"Si veo llorando a una niña de cinco años que me dice que tiene hambre y que no tiene dinero, siempre le voy a dar comida". Así se defiende, Della Curry, la jefa de un comedor escolar de Colorado, en EEUU, despedida porque daba de comer a niños hambrientos sin dinero para pagar el comedor.

Ha ocurrido en una escuela infantil de Colorado, donde trabajaba esta mujer como responsable del comedor. El centro ha considerado que dar de comer a niños hambrientos sin recursos es un comportamiento “intolerable” y fue por ellos despedida.

Ella asegura que “odiaba ver cómo la comida iba a parar a la basura. Odiaba ver cómo se desechaba la comida que podía haber sido dada a estos niños que tienen hambre".

La política del centro es dar a los niños que iban sin dinero para el comedor un sándwich de queso y un vaso de leche. Sin embargo, Curry les daba el menú completo. La mujer insiste, en declaraciones a ABCNews, tras su despido: "Si veo llorando a una niña de cinco años que me dice que tiene hambre y que no tiene dinero, siempre le voy a dar comida".

Un artículo de de Rafael Robles.

No acabo de entender la inclusión de Hegel en los planes de estudio de la educación secundaria porque poco aporta, en comparación con Platón, Aristóteles y otros más contemporáneos, a la vida de los jóvenes; es muy bueno estudiarlo en la universidad o de forma voluntaria, pero forzar el estudio de Hegel en la secundaria es un flaco favor para el buen nombre de la filosofía en la sociedad.

Este comentario me granjeará enemigos entre los que van de elitistas filosóficos, pero el objetivo de la secundaria es enseñar a amar la filosofía, no a memorizar conceptos ininteligibles; es de todo punto imposible enseñar el galimatías hegeliano en dos lecciones. En cualquier caso, los jóvenes verdaderamente interesados ya tendrán tiempo a lo largo de su vida para entenderle, a él y a otros autores grises que pueblan las aulas de filosofía.

Las autoridades educativas deben de ignorar que hay filósofos más interesantes que Hegel y asequibles para los estudiantes de Bachillerato. A ver si empiezan a incluir en los planes de estudio a filósofos provocadores y sugerentes que hacen amar la filosofía como Zizek, Lipovetsky, Gustavo Bueno, Markus Gabriel, Manuel Castells, Byung-Chul Han… Mientras no actualicen a los filósofos la mayoría de los estudiantes seguirá detestando la asignatura de filosofía y la sociedad en su conjunto ni se inmutará por la reducción horaria en los planes de estudio.

Y es que empiezo a sospechar que la reducción horaria de la filosofía obedece, más bien, a que autores como Hegel son un tostón dogmático y una pérdida de tiempo para el pensamiento crítico tan necesario en la sociedad actual.

La educación ha sido tradicionalmente un privilegio del poder político, económico y religioso. No tenía como objetivo la educación general de la población, sino la formación de las élites dirigentes. A lo largo de casi toda la historia de España fue una minoría con suficientes recursos económicos la que pudo estudiar. La educación pública con carácter universal es un concepto reciente. La mayoría de la población no tenía acceso a la educación o ésta se realizaba con un currículo muy devaluado (leer, escribir, las cuatro reglas y el catecismo).

Antes de la Segunda República, sólo sería destacable la labor de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos y otros intelectuales progresistas, para impartir una enseñanza no confesional, basada en las nuevas corrientes pedagógicas, en la libertad de ciencia, la tolerancia y el contacto con Europa. Con la influencia de la ILE se emprendieron importantes reformas en los terrenos jurídico, educativo y social, y se crearon organismos, como la Junta de Ampliación de Estudios, para ampliar y modernizar el sistema escolar. Pero la tasa de analfabetismo ascendía al 65% de la población. Bartolomé Cossío, a finales del siglo XIX, constataba la existencia de una población infantil escolarizable de más de cuatro millones, mientras el sistema escolar existente sólo daba atención a dos millones.

Con la Segunda República, las ideas de los liberales democráticos, republicanos y socialistas abrieron la posibilidad de expandirse en la educación. Durante el bienio reformista (1931-1933) se produjo una importante apuesta presupuestaria en el ámbito educativo, tanto para la creación de espacios escolares dignos, la atención a la formación y salario de los maestros y otras muchas iniciativas que vinculaban la educación con la cultura.

Estos dos años fueron únicos en la preocupación gubernamental por la educación pública; no en vano se consideraba la educación el motor del cambio social en España. Como decía don Gregorio, el maestro de La lengua de las mariposas: “El lobo nunca dormirá en la misma cama con el cordero. Pero de algo estoy seguro: si conseguimos que una generación, una sola generación, crezca libre en España, ya nadie les podrá arrancar nunca la libertad. Nadie les podrá robar ese tesoro”.

Los principios de la Segunda República en materia de educación la consideraban una función esencial del Estado (pública), laica, obligatoria y gratuita (especialmente en la primaria). Debía tener un carácter activo, creador y también social: la escuela debía integrarse en la sociedad y tener una mayor conexión entre los padres. Defendía la coeducación, la renovación metodológica y pedagógica. Se facilitó el acceso a los más pobres con una política de becas.

Toda una revolución en aquella época y una auténtica Edad de Oro de la pedagogía española y también de la cultura. Fue muy brillante la experiencia de las Misiones Pedagógicas, que llevaban bibliotecas, cine, museo ambulante, teatro, audiciones musicales, etc. a las aldeas más remotas y a lomos de caballería cuando no podían llegar las camionetas.

La prioridad fue la atención a la escuela primaria, ya que se pensaba que era la piedra angular del edificio. Se planteó la construcción de 27.000 escuelas para escolarizar a toda la población infantil que no asistía a la escuela. En la etapa del bienio progresista (1932-33) hubo un fuerte impulso reformador en el terreno educativo, esfuerzo inversor, formación y dignificación del magisterio; aunque con problemas de financiación, por la crisis económica consecuencia del crack de 1929. El bienio conservador (1934-35) supuso un frenazo a las reformas anteriores.

El franquismo acabó con aquel proyecto modernizador y auténticamente revolucionario por su apuesta por la formación y educación de la ciudadanía. Fue brutal la represión: encarcelamientos, depuraciones y asesinatos. Muchos maestros fueron fusilados sin formación de causa. Era tal la animadversión del fascismo hacia su labor que se produjeron situaciones con tanta carga simbólica como la de disparar a la escuela al no poder hacerlo sobre el maestro por haber escapado a tiempo, como se puede ver en el documental ‘La escuela fusilada’.

Cuando en vez de llegar la paz, llegó la victoria, la Ley de Instrucción Primaria de 1939 volvió a una educación concebida como un derecho de la familia, de la Iglesia y del Estado. Su ideología se basó en el nacional-catolicismo, y fue de carácter confesional y patriótico, haciendo hincapié en la unificación lingüística de todo el territorio español. Se trataba de hacer no una “escuela pública”, sino una escuela estatal como medio de propaganda del régimen.

Los poderosos cambios económicos y sociales producidos en los años 60 obligaron a una reforma educativa en profundidad, que se plasmó en la ley General de Educación de 1970. En los más de treinta años del actual período democrático se ha desarrollado una profusa legislación educativa. Se ha aumentado la inversión educativa de forma notable y potenciado su carácter público. Pero a la vez se desarrolló una segunda red privada-concertada que es una bomba de relojería para el sistema. Las más importantes normas legales en la etapa democrática actual han sido la LODE, la LOGSE (1990), la LOPEG. Ya en el siglo XXI, las últimas leyes son la LOE y la LOMCE, esta última sin ningún consenso social ni político.

Lo destacable del periodo democrático es el reconocimiento del derecho a la educación como un derecho social, que los poderes públicos están obligados a prestar. La escolarización se ha universalizado, se ha ampliado la cobertura en Educación infantil, se ha extendido hasta los 16 años la educación obligatoria, y ha crecido la población atendida en las etapas educativas postobligatorias: Bachillerato, Formación Profesional y las distintas modalidades de rango universitario.

Este repaso a las políticas educativas debe ayudar a tomar conciencia de la fragilidad que el sistema público de enseñanza tiene en España, ante la ofensiva neoliberal y privatizadora. Si no se detiene, el gran retroceso en la inversión educativa y las reformas legales conservadoras, crearán un futuro incierto para la educación al no estar asegurado ni su carácter público, ni su calidad, pudiendo quedar reducida a un subsistema devaluado y residual.

La importancia que hay que dar a la educación y a la cultura queda reflejada en la actitud de la Segunda República y en las palabras de Federico García Lorca, al inaugurar una biblioteca en Fuente Vaqueros (Granada) en Septiembre 1931: “Yo tengo mucha más lástima de un hombre que quiere saber y no puede, que de un hambriento. ¡Libros! ¡Libros! (…) Que el lema de la República debe ser: “Cultura”. Cultura porque sólo a través de ella se pueden resolver los problemas en que hoy se debate el pueblo lleno de fe, pero falto de luz”.

Podremos valorar el retroceso que se ha producido en algunos campos en relación a la escuela de la República cuando vemos que, 85 años después, aumenta el alumnado de religión en bachillerato frente a otras asignaturas como Cultura Científica o Francés. La escuela pública de todos y para todos que necesitamos será posible con el proyecto de regeneración democrática que debe ser la Tercera República.

Un artículo de Mariana Otero.

Carlos Hurtado es licenciado en Ciencias de la Educación, pedagogo y ferviente defensor de la educación popular. Denuncia que la pedagogía ha sido expulsada del ámbito de la educación.

"Hemos perdido la capacidad de analizar pedagógicamente dentro de las escuelas. Hoy el docente ha sido casi obligado a transmitir lo que otros producen y no a producir su propio conocimiento. Eso es una crisis tremenda”. Carlos Hurtado resume así su preocupación por los rumbos desdibujados por los que transita la educación y por los conflictos entre docentes y autoridades que emergen en las escuelas, asociados a la realidad social. Cada vez se debate menos y se “gestiona” más, parece ser la síntesis.

En el mundo ya se habla de un “apagón pedagógico” o, lo que es lo mismo, ya no se discute sobre lo que educa y lo que no educa, sobre los contenidos. Se reflexiona menos y se consume más. En este marco, la tormenta educativa global no es casual.

Carlos Hurtado (63) nació en Leones, a unos 250 kilómetros al sudeste de la ciudad de Córdoba, en el departamento Marcos Juárez. Es licenciado en Ciencias de la Educación, egresado de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), y acredita una dilatada trayectoria inclinada, siempre, hacia la educación popular y democrática.

Comenzó a trabajar en zonas rurales y, luego, como asesor para el Ministerio de Educación de la Provincia, en la década de 1980, cuando se sumó a proyectos innovadores y progresistas, bajo los renovados aires democráticos. Se dedicó a la formación docente y, más tarde, pasó por la dirección de una escuela técnica conformada como cooperativa de trabajadores de la educación, el instituto Noel J. Etchegoyen, y por la regencia del nivel superior de la Escuela Alejandro Carbó.

El año pasado publicó su segundo libro: La transformación educativa, de Editorial La Colmena.

CONFLICTOS Y REALIDAD

“Mi interés en la educación popular viene del momento histórico. Uno siempre es producto del momento histórico. Los que venimos de la década de 1970, no podemos sustraernos a todo lo que ocurría. No podemos hacer de cuenta que no existió el Mayo Francés, que no había existido la Revolución Cubana o el Cordobazo. Fuimos generaciones que crecimos y nos formamos en un compromiso con lo social y con los sectores más desfavorecidos”, explica.

Comenzó a escribir desde su experiencia como docente. Después de volver “al llano”, tras la licencia para ejercer como profesor para cumplir funciones como director durante una década, observó una crisis en el interior de las escuelas. Una especie de pérdida de ­humanidad.

“Habían cambiado las relaciones y habían aparecido nuevos conflictos entre los propios docentes, entre los docentes y las autoridades”, relata.

El denominador común entre los educadores era el desánimo, el pesimismo y las expresiones como “para qué hacer esto, si luego hacen lo que quieren”, en relación con sus superiores. También se vislumbraban disputas por espacios de poder. La educación idílica se estaba esfumando.

“Ahora había una relación mucho más pragmática. Antes las disputas eran académicas y ahora aparecían otras cuestiones que se presentaban con una virulencia, en términos de los discursos, muy distinta”, sostiene.

Había menos debates o discusiones sobre un punto de vista y más juicios, sentencias.

Los conflictos se multiplicaban entre los alumnos y, también, entre los adultos. “Lo que ocurre en los espacios, por más pequeños que aparezcan, está vinculado a cuestiones objetivas. No podemos desvincular lo general de lo singular. No podemos explicar lo que ocurre dentro de una escuela si no explicamos lo que ocurre a nivel social, económico, político, cultural. De alguna manera estamos formando parte de esa realidad”, sostiene el educador.

Desde esa base, comenzó a plantear la obsolescencia de la idea de que la realidad es algo ajeno a la escuela. La realidad, dice, no es el contexto.

“La realidad está adentro y no nos pide permiso para ingresar a las aulas. Entra con nosotros, con nuestras prácticas; razón por la cual si en la realidad de hoy se generan conflictos importantes a nivel social, la escuela no puede estar ausente de ellos. Pero no sólo está presente en los alumnos sino en nosotros”, opina.

Al entender la realidad como capas de universales y singulares en permanente armonía y conflicto, Hurtado intenta explicar los motivos que posicionan a la educación en el lugar que se encuentra en la actualidad.

EL MODELO “NEO-NEO”

Hoy, el mejoramiento de la calidad educativa es una preocupación global. En este sentido, académicos y pedagogos de todo el mundo enviaron, a fines del año pasado, una carta a Irina Bovoka, directora general de la Unesco, de­nunciando lo que llamaron el “apagón ­pedagógico”.

“Se ha apagado lo pedagógico dentro de las escuelas. El director hoy ges­tiona, una terminología que proviene de la economía… Han expulsado la pedagogía del ámbito de la educación y es una crisis tremenda. ¿Qué tenemos que hacer? Recuperar nuestra función de productores de teoría es uno de los desafíos importantes que hoy tenemos”, subraya.

¿Dónde está la falla? Para el educador, el modelo social, político y económico que propone el capitalismo, en especial, desde la caída del Muro de Berlín y del neoliberalismo es, en parte, responsable. Con una nueva conformación social, opina, surge un nuevo modelo de ciudadano en América latina. Con el fin de la Guerra Fría, nace un nuevo ciudadano: más consumidor y menos productor. Un ciudadano que, en términos generales, deja de darle valor a la coherencia y de considerar a la palabra como una institución. El doble discurso se multiplica.

A criterio de Hurtado, los sujetos deben adaptarse al modelo de la economía de mercado, a la apertura de las fronteras y a las relaciones sociales basadas en la competencia.

“Es lo que empezamos a llamar en educación el neodarwinismo, la sobrevida de los más fuertes a partir de que se cambian los valores con los que se habían educado docenas de generaciones. Nosotros nos educamos en la solidaridad y cuando digo ‘nosotros’ digo todos, desde el ateo hasta el cristiano. El que antes se conmovía frente a un niño pobre, hoy se cruza de vereda por miedo a que le roben. Es decir, todo eso pasó y la escuela no puede estar ausente”, refiere.

Bajo el paraguas de un nuevo modelo social y de un nuevo ciudadano, opina Hurtado, los docentes también comenzaron a dejar de lado la capacidad de producir para dedicarse a consumir. “Es el modelo que llamamos ‘neo-neo’, neoliberal en lo económico y neoconservador en lo social”, plantea.

EL PRÓCER SE ESFUMÓ

“En la medida que hemos dejado de producir teoría dentro de las escuelas y nos dedicamos a consumir, empiezan los comerciantes dentro de educación. Como decía (Pierre) Bourdieu, en la educación hay un capital en juego y donde hay un capital, el capitalismo en el acto genera un mercado: alguien que produce el capital, alguien que lo consume y alguien que lo comercializa”, puntualiza.

Pero, además, las escuelas, consideradas históricamente como templos del saber, han ido perdiendo esa condición y la figura del maestro, en este contexto, se fue desdibujando. “En el primer reglamento para las escuelas que escribe Manuel Belgrano en 1813, él dice que en las fiestas patronales el maestro ocupará el lugar de padre de la patria. ¿Entre aquel maestro que era considerado un prócer hasta este maestro que es golpeado por un padre en la puerta de la escuela, qué pasó en el medio?”, se pregunta.

“LA TRANSFORMACIÓN LLEGA CON LA DISTRIBUCIÓN DEL PODER”

Para Carlos Hurtado, la transformación educativa debe partir de la distribución del poder institucional: “Mientras una persona decida por el futuro de todos, no podemos hablar de una nueva escuela. Modificar las cuestiones a nivel metodológico es insuficiente si no modificamos, también, la distribución del poder institucional. Si no construimos una escuela con espacios para que participe todo el mundo y lo haga en términos reales, no simbólicos –es decir que los miembros de la comunidad puedan decidir–, las escuelas seguirán siendo tradicionales”.

La búsqueda de una vida democrática, opina Hurtado, obliga a que las escuelas sean más democráticas. Algo que no es posible, dice, si las decisiones dependen de la voluntad de un director o las prácticas son potestad sólo de un sujeto.

“¿Qué pasaría si armáramos un consejo (y hay ejemplos concretos) con los representantes de todos los niveles de una escuela, desde el jardín hasta el nivel superior?”, se pregunta.

La propuesta es distribuir el poder y simultáneamente abordar la nueva construcción de conocimiento. De esa manera, cree el pedagogo, será posible refundar la escuela.

ALGO QUE SE DESCONOCE

El enmarañado fin de un curso de los profesores: evaluaciones, reuniones con familias, informes, festivales de fin de curso, cierre de memorias, excursiones.... y además de todo esto, un gran número de interinos están obligados a hacer la prueba de Concurso Oposición.

En los centros Educativos Estatales, además de esta acumulación de actividades, se produce el caos del personal docente: unos para formar tribunales, otros, los más, para el cumplimiento obligado de presentarse al Concurso Oposición aun teniendo superadas las pruebas en varias convocatorias.

Incomprensible lo de “Interinos Aprobados sin Plaza” obligados a presentarse en la convocatoria de procedimiento selectivo para ingreso en el Cuerpo de Maestros de Primaria y en el Cuerpo de Profesores de Secundaria. Las llamadas Oposiciones a las que todo los años un gran número de interinos “Aprobados sin Plaza” son sometidos a competir en igualdad de condiciones que cualquier otro opositor.

A esto se suma la subjetividad de estos exámenes, así como el incongruente nuevo sistema de baremación en el que, prácticamente, se anula la valoración de la experiencia y, la formación del profesorado. Y más grave es la conocida rebaremación, consistente en expulsar del Sistema a opositores interinos que no aprueben cualquiera de las partes del proceso de oposición, aunque hayas superado en ocasiones anteriores, y tengas acumulada una amplia experiencia en docencia.

En los listados de aprobados, solamente un pequeño número de opositores consigue plaza fija. El resto deben volver a pasar una y otra vez por el mismo proceso, aprobando las mismas oposiciones reiteradas veces. Si quieren seguir dedicándose a su vocación deben continuar sufriendo la injusticia de las Oposiciones. (En terminología antigua: La Inquisición; en términos modernos: Los Juegos del Hambre).

La ley Orgánica del 3 de mayo del 2006 de Ordenación de la Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 9 de diciembre del 2013 para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), en su artículo 23, contempla los objetivos de "Proyectos de Trabajo". Favoreciendo la mejora de la enseñanza con aplicación de: programas cooperativo; proyectos de atención a la diversidad; pedagogías individualizadas en las que se tiene en cuenta el esfuerzo personal del alumnado donde cada uno pone sus destrezas y facultades para la mejor adquisición de los aprendizajes, lo que sería contemplar las llamadas “Inteligencias Múltiples”; de pedagogías que fomenten la mejora de la inteligencia emocional etc. Todo esto mejoraría con la continuidad del profesorado en cursos sucesivos.

Sería necesario un estudio del Sistema de Acceso donde el opositor, una vez superadas las pruebas de Oposición, no tenga que volver a realizarlas, pues se entiende que ya quedó demostrada la capacidad docente del candidato. Superada la Oposición, el reparto de plazas sería según un baremo establecido que respete un orden: experiencia, nota, formación etc.

Sí, a la evaluación de las buenas praxis, dónde se valora más la profesionalidad que las repetitivas pruebas de acceso al Cuerpo de Maestros de Primaria y al Cuerpo de Profesores de Secundaria.

Para más información ver en El blog: Historias de maestras. En él se reflejan algunos de los muchos pasos que se están dando por grupos y plataformas.

URL de petición con diferente formato:

https://www.change.org/p/por-una-ense%C3%B1anza-de-calidad-renovaci%C3%B3n-del-sistema-de-acceso-docente

https://www.change.org/p/por-una-ense%C3%B1anza-de-calidad-la-defensa-del-profesorado

FUENTE: Artículo remitido por "Toyi" a esta plataforma para su publicación.

Un artículo de Rita Álvarez Tudela.

Richard Gerver (Londres, 1969) saltó a la fama hace una década, cuando consiguió cambiar el sistema educativo de un desastroso colegio de primaria haciendo que creasen una ciudad. Ahora centra sus esfuerzos en evitar que los niños salgan mal preparados para un mundo donde no hay exámenes.

Nuevo libro para el verano, una apretada agenda con conferencias por todo el mundo. ¿En qué está trabajando ahora?

Me di cuenta de que podía ayudar a empresas y organizaciones que tenían que poner a sus empleados a un mejor nivel mental. La educación falla en darles esas habilidades tan cruciales.

¿Cómo describe su filosofía?

Mi idea central es tratar de recordar que nuestro trabajo es ayudar al desarrollo de individuos. Yo hablo mucho de la diferencia entre un sueño, que es una fantasía, y una aspiración, que es algo alcanzable. Como educadores nuestra labor es enriquecer a los estudiantes con aspiraciones. Necesitamos dejar de pensar que cada niño tiene que ser formado de la misma manera. Lo que me da miedo es que nuestros países preparen a jóvenes para mundos que ya no existen.

Hay quien dice que con su sistema no se fomenta la excelencia.

No estoy de acuerdo. Algunos niños son por instinto competitivos, pero para otros lo importante es investigar para crear medicinas nuevas. Cuando la gente hace esas críticas son muy generalistas. Tienen la teoría de que hasta los 18 años todos los niños deben desarrollarse de la misma forma y es absurdo.

¿Cómo cree que se podría mejorar la concentración de los alumnos?

Esperamos que a los 8 años se sienten en las aulas durante una hora y que permanezcan concentrados sin descanso. Y además, los penalizamos cuando no lo consiguen. Para mí, eso solo quiere decir que son humanos.

¿Hasta qué edad debería ser obligatoria la educación?

Ahora mismo la respuesta está basada en la economía, cuando más alta la edad, más se ayuda a los políticos a tener unas tasas de desempleo más bajas. Soy escéptico con la idea ridícula de que la educación debe finalizar en cuanto cumples 16 o 21 años. Una cosa de la que nos hemos dado cuenta desde el comienzo de la crisis es que los adultos necesitan acceso a la educación y a volver a formarse en otra cosa. El mundo cambia muy rápido.

¿Debería usarse más tecnología en las aulas?

Es un magnífico instrumento, pero no es la solución. Muchos responsables políticos creen que simplemente poniendo portátiles, conexión wifi y tabletas se consigue un aula del siglo XXI y no es así. El desarrollo educativo dependerá siempre de la interacción con humanos. Siempre estamos buscando respuestas fáciles y una varita mágica para resolver los problemas.

A veces la sociedad carga sobre la escuela todo el peso de la educación, y ésta busca soluciones como puede.

Hay una cultura en muchos países de padres que creen que pueden dejar a sus hijos a los 5 años en la puerta del colegio y recogerlos educados a los 18. Los padres tienen un papel enorme y unas experiencias increíbles que compartir con los niños. Deberían ser invitados al colegio y que cada uno comparta sus experiencias. Lo triste es que muchos centros dejan a los padres fuera y otros padres no quieren entrar. Hay que romper esos muros porque funciona.

El mes que viene en España habrá un examen de fin de primaria, ¿cómo ve estas reválidas?

Creo que son un desastre. Los profesores se centran en preparar los exámenes, en vez de enseñar a los niños sobre la vida. En el Reino Unido estamos obsesionados con este tipo de exámenes todo el tiempo. Estamos intentado hacer el sistema actual mejor sin darnos cuenta de que ya no es apropiado. Y creemos que poniendo más exámenes se acabarán los problemas.

¿Cree que hay consistencia en los planes educativos en el Reino Unido?

Aquí ocurre lo mismo que en España, o que en Estados Unidos y la mayoría de las democracias. Lo que me fascina es la postura adoptada en Finlandia hace aproximadamente 15 años, cuando decidieron que no se podía cambiar cada cuatro años sin importar quién esté el Gobierno y que la educación debía ser separada de las decisiones políticas, dándoles así una visión a largo plazo y exitosa. ¿Por qué no les copiamos?

¿Qué tipo de colegio le gustaría ver para sus nietos?

Mi hija cuando iba al colegio le encantaba, era muy creativa, pero después, con 15 años, la luz de sus ojos desapareció. Así es cómo funciona la educación. Quiero que la luz de los ojos de mis nietos sea cada vez más brillante al final de su etapa escolar y que no sean bombardeados con la idea de exámenes y con anteojeras como si fuesen caballos sin poder ver lo que les rodea. Creo que este punto está muy relacionado con el aumento de los casos de problemas mentales en los niños a nivel mundial.

Desde su posición respetada en el mundo educativo, ¿no ve posible pequeños cambios?

Lo intenté, pero los políticos solo se rodean de gente que piensan igual que ellos. Este Gobierno no escucha a nadie que no crea lo mismo que ellos. Al menos cuando Tony Blair era primer ministro querían realmente escuchar y oír a la gente. Este Gobierno no está ahí para escuchar, tiene una ideología muy cerrada y cree que solo funciona la educación tradicional. Una de mis mayores frustraciones cuando voy a hablar con los políticos es darme cuenta a los pocos minutos de llegar que no te están escuchando si no es lo que quieren oír.

¿Qué opina de los estudios que dicen que la mayoría de los niños quieren ser Cristiano Ronaldo?

No estoy muy seguro de que sea cierto. Cuando entiendes a los niños de verdad, ves que no están interesados en ser ricos y famosos. Lo que quieren son vivir experiencias. Lo que me da pena es que no se vean en una posición en la que pueden marcar la diferencia. Si no les damos a los niños más oportunidades y experiencias como ir a cantar a un coro, a un laboratorio o a un teatro, entonces todos querrán ser Cristiano Ronaldo porque lo ven en la tele todo el tiempo. Cuanto más viajo, más me doy cuenta de lo malo que es el sistema y lo mal que estamos preparando a nuestros niños para el futuro.

Es curioso que diga esto del sistema británico, en España sus centros educativos tienen muy buena reputación.

Es un mito, vivimos de las rentas de hace 100 años. Nuestro sistema educativo es tan caótico como el español. Creo que las cosas más excitantes en el mundo de la educación están ocurriendo en países como Colombia, donde no tienen nada que perder, o en Finlandia, con una sociedad más pequeña. Pero en las democracias occidentales, como el Reino Unido y Estados Unidos, con el sistema actual y tanto examen estamos yendo hacia atrás, y mi miedo es que nos convirtamos en el tercer mundo de la educación.

Christopher Arriagada tiene cuatro años y todos los días debe cruzar el río Ignao en un carro hechizo, en Pitriuco. Son siete las familias que utilizan este sistema. Piden lo mínimo: una pasarela.

Son las seis de la mañana y miles de niños se levantan en todo Chile para ir al colegio. En medio del sector rural de Pitriuco, en la comuna de Río Bueno, Región de Los Ríos, Christopher Arriagada, de cuatro años, no es la excepción. Su madre lo despierta y lo lleva todos los días a la Escuela Colonia Diumen, de la misma localidad. Pero el viaje no es tan sencillo como tomar una micro o caminar algunas cuadras. Para lograr que su pequeño cumpla con la escolaridad deben cruzar un brazo del río Ignao en un carro hechizo que cuelga de un cable, al más puro estilo de un canopy turístico. Con la diferencia de que no es por diversión, sino para poder llegar al otro lado.

La madre del menor, Claudia Moreira (22), explica que “aquí vivimos siete familias y hemos pasado generaciones cruzando el río con el mismo carrito”.

¿Accidentes? “Obvio. Ya han pasado varios. Una vez se cayó una niña que estaba embarazada, pero por suerte el río no estaba muy alto y no le pasó nada. No pedimos mucho. Simplemente, necesitamos una pasarela chica. En invierno el agua pasa muy cerca del carro, el río trae mucha mugre y es peligroso”, cuenta.

La mujer explica que si no ocuparan este sistema, tendrían que dar una vuelta muy larga para llegar al colegio o a cualquier parte. Según los residentes, el carro ha evolucionado. Partió siendo casi una bolsa colgante. Ahora es para dos personas, hecho de fierro y con unos tablones como piso. El cable es de acero y se afirma en dos postes metálicos instalados a cada extremo, enterrados en una base de cemento. Nadie tiene muy claro el tema de las mantenciones.

Una vez que Claudia y su hijo están dentro del carro, se deslizan velozmente hacia el otro lado del río. Allí vive un particular que les permite caminar para acceder al camino que los lleva al colegio.

La rutina diaria es clara. Christopher lleva su mochila y cuadernos. Claudia va al lado, con un bolso con ropa y a veces una carreta que utiliza para llevar provisiones. Al descender del carro, ambos continúan a pie hacia un camino donde se suben a un bus. En un viaje de 40 minutos estarán en el colegio.

El alcalde de Río Bueno, Luis Reyes, conoce la situación. Ya ha tomado contacto con la familia del menor. Les entregó chalecos salvavida y cascos de protección (que se aprecian en la imagen) por el peligro que reviste la travesía diaria.

Según el edil, “nosotros hemos estado en terreno por este menor que asiste a la Escuela Colonia de Diumen, a pre kínder, y donde cuatro generaciones ya se han educado con ese tipo de movilización. La verdad es que el carrito no reúne ningún tipo de seguridad, cruzando desde Pitriuco hacia un terreno particular, para luego caminar media hora y conectar con el bus. Hay que considerar que no sólo es la ida, sino que también el regreso, a veces con menos luz, viento y mal tiempo”, indica Reyes.

Añade que este medio para cruzar lo utilizan todas las personas, incluidas los adultos mayores y residentes que se encuentran enfermos: “Como municipio nos hicimos presentes para ver qué tipo de ayuda podemos entregar ante cualquier eventualidad (…) Pero también estamos sensibilizando a las autoridades. Ellos (los habitantes) solicitan un corredor para poder transitar”.

El director de la Escuela Colonia de Diumen, de Río Bueno, Fernando Neira, explica que “nosotros, como dirección, junto al equipo de párvulos, estamos preocupados por Christopher. Es un niño que siempre viene a clases y nos inquieta la situación de su traslado”.

El profesor comenta que la mayoría de los niños de este sector rural deben movilizarse varios kilómetros para asistir a sus clases, pero el caso del pequeño no tiene comparación.

Helia Velásquez (66) también vive hace años en este sector. Ella es otra de las personas que se desplaza mediante el “carrito”. Cuenta que “de aquí tengo que salir a la carretera para ir a Río Bueno o a Lago Ranco. Me demoro media hora en llegar al camino y de ahí tomo un bus. Este carro está hace años y en invierno uno pasa con los pies casi topando el agua, pero frente a cualquier emergencia uno tiene que pasar nomás. No nos queda otra”.

Añade que “ya han ocurrido tres accidentes. Una vez iba pasando una amiga con su sobrino y se cortó el cable. Cayeron los dos al agua, casi al llegar al otro lado, con el barro hasta la cintura (…) También cayó un niño que trabajaba y en eso se quebró la pierna. Necesitamos una pasarela donde podamos pasar caminando, ojalá con una carretilla. Así nuestra vida cambiaría”, concluye.

El modelo escolar tradicional en Occidente no es solo un modelo de organización espacial sino un modelo pedagógico y un modelo mental de representación de la educación. Desde que se inventó la escuela, la palabra educación evoca este modo de hacer educación y esta organización espacial de la enseñanza y el aprendizaje. La educación escolar sigue siendo tomada como equivalente a educación, en general.

El modelo pedagógico que corresponde a este modelo escolar define las características del espacio, del mobiliario y del arreglo de los elementos dentro del aula (o del lugar usado para enseñar): enseñanza enciclopédica, transmisiva, 'bancaria'; aprendizaje individual, pasivo; profesor sabe, alumnos ignoran; profesor habla, alumnos escuchan; profesor parado, alumnos sentados; profesor frente al grupo, alumnos en filas mirándose entre sí las nucas.

Este modelo mental se lleva a cuestas e instala incluso donde no hay escuela ni aula ni paredes, y a menudo también en edificaciones nuevas, equipadas con mobiliario vistoso y modernas tecnologías. Romper con este modelo ha probado ser, históricamente, una de las rupturas más difíciles en el terreno de la educación y de la propia innovación educativa.

Modernizar el mobiliario y cambiar/flexibilizar la organización del aula pueden ayudar a modificar la pedagogía pero no aseguran por sí mismos un cambio sustantivo y profundo como el que se requiere (ver mi relato "Un aula de clase ancha, ancha" sobre una experiencia personal en Tailandia). Superar el viejo modelo pedagógico implica un golpe mayor a la cultura escolar convencional y va mucho más allá de adecentar o modernizar el entorno físico de la enseñanza. Es indispensable trabajar el cambio pedagógico con los docentes, de manera específica y sostenida, poniéndolo en el centro de su proceso de formación y capacitación. Y trabajarlo además con los estudiantes, con los padres de familia y con toda la sociedad (Ver "Campaña de Renovación Pedagógica").

Escenario 1: La vieja escuela

La vieja escuela es fácilmente reconocible hoy por su aspecto físico (incluido el color de las fotos): atuendos y porte de alumnos y profesores, mobiliario, recursos didácticos, disposición de los elementos en el aula, ambiente general. Mucho menos visible y reconocible resulta la vieja pedagogía en el contexto actual, sobre todo con los espejismos que crean nuevas construcciones y tecnologías. Entre el aula con pupitres de madera con agujero para el tintero y ranura para la pluma de fines de 1800, y el aula de las primeras décadas del 2000 puede haber, sorprendentemente, muchos menos cambios en la enseñanza y el aprendizaje que lo que sugieren los nuevos looks.

El aula convencional sobrevive en sus aspectos esenciales. Aula cerrada sin contacto con el exterior, modelo pedagógico frontal, pizarrón monopolio del profesor, pupitres en fila (a menudo con valor clasificatorio-discriminatorio atribuido a la primera y la última filas: niñas y niños, 'buenos' y 'malos' alumnos, molestosos, repitentes, etc.), rigidez, formalidad.

Escenario 2: La escuela del futuro

Así es como artistas franceses, en 1899, imaginaron que sería la escuela en el año 2000, un siglo después. "Moderna" tecnología de enseñanza convierte los libros en material de audio (presuntamente sustituyendo incluso el rol y la voz del profesor), pero intactos el mobiliario y la organización del aula: alumnos sentados en bancos y mesas, en filas, escuchan de auriculares que cuelgan del techo. Aprendizaje rigurosamente individual.

Escenario 3: Pedagogías alternativas e innovaciones en la organización escolar

Justamente una de las innovaciones de pedagogías alternativas como la Montessori fue proponer modificaciones en la configuración del aula y en el ambiente de aprendizaje. Esto, como exigencia de la propia pedagogía, de la concepción de la enseñanza y del aprendizaje, del rol atribuido a maestros y a alumnos, de la búsqueda de un aprendizaje sintonizado con la libertad, la independencia, la experiencia, el juego, el aprendizaje autodirigido, en grupo y entre pares.

Escenario 4: Viejo modelo escolar y pobreza

La combinación entre viejo modelo escolar y pobreza suele producir engendros. A diferencia de culturas en las que sentarse en el suelo es parte de la cotidianeidad y está naturalizado también en la cultura escolar, aquí el intento por plasmar el aula convencional obliga a construir mesas y bancas a partir de lo que se encuentra a mano: troncos, piedras, plásticos, chatarra.

Para el modelo escolar tradicional, estudiar, aprender, implican sentarse y elevarse sobre el suelo. En contextos de gran pobreza puede verse profesores y alumnos tratando de mantener el equilibrio sobre asientos endebles, incómodos, y tratando de escribir sobre mesas destartaladas o bien sobre los muslos.

Escenario 5: La escuela al aire libre

Millones de maestros en el mundo conocen un solo modelo escolar. Este es el modelo en el que son formados, el que les muestra el texto escolar, el que propone el currículo. No tienen modelos alternativos en los cuales inspirarse y nadie espera que lo hagan. Por eso, a falta de escuela física esta maestra la edifica a la intemperie, levantando paredes invisibles en medio del verde natural. Coloca la pizarra y se coloca ella misma al frente y sienta a sus alumnos en pupitres escolares, organizándolos por edades. Un aula-escuela multigrado al aire libre, rodeada de montañas.

Escenario 6: Las tecnologías en el aula

Los sistemas escolares han acogido sucesivamente diversas tecnologías. En el siglo XX fueron las máquinas de escribir, en el siglo XXI las computadoras. Estas últimas fueron incorporadas entusiastamente al modelo escolar tradicional, en espacios específicos creados para ellas o bien en las aulas, también en filas y con el mismo mobiliario, sin las adecuaciones necesarias en términos de espacio, altura y superficie de las mesas, instalaciones eléctricas, etc. Laptops, netbooks y tablets han sido posteriormente integradas en muchos casos a los mismos pupitres estrechos en los que se despliegan libros y cuadernos, ocasionando previsibles y frecuentes caídas y roturas.

Escenario 7: Instalaciones nuevas, vieja pedagogía

La vieja pedagogía acampa también en construcciones nuevas, equipadas con mobiliario vistoso y con modernas tecnologías. Pupitres de plástico en vez de pupitres de madera, pizarras electrónicas en vez de pizarras de tiza, pero la misma organización del aula, el mismo rol docente y la misma pedagogía: enseñanza frontal, aprendizaje individual, "dictar clase", "transmitir conocimientos".

Escenario 8: La vieja escuela fuera de la escuela

El modelo escolar tradicional no opera solo en la escuela; se replica a lo largo y ancho del sistema escolar, incluida por supuesto la educación superior. Sigue gozando de buena salud y de buena reputación donde quiera que se hace - o pretende hacer - educación. Está enquistado en la familia. Lo podemos ver en iglesias, auditorios, plazas, cárceles, hospitales, bibliotecas, centros infantiles y de la tercera edad. Se aplica a todas las edades y para todo propósito en charlas, conferencias, paneles, mesas redondas, consultas, rendiciones de cuentas, talleres, sermones, mítines. La escenografía escolar puede no estar presente, pero la coreografía es inconfundible.

Este es un retrato del triste papel de las Organizaciones Internacionales que se supone que están para defender a la infancia. La noticia es de la Agencia EFE. En lugar de ponerse de parte de los niños explotados, se manifiestan "condescendientes" con un gobierno que mantiene a un 9% de sus niños en condiciones de explotación (sin que estemos muy seguros de que las estadísticas que les ofrezcan estos gobiernos a Unicef sean reales hablando, como se habla, de "economía sumergida").

Unicef felicita al Gobierno de Bangladesh por la disminución del trabajo infantil, aunque muestra su preocupación por el aumento del empleo forzoso de menores en la economía sumergida del país asiático en el servicio doméstico o en empresas proveedoras del sector textil.

En una entrevista con Efe, la jefa de las Oficinas de Unicef en Bangladesh, la española Sara Bordas, precisa que, en una nación de 160 millones de habitantes, con 64 millones de niños, hay 5 millones que trabajan y, de ellos, 2 millones se ocupan en los empleos más duros, según los últimos datos disponibles de 2009.

Bordas considera que "hay que felicitar al Gobierno de Bangladesh" porque las estadísticas de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) con magnitudes de 2013 -que se publicarán próximamente- reflejan una reducción del trabajo infantil, aunque ponen de manifiesto un incremento del empleo forzoso de menores".

Un artículo de Rodrigo Carretero.

Una vez más, movilización en las aulas. El Sindicato de Estudiantes ha convocado para este miércoles y jueves una huelga en secundaria y universidades para exigir la derogación completa e inmediata de la Lomce y el llamado ‘Decreto 3+2’, que permite reducir la duración de los grados universitarios y aumentar la de los másteres, lo que supone un encarecimiento de los estudios, según denuncian las plataformas en defensa de la educación pública.

La semana pasada se aprobó en el Congreso la paralización del calendario de aplicación de la también conocida como ‘Ley Wert’, pero los convocantes de la huelga consideran esa medida un mero “acto simbólico”. “La paralización no es tal porque al día siguiente se siguen impartiendo los planes de estudio impuestos por la Lomce”, subraya a El Huffington Post Ana García, secretaria general del Sindicato de Estudiantes.

En su opinión, el pacto entre PSOE y Ciudadanos (que se abstuvo en la votación para paralizar la Lomce) es “una vergüenza total” que supone “una gran traición” de los socialistas a la Marea Verde. “Se están bajando los pantalones ante las presiones de la derecha. El pacto no contempla la derogación de la Lomce, que es algo que ellos resaltaron mucho durante la campaña. Tampoco habla del ‘3+2’, que supone que los ciclos universitarios costarán 20.000 euros o más, y ni siquiera reconoce la gratuidad del Bachillerato y de la FP”, critica García.

La huelga es un síntoma más del descontento que se respira en la comunidad educativa y un aviso al próximo Gobierno, que se encontrará con muchos retos en este área. Estudiantes, expertos, padres, madres y profesores dan las claves de las asignaturas pendientes que el próximo Ejecutivo tendrá en materia educativa.

1. LA DESPOLITIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Javier Tourón, vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo de la Universidad Internacional de La Rioja-Unir, subraya que el próximo Ejecutivo debería promover un pacto “de no intervención política en el sistema educativo” para que no sea “un mecanismo de nacionalización de las conciencias” en el que “todo el que gobierna quiere establecer una nueva ley”. “Es lo principal y afectada a todas las corrientes políticas, de izquierdas, de derechas y de centro”, subraya.

¿Quién debería, entonces, fijar el funcionamiento del sistema? Tourón dice que es ahí donde habría que centrar el debate y da ideas: principalmente, afirma, asociaciones profesionales expertas en desarrollo curricular, en las materias, expertos del Consejo Superior de Investigaciones Científicas…

“Por ejemplo, ¿quién debería determinar qué es lo ideal para la enseñanza de la biología o de las ciencias? Pues los expertos en didácticas de las ciencias, los científicos…”, indica, aunque admite que también tendría “un papel que jugar” el ministerio de Educación. En su opinión, tampoco habría que dejar a un lado a las empresas, para determinar “qué competencias les gustaría ver en sus trabajadores el día de mañana, porque el sistema de educativo debe responder a las demandas sociales en cada momento”. “Aunque no sólo, porque puede haber otras demandas y hay que combinarlas”, matiza.

2. TRABAJAR EN UNA NUEVA REFORMA EDUCATIVA

La gran mayoría de los consultados por El Huffington Post coinciden en la necesidad de derogar la Lomce y de trabajar en una nueva ley educativa de consenso, que sería la octava de la democracia. Nicolás Fernández, presidente del sindicato de profesores Anpe, advierte en este sentido de que ahora mismo, con la Lomce a medio implantar, cualquier paralización o derogación debería venir “siempre precedida de un pacto de Estado, un acuerdo de mínimos, de manera que se pueda abordar una nueva reforma educativa con tiempo, sin agobios, sin prisa y con vocación de que tenga duración y estabilidad”.

Para ello, Ana García, del Sindicato de Estudiantes, insiste en que la próxima e hipotética reforma debe ser consultada y hacerse con la participación y el consenso de los actores principales de la educación: padres, profesores y estudiantes y demás trabajadores de la enseñanza.

Pero advierte: “Si lo que entienden por consenso es el pacto de estado por la educación, que es un nombre para hablar de un pacto con la derecha, no estamos de acuerdo porque pactar con la derecha y defender la educación pública son cuestiones absolutamente incompatibles”.

3. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Los expertos coinciden en que la formación del profesorado es “la gran asignatura pendiente” y los docentes “la pieza olvidada del sistema”, por lo que subrayan la importancia de que este aspecto se aborde en profundidad en la próxima reforma. “Ningún sistema educativo es mejor que sus profesores”, zanja Javier Tourón, que insiste en que los profesores deberían estar “obligados” a actualizar “sus conocimientos pedagógicos y didácticos y el uso instrumental de las herramientas que necesitan para ello”.

También cree que los docentes deberían actualizar los conocimientos de las materias que imparten. “Un señor no puede haber salido de la facultad de químicas hace 25 años y seguir explicando el mismo modelo del átomo que entonces, porque la ciencia cambia y, por tanto, los profesores deberían actualizarse”, ejemplifica.

Otro de los talones de Aquiles que se suelen señalar en este sentido es que la formación de los docentes es demasiado teórica y muy poco práctica, por lo que habría que cambiar la forma en que se enseña a los maestros. “Pueden tener una buena preparación científica pero quizá falta pedagogía y didáctica. Es decir, no es sólo importante lo que se sabe, sino cómo se enseña y cómo se transmite”, explica Nicolás Fernández, de Anpe.

4. EL PROBLEMA DE LOS DEBERES

Eva Bailén, una madre que lleva meses luchando por la “racionalización de los deberes”, lanzó una exitosa campaña en Change.org que ha logrado más de 206.000 apoyos. Los alumnos españoles hacen 6,5 horas de deberes a la semana, frente a las 4,9 en los demás países, y sólo en Polonia, Irlanda, Italia y Rusia ponen más deberes, según la OCDE. Curiosamente, los países líderes en Educación, como Finlandia y Corea del Sur, son los que menos tareas mandan para casa, con menos de tres horas por semana.

“Hay cierto sector que, como no tiene hijos y no viven esta situación, piensa que los padres nos quejamos por nuestro afán de sobreproteger y de no educar a los niños en el esfuerzo. Muchas veces te vienen y te dicen que luego tenemos ni-nis porque no los educamos bien”, explicaba Bailén en octubre. De hecho, aseguraba que “las jornadas de los niños son, muchas veces, más largas que las de los adultos”.

Los padres insisten en que la nueva reforma debería regular de alguna manera todo ello. Jesús Salido, presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres (Ceapa) afirma además que los deberes están generando “unas desigualdades tremendas”. “Quien no sabe, o no entiende las asignaturas, no puede realizarlos y acaba pagando clases particulares, por lo que el propio sistema educativo público está gerando desigualdad”, denuncia.

5. CAMBIOS EN LA INVERSIÓN ECONÓMICA

Los recortes han entrado de lleno en la educación en los últimos años. Los sindicatos denuncian que el sistema ha perdido unos 25.000 docentes desde 2010 y el gasto público para educación en España se redujo 7.000 millones entre 2009 y 2014, según un informe de la Fundación BBVA. A la luz de esos datos, Ana García, del Sindicato de Estudiantes, afirma que el “problema fundamental que tiene el sistema es que no tiene recursos”.

Por eso, llama a que el próximo Gobierno haga “un plan de emergencia económico para invertir en la educación pública todo el dinero que haga falta para que las necesidades que existen puedan ser cubiertas”. “Una vez conseguido ese dinero, habría que sentarse a ver cuáles son los problemas de la educación y cómo pueden solucionarse”, indica.

El experto Javier Tourón cree, en cambio, que el problema del sistema no es tanto de inversión como de “eficacia de lo que se invierte y, sobre todo, de diseño”. “Pasado un determinado nivel de inversión, que nosotros hemos sobrepasado con creces, más inversión no significa mejor rendimiento”, zanja.

6. LA EVOLUCIÓN DE LA ENSEÑANZA

“Estamos anclados en un sistema basado en metodologías prácticas que se están llevando a cabo desde hace 50 o 60 años y que no tienen nada que ver con la sociedad actual”, critica Jesús Salido, de Ceapa. El experto Javier Tourón cree incluso que este es uno de los “grandes retos de la escuela”.

En su opinión, ahora se necesita desarrollar en los alumnos unas competencias que tienen que ver con la creación y que no están “adecuadamente fomentadas por una escuela que se centra en la enseñanza donde el profesor explica, el alumno memoriza el mensaje mejor o peor y luego lo repite en un examen”. Un modelo, dice, que algunos denominan “modelo factoría” y que estaba muy bien “cuando había que preparar funcionarios para el imperio y queríamos que todos hicieran lo mismo”.

“Ahora estamos en una sociedad digital en la que la escuela sigue siendo analógica. Y necesitamos que la escuela sea digital también porque el aprendizaje también tiene que serlo. Y necesitamos desarrollar en las personas competencias transversales”, destaca.

7. MEJORAR LA FLEXIBILIDAD

Tourón insiste en que la escuela debe ir hacia un modelo que “fomente la personalización y el desarrollo del talento”. Y eso, dice, se logra con flexibilización curricular y con una enseñanza basada en competencias y en el dominio. “Conceptos como libro de texto, curso, agrupamiento por edad... tienen que desaparecer”, afirma.

Nicolás Fernández, presidente del sindicato de profesores Anpe, también cree que, especialmente la enseñanza secundaria, tiene que ser mucho más flexible y los caminos tienen que ser alternativos. “Si a un alumno en tercero se le recomienda que vaya por la FP básica, ese camino no debe ser irreversible. El título de graduado escolar debe posibilitar al alumnado que vaya donde quiera ir”, dice. Y apuesta por un bachillerato de tres años con un primer curso de fuerte componente común de asignaturas y dos años más específicos.

Muchos retos y múltiples posturas que obligan a un debate profundo. Cuestión de Educación.

Un artículo de Miguel Rosa Castejón.

En los últimos años los colegios se han hecho mucho más complejos. Sus aulas permanecen abiertas más horas, ofrecen más servicios y, por tanto, la burocracia administrativa se ha multiplicado enormemente, al mismo tiempo que ha crecido exponencialmente la responsabilidad del Director del centro.

Los directores hemos asistido en esta última década a la creación de una escuela nueva en cuanto a organización y funcionamiento. Además la legislación ha ido acompañando cualquier cambio y las direcciones de centros han sido nombradas de oficio para asumir la responsabilidad de cuanto acontece en el entorno educativo. Un nombramiento que no se constata en documentos específicos pero que se entiende inherente al cargo y a la función de los mismos, según respuesta de la inspección cuando se le pregunta sobre este tema.

Ejemplo de lo que comento lo vemos en el Plan de Apoyo a las Familias: Mediante una Orden se amplía el horario de apertura desde las 7.30 hasta las 18.00, cargando la dirección con la responsabilidad administrativa y el control y la gestión de cualquier actividad que se realiza en ese horario. No hay que saber mucho de matemáticas para comprobar que la carga de trabajo aumenta considerablemente con una jornada de diez horas y media, esto en el mejor de los casos, ya que en repetidas ocasiones y de manera habitual después del cierre del centro (18.00) no dejas de estar pendiente del teléfono por si llama el monitor de turno porque no recogen a un alumno, o porque salta la alarma, o porque se ha colado gente en el patio, o cientos de cosas que pueden acontecer.

Pensarás: ¿Al menos recibirán una gratificación por los servicios extraordinarios?; sí, es cierto, pagan al final del curso una cantidad que hasta este año apenas llegaba a los dos mil euros por curso y que la nueva normativa ha reducido, por cuestiones de estabilidad económica, justo a la mitad.

¿Hacemos las cuentas para saber a cuanto sale la hora de trabajo de un director de colegio por servicios extraordinarios, sin contar toda la tarea burocrática y administrativa que se hace en el horario lectivo? Te ahorro la tarea: 1 Euro y 33 céntimos. Si cuentas las horas que estamos pendientes de teléfono después de las extras puedes redondear al euro.

¡Sí la hora de control, gestión, responsabilidad, de un director de un centro de primaria por servicios extraordinarios, impuestos por la normativa y que es de obligado cumplimiento, se paga a 1? ¡

Lo más triste no es ese euro, lo más doloroso es la poca o nula consideración del trabajo a realizar y la carga de responsabilidad de unas actividades extras al centro, incluido comedor, donde poco podemos intervenir ya que la gestión de los servicios se hace, en la mayoría de los casos, por empresas externas que han firmado contratos con la Consejería.

¿Podemos ser responsables de un servicio que no gestionamos? Es cierto que los alumnos pertenecen al centro, pero la única relación que mantenemos con estos servicios es la cesión y disposición del espacio físico donde se desarrolla la actividad y, por supuesto, la compleja y excesiva tarea administrativa que requiere en horario lectivo. Recuerdo que los centros de primaria no contamos con administrativos, bedeles… Seguimos siendo, a pesar de los cambios y la carga burocrática, solamente tres maestros que damos clases todos los días (director, jefe de estudios y secretario) los que llevamos adelante la gestión del centro y, en algunos casos, contamos con la ayuda de un monitor o auxiliar.

¿No es contraproducente que la dirección asuma la responsabilidad de un servicio complementario donde no ejerce ni puede ejercer control alguno, cargando con problemas, accidentes y retrasos sin posibilidad de dar soluciones a los mismos?

No me equivoco si digo que los directores vivimos al límite de la responsabilidad, somos mano de obra barata, estamos sobrecargados de trabajo y cansados… y a pesar de todo seguimos. Está claro que no es por el dinero, ni por apego al poder, en mi caso es por profesionalidad, por haber asumido una tarea y un compromiso que hay que cumplir, aunque lo tengamos cada vez más difícil.

No está en nuestras manos poner ni buscar soluciones, pero es evidente que esta situación necesita de una actuación urgente; y lo que más me entristece es que no se hace nada, ni por los propios directores que asistimos sumisos día a día a nuestro trabajo, con una rutina establecida, donde parece que no pasa nada porque “salvamos” y damos respuesta a todos los problemas; ni tampoco por la administración que emulando a Fellini toma la actitud de Y la nave va, mientras no suceda nada, paguen poco y nadie se queje ni se entere de la precariedad de los servicios y de la situación que se vive en las direcciones de los centros.

Estoy seguro que habrá directores y directoras que dirán al leer estas notas: Esto no me ocurre a mi. ¡Ay como está el patio!

Seguimos…

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce) y la reforma universitaria que permite grados de tres años junto a másteres de dos, han llevado al Sindicato de Estudiantes (SE) a convocar a los alumnos de institutos y universidades a secundar una huelga de 48 horas en busca de una enseñanza "pública, digna, gratuita y de calidad".

Los estudiantes han convocado una huelga para exigir la derogación de la LOMCE y el 'decreto 3+2'. Una enseñanza "pública, digna, gratuita y de calidad" es la reivindicación de este sindicato estudiantil y su protesta cuenta con el apoyo, entre otros, de Izquierda Unida, Podemos y la Plataforma Estatal por la Escuela Pública, que agrupa a varios sindicatos y asociaciones de docentes y padres como CCOO, UGT y Ceapa.

Se trata de la segunda huelga educativa convocada en este curso y siendo ministro de Educación (en funciones) Íñigo Méndez de Vigo. Además, están convocadas para manifestaciones en distintas ciudades; la de Madrid tendrá lugar el jueves a las 12 horas y discurrirá entre la ronda de Atocha y la Puerta del Sol.

"Volvemos a las calles", "No nos engañan, la Lomce sigue en marcha" son algunos de los lemas de la nueva huelga, ya que el SE -cuenta con cerca de 20.000 afiliados a nivel estatal- critica asimismo al PSOE por pactar con Ciudadanos y no cumplir con la derogación de la también denominada ley Wert. La Coordinadora de Representantes de Estudiantes de las Universidades Públicas (Creup), que representa a cerca de 900.000 universitarios de 32 universidades públicas, está al margen de esta huelga.

En tres años, la jefa del distrito de Dedza en Malawi Central Kachindamoto ha anulado 850 matrimonios infantiles y ha prohibido la iniciación sexual de niñas. También está intentando prohibir que las envíen a "campamentos de iniciación sexual" y ha enviado de vuelta a la escuela a las niñas para que continúen con su educación. Según sus palabras "si reciben una buena educación podrán conseguir lo que quieran".

Un artículo de Isa de masymejor.com

Nos educan para ser mediocres. Sí, así de claro. ¿Te sorprende esta afirmación? Que conste ante todo que mis padres son profesores y que admiro el trabajo de todos ellos. He visto a diario como hacen lo posible cada día por enseñar a sus alumnos lo mejor que pueden y también como se han frustrado en muchas ocasiones. La culpa no es de ellos, sino del sistema. Este sistema educativo anclado en la era industrial cuya finalidad es crear “obreros” que sigan en la misma rueda.


Estoy de acuerdo en que debe haber una alfabetización básica que es necesaria:

* Aprender a leer

* Aprender a escribir

* Matemáticas básicas

* Cultura general sobre la naturaleza, los animales, el mundo, el cuerpo humano…

Pero más allá de todo esto, admitámoslo, ¿cuántos de nosotros nos acordamos de todos los ríos y afluentes de España? ¿O de fechas de acontecimientos históricos? Y peor aún, ¿para que nos sirven realmente estas cosas a la hora de afrontar los problemas reales que tenemos en el día a día? El mundo ha cambiado. Ahora la información está a un click de ratón. El conocimiento ya está al alcance de todos.

Así que, ¿por qué seguir dándole tanta importancia a memorizar datos concretos? ¿Para qué quiero saber hacer una raíz cuadrada si el ordenador la hace en menos de un segundo? ¿Por qué no potenciar más la creatividad y el talento único de cada persona? ¿Por qué no potenciar cosas que solo podemos aportar los seres humanos y no una máquina o un ordenador?

¿QUE DEBERÍAN ENSEÑARNOS EN CLASE?

Para responder esta pregunta habría que hacer otra: ¿cuáles son los problemas reales que todos tenemos en el día a día? Problemas con el dinero, discusiones, no saber tomar decisiones, miedos, falta de autoestima… ¿No sería mejor que nos enseñarán a gestionar todo esto desde bien pequeños?

Sin embargo, no es hasta que somos adultos y nos hemos equivocado mil veces, nos hemos frustrado, nos hemos sentido paralizados, que algunos empezamos a interesarnos por cómo mejorar en todos esos aspectos y carencias. Otros, por desgracia, no llegan a ver ese camino y siguen en esa vida de lucha y frustración.

Se me ocurren infinidad de temas que podrían enseñarnos cuando somos niños pero que sin embargo, he tenido que aprender yo por mi cuenta cuando he sido mayor y he “abierto” los ojos. Cuando he fallado y me he equivocado.

* Gestionar nuestro tiempo y ser más productivos.

* Establecer objetivos a largo plazo y tomar decisiones.

* Saber usar y gestionar nuestro dinero de forma inteligente.

* Trabajar en equipo. Debatir y dialogar civilizadamente.

* Buscar información y solucionar problemas de distintas formas.

* Hablar en público – ¿sabes que la mayoría de la gente tiene menos miedo a la muerte que a hablar en público?

* Comunicarnos con los demás de manera asertiva.

* Entender y gestionar nuestras emociones.

* Alimentarnos de manera saludable para tener energía y vitalidad.

* Entrenar tu mente mediante la meditación para prevenir el estrés y vivir más el presente.

* Cómo enfrentar los miedos.

¿No os parecen todas estas cosas mucho más útiles que otras muchas que nos enseñan en el instituto o la universidad? Sin duda, el mundo sería mucho mejor y se solucionarían muchos problemas cotidianos si la gente tuviera estas herramientas.

LA EDUCACIÓN MATA NUESTRA CREATIVIDAD Y NUESTRO TALENTO

Pero no queda aquí la cosa. No solo no se nos dan las herramientas básicas para afrontar problemas cotidianos de la vida, sino que poco a poco nos van moldeando y quitando todo atisbo de genuinidad o creatividad.

Y es que tanto en el sistema educativo, como en las empresas, se estigmatizan los fallos. Fallar es lo peor que puedes hacer. Así que nadie se arriesga, nadie prueba cosas nuevas, por miedo a fallar, a equivocarnos y a no cumplir las expectativas.

Nos obligan a esforzarnos en mejorar nuestras carencias en vez de potenciar nuestros talentos.

Nos educan para ser uno más, para no destacar en la masa. Para seguir el camino establecido y seguir participando de este sistema. Nos hacen creer que necesitamos hacer lo mismo que todos para ser felices. Que no podemos salirnos de la norma.

Todo esto nos impide conseguir nuestros objetivos y el éxito con el que siempre soñamos.

Sir Ken Robinson lo explica muy bien en su charla TED en la que dice que la educación no necesita un cambio sino una transformación completa.



Todos tenemos capacidades únicas y un potencial infinito pero se encargan de que pensemos que todo eso son tonterias.

¿Bailar? ¿Cantar? ¿Pintar? ¿Emprender? ¿Es que estamos locos? ¿Quien nos hemos creido para pensar que podemos crear nuestro propio camino?

CONCLUSIÓN

Nuestro sistema educativo está anclado en la era industrial. No sirve para el mundo de hoy. El mundo cambia a ritmo acelerado pero los gobiernos, las grandes empresas, los que tienen el poder, se niegan a aceptar los cambios y quieren seguir en su monopolio.

Quieren seguir controlándonos. Quieren que sigamos siendo mediocres e ignorantes. Quieren que sigamos participando de este sistema capitalista basado en el consumo irresponsable. Este sistema que nos hace cada vez más infelices y que además esta destrozando nuestro planeta.

Prefieren que sigamos viendo la tele y no cuestionando nada. Pero por suerte cada vez somos más los que cuestionamos.

El mundo necesita profesionales creativos y capaces de pensar por ellos mismos. Y la única solución a esto es tomar las riendas, ser proactivo y asumir la responsabilidad de tu formación y de tu vida.

Para nosotros la única vía de felicidad y satisfacción personal es desarrollar nuestro máximo potencial y ser la mejor versión de nosotros mismos. Es la única forma de dar al mundo lo mejor de tí y sentirte realizado.

El mundo necesita gente con actitud y con ganas. No tengas miedo a emprender. No tengas miedo a ser extraordinario.

La pequeña, de 11 años, no acude al colegio desde que sufrió el pasado año una huelga de sus compañeros de clase para que la cambiaran de centro. Los médicos recomendaron la escolarización en casa, porque el episodio dejó secuelas psicológicas en la menor, pero la Junta de Andalucía se la ha negado. Como no va a clase, su colegio le ha suspendido todas las asignaturas por absentismo escolar.

Nuevo capítulo en el caso de la niña de Rincón de la Victoria (Málaga) que dejó de ir al colegio tras vivir el año pasado una huelga del resto de sus compañeros. La familia de la pequeña, de 11 años y con autismo, lucha desde aquel episodio por lograr la escolarización domiciliaria que sus médicos recomiendan para ella por las secuelas psicológicas que sufrió. Pero de momento se han encontrado con la negativa de la Junta. La menor no acude al colegio donde está matriculada por decisión familiar y el centro le ha suspendido todas las asignaturas por absentismo escolar.

La Junta sostiene que la familia no ha aportado en el colegio el informe médico preceptivo que recomiende la escolarización domiciliaria de la niña y que exige la normativa, según explicó una portavoz. La familia asegura que los ha entregado (tiene dos) hasta en cuatro ocasiones y que son rechazados por cuestiones burocráticas. Y entre unas y otras la delegada territorial de Educación, Patricia Alba, acabó de atizar el fuego declarando el lunes en La Opinión de Málaga para indignación de la familia que hay muchos niños con autismo escolarizados, que "no son enfermos" y que su colegio tiene un monitor "esperando" a la menor.

Eva, madre de la pequeña, explicó a este diario que la indignación proviene del hecho de que ellos no solicitan la escolarización domiciliaria porque su hija tenga autismo –antes iba al colegio– sino por las secuelas que le quedaron tras ver cómo sus compañeros de clase, padres mediante, se pusieron en huelga y no acudieron al centro en protesta por sus problemas de conducta. Y que tienen dos informes médicos que recomiendan que la pequeña no acuda a un centro en circunstancias similares a las que tenía y que la llevaron a su estado actual.

La asociación de padres del centro donde está escolarizada la niña ha echado un capote a la familia y ha publicado una nota en la que niega que tal monitor esté esperando a la menor. El comunicado detalla las carencias de personal en atención a la diversidad que el colegio tiene desde hace tiempo pese a contar con un aula específica y explica que hay varios pequeños mal atendidos. El caso está en los juzgados y la Fiscalía de Menores también ha intervenido.

DOS INFORMES MÉDICOS

El calvario de la familia empezó en marzo del año pasado, con la huelga. La pequeña resultó muy afectada por aquel episodio y no volvió a clase. La familia se cambió de centro por lo estigmatizante de la situación, pero la niña ya no acudió al nuevo centro. A finales del pasado curso, sin embargo, la Junta sí envió una profesora para que evaluara a la pequeña. "No aportamos nada", se sorprende Eva por el cambio de criterio. "Solo dijimos que no podía ir por razones de salud y nos mandaron una profesora", relata.

Este curso, sin embargo, nada de eso ha sido posible. La familia tiene en su poder dos informes, psicológico y psiquiátrico, que avalan que la pequeña esté "en un entorno conocido por ella, ya sea el familiar o nuestro centro", según los tres psicólogos que la atienden. El otro informe, firmado por un psiquiatra, recomienda evitar "intervenciones educativas que generen sufrimiento" y, aunque concede que sería "conveniente implementar un programa de intervención conductual en el aula", añade que "si no es posible asegurar tal intensidad de apoyos en el entorno inclusivo sería recomendable seguir el programa escolar en el domicilio familiar".

Durante el proceso judicial abierto por la huelga y el posterior absentismo escolar de la pequeña se han aportado ambos en reiteradas ocasiones, según la familia. Eva, la madre, lleva desde octubre solicitando la escolarización en el domicilio. Educación sostiene que el centro cuenta con los recursos necesarios para atenderla, pero Eva replica que no pueden conocer los recursos que la niña precisa si no han evaluado previamente su estado de salud, como no ha ocurrido. Tras un tira y afloja y con el proceso ya en los tribunales en febrero, relata, se acordó con Educación que inspección iría al hogar a evaluar finalmente a la niña. Y en esas llegaron las declaraciones de la delegada territorial, que la familia ha llevado al juzgado.

Educación alega que la escolarización domiciliaria "no puede ser nunca una decisión política sino que se trata de una respuesta técnica a una necesidad concreta del alumno". Una portavoz recuerda que la normativa establece que este tipo de escolarización es para alumnos con una enfermedad y que para otorgarla es necesario que el colegio donde esté escolarizado el alumno obtenga el informe médico y que este esté actualizado. Hecho que, según Educación, no ha ocurrido.

A la espera de resolución, el caso va creciendo según pasan las semanas. El PP andaluz se ha sumado y exige a la Junta que otorgue la escolarización domiciliaria a la niña y ha calificado la actitud de la delegada de "mezquina e ignorante". Estas cuestiones tendrá que resolverlas el juez si no hay un acuerdo previo. De momento la certeza es que la niña ni va al colegio ni recibe escolarización en su domicilio. Ya lleva más de un año. Y ha suspendido todas las asignaturas.

En esta entrevista, el físico teórico Michio Kaku, es enfrentado al problema de la falta de interés de los niños por la ciencia y las matemáticas, problema al que responde recordando una pregunta que su hija le hizo hace algunos años, la cual lo hizo cuestionar el objetivo de la educación contemporánea..Según Kaku, todos los niños nacen siendo científicos en potencia, hasta que la sociedad y la educación formal aplastan su curiosidad.

Un artículo de Daniel Sánchez Caballero.

Cuatro centros que utilizan metodologías educativas alternativas a la tradicional han erradicado (o nunca tuvieron) las tareas en casa. "Las editoriales han hecho mucho daño porque ofrecían muchas cosas, y los profesores hemos tenido algo de culpa también", admite una docente. La combinación de un currículo muy extenso con la obligación de completar todas las tareas que proponen los libros dificulta completar el curso sin acompañar las clases de deberes.



Hubo un tiempo, no tan lejano, y desde luego mucho menos moderno, en el que los deberes escolares estaban prácticamente prohibidos. Por ley. El 18 de octubre de 1973 el Boletín Oficial del Estado (BOE) publicaba una resolución del Ministerio de Educación y Ciencia que establecía en su primer punto que "los programas de los centros serán elaborados de forma que eviten como norma general el recargo de actividad de los alumnos con tareas suplementarias".

Consideraba el ministerio que "la extensión y naturaleza de estas actividades no han sido, ni son, las más adecuadas para la correcta formación de los educandos". Aquel principio se abandonó con las nuevas leyes educativas y hoy en día los deberes son un elemento más del sistema educativo prácticamente desde la etapa de infantil. Se asumían como necesarios, casi nadie se cuestionaba su utilidad y/o conveniencia.

En los últimos tiempos se ha reabierto el debate. Las familias agrupadas en Ceapa, la confederación estatal laica de Ampas, no los quieren. Han pedido que se retiren por sistema para las edades más tempranas porque, afirman, generan desigualdad, consumen las horas libres de los menores, crean conflictos familiares... No son los únicos. Hay profesores que también prefieren no ponerlos, y colegios enteros que están mudando hacia una metodología que excluye las tareas en el hogar por sistema o al menos cambia mucho cómo se enfocan.

PROHIBIDO HACER DEBERES

Uno de los casos más extremos es el del CEIP Aguamansa, un centro público canario que incluyó en su proyecto educativo -la guía que marca el trabajo y objetivos de un colegio- que no se pondrían deberes a los alumnos. Ninguno. "Los niños ya pasan suficientes horas en el colegio para ir a casa y no poder dedicar tiempo a otras actividades importantes", explica al otro lado del teléfono Cristina Albelo, su directora. Esta docente cree que el problema es que "el currículum es tan grande, tan amplio, que no da tiempo a darlo en clase".

Para esquivar este escollo, en el madrileño colegio Manuel Nuñez de Arenas decidieron cambiar toda la metodología del centro y abrazar el aprendizaje por proyectos, cambio que posibilitó (e implicó) obviar los deberes. "Los libros de texto son los que marcan los deberes", empieza Isabel Vizcaíno, maestra en el centro. "Haces un tema en clase y los ejercicios que no da tiempo a completar se mandan para casa. Nosotros apostamos por eliminar los libros de texto y al no tenerlos no se mandan deberes", explica. Al menos no al estilo tradicional. Alguna actividad puede caer, pero del tipo buscar una información en internet o hacer una manualidad.

Algo similar ocurre en la red de centros Amara Berri, en Euskadi. Estos colegios desarrollaron su propia metodología educativa trabajando a través de lo que denominan "contextos" (áreas de aprendizaje por las que los alumnos van pasando y trabajando en grupos), que solo contempla los deberes como último recurso en caso de necesidad concreta de algún alumno. "Los deberes sistemáticos generan más diferencias. Para quien vaya bien harán que avance más. Para quien vaya mal, seguramente sea una forma de hundirlo", ilustra Marivi Gorosmendi, jefa de estudios. En Amara Berri, cuando ocasionalmente se pone alguna tarea, "se consensúa con la familia y se le explica qué rol deben jugar. No queremos que sea una carga para las familias", añade. Las tareas en el hogar aparecen algunas cosas mecánicas, "pero con el objetivo de que vayan planificando de cara a la secundaria".

MEJOR TAREAS DOMÉSTICAS

Es básicamente lo mismo que sucede en el colegio Montessori Palau de Girona. Este centro, que sigue los dictados de la pedagoga y científica (y largo etc.) italiana Maria Montessori, prefiere que las familias se dediquen a "dar autonomía a sus hijos, no las tareas. Que les den tareas y responsabilidades en casa a los niños, que les traten como mayores", explica Montse Julià, su directora. Habla de poner la mesa, ayudar en casa, poner lavadoras. Académicamente, "lo más importante es que acompañen a los niños en la lectura, que les encante leer". Como en Amara Berri, los deberes quedan como algo excepcional para aquellos menores que puedan tener alguna dificultad.

Un elemento común en estos centros, obviamente cuatro entre muchos pero ejemplos de que otra aproximación a los deberes es posible, es que abandonaron la metodología tradicional para probar otras vías de enseñanza-aprendizaje. El trabajo por proyectos y teniendo en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner en el Aguamansa, también los proyectos del Nuñez de Arenas, los contextos de Amara Berri o el sistema Montessori no utilizan los libros de texto como herramienta fundamental (si es que llegan a estar en el aula) de las clases y los currículums se afrontan desde otra perspectiva que las unidades didácticas.

Vizcaíno reflexiona al respecto. "Ha habido mucha presión. Los profesores hemos tenido parte de culpa en todo esto. Pero las editoriales también han hecho mucho daño porque nos ofrecían muchas cosas, por ejemplo material informático, y nos comprometíamos a trabajar con ellos durante varios años. ¿Qué ha generado todo esto? Que al final se trabaja con libros, los padres los han comprado y exigen que se utilicen. Se ha hecho muy cómodo" para el profesor.

Albelo, de Aguamansa, señala directamente a la ley. "Pide a los niños que manipulen, observen, contrasten. Y luego ponen un currículum muy extenso, es incongruente, no hay tiempo. Necesitamos priorizar los temas", defiende. Un ejemplo de lo que dicen Vizcaíno y Albelo: un alumno puede tener siete libros de texto con diez temas cada uno y 20 ejercicios por unidad. Es complicado que llegue a todo. "Y los padres no son responsables de esto", señala la directora canaria. Como sostiene Julià y piensan muchos más, "si los deberes son tan importantes, ¿qué hacen los niños tantas horas en el colegio?".

Eva Bailén lleva más de 155.000 firmas recogidas en la plataforma Change.org. En la grabación, un niño demuestra con sus respuestas simuladas cómo vive bajo el yugo de los deberes igual de sometido o más que cualquier adulto en su desempeño profesional.



La petición de una madre madrileña al Ministerio de Educación, a través de la plataforma ciudadana change.org, para que se racionalicen los deberes en el sistema educativo ha revolucionado el debate siempre abierto del exceso de deberes en los niños. Esta carga de trabajo sobre el menor se prueba, en la filmación, a través de las respuestas simuladas de un niño cuyo rostro no aparece a los adulto y que viene a reseñar cómo vive bajo el yugo de los deberes igual de sometido o más que cualquier mayor en su desempeño profesional. «Lo haces y punto», es la exhortación que reciben unos y otros, aunque sea en distintos escenarios y momentos vitales.

«Un exceso de deberes supone una gran frustración para un niño que quiere concluir el trabajo asignado y ve cómo éste le sobrepasa y el cansancio no le permite seguir estudiando. El rendimiento de los niños empeora si a la jornada escolar se añade un exceso de tiempo para los deberes», sostiene Eva Bailén, la madre que ha recogido hasta el momento más de 155.000 firmas a favor de su solicitud.

HABLAN LAS ASOCIACIONES DE PADRES: A FAVOR

Por su parte, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa) va más allá y apuesta por «la desaparición de los deberes» porque «lo escolar debe quedar resuelto en la escuela». Lo afirma a Efe José Luis Pazos, portavoz de esta Confederación, quien sostiene que a los estudiantes hay que motivarles en clase para que fuera tengan una «búsqueda voluntaria» de actividades sobre lo que han trabajado.

Apunta a que si lo más importante en el aula es interiorizar los contenidos, el hecho de que todo ello se traslade a casa con el apoyo de los padres hace que se llegue a «cuestionar el papel de los docentes». Cree que con el actual sistema «solo vaya a salir adelante el tipo de alumno que tenga padres que puedan ayudarle».

ARGUMENTOS EN CONTRA

En cambio, la Confederación Católica de Asociaciones de Padres de Alumnos y Padres de Familia (Concapa) defiende los deberes, aunque deben establecerse «de forma racional y coordinada entre los profesores» para no mandar a la vez de todas las asignaturas.

El presidente de la Concapa, Luis Carbonel, cree que se «está exagerando» porque las tareas son «fundamentales para asimilar el contenido de las clases». Carbonel niega, como se afirma en el vídeo que acompaña a la petición de Bailén, que los menores tengan jornadas de casi 14 horas, ya que la mayoría de institutos no tienen jornada partida.

En la parte que atañe a la docencia, el presidente de la Asociación Nacional de Profesionales de la Enseñanza (ANPE), Nicolás Fernández Guisado, defiende la existencia de los deberes «pero con moderación, proporción y adecuados a cada nivel». «Son positivos porque refuerzan el aprendizaje, constituyen elementos de responsabilidad, disciplina y crean hábitos de estudio», subraya Fernández, que contabiliza en 1 hora el tiempo de tareas para Primaria y en 2 horas para Secundaria.

Asimismo, el presidente de ANPE denuncia «el abuso» en muchas ocasiones de las actividades extraescolares que «cargan» al alumno con judo, guitarra, inglés o fútbol. ANPE tampoco quiere que los deberes sean para los padres, quienes solo tienen que ser «colaboradores en el buen uso del tiempo de sus hijos».

Según un estudio de la OCDE, los alumnos españoles de 15 años pasan alrededor de 6 horas a la semana haciendo deberes, lo que les sitúa en el cuarto lugar tras Italia (más de 8 horas), Irlanda y Polonia (ambos con más de 6 horas).

Por contra, los estudiantes de Finlandia y Corea, que obtienen los mejores resultados académicos en las evaluaciones PISA, dedican menos de tres horas a la semana haciendo las tareas del colegio, la mitad que los españoles.

Paloma Muñoz, responsable de Atención al profesor de aulaPlaneta (servicio integral educativo online), reconoce que hablamos de un tema de «controversia» y que para muchos padres supone un «trabajo extra» que llega a «condicionar» la vida familiar.

El «escenario ideal» es que el alumno trabaje en clase todo lo que tiene que hacerlo y «puntualmente» en casa repase temas, prepare un examen o haga un trabajo, según esta experta, que recomienda a los alumnos a «participar activamente en clase, estar atentos, preguntar lo que no entiendan, organizarse el tiempo y no hacer los deberes viendo la TV o el móvil». A los docentes les sugiere que sean guías, no meros transmisores, y les aconseja aprovechar las nuevas tecnologías a la vez que las acompañan de una nueva metodología.

Un artículo de Agustín Moreno.

La finalidad de la educación es conseguir el amor y el gusto por el saber, el desarrollo moral y la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con la mejora de la sociedad en la que viven. Al igual que no se puede educar para la democracia desde un sistema educativo autoritario, es muy difícil conseguir mayor cohesión social si el sistema educativo es segregador.

Hace unos días apareció en la prensa esta información: “Barcelona tiene centros concertados sin ningún alumno inmigrante” y añadía: “Un colegio público de Ciutat Vella tiene un 76% de estudiantes extranjeros; un concertado, cercano el 6%”. En febrero conocimos la “sublevación” de las familias de Vitoria contra la segregación social de los colegios. Todas las AMPAS, sindicatos y organizaciones sociales denunciaban la situación de guetización y empobrecimiento de unos centros frente al clasismo y elitismo de otros. La cuestión es que todos están financiados con fondos públicos. Responsabilizaban al departamento de Educación de no hacer nada ante la concentración muy elevada de alumnado de origen extranjero. Las complicaciones no se plantean por la existencia de alumnos de origen inmigrante, que pueden ser muy competentes, sino por la situación socioeconómica familiar que suele estar asociada, y porque funcionen en régimen de apartheid.

El caso de Madrid, aún es más grave porque las autoridades educativas fomentan la segregación y competencia entre centros. Esto se logra con el modelo bilingüe, la zona única de escolarización y los centros de excelencia y/o especializados. Pero sobre todo, con una descarada desviación de recursos públicos a la concertada. Por ejemplo, en 2015 le dieron 43 millones de euros que no se gastaron en educación compensatoria. Y estamos hablando de la comunidad donde más ha crecido la enseñanza concertada y donde más se ha recortado el gasto por estudiante durante la crisis: un 24,9% en la educación pública no universitaria . La política del PP en Madrid conduce a la subsidiariedad de la educación pública respeto a la privada. Para ello ha aplicado un proceso nada sutil de privatización: cierre de grupos y centros públicos, al tiempo que se regala suelo público y conciertos, a veces incluso en condiciones delictivas.

No son casos aislados, es el sistema. El problema lo crea la doble red existente (pública-concertada) que pervierte nuestro sistema educativo. No se pueden dedicar recursos públicos a un modelo que instaura un tipo de escuela que discrimina en vez de integrar. Esta injusta política tiene graves consecuencias: pérdida de alumnado en la pública, creación de guetos y deterioro de la calidad global al negar la heterogeneidad del alumnado. Desde el punto de vista educativo y constitucional es intolerable porque quiebra el principio de igualdad de oportunidades, la equidad y la cohesión social.

La privada-concertada ofrece básicamente la selección del alumnado e idearios religiosos para quien le interese. Aunque haya centros concertados que cumplen la función educativa de forma correcta, suele haber una ausencia de control sobre ellos por la administración educativa en cuanto a los resultados, al cobro de cuotas ilegales y a la no participación de las familias. Pero lo más escandaloso es que lo estemos pagando todos. Es como si pudiendo ir gratis a un precioso parque público como El Retiro, algunos se empeñasen en que les paguemos entre todos el club de golf porque no se quieren juntar con sus conciudadanos.

Frente a este modelo, la escuela pública tiene calidad por muchas razones. Asegura la gratuidad, la coeducación, la ausencia de ideario religioso, un profesorado bien seleccionado tras una dura oposición, es más democrática en el funcionamiento y abierta a la participación de las familias y el alumnado. Y sobre todo, es el modelo que atiende a la diversidad. Quizá la escuela pública adolece de no hacer suficiente propaganda de sus valores y sus muchos proyectos innovadores. Como muestra comparto alguno de los preciosos vídeos que ahora circulan en plena campaña de matriculación.

Conviene recordar que España es una anomalía en Europa en cuanto a la existencia de centros concertados. Somos el tercer país de Europa en este tipo de centros, detrás de Bélgica y Malta; y el gasto privado en educación (0,6% PIB) es el doble que en la UE (0,36% PIB). En todos los demás países (Francia, Alemania, la católica Italia o la envidiada Finlandia, entre otros) la educación es inmensamente pública (89,2% en educación primaria y un 83% en secundaria en la UE-28, frente a un 68% de España). Y es un factor de cohesión social y política al ir juntos a la escuela pública los hijos e hijas de los ciudadanos pertenecientes a todos los sectores sociales.

No vale el argumento del supuesto menor coste de la concertada respecto a la pública. Es un mito que se ha venido abajo según diferentes estudios. El Observatorio por la Educación Pública de 2014 ha demostrado que la diferencia es solo de un euro (4.184 ? en la concertada y 4.185 ? en la pública). Y eso que en la educación pública se incluyen las 4/5 partes del alumnado con mayores necesidades educativas (integración, origen extranjero, Formación Profesional Básica, Diversificación Curricular, etc.). Como dice Manuel Menor, “si la diferencia entre lo que cuesta un puesto escolar en la privada-concertada y la pública es nula, la cuestión es si ha de subvencionar el Estado la distinción social”.

La actual financiación pública de una doble red conduce al desmantelamiento del modelo de escuela pública como un proyecto solidario de vertebración social. No es compatible un sistema público de calidad con el crecimiento de la red privada, necesariamente selectiva y generadora de un mercado educativo que multiplica las desigualdades. A ningún empresario se le puede prohibir crear centros privados, ni a ninguna familia llevar allí a sus hijos, pero nunca a costa del presupuesto público. El dinero público no debe financiar un sistema segregador. Los contribuyentes no pueden pagar una educación separada para los hijos y las hijas de la clase alta, es algo paradójico: supone dar dinero a los que ya lo tienen.

¿Soluciones? El Foro de Sevilla -en el que participo-, junto con otras muchas organizaciones educativas y sindicales, propone como un eje fundamental en todo pacto para una nueva ley de educación la supresión progresiva de la financiación pública de los centros privados concertados. La apuesta por una red única de centros de titularidad y gestión pública que, progresivamente, y de manera voluntaria y negociada, integre los centros privados concertados. Mientras tanto, no debe haber ni un solo concierto más para la educación privada y debe suprimirse de inmediato la financiación a centros que practiquen cualquier tipo de discriminación o no aseguren la gratuidad.

El acuerdo social, político y territorial que necesita el sistema educativo en España debe abordar de una vez por todas la existencia de los centros concertados que tienen como función principal el negocio ideológico y/o económico. La posición los ciudadanos debería de ser muy clara: Yo no financio el clasismo en la escuela. Podría ser un lema contra un modelo educativo que atenta contra la equidad.