Los partidos que han mostrado su firme disposición a derogar la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) superan ya en el Congreso la mayoría absoluta necesaria (176 escaños) para modificar una norma de rango orgánico como la ‘Ley Wert’, alcanzando los 187 escaños.

Eso sí, por el momento se desconoce cuándo podrán empezar a tramitarse las iniciativas que esta semana presentaba el PSOE en la materia o las que otros grupos registren próximamente. La Mesa del Congreso está a la espera de conocer el informe jurídico que ha encargado para aclarar qué margen de tramitación tienen las propuestas que presenten los grupos parlamentarios mientras haya un Gobierno en funciones.

En todo caso, la intención de la mayor parte del nuevo arco parlamentario es tumbar la ‘Ley Wert’, especialmente teniendo en cuenta que desde julio de 2013 existe un compromiso parlamentario de paralizar la ley en cuanto cambiase la mayoría en la Cámara. Este pacto fue sellado por todas las formaciones políticas que entonces se encontraban en la oposición parlamentaria, salvo UPyD, Foro de Asturias y UPN, que no quisieron sumarse al compromiso.

Así, han manifestado su deseo de tumbar la ‘Ley Wert': PSOE (89 diputados y firmó el acuerdo), Podemos (42), En Comú (12), Compromís-Podem (9, en el pacto), ERC (9, firmó el acuerdo), Democracia y Libertad –antigua CiU, que también selló el acuerdo parlamentario– (8 diputados), PNV (6, forma parte del acuerdo), En Marea (6), Izquierda Unida (2, se sumó al acuerdo), EH Bildu (2, también está en el pacto por derogarla), Coalición Canaria y Nueva Canarias (1 cada una, dentro del acuerdo).

Por el momento, el PSOE ha sido la única formación que ha presentado dos iniciativas parlamentarias para ello: una proposición no de ley en la que insta al Gobierno a paralizar el calendario de implantación de la normativa, y otra proposición de ley que quieren que sirva para propiciar el acuerdo sobre ley básica de educación alternativa a la que quieren derogar.

Desde la formación que lidera Albert Rivera no piden expresamente finiquitar la LOMCE, pero propugnan la búsqueda de un pacto nacional en este materia. El líder de Ciudadanos anunció este jueves 14 de enero que iba a presentar una iniciativa para crear en el Congreso un grupo de trabajo entre parlamentarios y expertos con el objetivo de elaborar un documento que sirva de base para ese futuro pacto educativo.

Paralelamente, el viernes 15 de enero representantes de la Federación de Enseñanza de CC.OO., FETE-UGT, de la Confederación de STES-I, de la Federación de Asociaciones de Estudiantes (FAEST) y de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del alumnado (CEAPA) registraron una carta en el Congreso, dirigida al nuevo presidente y a los grupos parlamentarios que se conformen, en la que les instan a derogar de forma inmediata la Ley porque “ya hay mayoría parlamentaria para hacerlo”, y además antes de que finalice el primer periodo de sesiones, en el mes de junio.

LA LEY IMPULSADA POR WERT

La ley impulsada por el exministro José Ignacio Wert se aprobó en diciembre de 2013 con el único voto del PP, y supuso la reforma de Ley Orgánica de Educación, aprobada en 2006 con los socialistas en el Gobierno.

El Ejecutivo de Mariano Rajoy argumentó que el objetivo de la nueva normativa, la séptima de la democracia, era “aumentar la calidad” del sistema educativo y reducir la alta tasa de abandono escolar temprano, que al inicio de la Legislatura se situaba en el 26,3 por ciento, muy por encima de la media de la Unión Europea.

Estas razones no bastaron para convencer a los grupos parlamentarios ni a buena parte de la comunidad educativa, entre docentes, sindicatos, padres de alumnos y estudiantes, que alertaron de que el texto nacía “muerto” ante la “falta de consenso” social y político.

Además, los sectores más conservadores argumentaron que la reforma era poco ambiciosa y no resolvía los problemas de la educación en España, mientras que los de izquierdas la definieron como “contrarreforma ideológica” y “franquista”.

Por su parte, los nacionalistas denunciaron la invasión competencial que, a su juicio, suponía la ley por la nueva distribución de los contenidos de las asignaturas entre el Estado y las comunidades autónomas, entre otros asuntos. Así, las ‘troncales’, comunes en todos los territorios, las define el ministerio, mientras que las de ‘libre configuración’, las administraciones autonómicas.

La también llamada ‘Ley Wert’ introdujo una disposición transitoria dirigida a Cataluña para que a las familias a las que esta administración no les garantizase el castellano como lengua vehicular en la enseñanza pública les pagase una plaza en la red privada.

Seis fueron los recursos presentados ante el Tribunal Constitucional contra la LOMCE: del Grupo Parlamentario Socialista en el Congreso, del Gobierno y del Parlamento catalán, así como los ejecutivos regionales de Andalucía, Asturias y Canarias. Todos ellos fueron admitidos a trámite, pero esto no implicó la paralización de la ley.

Este lunes se vota el proyecto en su segundo trámite legislativo.
El gremio se reunirá el 10 y 11 de marzo para decidir acciones a seguir.

El Colegio de Profesores emplazó este domingo a los senadores que votarán mañana el proyecto de carrera docente ante posibles cambios que se le realicen, por lo que el gremio no descartó movilizarse a principios de marzo.

Los docentes aseguraron que si se modifica el "espíritu" de la carrera docente, proyecto en el que trabajaron en una mesa tripartita, junto al Mineduc y la comisión de Educación de la Cámara de Diputados, paralizarán sus actividades.

Jaime Gajardo, presidente del magisterio, indicó que "hay tres cosas claves, tres pilares, que son los cuales tendría que estar discutiendo hoy día el Senado. Uno es la modificación de la Evaluación Docente; también ratificar la demanda del bono de retiro y tercero, que se otorguen mayores atribuciones al Consejo de Profesores, que éste pueda participar en el diseño de los proyectos educativos a nivel de escuela".

Ante la votación que se realizará este lunes sobre el proyecto en su segundo trámite legislativo, el gremio llamó a la unidad de los legisladores de la Nueva Mayoría y exigió la salida del debate de Pedro Montt, presidente del Consejo Nacional de Educación en la Comisión del Senado.

El próximo 10 y 11 de marzo los profesores convocarán a una Asamblea Nacional para definir las acciones a seguir.

Un libro recoge los puntos débiles del sistema educativo infantil y critica la concepción capitalista de las aulas.

«Estamos creando escuelas donde los niños enferman y acaban medicados». Así de contundente se muestra Alicia Alonso, coautora del libro "La educación infantil de 0 a 6 años en España ", presentado ayer en Valencia con la organización de Amesti. Un documento donde se recoge un amplio análisis del sistema educativo que afecta a esas edades y a través del cual se detectan los principales escollos a los que se enfrentan los menores en su día a día.

«El principal problema es que la educación infantil se considera menor. Ya en la formación del profesorado se nota. En el primer ciclo ni siquiera se exige estudios universitarios», expone Alonso. «La educación a esas edades está concebida para que los niños no estorben. Las guarderías y los colegios son más bien sitios donde 'aparcar' a los niños, en vez de lugares donde puedan jugar, crear, aprender a convivir con los demás y desarrollar las habilidades sociales», lamenta la experta.

«Está ideado para que encaje en un sistema basado en el consumo y la producción. Nadie piensa en los derechos del niño. Lo importante es que los padres tengan un lugar donde poder dejarlos mientras ellos están produciendo», explica Alonso. «El segundo ciclo de infantil, de 3 a 6, está pensado como una etapa preparatoria a la primaria y esto no debería ser así. Los niños necesitan jugar igual que dormir y comer. No se les puede poner a hacer fichas durante ocho horas con cinco años», lamenta, recordando que en países como Finlandia, con menor tasa de abandono escolar, los niños no aprenden a leer y escribir hasta los siete años.

El libro analiza también, además de la faceta conceptual de la educación, la parte más tangible. Por ejemplo, las ratios en las aulas o el número de metros cuadrados de que dispone cada niño. «Lo recomendable sería que de 0 a 1 año hubiera un adulto para cuatro bebés, y en la C. Valenciana, por ejemplo, hay ocho. Entre el primer año y el segundo debería haber 6 por aula, y hay 13, y entre los dos y los tres años tendrían que ser ocho, y llega a haber hasta 20», detalla la autora y miembro de la Plataforma 0-6, en defensa de la educación en esta etapa. «En el segundo ciclo lo recomendable son 15 alumnos por aula y hay unos 25», añade.

«Ni la LOE ni la Lomce le prestan ninguna atención a la educación en esta etapa, que es la más importante. Tienen que entender que invertir en la infancia es rentable en el futuro. Estamos educando a adultos medicados y enfermos», apunta la experta. «Las políticas educativas tienen que ir acompañadas de políticas laborales y sociales para que los colegios dejen de ser lugares donde aparcar a los niños», sentencia.

Más de 2.000 profesores universitarios han firmado un texto denunciando la violencia del Estado en el sudeste kurdo y la justicia inicia una investigación penal.

La policía turca ha detenido a 22 académicos –y busca a otros 5 más- a los que se acusa de “propaganda terrorista” por firmar un manifiesto crítico con la política del Gobierno en el sudeste kurdo del país. Además, la justicia ha iniciado una investigación criminal sobre otros 130 por el mismo motivo y los centros educativos han abierto expedientes a decenas de profesores que habían incluido su nombre en la lista de firmantes.

La polémica se abrió el pasado lunes cuando más de mil docentes e investigadores firmaron un manifiesto en el que se considera un “crimen” la política seguida por el Ejecutivo islamista en su lucha contra los militantes y simpatizantes del grupo armado kurdo PKK, considerado terrorista en Turquía, la UE y EE UU. En el texto, los académicos turcos critican duramente los cercos y estados de excepción impuestos a varias localidades kurdas en los que, según el manifiesto, se están dejando a sus habitantes “a merced del hambre y la sed, e instan al Gobierno a “respetar las normas de derecho internacional y los tratados de los que es parte Turquía”, además de pedir el envío de observadores independientes a la zona, el “fin inmediato de la violencia que ejerce el Estado contra sus ciudadanos” y que se retome el proceso de paz roto el pasado año. El manifiesto, cuyas firmas ya sobrepasan los dos millares, ha recibido también el apoyo de intelectuales de talla internacional como Noam Chomsky, David Harvey, Immanuel Wallerstein y Judith Butler, entre otros.

El Ejecutivo reaccionó enfurecido contra esta iniciativa y el presidente de la República, Recep Tayyip Erdogan, tachó a los firmantes de “traidores” y de “cómplices del PKK”. “Esta panda, que se autodenominan académicos, acusa al Estado con un duro comunicado. No sólo eso, sino que invitan a extranjeros a que monitoricen lo que sucede. Esta es la mentalidad del colonialismo”, añadió, pidiendo a la justicia que tome cartas en el asunto. También arremetió contra los intelectuales que apoyaron a los académicos turcos, calificándolos de ignorantes e invitándoles a visitar Turquía: “Chomsky puede ver lo que ocurre con sus propios ojos, no a través de los de unos quintacolumnistas”. Algo a lo que Chomsky respondió tachando a Erdogan de “hipócrita”.

Por si fuera poco, Sedat Peker, un antiguo líder del crimen organizado que en el último año se ha acercado al partido islamista gobernante, amenazó a los firmantes del manifiesto diciendo: “Vuestra sangre correrá a raudales y nos daremos una ducha con ella”. La oposición socialdemócrata y pro-kurda ha denunciado la detención de los profesores como “una nueva oscura mancha en la historia de la democracia turca” y han condenado las amenazas pronunciadas contra ellos. Incluso el embajador de EEUU, John Bass, criticó los arrestos y recordó que “en sociedades democráticas es imperativo que los ciudadanos puedan expresar sus opiniones, aunque sean controvertidas o impopulares”.

Un artículo de Rosa Cañadell, psicóloga, profesora y exportavoz de USTEC-STEs.

Últimamente hemos asistido a una especie de tormenta mediática en el que, desde diferentes instancias, se ha puesto sobre la mesa la "necesidad" de evaluar al profesorado y de incentivar económicamente sus resultados. La OCDE "reprocha" a España la falta de evaluaciones al profesorado, el Sr. Marina proclama la "necesidad" de premiar a los "buenos profesores", los medios de comunicación se hacen eco del "problema" y aparecen artículos y debates en torno al tema… Al mismo tiempo, parece ser que ahora el Departament d’Ensenyament [de Catalunya] está preparando el Decreto que desarrollará la última pata de la LEC: el Decreto de Evaluación. Todo ello, mucha casualidad.

No deja de ser curioso que, tras recortes desmesurados a la educación pública, reducciones drásticas de salario al profesorado, aumento de horas lectivas y del número de alumnos por aula, falta de becas, aumento de la pobreza infantil... y unos presupuestos educativos que nos dejan en la cola de los países europeos, el problema más importante que tiene ahora la educación en nuestro país sea "la evaluación del profesorado". O, dicho de otra manera, la educación no funciona porque no se controla y no se incentiva el trabajo del profesorado.

En realidad, lo que está pasando, es la consecuencia de la entrada del neoliberalismo en la educación, que tiene como objetivo poner la educación al servicio de las empresas y del capital.

Este modelo parte de la base que la educación es un bien individual y su valor es básicamente económico y, por tanto, debe estar sujeto a las leyes del mercado como cualquier otra mercancía. La educación, así entendida, pasa a estar al servicio de la economía en su doble vertiente: por un lado, debe ser "rentable", o sea privatizada para que sea susceptible de negocio privado y por el otro, debe estar "adaptada" a las necesidades de las empresas, a sus valores y a su ideología. Así pues, se debe asegurar que los valores y contenidos que se imparten son los que el sistema necesita: Individualismo, competitividad, flexibilidad, sumisión, emprendimiento, competencias básicas, educación financiera ...

Pero para poder hacer esto es necesario cambiar el sistema y tener el profesorado bien controlado para que imparta lo que se le ha encomendado. Este control tiene tres patas, que son las básicas, tanto en la LEC como en la LOMCE: el Decreto de direcciones, el Decreto de plantillas o de acceso al puesto de trabajo y el Decreto de Evaluación.

La evaluación se vende como una forma de aumentar la calidad educativa y de incentivar a los "buenos" docentes, pero, en realidad, la evaluación por sí misma no aumenta la calidad, sino que constata los resultados escolares, y básicamente, sirve para clasificar el alumnado, los centros y ahora también el profesorado a la vez que es uno de los mecanismos para controlar el trabajo en las aulas.

La evaluación externa del alumnado

Actualmente, hay ya diferentes evaluaciones externas a los alumnos. Unas no tienen repercusión a la hora de pasar de curso o de etapa y otras, como las reválidas de la LOMCE, inciden a la hora acceder o no a etapas superiores. Pero, en general, las evaluaciones externas no tienen incidencia en la mejora de la educación y, en cambio, sí tienen muchas consecuencias negativas:

• Restan autoridad a la labor del profesorado. Es una degradación de su trabajo y una falta de confianza en sus capacidades de evaluar al alumnado, cuando, en realidad, el profesorado es el que mejor conoce la marcha de su alumnado y puede hacer una evaluación continua sobre su progreso.

• Tienen poca fiabilidad, ya que se realizan en un solo día. Favorecen el estrés del alumnado y abocan a la marginación y exclusión a los que tienen más dificultades, ya que no se tiene en cuenta ni su evolución ni su esfuerzo.

• Fomentan que sólo accedan a los estudios superiores "los mejores".

• Clasifican el alumnado y los centros poniendo la educación dentro de las reglas del "mercado" para que las familias puedan ejercer su "derecho de elección"

• Orientan el proceso educativo hacia una concepción que iguala la educación al exclusivo criterio del "rendimiento académico" y, al mismo tiempo, imposibilitan que el profesorado pueda trabajar contenidos alternativos y valores distintos a los estipulados.

• Estimulan la competitividad entre el alumnado, los centros y el propio profesorado, cuando lo que realmente se necesita en la tarea educativa, es la cooperación y el trabajo en equipo.

• Obligan el profesorado y alumnado a dedicar tiempo, esfuerzos y recursos a preparar y realizar las reiteradas evaluaciones.

• Se desvían una gran cantidad de recursos económicos que van a parar a las diferentes Agencias de Evaluación que son, mayoritariamente, privadas.

La evaluación del profesorado a partir de los resultados del alumnado

Este es el último "invento" para terminar de reforzar el control del profesorado. Se trata de lo que se denomina "Pago por rendimiento" o "Incentivos por resultados" y es un intento de ligar la promoción laboral y económica del profesorado a los resultados del alumnado.

Es una medida totalmente perversa que, además, ha dado resultados muy negativos en los lugares donde ya se ha implementado (EEUU, Reino Unido ...). Todos los estudios indican que los resultados del alumnado dependen de un gran número de factores: la posición económica de los padres; el nivel de estudios de los padres, sobre todo de la madre; el clima familiar y su interés por los estudios de los hijos o hijas; los problemas, carencias psíquicas o de intereses de los chicos y chicas; el clima y la organización del centro; el resto del profesorado; los recursos materiales disponibles; y muchas otras cosas. Por lo tanto, atar la valoración del profesorado a los resultados escolares del alumnado es una cuestión totalmente injusta. Quien tenga la suerte de estar en un centro bien equipado, con un buen clima, con suficientes recursos y con alumnado privilegiado (cultural, económica y psicológicamente) sacará "buenas notas" en su evaluación. Y quien, por el contrario, tenga alumnado con dificultades, (sociales, económicas, culturales, personales) o trabaje en un centro sin recursos y con un mal clima, sacará "malas notas" y, encima, cobrará menos. ¿Alguien cree que tiene algún sentido? ¿Alguien cree que esto mejorará la educación?

Todo ello, sólo sirve para reducir la libertad de cátedra y asegurar que el profesorado orientará su docencia hacia lo que evaluarán las pruebas del alumnado. Finalmente, pues, quien decidirá lo que se trabaja en las aulas serán las diferentes Agencias de Evaluación. ¿Qué profesorado se atreverá a hablar de los refugiados o de la violencia de género, si de los resultados de su alumnado depende su salario, su promoción, o incluso, su lugar de trabajo? ¿De qué servirá hacer “Proyectos singulares” si, finalmente, todo el alumnado es evaluado por unas pruebas Standard diseñadas al margen de todo el proceso del aula?

Es necesario, pues, una oposición firme ante este sistema de evaluación. Hay que hacer un trabajo importante de pedagogía hacía las familias para explicarles el significado y las consecuencias de todo ello. Es necesario, por último, una resistencia activa por parte de los centros, las familias y el profesorado. Es necesario, también, buscar nuevos mecanismos de evaluación compartida y de autoevaluación, tanto del alumnado, como de los centros y los profesores. Una evaluación que sirva para detectar problemas y buscar soluciones, y no una evaluación que clasifique, margine y oriente toda la tarea educativa.

* La formación permanente debería abordar pedagogía y diversidad del alumnado, avisa Bruselas

* La Generalitat ha recortado un 96% desde el 2011 el presupuesto de formación permanente de los docentes

Mientras los políticos, los filósofos y los pedagogos debaten sobre cómo podría mejorar la escuela española y concentran toda la discusión en la formación universitaria que reciben los maestros y en cómo ha de ser el acceso a la profesión docente (mediante un MIR para profesores, como proponen algunos), la Comisión Europea (CE) ha puesto estos días algunos puntos sobre las íes: poco se avanzará si los maestros y profesores que ya están en ejercicio no realizan un buen reciclaje, si no siguen programas de desarrollo profesional como es debido, ha advertido. No se trata, pues, de que solo los jóvenes docentes sean profesionales bien preparados, ha venido a decir Bruselas. La clave está en que quienes llevan ya años trabajando lo hagan también con la mejor formación, aplicando, a ser posible, las últimas novedades pedagógicas.

“La formación que los docentes reciben a lo largo de la vida está en el corazón de la estrategia europea para la mejora de la calidad del sistema educativo”, insistía hace unas semanas, en unas jornadas celebradas en Barcelona, Peter Birch, coordinador de política educativa y análisis de sistemas de la Comisión Europea, que recordó que esta es una de las medidas consideradas clave por la comisión de Educación, Juventud y Cultura de la CE para elevar el nivel educativo en el conjunto de Europa. «Un sistema de formación continuada de alta calidad es crucial para asegurar que los profesores poseen y mantienen las habilidades que requieren para ser eficaces en las aulas de hoy», subrayó el portavoz comunitario en su reciente visita a la capital catalana, donde participó en un seminario organizado por la fundación Jaume Bofill.

El problema es que en España, advirtió Birch, las cosas no acaban de funcionar en este ámbito. “Las administraciones deberían de replantearse qué se está haciendo actualmente sobre desarrollo profesional y proporcionar reciclajes específicos en cuestiones pedagógicas y de diversidad del alumnado, que son las dos áreas en que los propios docentes reconocen tener más dificultades y menos preparación”, clamó el experto británico.

RECORTE PRESUPUESTARIO

Con todo, el cambio de modelo sugerido por la Comisión Europea no será fácil de implantar, especialmente después del drástico recorte que han sufrido los presupuestos públicos destinados a la formación permanente del profesorado en los últimos años en España. Solo en Catalunya, aunque para este 2016 se prevé hacer “un esfuerzo para dar un nuevo impulso a la formación continuada de los maestros”, insiste la Conselleria d’Ensenyament, lo cierto es que los fondos destinados por la Generalitat a esta materia son un 96% más bajos que los del 2011.

Las partidas económicas previstas por el Ministerio de Educación para cursos de reciclaje profesional también se han reducido prácticamente a cero, salvo en el caso de aquellos que se quieran formar como profesores de la nueva formación profesional (FP) básica, para los que sí hay recursos.

“Es cierto que en el 2015 aumentó ligeramente la asignación pública para formación permanente de los maestros catalanes, pero también lo es que hasta hace poco el presupuesto por maestro era de solo seis euros al año”, denuncia Manel Pulido, secretario de la federación de Educación en CCOO en Catalunya. La participación en escuelas de verano, en talleres, cursos y otras actividades formativas (incluidas las clases de inglés fuera de las escuelas oficiales de idiomas) los están pagando en estos momentos “los maestros de sus bolsillos”, afirma Pulido.

“Es posible que, en ocasiones y en algunos centros, se haya impartido formación continuada sin demasiado criterio, pero eso no justifica que se hayan eliminado los recursos para ello, como ha sucedido en los últimos años”, lamenta, por su parte, Maria Vinuesa, miembro de la junta directiva de la asociación pedagógica Rosa Sensat.

CRITERIO CENTRALIZADO

Con el modelo de reciclaje profesional que ha implantado Ensenyament en los últimos años, “la formación continuada de los maestros se ha convertido en una cuestión centralizada por la Administración”, añade el secretario de Educación en CCOO. Con esta fórmula, que potencia sobre todo la adquisición de las competencias básicas, “se han dejado de tener en cuenta las necesidades de cada centro educativo y de cada profesor”, señala. En su opinión, haría falta más preparación en temas como, por ejemplo, cómo gestionar la diversidad creciente de las aulas.

“El problema no son los contenidos. Los profesores, sobre todo los de secundaria, dominan perfectamente los temarios, el qué han de explicar. El problema son las didácticas, el cómo trasladar esos contenidos y conseguir que resulten atractivos a los alumnos”, señaló Peter Birch, en su conferencia en Barcelona, donde citó datos de la encuesta TALIS que realiza la OCDE entre profesores de todo el mundo.

El 75% de los docentes participantes en la edición del 2014 de ese sondeo internacional afirman sentirse suficientemente preparados en cuanto a los contenidos de su asignatura, “pero ese porcentaje cae cuando se trata de las cuestiones didácticas”, observó el analista de la CE. “En ninguna otra profesión se permitiría que ocurriera lo que ocurre con los maestros… ¿Se dejaría trabajar a un cirujano que admitiera que sabe qué hay que extirpar pero que desconoce cómo hacerlo? ¿Y a un piloto de avión?”, cuestionó.

La Secretaría de Educación de Guanajuato (SEG) enfrenta el reclamo masivo de al menos 5 mil 600 maestros jubilados que aseguran que recibieron un finiquito inferior al que les correspondía legalmente.

El monto estimado del reclamo es de al menos 300 millones de pesos, lo que da un promedio de 50 mil pesos por maestro; aunque hay casos en los que los jubilados han recibido el reintegro de hasta 176 mil pesos.

En marzo de 2015, AM publicó que al menos 1,800 maestros jubilados habían denunciado ante la Secretaría de la Transparencia el pago incompleto del finiquito de su liquidación.

Nueve meses después, a esa cifra de maestros inconformes se sumaron otros 3 mil 800, con lo que hasta el 17 de diciembre de 2015 suman 5 mil 600 casos de jubilados que reclaman el pago de su finiquito completo, informó el abogado Jesús Maciel Cerrillo, representante de los docentes.

Investigan a funcionarios

Por esta irregularidad, la Secretaría de Transparencia inició una investigación por la posible responsabilidad de funcionarios de la SEG.

“Se investigan presuntas faltas administrativas al pagar un finiquito menor al que por derecho les corresponde a los maestros que se jubilan”, expuso en marzo pasado Rodrigo Sierra Ortiz, director general de Asuntos Jurídicos de Transparencia.

“De encontrarse elementos que configuren una posible falta administrativa, se iniciará un procedimiento de responsabilidad administrativa tal como lo marca el Artículo 13 de la Ley de Responsabilidades de los Servidores Públicos”.

Nueve meses después de iniciada la investigación, se siguen dando los finiquitos por debajo de lo que marca la Ley, según constató AM.

El argumento de las autoridades es que hubo un error al momento de calcular el pago del finiquito.

Rescatan diferencias

“Hemos estado trabajando para rescatar las diferencias a los maestros que han hecho su reclamo, recibiendo su pago en un periodo de hasta un año. Revisamos y les decimos: ¿sabes qué? Te quedaron a deber y demandamos por la diferencia que existe”, explicó el abogado Maciel Cerrillo, representante de los profesores.

Aseguró que hasta el momento ha recuperado cerca de 400 diferencias de finiquito, especialmente de maestros que laboraron en los municipios de Irapuato, Valle de Santiago y Acámbaro.

Maciel Cerrillo explicó que para recibir el finiquito correcto se tiene que obtener el salario por día que percibían los maestros y esa cantidad multiplicarla por 12, debido a que por cada año laborado le corresponden 12 días de salario.

Puso como ejemplo el caso de un maestro jubilado en 2014 que su sueldo quincenal era de 26 mil 685 pesos, dividido entre 15 días arrojó un total de mil 779 pesos por día, que al multiplicarlo por 12 días sumó 21 mil 348 pesos.

De acuerdo a este cálculo éste maestro que ingresó a trabajar el primero de febrero de 1987 y se jubiló el 31 de septiembre del 2014, acumuló 27 años de servicio por los cuales tendría que recibir un finiquito laboral de 576 mil pesos y solo le entregaron 322 mil 860 pesos.

En ese caso, la diferencia que reclama el maestro, es de 254 mil pesos.

Abusan de necesidad

El abogado lamentó que algunos maestros presionados por problemas económicos, han aceptado recibir menos del dinero del que les corresponde, arriesgándose a perder la diferencia porque firman de conformidad.

“Muchos maestros argumentan que tienen necesidad, pero yo les comenté que pueden presentarse (a recibir el finiquito) pero con la condición que lo reciban como pago parcial, porque realmente les corresponde otra cantidad”.

Añadió que las cantidades de dinero que no recibieron van desde 10 mil hasta los 300 mil pesos.

“La Secretaría de Educación es hermética al decir cómo ellos calculan (el finiquito), pero la Ley es explícita, te corresponden 12 días de salario por año de servicio, tomando en cuenta el salario final y nosotros en base a ese criterio realizamos el cálculo”.

Aumentan casos

Jesús Maciel Cerrillo expresó que está sorprendido porque cada día se acercan más maestros jubilados a reclamar su dinero a la SEG.

Por ejemplo, en días recientes se presentaron 80 casos de profesores que interpondrán demandas laborales a la SEG, por un monto aproximado de 7 millones de pesos.

Estimó que de 1999, cuando entró en vigor la Ley de Educación donde acordaron los finiquitos laborales, al 2015 se han jubilado cerca de 30 mil maestros en el Estado de Guanajuato.

En promedio, cada año se jubilan en la entidad mil 500 trabajadores de la SEG que laboraron en las distintas áreas de la institución.

El pasado viernes 18 de diciembre, decenas de maestros acudieron a la Junta Local de Conciliación y Arbitraje para recibir la diferencia de su pago de finiquito.

Algunos de los maestros que platicaron con AM mencionaron que desconocían realmente si el pago era correcto, pero ante los problemas económicos preferían tomar el dinero ofrecido.

De acuerdo al abogado Jesús Maciel fueron citados cerca de 300 ex trabajadores de la SEG el 18 y 21 de diciembre para darles su finiquito, aunque la Secretaría apuntó que sólo son 86 maestros que ocuparon durante su servicio 130 plazas.

Se deslinda la SEG

El subsecretario de Recursos Humanos de la SEG, Sergio Acosta Sierra, aclaró que los pagos de los finiquitos para jubilados los hacen la Secretaría de Finanzas y la Federación.

“Nosotros no manejamos ni un cinco, todo debemos demostrárselo a la Federación, por eso estamos perfeccionando con la Federación los conceptos de pago. Nosotros no tenemos ningún interés en dañar al trabajador, no administramos dinero y aun si lo hiciéramos no sería justo el no pagar”, aclaró Acosta.

Reconoció que si en algún momento se demuestra que un maestro tiene derecho a un pago adicional, se revisa el caso y se manda a la Federación para que envíe la diferencia.

Sin embargo, dijo que si el trabajador tiene 12 meses o más de haberse jubilado y no ha reclamado el pago diferencial, ya no podrá hacerlo.

Exhortó a los jubilados en esta situación que no se dejen convencer por abogados que ofrecen su ayuda aun a sabiendas que la situación ya no es favorable.

Esto, en relación que existen cientos de casos de maestros que no cumplen con requisitos para exigir la diferencia que no se les pagó de su prima de antigüedad al momento de retirarse del servicio.

“Lo que sí no se vale es engañar a los trabajadores y mucho menos sacar beneficio de esa condición. Nosotros preferimos que en vez de estar pagando abogados allá que están engañándolos fuera, que no es cierto, que no les van a pagar lo que los abogados dicen. Preferible mejor, en lugar de que le quiten dinero a la gente, mejor lo atendemos acá con la Procuraduría del Trabajo y con el propio sindicato. No se vale engañar a la gente, sobre todo cuando ya no les asiste un derecho”, concluyó el Subsecretario.

TESTIMONIOS

Recupera $176 mil

El 12 de agosto del 2015, la maestra Martha Jovita Gutiérrez le ganó una demanda a la SEG y en las instalaciones del Tribunal de Conciliación y Arbitraje se le entregaron 176 mil pesos por la diferencia que le faltaba de su prima de antigüedad o finiquito.

“En contraprestación al desistimiento de la actora que se ostenta como su apoderada legal de la demandada (SEG) y a través de este tribunal se compromete a hacerles entrega por la cantidad de $ 176,580.21 libres de impuestos, pagaderos para el próximo 29 de septiembre del 2015, manifestando a su vez la trabajadora que con ello se dará por pagada de las prestaciones legales que le correspondían con motivo de la relación de trabajo que la unía con la demandada y en particular de la consistente en diferencia de prima de antigüedad y/o finiquito”, determinó el Tribunal.

La misma resolución se dio para el ex trabajador Jorge Cano Hernández el 11 de agosto pasado y se le entregaron 89 mil 128 pesos de su finiquito que le faltaban.

Así mismo el 29 de junio del 2015 Ma. De Jesús Tapia, otra trabajadora de la educación recibió 102 mil 846 pesos que reclamó a la SEG.

Como estos casos, existen al menos otros 400 que ya lograron recuperar una parte de su finiquito que se la había retenido.

‘Que ahora sí nos paguen’

El maestro Raymundo Moreno, originario de Valle de Santiago, acudió el pasado viernes 18 de diciembre a cobrar su finiquito laboral.

“Venía cada quince días y parece que hoy sí me va a tocar. He escuchado de algunos compañeros que el dinero del finiquito está mal, pero yo la verdad desconozco en qué se basan para calcular el pago, voy a ver cuánto me dan”, dijo el profesor, quien entregó 36 años de su vida al trabajo docente y se jubiló el 14 de noviembre del 2014.

Con el rosto enfadado porque estaba desde las 8 de la mañana y ya pasaba de medio día, Raymundo Moreno, se sentó en una de las escaleras del edificio esperado a que lo llamaran para recibir su pago.

“Espero que ahora sí nos paguen, ya estoy cansado”.

Isidro Garay es otro maestro que acudió a gestionar el pago de su finiquito.

“Vamos a pensar qué hacer, ahorita primero es ver si nos van a pagar”, dijo el profesor, quien por 25 años dio clases a niños de primaria en Dolores Hidalgo.

“Yo estoy inconforme porque no están haciendo las cosas como se deben hacer”, declaró el maestro José Félix González, con 30 años de experiencia en Villagrán.

“Yo dejé de trabajar el 15 de diciembre del 2014 y en abril tramité mi finiquito que no me han pagado, vamos a ver cuánto es lo que nos quieren dar”.

Soledad Oropeza también acudió a la Junta de Conciliación a exigir su pago completo

“Tengo un año de jubilada y no se me había entregado mi finiquito hasta ahora”, dijo la profesora, que trabajó 28 años en Irapuato, con dos plazas.

Ella estima que el dinero que le deben son unos 100 mil pesos.

Luego de más de tres décadas dedicadas a la enseñanza en una secundaria técnica en Celaya, la maestra jubilada Gloria Razo aún espera su finiquito, situación que ya la tiene molesta e indignada.

“Estoy más que indignada, después de un año me quieren dar una baba de perico. Yo estuve llamando por teléfono, te dan largas, que en otro quince días, no, que en un mes, así me trajeron todo el año”.

Bertha Olguín, quien fue maestra de primaria en León durante 29 años, siente incertidumbre de saber si en efecto recibirá su cheque de finiquito. Ella se presentó en las oficinas de Conciliación y Arbitraje en Guanajuato desde las nueve de la mañana del 18 de diciembre, y cuatro horas después no había tenido respuesta.

“Sentimos incertidumbre porque ya es tarde, hay quienes están desde las ocho de la mañana (…) Ya sentimos inseguridad de que sea verdad (el pago)”.

Para CCOO el gobierno del PP ha aumentado la precariedad laboral y profesional de los trabajadores y las trabajadoras de la enseñanza; ha recortado la inversión en educación; y ha eliminado las políticas socioeducativas que garantizan el derecho a la educación y la igualdad de oportunidades para una parte importante del alumnado.

Para CCOO hay en este momento una mayoría en el parlamento comprometida en su día con la derogación de la Lomce, por lo que exige a los grupos la presentación de una iniciativa parlamentaria encaminada a suprimir esta ley educativa.

La Federación de Enseñanza del sindicato insta al nuevo parlamento a revertir los recortes en la inversión educativa y recuperar el empleo y las condiciones sociales, laborales y profesionales de los trabajadores y las trabajadoras de la enseñanza. Además, reclama el desarrollo de un plan urgente con las medidas socioeducativas necesarias (becas en general y ayudas) para garantizar el derecho a la educación y la igualdad de oportunidades que la Lomce ha eliminado, perjudicando a las personas más vulnerables y, en consecuencia, a la equidad.

CCOO hace un llamamiento a las organizaciones sociales de la comunidad educativa para que de forma conjunta trabajemos por la derogación de la Lomce una ley injusta, innecesaria e ineficaz, y contra las políticas de recortes del ejecutivo del PP hoy en funciones.

Un gobierno que durante los cuatro años de mandato no ha resuelto los problemas del sistema educativo sino que los ha agudizado: ha aumentado la precariedad laboral y profesional de los trabajadores y las trabajadoras de la enseñanza; ha recortado duramente la inversión en educación, no existiendo un suelo (5%) ni un techo presupuestario (7%) que garantice unos mínimos de calidad al sistema educativo; y ha eliminado las políticas educativas que garantizan el derecho a la educación y la igualdad de oportunidades para una parte importante del alumnado.

450 alumnos del colegio Gonzalo Fernández de Córdoba empezarán las clases más tarde y en otro centro por las graves deficiencias de esta escuela.

"Empezó por una gotera y al final había riesgo de que se viniera abajo. Y han estado dos años sin hacernos caso". Es la denuncia de Elena Caballero, que forma parte de la AMPA del colegio Gonzalo Fernández de Córdoba, situado en el distrito de Latina. Antes de comenzar las vacaciones de Navidad, técnicos municipales confirmaron los daños estructurales en la cubierta del colegio, por lo que la Consejería de Educación tomó la determinación de cerrarlo y trasladar a los alumnos a otra escuela situada en Carabanchel. Un cambio que ya ha provocado que no hayan vuelto a clase el viernes como en el resto de la Comunidad, sino que se espera que lo hagan el lunes.

Un cambio que según los padres y madres les va a trastocar sus horarios habituales. "Nos van a poner autobuses, pero tardaremos como mínimo 20 minutos en llegar al otro colegio. Los niños que no se queden al comedor se van a ver obligados a comer tres horas más tarde que ahora y no habrá actividades extraescolares", cuenta Elena, que además lamenta que no ha habido una comunicación fluida con la Comunidad. "Nos dicen que nos tenemos que adaptar, pero no sabemos ni cuándo volveremos a nuestro colegio. Damos por hecho que para este curso no va a ser". Fuentes de la Consejería aseguran que sí se va a mantener el programa de actividades extraescolares, aunque reconocen que todavía es pronto para dar una fecha concreta de finalización de las obras.

Los padres y madres denunciaron ya en tiempos de Ana Botella los problemas en el colegio. El mantenimiento del centro es responsabilidad del ayuntamiento de Madrid, pero han tenido que esperar a que cambiara el gobierno municipal para comprobar que el consistorio se ha puesto manos a la obra.

Los indignados recuerdan que el uso abusivo de la fuerza no concuerda con el artículo 22 de la Constitución, que establece: "No puede verse afectada la integridad física o moral de nadie, en ningún caso, ni por persona alguna, privada o pública”.

Las imágenes de la represión policial en Marruecos, contra los docentes en prácticas durante las distintas marchas ejecutadas el día 7 de enero en varias ciudades del Reino, siguen despertando mucha indignación en las redes sociales. Incluso, una petición exige castigo a los autores del acto violento. Ya que, dentro de las 24 horas se han recogido cerca de 3.000 firmas.

Los indignados recuerdan que el uso abusivo de la fuerza no concuerda con el contenido del artículo 22 de la Constitución marroquí que establece lo siguiente: "No puede verse afectada la integridad física o moral de nadie, en ningún caso, ni por persona alguna, privada o pública. Ninguna persona podrá infligir a los demás, bajo cualquier pretexto, tratos crueles, inhumanos, degradantes o atentar contra la dignidad de los ciudadanos".

Miles de profesores en prácticas habían golpeado las calles para exigir la cancelación de dos decretos del Ministerio de Educación que procuran separar entre la formación y el trabajo. Estos eventos fueron severamente refrenados por las fuerzas marroquíes. Las imágenes han provocado indignación entre los usuarios de internet que entre ciertas figuras de la vida política marroquí.

Nabila Mounib, líder del Partido Socialista Unificado (PSU), no ha dudado en condenar estos actos de brusquedad. En Casablanca fueron unos 800 profesores en prácticas, de acuerdo con las cifras de las autoridades y unos 2000 según los organizadores, quienes estuvieron presentes en una sentada en la plaza Mariscal, con el fin de exigir la retirada de dos decretos emitidos por el Ministerio de Educación el día 08 de octubre de 2015.

Las fuerzas de seguridad intervinieron reprimiendo los manifestantes, algunos de ellos resultaron gravemente heridos. Los participantes en la protesta contra los dos decretos, el primero pretende poner fin a la integración automática de los profesores en los centros regionales tras terminar la formación, mientras que el segundo desea reducir la beca a unos 1000 DH.

Estas medidas gubernamentales han sido consideradas por los profesores en prácticas “injustas porque el acceso a los centros de formación ha sido después de superar dos exámenes, uno escrito y otro oral, de acuerdo con la ley comprobada en este ámbito", recordó Mustafá Ait Belkacem, miembro de la Comisión Nacional de los profesores en formación, en una declaración al portal Telquel.ma.

SANTO DOMINGO. La expresidenta de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP) y militante del movimiento Educación Digna (el 4%), María Teresa Cabrera, advirtió que en este año 2015, a pocos días de concluir, no se le dio primacía la primera infancia ni la calidad educativa, por lo que a nivel educativo no se alcanzaron las metas planteadas.

“Este fue el año, declarado por el gobierno, año de la atención integral a la primera infancia, sin embargo esto siguió siendo un área poco priorizada por parte de las autoridades del Gobierno. De todo lo que gastó el ministerio de educación en la educación inicial, apenas representa el 1%, lo que significó que no fue una prioridad”, expresó la experta.

Aseguró que en la atención a la primera infancia “las metas se quedaron por debajo en términos de beneficiaros, en 383 mil niños y niñas no superó los 33 mil niños porque la ejecución es baja, en ese sentido siendo que los dos para qué eran acceso y calidad”.

Cabrera indicó que en otros aspectos las metas también se quedaron cortas. “La calidad no ha sido priorizada. Incluso con la jornada extendida, el énfasis que se pone es que los niños y niñas puedan almorzar en la escuela. No se está priorizando qué es lo que se está haciendo en la tanda extendida. No se ha priorizado el jornada.

José Antonio Fernández Bravo es quizás nuestro mejor profesor de matemáticas. Cree que si no hacemos algo pronto nuestro sistema educativo fracasará a lo grande.

No hace falta consultar el informe PISA para darse cuenta de que nuestros alumnos no son los mejores en lo que respecta a las matemáticas. Basta con pasarse por un colegio cualquiera y ver cómo se está enseñando esta materia fundamental para ver que algo está fallando.

En nuestro país los niños aprenden de memoria las tablas de multiplicar, pero eso no significa que aprendan a multiplicar. Sencillamente, la mayoría no tiene ni idea de qué está haciendo. Memorizan, pero no piensan. Y así no se aprende nada útil.

Este grandísimo error en la enseñanza de las matemáticas –que puede aplicarse al conjunto de la materia y a muchas otras disciplinas– ha sido advertido por cientos de profesores, pero si hay alguien en nuestro país que se ha volcado de verdad en su denuncia ese es José Antonio Fernández Bravo, decano de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Educación de la Universidad Camilo José Cela, y, quizás, nuestro mejor profesor de matemáticas.

Fernández Bravo es tremendamente crítico con nuestro sistema educativo y asegura que, si no espabilamos, el fracaso escolar será “abismal”. Y es en la enseñanza de matemáticas, que según el profesor se está dando mal en el 97% de los colegios, donde se concentran todos nuestros vicios.

Una herramienta para generar pensamiento

Tal como ha explicado Fernández Bravo a El Confidencial, el gran error que cometemos al enseñar matemáticas es confundir causa con consecuencia: enseñamos la resolución de los problemas antes de enseñar a entenderlos.

“Si yo digo que tengo tres cajas y en cada caja hay 12 botellas evidentemente tengo una relación constante y entiendo que tres veces doce es lo que resuelve el problema”, explica Fernández Bravo. “El problema ya está resuelto, lo que no está es calculado. Para calcular yo necesito después responder a una serie de mecanismos de cálculo algorítmico que me permite obtener el 'cuánto'. ¿Sabes cuál es el problema en este país? Damos mucha importancia al cuántos y muy poco al ‘cuálos’. Pero el ‘cuálos’ es lo que genera pensamiento”.

Quizás el mejor ejemplo para entender este problema central que enturbia la enseñanza de matemáticas es el modo en que se enseña desde hace décadas –o más bien siglos– a multiplicar. Todos hemos aprendido las tablas de memoria, sin saber muy bien lo que estábamos haciendo.

“No necesitamos memorizar las tablas”, asegura el decano con rotundidad. “Te puedes aprender la tabla del dos como doble de la del uno, no hay ningún problema. La tabla del siete empieza en el 7x7, no empieza en el 7x1, si es que existe esto de la tabla, porque el 7x1 y el 7x2 son por propiedad conmutativa anteriores al 2x7 y 1x7. ¿Para qué se estudia la propiedad conmutativa después si la necesitamos antes?”.

El profesor insiste en que sabemos perfectamente cómo enseñar mejor, pero no estamos cambiando el método pedagógico por varias razones. Estas son sus 8 ideas para mejorar la enseñanza de matemáticas y, ya de paso, cambiar para siempre nuestras escuelas y formar como es debido a los ciudadanos del futuro.

1. Para alcanzar objetivos actuales necesitamos procedimientos actuales

“Para cumplir los objetivos que debe alcanzar cualquier sistema educativo no podemos mantener los mismos procedimientos”, asegura Fernández Bravo. “Queremos cumplir objetivos que pueden representar una modernidad, y entiendo por modernidad el ser capaz de atender unas nuevas necesidades sociales, y el sistema educativo no los atiende”.

La buena noticia es que ya contamos con nuevas metodologías, la mala es que no las estamos aplicando. “Hoy ya se sabe cómo se puede hacer de otra manera”, asegura el decano. “¿Por qué no se pone esto en marcha si ha demostrado su valía? Quizás no interese que se genere pensamiento, que se genere autonomía, observación y crítica en el ciudadano. Quizás sea todo una pantomima y un disfraz con un telón de fondo en el que dice ‘no me interesa que pienses’, porque hoy ya se sabe cómo se puede generar pensamiento”.

2. No hay que cambiar a una cultura del esfuerzo, hay que cambiar a una cultura de escuchar

Es muy habitual escuchar que nuestro sistema educativo ha fracasado por una falta de esfuerzo y disciplina entre nuestros alumnos. Para Fernández Bravo esto no es más que una manera de tirar balones fuera: “Como nosotros no hemos sabido dar respuesta a esas necesidades, tenemos que explicar nuestro fracaso de alguna manera. Una manera que tenemos de explicarlo es que hemos fallado en lo que hemos propuesto y otra que han fallado los demás”.

“Usted esfuércese”, insisten las autoridades educativas. “¿En qué?”, se pregunta el decano. “¿En seguir sin comprender una y otra cosa? Yo no me puedo esforzar en comprender una división si no sé qué es multiplicar. Por mucho que me esfuerce, por muy disciplinado que sea y por muchas operaciones que haga, jamás lo entenderé”.

En opinión de Fernández Bravo, no hay que cambiar a una cultura del esfuerzo, hay que cambiar a una cultura de escuchar al que aprende: “Un sistema educativo debe permitir al que enseña hablar a sus alumnos para poder escucharles, no para que te escuchen, y mientras ese paradigma no se imponga y no obliguemos a que se respete, difícilmente vamos a encontrar respuesta”.

3. No avanzaremos mientras no haya mejores resultados con menos esfuerzo

En opinión de Fernández Bravo, una metodología es buena en la medida en que genere mejores resultados con menos esfuerzo. “¿Qué está pasando hoy?”, se pregunta. “Que no hay avance didáctico. ¿Por qué? Porque en vez de conseguir mejores resultados con menor esfuerzo, se tienen peores resultados con un esfuerzo impresionante del niño, haciendo cantidad de ejercicios, con un esfuerzo impresionante del profesor y además con unas notas exteriores que no son buenas. ¿Cuál es la metodología innovadora? Es la que ofrece mejores resultados, no es la que trae el iPad a las escuelas”.

4. Debemos superar la resistencia al cambio

En opinión del decano “el cambio a lo habitual cuesta mucho socialmente”, y las autoridades no han entendido que contamos con nuevos métodos para enseñar más y mejor. “¿Qué se está haciendo hoy en las escuelas?”, se pregunta Fernández Bravo. “Se está dando una respuesta a la exigencia del padre y de la madre y dando una respuesta al hábito. ‘Yo siempre he sumado así. Si no suma de esta manera como yo sumaba el colegio no enseña como corresponde”. Y así nunca avanzaremos.

5. No podemos confundir subir el nivel con adelantar contenidos

El profesor es muy crítico con la nueva ley educativa. “Los que han hecho esta ley confunden subir el nivel con adelantar contenidos”, asegura. “¿Qué va a pasar? Que si antes el fracaso estaba en sexto ahora va a estar en tercero, el 90% de los niños obviarán las matemáticas en tercero. ¿Por qué? El profesor será el mismo, los contenidos habrán aumentado, y mientras en otros países están viendo poco pero bien, para luego ir rápido y entender, aquí vemos mucho y mal para anular cualquier posible acción y avance intelectual lo antes posible”.

6. La tecnología debe ser un medio, nunca un fin

“Las nuevas tecnologías mal utilizadas están evitando la manipulación de materiales, el entendimiento y la comprensión”, asegura Fernández Bravo con rotundidad. ¿Qué estamos haciendo con las nuevas tecnologías? Según el decano, “sustituir el papel impreso del libro por la misma imagen no trabajada del libro que se ve en la pizarra digital. Se puede enseñar mejor con dos palos y tres piedras que con las modernidades más grandes, porque en definitiva no hay avance mientras no haya mejores resultados con menos esfuerzo”.

7. La culpa es de las instituciones, no del profesorado

Cuando se buscan culpables del fracaso del sistema educativo es habitual apuntar a un profesorado poco preparado, poco motivado y muy reticente a los cambios, algo que según Fernández Bravo no se ajusta ni por asomo a la realidad.

“Puedo ver a lo largo del año a más de 2.000 profesores”, asegura el decano. “Te puedo garantizar que no hay resistencia en el profesorado a hacer los cambios. Lo que hay es apatía, desazón, decepción, porque no se sienten acompañados por ninguna entidad, institución u organismo que realmente lo pueda respaldar. Si yo tengo profesores que hacen 500 horas de formación, en matemáticas por ejemplo, mientras que otros profesores se quedan viendo la televisión, y luego el inspector exige métodos arcaicos sin valorar aquellas 500 horas o las leyes educativas te dicen ‘déjese de tonterías, déjese de pensar y empiece a multiplicar como sea’ es normal que se cansen”.

8. La solución no está ahí fuera

“Estamos en un momento en el que parece que la validez de una idea depende de la distancia que recorra”, explica Fernández Bravo. “Si la idea viene de Wisconsin, buah, es fabulosa. Si la idea viene de Móstoles no es tan fabulosa. Ya tenemos en España muchas personas que pueden y tienen mucho que decir, lo que pasa es que no nos interesa escucharlas. No hay que salir fuera para ver qué métodos hay”.

En ocasiones olvidamos algo obvio: un “sistema” es, por definición, un conjunto de cosas que relacionadas entre sí ordenadamente contribuyen a un determinado objetivo. No sirve de nada coger algunos aspectos del sistema educativo finlandés y traerlos al nuestro si el conjunto no trabaja ordenadamente. Tenemos las herramientas, los métodos y los líderes necesarios para construir un sistema educativo para España verdaderamente eficaz, pero los ignoramos un día tras otro. Y así nos luce el pelo.

En las conversaciones que tenía con otros padres de la escuela a la que lleva a sus dos hijos pequeños, Susana de la Nuez veía un generalizado conformismo. Conscientes de las insuficiencias del sistema, era como si pensaran “esto es mejor que nada, que es lo que había”. Pero desde que escribió un durísimo artículo contando su experiencia personal en el blog 'Hay derecho', se ha dado cuenta de que muchos comparten su opinión. Quizás porque es bilingüe de verdad, traductora y socia de una empresa que se dedica a ello, sabía mucho mejor que nadie que en la escuela le estaban dando gato por liebre. No solo comparte con Javier Marías que lo que se ha implantado en Madrid no es “ni ensenseñanza, ni es bilingüe”. Ella opina que es, sin rodeos, “un timo”.

Empezando porque se implantó de sopetón, con una preparación improvisada de los maestros (“algunos los mandaron a Irlanda tres meses, en otros casos otros confiaron en su experiencia”). Su hija se encontró en primero de primaria que con un libro de Inglés en el que se empezaban a impartir los rudimentos del idioma mientras en Conocimientro del Medio la primera clase versaba sobre el reino vegetal y era necesario tener un vocabulario y un conocimiento gramatical del inglés mucho más avanzado para entender la materia. “Mientras en Inglés trabajaban el verbo 'to be' y los más avanzados comenzaban a preguntar por el tiempo ('Is it cloudy? Is it sunny?'), en “Science” estudiaban la fotosíntesis o el ciclo del agua”, ejemplifica para resumir.

NADIE SUSPENDE

Lo paradójico es que ningún niño suspendía la asignatura. ¿Cómo era posible?, se preguntaba. Hasta que descubrió que los exámenes “eran tipo test, con muchos dibujos, y a ser posible que del dibujo – por ejemplo, de una planta – salieran flechas de diversas partes en diversas direcciones y, preferiblemente, con una pequeña pista… Por ejemplo, una enorme L al lado de una hoja o una R junto a sus raíces”.

¿Y qué pasa si el progenitor tampoco sabe inglés? “Pues que no podrá ayudar a su hijo pero puede pensar que sabe inglés de verdad, en fin que es bilingüe de verdad. Y durante mucho tiempo nada ni nadie le sacarán de su error”. ¿Y si sabe inglés como Susana? “Casi peor. Te das cuenta de que tu hijo no está adquiriendo conocimientos a pesar de las estupendas notas, te das cuenta de lo absurdo del sistema y acabas convirtiéndote en su profesor particular”.

Hasta que decidió sacar a sus hijos del colegio con una sola consigna: que el nuevo no fuera bilingüe. Difícil, porque la marea del supuesto bilingüismo deja ya pocas opciones. “Intenten buscar un instituto o colegio en Madrid que no se vanaglorie de su condición de centro bilingüe y no le saque brillo a la chapa todos los días. Habrá encontrado un auténtico centro educativo. No lo dude”. Así acababa Susana su artículo. Pero no es el fin de la historia. Ahora ha encontrado trabajo en Londres y allí sus hijos tienen una inmersión de verdad.

El organismo alertó en su Informe de Seguimiento de la Educación para Todos 2013/2014 que existe una “crisis mundial del aprendizaje”.

250 millones de niños y jóvenes no han adquirido los saberes mínimos en lectura y matemáticas, lo que representa un costo anual para los gobiernos de 129 mil millones de dólares. Así, el legado de una educación de baja calidad es más profundo de lo que se pensaba: uno de cada cuatro niños que viven en países pobres, al igual que 175 millones de jóvenes en el mundo, “no pueden leer una oración completa”.

Retos y oportunidades

Ante este problema, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) propone siete dominios de aprendizaje para ayudar a los países a medir y mejorar sus resultados: Bienestar físico; Bienestar social y emocional; Cultura y arte; Alfabetismo y comunicación; Perspectivas de lectura y cognición; Conocimientos básicos de aritmética y matemáticas, y Ciencia y tecnología. La recomendación es que los sistemas educativos en el mundo se concentren en esas competencias desde la escuela primaria hasta el primer ciclo de secundaria a través del marco global de dominios de aprendizaje, sistemas educativos comunitarios, así como programas de educación no formales.

La plataforma, aglutinará todas las peticiones de los padres y madres de alumnos y les permitirá presentarlas de forma "más efectiva y coordinada".

La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (CEAPA) ha puesto en marcha una plataforma para que los ciudadanos puedan presentar sus quejas y reivindicaciones sobre el sector educativo y estas lleguen de forma más directa al futuro nuevo Gobierno y a los nuevos responsables del Ministerio de Educación.

La plataforma , aglutinará todas las peticiones de los padres y madres de alumnos y les permitirá presentarlas de forma "más efectiva y coordinada".

Con esta iniciativa y bajo el hashtag 'CuatroAñosMásAsíNo' CEAPA dice adiós al 2015 y da la bienvenida al nuevo año 2016 en el que espera que se produzca un cambio en el Gobierno y que se derogue la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

"El Gobierno que ahora nos abandona pasará a formar parte ya del pasado y, como se merece, será olvidado de inmediato, salvo para que no se repita ninguno de los pasos que ha dado en materia educativa en los largos y penosos cuatro años que nos ha gobernado", subraya.

Para CEAPA, han sido cuatro años "de imposición ideológica, de ataque al derecho a la educación, de acoso y derribo a la escuela pública, de desprecio e insulto a la comunidad educativa y de intento constante de desprestigio y ninguneo a las organizaciones de padres y madres del alumnado".

Concretamente, la Confederación denuncia que durante esta legislatura se ha intentado "limitar el derecho a la educación, impedir a los hijos de las familias que no pertenecen a las clases más favorecidas que pudieran realizar estudios de nivel superior, privatizar la educación, trasvasar alumnado de la escuela pública a la privada y adoctrinar al alumnado con el regreso de una catequesis evaluable en los centros educativos".

"CEAPA despide al Gobierno actual, y en especial a los responsables que han pasado estos cuatro años por el Ministerio de Educación, con sensación de que nos libramos de una pesada carga. Ahora sólo toca que nadie se olvide de los cuatro años que hemos sufrido y los diferentes partidos actúen en consecuencia llevando a cabo su compromiso de derogación de la LOMCE", insisten.

La Universidad Americana (UAM), despidió el 30 de noviembre a tres académicos críticos con el Gobierno de Nicaragua. Se trata del doctor Alejandro Aguilar, quien fungía como decano de la escuela de Derecho; el doctor Álvaro Porta, decano de Ciencias Administrativas y Luis Carrión, director de Desarrollo Institucional.

Mientras que la doctora María de Jesús Fuentes, quien era decana de la escuela de Relaciones Internacionales, renunció a su cargo.

Porta confirmó a LA PRENSA que, a través del rector Ernesto Medina, la universidad había decidido cesarlo del cargo que ocupó durante siete años.

El accionista mayoritario de la UAM es el Ejército de Nicaragua a través del Instituto de Previsión Social Militar. LA PRENSA intentó comunicarse con Medina y el vicepresidente de la junta directiva de la Universidad, Helio Montenegro, pero no contestaron las llamadas a sus teléfonos celulares.

“Mi compromiso es con la educación y con el país. Siempre creí y sigo creyendo que parte de mi trabajo era promover el pensamiento crítico, no permanecer alineado”, dijo Porta cuando se le consultó si perdió su cargo por su forma de pensar.

En septiembre pasado la UAM canceló inesperadamente un foro del periodista Carlos Fernando Chamorro y la periodista mexicana Carmen Aristegui. Chamorro, que celebraba los 15 años del programa de televisión Esta Semana, informó durante el evento que finalmente se hizo en la Alianza Francesa, que el doctor Medina le había notificado que la junta directiva había decidido cancelar el evento.

Lea: Socios de la UAM guardan silencio

Semanas después se conoció que la UAM se salió de un convenio que tenía con organizaciones de la sociedad civil y con el NDI (Instituto Nacional Demócrata, siglas en inglés) para promover diplomados a líderes políticos.

Artículo de Javiera Pérez, OCAC Chile.

"El acoso sexual en ambientes educativos constituye una forma de violencia de género muy grave, porque es otra expresión de la violencia sexual enquistada en esta sociedad".

Estudié una carrera de las ciencias sociales en una facultad de esas que se llaman a sí mismas con conciencia social, progresista, revolucionaria a veces. Ahí no había cosas que pasan en otras facultades, como tener compañeros que defienden la dictadura, autoridades fascistoides o profesores que acosan a sus alumnas, aunque sí conocí casos de renombrados académicos que ninguneaban a compañeras por ser mujeres, sexismo puro.

Pero nunca supe de hechos de acoso sexual, después de todo, me imagino que el progresismo y el alto nivel de feminización de mi facultad deben haber surtido algún efecto disuasivo en cualquier potencial acosador sexual.

Hace dos años trabajo en una organización que lucha contra el acoso callejero y este año comencé a investigar sobre el acoso sexual en mi universidad. Me sorprendí cuando me di cuenta que sucede lo mismo que al hablar de acoso callejero: todas lo han sufrido o conocen a alguien que ha sido víctima.

Escuché historias como la de un académico que le preguntó a una estudiante, cuando no había nadie más cerca, si a ella le gustaba jugar al emboque. Escuché también que cuando ella manifestó su indignación por el comentario, él le recordó quién ponía las notas.

Escuché sobre un médico que quiso explicarle a una interna de medicina dónde estaban las piernas dando una palmada en su trasero: “aquí comienza la pierna, y termina acá, en el tobillo”, le explicó usando innecesariamente las manos.

Escuché sobre un ayudante de laboratorio de química que se las arreglaba para tocar los pechos de una de sus compañeras, cuando se quedaban solos a limpiar matraces. Sobre una estudiante de intercambio que fue violada por su profesor al salir de un carrete universitario, hace no mucho tiempo.

Escuché decenas y quizá cientos de testimonios de acoso sexual, desde la mirada lasciva o el comentario insinuante, hasta la forma más terrible de atentar contra la dignidad de una persona: la violación. Y todo esto ocurrió en una universidad, un ambiente que se supone protegido. En un espacio que, según nos enseñan desde el comienzo, es el templo de la razón, la igualdad, el pluralismo, la fraternidad, el respeto, la ética y la conciencia social

Lamentablemente, las lógicas de poder entre estudiantes y profesores, y en las jerarquías académicas en una universidad, hacen que la denuncia sea el último recurso. Lo más común es ignorar lo sucedido, aunque tenga consecuencias en el rendimiento de la víctima y ponga en juego su formación. Esto sucede porque, considerando cómo funcionan los sistemas reglamentarios dentro de las universidades, la denuncia muy pocas veces es garantía para la víctima. Si el agresor es académico o directivo, es muy probable que sea protegido, que el caso no llegue a nada o se le pida a ella tomar un camino alternativo, como cambiar de ramo o de horarios.

También es común que, cuando la víctima logra convencerse de que su miedo, molestia o incomodidad no son una exageración, bote el ramo o abandone la carrera, porque prefiere perder ese espacio en lugar de arriesgarse a amenazas, represalias o la vergüenza, que pueden afectar su trayectoria educativa o su carrera profesional.

El acoso sexual en ambientes educativos constituye una forma de violencia de género muy grave, porque es otra expresión de la violencia sexual enquistada en esta sociedad, porque atenta contra la dignidad, la salud mental y el cuerpo de las personas, y también, porque niega a quienes han sido víctimas el acceso libre y protegido a la educación, derecho humano primordial.

El rector de la Universidad de Chile aseguró en ADN que es una verguenza que Chile sea el único país que niega el acceso a la educación pública.

El rector de la Universidad de Chile Ennio Vivaldi defendió la necesidad de mejorar la educación pública.El académico aseguró que es una vergüenza que no se garantice una educación de calidad.

“Estamos haciendo un esfuerzo por el nivel de las universidades estatales sea parejo en el país, las regiones deben retener a sus mejores talentos y es un absurdo que un estudiantes que es bueno tenga que salir de su región a estudiar”, indicó.

Ante esto, Vivaldi destacó en ADN Hoy que “el mejor argumento para apoyar la educación estatal es que en Chile de todas las libertades hay una que no hay. Para la mayoría de los jóvenes chilenos no tienen la posibilidad de elegir ir a una universidad estatal y eso es una vergüenza para cualquier país”.

“Cualquier país debe garantizar la educación pública de calidad en cualquier universidad y decirle si usted no quiere el proyecto de educación pública le damos las facilidades para que se vaya a un proyecto alternativo, pero negarle a los jóvenes entrar a la educación pública este es el único país que lo hace”, sentenció.

Su madre: "No pudo con la presión de la sociedad y nos ha dejado para siempre". Alan había conseguido este mes que un magistrado autorizara el cambio de nombre en su DNI pese a ser un menor de edad.

Alan, un adolescente transexual de la provincia de Barcelona, había conseguido este mes de diciembre que un magistrado le autorizara a cambiar el nombre en su DNI. Tenía el apoyo de toda su familia, pero le faltaba el del entorno escolar. Y este jueves se quitó la vida.


Su madre daba este viernes la triste noticia a la asociación de familias de menores transexuales Chrisallys: "Siento en el alma tener que dar esta terrible y triste noticia. Nuestro hijo Alan se quitó ayer (por el jueves) su corta vida de 17 años. No pudo con la presión de la sociedad y nos ha dejado para siempre. Muchas gracias por todo vuestro apoyo recibido".

Alan, de 17 años, había sufrido "acoso escolar" por su transexualidad en su centro educativo, lo que le llevó a ingresar con diagnóstico de "depresión" en el Hospital Clinic de Barcelona. El joven salió del centro hospitalario y se cambió de instituto, pero también en el nuevo centro padeció "situaciones de bulling", según Chrisallys. Al parecer, la familia y el equipo directivo del nuevo instituto tenían ya prevista una reunión para "hacer frente a esta situación" después de las vacaciones navideñas.

"Hoy todas las familias de Chrysallis estamos con Alan y su familia", reza el mensaje de condolencias publicado por la asociación. "Esta era la primera Navidad que vivía de acuerdo a su identidad, la primera en la que celebrar un DNI recién estrenado, la primera en la que habría fiesta en casa desde hacía muchos años pero, trágicamente, ha resultado ser la última", explicaba su vicepresidenta, Saida García por teléfono a 20minutos. A su juicio, ha sido "la presión e incomprensión en el ámbito escolar han podido con Alan y esta noche ha decidido dejar de caminar entre nosotros".

Desde Chrisallys, colectivo que asesoran a unas 200 familias de toda España, añadieron en su comunicado en la web: "No hay palabras para acompañar este dolor ni para expresar la indignación, frustración y vergüenza ante unas administraciones que nunca llegan a tiempo, que van siempre por detrás de las necesidades de la infancia y adolescencia transexual". Al tiempo que aseguraron que seguirán "luchando para que la sociedad respete a nuestras hijas e hijos, pero a Alan ya no le servirá".

Alan era uno de los dos menores catalanes que habían conseguido este mes de diciembre que en su DNI pusiera el nombre con el que se identificaba. Eran los primeros en lograrlo en Cataluña , y en el resto de España otros 25 menores lo han conseguido pese a que la legislación dice que para cambiarse el nombre en el DNI es preciso ser mayor de edad y contar con preceptivos informes médicos.

Un artículo de Carlos Morales para Forbes.com.mx

Sugata Mitra, un experto en métodos revolucionarios de educación, advierte que el sistema educativo podría estar causando más daño que bien.

Nuestro sistema educativo está obsoleto y podría estar provocando un daño irreparable a millones de niños. “Para mí, las escuelas fueron pensadas para una época que ya ha pasado, para la línea de ensamblaje, para hacer trabajos que hoy hacen las máquinas”, dijo Sugata Mitra, experto en métodos revolucionarios de enseñanza para los niños a través de las Tecnologías de la Información.

Durante una conferencia ofrecida en el marco de la Ciudad de las Ideas, en la capital poblana, Mitra enfatizó la importancia de internet en el proceso de aprendizaje de los niños y la futilidad de los métodos de enseñanza diseñados “para crear personas iguales”.

Mitra, profesor de Tecnología Educativa de la Escuela de Educación, Comunicación y Ciencias del Lenguaje de la Universidad de Newcastle, en el Reino Unido, expuso el punto con un caso práctico:

Hoy, cuando un alumno entra en el salón de clases, la maestra dice “hoy les voy a enseñar trigonometría”, sin explicar cuál es el objetivo ni la utilidad del tema.

Sin embargo, si la maestra preguntara “¿cómo es que tu celular sabe exactamente dónde estás?” y se les da acceso a internet, muy probablemente regresen con una respuesta: Gracias al GPS.

La siguiente pregunta podría ser “¿Sabes cómo funciona el GPS?”, lo que con toda seguridad llevaría a los chicos a descubrir que al menos tres satélites hacen posible esa tecnología. Es entonces que la maestra podría preguntar “El secreto detrás de esa conexión es la trigonometría, ¿quieren saber cómo funciona?”

El doctor en física desarrolló un experimento en 1999 llamado The Hole in the Wall (El hoyo en la pared), en él “expuse a los niños a internet en espacios públicos y simplemente observé qué hacían. Entonces vi que los grupos de niños pueden aprender a usar la computadora e internet por sí mismos, en ese entonces era un descubrimiento, hoy lo sabemos. Aún así ¿qué más podían hacer? ¿Para qué la usarían? Para aprender, para escuchar música, y lo que empiezan a hacer después de 4 o 5 meses cuando tienen acceso público: empiezan a hacer preguntas”, dijo ante un auditorio de 5,000 personas.

“Fue entonces que descubrí, y eso no le gusta a muchos, que los grupos de niños sin supervisión pueden aprender (casi) todo por sí mismos.”

Ese experimento derivó en otro, denominado SOLE (siglas en inglés para Ambiente de aprendizaje auto organizado), el cual desplegó en escuelas del Reino Unido. En él puso 5 computadoras con pantalla grande a disposición de 20 niños, quienes formaban equipos de forma autónoma, y se les hace una pregunta. El doctor repitió el experimento durante su visita a México: “Hoy trabajé con niños de 11 años en una escuela mexicana y les pregunté ‘¿los árboles pueden comunicarse?’ y me dijeron ‘no’, les dije ‘qué tal si les doy 20 minutos para investigar si es cierto’, y después ellos ‘sí’, y entones preguntaron ‘¿tienen cerebro?’”

“Podemos dirigirlos hacia un plan de estudio determinado o a preguntas grandes, lamentablemente nuestro sistema educativo está diseñado al revés”, dijo el académico británico, y advirtió que nada de esto funcionará “a menos que cambiemos nuestro sistema de evaluación, que tiene más de 100 años, estamos preparando a los niños para oficinas que existían hace un siglo.”

Mitra enfatizó que él evalúa a los niños de manera diferente. “¿Qué tal si permitimos el uso de internet dentro del aula? En Inglaterra se horrorizaron ‘Pero van a responder todo!’, me dijeron, pero ¿no es acaso lo que queremos?”

El conferencista reconoció que aún no sabe cómo será el mecanismo de evaluación, pero sí que internet jugará un rol vital. “¿Cómo es que el internet no está en nuestro salón de clases?, en él radica el futuro de la educación.”

Por supuesto, ese enfoque aplica a la educación básica, pero aún así el físico asegura que las universidades y escuelas de educación superior deben replantear sus enfoques. “Si yo hubiera estudiado ingeniería eléctrica en los 70 ¿podría aún decir que soy ingeniero eléctrico cuando buena parte del conocimiento que adquirí es obsoleto?”.

El académico reconoce que aún falta mucho por descubrir y que sus enfoques no son definitivos, pero advierte que, independientemente de si sus teorías son atinadas o no, “no cometamos el grave error de imponer a nuestros hijos los métodos obsoletos que nosotros padecimos”.