra de las artes como ingredientes de la educación básica. Este asalto se está llevando a cabo en todo el mundo.

¿De qué otra forma podríamos pensar en el tipo de nación y el tipo de ciudadano que estamos tratando de construir? La principal alternativa al modelo basado en el crecimiento en los círculos internacionales de desarrollo, y con el que he estado asociada, se conoce como el paradigma de Desarrollo Humano. De acuerdo con este modelo, lo que importa son las oportunidades, o "capacidades" que cada persona tiene, en áreas clave que van desde la vida, la salud y la integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación. Este modelo de desarrollo reconoce que cada persona posee una dignidad inalienable que debe ser respetada por las leyes y las instituciones. Una nación decente, como mínimo, reconoce que todos sus ciudadanos tienen derechos en estas y otras áreas, y elabora estrategias para poner a la gente por encima del nivel umbral de oportunidades en cada una. Este modelo encaja bien con las aspiraciones que se persiguen en las constituciones de muchos países modernos. A pesar de que los Estados Unidos se diferencia de muchos en no brindar protección constitucional de los derechos económicos y sociales, el modelo de desarrollo humano todavía corresponde con la antigua idea americana de que un gobierno sólo es legítimo si da a sus ciudadanos oportunidades para disfrutar de "La vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad."

Si una nación quiere promover ese tipo de democracia humana, sensible a las personas, una dedicada a la promoción de oportunidades para "la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad" para todos y cada uno, qué habilidades necesitará producir en sus ciudadanos. Por lo menos las siguientes parecen cruciales:

· la capacidad de deliberar bien acerca de los problemas políticos que afectan a la nación, para examinar, reflexionar, discutir, y debatir, sin deferir de la tradición ni de la autoridad
· la capacidad de pensar en el bien de la nación como un todo, no sólo del propio grupo local, y para ver la propia nación, a su vez, como parte de un orden mundial complicado en el que problemas de muchos tipos requieren de una deliberación transnacional inteligente para su resolución
· la capacidad de preocuparse por la vida de otros, de imaginar lo que las políticas de muchos tipos significan en cuanto a las oportunidades y experiencias de uno de sus conciudadanos, de muchos tipos, y para la gente fuera de su propia nación.

Antes de que podamos decir algo más acerca de la educación, sin embargo, necesitamos entender los problemas que enfrentamos en el proceso de hacer de los estudiantes ciudadanos democráticos responsables que posiblemente implementen un plan de desarrollo humano. ¿Qué hay en la vida humana que hace que sea tan difícil sostener las instituciones democráticas igualitarias, y tan fácil caer en jerarquías de varios tipos - o, peor aún, en la hostilidad de proyectos de grupos violentos? Sean cuales sean estas fuerzas, en última instancia es contra ellos que la verdadera educación para el desarrollo humano debe luchar: por lo que deben, como lo he planteado, siguiendo las ideas de Mohandas Gandhi, comprometerse con el choque de civilizaciones dentro de cada persona, como el respeto por los demás se enfrenta a la agresión narcisista.

El choque interno se puede encontrar en todas las sociedades modernas, en diferentes formas, ya que todas contienen luchas por la inclusión y la igualdad, ya esté el centro neurálgico de estas luchas en los debates sobre la inmigración, o en la reconciliación de las minorías religiosas, raciales y étnicas, o en la igualdad de género o en la discriminación positiva. En todas las sociedades, también, hay fuerzas en la personalidad humana que militan contra el reconocimiento mutuo y la reciprocidad, así como fuerzas de compasión que dan a la democracia un fuerte apoyo.

Entonces, ¿Qué sabemos hasta ahora sobre las fuerzas de la personalidad que se oponen a la reciprocidad democrática y al respeto? En primer lugar, sabemos que la gente tiene un alto nivel de respeto a la autoridad: el psicólogo Stanley Milgram demostró que los sujetos experimentales estaban dispuestos a administrar un nivel muy doloroso y peligroso de descarga eléctrica a otra persona, siempre y cuando el científico de guardia les dijera que lo que estaban haciendo estaba bien - incluso cuando la otra persona estaba gritando de dolor (que, por supuesto, fue falsificado por el bien del experimento). [1] Solomon Asch, anteriormente, mostró que los sujetos experimentales están dispuestos a ir en contra de la clara evidencia de sus sentidos cuando todas las otras personas a su alrededor están haciendo juicios sensoriales que se encuentran fuera del objetivo: su investigación muy rigurosa y confirmada tantas veces muestra el servilismo inusual de los seres humanos normales frente a la presión de grupo. Tanto el trabajo de Milgram como el de Asch han sido usados de manera efectiva por Christopher Browning para iluminar el comportamiento de jóvenes alemanes en un batallón de policía que asesinó Judios durante la era nazi. [2] Tan grande fue la influencia tanto de la presión de grupo como de la autoridad en estos jóvenes, que muestra, que los que no lograban convencerse a sí mismos de disparar a los Judios se sentían avergonzados de su debilidad.

Pero otra investigación demuestra que la gente de apariencia normal está dispuesta a involucrarse en comportamientos que humillen y estigmaticen si su situación está configurada de una manera determinada, poniéndolos en un papel dominante y mostrándoles que los otros son sus inferiores. Un ejemplo particularmente escalofriante implica niños en edad escolar cuyos profesores les dan a entender que los niños con ojos azules son superiores a los niños con ojos oscuros. Sobreviene un comportamiento jerárquico y cruel. El profesor entonces da a entender que ha habido un error y que de hecho los niños de ojos oscuros son superiores y los de ojos azules inferiores. El comportamiento jerárquico y cruel simplemente se invierte: los niños de ojos marrones parecen no haber aprendido nada del dolor de la discriminación. [3] Quizás el experimento más famoso de este tipo es el de Philip Zimbardo en la prisión de Stanford, en el que se encontró que los sujetos a los que se les asignaron al azar los roles de guardia de la prisión y preso comenzaron a comportarse de manera diferente casi de inmediato. Los prisioneros se hicieron pasivos y depresivos, los guardias usaron su poder para humillar y estigmatizar. Creo que este experimento fue mal diseñado de numerosas maneras, y es por lo tanto menos concluyente: por ejemplo, Zimbardo dio instrucciones elaboradas a los guardias, diciéndoles que su objetivo debía ser inducir sentimientos de alienación y desesperación en los prisioneros. [4]

Otra investigación sobre la repulsión, acerca de la que he pensado escribir un libro sobre el papel de la repulsión en la desigualdad social, muestra que la gente está bastante incómoda con los signos de su propia animalidad y mortalidad: la repulsión es la emoción que vigila la frontera entre nosotros y otros animales. En casi todas las sociedades, no es suficiente mantenernos libres de contaminación por productos de desecho corporal que son en el lenguaje de los psicólogos, "recordatorios animales." En cambio, las personas crean grupos subordinados de seres humanos que son identificados como repugnantes y contaminantes, diciendo que son sucios, malolientes, portadores de enfermedades y así sucesivamente. Se ha trabajado mucho en cómo figura esa actitud en el antisemitismo, el racismo, el sexismo y la homofobia.

¿Qué más sabemos? Sabemos que estas fuerzas cobran mucho más poder cuando la gente es anónima o no se reconoce un responsable. Las personas actúan mucho peor bajo el abrigo del anonimato, como partes de una masa sin rostro, que cuando están vigilados y deben rendir cuentas como individuos. (Cualquiera que haya violado el límite de velocidad, y luego ralentizado al ver un coche de policía en el espejo retrovisor, sabrá cuán generalizado es este fenómeno.) En segundo lugar, las personas se comportan mal cuando nadie levanta una voz crítica: los sujetos de Asch aceptaron el juicio erróneo cuando todas las otras personas a las que consideraban compañeros en el experimento (y que estaban realmente trabajando para el experimentador) coincidían en el error; pero si una sola persona decía algo diferente, se sentían libres para seguir su propia percepción y juicio. En tercer lugar, la gente se comporta mal cuando los seres humanos sobre los que tienen poder están deshumanizados y des-individualizados. En una amplia gama de situaciones, la gente se comporta mucho peor cuando el "otro" se representa como un animal, o sólo como portador de un número en lugar de un nombre. Al pensar en cómo podríamos ayudar a los individuos y a las sociedades a ganar el choque interno de civilizaciones en cada persona, haríamos bien en pensar cómo utilizar estas tendencias para nuestro beneficio.

La otra cara del choque interno es la capacidad creciente de los niños de ser compasivos, de ver a otra persona como un fin y no como un simple medio. Como lo ha demostrado el psicólogo Paul Bloom, niños de tan sólo un año de edad tienen la capacidad de tomar la perspectiva de otra persona - pero en un primer momento esta capacidad se utiliza para controlar los movimientos de los demás, especialmente de los padres. Sin embargo a medida que pasa el tiempo, si todo va bien, los niños sienten gratitud y amor hacia seres distintos que apoyan sus necesidades, y por lo tanto llegan a sentir culpa por su propia agresión y verdadera preocupación por el bienestar de la otra persona. A medida que la preocupación se desarrolla, conduce a un deseo cada vez mayor de controlar la propia agresión: el niño reconoce que sus padres no son sus esclavos, sino seres independientes con derecho a sus propias vidas. Estos reconocimientos son típicamente inestables, ya que la vida humana es un asunto incierto y todos sentimos ansiedades que nos llevan a querer más control, incluyendo el control sobre otras personas. Aquí es donde la educación es crucial: una buena educación puede llevar a los jóvenes a sentir genuina compasión por las necesidades de los demás, y puede conducir a verlos como personas con derechos iguales a los suyos.

Ahora que tenemos una idea del terreno en el que opera la educación, podemos volver a las ideas que he mencionado antes, diciendo algunas cosas provisionales e incompletas, pero aún radicales en la actual cultura mundial, acerca de las habilidades que una buena educación cultivará. Me centraré en la educación universitaria, pero por supuesto estas habilidades necesitan ser cultivadas a partir de una edad mucho más temprana.

Antes de comenzar, quiero abordar una objeción que sin duda ya está en sus mentes: "¿Pero qué hay de conseguir un trabajo?" Las familias hacen sacrificios para la educación superior, y quieren garantías de que sus gastos darán lugar a oportunidades de empleo. Ya he dicho que, de hecho, al menos en los EE.UU., a los estudiantes de humanidades les va muy bien en el mercado laboral y mejor que a los estudiantes de ciencias de la computación. Pero yo no quiero basar mi argumento en las vicisitudes del mercado. Aquí puedo decir que tenemos motivos para estar muy orgullosos de la sabiduría inherente al modelo estadounidense de educación superior. En la mayoría de países del mundo, el estudiante debe elegir un solo tema en el ámbito universitario y pasar todo el tiempo en él: así, ya sea toda la literatura o ninguna literatura, ya sea toda la filosofía o ninguna filosofía. Teniendo en cuenta esa elección extrema, no es de extrañar, en el entorno económico actual, que muchos padres y jóvenes se aparten de las humanidades - a pesar de la evidencia de que los empleadores valoran realmente las habilidades que producen - e incluso de la parte teórica de la ciencia - y se aferran más estrechamente a estudios preprofesionales. Pero los EE.UU., junto con Corea del Sur, Escocia, y, en parte, los Países Bajos, y junto con un número creciente de nuevas universidades en muchos otros países, toma un camino diferente. Ofrecemos una educación que involucra un tema importante, que a menudo, aunque no siempre, será entendido como preparación para una carrera. Pero combinamos esto con un componente de artes liberales, que está pensado como preparación para la ciudadanía y la vida. El modelo de artes liberales ha sido bien desarrollado en América Latina principalmente por distinguidas universidades jesuitas, que han reconocido desde hace tiempo el valor del estudio de la filosofía y otras humanidades a nivel universitario. Pero las universidades públicas no siempre han seguido este ejemplo. Esperemos que aquí en Colombia, donde hay un interés entusiasta por la filosofía, esta distinguida universidad asuma el liderazgo en la defensa de una preparación rica para la ciudadanía.

Tres valores son particularmente cruciales para una ciudadanía democrática decente. El primero es la capacidad Socrática de autocrítica y pensamiento crítico acerca de las tradiciones propias de cada uno. Como sostiene Sócrates, la democracia necesita ciudadanos que puedan pensar por sí mismos, en lugar de deferir a la autoridad, que puedan razonar juntos sobre sus opciones en lugar de simplemente negociar sus argumentos y contra-argumentos. Él se comparó a sí mismo con un tábano en la parte posterior de la democracia, que comparó con "un noble, pero lento caballo": estaba picándolo para que se despertara y llevara a cabo su negocio de manera más responsable. El pensamiento crítico es particularmente crucial para la buena ciudadanía en una sociedad que tiene que luchar a brazo partido con la presencia de personas que difieren según la etnia, la casta, la religión y profundas divisiones políticas. Sólo tendremos la oportunidad de un diálogo adecuado que atraviese fronteras si los ciudadanos jóvenes saben cómo participar en el diálogo y la deliberación en primer lugar. Y sólo sabrán cómo hacerlo si aprenden a examinarse a sí mismos y a pensar en las razones por las que son proclives a apoyar una cosa en lugar de otra - en lugar de, como sucede a menudo, ver el debate político simplemente como una forma de jactarse, o conseguir una ventaja para su propio lado. Cuando los políticos traen propaganda simplista a su manera, ya que los políticos de todos los países tienen una manera de hacerlo, los jóvenes sólo tendrían esperanza de preservar su independencia si saben cómo pensar críticamente sobre lo que escuchan, poniendo a prueba su lógica e imaginando alternativas para la misma. Los estudiantes expuestos a la instrucción en pensamiento crítico aprenden, al mismo tiempo, una nueva actitud frente a los que no concuerdan con ellos. Aprenden a ver a quienes no están de acuerdo no como enemigos a ser derrotados, sino en cambio, como personas que tienen razones para lo que piensan. Cuando se reconstruyen sus argumentos, puede resultar que incluso compartan algunas premisas importantes con su propio "lado", y ambos entenderán mejor de donde vienen las diferencias. Podemos ver cómo esto humaniza al "otro" político, haciendo que la mente vea al oponente como un ser racional que puede compartir por lo menos algunos pensamientos con el propio grupo.

La idea de que cada uno asuma la responsabilidad de su propio razonamiento e intercambie ideas con otros en un ambiente de respeto mutuo a la razón, es esencial para la resolución pacífica de diferencias, tanto dentro de un país como de un mundo cada vez más polarizado por el conflicto étnico y religioso. Es posible, y esencial, fomentar el pensamiento crítico desde que se inicia la educación. Sin embargo, durante la formación universitaria se puede enseñar con nueva sofisticación y rigor, a través de cursos de ética filosófica y el estudio minucioso de grandes textos tales como los diálogos de Platón que muestran el valor de esta capacidad y desafían a los estudiantes a participar en el mismo.

Consideremos ahora la importancia de esta habilidad para el estado actual de las democracias pluralistas modernas rodeadas de un potente mercado global. En primer lugar, podemos reportar que, incluso si sólo estuviéramos apuntando al éxito económico, no sólo a corto sino a largo plazo, los principales pensadores de negocios han hecho énfasis en que los ejecutivos entiendan bien la importancia de crear una cultura corporativa en la que voces críticas no sean silenciadas, una cultura tanto de la individualidad como de la rendición de cuentas. Por estas razones, China y Singapur, que por cierto no están buscando producir ciudadanos democráticos, han tenido recientemente reformas educativas masivas para introducir un pensamiento mucho más crítico en todos los niveles del currículo - a pesar de que no se muestran contentos cuando el pensamiento crítico se filtra en el ámbito político.

Pero nuestro objetivo, lo he dicho, no es simplemente el crecimiento económico, así que dirijámonos ahora a la cultura política. Como he dicho, los seres humanos son propensos a estar al servicio de la autoridad y la presión de grupo; para prevenir atrocidades necesitamos contrarrestar estas tendencias, produciendo una cultura de disidencia individual. Asch encontró que cuando una sola persona en su grupo de estudio defendió la verdad, otros le siguieron, por lo que una voz crítica puede tener grandes consecuencias. Al hacer hincapié en la voz activa de cada persona, también promovemos una cultura de rendición de cuentas. Cuando la gente ve sus ideas como su propia responsabilidad, es más probable, también, que vean sus obras como su propia responsabilidad. La "Vida examinada" de Sócrates despierta la conciencia moral.

La segunda característica clave del ciudadano democrático moderno, diría yo, es la capacidad de verse a sí mismo como miembro de una nación y un mundo heterogéneos, entender algo de la historia y el carácter de los diversos grupos que lo habitan. El conocimiento no es garantía de buen comportamiento, pero la ignorancia es una garantía virtual de mal comportamiento. Estereotipos culturales y religiosos simples abundan en nuestro mundo, por ejemplo, la ecuación simplista del Islam con el terrorismo, y la primera manera de comenzar la lucha contra estos es asegurarse de que desde una edad muy temprana los estudiantes aprendan una relación diferente con el mundo. Ellos deben entender poco a poco las diferencias que entorpecen la comprensión entre grupos y naciones y los intereses y necesidades humanas compartidas que hacen esencial la comprensión, si se busca resolver problemas comunes.

Esta comprensión del mundo promoverá el desarrollo humano sólo si él mismo se inculca buscar el pensamiento crítico, el pensamiento que se centra en cómo las narrativas históricas se construyen, la forma en que pueden estar sesgadas y lo difícil que es ordenar pruebas dispersas. La historia se impartirá con un ojo puesto en pensar críticamente sobre estas cuestiones. Al mismo tiempo, las tradiciones y las religiones de los grupos principales en la propia cultura y en el mundo, se enseñarán con el fin de promover la comprensión de la complejidad y variedad de creencias y prácticas. Esta es una buena manera de llegar a ver a las personas que sostienen una posición religiosa o política menor no como formas inminentes de amenaza, sino como seres humanos plenos que tienen razones complejas para lo que hacen, y que merecen respeto aún si estamos de acuerdo con ellos o no.

En términos curriculares, estas ideas sugieren que todos los estudiantes universitarios deben aprender los rudimentos de la historia del mundo y deben tener una comprensión rica y no estereotipada de las principales religiones del mundo, y luego deben aprender a indagar con mayor profundidad en al menos una tradición desconocida, adquiriendo de esta manera herramientas que luego pueden utilizar en otros lugares. Al mismo tiempo, deben aprender sobre las grandes tradiciones, mayoría y minoría, dentro de su propio país, centrándose en la comprensión de cómo las diferencias de religión, raza y género han sido asociadas con diferentes oportunidades de vida. Todos, en fin, deben aprender bien al menos una lengua extranjera, así: al ver que otro grupo de seres humanos inteligentes ha cortado el mundo de otra manera, que toda traducción es interpretación, le da al joven una lección esencial de humildad cultural. Estoy muy impresionada con el énfasis en el aprendizaje de idiomas en el plan de estudios de la universidad, y me gustaría que universidades estadounidenses hicieran tanto énfasis.

La tercera habilidad del ciudadano, estrechamente relacionada con las dos primeras, es lo que yo llamaría la imaginación narrativa. [5] Esto es la capacidad de pensar en lo que podría ser estar en los zapatos de una persona diferente de uno mismo, ser un lector inteligente de la historia de esa persona, y comprender las emociones y los deseos y los anhelos que ese alguien podría tener. Como he observado, la imaginación moral, siempre bajo el asedio del miedo y el narcisismo, es propensa a entorpecerse, si no se refina enérgicamente y se cultiva a través del desarrollo de afinidad y preocupación. Aprender a ver a otro ser humano no como una cosa sino como una persona completa, no es un logro automático: debe ser promovido por una educación que refine la capacidad de pensar acerca de lo que puede ser la vida interna de otro - y también para entender por qué no es posible captar plenamente ese mundo interior, por qué una persona es siempre hasta cierto punto un enigma para el otro. Esta capacidad brinda un apoyo crucial tanto al pensamiento crítico como a la ciudadanía mundial. Se promociona, sobre todo, a través de la enseñanza de la literatura y las artes. Al igual que con el pensamiento crítico, aquí también: el cultivo de la imaginación es esencial no sólo para la ciudadanía, mi énfasis en esta charla, sino también para el crecimiento económico a largo plazo. Si la gente aprende sólo para aplicar las habilidades aprendidas de memoria, no van a ser capaces de innovar. La innovación necesita imaginaciones capacitadas. Por esta razón, una vez más, China y Singapur, interesados principalmente en el crecimiento, han reformado recientemente su sistema educativo para incluir mucho más el arte y la literatura. Pero al pensar en cómo pueden florecer las democracias, podemos ver que necesitamos las artes y las humanidades de manera más urgente, ya que la comprensión amable entre los grupos es tan esencial.

Las artes pueden cultivar la simpatía de los estudiantes de muchas maneras, mediante el compromiso con diferentes obras de literatura, música, bellas artes y danza. Pero el pensamiento tiene que ofrecerse según los que sean los posibles puntos ciegos de cada estudiante, y los textos se deben elegir en consecuencia. Ya que todas las sociedades tienen en todo momento sus puntos ciegos particulares, grupos dentro de su cultura y también grupos en el extranjero que son especialmente propensos a ser tratados con ignorancia y torpeza. Las obras de arte pueden ser elegidas para promover la crítica de esta torpeza, y una visión más adecuada de lo oculto. El gran novelista afro-americano Ralph Ellison, en un ensayo posterior sobre su clásica novela El Hombre Invisible, escribió que una novela como la suya podría ser "una balsa para la percepción, la esperanza y el entretenimiento" en el que la cultura estadounidense podría "sortear los inconvenientes y remolinos "que se interponen entre nosotros y nuestro ideal democrático. Su novela tiene la "visión interna" del lector de blanco como su tema y su objetivo. El héroe comienza diciendo que él es invisible para la sociedad blanca, pero dice que esta invisibilidad es un defecto imaginativo y educativo de su parte, no un accidente biológico propio: su "visión interna" requiere cultivo; y Ellison, obviamente, pensaba que su novela podría ser una parte de ese cultivo. A través de la imaginación podemos tener una especie de visión de la experiencia de otro grupo o persona que es muy difícil de lograr en la vida diaria - en particular cuando en nuestro mundo se han construido separaciones claras entre los grupos, y las sospechas que hacen difícil cualquier encuentro. Parte de la idea de Ellison era que habitar en el mundo interior de un personaje de raza diferente sería una poderosa manera de minar la repulsión, la cual era una gran parte del racismo estadounidense, con sus prohibiciones en los comedores compartidos, fuentes de agua potable y piscinas, por no hablar de la prohibición de matrimonios interraciales. La empatía es un tipo de intimidad mental con el otro, y una herramienta de gran alcance hacia el cambio de comportamiento.

Hagamos un balance. ¿Cómo están las capacidades de la ciudadanía en el mundo de hoy? Muy mal, me temo. El tipo de educación que recomiendo va razonablemente bien donde lo estudié por primera vez, concretamente en los currículos de secundaria y universidad en la parte de artes liberales de los Estados Unidos. De hecho, es esta parte del plan de estudios en instituciones como la mía, que atrae en particular el apoyo filantrópico, porque los ricos recuerdan con placer el tiempo cuando leían libros que les encantaban, y perseguían cuestiones no concluyentes. Ahora, sin embargo, hay una gran tensión. En el New York Times, el presidente de la Universidad de Harvard, Drew Faust informa que la crisis económica ha reforzado la imagen de que el valor de un título universitario es en gran parte instrumental, y que los líderes universitarios están abrazando cada vez más un modelo de mercado en su misión, en consecuencia, reduciendo las artes liberales. En una reciente visita a Stanford, me encontré con que las artes liberales son un gran problema allí, gracias a la preferencia por la capacidad técnica que es endémica de la cultura de Silicon Valley - pero instigados, creo, por los errores cometidos por varias generaciones de administradores, que han alimentado la ansiedad de los padres y los estudiantes por puestos de trabajo con fines de lucro en lugar de una ciudadanía responsable.

Fuera de los EE.UU., muchas naciones cuyos planes de estudio universitarios no incluyen un componente de artes liberales están ahora luchando para construir uno, ya que reconocen su importancia en la elaboración de una respuesta pública a los problemas de pluralismo, miedo y sospecha que sus sociedades enfrentan. He estado involucrada en este tipo de discusiones en muchos países, y el hecho de que mi libro sobre la educación liberal esté traducido actualmente en veinte idiomas es muy emocionante para mí; sin embargo, es difícil decir si se producirá una reforma en dirección a las artes liberales ya que hay muchas presiones en la otra dirección.

Así que las universidades del mundo tienen grandes méritos, pero también grandes retos y problemas en aumento. Los políticos tienden a tener imaginación a corto plazo, y no están pensando bien, a menudo, sobre lo que es necesario para crear democracias estables y fructíferas.

¿Qué vamos a tener, si estas tendencias continúan? Naciones de personas con formación técnica que no saben cómo criticar la autoridad, útiles creadores de lucro con imaginaciones torpes. Las democracias tienen grandes potencias racionales e imaginativas. También son propensas a algunos defectos graves en el razonamiento, al parroquialismo, la prisa, la dejadez, el egoísmo, la deferencia a la autoridad y la presión de grupo. Una educación basada principalmente en la rentabilidad en el mercado global magnifica estas deficiencias, produciendo una torpeza codiciosa y una docilidad técnicamente capacitada que amenazan la vida misma de la democracia y ​​que sin duda impiden la creación de una cultura mundial decente.

Si el verdadero choque de civilizaciones es, como creo, un choque dentro de la persona individual, todas las sociedades modernas están perdiendo rápidamente la batalla, ya que se alimentan las fuerzas que conducen a la violencia y la deshumanización y dejan de alimentar las fuerzas que conducen a cultivar la igualdad y el respeto. Si no insistimos en la importancia crucial de las humanidades y las artes, éstas se desplomarán, porque no generan dinero. Sólo hacen algo que es mucho más valioso que eso, hacen un mundo en el que vale la pena vivir, las personas que son capaces de ver a otros seres humanos como personas llenas, con pensamientos y sentimientos propios que merecen respeto y simpatía, y naciones que son capaces de superar el miedo y la sospecha en favor del debate comprensivo y motivado.

El decreto 13/2015 por el que Mauricio Macri modificó la Ley de Ministerios contiene una gaffe que ayer generó resquemor entre la comunidad educativa. En el artículo 23 en el que se establece la creación del Ministerio de Educación y Deportes, coloca su jurisdicción en el marco de lo que establece el Pacto Federal Educativo y demás leyes de la época del menemismo, salteándose la Ley de Educación Nacional y de Financiamiento Educativo que reemplazaron aquéllas desde hace ya varios años. “Es incomprensible que el decreto que regula las misiones y funciones del nuevo Ministerio de Educación y Deportes esté sustentado en las leyes del menemismo como la Ley Federal de Educación y el Pacto Federal Educativo y se desconozcan las leyes que, muchas de ellas por unanimidad, se votaron en la última década”, sostuvo a este diario el ex ministro de Educación de Néstor Kirchner y actual parlamentario del Mercosur, Daniel Filmus.

No es la primera gaffe que comete el bisoño gobierno de Macri en materia educativa. Ya sucedió que el ministro Esteban Bullrich debió desistir de nombrar al productor televisivo Juan Cruz Avila a cargo de la Secretaría de Políticas Universitarias debido al rechazo generalizado que generó esa designación en los ámbitos académicos. Ahora, esa misma sensación de improvisación quedó flotando luego de la lectura del apartado educativo del decreto conocido ayer.

“Compete al Ministerio de Educación y Deportes asistir al presidente de la Nación y al jefe de Gabinete de Ministros en orden a sus competencias, en todo lo inherente a la Educación, de conformidad con lo establecido por las leyes números 24.195, 24.521, el Pacto Federal Educativo (ley 24.856) y a las demás leyes y reglamentaciones vigentes y que se dicten en consecuencia”, sostiene el artículo 23 del decreto.

El controvertido Pacto Federal Educativo, firmado en 1993, durante el gobierno de Carlos Menem, fue suplantado. En diciembre de 2005 se aprobó la ley de Financiamiento Educativo (26.075), que estableció una nueva coordinación de la inversión educativa de manera de alcanzar la meta del 6 por ciento del PBI en cinco años. Un año después, en diciembre de 2006, se sancionó la Ley de Educación Nacional (26.206) que diagramó la nueva estructura del sistema educativo, determinando la extensión de la obligatoriedad escolar y las responsabilidades y obligaciones del Estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Increíblemente, ninguna de estas dos leyes que actualmente dan marco a la actividad educativa figuran en el decreto de ayer.

“Las leyes que hoy regulan el sistema educativo son la Ley de Educación Nacional, la Ley de Educación Técnica y la Ley de Financiamiento Educativo. Si se volviera, como pretende el decreto firmado por Macri, a las leyes anteriores, desaparecerían las escuelas técnicas y volvería la EGB y el Polimodal en lugar de la primaria y la secundaria. El Pacto Federal Educativo es el que legitimó la transferencia de las escuelas a las provincias sin recursos que hizo Domingo Cavallo”, explicó Daniel Filmus, consultado por Página/12.

Ante las próximas elecciones generales la REF pide a los partidos políticos un compromiso firme en favor de la educación y la filosofía.

Ante las próximas elecciones generales, la Red española de Filosofía (REF) pide a todos los partidos políticos que se comprometan públicamente con la imperiosa necesidad de llegar a un Pacto de Estado por la Educación, demandado reiteradamente por la sociedad española. Nuestro país necesita contar con un pacto educativo ampliamente consensuado, adecuadamente financiado y con estabilidad en el tiempo.

Un sistema educativo que pretenda formar y educar a sus ciudadanos y ciudadanas no puede ser de un partido político o de otro, ni cambiar con cada legislatura, ni sufrir recortes económicos que lo hagan insostenible y socialmente injusto.

Los constantes cambios legislativos han causado un gran perjuicio a la educación en general y a las materias filosóficas en particular, que se han visto sometidas a continuos vaivenes y utilizadas como monedas de cambio por los sucesivos gobiernos.

La LOMCE es la culminación de este desastre, porque se ha impuesto sin el acuerdo de los partidos políticos, porque ha contado con la oposición de la mayor parte de la comunidad escolar y porque ha aplicado a las materias filosóficas el recorte más drástico de toda la historia de nuestra democracia.

La eliminación de la Ética como materia común para todo el alumnado y su conversión en una optativa sin apenas carga horaria y, para colmo, como alternativa a la Religión (reintroducida como materia evaluable), junto con la práctica eliminación de la Historia de la Filosofía, dejan reducida al mínimo la presencia de la Filosofía en el sistema educativo

La REF recuerda a los partidos políticos el importante papel que juega la Filosofía en la formación de una ciudadanía libre y les pide que tengan en cuenta las indicaciones de UNESCO: en la Declaración de París en favor de la Filosofía (1995), recomienda: “La enseñanza de la filosofía debe mantenerse o ampliarse donde ya existe, implantarse donde aún no existe y ser nombrada explícitamente con la palabra filosofía, recordando también que debe ser impartida por profesores cualificados e instruidos específicamente a tal efecto y no estar supeditada a ninguna consideración económica, técnica, religiosa, política o ideológica”; y en su importante informe La Filosofía, una escuela de la libertad (2007), atribuye a la Filosofía un papel formativo fundamental en las sociedades democráticas, y por ello considera que debe formar parte del currículum básico del alumnado en todos los sistemas educativos del mundo, desde la educación primaria hasta la universitaria.

Hay ya varios estudios empíricos que acreditan que el alumnado que cursa estudios de Filosofía obtiene mejores resultados académicos en las pruebas de evaluación de competencias. Así lo ponen de manifiesto las pruebas de acceso al posgrado que se realizan en Estados Unidos ( Graduate Record Examinations ). Y lo mismo sucede en la Educación Secundaria: los países que mejor puntuación obtienen en los informes del Programme for International Student Assessment (PISA) , como es el caso de Finlandia, conceden gran importancia a la formación en Filosofía.

Estas elecciones suponen una oportunidad: nuevos partidos, nuevas formas de comunicación, nuevas formas de debatir, etc. Pero lo más importante es cambiar la forma de hacer política, para que la vida pública se rija por principios éticos: acabar con la corrupción, cumplir los compromisos contraídos, hacer que las instituciones públicas sean más justas, transparentes, eficientes y participativas, etc. Y todo ello no puede conseguirse si no se pone la educación en el centro de esa regeneración democrática que la sociedad española necesita.

Y una pieza fundamental de toda educación democrática es la formación en Filosofía. Por ello, la REF pide a todos los partidos políticos que se comprometan con la Filosofía e incluyan en sus propuestas para el pacto educativo la necesidad de contar con un ciclo formativo coherente que vaya desde la Ética en 4º de ESO hasta la Filosofía y la Historia de la Filosofía en 1º y 2º de Bachillerato.

El colegio necesita reponer lo roto y piden ayuda. Ordenadores, mesas, libros, routers... el material de cuatro aulas

No hay nombres. Y aunque se sospecha sobre quiénes son los autores, no se puede apuntar directamente a nadie. Lo sucedido en el colegio Ginés Morata no es una gracia aunque haya sido obra de adolescentes. Es un acto de crueldad que atenta contra uno de los principios básicos del alumno, su educación, porque cuando lo que se rompe es el libro, se quiebra el aprendizaje.

Cuatro aulas del centro aparecieron totalmente destrozadas tras el puente de la Constitución. Lo describe a la perfección un colega de la profesión, Fernando Trujillo (profesor en la Universidad de Granada), quien a través de su blog, y bajo el título de 'Nos han destrozado el cole', trata de ayudar al centro buscando la colaboración de aquel quien directa o indirectamente se vea afectado por este hecho: "Ahora es el momento para demostrar que todos somos Escuela Pública y que estamos dispuestos a ayudar, con nuestras palabras y con nuestros gestos al CEIP Ginés Morata de Almería".

Trujillo expone en su blog lo que un maestro del Ginés Morata describía en su Facebook: "Esto nos hemos encontrado hoy al llegar al colegio en mi clase y en la de mi compañera Rosalía (refiriéndose a las imágenes que publica en su tablón y que se utilizan en esta página). Todas las tablets robadas, los ultraportáiles partidos e inutilizados, una PDI impregnada de pintura y otra rayada, PC de una de las pizarras destrozado en el suelo, tarjetas Makey pisoteadas, routers arrancados de cuajo, todo el contenidos de los armarios del profesorado y materiales del alumnado esparcidos por las aulas y pasillos, …Nos hemos quedado sin la T de TAC, sin lo digital de cultura, sin nuestra 'hora del código', sin tantas cosas,… No sabemos manejarnos con el libro de texto; todos nuestros proyectos se han frenado en seco.¿Le sobra a alguien algun portátil de tercera o cuarta mano ? ¿Alguna tableta por mala que sea? ¿Algún ultraportátil de alumnado de tantos que hay "arrumbados"por ahí?. Necesitamos ayuda y nos sentimos solos".

El concejal de Servicios Urbanos, Carlos Sánchez, trasladará a la Delegación de Educación de la Junta de Andalucía la petición de la Asociación de Madres y Padres del Colegio Ginés Morata "de subir el muro perimetral del centro para evitar que se repitan los robos y actos vandálicos como los sucedidos recientemente" y se ha comprometido igualmente "a solucionar lo más rápido posible aquellas demandas que sean competencia municipal, como la limpieza del interior del colegio, que ya se ha hecho, o el arreglo de las puertas y ventanas destrozadas por los vándalos". Sánchez afirma que el Ayuntamiento "está en contacto permanente y a disposición" de las madres y padres del centro, así como de los trabajadores y alumnos del mismo.

Mientras algunas universidades privadas están en la mira, la situación en el sector público amenaza con explotar.

Todos los actores de la educación pública concuerdan con que las reformas son urgentes, pues en las universidades campea la politiquería, la mediocridad académica y la falta crónica de presupuesto.

Mientras los colombianos no paran de sorprenderse con los escándalos producidos por los malos manejos de algunas instituciones educativas privadas del país, como la Universidad San Martín o la Rafael Núñez de Cartagena, en los últimos meses se ha acrecentado una crisis en la mayoría de las universidades públicas regionales que amenaza con estallar en cualquier momento.

Gran parte de las 32 universidades públicas regionales tienen serios problemas que van más allá de los financieros. Allí no solo se palpa la falta de calidad y los enredos presupuestales, sino que surgen también enormes líos de gobernabilidad. Huelgas, salones abarrotados y edificios decaídos; rectores ultrapoderosos, nepotismo, pujas internas de poder y denuncias de corrupción y politiquería son cada vez más frecuentes. Ese desgobierno es un cáncer que nadie trató durante años y que ha hecho una metástasis tan peligrosa, que requiere medidas urgentes.

Una muestra de la falta de control y desgreño que se apoderó de las universidades públicas medianas y pequeñas es la Universidad Distrital. Desde hace varios años un grupo de exrectores, profesores y políticos se la tomó a través de la elección amañada de los miembros del Consejo Superior y la rectoría, todo con el fin de sacarle provecho personal a los recursos del Estado. Pensiones millonarias exprés o ilegales, corrupción en la contratación y amiguismo son el pan diario de cada día, sin que pase nada.

Para la mayoría de los expertos consultados, todo comenzó con la Ley 30 de 1992 que si bien les dio a las universidades presupuestos permanentes, autonomía para autogobernarse y administrarse, terminó siendo un arma de doble filo. Entre 1993 y 2011 el número de alumnos matriculados de todas las universidades estatales creció 232 por ciento, pero los recursos solo aumentaron 80 por ciento. Para 2013, según un informe del Sistema de Universidades Estatales (SUE), el déficit de la educación pública superior ya alcanzaba 11,2 billones de pesos, un monto cercano al hueco que tiene el presupuesto del gobierno para 2015.

Así, al tener presupuestos fijos, las universidades fueron quedando cada vez con menos dinero, y el resultado es hoy por hoy una educación pública con los recursos de 1992 y las necesidades de 2014. Como escribió el economista Salomón Kalmanovitz en el diario El Espectador: “Las universidades sufrieron una reducción de 40 por ciento en los recursos por estudiante. Este estrangulamiento forzó a las universidades públicas a generar recursos propios, a vender consultoría y extensión y, sobre todo, a aumentar matrículas”.

En universidades como la Francisco de Paula Santander de Cúcuta, las matrículas se duplicaron en los últimos años, pero esos recursos no se ven en las instalaciones. Como le dijo a SEMANA un estudiante de esa institución, los salones “viven llenos y sin ningún espacio”. En la Universidad Distrital, algunas facultades reciben casi tres veces más estudiantes de lo que pueden, y los millonarios recursos que reciben se esfuman en contrataciones y pagos de servicios sin que se vean reflejados en la infraestructura. De hecho, el estado de la mayoría de los campus universitarios es lamentable.

Y como no hay para construir salones, ni contratar más y mejores profesores, mucho menos dinero puede invertirse en investigación y calidad. Las cifras ya lo demuestran. Solo 14 de las 32 universidades públicas tienen un reconocimiento de alta calidad, y de los 4.942 programas que ofrecen apenas 420 son premium, es decir, 8 por ciento.

El drama no termina ahí. Para rematar hay una creciente ingobernabilidad en los campus, en los que se viven feroces peleas por los cargos directivos o por el control de los puestos y los contratos, pues en varios departamentos, el presupuesto de la universidad equivale a los de las capitales. En Florencia muchos dicen que el rector de la Universidad de la Amazonia es el segundo hombre más poderoso de Caquetá después del gobernador. Otro caso es el de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), de Boyacá, que tiene un presupuesto comparable al de Tunja. Pero un rector tiene menos control mediático y de los órganos de vigilancia que un secretario de Obras o de Educación.

El poder de los consejos

Para tomarse el control de las universidades, los políticos, profesores o contratistas luchan por tener el manejo de los Consejos Superiores Universitarios, pues son los encargados de nombrar los rectores. En casi todas las instituciones de educación superior, los consejos están conformados por nueve delegados: uno del ministerio de Educación, uno del presidente de la República, uno de la Gobernación, uno de las directivas académicas, uno de los docentes, uno de los egresados, uno de los estudiantes, uno del sector productivo y uno de los exrectores. En teoría, esa estructura debería asegurar cierta pluralidad e independencia, pero la realidad es distinta: muchos delegados terminan capturados por los gamonales y por quienes ya detentan el poder.

El método predominante para garantizar el control de la universidad es, además de tomarse el Consejo, cambiar las reglas de juego antes de cada elección de rector, amparado en la autonomía universitaria y en el poder casi absoluto del consejo. Así se garantiza la permanencia de un rector o se asegura que un solo candidato cumpla los requisitos de una elección. Un ejemplo es la UPTC. En medio de protestas estudiantiles, el pasado noviembre el Consejo cambió un artículo que permitió la reelección de Gustavo Orlando Álvarez. El delegado del gobierno nacional terminó por abstenerse, pues dijo que de lo contrario habría incurrido en un prevaricato.

La Universidad Popular del Cesar también está en huelga desde hace un mes por ese problema. El Consejo, de cara a las elecciones de 2015, decidió cambiar las reglas de juego para favorecer a un solo candidato y acabar con las consultas abiertas que se hacían con el estudiantado. En la última década, en 20 de las 32 universidades públicas ha habido reelecciones, y hoy hay 15 rectores en su segundo, tercer, cuarto o hasta quinto periodo consecutivo.

Un caso particular es la Universidad Tecnológica de Pereira, donde el rector Luis Enrique Arango duró 15 años y fue reelegido varias veces sin tener en algunos casos un contendor. Hace poco en su reemplazo fue nombrado Luis Fernando Gaviria Trujillo. También está el caso del actual rector encargado de la Universidad Distrital, Rafael Vergara, quien se ha mantenido en su puesto a pesar de tener al alcalde Gustavo Petro y a la Nación en su contra.

Esa falta de transparencia ha comprometido la independencia de los rectores, quienes muchas veces cuentan con un fuerte respaldo político y terminan pagándolo con puestos, becas y cupos. Los egresados de la Universidad de Sucre eligieron esta semana a Juan Carlos Ríos como su nuevo representante en el Consejo. Según una investigación de La Silla Vacía, Ríos es ficha del político Yahír Acuña que tiene una estrategia para conquistar la universidad.

Por su parte, la del Pacífico atraviesa ahora una terrible crisis de gobernabilidad. Desde 2012 la rectoría de Florencio Candelo logró aumentar el presupuesto, sanear las cuentas y aumentar los profesores de planta. Pero el dinero terminó generando enfrentamientos con la mayoría del Consejo, que lo acusa de ser ficha de un senador. Sus partidarios dicen que detrás de las denuncias está otro poderoso político.

A este panorama gris se suman algunos claros casos de corrupción. La falta de controles en las universidades públicas permite abusos inimaginables. El más reciente se dio en las Unidades Tecnológicas de Santander. El 20 de noviembre, la Procuraduría suspendió al rector Óscar Orozco y a otros tres funcionarios por aparentes irregularidades en una licitación de 20.000 millones de pesos. También el Consejo de Estado falló en junio contra del nombramiento de 40 docentes de la Uniamazonia. Estos se adelantaron mediante convocatorias amañadas que dejaron al descubierto que varios de ellos ni siquiera eran profesionales y que otros eran cercanos, según los sindicatos, al entonces rector Luis Eduardo Torres.

¿Qué hacer?

El presidente Juan Manuel Santos buscó resolver uno de los problemas más importantes de la educación, la baja cobertura, a través de una reforma en 2011. Pero fracasó luego de que su iniciativa chocó de frente contra los intereses de los movimientos estudiantiles y desató protestas masivas.

Tanto el sector académico, conformado por estudiantes y profesores, como el Estado están de acuerdo con que la crisis de gobernabilidad de las universidades públicas tocó fondo. En lo que no concuerdan es en la manera como se deben solucionar los problemas. Por una parte profesores y estudiantes quieren disminuir el poder de los CSU a través de una profundización de la democracia directa en las universidades, es decir, que los rectores se escojan de manera pública y abierta. El gobierno quiere fortalecer los mecanismos de control sin afectar mucho la estructura organizativa de las universidades.

En este sentido Amaury Nuñez, portavoz de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (Mane) dice que “el problema es de todo el sistema universitario del Estado. El gobierno irrespeta la autonomía, direcciona las elecciones, nombran rectores para pagar favores, por encima de las consultas de los estudiantes. Es un sistema antidemocrático, donde la mayoría que controla la universidad es política”. En 2013, la Mane presentó una iniciativa de reforma que busca darles más poder a los estudiantes y los profesores mediante la creación de Asambleas Generales y de un sufragio universal que les permite a ellos mismos elegir a sus rectores.

La senadora del partido Alianza Verde Claudia López, que sigue de cerca la educación superior, dice que a “la autonomía universitaria hay que defenderla”, pero sostiene que lo que hay que reformar con urgencia es la Ley 30. Propone un presupuesto base per cápita para las universidades y un financiamiento adicional para los programas de excelencia. E insiste en que hay que establecer reglas comunes para elegir rectores y garantizar más democracia en la universidad. Advierte, además, que si el gobierno no lidera los cambios, su partido presentará un proyecto de ley en la próxima legislatura.

Entre tanto, el gobierno ya presentó su Acuerdo por lo Superior 2034, una política que busca la excelencia en ese sector, pero carece de propuestas concretas para arreglar los problemas financieros, académicos y administrativos de las instituciones de educación superior. Incluso, desde que estalló el escándalo de la Universidad San Martín, la ministra de Educación, Gina Parody, decidió presentar un proyecto de ley de control y vigilancia que le da dientes a su cartera para prevenir los abusos. Pero muchos esperan que ahora vaya más allá y se enfrente al chicharrón de las universidades públicas.

Sin embargo buena parte de los profesores y estudiantes cree que las intenciones de gobierno no van dirigidas a solucionar el problema sino que precisamente pretenden utilizar la crisis de gobernabilidad para recortar la autonomía universitaria. “Nosotros los profesores no estamos en contra de que los funcionarios de las universidades sean vigilados por los entes de control, lo que criticamos es que el gobierno no quiere llevar a cabo un verdadera reforma que democratice las universidades y le quite el poder a los Consejos Superiores. En cambio el gobierno quiere que el ministerio asuma funciones de vigilancia que pueden lesionar la autonomía” afirma Gonzalo Arango, miembro de la Federación de Profesores Universitarios.

La situación parece agravarse cada vez más, y a pesar de que gobierno y sector académico tienen en sus manos propuestas para remediar, la falta de diálogo y confianza entre ambos no ha permitido que se avance. Mientras que no haya una reforma estructural a la Ley 30 y a la educación superior pública, las universidades seguirán en la olla.

Estas son algunas de las universidades públicas que en los últimos meses han estado inmersas en denucias y escándalos.

La Plataforma en Defensa de la Filosofía dice que Extremadura ha sido una de las comunidades más damnificadas con la entrada en vigor de la Ley Wert.

Mientras otras regiones frenaron la reducción de horas de las humanidades vía decreto, el Gobierno de Monago optó por ampliar la religión a dos horas, en lugar de una como era (que era lo mínimo).

Parece impensable que un alumno termine sus estudios obligatorios sin haber estudiado a Marx, Platón o Aristóteles. Pero esta circunstacia se podría dar si la LOMCE se aplica en la región.

Así lo pone de manifiesto la Plataforma de Defensa de la Filosofía de Extremadura, que advierte que la región ha sido una de las comunidades más damnificadas con la Ley para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Con la entrada en vigor de la Ley Wert varias comunidades optaron por la puesta en marcha de decretos que, en la medida de sus posibilidades, ‘palian’ la reducción de horarios en las humanidades.

La LOMCE también entró en vigor en Extremadura, de la mano de un decreto que a nivel autonómico ha hecho un desarrollo de esa norma diciendo que en lugar de una hora de religión, que era lo mínimo, se apliquen dos. El Gobierno del PP de Monago ya había perdido las elecciones (estaba en funciones) cuando dio luz verde a este decreto, que daba privilegios a la religión frente a las materias de Filosofía, Ética, Historia de la Filosofía o Educación para la Ciudadanía.

“Una sociedad sin filosofía es como un cuerpo sin cabeza”

La Plataforma de Defensa de la Filosofía de Extremadura entiende que esta disciplina no puede verse reducida porque enseña valores que ayudan a los adolescentes a ser seres integrales, “conscientes, reflexivos y críticos”. Apunta así Víctor Bermúdez, presidente de esta plataforma, que “una sociedad sin filosofía es como un cuerpo sin cabeza”.

Motivo por el que reclaman al nuevo Gobierno de la Junta que frenen su aplicación. Le insta a que ‘palie’ los efectos por decreto, como otras regiones. Un rescate de la filosofía que según comenta es un rescate del pensamiento crítico y reflexivo: "Queremos alumnos críticos y que piensen”.

¿Cómo ha afectado este curso la LOMCE?

La norma ha entrado en los cursos impares, de manera que 3º de la ESO se ha quedado sin Educación para la Ciudadanía. El próximo curso afectaría a otras dos materias (Ética, en 4º) e Historia de la Filosofía, en Bachillerato (una asignatura troncal pasaría a ser una optativa de una de las modalidades de bachiller).

Esto significa que los docentes de la Filosofía pasarían de impartir cuatro modalidades, a solo una en la mayoría de los casos. La plataforma traslada al Gobierno de Extremadura el ejemplo de Cantabria, donde se ha paliado este panorama vía decreto, optando por convertir a Historia de la Filosofía en troncal. En otros casos, como La Rioja, aumentando el número de horas de Filosofía.

Insisten en que se puede hacer mucho con voluntad política, y confían en que Extremadura se una de las comunidades autónomas que han declarado a la LOMCE 'non grata'.

¿Por qué se oponen?

La Plataforma, coformada en su mayoría por docentes, piensa que la reforma de la LOMCE antepone el mercado laboral a los valores de las humanidades, “hasta el punto de aprobar una ley con un calado de carácter liberal”, donde a su juicio prima la enseñanza de aspectos del mercado.

A su juicio es curioso que la filosofía, en otros países europeos, sea una asignatura fundamental solo en ciertos colegios privados, en los que se supone que estudian las élites. Se pregunta así si el objetivo del PP en España ha sido trasladar un modelo en el que los valores que aportan la filosofía y las humanidades son algo reservado para las escuelas de pago.

Comparte esta idea Fernando González, licenciado en Filosofía y opositor, que no tiene dudas de que se trata de una ley con un marcado carácter ideológico. “Entendemos que es un desastre porque las humanidades son la esencia de la democracia. La democracia nació en las civilizaciones al auspicio de las humanidades”. De hecho la filosofía aparece en la cata de la ONU según comenta.

“El sistema es excesivamente garantista con determinados docentes a los que resulta imposible cesar”, dice la formación naranja en su programa electoral.

Ciudadanos, el partido que lidera Albert Rivera, dedica una parte de su programa electoral al futuro de los profesores en España. Tras la propuesta socialista y el Libro Blanco que el gobierno del PP encargó al filósofo José Antonio Marina , la formación y evaluación de los docentes centra parte del debate ante las elecciones del 20D.

El programa de Ciudadanos se detiene en el papel de los funcionarios docentes (casi 500.000 en las etapas no universitarias en España) . Consideran lo siguiente: “El sistema es excesivamente garantista con determinados docentes a los que resulta imposible cesar. Se puede cuestionar la funcionarización, pero sobre todo se debe poder revocar al docente en su puesto si es extremadamente ineficaz o en el ejercicio de su profesión crea alarma social”.

Entre sus propuestas, incluyen la necesidad de “un nuevo enfoque” en la forma de proveer los puestos de trabajo en los centros escolares. Aspiran a “modificar las reglas de juego por las que un docente obtiene una plaza en un centro, incorporando criterios que vayan más allá del rutinario paso del tiempo”.

Como ya hace la propuesta de Marina, el programa del equipo de Rivera vincula el sueldo de los profesores y maestros con la evolución de su formación y también con su “implicación” y “labor en el centro educativo”. El partido emergente considera además que “tendría que ser un requisito indispensable” que los profesores hablen y escriban “de manera fluida” inglés. La habilitación “progresiva” en este idioma, indican, “debería ser obligatoria para todo el que quiera ejercer la función docente”.

El partido ahonda también, como hacen las propuestas del PSOE y del filósofo Marina (que el PP quiere usar como “borrador” si continúa gobernando en enero), en la formación inicial de los docentes en la que piden incorporar más prácticas en el aula: “A dar clase se aprende en clase”, señalan.

Un artículo de Jordi Martí, docente.

Hoy se ha publicado el borrador del famoso Libro Blanco de la Función Docente que encargó el Ministerio de Educación al filósofo José Antonio Marina. Sí, han sido numerosas las críticas a dicho encargo y, a su vez, también ha habido el típico grupo de palmeros que han alabado la iniciativa para establecer un sistema de evaluación del profesorado. Creo que ya me he manifestado previamente acerca de lo nefasta que me parecía la idea y, cómo no, acerca de la idoneidad o no del señor Marina para llevar a cabo este encargo.

Pero, lamentablemente, la cosa aún puede ser peor. Se ha destapado el “gran interés empresarial” que subyace tras este tipo de ataque al profesorado. Unos intereses muy relacionados con la Fundación Trilema , cuya presidenta, Carmen Pellicer Iborra, aparece como coautora de dicho Libro Blanco. Una presidenta en cuyo currículum ya destacan a grandes rasgos determinadas facetas ideológicas muy relacionadas con altos cargos religiosos de la Comunidad de Madrid y la Comunidad Valenciana.

Licenciada en Teología y en Pedagogía. Ha sido profesora en el Fitzharrys School de Oxford en Inglaterra. Durante cinco años fue profesora de la Escuela de Magisterio Edetania de Valencia. Dirigió el Master de ‘Dirección de Entidades sin Ánimo de Lucro’ de la Facultad de Estudios de la Empresa de la Universidad Politécnica de Valencia, donde fue también directora del Departamento de Comunicación. Durante siete años fue profesora de Teología Dogmática, Moral, Pedagogía Religiosa y Catequética del Instituto de Ciencias Religiosas de la Archidiócesis de Valencia y del Instituto de Teología a distancia San Agustin de Madrid. Ha impartido clases en diferentes institutos públicos de Baleares y Valencia. Trabajó diez años en el Arzobispado de Valencia y colabora con los equipos pastorales y pedagógicos de FERE, así como con FECEVAL, en cuyos colegios ha impartido numerosos cursos y conferencias, y participa en la elaboración de sus materiales.

Sí, se destapa el pastel. El Libro Blanco de la Función Pública parece ser sólo una estrategia de algunas organizaciones católicas para hacerse con el control de más centros educativos (sí, la Fundación Trilema está absorbiendo en los últimos tiempos un buen número de centros concertados: noticia) en diferentes partes de nuestro territorio. Algo que, curiosamente, está muy relacionado con el tema del desprestigio de los docentes de la pública y el poner sobre el tapete su “supuesta” falta de profesionalidad. Qué mejor que ir juntos de la mano una organización empresarial, envuelta bajo el paraguas de una Fundación, y disponer del Ministerio para hundir, aún más si cabe, la ya maltrecha Educación Pública.

No, lo siento. Marina es sólo la punta del iceberg de una trama empresarial de proporciones incalculables porque, al final, todo el tema de la Educación en nuestro país se ha convertido para algunos en un modelo de negocio donde sacar dinero. Y, qué mejor que disimularlo bajo el mantra de la mejora educativa.

Lamentablemente hace tiempo que dejé de creer en las casualidades cuando se toman decisiones políticas en el ámbito educativo. Y, ¡sabéis qué!, el tiempo, tristemente, siempre se encarga de darme la razón.

El catedrático de Sociología de la Educación en la Universidad Complutense, Julio Carabaña, acaba de publicar el libro ‘La inutilidad de PISA para las escuelas’ (Los Libros de la Catarata) en el que, basándose en los datos del propio informe, explica por qué PISA carece de valor para mejorar la enseñanza en el aula y la organización de las escuelas”.

¿El informe PISA evalúa contenidos o competencias?
Las dos cosas, pero secundariamente, como ‘subproducto’. El objetivo principal de PISA es medir el grado en que los alumnos generalizan el uso de los conocimientos a cualquiera situación. PISA se refiere a esto con el término ‘ability’, con el de ‘skill’ y también con el de ‘competence’. Pero el nombre propio que le da es ‘literacy’, que si se quiere ser preciso, conviene traducir por un término distinto, por ejemplo ‘literacia’ [la capacidad de cada individuo para comprender y usar la información escrita con el fin de desarrollar su propio conocimiento]. Ahora bien, para medir la capacidad de usar los conocimientos hay que incluir algunos conocimientos en las pruebas.

El propio PISA advierte de que hay que relativizar sus resultados, ¿por qué?
En efecto, las diferencias entre países no deben atribuirse al sistema de enseñanza, pues dependen de toda la experiencia vital de las personas. La ‘literacia’ es una competencia muy general que se adquiere en todas partes, no sólo en las escuelas.

¿Qué otros ‘peros’ pueden ponerse a este sistema de evaluación?
PISA se propone medir ‘literacia’ porque la considera muy importante para la economía y lo hace muy bien, pero es muy deficiente como evaluación de las escuelas. Primero, porque por mucha importancia que se le quiera dar, el fomento de la literacia no pasa de ser uno de los fines de las escuelas entre muchos otros (en nuestras Leyes se mencionan alrededor de 20 como principales, y entre ellos no está la literacia). Segundo, porque, como PISA reconoce, no es posible separar el efecto de las escuelas sobre la literacia. PISA podría utilizarse para mejorar el sistema de enseñanza si se pudiera separar el efecto de las escuelas del que produce el resto de sociedades educadoras, como la familia, los grupos de iguales o los medios de comunicación, pero, como PISA advierte, no se puede. También podría utilizarse para mejorar la literacia (que no el aprendizaje) de los alumnos si se mostrara que ésta depende de ciertos rasgos de las escuelas; pero tampoco es posible porque no puede establecer relaciones de causa y efecto, sino sólo asociaciones; y porque las asociaciones que encuentra son pocas y triviales. Por ejemplo, que la literacia está asociada con la disciplina o con la repetición de curso. Esto último es lo que he pretendido explicar en mi libro.

PISA indica que existen grandes diferencias entre países y regiones, y en España en concreto entre el norte y el sur, ¿por qué?
No es posible saber en qué medida esas diferencias se deben a las escuelas y en qué medida al resto de la sociedad. Se han dedicado muchos estudios a relacionar la literacia con características de los sistemas de enseñanza como el gasto, la comprensividad, la gestión pública o privada de los centros, la autonomía… Cuantos más se hacen, menos asociaciones consistentes van quedando. Finalmente, en 2012 PISA se ha agarrado a los estudios de dos economistas, Hanushek y Wössmann, que pretenden haber encontrado una asociación entre la literacia y el grado en que los centros tienen autonomía y rinden cuentas. ¡Las dos cosas a la vez, porque la una sin la otra se asocian negativamente a la literacia! ¿Cuál es la asociación? ¡Cuatro puntos!, menos del 1% de la media PISA, que son 500. Éste es el máximo a que PISA ha llegado hasta ahora en la explicación de las diferencias entre países. Parece insensato emprender cualquier reforma política sobre bases tan frágiles. Explicar diferencias en literacia entre regiones es más difícil todavía, porque difieren menos entre sí que los países.

¿Para qué sirven, entonces, los resultados de PISA?
Pues hay que reconocer que enseñan muy poco y que probablemente no sirvan para nada. Enseñan el nivel de literacia de los alumnos a los 15 años, pero no cómo mejorarlo.

¿PISA llevará a implementar unos estandares de aprendizaje más globales?
La convergencia mundial de los curricula es una tendencia antigua, como han mostrado las investigaciones de Meyer y Ramírez, entre otros. Será difícil establecer si PISA contribuye a esta tendencia. A lo más que puede conducir es a incrementar lo que se llama ‘enseñar para el test’, es decir, a que los alumnos de todo el mundo se entrenen a contestar las pruebas PISA.

¿Cómo deberían realizarse este tipo de evaluaciones?
Mi punto de vista es que el formato de PISA es bueno, pero el objeto demasiado general; si se quieren evaluar sistemas de enseñanza escolar, las pruebas deben medir los objetivos propios de las escuelas, no objetivos tan generales de la educación. Por ejemplo, se deberían pasar pruebas de Matemáticas o de Inglés, no de literacia matemática o lectora.

¿Por qué la mayor o menor inversión no tiene relación con que los alumnos aprendan más?
A la OCDE le costó aceptar que PISA no encontraba relación entre literacia (que no aprendizaje) y gasto, aunque era algo sabido desde el Informe Coleman, en 1966. Se ve muy bien el proceso de resignación en los sucesivos informes. ¿Que por qué no hay relación entre gasto y literacia? Pues porque la literacia es una capacidad muy general que se aprende en todas partes, no sólo en la escuela, etc, etc.

El Informe PISA sitúa Finlandia y a los países asiáticos como ’modelos educativos’, y tienen dos enfoques diferentes. ¿Tienen características comunes que les permitan situarse en las ‘primeras posiciones’?
PISA es incapaz de encontrar nada en común entre los países con mejores resultados en literacia; así si quisiéramos imitarlos, no nos serviría de guía. Pero no haría falta irse a Extremo Oriente para encontrar modelos. Los alumnos de Castilla y León o la Rioja también pueden servir de modelo. Pero para imitarlos hay averiguar en qué, si no queremos hacer como los niños que se ponen la camiseta de los mejores futbolistas.

Desde este año, las pruebas se realizan a través del ordenador, ¿el soporte puede variar los resultados?
En 2012 se pasaron pruebas de matemáticas y resolución de problemas en papel y en ordenador a los mismos alumnos, con resultados diferentes. Los españoles puntuaron peor en las pruebas con ordenador. ¡Pero no se encontró relación entre los resultados y la familiaridad con el uso de ordenadores! En general, es una mala idea. Al mezclar dos cosas, las pruebas pierden validez.

Cuatro docentes y un activista de Guadalajara se enfrentan a cuatro años de prisión por haber participado en 2011 en una protesta contra el despido de más de 800 docentes interinos como consecuencia de los recortes del Gobierno de María Dolores de Cospedal.

Cuatro profesores y un activista de Guadalajara se enfrentan a una petición de cuatro años de prisión por participar en una protesta contra los recortes en educación y en defensa de una educación pública. Los cinco participaron junto con otras 400 personas en un acto de protesta durante el pregón de Ferias el 7 de septiembre de 2011 en el Teatro Auditorio Buero Vallejo de la capital alcarreña.

Los hechos ocurrieron cuando, tras una concentración en protesta por los recortes en la escuela pública organizada por la Asamblea de Interinos Docentes de Castilla-La Mancha, varias decenas de participantes se trasladaron hasta el Teatro Auditorio Buero Vallejo, donde irrumpieron en pleno pregón de fiestas y, tras momentos de tensión con autoridades y policía, fueron desalojados.

Ahora y tras el proceso de instrucción por la denuncia de cuatro policías locales, uno de ellos el jefe de la Policía Local de Guadalajara por lesiones sufridas durante los hechos, además de por desorden público y presunto atentado continuado contra la autoridad, y a pesar de la petición sostenida de sobreseimiento de la causa por parte de la Fiscalía, el juzgado número 3 de Guadalajara estima abrir juicio oral tras la fase de instrucción.

Así lo han explicado dos de los acusados, Domingo Alcázar y Nacho Monreal, en rueda de prensa, y han señalado que todavía no tienen fecha del juicio pero esperan sea para el verano de 2016 “para acabar con esto cuanto antes porque no tiene sentido”. Según han explicado, se les imputan un delito de desorden público por el que se les pide dos años de prisión, otros dos años por atentado continuado a los agentes de la autoridad y una falta continuada de lesiones por el que se les condena a pagar 2 meses a razón de 20 euros por día, además de indemnizaciones a los cuatro agentes.

Ambos acusados han recordado que fueron casi medio millar de personas las que interrumpieron el pregón para protestar por el despido de más de 800 docentes interinos como consecuencia de los recortes del Gobierno de María Dolores de Cospedal. “Nos consideramos cabezas de turco de una represión sin paliativos que se intentó sobre el colectivo docente”, indicaron los afectados. “Para nada nos arrepentimos de lo que hicimos aquella tarde que no fue otra cosa que mostrar nuestra indignación por el trato que se le daba a los compañeros interinos, por la falta de cobertura legal de las instrucciones dictadas por la Consejería de Educación, por la pérdida de derechos que nuestros alumnos iban a sufrir y el cambio en las condiciones laborales que, sin negociación alguna, nos imponían a los docentes”, han concluido.

Los populares ofrecen un pacto educativo tras imponer la LOMCE con rodillo y alaba la figura de los docentes después de empeorar sus condiciones de trabajo.

El partido mantiene su apuesta por el derecho de los padres a "educar a sus hijos conforme a sus convicciones religiosas y morales" y el apoyo a los conciertos educativos.

El PP promete en su programa crear unas prácticas remuneradas de dos años para los futuros docentes ligadas a centros de referencia, como propuso José Antonio Marina.

Ahora sí. Tras cuatro años de pasar el rodillo por la educación e imponer todas sus políticas al resto de partidos y la comunidad educativa, el PP está abierto al diálogo y a alcanzar acuerdos. Lo dice en la parte dedicada a la educación de su programa electoral, que se acaba de conocer. Un programa que da la sensación de ignorar todo lo que ha hecho durante la legislatura y ofrece, en muchos campos, justo lo contrario. Y lo hace sin gran precisión. Las 11 páginas del texto están llenas de términos ambiguos como "fortaleceremos", "impulsaremos" o "desarrollaremos".

A lo largo de 59 propuestas, los populares proponen un pacto educativo tras haber impuesto su ley contra la oposición abierta de partidos y organizaciones educativas, alaban la figura del docente y hablan de reconocimiento y mejorar sus condiciones laborales después de haberlas empeorado (salarios, ratios) y se comprometen con la educación inclusiva y la atención a la diversidad pese a haber prácticamente eliminado las partidas presupuestarias destinadas a ese fin , entre otras medidas.

En otras cuestiones el partido de Mariano Rajoy sí se mantiene fiel a los principios que le han guiado durante estos cuatro años. El programa mantiene su defensa de la libertad en la elección de centro para las familias y el apoyo a la escuela concertada y la religión, la apuesta por la FP como solución a todos los males del fracaso escolar, por las evaluaciones de alumnos y profesores y por el impulso del libro blanco y el estatuto del docente que ordenen la profesión de una vez.

Entre sus medidas estrella, el PP promete crear un sistema de prácticas remuneradas de dos años con las que se formen los futuros docentes. Es una idea que está en el libro blanco que el ministro de Educación le ha encargado a José Antonio Marina. El programa no dedica ni una línea a la inversión educativa, que ha caído esta legislatura hasta aproximadamente el 4,6% del PIB, cuando existe el consenso generalizado de que por debajo del 5% es insuficiente para tener un sistema de calidad. Los presupuestos del Ministerio de Educación son hoy un 12% inferiores al último que realizó el PSOE en 2011.

¿A por el pacto?

Es la primera medida del programa. "Convocaremos a todos los grupos políticos y a toda la comunidad educativa a la consecución de un pacto de estado por la educación. La sociedad nos pide que seamos capaces de llegar a acuerdos", se lee. Lo tienen difícil los populares. Durante cuatro años han hecho justo lo contrario. Ignorar las protestas de partidos y organizaciones (sindicales, estudiantiles, de familias) le ha costado tres huelgas generales educativas. La LOMCE se aprobó en el Congreso con el voto en contra de toda la oposición. Lo más parecido a un apoyo fueron las abstenciones del Foro Asturias y UPN. En toda la legislatura el Ministerio ha cedido en una cosa y media: retiró el decreto que regulaba las especialidades docentes visto el rechazo que generó ( planteaba que los profesores de Filosofía enseñaran iniciación a la emprendeduría) y ha puesto en espera, que no retirado, las evaluaciones (reválidas) de 4º de la ESO.

Los docentes tienen todo un apartado del programa dedicado a ellos. El PP afirma que son "el pilar fundamental" y que hay que "apoyar a los docentes y reconocer su trabajo, esfuerzo y dedicación". Eso después de haber empeorado sus condiciones laborales durante cuatro años en forma de bajada de sueldo, aumento de las ratios en clase y un aumento de la interinidad. Para ello el partido se centra en la carrera profesional, que promete desarrollar, junto al libro blanco que encargó al filósofo José Antonio Marina , del que no se recogen ideas sino que sólo se menciona. El programa también habla de "impulsar el reciclaje pedagógico de los docentes" para su formación con las TIC y los idiomas, pero no menciona que en estos años se ha prácticamente desmantelado la red de centros de formación del profesorado.

Las becas también tienen su pequeño apartado. El programa popular apuesta por "seguir aumentando los recursos para becas y ayudas al estudio (...) con el aval que supone (...) que los fondos destinados a este fin han alcanzado cifras récord", una afirmación que es cierta y pero no cuenta toda la verdad. Con este Gobierno las partidas de becas presupuestadas (por año natural) han sido las mayores de la historia, sí. Pero no el gasto por curso, que comprende dos años naturales, y la propia estadística del ministerio confirma que ha sido mayor otros cursos.

FP, la gran apuesta

El Gobierno mantiene su apuesta por la FP como el "trampolín hacia el empleo". También como herramienta para luchar contra el abandono escolar, que el PP recuerda ha bajado esta legislatura en seis puntos, hecho que atribuye a sus políticas. Aunque también lo hacía incluso antes de implementar sus políticas. Este Ministerio siempre ha apostado por fortalecer e impulsar esta modalidad educativa, y la apuesta se mantiene para la próxima legislatura. En concreto, la estrella es la FP dual, en la que los estudiantes hacen prácticas en empresas prácticamente desde el primer día. Aunque de momento no ha arrancado todo lo bien que le gustaría a Educación, el PP promete "incrementar sensiblemente el número de alumnos, centros y empresas implicados".

El programa también dedica un apartado entero a "la libertad", en el que los populares defienden que los padres "puedan ejercer eficazmente su derecho a elegir el tipo de educación y el centro donde escolarizar a sus hijos", y el derecho de las familias a hacerlo "conforme a sus propias convicciones religiosas y morales". En román paladino, el partido continuará apoyando el sistema de conciertos educativos, afirma. En esto sí es coherente el PP: lo viene haciendo desde que se recuerda.

Además de estas medidas, el Gobierno pretende "impulsar la introducción de nuevos contenidos curriculares tecnológicos, como la robótica o la programación informática" o los contenidos sobre "valores europeos", realizar un "plan de conectividad de centros dotados de 330 millones de euros" (es prácticamente la única partida detallada en todo el programa), crear un mapa de titulaciones y su empleabilidad para orientar a los estudiantes en la elección de la carrera universitaria o fomentar el estudio de idiomas doblando el número de auxiliares de conversación o impulsando que "un mínimo de la emisión de contenidos dirigidos a la población infantil y juvenil se produzca en versión original en la televisión".

Los sistemas escolares en América Latina y el Caribe no se adaptan a los cambios y no ayudan a la inclusión, según un informe de Unicef en el que propone "reinventar" la educación poniendo el acento en "aprender" más que en "enseñar".

"El Aprendizaje Bajo la Lupa: Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe", difundido hoy, concluye que los niños y adolescentes de la región no disfrutan del derecho a "una educación inclusiva, equitativa y de calidad" que promueva "oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos".

Esa meta, uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, es difícil de alcanzar con "un sistema escolar que no se ajusta a los modelos actuales de aprendizaje, profundiza las grandes brechas y no contribuye a una educación equitativa y de calidad para todos los niños, las niñas y los adolescentes", dice Unicef.

Aunque en enseñanza primaria se ha logrado una cobertura casi universal en la región, y en preescolar y la secundaria básica se ha llegado a niveles de más del 60 % y de un 70 %, respectivamente, el acceso al nivel secundario superior es significativamente menor (50 %) y el último ciclo de educación postsecundaria es accesible a una cantidad muy reducida de jóvenes, según datos de la Cepal.

La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) calculó en 2011 que el rezago educativo le cuesta a la región más de USD 9 000 millones, señala el informe. "La educación en América Latina tiene que dar el salto hacia el siglo XXI y emprender nuevas estrategias de las que dependen el crecimiento económico, la cohesión social y la integración cultural", afirma Unicef.

El documento elaborado por la oficina regional de Unicef asegura que las últimas décadas han demostrado que la "asistencia a la escuela no equivale a aprendizaje y que la escolarización no es garantía de una preparación suficiente y adecuada para enfrentar competentemente los desafíos que conlleva la sociedad del conocimiento".

Además de no garantizar un adecuado aprendizaje, los sistemas educativos de la región "enfrentan un reto importante en relación al acceso ya que, pese al aumento en la tasa de escolaridad en la región, más de 21 millones de niños y adolescentes están fuera del sistema escolar o en riesgo de dejarlo".

Por eso, para Unicef, la escuela debe "rediseñarse y debe transformar sus sistemas de aprendizaje hacia un sistema que busque un aprendizaje a lo largo de toda la vida, con un enfoque centrado en el estudiante y los aprendizajes".

Esta transformación implica la creación de ambientes de aprendizaje que sean realmente eficaces, lo que implica que estén "centrados en el estudiante, estructurados y bien concebidos, profundamente personalizados y muy sensibles a las diferencias individuales y de grupo, en particular de los estudiantes más vulnerables, ya sea porque están en situación de pobreza o pertenecen a una minoría étnica".

Unicef destaca la necesidad de diseñar "una nueva alternativa tomando en cuenta las características propias de la región en la que los recursos económicos son restringidos y la base cultural de la población es heterogénea".

"Es necesaria una mutación, un cambio de paradigma permanente en la educación, que permita superar la exclusión educativa", agrega.

En el informe Unicef identifica cuatro casos "inspiradores para la búsqueda de mejores oportunidades de aprendizaje para todos los niños, niñas y jóvenes de América Latina y el Caribe".

Se trata de las Comunidades de Aprendizaje basadas en Relación Tutora, en México; Escuela Nueva, en Colombia; el Aprendizaje en Servicio, que opera en varios países de la región, y los cursos masivos y abiertos en línea de Uruguay, MOOC, por su sigla en inglés.

"La reinvención de la educación es una tarea larga y compleja que requiere aportes desde todos los sectores", concluye el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia.

Junto a Indonesia comparte la cola del escalafón de países de la OCDE con una inversión de 3000 dólares, mientras Luxemburgo, Suiza y Noruega son los campeones.

La aspiración del Gobierno de llevar al país a La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) empieza a pesar en cuanto el país empieza a ser calificado dentro de los estándares de la OCDE. Este informe de educación sobre inversión por estudiante nos deja muy mal parados, pues muestra que el camino por recorrer es largo. Según el cuadro de la OCDE, Colombia invierte anualmente USD $ 3.291 por habitante, mientras Luxemburgo aporta 22.545 dólares para asegurar que sus estudiantes tengan la mejor calidad posible.

La gráfica pertenece al informe anual Education at a glance, que la OCDE acaba de publicar.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico elaboró un informe donde se muestra que en Chile hay una menor inversión del Estado en la educación, en comparación a otros países miembros del organismo.

El informe de la OCDE, que abarca el año 2013, demuestra que en Chile los recursos públicos alcanzan a un 60,1% del gasto en educación, un porcentaje menor al promedio de otros países de la organización, que llega a un 83,5% en promedio. Esta brecha se debería a la baja inversión que realizaría el país en la educación superior.

Los resultados fueron recogidos por la subsecretaria de Educación, Valentina Quiroga, quien aprovechó de criticar que diputados de la UDI hayan presentado un requerimiento para calificar de inconstitucional la gratuidad en la educación, a través de una glosa presupuestaria.

“Los indicadores que acabamos de mostrar, demuestran que somos lejos el país donde el aporte privado es de los más altos a nivel internacional, por lo que oponerse a que Chile debe moverse en una dirección distinta, resulta desconcertante. Uno esperaría tener números más cercanos a los países desarrollados”, explicó Quiroga.

Educación parvularia

Además, el informe de la OCDE también confirmó que Chile es uno de los países con menor gasto anual por alumno en educación parvularia: USD$4.599 contra USD$7.886 de promedio que tienen el resto de las naciones integrantes del organismo.

Otro punto importante en la educación parvularia, es la escasa cobertura que existe a nivel nacional, comparado con otro países OCDE. Por ejemplo, para la población menor de dos años se registra una matrícula de 29%, mientras que el promedio alcanza un 39%.

En resumen:
El embargo dificulta la compra de materiales para la enseñanza, encarece los costos y limita el acceso a tecnologías, dijeron las autoridades. Uno de los ámbitos más perjudicados es la enseñanza artística, según el Mined. Actualmente cursan estudios cerca de dos millones de alumnos en más de 10.300 escuelas y 23 universidades.

EFE - LA HABANA

El sistema educativo en Cuba se ve perjudicado por el embargo que EEUU mantiene sobre la isla, política que dificulta la compra de materiales para la enseñanza, encarece los costos y limita el acceso a tecnologías, dijo el viernes el portavoz del Ministerio de Educación (Mined), Paul Torres.

El funcionario advirtió que a pesar del acercamiento de los dos país, que el pasado julio reanudaron vínculos diplomáticos, el embargo generó pérdidas por más de 1,9 millones de dólares entre abril de 2014 y marzo de este año, por costos adicionales en fletes y transporte en la compra de materiales escolares.

Torres especificó a la prensa que estas transacciones se realizan principalmente con China, país que otorga créditos a Cuba pero que “está al otro lado del mundo”, y que “de poder hacerlas en EEUU”, el Estado habría ahorrado unos 771.000 dólares, que “pudiera haber invertido en el sistema educativo”.

Uno de los ámbitos más perjudicados es la enseñanza artística, según el Mined, por los altos precios de los instrumentos, el equipamiento y la bibliografía, cuya carencia “limita el desarrollo de habilidades manuales y especialidades técnicas”.

Según el ministerio, esta política también restringe el acceso a ordenadores, que se adquieren casi al doble del precio estándar “debido a los costos en transportes y almacenamiento” y dificulta la “renovación y migración hacia nuevas tecnologías, la compra de softwares y la conexión a internet desde las escuelas.

Entre otras afectaciones del embargo, al que Cuba siempre se refiere como ”bloqueo“, el directivo señaló la imposibilidad de utilizar el dólar estadounidense en operaciones comerciales y los ”obstáculos“ al cobrar por la exportación de sus servicios profesionales, primera fuente de ingresos del país caribeño.

Como ejemplo mencionó los 26.686 dólares ”retenidos por un banco de Etiopía“ al comprobarse la utilización de esa moneda en una transacción, a pesar que en los contratos se especifica ”el pago en dólares canadienses o euros“ para remunerar estos servicios.

Torres denunció además que a causa del embargo se debe ”enrutar“ el dinero por vías alternativas, ”que no ofrecen seguridad o conllevan a retrasos“.

La educación es gratuita en Cuba y permanece como prioridad para la isla comunista, que destina al año aproximadamente el 13 % de su PIB a este sector, al que tiene como una de las principales ”banderas“ de la revolución.

Actualmente cursan estudios cerca de dos millones de alumnos en más de 10.300 escuelas y 23 universidades.

El ”bloqueo“, de acuerdo a datos oficiales, ha causado daños por unos 833.755 millones de dólares desde que entró en vigor en 1962, y hoy se mantiene como el mayor escollo en la normalización de las relaciones entre Cuba y EEUU, quienes restablecieron relaciones el pasado 20 de julio tras más de 50 años de enemistad.

Estudiantes cursando asignaturas sin tener título de bachillerato, otros con títulos supuestamente falsos, alumnos que se matriculaban un año y al siguiente eran profesores y la presunta venta de títulos falsos son algunas de las anomalías que halló el Consejo Nacional de Educación Superior (Conesup) en su inspección a la Universidad Cristiana del Sur.

Lea: Conesup tiene listo informe sobre supuestas irregularidades en Universidad Cristiana del Sur

Estos fueron los hallazgos que se aprecian en el resumen ejecutivo del informe Nº Insp-004-2013, que la inspección dio a conocer el 15 de junio del 2015 y trasladó a la Dirección Ejecutiva para que sea conocido ante el Consejo del Conesup.

Irregularidades en matrícula

En este punto la inspección arroja supuestos incumplimientos de la universidad al matricular estudiantes sin título de bachillerato.

Menciona el caso de un estudiante de Administración de Empresas que matriculó con una copia de un título de 9° año. En la Dirección de Gestión y Evaluación del Ministerio de Educación Pública (MEP) se indicó que debía Matemáticas para obtener el bachillerato; y por esto las asignaturas cursadas no tienen validez.

En total ese estudiante cursó 32 materias del 2006 al 2009.

Caso Óscar López

En el análisis se menciona cómo se matriculó en el 2004 al actual diputado Óscar López sin tener bachillerato.

La Dirección de Gestión y Evaluación del MEP indicó que fue hasta el 14 de noviembre del 2012 cuando se le acredita el título; por lo que López aprobó 12 materias de Derecho sin contar con el título, en la modalidad de oyente presencial en el I, II y III cuatrimestre del 2012.

Sobre este tema la Universidad se limitó a contestar que “(…) por tratarse de una persona que en el momento del análisis era un exdiputado, en la actualidad un diputado en ejercicio se le dado un mayor énfasis y hasta un grado de espectacularidad“.

Y agregó que “no es factible discutir este asunto en sede administrativa” por estar bajo investigación del Ministerio Público.

El análisis al que llega la inspección es que cualquier asignatura que López aprobó antes del 2 de setiembre del año 2012, en la Universidad Cristiana del Sur, en la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Derecho, no deberán ser reconocidas como válidas.

En total fueron 16 materias las que aprobó el Legislador antes de contar con el bachillerato.

En el expediente actual, se muestra que el Diputado cursó -entre el 2012 y el 2014- 33 asignaturas, entre esas en apariencia volvió a cursar las que había llevado sin bachillerato.

Títulos falsos de bachiller

La inspección menciona el caso de 6 estudiantes que matricularon con títulos aparentemente falsos.

De esos se trataba de un estudiante de Administración (para el que no se cuenta con reporte de las asignaturas que cursó) y el resto de Derecho.

En desglose cada uno de los 5 estudiantes de Derecho cursó:
-24 asignaturas (entre el 2008 y el 2013)
-12 (durante el 2012)
-16 (2011 al 2012)
-4 (en el 2011)
-29 (del 2010 al 2012)

En estos casos la Inspección sugiere que se ventile en vía judicial.

Además, el informe indica que la UCS matriculó 27 estudiantes sin tener certeza de que el título de Bachillerato fuese legítimo.

La Universidad contestó que la verificación con el MEP no es rápida, alegó:

1. que en algunos es por extravío de títulos de estudiantes y lo que duran los centros educativos en reponer el título,
2. la antigüedad en que realizaron el bachillerato o por lejanía de zonas;
3. y el caso de estudiantes que ganaron el bachillerato en convocatoria, por lo que dura más la entrega del título.

Para la inspección esos argumentos no son de recibo porque se debe solicitar el título de bachillerato para matricular. Además, alega que la Universidad en el momento de la inspección no presentó nota u oficio alguno que respalde que realizó consultas al Departamento de Control de Calidad del MEP.

Profesores no autorizados y sin especialización

Del 2004 al 31 de octubre del 2012 ninguno de los docentes que impartían lecciones estaba autorizado por el Consejo del Conesup.

Sobre esto, la UCS alegó que se debe considerar la rotación que se da cada cuatrimestre en las diferentes universidades privadas del país. Además, alegó que la acreditación y autorización de docentes en el país es demasiado lento y desfasado con respecto a la inmediatez con las que se requiere el aval.

Además, según el informe los profesores tiene sobrecarga de funciones (dan 7 ó 10 cursos por cuatrimestre); además imparten prácticamente todos los cursos y que “no se denota una especialización”.

Algo que evidencia esta falta de especialización, es un caso particular en el que un estudiante inició una carrera y al otro año era profesor.

“Una persona (…) aparece en el 2008 como estudiante regular de la universidad, llevando cursos de nivel inicial de bachillerato (en los que se aporta acta de notas para una sola persona) y en el año 2009 se presenta como profesor, ya que entrega actas de calificaciones”, arrojó la inspección.

También, advirtió que hay profesores de la carrera de Derecho que no son abogados.

Tal fue el caso de un licenciado en Administración de Empresas con énfasis en Recursos Humanos que en el 2008 firmaba acta de notas de las materias de Derechos Reales y Derechos de las Obligaciones, “cursos fundamentales ya que son base para la correcta formación de un abogado”, indica el informe.

Lo mismo ocurrió con el Director de la Carrera de Administración de Empresas, quien estaba autorizado como docente de la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Derecho. En el análisis que hace la inspección se determina que el Director se incorporó al Colegio de Abogados hasta el 22 de junio del 2010, pero daba clases de derecho en el 2008 y 2009.

Presunta venta de títulos

Según los hallazgos presentados en el informe, en internet se promociona en varios sitios web la posibilidad de concluir carreras y obtener títulos universitarios a nivel de grado y postgrado, acreditados por la Universidad Cristiana del Sur o su acepción en inglés: “Southern Christian University”.

Lea: Gemeleo entre Universidad Cristiana del Sur con universidad en Atlanta genera sospechas

Con este tema se recomienda enviar el informe al Ministerio Público, para que complete las investigaciones y así establecer eventuales infracciones al ordenamiento jurídico, además de sanciones que la legislación establezca por la presunta promoción de títulos.

Además, sugiere trasladar al Ministerio Público, las sociedades anónimas que son presuntamente las mismas que aparecen comercializando y ofertando títulos en diferentes países por medio de diferentes páginas web, para determinar si existen irregularidades por parte de las personas vinculadas con la Universidad Cristiana del Sur.

Artículo de Guillermo Santos Calderón

La convergencia digital es algo que ha favorecido tanto a los que no hacemos trampa como a los que la hacen. Los delincuentes se están concentrando en robos por medios digitales, ya que estos ofrecen menor riesgo y son mucho más lucrativos, y el terrorismo del futuro se va a concentrar en medios electrónicos para efectuar ciberataques.

Hablando con profesores de universidades y colegios, me he enterado de algo que no me había imaginado, pero que tiene todo el sentido, mirándolo bajo la lupa negra de los delincuentes.

Existen bandas dedicadas a ayudar a alumnos en sus exámenes para que saquen buenas notas. Los estudiantes camuflan sus celulares para sacarle foto al examen apenas se les entrega. De inmediato, envían la fotografía a un celular de un miembro de la banda por medio de algún programa de chat como WhatsApp o Telegram para que les envíen las respuestas. Se entrega el 50 por ciento del dinero exigido para esta trampa antes de que se entre al examen, y el restante se paga después.

Esto lo han comprobado profesores que han hecho que el estudiante detectado les diga cómo resolvieron el problema de cálculo, por ejemplo, describiendo el procedimiento seguido para hacerlo, obviamente con resultados negativos. Mejor dicho, si dependiera del alumno interrogado la solución del problema, este no habría podido ser resuelto.

¿Cómo contrarrestar esto? No se puede atacar con la implementación de un interruptor de señal de celular, ya que hacer esto sin permiso del Ministerio de TIC es ilegal. Se debería poder exigir a los estudiantes colocar sus celulares en una bandeja a la entrada del aula y luego someterlos a una requisa, pues bobos no son y para anticipar esto camuflarían un segundo aparato entre sus ropas.

La unidad de ciberdelitos de la Policía, liderada exitosamente por el coronel Freddy Bautista, debería poner al tanto y hacerles seguimiento a los números de celular a los que se envían las fotografías de los exámenes para detectar quiénes son y dónde están, y desarticular estas bandas que hacen plata ayudando a los alumnos a pasar sus exámenes con notas altas, pero con trampa. El Ministerio de Educación debe imponer sanciones ejemplares a los estudiantes que sean cogidos en este delito, si se le puede catalogar así.

Un grupo de alumnos del plan FINES están esperando su analítico desde hace dos años. La persona encargada de solucionar el tema en el Movimiento Evita les dijo que "reflexionen", porque están "trabajando en la línea de votar por Daniel Scioli".

Un grupo de alumnos del plan FINES de La Plata, que terminaron de cursar en el año 2013, denunciaron que "les estaban pidiendo que voten a Scioli" para darles el título que les adeudan desde hace casi dos años. Señalaron específicamente a la secretaria de educación distrital del Movimiento Evita, María Victoria Ferratti, a quien acusaron de sugerirles que cuando llegue María Eugenia Vidal, la nueva gobernadora eliminará el plan FINES y ellos se pueden quedar sin el título.

Aportaron un audio de un grupo de WhatsApp en el que participan todos --incluida Ferratti-- en el que la funcionaria les insta a "reflexionar" sobre el asunto. "Estamos trabajando en la línea de votar por Daniel Scioli el 22 noviembre. Los invito a la reflexión, abro el debate si les interesa y demás está decirles que cualquier duda o inquietud que surja me consulten", se escucha en el audio.

Clarín se comunicó con Ferratti, que se mostró preocupada por la situación de los chicos. Dijo que ella es secretaria desde hace 3 meses, que este es un problema que viene de antes, y que está haciendo todo lo posible para que se solucione. Dijo que el problema es que a los chicos les estaba faltando alguna documentación que ya fue presentada, que tienen el certificado analítico en trámite, y que es solo cuestión de esperar un tiempo para que el resultado sea positivo.

Ferretti negó enfáticamente que haya instado a los chicos a que voten a Scioli y que les haya dicho que el plan FINES corra peligro tras la asunción de María Eugenia Vidal. "En absoluto. Para nada puedo decir algo así", dijo mostrando cierto enojo por la pregunta.

El plan FINES (Finalización de Estudios Secundarios) fue creado en 2008 por el Ministerio de Educación con el objetivo de que todos los jóvenes y adultos mayores de 18 años que no completaron la escuela secundaria (obligatoria desde 2006) pudieran concluirla.

La implementación se hizo junto al Ministerio de Desarrollo Social, que articuló en los barrios a través de los movimientos sociales. Es por eso que en el caso de los chicos de La Plata los encargados del plan FINES hayan sido pesonas de ese movimiento social. Ahora, la secretaria de educación es la que tiene la responsabilidad de que el trámite llegue a buen término.

Los jóvenes que terminaron el plan FINES en La Plata se mostraron muy preocupados y angustiados ante la posibilidad de que no les entreguen el título para el cual estudiaron. Aseguran que tanto los que terminaron en 2013 como los que terminaron en 2014 todavía no tienen el analítico y que nadie hace nada. Y se indignaron con el mensaje que recibieron de Ferratti, y por eso decidieron que se conozca en los medios. Dicen que lo mismo sucede en distintos barrios de La Plata.