El biólogo madrileño Ciro Cabal, de 33 años, terminó su carrera de Biología en la Universidad Complutense de Madrid en 2011. Desde entonces, y tras cinco años y una decena de rechazos de solicitudes de beca de instituciones españolas, tanto públicas como privadas, ha conseguido una ayuda para iniciar su ansiado doctorado en el «Real Madrid de los departamentos de Biología del mundo», en el Ecology & Evolutionary Biology department de Princeton (Estados Unidos), el próximo septiembre.

«He solicitado cuatro veces una FPI, dos veces una FPU, ambas becas del Gobierno, y por lo privado otras cuatro más. Calculo que he estado buscando oportunidades unos cinco años. Y he acabado con la autoestima bastante baja, sintiéndome no válido. Aunque este último suceso ha cambiado eso, porque en Estados Unidos he echado solicitudes a cuatro universidades y me han hecho ofertas financiadas en dos de ellas, bastante buenas además», valora en una entrevista con Ep el madrileño.

Tras acabar la carrera en 2011, se sacó el Máster oficial en Ecología por la UCM/UAM en 2013, así como el TOEFL, y varios cursos de estadística. Eso sí, la mayor parte del trabajo realizado y remunerado no ha sido en la Biología, sino en la hostelería.

SUS COLABORACIONES CIENTÍFICAS

Sí que ha trabajado en varios proyectos en el área de la Biología vegetal y la Ecología, uno de ellos era parte de su Máster, en otros dos trabajó como investigador, pero en ninguno con contrato y, por tanto, sin cotizar.

«En uno de estos me hicieron un ingreso a mi cuenta, sin más. En otro me pagaron a través de una fundación. En ambos casos fue un pago único que no reflejaba la cantidad de tiempo real que estuve trabajando, ni coticé. La mayor remuneración fue para mí lo que salió publicado que va a mi currículo, y lo que aprendí», explica.

Desde octubre trabaja en el CSIC con un permiso de estancia, pero sin sueldo. «Creo que tendré un contrato para estos últimos cinco meses que me quedan hasta mi partida, pero aún está por firmar. Eso espero, porque se me ha acabado ya el subsidio del paro que acumulé en el restaurante. Quiero puntualizar que aprecio y agradezco mucho a todos los investigadores que me han dado la oportunidad de trabajar con ellos. El problema, a ellos también, les viene de arriba», reconoce el joven investigador.

Según denuncia, el 40% de los biólogos de su generación acaban trabajando en algo que no tiene nada que ver con su disciplina. «La que fue mi mejor amiga en la carrera está haciendo un Máster de dirección hotelera, y ejemplos como ése de gente válida, y con ganas, hay muchos que conozco», cuenta Cabal.

Ante la desesperación y la espera en estos últimos cinco años, Ciro pensó que su última baza se encontraba en el extranjero y al final lo logró. Seleccionó aquellas universidades donde le gustaría trabajar, con la intención de probar en Princeton «por si había suerte».

SIEMPRE HA QUERIDO QUEDARSE EN ESPAÑA

«Yo siempre he querido quedarme en España y por eso he estado tanto tiempo insistiendo. Pero al final desistí y decidí solicitar becas para estudiar en Norte América, para ver si ahí tenía más suerte, como la de la Fundación La Caixa o Fulbright España. Tampoco me las otorgaron. Ya con contactos allí, el examen de inglés TOEFL y el conocimiento de cómo son las cosas, decidí seguir por mi cuenta», señala Cabal.

Según reconoce, Princeton fue de las últimas instituciones a las que llegó. De hecho, resalta que echó la solicitud poco antes del fin de plazo, a pesar de ser su «lugar preferido».

«Las dos universidades que me han hecho ofertas me invitaron a visitarles en febrero, viaje, alojamiento y todo económicamente cubierto, para que yo pudiera ver si ese era un lugar en el que yo querría pasar mis próximos 5 años de vida por un lado, y para entrevistarme y conocerme ellos a mí también. Al poco de volver a España recibí respuestas favorables suyas», añade.

Ciro destaca que un ecólogo español, que trabajó en el centro estadounidense, le dijo que Princeton en el mundo de la Biología es como «el Real Madrid en el mundo del fútbol».

«Nuestra mejor Universidad no llega ni al puesto 100 del ranking mundial, y eso es una vergüenza. No sé cómo será mi vida en USA. Pero creo que sí puedo afirmar que será una vida de científico, y eso es una oportunidad que España no me ha brindado. Creo que de no haberme surgido esta oportunidad hubiese tirado la toalla», indica.

SUS PRÓXIMOS CINCO AÑOS

Así, explica que allí aprenderá, tendrá que enseñar a los estudiantes de grado como asistente de profesor, mejorará su inglés, viajará, y económicamente no tiene queja porque le financian sus estudios, el seguro médico, le dan dinero para investigar y también un sueldo base «más que decente».

«Lo que más me gusta es que tendré la oportunidad de hacerme preguntas y desarrollar un proyecto original. La gente que hace su doctorado en España (y en otros muchos países) deben seguir la línea de investigación de su director, al que podríamos llamar su jefe. El PhD en USA es un proceso en el que tienes que aprender a ser un investigador de verdad, preguntarte qué puede ser interesante, gestionar un presupuesto, y sacar adelante tu propio proyecto original», agrega.

Para él, no existe la política científica en España, no interesa a los políticos y su actitud debe cambiar. «Si simplemente hubiese una voluntad política de tener un buen sistema de universidades y centros de investigación públicos estoy seguro de que se podrían tener, aún con la crisis», subraya.

Además, añade que un problema que tiene España es que muchas instituciones científicas «no son del todo independientes» de ideologías, creencias o intereses particulares. «Sólo la independencia puede garantizar el desarrollo fructífero de la ciencia», apostilla.

Por ello, aconseja a los jóvenes investigadores en su misma situación previa que no duden en intentarlo en otros países, aunque hayan sido rechazados en España por su expediente. «En otros países como USA cada solicitud es vista mucho más allá que como un número en un expediente. Tienen en cuenta muchos otros valores humanos. Muchas veces los mejores no son los que tienen notas sobresalientes», concluye.

Los niños y niñas del Coro Infantil de Loranc protagonizan el vídeo, donde reclaman "una educación pública de todos y para todos".

El coro infantil de Loranc (CEIP Fregacedos, Fuenlabrada) ha lanzado una canción en defensa de la escuela pública. Los niños y niñas de este grupo madrileño están triunfando en Youtube con la canción 'Marea verde para todos', donde denuncian los recortes y reformas que está sufriendo la educación pública en los últimos años.


"Quieren que aprenda a leer;

quieren que aprenda a escribir;

quieren que aprenda a hablar inglés.

Quieren que con menos esté igual;

quieren que aprenda a callar;

quieren que siga como si nada...

Escuela pública de todos. Marea verde para todos".

Así suenan los primeros segundos de la canción de protesta, en la que también se puede ver cómo los más de 50 niños y niñas visten camisetas verdes e interpretan en lenguaje de signos el estribillo del tema.

Claribel Rodríguez, la profesora que se atrevió a grabar el video y denunciar el caso de alimentación en Aguachica. En una entrevista al portal Zonacero.com, la profesora Claribel Rodríguez manifestó que en sus 20 años de experiencia dictando clase, jamás se había encontrado con una situación que le generara tanta indignación como la que vivió en la mañana del pasado martes en la Institución Educativa Distrital Sagrado Corazón de Jesús, en Aguachica, Cesar”.

En dicha entrevista Rodríguez contó al medio digital las razones que la motivaron a grabar el video que puso en alerta al gobierno nacional respecto al manejo de los restaurantes escolares y cómo, en el caso, de Aguachica utilizaron y humillaron a los niños y niñas con un plato de comida que jamás recibieron.



Rodriguez cuenta que “aquella mañana, un grupo de niños que acababa de terminar las clases de educación física fue llamado a formar una fila para recibir el refrigerio que “ocasionalmente”, según cuenta la profesora, reciben los jóvenes de la institución educativa”, informó zonacero.com.

Y agrega “ellos estaban contentos, porque al final les iban a dar el plato (de comida). Venían de hacer educación física y ellos pensaron que sí, que les iban a dar el plato. Pero lo que pasó fue lo que se ve en el video”.

Según narra Claribel al portal “los jóvenes estudiantes hicieron juiciosos la fila, pero al final no les dieron el plato para el que posaron en la fotografía, sino que les dieron una tajada y unas hilachas de pollo. Cuando un niño te dice: ¡Seño!, yo no almorcé, ¿uno qué hace? Yo me puse a llorar”.

"Después de pasar el video a la Secretaría Departamental, lo subí a Facebook. Estaba indignada, con mucha rabia, yo me puse a llorar porque tengo hijos, y yo, como docente, cojo a mis estudiantes también como si fueran mis hijos”, dijo.

Según cuenta la docente, los protagonistas del video son los que normalmente dan el desayuno o el refrigerio en el colegio. “Ellos van algunos meses y uno los ve diariamente. En ocasiones la merienda era buena, pero otras veces solo daban una galleta de soda o Bienestarina. Otras veces una arepita totalmente dura que los niños me decían: ¡Seño, esto no se puede morder! Otras veces la comida mejoraba; así pasaba…”.

“Mucha gente en las redes sociales me felicita, pero otros me previenen, que tenga cuidado, que me puede pasar algo”… Después de una pausa, Claribel reflexiona y agrega: “la verdad es que da miedo, pero a veces no se pueden dejar pasar las cosas. Yo no pude dejar pasar esto, ya está bueno que jueguen con la alimentación de los niños”.

Un artículo de María Pérez. Una versión anterior de este artículo fue publicada bajo el título “Por qué aprender a leer en Infantil nos está jodiendo como sociedad”. Tenía pendiente reescribir este texto desde hace meses – no poca gente me ha escrito para preguntarme por él –, esto es lo que tengo que decir: no escribas nunca un artículo con buena evidencia que lo respalda en un momento de indignación, porque escribirás de forma tajante y pondrás un título tendencioso. Y después de pelearte durante una semana con gente en los comentarios, tendrás que reconocer que llevan razón y tú no… y, entonces, tendrás que reescribirlo. Así que aquí voy otra vez, pero esta vez voy con calma (me tendrías que ver aquí al lado del río, esperando que se me active el lado zen).

Enseñar a leer en Infantil, de la forma que enseñamos todo – con su programa, sus actividades, repetición y evaluación –, nos está jodiendo como sociedad…. pero no es lo único. El tipo de apego que establecemos con nuestros padres tiene un papel fundamental en el futuro que nos espera – no, no es lo mismo un apego seguro que inseguro –. Y luego está el tema de los traumas en la infancia y cómo afectan al desarrollo – algún día no muy lejano escribiré sobre esto –. Eso sin olvidarme de la alimentación, que como empiece no acabo… pero lo del aprendizaje formal de la lectoescritura también lo está haciendo.

No es sólo la enseñanza forma, claro. Es el hecho de que esas clases han ido desplazando el recurso educativo más importante que existe: el juego – Google se lo pide como recurso empresarial, pero ya sabemos que la mayoría de la gente prefiere creer que la política laboral de Google son los padres… que no es real, vaya –. Probablemente a ti no te hace gracia leerlo, pero para ser honesta, a mí no me hace gracia escribirlo. Porque, claro, una está aquí haciendo una defensa seria y científica del aprendizaje y el desarrollo, e incluir la palabra "juego" le quita toda la credibilidad… parece que te retrata automáticamente en la posición de “blandengue sobre unicornio en el país de la gominola”.

Pues mira, no ("Mi pequeño pony" para ti, que yo era más de "Capitán Planeta"). Hay razones importantes para que escriba que tiene que durar hasta los 7 años – además de volver al juego y al exterior –. Tantas, que ya no me caben en un solo artículo… Así que aquí van los primeros cuatro campos que se ven afectados por este inicio temprano:

1 - Resultados académicos
2 - Autorregulación y TDAH
3 - Inversión económica y empleabilidad
4 - Impacto a lo largo de la vida

Ahora sí, voy a darle razones a los que vendrán a enfrentarme en los comentarios… ¡que comiencen los septuagésimo séptimos Juegos del Hambre!

1 - RESULTADOS ACADÉMICOS

Empecemos por la conclusión más obvia: si aprenden antes la mecánica de la lectura, podrán tener acceso a cualquier tipo de información y adelantar a los niños que hayan empezado más tarde, ¿no? ¡¿NO?!

En primer lugar, me gustaría aclarar que esta mentalidad es la que ha llevado a americanos e ingleses a introducir las pruebas estandarizadas sistemáticas – y, ojo, que esto está ya mismo aquí, como Halloween… me entenderás si leíste las propuestas educativas de las pasadas elecciones –. El planteamiento es: si tienes que pasar un test, lo mejor será ensayar ese test una vez y otra y otra… hasta que salga perfecto, ¿no? ¡¿NO?!

Pues va a ser que NO.

Carlsson-Paige, McLaughlin y Almon mostraron que los niños que "entrenan" para superar una determinada prueba, inmediatamente puntúan por encima de los que no lo han hecho – como era de esperar –; pero esa ventaja inicial desaparece entre uno y tres años después, y en algunos casos la tendencia incluso se revierte – es decir, que los que no "entrenaron" obtuvieron mejores resultados al cabo de un tiempo.

Dos estudios más relacionados con pruebas estandarizadas (una sobre cociente intelectual) están descritos en este artículo.

¡Más! Marcon siguió a 343 estudiantes afroamericanos en situación de pobreza elevada, algunos asistían a escuelas de infantil centradas en un estilo académico, mientras que los demás iban a otras basadas en el juego. Los primeros sobrepasaron a los segundos cuando llegaron a primaria – obviamente, los que jugaban tenían que aprender todavía a leer –, pero cuando ambos grupos alcanzaron el equivalente a 4º de Primaria, los que habían jugado durante la etapa de infantil les dieron la vuelta a los números y empezaron a sacar notas significativamente más altas.

¿Nos vamos a Alemania ahora? Es 1970 y el mismo gobierno alemán financia un estudio comparativo mientras está cambiando el sistema de educación infantil hacia un modelo más académico. Una vez más, comparan alumnos de escuelas con educación directiva con otros de escuelas basadas en el juego. Los del sistema formal de educación, una vez más, superan a los del juego; hasta que en 4º de Primaria… – ¿lo adivinas? – los que jugaron superaron a los otros en todos los marcadores evaluados – y no eran sólo marcadores académicos –. ¿Y qué crees que hace Alemania? Pues lo que haría cualquier país con dos dedos de frente que quiere lo mejor para su futuro: hacer caso a la evidencia. Así que frenó la reforma, y volvió a los kindergarten basados en el juego (y es obvio que le va mucho peor que a nosotros…).

¡Le toca el turno a Nueva Zelanda! Este es uno de mis estudios preferidos, porque lo usa David Whitebread de la Universidad de Cambridge en un artículo en el que explica precisamente lo que yo intento explicar aquí – y hay que tenerlos muy cuadrados para cuestionar la calidad de la evidencia que se publica en la web de la Universidad de Cambridge –. Una vez más, dos grupos: uno empieza el aprendizaje formal de la lectoescritura a los 5 años, el otro a los 7. Al llegar a los 11 años, no hay diferencia en la capacidad mecánica lectora – lo que significa que los del segundo grupo cogieron a los del primero –, pero es que además, los que empezaron a leer antes desarrollaron actitudes menos positivas hacia la lectura y demostraron una comprensión lectora más pobre.

Y, luego estás PISA, claro – aunque me odiéis –; y el hecho de que los tres países que mejor califican en el ranking europeo (Finlanda, Estonia y Suiza) empiezan la educación formal a los 7.

2 - AUTORREGULACIÓN Y TDAH

La autorregulación es una capacidad lo suficientemente importante para que la Universidad de Harvard la mencione de forma normal cuando está hablando de desarrollo infantil pero, irónicamente, suena como algo alternativo en nuestro país (igual que el tema del apego). La autorregulación es esa capacidad de reconocer qué está pasando dentro de nosotros y modificar nuestra conducta para asegurar nuestro bienestar. El proceso de parar lo que estamos haciendo y reevaluarlo es una acción de la función ejecutiva.



Gracias a la función ejecutiva podemos dejar de correr como locos para que no nos dé un ataque al corazón, podemos reconocer que estamos durmiendo demasiado y podemos valorar si estamos comiendo lo necesario. Esto nos permite conocernos y autorregularnos, y lo que nos tienes que quedar claro es que la autorregulación no se enseña. Sólo el propio individuo puede desarrollarla y para eso tiene que escucharse a sí mismo y a nadie más. Y esto nos interesa, porque dentro de nuestra reflexión “juego libre vs actividades programadas”, el departamento de Psicología y Neurociencia de la Universidad de Colorado nos cuenta que en su estudio sobre el tema descubrió que mientras más tiempo pasaban los niños en actividades poco estructuradas, mejor era su función ejecutiva auto dirigida. También comprobaron lo contrario de esta hipótesis: los niños que pasaban más tiempo en actividades estructuradas – estructuradas por adultos, se entiende – tenían peor función ejecutiva auto dirigida.

La función ejecutiva tiene un papel muy importante en el TDAH, ya que es la encargada de controlar los impulsos… De hecho, recientemente, investigadores de Taiwan realizaron un estudio en el que revisaban los expedientes de 400.000 niños – que se dice pronto – de entre 4 y 17 años diagnosticados con TDAH y advirtieron que se estaba diagnosticando a niños que, en realidad, sólo presentaban inmadurez en el desarrollo. ¿Cómo lo supieron? Simplemente mirando el mes de nacimiento… sí, te lo voy a explicar con los meses adaptados a nuestro sistema educativo para que lo entiendas: los niños nacidos en diciembre tenían muchas más posibilidades de ser diagnosticados con TDAH que los nacidos en enero…

Pero ése no ha sido el único titular que ha venido a relacionar el TDAH con el momento de inicio del colegio. Para chulo, chulo, El regalo del tiempo , estudio financiado por el Departamento Nacional de Investigación Económica (otra vez: de Investigación Económica) de EEUU en el que unos investigadores muy valientes de Standford se fueron a revisar los resultados de una encuesta del Servicio de Salud Mental de Dinamarca – hay que ser muy valiente para ir de EEUU a un país nórdico a ver qué puedes aprender de ellos, porque si te descuidas… ¡no vuelves! –. Revisaron casi 36000 encuestas a padres y… ¿qué se encuentran? Pues que si los niños en lugar de empezar el colegio a los 6 – que es cuando se empieza allí normalmente –, lo hacen a los 7, el diagnóstico de TDAH desciende un 73%.

Yo no es por nada pero, ¿alguien se ha planteado alguna vez la posibilidad de estudiar la escuela como fuente de epidemia y comorbilidad en la actualidad? Porque ya va tocando… (más información sobre TDAH y alternativas al tratamiento farmacológico aquí).

3 - INVERSIÓN ECONÓMICA Y EMPLEABILIDAD

Particularmente fascinante es la vertiente económica de este asunto. Sabemos que invertir en infancia es rentable y así podemos resumir los hallazgos de Heckman – premio Nobel de Economía – en este ámbito:

“El análisis del profesor Heckman con respecto al programa preescolar Perry muestra una rentabilidad anual del 7-10% basada en el rendimiento académico y profesional, así como en los costes de educación compensatoria, salud y gastos del sistema de justicia penal. Es muy probable que muchos otros programas para la primera infancia sean igualmente eficaces”.

Y cuando nos centramos en el tipo de educación a la que se refiere, la respuesta es clara:

“En conjunto, las habilidades cognitivas y personales determinan el éxito en lo educativo, profesional y en la vida, aunque a menudo el desarrollo de las habilidades personales es el factor más importante”.

Pero Heckman no es el único preocupado por la economía aquí. La universidad de Columbia analizó los resultados económicos de invertir en programas de educación social y emocional en las escuelas – que, en caso de dificultad con los números, significa reducir horas de aprendizaje formal… es decir, de asignaturas –; y encontraron que por cada dólar invertido en desarrollar otras capacidades no intelectuales, se recuperaron 11 dólares. Y eso sólo de los beneficios cuantificables, porque ellos mismos reconocen que hay muchos otros posibles beneficios difíciles de cuantificar… como la reducción de agresiones infantiles, de consumo de drogas, de delincuencia y violencia o menores niveles de depresión y ansiedad. También mejoraron la asistencia a clase y las notas (ahora que nadie estaba intentando mejorarlas, van y suben…. Si es que los humanos somos un caso…).

Respecto a cómo afectan esas habilidades no cognitivas a la hora de encontrar trabajo, una vez más tenemos que agradecer al Departamento Nacional de Investigación Económica de EEUU por los datos.

En La creciente importancia de las habilidades sociales en el mercado de trabajo nos cuenta que tanto el aumento de oportunidades laborales como de salario se ha venido produciendo desde 1980 en áreas que requieren altos niveles de habilidades sociales y emocionales.

Por su parte, Los efectos de las habilidades cognitivas y no cognitivas en la empleabilidad y el comportamiento social expone que las decisiones en lo referente a estudios, trabajo y elección profesional están basadas en un conjunto latente – es decir, que existe y está ahí, aunque no lo notemos – de habilidades cognitivas y no cognitivas. Y añade que esas mismas habilidades (según estén desarrolladas o no) son las que estadísticamente llevan correlacionados una serie de riesgo, como embarazo y matrimonio en la adolescencia, fumar, uso de marihuana y participación en actividades ilegales.

Es decir, que gente que hace pobres elecciones educativas y laborales, va a llevar siempre riesgo asociado de más problemas… y ya hemos visto quiénes eran al final los niños con peores resultados académicos a largo plazo y actitudes menos positivas hacia la lectura, ¿verdad?

Pero si estos datos no te parecen bastante significativos por sí mismos, no te preocupes, vienen más.

4 - IMPACTO A LO LARGO DE LA VIDA

Nadie lo imaginaría, pero hay estudios longitudinales (eso significa que se ha seguido a las personas durante muchos, muchos años) que comparan diferentes estilos educativos en Educación Infantil:

Schweinhart y Weickhart siguieron a tres grupos de niños en “Lasting Differences: The High/Scope Preschool Curriculum Comparison Study through Age 2”, el primer grupo asistía a una escuela con currículum estructurado – fichas, básicamente –, el segundo grupo asistía a un colegio donde se permitía el juego libre y el tercer grupo a uno que mezclaba juego y algunas clases estructuradas con el maestro. El estudio sigue en la actualidad, pero a los 23 años publicaron un informe que describía que a los 15 años los del primer grupo ya daban el doble de problemas que los de los otros dos grupos; pero es que a los 23 los resultados eran incluso más dramáticos: la tasa de arresto por delito era del 39% en el primer grupo, comparada con el 13.5% de los otros dos grupos; mientras que el 19% del primer grupo había recibido una citación por asalto con arma versus un 0% de los otros dos grupos.

Jhones et al, por su parte, publicaron “Early Social and Emotional Functioning and Public Health: the relationship between kindergarten social competence and future wellness ” en julio de 2015 mostrando, tras 20 años siguiendo a un grupo de niños, que la valoración que el maestro hace de la competencia social de un niño en Infantil es un indicador consistente de cómo le irá en el futuro en temas de educación, empleo, justicia criminal, consumo de drogas y salud mental (y tú preocupándote por que hace la ‘b’ del revés…).

Y luego está el trabajo de Ken y Friedman, que siguieron a alumnos durante más de 80 años en el estudio publicado como “Early educational milestones as predictors of life-long academic achievement, mid-life adjustment, and longevity”. Una conclusión inesperada del estudio fue: “el inicio temprano de la escuela se relacionó con menos logros académicos, más problemas de adaptación en la madurez y, más importante, aumento del riesgo de mortalidad”. Y aquí viene lo interesante: los sujetos del estudio eran niños con altas capacidades de clase media en California.

EN RESUMEN:

* Empezar antes no da ninguna ventaja académica, cualquier signo de que pudiera ser así desparece pasados algunos años, y en algunos casos incluso se invierte la tendencia.

* Retrasar el inicio de la educación formal a favor del juego, resulta en una reducción en el diagnóstico del TDAH.

* La inversión en programas de desarrollo social y emocional es rentable, ya que reduce las conductas de riesgos y los posibles costes asociados a ella (prisión, salud mental…).

* Centrarse excesivamente en las habilidades cognitivas interfiere con otras áreas del desarrollo infantil, ya que somos un todo – intelectual, corporal y emocional – y crea elevadas posibilidades de problemas en la vida adulta.

* Las habilidades no cognitivas han demostrado ser más fiables para predecir el futuro bienestar de una persona que aquellas académicas.

Y no, no he acabado. Pronto más…

Un artículo de Victor Bermúdez Torres, profesor de filosofía.

“¿Y por qué está la LOMCE abocada al fracaso? Porque incluso en el hipotético caso (casi imposible) de que el PP volviese a gobernar con mayoría absoluta, ¡medio país (al menos) no quiere esa ley!”

Ha pasado totalmente inadvertido, pero hace muy pocos días el PP usó su mayoría en el Senado, para tumbar una moción del PSOE (apoyada por Podemos y Ciudadanos) para paralizar el calendario de implantación de la LOMCE, la ley educativa del PP (también conocida como ley Wert) rechazada por la práctica totalidad de los partidos, la mayoría de los cuales se ha comprometido, además, a derogarla.

El objetivo de la moción socialista era dar tiempo para comenzar a acordar una nueva ley que fuera fruto de un consenso, y no de la imposición de un solo partido, y que sustituyera, lo más rápido posible, a una ley que, como todo el mundo reconoce (incluyendo amplios sectores del PP), nació muerta. Pero desde el partido en el gobierno no atienden a razones: pretenden acabar de implantar la LOMCE a toda costa, cueste lo que cueste, sin consensos ni aplazamientos que valgan.

Los dos argumentos que suele ofrecer el PP son que la LOMCE es magnífica, y que paralizarla generaría incertidumbre. Lo primero es, obviamente, opinable; pero el hecho es que a la mitad, al menos, de los españoles no nos parece para nada magnífica por muchas y muy variadas razones mil veces expuestas. Con respecto a la cuestión de la incertidumbre, parece igualmente obvio que genera aún más incertidumbre seguir aplicando una ley (con el enorme coste que eso supone) que, a todas luces, está abocada al fracaso.

¿Y por qué está la LOMCE abocada al fracaso? Insisto. Porque incluso en el hipotético caso (casi imposible) de que el PP volviese a gobernar con mayoría absoluta, ¡medio país (al menos) no quiere esa ley! Por lo que, lógicamente, más pronto que tarde acabará derogada. Entender esto es lo mismo que entender cómo debería proceder - ¡siempre! - un gobierno con leyes tan fundamentales como las educativas: buscando, incansablemente, el mayor consenso posible. Otra cosa no solo no es legítima (aunque sea legal) sino que es perfectamente inútil. Somos uno de los países que más leyes educativas ha promulgado y derogado en los casi cuarenta años que llevamos de democracia. Y seguiremos igual mientras las fuerzas políticas sigan empeñadas en imponer, cada una a su turno, y contra viento y marea, su modelo fetén de educación. Esto es, mientras no se acostumbren a algo que no es sino la pauta común en cualquier democracia: llegar a acuerdos con el mayor grado de consenso posible, al menos en las leyes más importantes.

Esta incapacidad para argumentar y ponerse de acuerdo no solo es un problema de políticos, sino que es, junto a la afición a los bandos (o eres de los míos o no lo eres), un rasgo del carácter nacional, un atavismo más a superar en este país tan necesitado, aún, de cultura democrática. Muchos de mis conciudadanos aún mantienen una concepción infantil y rudimentaria de la democracia como una especie de toma y daca caciquil, un ganar o perder, que “salgan” los “tuyos” o los “míos”, por encima de toda racionalidad y de la opción, mucho más sensata y práctica, de ceder todos para buscar el mayor de los acuerdos posible. Por ejemplo, una ley educativa (entre las infinitas posibles) que no genere un rechazo radical en la mitad de los que van a tener que sujetarse a ella! ¿Tan increíblemente difícil resulta entender esto?

Pues debe de serlo. Porque el gobierno del PP está dispuesto a acabar de imponer, sea como sea, esa ley que, además de suscitar el rechazo de la mitad de los españoles, supone, por la premura de su aplicación, un sinfín de problemas aún, hoy por hoy, sin resolver. Los alumnos que cursan ahora mismo el Bachillerato (mitad por la LOMCE y mitad por la antigua LOE) no saben todavía, por ejemplo, en qué consistirá la prueba final estatal de la que dependerá su título. Tampoco los alumnos que cursan ahora mismo Educación Secundaria Obligatoria (ESO) saben cómo será la prueba final de la que también pende su titulación.

De acabar de aplicarse la LOMCE, los chicos que, además, repitan curso en segundo de Bachillerato o cuarto de ESO tendrán que afrontar materias y contenidos nuevos (por lo que, en rigor, no repetirán curso, sino que empezarán uno nuevo). De otro lado, los que, en ESO, venían siguiendo programas de diversificación y refuerzo, tendrán que integrarse, de golpe y porrazo, en grupos ordinarios en los que, muy probablemente, fracasarán. Por otra parte, los alumnos quinceañeros de tercero de ESO tendrán que decidir ya, en estos días, sin la orientación pertinente y sin vuelta atrás, si dirigen su vida hacia el mundo técnico-profesional, o hacia el Bachillerato y los estudios superiores. ¿Es necesario seguir? Y todo esto sin contar con la drástica disminución de las materias que fomentan el pensamiento crítico, la reflexión ética, la educación en valores, la expresión artística... Al fin y al cabo: ¿para qué sirve todo eso si obtener el título dependerá de que superes la batería de preguntas tipo test que es en lo que, según rumores – no hay más que rumores – consistirán las futuras reválidas?...

Si creyera en la buena fe de los defensores de esta infame ley, albergaría la esperanza de una especie de milagrosa redención. ¿Se imaginan? En plena Semana Santa, el gobierno en funciones del PP, consciente de la situación política, y del rechazo masivo a la LOMCE decide sacrificarla por el bien del consenso democrático y de todos los estudiantes del país. Y santas pascuas. ¿Será esto posible? Ojalá. Aunque me temo que estos soberbios padres de la patria ya han elegido. Han elegido no dar su brazo a torcer. Ya se hunda el mundo.

Un artículo de Carmen Tapia.León.

«Mientras no haya una respuesta personalizada no saldremos de la mediocridad y el fracaso». El catedrático de Innovación y Diagnóstico de la Universidad de La Rioja, Javier Tourón, participa el 9 de abril en la segunda jornada sobre altas capacidades que se celebra en el salón de actos de la Escuela de Ingenierías de la Universidad de León.

Tourón es muy crítico con el sistema educativo actual y su incapacidad para reconocer el potencial individual de los alumnos. «La escuela actual es una máquina de destruir talento», asegura, y apuesta por incorporar las nuevas tecnologías para reducir las diferencias. «Cada alumno puede tener su propio ordenador para hacer trabajos diferentes según su capacidad. Es el profesorado el que tiene que gestionar esa parte. Se trata de una arquitectura de trabajo diferente».

Tourón defiende un cambio en el sistema educativo para que la escuela «sea un lugar de aprendizaje y no de enseñanza. Hay que hacer una transformación radical y eso no es fácil. Es inaceptable pensar que cada alumno responde a la misma velocidad».

Rechaza calificar de superdotada a la persona que tiene una evaluación de alta capacidad. «El término superdotado no existe en la literatura tradicional. Es un concepto de principio de siglo y en España se nos ha parado el reloj ahí, nos hemos agarrado a que un niño que tiene un determinado cociente intelectual es de una manera determinada y el que no lo tiene no lo es».

Determinar que un niño o niña tiene una alta capacidad no significa el éxito. «Nadie nace ganador», asegura, «todo dependerá de la tenacidad, la determinación y el coraje, eso es lo que marca la diferencia». El papel de la escuela es clave en todo este proceso. «Hay gente que tiene esas capacidades pero para desarrollarlas hace falta la intervención de la escuela y la familia. La escuela tiene que identificar el perfil de las fortalezas individuales para poder desarrollarlas. Eso tiene que ocurrir en todos los niños». Tourón sostiene que el profesorado tiene que reconocer que las diferencias existen en las aulas y evitar que el talento se pierda «como el agua se va por las cestas de mimbre». Esta estrategia beneficia a todo el alumnado. «Cuando la marea sube, todos los barcos de la orilla suben al mismo tiempo».

Entrevista de Adrián Arcos a Xavier Gisbert.

El director del I Congreso Internacional de Enseñanza de Inglés (EICE 2016), Xavier Gisbert, advierte de que, si en vez de conformarse con lo que reciben, las familias exigieran mayor implicación a las administraciones educativas, éstas desarrollarían programas bilingües mejor diseñados, más rigurosos y exigentes.

Tanto la enseñanza de idiomas como su aprendizaje son grandes retos a los que se tiene que seguir enfrentando el sistema educativo español. De ahí surge EICE 2016 –el I Congreso Internacional de Enseñanza en Inglés en Centros Educativos–, que se celebrará en Valencia los días 6, 7 y 8 de mayo con el fin de contribuir al desarrollo de una enseñanza de idiomas de máxima calidad, que contemple los distintos modelos que utilizan los centros, mediante conferencias, talleres y comunicaciones de expertos. Su director, Xavier Gisbert, nos da más detalles sobre la enseñanza del inglés.

A nivel general, ¿cuál es la situación de la enseñanza del inglés en nuestro país?

La enseñanza del inglés en nuestro país ha ido mejorando en la última década, aunque de manera muy irregular. La puesta en marcha de programas bilingües ha supuesto un avance cualitativo en la mejora de los niveles lingüísticos de muchos de nuestros jóvenes, aunque esos programas han sido muy variados, con notables diferencias en cuanto a su calidad. Hay comunidades que han apostado fuerte por la enseñanza bilingüe, pero para que los resultados sean los adecuados el esfuerzo debe ser mantenido. La impresión general que la sociedad tiene de la enseñanza bilingüe es favorable, cualquiera que sea la región o el programa, ya que para los padres, cualquier añadido, cualquier oferta, cualquier mejora, por pequeña que sea, es buena.

¿Cuál es la situación de los programas de bilingüismo en las distintas comunidades autónomas?

La situación de la enseñanza bilingüe es muy variada en las distintas comunidades autónomas. Como he indicado antes, los padres lo aceptan y lo valoran todo, sea cual sea su calidad, y eso hace que los responsables políticos no necesiten esforzarse mucho. Aunque basados todos ellos en la buena voluntad, no todos los programas bilingües que se desarrollan en España son iguales y entre ellos hay notables diferencias. Pero, en general, la enseñanza bilingüe se mide por el nivel de satisfacción de los padres, indicador enormemente subjetivo, pero válido. Si las familias fueran conscientes de que se les podría ofrecer a sus hijos una enseñanza de mucha mayor calidad simplemente desarrollando un programa bilingüe bien diseñado, riguroso y exigente, en vez de conformarse con lo que reciben, exigirían a las administraciones educativas una mayor implicación.

¿Pero son realmente efectivos los centros bilingües?

Los centros bilingües son la mejor opción que existe para garantizar que los alumnos alcancen unos adecuados niveles de competencia lingüística. De las dos modalidades de enseñanza de idiomas que tenemos, inglés como lengua extranjera o a través del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua (Aicole), ésta última es, sin duda alguna, la más eficaz.

¿Deberían evaluarse los programas bilingües?

Llama la atención el empeño que existe desde ciertos sectores por exigir una evaluación del único programa bilingüe que contempla la evaluación como uno de sus ejes, que es el de la Comunidad de Madrid. No les importa ni les interesa que se evalúen otros de los muchos programas que existen –Bachillerato de Excelencia, Bachillerato Internacional, FP dual, FP Básica...–; quieren evaluar el único programa que evalúa a sus alumnos tres veces en Primaria y dos en Secundaria. Los resultados de las pruebas CDI y diversos estudios avalan los resultados que corroboran año tras año las evaluaciones externas del programa. La evaluación de un programa bilingüe debe centrarse en el nivel de competencia lingüística de los alumnos. Todo lo demás que se quiera evaluar se debe realizar por igual a todos los alumnos tanto de centros bilingües como no bilingües. La evaluación es necesaria y, en mi opinión, habría que evaluar todos los programas y a alumnos de centros bilingües de toda España.

¿Qué metodologías están implantándose con éxito en las aulas en cuanto a la enseñanza bilingüe?

En la enseñanza bilingüe el marco metodológico es el Aicole, es decir la enseñanza de asignaturas –o contenidos– en otro idioma y, para ello, las recomendaciones generales que deben aplicarse son que los profesores hagan uso de las tecnologías y basen su trabajo en la elaboración propia de materiales.

¿Es útil la presencia de auxiliares de conversación?

Los auxiliares de conversación son, sin duda, uno de los mejores recursos con los que puede contar un programa bilingüe. No presentan ningún inconveniente. Solo ventajas. Disponer en las aulas de jóvenes nativos cuya misión es contribuir al desarrollo del programa aportando su lengua y su cultura en un ambiente real, es garantizar parte del éxito de la oferta educativa.

¿Realmente no presentan ningún inconveniente?

Es cierto que algunos críticos del bilingüismo, especialmente del de Madrid, llegan a criticar incluso la figura de los auxiliares de conversación, prueba de que en la guerra todo vale. La presencia de estos jóvenes produce al menos dos efectos directos muy positivos. Uno es en relación con los alumnos, ya que les permite oír la lengua que deben utilizar en clase, hablarla y practicarla con un nativo. Y otro, por supuesto, con los maestros y profesores, ya que no solamente les ayudan y apoyan en clase, sino que les sirven de estímulo para seguir esforzándose y mejorando.

¿Cuál es la situación de la formación del profesorado en inglés en nuestro país?

El plan de formación en lengua inglesa que se puso en marcha en la Comunidad de Madrid en el año 2008, y que se sigue aplicando, ha dado muy buenos frutos. Consiste simplemente en utilizar todos los recursos posibles y ponerlos a disposición de los profesores. Éstos necesitan que se les ofrezca formación, pero no una formación cualquiera. Debe ser de calidad, variada, específica, personalizada, que atienda los intereses y las necesidades reales de los profesores. La formación lingüística no consiste en ofrecer clases de inglés. Es mucho más. La formación del profesorado es una de las asignaturas pendientes de las administraciones. Debe centrarse de manera prioritaria en la mejora de las competencias profesionales, que es lo que de verdad produce impacto en la formación de los alumnos.

¿Cómo está el campo de las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza de idiomas?

Este es un terreno pantanoso en el que hay que aprender a moverse. El uso de pizarras digitales, de dispositivos tecnológicos dan a la enseñanza de idiomas todo su sentido ya que la desarrolla en su contexto real. Otra cosa es su uso relacionado con la formación. Si bien la formación en línea tiene grandes ventajas en ciertas áreas, soy escéptico en cuanto a su utilidad para la enseñanza de idiomas. El contacto directo, la presencia, la interacción, son elementos fundamentales para el aprendizaje de idiomas. Alguna formación en línea realizada de manera puntual y con una orientación y unos objetivos determinados puede resultar positiva, pero yo sería muy prudente con el abuso de la enseñanza de idiomas en línea.

¿Por qué los españoles tenemos tantos problemas con los idiomas?

Los españoles no tenemos más problemas con los idiomas que la mayoría de los países de nuestro entorno. Lo que ocurre es que, a pesar de los esfuerzos de las familias y de muchos profesores, la enseñanza de idiomas pocas veces ha sido una prioridad política en nuestro país y cuando lo ha sido, se ha basado más en la voluntad que en el conocimiento. A nivel nacional, tampoco ninguna ley de Educación ha sabido establecer mecanismos de mejora.

¿Hasta qué punto ha llegado la importancia de saber hablar inglés?

Hoy en día el conocimiento de idiomas, especialmente el inglés, se asocia de manera directa con el futuro profesional y laboral. Pero el objetivo no debe ser limitar esos conocimientos a una sola lengua. Cada vez será más necesario el dominio de varios idiomas y no conviene dormirse en los laureles.

¿Cuál es su consejo para acercarse a los idiomas de una forma más natural?

Cualquier persona medianamente sensata entiende que la forma más natural de aprender un idioma es en casa, en el ámbito familiar, y que es una falacia pretender que en ese ámbito se pueda aprender, con carácter general, dos idiomas, y que uno de ellos sea el inglés. Lo que hacen las administraciones y la escuela es ofrecer la posibilidad de que los alumnos puedan acceder a una enseñanza hasta hace poco reservada a ciertas élites.

Un artículo de Paula Ponce Lázaro y Ariel Cruz Gaona, Académicos de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (México).

Uno de los problemas sociales más preocupantes es la violencia y el maltrato en los centros educativos. Según la Comisión Nacional de Derechos Humanos, la violencia es lo que afecta el proceso pedagógico en las escuelas, y las consecuencias pueden abarcar desde la deserción escolar hasta graves problemas psicológicos en los niños y adolescentes. Los especialistas en psicología precisan que la forma en que son tratadas las personas en su infancia afecta fuertemente la manera en que se relacionan con los demás cuando crecen.

Varios estudiosos del tema afirman que este problema no es exclusivo de un país, “es un fenómeno tan generalizado que se han realizado diversos foros y conferencias al respecto (Utrech, 1997; Londres, 1998), lo que resulta indicativo de la creciente preocupación que hay en muchos países (incluyendo los desarrollados) por este asunto. Ya desde 1970 había sido creada y patrocinada por algunas personalidades ligadas a la Organización de la Naciones Unidas (ONU), la Academia Internacional de la Paz. Años más tarde, en 1996, surgió el Movimiento de Educadores para la Paz (EDUPAZ). Así, muchos profesionales de la educación o vinculados a ella, investigan y aportan argumentos que permiten asegurar que existe un modo fundamental e imprescindible para alcanzar y preservar la paz: educar para la paz” (Hernández, 2005).

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados por estas organizaciones desde hace más de 15 años, las estadísticas indican que este problema sigue creciendo tanto en países desarrollados como subdesarrollados. Respecto a lo anterior, el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, por sus siglas en inglés) reportó que en el año 2000, 57 mil menores de 15 años fueron asesinados. Las causas más comunes de la muerte fueron lesiones en la cabeza, daños en el abdomen y muerte por asfixia deliberada.

Sabemos que la violencia en las escuelas suele ser un problema multifactorial, relacionado con drogas, violencia intrafamiliar, desintegración familiar, etcétera. Por lo tanto debe reconocerse que el problema de la violencia es complejo y genera polémicas no exentas de fuertes cargas ideológicas y políticas.

Sin pretender polemizar, en este artículo se presentan algunas reflexiones sobre la educación familiar y el contexto sociocultural en el que crecen los niños, y que influye en el desarrollo de conductas violentas, lo anterior porque se ha “comprobado documentalmente que un menor que proviene de un hogar en el que hay violencia tiende a reproducir comportamientos agresivos; por otra parte, las escuelas y las comunidades en las que éstas se hallan también constituyen espacios en los que se producen relaciones violentas. Estudios recientes procuran establecer el vínculo entre el maltrato en el hogar y su expresión en el ámbito escolar. Erling Roland y sus colegas (2004) han demostrado que las víctimas de padres agresivos en cuyos hogares prevalece la desatención, y en los que existe un ambiente de escaso apoyo, son proclives a recurrir a expresiones de violencia reactiva o proactiva, que pueden derivar en la victimización de otros menores con los que están en contacto cotidiano en la escuela. Christina Salmivalli (2004) argumenta que los menores que han sufrido maltrato suelen ser violentos con sus pares”.(1)

Se han creado organizaciones, programas de gobierno y actualmente se está legislando para castigar y prevenir la violencia en las escuelas; a este respecto, se han creado “leyes sobre convivencia, seguridad y violencia escolar recientemente publicadas en las entidades de Tamaulipas, Sonora, Nayarit, Puebla, Veracruz y el Distrito Federal, en México. Estas seis leyes se suman a las que han sido promulgadas en esta materia en otros países de América Latina, tales como Bolivia, Chile, Colombia, Perú y Paraguay. En el caso de México, aunque no tiene una ley general, estas seis normas pretenden generar las condiciones indispensables para la construcción y fortalecimiento de una convivencia escolar sin violencia. Su aplicación en las escuelas aspira a transformar su gestión escolar, sus dinámicas y culturas, así como el papel que se les asigna frente a este desafío”.(2)

Sin duda es un esfuerzo loable, pero más allá de estas leyes, políticas y estrategias gubernamentales, se requiere una estrategia integral en la que participemos todos. Por otra parte, la complejidad de este fenómeno nos lleva a puntualizar algunos aspectos de lo que ocurre actualmente en el contexto sociocultural de nuestro país.

En México, las referencias acerca del tema de novedad que para muchos se ha convertido en objeto de políticas públicas, pueden verse desde dos puntos de vista: el pesimista y optimista.

Primero el pesimista, según el cual el bullying no es otra cosa que la herencia de violencia que nuestro mundo ha generado a través de los años. Sin embargo, no deja de ser motivo de análisis, discusión y reflexión, y nos referimos al término reflexión, porque hoy en día nos damos cuenta de que hasta los niños más pequeños (entre tres y cuatro años) están tomando el concepto “violencia” como parte de la vida diaria. Desafortunadamente, algunos medios influyen en esa actitud, por ejemplo: los medios escritos de comunicación que venden pánico, morbo y hasta tolerancia a los efectos de la violencia están dejando huella en nuestros pequeños, esta herencia social —que ha llegado a los hogares— permite que los actos sangrientos sean tomados como si se tratara de un hecho normal y cotidiano, con esto no queremos decir que sea sólo un problema de los medios escritos de comunicación, o que surja por la falta de ética de éstos, sino que estamos fallando todos, padres, hijos y como autoridad.

Para muchas cosas se utilizaban dos expresiones clave: “por favor” y “gracias”. Hoy es común escuchar en la calle, en las instituciones públicas o en el hogar, que las personas se vuelven más agresivas cada vez, sobre todo los niños y los jóvenes, situación que en otro tiempo no se toleraba y se castigaba.

Esto nos hace pensar que la educación y las condiciones en que se vivía en años anteriores eran mejores. Lo cierto es que los índices de delincuencia juvenil eran menores, y de alguna manera podían controlarse este tipo de conductas desde el hogar. Parece que la autoridad paterna ya no se respeta, da la impresión de que a los niños violentos nada les asusta y se aferran a mantener, sin siquiera saber por qué, una conducta violenta de todos contra todos. Este modelo de conducta es el perfil que está adoptando la sociedad infantil y juvenil como forma de vida, como una moda que impacta y les proporciona poder sobre otros más débiles. El desarrollo de estos modelos de conducta se lo debemos en parte a los medios de comunicación masiva, que trasmiten programas cada vez más violentos; el riesgo de que los jóvenes y los niños estén expuestos a estos programas es que se trivializa la conducta agresiva.

En el actual contexto social, la moral se concibe como un alimento sagrado que está en peligro de extinción y sólo se vela por la satisfacción de los intereses particulares de quienes difunden, con bombo y platillo, la violencia como algo exitoso. La inexistencia de valores como la solidaridad, el respeto, la tolerancia y la lealtad es cada vez más común entre los jóvenes, y los padres sólo decimos: “No me hace caso”. Estos jóvenes han permanecido durante su crecimiento y desarrollo al pie del televisor que les muestra un mundo de facilidades y alcances personales a costa de la vida, la salud o el bienestar de los demás, el televisor les crea una sed de venganza por el daño que otro les ocasiona. Los padres no ponemos atención a esto, creemos que así crecimos y estamos vivos, y no nos hemos dado cuenta de la magnitud de los eventos actuales que pueden generar que hasta en nuestro propio hogar estemos formando a un delincuente en potencia.

En el escenario optimista tenemos que en la actualidad muchos ciudadanos expresan que “es normal”, que “no hay problema” con respecto a los diversos tipos de manifestaciones agresivas en jóvenes y niños, generando con ello la idea de no alarma, y consideran que, al igual que nosotros a esa misma edad, los muchachos tienden a ser un tanto bromistas con sus amigos y a jugar a los empujones; algunos profesores incluso creen tener grandes conocimientos psicológicos y expresan: “Es un niño tranquilo”, “es una niña que siempre está calladita, no molesta a nadie”, lo que no es garantía de que estemos frente a un menor cuya conducta es totalmente opuesta a lo que en apariencia demuestra, y podemos pensar y aceptar que nosotros los adultos cuando vivimos esa edad perpetrábamos acciones más graves que las que hoy hacen jóvenes y niños, cuyos ejercicios parecen lánguidos al compararlos con nuestras acciones del pasado. Otros prefieren creer que el problema desaparecerá cuando los niños maduren, como por arte de magia, o que el que ejerce la violencia sobre otro dejará de molestarlo cuando se canse o se aburra.

CONCLUSIONES

Cualquier forma de emprender el análisis del problema nos permite vislumbrar de un modo similar el fondo del asunto, es decir, propiciamos la aparición de una conducta autocomplaciente para no plantearnos la seriedad del problema social del acoso escolar y el acelerado aumento de la violencia entre niños, jóvenes y adultos tendemos a apreciar más un papel de “tolerancia” o de aceptación, que el del análisis y la promoción de alternativas de solución al grave problema de la violencia escolar.

La postura de “dejar hacer”, nos lleva a creer que sólo es responsabilidad del Estado, quien debe crear programas para prevenir y combatir la violencia en las escuelas y que es trabajo de los docentes vigilar y educar en valores para erradicar la violencia en sus instituciones, pero más allá de estas estrategias, políticas y programas está la tarea que deben asumir los padres en la educación de los hijos y la responsabilidad de proveer un entorno familiar sano y armonioso, libre de violencia sin caer en la excesiva permisibilidad. Debemos, como decía Aristóteles, tener la virtud de encontrar el justo medio entre los dos extremos.

Insistimos que la primera estrategia para erradicar la violencia debe implementarse desde la familia, ya que es uno de los modelos que más influyen en la formación de la conducta, desafortunadamente, en muchos casos el primer encuentro de los niños con conductas violentas ocurre en la familia, de tal forma que se va convirtiendo en una forma de relación que ven como “normal”, y, nos guste o no, las manifestaciones violentas de los padres contribuyen a desarrollar conductas similares en los hijos.

Educar para la Paz o, dicho de otra manera, para la no violencia es una responsabilidad de todos, no sólo de las organizaciones, de la escuela, de la familia o el Estado; hemos visto el fracaso de políticas públicas para evitar la violencia, pues los índices de bullying siguen creciendo. Es necesario asumir nuestra responsabilidad para solucionar el problema como miembros de una familia, pues desde ahí se tiene que dar el primer paso para erradicar el acoso escolar y, como consecuencia, construir una sociedad menos violenta.

Notas

(1) B. Ortega, M.A. Ramírez, A Castelán, "Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las escuelas públicas de la ciudad de México", Revista Iberoamericana de Educación, 38, 2005, pp 147-169.

(2) Zurita Rivera, Úrsula, "Las escuelas mexicanas y la legislación sobre la convivencia, la seguridad y la violencia escolar", Educación y Territorio, vol.2 (1), 2012, pp. 19-36

Bibliografía

Cobo, Paloma y Romeo, Tello, Bullying en México, Mëxico, Quarzo, 2008.

Matthews, Andrew, Alto al bullying, México, Alamah, 2012.

Román, Marcela y Francisco Javier Murillo, "América Latina: violencia entre estudiantes y desempeño escolar", Revista Cepal, 104, 2011, pp. 37-54.

Un artículo de Marta Borraz.

Un informe sobre equidad educativa evidencia que las comunidades con tasas más altas de pobreza infantil están a la cola en oportunidades para el aprendizaje. Save the Children analiza las importantes diferencias entre regiones en cuanto a servicios de comedor, infraestructuras, escolarización temprana o actividades culturales. País Vasco, Madrid, Cataluña, Navarra y Aragón, las mejores del 'ranking' mientras que Melilla, Canarias, Murcia, Extremadura, Andalucía, Castilla-La Mancha y Ceuta están a la cola.


Haber nacido en una comunidad autónoma o en otra condiciona las oportunidades de aprendizaje de los niños y niñas que acuden a la escuelas. Cada región tiene una capacidad, bien distinta, a la hora de compensar las brechas y desigualdad con las que los alumnos se enfrentan al estudiar. La equidad educativa sube y baja por territorios y de su mano va unida la pobreza infantil: donde el sistema educativo es menos igualitario se percibe una mayor exclusión de los menores.

El informe Iluminando el Futuro: Invertir en educación es luchar contra la pobreza infantil, elaborado por Save the Children, ha realizado un ranking sobre este panorama por comunidades autónomas. El estudio no se ha fijado únicamente en los presupuestos: La orientación de las políticas y otros factores externos al ámbito escolar hacen crecer las diferencias entre estudiar en una comunidad o en otra.

En este sentido, las comunidades que se encuentran a la cola son Melilla, Canarias, Murcia, Extremadura, Andalucía, Castilla-La Mancha y Ceuta. Por otro lado, la alta de la tabla la ocupan País Vasco, Madrid, Cataluña, Navarra y Aragón. Los territorios que obtienen una puntuación media son La Rioja, Cantabria, Asturias, Castilla y León, Galicia, Comunidad Valenciana y Baleares. Cabe destacar que ninguna llega a los 19 puntos máximos.

Desde luego que la crisis ha afectado al dinero público empleado en educación: se ha reducido de forma considerable. Todas las comunidades autónomas han contraído el gasto entre 2007 y 2013 –a excepción de Navarra–, aunque no lo han hecho en la misma medida. Algunas como Murcia y Castilla-La Mancha presentan disminuciones en el presupuesto superiores al 15%.

Para obtener la posición de cada territorio, la organización se ha basado en 14 indicadores relacionados con la calidad del acceso a la educación en el ámbito escolar y con la participación de los niños y niñas en actividades culturales y sociales fuera de él. Entre los primeros se encuentra la tasa de escolarización temprana (hasta los dos años); el tipo de jornada –si es partida o continua– tanto en primaria como en secundaria; si los centros escolares cuentan con servicios de comedor; la calidad de las infraestructuras, el acceso a internet y la tasa de abandono escolar.

En opinión de Ana Sastre, directora de sensibilización y políticas de infancia de Save the Children, del informe se extraen "datos preocupantes", como que menos de la mitad de las comunidades autónomas (solo siete) alcanzan el nivel de escolarización temprana marcado por la Unión Europea como objetivo para 2020, que se encuentra en el 33%. Canarias y Ceuta no alcanzan ni el 10% de provisión y solo cinco lo superan, entre ellas Cataluña, Andalucía y Galicia.

En cuanto a los servicios de comedor de los que disponen los colegios cabe destacar que en ninguna comunidad se proporcionan en todos los centros educativos. Sin embargo, las diferencias son muy acusadas: Desde Ceuta, donde solo el 27% cuentan con este servicio hasta Madrid, donde lo hacen el 84%.

Aulas poco habitables y abandono escolar

La calidad de las infraestructuras es otro de los aspectos que determinan las oportunidades educativas. Unas óptimas condiciones de habitabilidad, una buena iluminación, calefacción y aire acondicionado influyen en las clases. Del análisis de este factor se deriva que más de la mitad de las comunidades tienen puntuaciones negativas o muy bajas, entre ellas Baleares, que tiene una puntuación de -30. Esto supone que el nivel de infraestructura afecta de forma negativa a la educación. Otras como La Rioja o Madrid superan los 20 puntos. La máxima puntuación ha sido de 30 y el documento aclara que "por debajo de 0" hay efectos negativos.

País Vasco, Cantabria y Navarra son las comunidades en las que menos tasa de abandono escolar se registra: Un 10%, 12% y 13% respectivamente de los jóvenes de 18 a 24 años no completó la ESO. Solo la primera ha alcanzado el objetivo de la Unión Europea del 10%. Al otro lado se encuentran Ceuta, Melilla, Baleares, Extremadura y Andalucía, con porcentajes que oscilan entre el 33% y el 29%. El porcentaje de aulas con acceso a internet es bastante generalizado. En Cataluña alcanza el 100% y en el resto supera el 70%.

Poco cine y menos teatro

Los otros siete indicadores que ha empleado la ONG para evaluar la equidad educativa de cada región se basan fundamentalmente en la realización de actividades culturales y sociales. En general, el porcentaje de familias que han gastado con los niños y niñas al menos un euro en cine, teatro y otros espectáculos en el año 2013 no llega a alcanzar el 29%; cifra que se reduce al 4,2% en el caso de museos y bibliotecas. Sin embargo, hay importantes diferencias entre comunidades. En el primer caso, mientras en comunidades como Madrid o País Vasco el porcentaje supera el 40%, en otras como Melilla, Comunidad Valenciana o Murcia no alcanza el 21%.

La desigualdad también es elevada al analizar la práctica de deporte. Andalucía es la comunidad en la que menos niños y niñas lo hacen habitualmente –un 51%– y País Vasco y Navarra, en la que más, con porcentajes que superan el 70%. El uso de internet, que en general cuenta con una cobertura alta en todos los territorios y el hábito de lectura son otros dos de los factores que influyen en el grado de pobreza educativa que presente una comunidad. Como ejemplo, algo más de un 40% de los niños y niñas en Canarias y Murcia, que ocupan las peores posiciones en este sentido, viven en hogares en los que hay menos de 50 libros, sin embargo, en Madrid, Asturias y Navarra el porcentaje solo alcanza el 20%.

Una relación estrecha

Las diferencias entre asistir al colegio en una comunidad o en otra se relacionan directamente con la pobreza infantil: cuando la brecha educativa aumenta lo hace al mismo tiempo la exclusión. En este sentido, las seis comunidades con más pobreza infantil –Ceuta, Andalucía, Castilla-La Mancha, Murcia, Extremadura y Canarias– también se encuentran a la cola en equidad educativa. Según los datos del Instituto Nacional de Estadística, estos territorios cuentan con tasas de población hasta los 17 años en riesgo de pobreza que van del 64% en el caso de Ceuta al 40% en el de Canarias, cifras que no han dejado de aumentar desde 2009.

"Cuando se limitan las oportunidades de aprendizaje de un niño en situación de exclusión social, sus posibilidades de salir de esta situación se minimizan", comenta Andrés Conde, Director General de Save the Children. Y es que en su opinión la educación y su equidad "es la herramienta fundamental para romper el ciclo de transmisión intergeneracional de pobreza" y para dar respuesta a las desigualdades entre territorios.

Esto es así porque "tiene la capacidad de compensar las diferencias socioeconómicas de los niños y niñas y ofrecer oportunidades a los más vulnerables". Aún así, remarca Ana Sastre, "la educativa no es la única política para paliar la pobreza infantil". Algo que se refleja en la situación de comunidades como Castilla y León, que se encuentra entre las que cuentan con una equidad educativa media–baja, pero al mismo tiempo con una de las menores tasas de exclusión infantil –23,1%–.

La inequidad educativa también viene provocada por los llamados "gastos ocultos de la educación": menús de los colegios, libros de texto, transporte, uniformes...Elementos imprescindibles que también hacen aumentar las diferencias entre ir al colegio en una comunidad o en otra. Ante el descenso en inversión pública, los hogares no han dejado de aumentar este tipo de gastos; de hecho, junto a los vinculados a la vivienda son los únicos que lo han hecho durante la crisis-.

Una situación que afecta especialmente a los niños y niñas en situación de vulnerabilidad. Según cálculos manejados por Save the Children, las familias que se encuentran por debajo del umbral de la pobreza dedican algo más de un 17% de su presupuesto en los gastos en enseñanza. "La educación no es una opción política, es un derecho de los niños y niñas y tanto el Gobierno central como los autonómicos tienen el deber de garantizarlo", sentencia Conde.

National Geographic Channel estrena un documental sobre la joven ganadora del Nobel de la Paz

El papel de la mujer en el mundo árabe está relegado a las tareas del hogar y el cuidado de los hijos y el marido. Su vida está llena de prohibiciones, desde la forma de vestir a cómo comportarse en público. A pesar de que el Corán reconoce el derecho a la educación para cualquier musulmán, cualquiera sea su sexo, la realidad es bien distinta, especialmente para los grupos extremistas. A pesar del terror que sus formas causan en la población, aún hay gente dispuesta a vencer el miedo y luchar por sus derechos. Es el caso de Malala Yousafzai, quien en 2014, con tal sólo 15 años, se convirtió en la persona más joven en recibir el premio Nobel de la Paz en reconocimiento de su defensa de la educación de las mujeres. National Geographic Channel ha estrenado un documental sobre su vida bajo el título «Él me llamó Malala».

AL BORDE DE LA MUERTE

Malala heredó de su padre, activista político y profesor, el amor por los libros. En 2009, con once años, comenzó a escribir un blog para la BBC donde bajo un pseudónimo narraba cómo era la vida en Swat Valley, una región al norte de Pakistán donde los talibanes habían llegado dos años antes, habían cerrado las escuelas privadas y prohibido escuchar música, ver la televisión y la educación para las niñas. A pesar de ello, Malala continuó acudiendo a clase y denunciando a la sociedad esta situación. En el blog relataba alguna de las amenazas que recibía, «En mi camino a la escuela he escuchado a un hombre diciendo ‘‘Te mataré’’», y su miedo, «En Swat cuando vas a la escuela tienes mucho miedo de los talibanes. Ellos nos matarán, Nos lanzarán ácido a la cara». Esta historia llamó la atención de Adam Ellick, periodista del diario «New York Times», que a través del documental «Pérdida de clases, la muerte de la educación de la mujer», puso voz y cara a Musala, hasta entonces escondida bajo el nombre de «Gul Makai».

En 2010, los talibanes fueron expulsados de la región y la educación volvió a ser libre. Musala recibió el Premio Nacional por la Paz por parte del gobierno pakistaní y se convirtió en un icono para el pueblo.

Parecía que la pesadilla había llegado a su fin, pero no fue así. Las amenazas que, tanto la joven como su familia habían recibido a raíz de la publicación del documental, se hicieron realidad. En octubre de 2012 un grupo armado atacó el autobús escolar en el que viajaba Malala disparándola en la cabeza y cuello, lo que estuvo a punto de acabar con su vida. La joven fue trasladada hasta Reino Unido donde tras dos operaciones logró salir adelante y reafirmó su intención de continuar con la lucha del derecho a la educación en la mujer. Mulala pasó a ser un referente mundial –la revista «Time» la incluye entre las cien personalidades más influyentes del mundo– y en 2014 le fue concedido el premio Nobel de la Paz.

El documental, dirigido por Davis Guggenheim, ganador de un Oscar por “La verdad incómoda”, es fruto de un trabajo de dieciocho meses durante los que Guggenheim acompañó a la familia Yousafzai y recogió sus sobrecogedores testimonios. Para el director lo que le llevó a tratar esta historia fue que “Lo más extraordinario sobre la historia de Malala es su familia, las relaciones entre ellos y las decisiones que tomaron”, afirma.

Un artículo de Jennifer Delgado Suárez, psicóloga.

Cuando nuestros abuelos eran pequeños, tenían solo un abrigo para el invierno. ¡Solo uno! En aquella época de vacas flacas, incluso tener un abrigo se consideraba un lujo. Por eso, los niños lo cuidaban como un bien precioso. En aquellos tiempos se solía tener lo mínimo indispensable. Y los niños eran conscientes del valor y la importancia de sus cosas.


Mucha agua ha corrido bajo el puente desde entonces y nos hemos convertido en personas más sofisticadas. Nos gusta tener muchas opciones e intentamos que nuestros hijos tengan todo lo que desean y, si es posible, mucho más. Sin embargo, no nos damos cuenta de que al mimarles excesivamente contribuimos a crear un ambiente en el que pueden proliferar los trastornos mentales.

De hecho, se ha demostrado que un exceso de estrés durante la infancia aumenta las probabilidades de que los niños desarrollen problemas psicológicos. Así, un niño sistemático puede ser empujado a desarrollar un comportamiento obsesivo y un pequeño soñador puede perder su capacidad para concentrarse.

En este sentido, Kim Payne, profesor y orientador estadounidense, llevó a cabo un experimento muy interesante en el cual simplificaron la vida de los niños diagnosticados con un Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. Al cabo de tan solo cuatro meses, el 68% de estos pequeños habían pasado de ser disfuncionales a ser clínicamente funcionales. Además, mostraron un aumento del 37% en sus aptitudes académicas y cognitivas, un efecto que no pudo igualar el medicamento más prescrito para este trastorno, el Ritalin.

Estos resultados son, en parte, extremadamente reveladores y, por otra parte, también son ligeramente atemorizantes ya que nos hace preguntarnos si realmente les estamos proporcionando a nuestros hijos un entorno sano desde el punto de vista mental y emocional.

¿Qué estamos haciendo mal y cómo podemos arreglarlo?

¿Cuando mucho se convierte en demasiado?

A inicios de su carrera, este profesor trabajó como voluntario en los campos de refugiados, donde tuvo que lidiar con niños que sufrían estrés posttraumático. Payne apreció que estos niños se mostraban nerviosos, hiperactivos y continuamente expectantes, como si algo malo fuera a pasar de un momento a otro. También eran extremadamente cautelosos ante la novedad, como si hubieran perdido esa curiosidad innata de los niños.

Años más tarde, Payne apreció que muchos de los niños que necesitaban su ayuda mostraban los mismos comportamientos que los pequeños que provenían de países en guerra. Sin embargo, lo extraño es que estos niños vivían en Inglaterra, por lo que su entorno era completamente seguro. Entonces, ¿por qué mostaran síntomas típicos del estrés postraumático?

Payne piensa que aunque los niños de nuestra sociedad están seguros desde el punto de vista físico, mentalmente están viviendo en un entorno similar al que se produce en las zonas de conflictos armados, como si su vida peligrara. Estar expuestos a demasiados estímulos provoca un estrés que se va acumulando y obliga a los niños a desarrollar estrategias para sentirse a salvo.

De hecho, los niños de hoy están expuestos a un flujo constante de información que no son capaces de procesar. Se ven obligados a crecer deprisa ya que los adultos colocan demasiadas expectativas sobre ellos, haciendo que asuman roles que en realidad no les corresponden. De esta manera, el inmaduro cerebro de los niños es incapaz de seguir el ritmo que impone la nueva educación, y se produce un gran estrés, con las consecuencias negativas que este provoca.

Los cuatro pilares del exceso

Como padres, normalmente queremos darle lo mejor a nuestros hijos. Y pensamos que si un poco está bien, más será mejor. Por eso, ponemos en práctica un modelo de hiperpaternidad, nos hemos convertido en padres helicóptero que obligan a sus hijos a participar en una infinidad de actividades que, supuestamente, les preparan para la vida.

Por si no fuera suficiente, llenamos sus habitaciones de libros, dispositivos y juguetes. De hecho, se estima que los niños occidentales tienen, como media, 150 juguetes. Es demasiado, y cuando es demasiado, los niños se sienten abrumados. Como resultado, juegan de manera superficial, pierden el interés fácilmente por los juguetes y por su entorno y no desarrollan su imaginación.

Por eso, Payne afirma que los cuatro pilares del exceso sobre los cuales se erige la educación actual de los niños son:

1. Demasiadas cosas

2. Demasiadas opciones

3. Demasiada información

4. Demasiada velocidad

Cuando los niños son abrumados de esta forma, no tienen tiempo para explorar, reflexionar y liberar las tensiones cotidianas. Demasiadas opciones terminan erosionando su libertad y les roba la oportunidad de aburrirse, que es fundamental para estimular la creatividad y el aprendizaje por descubrimiento.

Poco a poco, la sociedad ha ido erosionando la maravilla que implica la infancia, hasta tal punto que algunos psicólogos se refieren a este fenómeno como “la guerra contra la infancia”. Basta pensar que en las dos últimas décadas los niños han perdido una media de 12 horas semanales de tiempo libre. Incluso los colegios y las guarderías han asumido una orientación más académica.

Sin embargo, un estudio realizado en la Universidad de Texas ha desvelado que cuando los niños juegan deportes bien estructurados se convierten en adultos menos creativos, en comparación con los pequeños que han tenido mucho tiempo libre para jugar. De hecho, los psicólogos han notado que la forma de jugar moderna genera ansiedad y depresión. Obviamente, no se trata solo del juego más o menos estructurado sino también de la falta de tiempo.

Simplificar la infancia

La mejor manera de proteger la infancia de los niños es decir “no” a las pautas que la sociedad pretende imponer. Se trata de dejar que los niños sean simplemente eso, niños. La vía para proteger el equilibrio mental y emocional de los niños consiste en educar en la simplicidad. Para lograrlo es necesario:

- No atiborrarles de actividades extraescolares que, a la larga, probablemente no le servirán de mucho.

- Dejarles tiempo libre para que jueguen, preferentemente con otros pequeños o con juguetes que puedan estimular su creatividad, no con juegos estructurados.

- Pasar tiempo de calidad con ellos, es el mejor regalo que pueden hacerles los padres.

- Crear un espacio de tranquilidad en sus vidas donde puedan refugiarse del caos cotidiano y aliviar el estrés.

- Asegurarse de que duermen lo suficiente y descansan.

- Reducir la cantidad de información, asegurándose de que esta sea comprensible y adecuada a su edad, lo cual implica hacer un uso más racional de la tecnología.

- Simplificar su entorno, apostando por menos juguetes y cerciorándose de que estos estimulan realmente su fantasía.

- Disminuir las expectativas sobre su desempeño, dejándoles que sean simplemente niños.

Recuerda que los niños tienen toda la vida por delante para ser adultos, mientras tanto, deja que sean niños y disfruten de su infancia.

Fuentes:
Bowers, M. T. et. Al. (2014) Assessing the Relationship Between Youth Sport Participation Settings and Creativity in Adulthood. Creativity Research Journal; 26(3): 314-327.
Payne, K.J. (2009). Simplicity Parenting. New York: Ballantine Books.

Un artículo de Jordi Matí, docente.

Llevo dieciocho años trabajando de docente en diferentes centros educativos, tanto de Cataluña como de la Comunidad Valenciana. He sido coordinador TIC -o pringado TIC-, cargo unipersonal, jefe de departamento, etc. y, por desgracia, jamás he tenido la suerte de ver a ningún responsable de la administración educativa que venga a ninguno de mis centros para analizar la situación tecnológica del centro o proponer medidas innovadoras para cambiar la manera de hacer las cosas. Sí, seguro que es culpa de la mala suerte y que, habrá muchos docentes que reciben a diario la visita de esos responsables de innovación de las Consejerías para ofrecerles apoyo metodológico y satisfacer las necesidades tecnológicas que poseen los centros. Unas necesidades individuales que deben subsanarse con urgencia. Bueno, como he dicho antes, seguro que ya las están subsanando en la mayoría de centros educativos.

Dejémonos de coñas y sátira para hablar de realidades. La realidad es que, a día de hoy, no hay ningún centro educativo que conozca que sea asesorado por los responsables de innovación de la administración educativa. No, más allá de alguna inauguración puntual, alguna presentación de un proyecto mediático fantástico, no conozco a ningún responsable de la administración que se haya dejado caer en los centros para preguntar qué necesitan. Más fácil ver aparecer las caras de Bélmez en los urinarios de los profesores que encontrarse un día, de sorpresa, con algún responsable de la Consejería que recomiende o aporte soluciones innovadoras en los centros educativos. Ni están ni, por desgracia, se les espera. Bueno, sinceramente, algunos ni tan sólo saben la cara que tienen los anteriores responsables.

No entiendo la dejadez de la administración de sus centros educativos. No entiendo que las únicas visitas que se produzcan sean aquellas de corte burocrático o para solucionar determinados problemas. Sí, a veces corren para venir a apagar fuegos pero, lamentablemente, lo que nos interesa a los docentes, alumnos y padres es que vengan a solucionar problemas o a dar solución a los mismos. Resulta increíble que no suceda así. El ninguneo institucional está elevado a su máximo exponente. Y no, no es infinito. Es muchísimo más grande.

Un centro sólo va a ser innovador o de referencia cuando, más allá de los réditos electorales que pueda suponer una foto sacada en ese centro, reciba el asesoramiento, atención y cariño necesario por parte de la administración. Los centros educativos se merecen ser tratados como solución y no como problema. Y, a veces, a uno le entra la sensación desagradable que el patrón “autonomía de centro” es la mejor excusa para que la administración no se implique en la mejora de sus centros.

Yo seguiré esperando que algún día cruce alguien la puerta de la sala de profesores y nos diga… “chicos, soy el responsable de innovación de la administración educativa y he venido a ayudaros”.

En su libro "La cruz en las aulas", el presidente de Europa laica, advierte de que "la enseñanza es el espacio más apetecido por todas las religiones".

Librería Cazarabet | El sueño igualitario. A pesar de la creciente secularización de la sociedad española, la Iglesia católica, con la complicidad de una parte importante del poder político, participa activamente en las instituciones del Estado. Los centros educativos no son una excepción. Todo lo contrario; el clero católico, donde más ejerce su influencia, es en el ámbito de la enseñanza. 'La cruz en las aulas', de Francisco Delgado, presidente de Europa Laica, trata de analizar y explicar cómo es esa presencia y cuál es su origen. Salvo en el breve periodo de la II República, el peso católico en las instituciones educativas ha sido una constante. Cuando en el siglo XVIII, Condorcet abogaba por un modelo laico de enseñanza en Francia, en España la Constitución de 1812 institucionalizaba la catolicidad de la instrucción pública. Y hasta hoy. Aunque la Constitución de 1978 proclama la no confesionalidad del Estado en el ámbito de la enseñanza, se dejan –deliberadamente– muchas puertas abiertas para que, tanto en materia simbólica como curricular, la Iglesia católica mantenga, y aun prolongue, una endémica y poderosa presencia.

CAZARABET CONVERSA CON FRANCISCO DELGADO:

Francisco, pero ¿todavía existen cruces, presentes físicamente, en las aulas?

El título más que una metáfora algo llamativa para causar cierto impacto, fue sugerida por la editorial y así se me lo encargó el director de la colección AFONDO-AKAL: Pascual Serrano. La realidad es que en los primeros años de la democracia (formal) se retiraron muchos crucifijos y otros elementos religiosos de las aulas, (finales de los setenta y década de los ochenta del siglo pasado) eso sí, dependiendo del talante de los equipos directivos y del claustro de turno. Y lo hacían cuando retiraban los cuadros de Franco y José Antonio, e instalaban el del rey. Pero sin embargo conforme ha ido pasando el tiempo se han ido incrementando crucifijos y otros elementos ornamentales católicos, en algunos centros, no en exceso pero sí significativamente por presiones fundamentalistas de algunos sectores del profesorado y de las personas designadas por los obispados para impartir religión confesional y hacer proselitismo católico como objetivo básico. Al mismo tiempo que se han ido poniendo de moda actos y folclore católico como belenes, procesiones, advocaciones marianas, etc., sin que la administración educativa haya hecho nada por evitarlo y la mayoría de los equipos directivos y consejos escolares y claustros prefieren no tener “problemas” con la gente más fundamentalista católica, ya sean profesorado o padres y madres. Recordemos que no hace mucho tiempo de forma puntual a denuncias de profesorado o familias en distintos ámbitos se iniciaba lo que algunos medios conservadores y católicos calificaban (nada más y nada menos) que de “guerra de los crucifijos”, de “intolerancia” laicista” que acababa -en algunos casos- en los juzgados. Ahí está, entre otros muchos, el caso más llamativo del CEIP Macías Picavea de Valladolid, con un largo proceso, en donde la judicatura dio una solución algo ”salomónica”, insuficiente para un Estado de derecho y no confesional. Aunque desde hace años (años ochenta) que la administración educativa (MEC y Consejerías) no envían en el pac del mobiliario a los centros ornamentos religiosos, todavía existen en bastantes centros de enseñanza de titularidad pública este tipo de simbología en aulas y espacios comunes. Pero sobre todo que el Estado financia centros dogmáticos católicos, cuya simbología religiosa (de todo tipo) forma parte la decoración principal.

De todas formas digo y pregunto por las cruces presentes físicamente porque subliminalmente sí que creo que, de alguna manera, se educa con esa cruz en las aulas. ¿Cómo y de qué manera?

Claro, los símbolos (himnos, banderas, estandartes, bustos, cuadros de líderes políticos o jefes de Estado, presidentes de república, cruces, imágenes..) significan pertenencia, grupo identitario, poder, comunitarismo...etc. ya sea deportivo, religioso, político, social... Eso lo saben muy bien los nacionalistas (de todo pelaje y color) y, sobre todo, las corporaciones religiosas. Es una forma ideológica de ejercer poder, ya sea de forma expresa o subliminal. Los símbolos que unen a todo un grupo o colectivo mayor o menor, pueden tener un carácter público (de todos) nos guste más o menos, y privado de quienes voluntariamente lo eligen y se identifican con ello. Alguien entendería que un masón o grupo de masones mayoritarios en un centro (sólo como un ejemplo) colocara en el aula y espacios comunes su símbolo (la escuadra y el compás) en lugar preferente, o los seguidores de un partido político el suyo y así sucesivamente. No, son asociaciones privadas y por lo tanto sólo de ese ámbito. Los centros de titularidad pública (e incluso los financiados con fondos públicos) son de todos, existen personas de multitud de ideologías y convicciones, por ello no es adecuado colocar en lugares preferentes símbolos ideológicos que son privados. Las religiones (todas) son entidades privadas, en suma son asociaciones de creyentes de una determinada fe, sólo eso, por muchas personas que estén adscritas a ellos.

Supongo que en materia de laicidad, el Estado Español suspende desde las aulas...

Rotundamente: sí. La Constitución de 1978 expresa: “Ninguna confesión tendrá carácter estatal”. Sin embargo -en la práctica- podríamos considerar que estamos en un Estado confesional católico, ya que los privilegios simbólicos, económicos, tributarios, políticos y en materia de Enseñanza y servicios sociales de los que disfruta la Iglesia católica son enormes. El Concordato de 1953 y los Acuerdos con la Santa Sede de 1979, constituyen el cuerpo jurídico que permite esa situación.

Pero supongo que todo esto arranca de la Educación bajo la bota de la religión, de la católica mayoritariamente.

Claro, durante siglos la religión católica fue la religión del Estado y eso genera un ADN político y social que lo inunda todo. Hasta hace escasas cuatro décadas (salvo en el brevísimo periodo de la II República y en algunos pocos años liberales del siglo XIX) se necesitaba la partida de bautismo y el libro de familia cristiana por poder acceder a un centro escolar o empadronarse, por ejemplo, e incluso hubo momentos que se necesitaba un certificado del cura párroco. En la última dictadura (la franquista nacional católica) en los centros de enseñanza del Estado, no sólo se enseñaba dogma católico, sino que se obligaba a ir a misa, hasta muy avanzados los años setenta. Si nos remontamos años atrás, durante siglos y hasta finales del XIX se exigía “pureza de sangre” (católica) para poder ser maestro, profesor o ser funcionario del Estado. Certificado que se exigía en los primeros años de la Dictadura de Franco. Hay que tener en cuenta que mientras la laicidad de las instituciones se empieza a dar en Francia, Gran Bretaña o EEUU, también en las independencias de Latinoamérica, producto -básicamente- de la Ilustración, en España se aprobaba una Constitución liberal católica y Fernando VII reestablecía -durante años- la Inquisición que había sido abolida por Napoleón. Otras religiones fueron perseguidas hasta bien entrado los años sesenta del s.XX, al igual que masones, ateos, etc.

¿Cómo la religión católica se fue metiendo en las aulas?

De acuerdo con la pregunta anterior. La Enseñanza es el espacio más apetecido por las religiones, esencialmente las monoteístas o abrahámicas, el judaísmo, cristinas en sus cientos de versiones y musulmanas en su diversidad. La católica en España ha sido la religión de la Enseñanza estatal. La Institución libre de Enseñanza o la Escuela Moderna o los Ateneos anarquistas, o las escuelas laicas desde finales del siglo XIX y hasta 1939, surgieron desde la iniciativa privada laica. Porque el catolicismo controlaba la gestión y el currículo de la Enseñanza del Estado. Pasada la dictadura en 1977, con la Constitución de 1978, se establece una cierta laicidad formal en la Enseñanza. Pero sin embargo los poderes públicos han mantenido la religión confesional en el conjunto del Sistema, así como la simbología y financian un alto porcentaje de enseñanza dogmática católica. La mayoría de los libros de texto -de todas las materias- los elaboran editoriales católicas. Las más de 15.000 personas designadas por los obispados para impartir religión, ejercen de verdaderos delegados y delegadas diocesanas en los centros cuya “misión” es hacer proselitismo religioso y tratar de evangelizar la vida de los centros. Y ello nos cuesta a todos (creyentes o no) más de 600 millones de euros. Ya fuera el PSOE o el PP en mayoría, han mantenido y agrandado esos privilegios y el poder de la Iglesia en la Enseñanza, desde 1979, hasta ahora.

¿Podremos disfrutar, algún día de una escuela laica o esto se nos está escapando?

La sociedad española se ha secularizando muchísimo. Según el CIS último (julio 2015) el 69% se declaran católicos (culturales). Pero hace algo más de tres décadas pasaban del 90%. De todas formas, el CIS se refiere a encuestados de todas las edades. Hay gente que tiene más de 70 años y se considera católica por tradición, pero no porque vayan a misa o cumplan con los preceptos católicos. Si nos fijamos en una franja de edad que bascule entre los 20 y los 40 años, las cifras descienden a por debajo del 50% los que se dicen católicos. Esto significa que nos estamos acercando, en cuanto a secularización de la sociedad, a la media europea. En Europa (la comunitaria, por ejemplo), las personas que dicen pertenecer a una organización religiosa son tan solo un tercio de media. España se está aproximando a esa situación. Es más (y esto es lo importante) cuando preguntan a ese 69% si cumple con los preceptos católicos, son algo más del 20% los que dicen que van a misa habitualmente o que cumplen con dogmas habituales. Un indicativo, muy fiable, son las personas que señalan la casilla en la Declaración del IRPF, para que se financie la Iglesia católica, año tras año no pasan del 35%. Las personas que se declaran ateos o agnósticos, ya superan el 25% y entre los menores de 40 años superan el 40%. Otro dato interesante es que -según la Conferencia Episcopal Española-, en 2013 se bautizaron sólo al 58% de los niños que nacieron. A pesar de ser una especie de rito de paso, de manera pagana o religiosa, ya hay más de un 40% de los niños que no se bautizan. Es un paso importante, el de la secularización de la sociedad, que debe ser el precedente de una auténtica separación entre Iglesia y Estado. El Estado debe ser laico y no mezclarse en ninguna religión concreta. El Estado debe ser neutral ante las convicciones. Si ello lo trasladamos a la Enseñanza, a pesar de las presiones que se ejercen en los centros sobre las familias para que éstas matriculen a sus hijos e hijas en religión. En el curso pasado 2014-15, el número de alumnado que asistía a clase de religión en el conjunto de las etapas y del Estado, en los centros de titularidad pública, no pasaba del 45%. Si nos atenemos a toda la Enseñanza, incluida la católica las cifras aumentan, lógicamente. Y si nos centramos en el alumnado de secundaria (cuando los chavales pueden decidir por ellos mismos), las cifras descienden muchísimo. No pasan del 25% de media en el conjunto del Estado y en la Enseñanza pública. Ello nos conduce a dos reflexiones. Lo haga o no el poder político. A religión cada vez asisten menos alumnos y alumnas. Luego tendrán que sacarlo del horario lectivo por pura lógica. En cuanto a la enseñanza cultural y curricularmente laica, para ello queda más tiempo y dependerá no sólo de la presión de una sociedad secularizada, sino de unas mayorías políticas que cumplan la Constitución y que entiendan que la enseñanza es para saber y no para creer. Por ello la “Campaña por una escuela pública y laica. Religión fuera de la escuela” que promueven más de 50 organizaciones sociales y sindicales de todo el Estado, desde hace más de 20 años y cuyo texto del último Compromiso, figura al final del libro.

¿Y la actual crisis económica, financiera y de renacer potente de los fundamentalismos, como está influyendo, cómo piensas que puede influir en una Europa que debería viajar hacia lo laico?

Aunque a lo largo del libro se hacen referencias continuas a los “nuevos peligros” que acechan a los sistemas educativos públicos, no sólo al español, sino a los del otros países, el capítulo VII del libro se dedica a reflexionar -muy brevemente- sobre ello, cito un trozo de la página 127.“El neoliberalismo educativo se basa en la teoría del capital humano, donde se prioriza a la educación, como un “bien de inversión”, que se ajuste a los procesos de interacción de la economía, bajo los esquemas de libre mercado y libre elección de centro.Bajo ese concepto, la Educación que adquieren los individuos es asumida ideológicamente por éstos y sus familias, también por un batallón de profesores al servicio del neoliberalismo, como una norma que posibilita la mejoría del precio relativo de la fuerza de trabajo, de los sujetos en el mercado. Bajo la fórmula “costo-beneficio”, donde los trabajadores maximizan su ingreso de renta real, debido a la inversión realizada en “Educarse” para un determinado modelo de sociedad. Estas y otras teorías del mercado están calando profundamente en el ámbito universitario y se traslada, poco a poco, a la Enseñanza no universitaria, destruyendo el modelo soñado de Escuela Pública y Laica. La “doctrina del miedo”, también afecta a la Enseñanza. Consiste en lanzar mensajes sobre la falta de recursos, las deficiencias del Sistema público, el fracaso escolar, la educación para la competencia y a lo largo de toda la vida, la alienación con el modelo capitalista y liberal, la inestabilidad del empleo de los docentes, la burocracia y el control, las evaluaciones permanentes… “Y yo añado en esta respuesta, también los fundamentalismos religiosos forman parte del “paquete”. Las escuelas y universidades se convierten así en verdaderos laboratorios para las religiones y otros grupos ideológicos, donde infundir odio al otro, nacionalismos excluyentes, temor a Dios... Y sobre todo, aprovechándose de que en las primeras edades del individuo, (en la enseñanza infantil y primaria) es más fácil penetrar en sus mentes con estos mensajes y esas fantasías, ya que sus conciencias (que nacen libres) se está conformando todavía. Europa (comunitaria y no comunitaria) no se libra de todo ello. Religiones oficiales (y sus lados más oscuros e integristas) y el capitalismo depredador (y -también- su lado más liberal) utilizan la Escuela, pero también las redes sociales y las tecnologías de la información, la televisión y otros medios. Todo vale, para difundir “doctrina de alienación del ser humano” a un determinado Sistema competitivo, de odio o temeroso de cualquier dios. El aumento de los fanatismos nacionalistas, económicos y religiosos es un hecho en todos los Estados europeos y de otras partes del mundo. Se levantan muros y fronteras para los seres humanos (aunque no para el capital, ni la religión). Por lo tanto, entramos en una nueva era, en donde los Derechos Humanos (si casi nunca se respetaron) comienzan a ser “papel mojado” para Gobiernos y poderes facticos. De ahí que una renovada movilización social internacionalista de clase, sería lo único capaz de reconducir esta situación, si no estamos avocados a nuevas catástrofes aun mayores de las que ya tenemos y tuvimos en siglos pasados. De todas formas nunca hay que perder la esperanza, ni el coraje. Y para eso hay quienes luchan desde múltiples trincheras, como lo hicieron siempre (desde hace siglos) mucha gente, de ahí, de esa luchas, surgieron los pequeños avances en derechos y libertades, emancipadores.. etc.

Así lo recoge un estudio realizado por el Ministerio de Educación dirigido a los profesores para la detección y prevención de este tipo problemas en las aulas. Este tipo de episodios impactan de forma muy negativa en los menores que pertenecen, sobre todo, a minorías étnicas, culturales o religiosas.

Sufrir un episodio de odio o racismo en el colegio puede marcar a un niño para toda la vida e incluso ocasionarle problemas de desarrollo cerebral si es menor de cinco años. Estos datos los recoge el manual editado por el Ministerio de Educación y dirigido a los profesores para la detección y prevención de este tipo problemas en los centros escolares.

El manual lo recoge Europa Press y hace hincapié en cómo este tipo de episodios impactan de forma muy negativa en los menores que pertenecen a minorías étnicas, culturales o religiosas. El trabajo concluye explicando que mientras la mayoría de las víctimas de delitos se recuperan "entre el mes y los tres meses" después de sufrirlo, en el caso de los niños víctimas de delitos de odio " las secuelas emocionales permanecen en el tiempo e incluso a lo largo de toda su vida".

Atentan contra la autoestima

Entre las razones que explican la gravedad de las secuelas de los incidentes de odio en los niños y jóvenes, destaca que al producirse en relación con la identidad de la víctima, afectan a su autoestima. Además, señala que las experiencias traumáticas pueden provocar que el niño aprenda mecanismos de hipervigilancia o de agresión para autoprotegerse.

Las secuelas son mayores en estos casos porque la agresión se produce en entornos cotidianos, de manera que el menor "revive" las situaciones en las que se produjeron los ataques y conoce a sus agresores y a los testigos pasivos de la agresión.

También advierte de que el abandono del centro escolar supone una "revictimización" y que es frecuente que los niños y jóvenes agredidos tengan dificultades para encontrar el apoyo entre iguales y familiares.

Los autores de este manual señalan que cada niño experimenta el impacto de los delitos de odio de forma distinta: pueden reaccionar de inmediato o tardar meses en manifestar el problema.

Efectos psicológicos

Los efectos psicológicos que experimentan las víctimas de odio "pueden agravarse y desarrollar alteraciones y enfermedades psicológicas, tales como fobia, ansiedad, estrés agudo, depresión y estrés postraumático", apuntan los expertos, que advierten de que pueden influir en el estudio, en relaciones saludables, abusos de sustancias, conductas violentas, dolores de cabeza, problemas grastrointestinales o insomnio.

Profesores, no lo ignoren

El trabajo ofrece recomendaciones al profesorado y a los centros educativos cuando detecten episodios racistas o de odio. "No lo ignore", aconseja al docente, al que recuerda que el niño necesita de un adulto para hacer frente a una agresión de este tipo. También le aconsejan que actúe de forma "inmediata" separando a los implicados con los que debe hablar después, de forma individual y sin sus padres delante.

En cuanto a las víctimas, proponen que se les garantice la reparación de la situación vivida, además de garantizar protección y seguridad de forma activa, poner en marcha programas de ayuda entre iguales, hacerlas participar en actividades para mejorar su autoestima y dar apoyo profesional específico.

Educar en valores

Los expertos sostienen que para evitar estas situaciones de racismo, hay que prestar especial atención a la presencia de las diversas culturas escolares, en los procesos de aprendizaje y la atención prestada a la acogida del alumnado que llega sin conocer el idioma en el que se enseña.

Un artículo de Ángel de Mora-Losana Careno.

Una generación con mucha capacidad, pero a la que la situación actual apenas concede muchas posibilidades de realizarse. Así lo explica este autor en MUNDIARIO.

El pasado jueves 17 de marzo los jóvenes alzaron su voz para decirles a los políticos cuales eran sus sueños y deseos. Sueños, que se han roto porque muchos de ellos ni tienen medios para estudiar, ni pueden encontrar trabajo y, en las circunstancias actuales, nadie les deja hacerlo ni tienen posibilidades. Esta generación de jóvenes, denominada «Ninini», expuso claramente en el Auditorio CaixaForum Madrid ante los partidos políticos de derecha e izquierda sus reivindicaciones y sentimientos para que, por fin, fueran escuchados. La jornada fue organizada por La Fundación porCausa y el Consejo de la Juventud de España, con el apoyo de la Obra Social «La Caixa». En ella se difundieron los resultados del proyecto «Sueños Rotos». Un trabajo de investigación y periodismo que muestra la situación de la población joven de 16 a 30 años que, estando llamada a sacar al país adelante, no puede hacerlo porque las condiciones actuales derivadas de la crisis ha mermado notablemente sus posibilidades. El estudio también revela datos preocupantes que muestran un porcentaje notable de población juvenil en riesgo de pobreza y exclusión social.

El acto fue un memorable encuentro en el que los jóvenes hablaron y los políticos escucharon. Se comentaron los problemas actuales de la juventud española centrados en el paro, educación, emigración, precariedad y desigualdad. La jornada fue presentada por la periodista Soledad Gallego-Díaz y el debate estuvo moderado por Pilar Velasco, reportera de investigación y gran profesional de la Cadena Ser.

Los cuatro jóvenes que participaron en el debate describieron la dura realidad que estaban sufriendo y comentaron el vídeo del periodista Gabriel Pecot, que relata las duras condiciones de algunos estudiantes y de sus padres que intentan salir adelante. Personas que luchan día a día, pero que se sienten cifras de estadísticas sin posibilidades de forjarse un porvenir. Chicas como Cynthia que no pueden emanciparse ni estudiar porque no tienen medios y sus padres están ahogados económicamente, a punto de ser desahuciados.

Estos testimonios muestran la radiografía de muchachos que cuentan con mucho talento y unas enormes ganas de comerse el mundo, pero a los que la sociedad actual apenas les concede posibilidades de formarse y de acceder a trabajos que les permitan vivir y realizarse.

El debate tuvo un mensaje muy claro por parte de los cuatro participantes a la pregunta realizada por Jorge Galindo, investigador en el Departamento de Sociología de la Universidad de Ginebra: «¿Qué le pedís a los políticos?». Contestaron: «Le pedimos educación y trabajo. Una educación mejor que nos abra las posibilidades de trabajar y de ser nosotros mismos». El acto finalizó con tres chicas que cantaron a ritmo de rap feminista describiendo algunos desafíos a los que se enfrentan las mujeres.

Desde la Fundación Gestión del Conocimiento intervenimos en el debate alzando nuestra voz bien alta para pedirles a los políticos y medios de comunicación que hicieran un esfuerzo por cambiar el modelo actual. Lo expresamos bien claro para que abran sus oídos e introduzcan la innovación en la educación. No necesitamos un modelo basado en la economía en el que las personas son números, sino uno fundamentado en la Sociedad del Conocimiento, donde el centro de atención son los seres humanos. Un modelo que facilite el acceso al conocimiento a estas generaciones, en lugar de que se convierta en una mercancía que solo las personas con alto poder adquisitivo puedan obtener. Una formación que no esté basada solo en la memorización, sino que también se complemente potenciando la capacidad de los individuos para asimilar más fácilmente las nociones, intercambiar las ideas y mejorar el rendimiento en el trabajo. Una enseñanza basada en la gestión eficaz del conocimiento que centre sus esfuerzos no solamente en el «saber» sino en el «saber hacer».

Marwan, poeta y cantautor madrileño escribió en una de sus canciones más celebres: «Necesito un país que se arranque la tristeza, gente buena porque sí, corazón en la cabeza».

Estas palabras llevan toda la razón. Necesitamos un país diferente que pueda levantar el ánimo y la confianza de estos jóvenes y darles mayores oportunidades. Una sociedad que base sus decisiones no en los votos ni en las audiencias, sino en la racionalidad y el conocimiento. Una nueva sociedad que se preocupe verdaderamente de la gente y se ponga en su sitio, que reconozca el esfuerzo de todas las fundaciones y ONG y que apoye a aquellas que se dedican a la enseñanza dejándose la piel, a veces con presupuestos anuales inferiores al sueldo base de un mes para no quebrar y poder difundir sus enseñanzas de forma gratuita a quienes más lo necesitan.

A través de las conversaciones de esta jornada, hemos obtenido el compromiso de Ignacio Urquizu, diputado del PSOE por Teruel, para intervenir en la Comisión creada para temas educativos. En ella expondremos nuestras propuestas, como el proyecto Madrid Ciudad del Conocimiento que presentamos hace dos años al anterior gobierno del Ayuntamiento de Madrid, y hemos vuelto a presentar a tres representantes del actual gobierno sin que nadie se decida a abordarlo. Estaremos allí presentes no solo para poder aportar soluciones a los jóvenes, sino también a los desempleados y, en especial, a las personas mayores de cuarenta años que se han quedado sin trabajo y a las que nadie contrata. Formaremos parte de esa Comisión para decirles a los políticos que la sociedad merece ser oída y tenida en cuenta, y que tenemos que afianzar entre todos una gran transformación en el país, un cambio para promover los valores desde la infancia, difundir el conocimiento a través de metodologías avanzadas y potenciar la cultura.

Un gran cambio para que los ciudadanos no estén sometidos a la economía, sino que la economía les facilite adquirir con las máximas facilidades el conocimiento necesario, para que puedan realizarse y ser tratados con la dignidad que todo ser humano merece.

Un artículo de César Rendueles, profesor en el Departamento de Teoría Sociológica de la Universidad Complutense de Madrid.

La educación española está marcada por una anomalía insólita en los países de nuestro entorno: el sistema de conciertos educativos. El 32% de los estudiantes españoles de primaria y secundaria estudian en colegios e institutos de gestión privada, en su mayor parte centros concertados subvencionados en su práctica totalidad con fondos públicos. Muy a grandes rasgos, la escuela concertada es un pilar de los privilegios de los que disfrutan las familias que ocupan aproximadamente el tercio superior de la distribución de rentas y cuyos intereses están manifiestamente sobrerrepresentados en las políticas públicas, los medios de comunicación y los programas de los partidos.

La historia española de la financiación con fondos públicos de la enseñanza de titularidad privada es bien conocida. En los años ochenta, el gobierno del PSOE estableció el sistema de conciertos educativos como una vía para asegurar una universalización rápida de la educación en un contexto en el que no existía suficiente oferta de educación pública. Esa medida, supuestamente transitoria, se encabalgó sobre una larga tradición franquista de subvención a fondo perdido a los colegios religiosos. Por eso los debates en torno a la escuela concertada se han desarrollado casi siempre en torno a la cuestión ideológica de la presencia de la religión en las aulas y el poder que el sistema de conciertos otorga a la iglesia.

En realidad, si ni los gobiernos del PSOE ni los del PP se han planteado jamás un proceso de incorporación de los centros concertados a la red pública no ha sido por razones religiosas sino políticas. La red de enseñanza concertada constituye un elemento central en el sistema de lealtades sociales que durante décadas ha vertebrado el régimen político español. Aún más, aunque la iglesia controla una parte significativa de la red concertada, la confesionalidad es una cuestión importante sólo para un porcentaje relativamente pequeño de las familias que acuden a esos centros. El sistema de conciertos educativos ha sido la forma en que el Estado ha asegurado a la clase media la transmisión de su patrimonio social y cultural, del mismo modo que la burbuja especulativa fue la forma en que le ofreció una vía individual de movilidad social intergeneracional a través de la transmisión del patrimonio inmobiliario. A menudo se señala que una vez igualadas las condiciones socioeconómicas la enseñanza concertada española no ofrece mejores resultados académicos. Es cierto, ofrece algo mucho más importante: la reproducción de las condiciones socioeconómicas.

El resultado es que en España la clase media real (no la aspiracional) disfruta de los privilegios sociales de la educación privada a un coste muy reducido. Este amplio grupo social ha podido esquivar una parte significativa de los problemas asociados a la escolarización de las clases populares y acumular un valioso capital social. El anecdotario sobre las vías de segregación que ponen en marcha los colegios concertados –que en teoría deberían garantizar las mismas condiciones de acceso que los colegios públicos– es inagotable. Abarcan desde los filtros económicos –como las famosas cuotas “voluntarias” o las actividades “complementarias” (añádanse cuantas comillas se considere necesario)– hasta la selección explícita y sin tapujos: en numerosos colegios concertados un criterio de admisión importante es ser hijo de un antiguo alumno.

¿Por qué desde la izquierda se pasa de puntillas sobre este problema? Me temo que la razón de esta timidez es muy antipática: la izquierda española está radicalmente atravesada por el clasemedianismo. La enseñanza concertada –sobre todo, por medio de las cooperativas de profesores o padres– se ha ido convirtiendo cada vez más en un refugio para familias laicas y progresistas con suficientes recursos económicos que buscan modelos educativos alternativos a los que ofrece la educación pública y una mayor capacidad de intervención en su comunidad educativa. No hay ningún motivo para dudar de la sinceridad de esas motivaciones, pero lo cierto es que la realidad de las cooperativas educativas laicas es también la de una profundísima segregación social.

Es un proceso aún minoritario y característico de las grandes ciudades, en especial en Madrid, Cataluña y País Vasco, pero apunta a una tendencia que posiblemente se acelerará en el futuro. El desembarco de la izquierda en la concertada con su discursos acerca de la innovación educativa, las pedagogías blandas o la transversalidad proporciona a esta red una cierta imagen de marca de la que carecía (hasta ahora su principal valor consistía sencillamente en que no era la pública). De hecho, la red de colegios laicos y progresistas es más elitista que la religiosa, que tienen su propio circuito low cost en el que tienen cabida algunos inmigrantes y personas procedentes de las clases populares.

Aún peor, la maquinaria segregadora de la concertada están contaminando cada vez más a la red pública. Empieza a ser frecuente que los centros públicos establezcan triquiñuelas en los procesos de admisión para promover una bunquerización social. Tanto en la Comunidad de Madrid como en el País Vasco, cada vez más centros públicos “prestigiosos” dan puntos en los procesos selectivos a los hijos de antiguos alumnos. Otros renuncian voluntariamente a tener comedor escolar para ahuyentar a los alumnos de bajos ingresos que optan a becas de comedor.

Pero seguramente la herramienta de discriminación social más ambiciosa que se ha ideado en España es el programa de bilingüismo de la Comunidad de Madrid (CAM), una auténtica pesadilla elitista. En la actualidad, la mayor parte de los colegios de educación primaria madrileños son bilingües –hay distritos enteros donde no hay ni un solo colegio no bilingüe– y los que no lo son sufren fortísimas presiones de la administración para que entren al redil. Hay que estar muy alienado por la anglofilia para no percibir que el programa bilingüe de la CAM es un delirio pedagógico sin parangón en ningún lugar del mundo, que ha convertido los centros educativos en academias de idiomas donde una parte significativa de las materias son imposibles de impartir porque alumnos y profesores no comparten las herramientas comunicativas mínimas. Es algo tan sencillo como que los profesores de primaria dan clase de ciencias naturales, historia o ciencias sociales en inglés (y sólo en inglés) a niños de 6, 7 u 8 años que… no hablan inglés.

Hay un dato curioso que permite entender el auténtico objetivo del bilingüismo en los centros públicos de la CAM. En educación secundaria los resultados académicos de los estudiantes del programa bilingüe son peores en las materias impartidas en inglés pero mejores en matemáticas y lengua española. Es decir, aparentemente dar clase de ciencias en inglés, mejora tu rendimiento en lengua española. La explicación es que los programas bilingües expulsan a las familias más pobres y con menos recursos culturales y que obtienen peores resultados académicos. Al igual que la red de enseñanza concertada, los programas bilingües en educación primaria tiene un objetivo social: permiten que al llegar a la ESO los estudiantes puedan ser distribuidos en función de su nivel de inglés. Poco sorprendentemente, esta criba hace que los estudiantes de las aulas bilingües sean de piel más clara, más ricos y con mayor capital cultural que los demás.

El sistema educativo español, al menos en su tramo obligatorio, parece cada vez más el experimento de un discípulo loco de Bourdieu para observar la reproducción social a gran escala. Madrid es su laboratorio.

[Este texto es un extracto de un artículo más amplio (“Reescolarizar la escuela”) que he publicado en el número 16 de La maleta de Port Bou]

Los cinco alumnos que acudieron a clases ayer en la primaria Nicolás García, en la Unidad Ermita Zaragoza, de Iztapalapa, luchan por sostener una lona que se les viene abajo por el viento, en su improvisado y nuevo salón a un lado de la entrada de la escuela. Tienen que recurrir a esto luego de que su maestra de quinto año fue despedida sin derecho a liquidación y sin recibir los últimos días trabajados en la quincena.

Érika Núñez Montes es una de los 3 mil 360 profesores despedidos por no presentarse a la evaluación docente a la que fueron convocados 153 mil maestros en el país.


No presentó ninguna de las cuatro evaluaciones docentes a las que fue convocada, porque, al igual que miles de integrantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), rechaza la reforma educativa aprobada desde 2013, que por primera vez aplicó las sanciones que tienen consideradas la Ley General del Servicio Profesional Docente, como la de retirarle su nombramiento “sin responsabilidad para la autoridad educativa”.

El pasado 7 de marzo, cuatro personas irrumpieron en el salón de quinto A y notificaron a Érika que no podía seguir dando clases, y que desde el primer día de marzo no era considerada parte del personal en esa escuela. Según la maestra, hace un mes le entregaron un formulario en donde le preguntaban los motivos por los que no se presentó, no contestó.

En los 13 años que Érika ejerció dice que nunca fue visitada en ninguno de los salones en los que trabajó: “Nunca evaluaron mi plan de estudios ni las condiciones en las que di clases”, reclama. El día del despido fue la primera vez que tantas autoridades entraron a uno de sus salones.

Los índices de violencia en la colonia Ermita Zaragoza siempre la han mantenido en la nota roja. El año pasado éste fue uno de los puntos de la Ciudad de México en donde sicarios colgaron de un puente un cadáver.

Los padres de familia que hablan a favor de la maestra Érika aseguran que su intervención con los niños les ha permitido sobrellevar varios problemas y mejorar sus calificaciones.

Luego de 10 años como maestra de la escuela Nicolás García ha logrado la simpatía de algunos. Una docena de padres de los 15 alumnos de quinto A dirigieron un escrito al supervisor de la zona escolar, Lorenzo Mendoza, en donde además de la reinstalación de la profesora le piden una reunión para que reconsidere el despido.

Como respuesta, el supervisor entregó un oficio en donde explica que las reuniones son convocadas únicamente por la Dirección Escolar para la rendición de cuentas, dos veces al año. También dice que no pueden impedir que la maestra siga dando clases fuera de la escuela si así lo desean, y advierten que no pueden intervenir con la separación del cargo, que tienen que acatar la ley que la dejó sin nombramiento.

Según la dirigencia de la CNTE a la que pertenece Érika, 7 mil maestros fueron convocados a la evaluación docente, y 11 docentes despedidos por no presentar la prueba en la Ciudad de México. No se sabe exactamente cuántos profesores como ella siguen en resistencia, no hay encuestas, listas o un registro que la CNTE lleve para conocer a sus agremiados, pero la SEP afirma que de los convocados, sólo 2.2% será despedido por no presentarse a la primera prueba que dispuso la reforma.

Pese a que el secretario Aurelio Nuño interpretó que los más de 3 mil despedidos no tienen derecho a una liquidación, la CNTE busca exigir que a estos 11 maestros le respeten sus derechos laborales, con una demanda colectiva por despido injustificado.

El artículo 74 de la Ley del Servicio Profesional Docente obliga a los maestros a someterse a evaluaciones periódicas y les advierte que “perderán su nombramiento en caso de no cumplir, sin necesidad de que exista resolución previa del Tribunal Federal de Conciliación y Arbitraje o sus equivalentes en las entidades federativas”, aunque también dicta que esto no tendrá perjuicio en “su derecho del interesado de impugnar la resolución respectiva ante las instancias jurisdiccionales que correspondan”.

Plataforma por un cambio educativo

Los cuidados educativos institucionales y la escuela en general se basan en principios del inicio del siglo pasado, que desde muchos puntos de vista actualmente resultan inadecuados. Desde varios ámbitos se están creando nuevas escuelas y espacios de crianza, crecimiento y aprendizaje en las cuales se trabaja desde una visión más integral del proceso de desarrollo del ser humano, tomando en cuenta las nuevas realidades y los descubrimientos que nos van dando las neurociencias.

La inercia del sistema dificulta los cambios necesarios en las escuelas públicas y en la formación de los profesionales. Trabajar con niñ@s no sólo requiere conocimientos abstractos, sino sobre todo habilidades psico-sociales y actitudes y habilidades personales que tienen que ver con la gestión de las emociones y de la agresividad, propia, y de l@s niñ@s. Además de incorporar una visión del proceso de desarrollo de l@s niñ@s mucho más amplia e integral.

No podemos esperar más, y esta plataforma por un cambio educativo quiere ser un vehículo de cambio. Una herramienta de presión dirigida a los responsables políticos para que incorporen en la educación pública los cambios necesarios para transformar la educación en un instrumento que conduce a la felicidad de las personas.

Pedimos

- Bajar los ratios un 20% para educación infantil y primaria para el curso que viene, 2016-2017.

- Crear una comisión de expertos para determinar el ratio adecuado para la atención en la infancia y el sistema escolar, con expertos de diferentes ámbitos y una investigación internacional.

- Reconocer de forma explicita a los centros públicos de innovación educativa con una política de apoyo activo. Para llevar a cabo tales proyectos de innovación hacen falta que los centros tengan mayor autonomía y medios para llevar a cabo la puesta en marcha de otras formas de trabajar: presupuesto y flexibilidad para hacer una formación adecuada del profesorado, posibilidad de contar con asesoramiento externo, mayor flexibilidad para que los educadores y maestros y los centros educativos se pueden elegir mutuamente según necesidades e intereses, presupuesto para mobiliario específico, etc.

- Crear una comisión de innovación educativa, con profesionales de la enseñanza y expertos en neurociencias, prevención y salud infantil para diseñar un programa de transición e incorporación de nuevas políticas educativas y la reforma de la formación de los profesionales de la educación.

¿Por qué?

- Porque el llamado fracaso escolar es un fracaso, no de l@s niñ@s, pero del sistema en su totalidad.

- Porque los cuidados infantiles adecuados forman la base de la salud de los adultos, y por lo tanto de una sociedad más sana.

- Porque con los ratios actuales, de los peores de Europa, sencillamente no se puede garantizar una atención de calidad.

- Porque el querer entender el entorno es una necesidad básica que forma parte del proceso de desarrollo natural de cualquier niñ@ y como tal tienen que ser respetadas las condiciones en las cuales se dé este aprendizaje: desde la curiosidad innata, desde el interés por explorar, desde la necesidad de movimiento, desde la necesidad de tocar y vivir el entorno, desde la necesidad de la presencia de un adulto que les brinde seguridad y afectividad.

- Porque queremos una educación en la cual todos los aspectos del desarrollo del ser humano son tomados en cuenta: lo emocional, lo motriz, lo relacional, lo cognitivo, lo psicológico y lo espiritual.

- Porque l@s niñ@s sencillamente se merecen ser respetad@s.

Los ratios

Los ratios en España son los peores de Europa para la educación infantil del primer ciclo (0 a 3 años) y de los peores para el segundo ciclo (3-6 años). Son más del doble de lo que recomienda la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea, que recomienda 1 adulto por 4 bebes de 0 a 1 años, 1 adulto por 6 niñ@s de 1 a 2 y 1 adulto por 8 niñ@s de 2 a 3 años. Países como Francia, Dinamarca, Suecia, Países Bajos e Inglaterra cumplen con este criterio, algunos incluso tienen ratios más bajos. En España se permite que 1 adulto cuida de 8 bebes de 0 a 1 años, de 13 niñ@s de 1 a 2 y de 20 niñ@s de 2 a 3 años.

Para el segundo ciclo de la Educación Infantil, la Recomendación de la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea, es de 1 adulto por cada 15 niñas y niños de (3 a 6 años). Bajo el gobierno de Rajoy, se permitió que 1 adulto estaba encargado de 30 niñ@s de 3 a 6 años!

Según el informe “Educación y Atención a la Primera Infancia en Europa: un medio para reducir las desigualdades sociales y culturales”, de la Comisión Europea:

“Una ratio niñ@/adulto favorable también es crucial para garantizar la calidad de las interacciones entre educadores y niñ@s. Ayuda a crear un clima de seguridad afectiva, permite a los docentes ser sensibles a las necesidades de l@s niñ@s y capaces de brindarles el apoyo y el consuelo que necesitan cuando tienen dificultades y frustraciones o cuando están angustiados, y les capacita para mantener una actitud no intrusiva, dando prioridad a los intercambios verbales y estimulando su curiosidad.”

Muchos estudios vinculan la calidad de la atención al tamaño del grupo y el ratio. Aunque no es el único criterio de calidad que se debería de tomar en cuenta, el ratio es algo fundamental para poder hablar de calidad. El ratio influye en el comportamiento del maestro (o educador): tener much@s niñ@s aumenta el estrés para el profesional, disminuye la calidad de las interacciones, induce a tener normas más estrictas, rigidez en el proceso de aprendizaje, poca disponibilidad par atender individualmente a l@s niñ@s, etc. Y el ratio también influye en el comportamiento de l@s niñ@s: menos interacciones con el adulto, menos interacciones entre l@s niñ@s, más problemas de comportamiento, menos aprendizaje (peores resultados académicos).

La escuela y en general los cuidados infantiles institucionales, sólo son una parte pequeña del trato que reciben la infancia y los cuidados infantiles en nuestra sociedad. Pero pueden formar una poderosa herramienta de transformación hacia otra sociedad, en la cual el respeto a la vida es fundamental.

La plataforma por un cambio educativo pretende ofrecer una herramienta de cambio en el ámbito educativo, aunque siendo conscientes de que los cambios se tienen que producir desde muchos más ámbitos.

Firme la petición en Change.org!

Un artículo de Ana Sáenz de Miera, Directora de Ashoka en España y Portugal.

Cuando nació mi madre, hace casi 75 años, solo se podían hacer tres llamadas telefónicas a la vez en una misma ciudad, y se inventaron cosas tan esenciales como el velcro o el ordenador. Y la escuela era el lugar donde te formabas como ciudadano para, al final de tus estudios, saber hacer algo muy bien. Pues te dedicarías a ello el resto de tu vida. Cuando nací yo, hace 35 años, se inventó el primer teléfono móvil y el fax. Para informarte sobre algo tenías que acudir a la Enciclopedia Británica y para escribir tu opinión en un medio de comunicación tenías que ser periodista. Y la escuela, como en tiempos de mi madre, era el lugar donde te formabas como ciudadano para, al final de tus estudios, saber hacer algo muy bien. Había que memorizar, acumular sabiduría y aprender y respetar las normas. Lo más probable era que a lo largo de tu vida tuvieras 2 o 3 trabajos, en una organización con jerarquías claras, con el poder en manos de unos pocos, y con tus funciones definidas y estables.

Mi hija Lola ha nacido en 2015, en una sociedad donde se hacen 34.000 llamadas telefónicas cada segundo, y donde cada día se generan 2,5 trillones de bytes de información. Donde la definición de las cosas es la que acuerdan los ciudadanos a través de Wikipedia y donde cualquiera, desde su sofá, puede dar su opinión en Twitter y ser escuchado por millones de personas. Y muy probablemente la escuela a la que ella irá, si las cosas no cambian, será un lugar donde aprenderá a memorizar, a acumular sabiduría y a respetar las normas. Y aquí es donde está el error. Donde está el crimen. No puede ser que ante mundos tan radicalmente distintos, las tres recibamos una educación tan parecida. Yo no quiero que mi hija, ni los 400.000 alumnos de su generación, pase 15 años en el colegio para aprender a memorizar, ni a acumular datos. Porque en su caso, tendrá una media de 15 trabajos a lo largo de su vida y con un 65% de probabilidad se dedicará a una profesión que hoy todavía ni siquiera existe. Porque en su mundo no habrá jerarquías, ni jefes al uso, y los diez empleos más demandados en 2013, no existían aún en 2004.

Hace falta un cambio de paradigma. Del mismo modo que hace 100 años se decidió que todas las personas debían saber leer y escribir, y si no se quedarían atrás, hoy tenemos que decidir y exigir que todo niño aprenda en el colegio a ser una persona creativa, con iniciativa, con capacidad de innovar, de crear respuestas a nuevos problemas, de tener empatía y de saber trabajar en equipo. Si no, se quedarán atrás.

Un cambio de paradigma es algo que revoluciona completamente la forma en la que vemos las cosas respecto a cómo las veíamos antes. Descubrir que la tierra era redonda o la declaración de los derechos humanos supusieron cambios de paradigma relativamente recientes, que cambiaron radicalmente la forma de ver y de actuar en la sociedad. Hay colegios, muchos, en el mundo y en España, que gracias a un equipo empático y valiente de directores y profesores han entendido en qué consiste este nuevo mundo y que han dado un salto mortal a sus métodos y sus contenidos.

Colegios como el Amara Berri, una escuela pública (cuyo modelo ha sido replicado en otros 19 centros de España) donde las matemáticas son un simulacro de un día en el mercado, o de cómo “pedir un préstamo” en el banco. O Escuela Sadako, que rompió literalmente sus muros para que los espacios de su centro fueran abiertos, cooperativos y más unidos. También está la pequeña escuela rural O Pelouro, en Galicia, en la que todas las mañanas se organiza una asamblea donde los niños deciden lo que quieren aprender ese día, y donde el 15% de sus alumnos son niños con trastornos del espectro autista o con diferentes capacidades. O el Padre Piquer, donde no se estudia por asignatura, sino por “ámbito” y cuyo objetivo es lograr que sus alumnos sean agentes de cambio: changemakers. A través de un riguroso proceso de selección, Ashoka lleva seleccionadas 154 Escuelas Changemaker en 26 países, y estas primeras cuatro en España. Pero no basta con unas pocas. El salto lo tienen que dar el sistema educativo en general. Para logarlo, los directores, profesores y colegios que ya están en ello juegan un papel esencial, como ejemplos vivos de que las cosas se pueden cambiar. También los políticos, los periodistas y los líderes de opinión.

Ashoka creó el concepto de emprendimiento social. Llevamos 34 años seleccionando y apoyando a personas con ideas revolucionarias resolviendo problemas de la sociedad. A día de hoy nuestra red cuenta con más de 3.000 Emprendedores Sociales en 87 países, como el propio Jimmy Wales, fundador de Wikipedia, o Kaylash Satyarthi, Nobel de la paz en 2014. Todos ellos, más y menos conocidos, trabajando en países ricos y en países pobres… tienen en común cinco habilidades que les hacen diferentes a los demás, que marcan la diferencia: empatía, creatividad, trabajo en equipo, liderazgo compartido y capacidad de cambiar las cosas. Pero no queremos que sean los únicos con estas habilidades. Por eso nos lanzamos al mundo de la educación. Queremos que, igual que pasó con los emprendedores sociales, el ejemplo de estas escuelas sirva y contagie a muchos otros colegios, familias, directores, gobiernos, periodistas... para ver que el cambio es posible.

El objetivo es ambicioso. Nos proponemos que, para septiembre de 2018, ese cambio de mentalidad en el mundo educativo esté extendido en la gran mayoría de los colegios de este país. Septiembre de 2018. Casualmente la fecha en que mi hija Lola, y otros cuatrocientos mil niños más en España, empezarán a ir a la escuela.

Un artículo de Cristina Guzmán.

Los últimos presupuestos confirman que existe un trasvase de fondos públicos a favor de los conciertos privados, que ya acaparan 120 millones más que en 2011.

La justificación de los recortes en la educación madrileña no se debe tanto a la tan recurrida austeridad de la que todos presumen, sino a una apuesta encubierta por la enseñanza privada que lleva años llevándose el trozo más grande del pastel. Más allá de las apariencias, con una subida de los fondos destinados a esta materia del 2,75% (4.373 millones) en 2016, la realidad es que son cifras muy inferiores a las presupuestadas en 2009, cuando alcanzaron los 4.753 millones de euros. La diferencia en tan sólo siete años asciende a los 341 millones de euros, algo que podría deberse al periodo de crisis, pero que coincide con el intercambio de partidas en detrimento de los centros públicos.

La prueba de ello es el 0,9% menos que la comunidad destina este ejercicio a la Educación Infantil, Primaria y Especial en comparación a 2015. De los 856.8 millones presupuestados en este ámbito, se recortan casi 4,3 millones en plantillas y otros 4 millones en ayudas directas a los centros. En el otro extremo, la partida Becas y ayudas a la educación se incrementa un 5% respecto al año pasado, en un total de 50,78 millones hasta alcanzar los 1.073.8 millones, de los cuales 970 estarán dedicados a conciertos. Es decir, del incremento interanual de más de 50 millones casi 36 se destinan a la enseñanza privada. El resultado es que entre 2011 y 2016 un 10% de los fondos se han redirigido de la enseñanza pública a los conciertos, un total de aproximadamente 120 millones.

En el mismo tramo dedicado a las ayudas, el incremento de 23 millones en las becas para familias no es todo lo solidario que a primera vista parece. Del montante total de 98,1 millones, la mayor parte va destinada a la escolarización en centros privados en el tramo 0-3 años, mientras que sólo 2 millones financiarán la apertura de comedores escolares en periodos no lectivos para los centros de titularidad pública.

Otro punto negro dentro de los presupuestos madrileños es la partida dedicada a construcciones, que se redujo hasta un 28% respecto a 2015, de los 57 a los 41 millones de euros. En la misma línea, las mejoras en equipos se mantienen congeladas en 24 millones, mientras que el programa de infraestructuras sufre un recorte de casi el 60% respecto a 2011, pasando de los 148,5 a los 65,15 millones.

Universidad no es igual a calidad

El batiburrillo de reformas llevadas a cabo por la Administración en los centros universitarios madrileños ha dado pie a un reajuste presupuestario total de cara a que cuadren las cuentas. Aunque es verdad que la cuantía ha crecido hasta 73 millones en este sentido, de los 907,2 millones previstos para cubrir este ejercicio; 39,5 serán destinados a compensar la bajada de las tasas y 23 millones al cumplimiento de sentencias que reconocen una deuda de la Comunidad de Madrid con las universidades públicas que supera los 300 millones.

En relación a los estudiantes, las ayudas vinculadas a los resultados académicos ascienden a los 6,8 millones de euros, mientras que aquellas dedicadas a paliar las situaciones de desigualdad se quedan en tan sólo 2 millones.