Un artículo de Enrique Díez Gutiérrez. Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León. Coordinador del Área Federal de Educación de IU.

El éxito mediático y político del informe PISA se debe, sobre todo, a que los resultados se publican en forma de ranking o clasificación mundial y un sector político los utilizan para justificar sus reformas y atacar las de sus contrarios.

De hecho, habitualmente las nuevas leyes educativas se han tendido a justificar tratando de presentar una imagen de catástrofe del sistema educativo anterior. Fracaso y violencia escolar se utilizaron con el intento de implantar la LOCE por el Partido Popular en el 2002. Se justificaban así los dos ejes de la nueva ley: la ideología del esfuerzo y el mérito, que convertía a las “víctimas” (el alumnado) en culpables –de los resultados– si no se esforzaban lo suficiente, y la imposición de la disciplina, que convertía al profesorado en autoridad disciplinaria que debía “meterlos en cintura”.

Con PISA, los políticos conservadores, neoliberales e incluso socialdemócratas, han introducido otra nueva variable en la ecuación de la catástrofe educativa para justificar sus propuestas de reformas educativas: la incapacidad de brillar en el palmarés de la excelencia de los rankings internacionales (tradicional método escolar “jesuítico” de competición escolar), pero con el lenguaje renovado de la excelencia académica y las competencias.

Toda esta “neolengua”, con sabor a presunta modernidad importada del mundo empresarial, nos sitúa en ese paradigma educativo mercantilista neoliberal que en el artículo anterior describíamos, en el que se propone “medir” determinadas competencias y obtener así resultados “comparables” que se ofrecen en forma de clasificación o ranking, como si de una liga de futbol se tratara. Los “clientes” pueden comparar y seleccionar el “producto educativo” de ese ranking que mejores ventajas competitivas les ofrezca, de cara al futuro laboral de su prole. Ya no se plantea, por tanto, la educación como un derecho de todos los niños y las niñas, que se ha de garantizar en igualdad de condiciones desde la equidad y la justicia social, sino como una inversión personal en la que cada familia o individuo compite por conseguir la mejor rentabilidad posible de dicha inversión.

De esta forma, cada vez que aparece un informe PISA o cualquier otro de los rankings internacionales, el catastrofismo se apodera de los partidos conservadores, neoliberales y socialdemócratas y de sus medios de comunicación afines. Con titulares sesgados que tratan de generar alarma social: “España a la cola de la OCDE”. Parecen querer anunciar una “hecatombe” que, además, si nos fijamos en los datos es suficientemente irrelevante. Pues no parece realmente catastrófico, como analizan los expertos, que un hijo obtuviese un 6 de nota media y otro un 5,93.

Pero los titulares como “Suspenso en PISA”, “A la cola en…” tienden a exacerbar aún más el modelo de competitividad entre las instituciones docentes y entre países, que se instaura con este tipo de informes, completamente ajeno a los principios educativos y a la cooperación y construcción del aprendizaje y de la ciencia que ha venido presidiendo el conocimiento colectivo de la especie humana y su avance en todos los campos del saber.

Un artículo de Enrique Díez Gutiérrez. Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León. Coordinador del Área Federal de Educación de IU.

El informe PISA, denominado así por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment) consiste en la valoración y comparación internacional del alumnado de 15 años mediante la realización de exámenes en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias. Esta prueba es realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) con la intención, afirman, de “proporcionar a los gobiernos datos relevantes y fiables que les permitan tomar decisiones en materia de política educativa”.

El impacto que ha adquirido este informe tiene que ver con el giro económico neoliberal que se está produciendo en la concepción de la educación a nivel mundial.

Como denuncian intelectuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como un bien de consumo. Una concepción de la educación entendida como una ventaja competitiva, en la que cada individuo invierte de cara a su inserción más exitosa en el futuro laboral.

Esta filosofía neoliberal ha irrumpido con fuerza en el escenario del sistema educativo desde finales de los años 80. Proporcionar al mercado trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la tarea primordial y la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza, en este “giro neoliberal”. De aquí que el modelo de evaluación adoptado con PISA trata de comprobar la adecuación de los futuros trabajadores y trabajadoras a las exigencias del mercado.

Las inversiones en el sistema educativo comienzan a ser pensadas de acuerdo con las exigencias del mercado y su rentabilidad debe ser evaluada conforme a ello. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas.

Se emprende así una nueva cruzada de reconceptualización del discurso sobre las prioridades de la educación y una nueva retórica sobre los nuevos “desafíos” de nuestra época y los escenarios futuros, siempre con la finalidad de ajustar la educación a las demandas del mercado laboral. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral. De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación que, de formar ciudadanos y ciudadanas provistos de valores, saberes y capacidades, pasa a subordinarse completamente a la producción de “recursos humanos” para el sistema productivo.

A partir de la década de 1970, se trata de pensar el sistema educativo en términos de salidas profesionales y evaluarlo en función de ello. La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras del tramo final de la escolarización, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas y las políticas de evaluación educativa.

En este modelo neoliberal, la función social asignada a la educación se centra en su apoyo al crecimiento económico, su aportación a la competitividad empresarial de las industrias, la formación para el trabajo y la capacitación para el desarrollo tecnológico. Estas funciones económicas priman sobre la función de socializar para participar activamente en una ciudadanía consciente y comprometida, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad.

EL SESGO ECONÓMICO DE LA OCDE APLICADO A EDUCACIÓN

Por eso no es de extrañar que estas pruebas estandarizadas se lleven a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), organismo internacional creado para “maximizar el crecimiento económico” de los países que lo integran.

La OCDE es un organismo económico, con un sesgo muy caracterizado a favor del papel económico de las escuelas. Es a esta institución, con una clara orientación economicista, a la que nuestros representantes políticos han decidido encomendar ser el árbitro global de los medios y fines de la educación y determinar lo que los estudiantes deben saber y las escuelas enseñar, asumiendo el poder de configurar la política educativa, sin debate acerca de la necesidad o de las limitaciones de las metas de esta institución económica.

El informe PISA se centra así fundamentalmente en cambiar las escuelas para “mejorar la competitividad económica”. Tal como también aparece en la actual ley educativa, la LOMCE: el crecimiento económico. Este sesgo hacia el papel económico de la educación, olvida que hay muchos otros aspectos importantes de la educación: el desarrollo artístico, la reflexión crítica, la educación emocional, la participación cívica, la convivencia, etc. Estos aspectos no se tienen en cuenta en PISA, que premia un modelo de estudiante moldeado para el mercado laboral, olvidándose de los verdaderos retos del siglo XXI.

Es decir, con esta orientación economicista y mercantil que marca la OCDE, el informe PISA no centra la evaluación en objetivos educativos realmente importantes pero que son menos susceptibles o imposibles de ser medidos, pues tiene que cuantificar, reduciendo de esta forma la imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.

PISA, desde este enfoque cuantitativo económico, es incapaz de valorar lo que plantea Berliner (2003) como objetivo fundamental de la educación: “Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes de 18 años que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar las escuelas que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.

En el Encuentro María Cher Mujeres que Inspiran, Velia Blanco, fundadora de escuelas y educadora formada con Olga Cossettini, con sus más de 80 años en el campo de la educación, arroja unas cuantas declaraciones sobre el sistema educativo y la escuela actual. "La educación se ha despistado porque dejó de tener como objetivo la condición humana."

Llegar a casa después de una larga jornada laboral y dedicarse a hacer tareas para el colegio es a lo que se enfrentan muchos adultos con niños en edad escolar. ¿Es necesario?

Miguel (37 años) es abogado de una empresa de comunicación audiovisual. Como muchas otras personas, nunca sale del trabajo antes de las siete, y cuando llega a casa lo que más le gustaría es abrirse una cerveza y leer un libro. Sin embargo, en no pocas ocasiones lo que le espera en su supuesto oasis de tranquilidad es una obligación más: hacer deberes para el colegio de sus hijos. Matiz importante: no ayudar a sus hijos a hacer los deberes, sino acometer él mismo tareas en principio encomendadas a sus pequeños pero que, a todas luces, necesitan de la mano de un adulto para llevarse a cabo.

“A mi hija de tres años le encargaron hacer un escudo de la familia, cuando ella no pasa de hacer garabatos. Si no es eso, es hacer un disfraz con telas recicladas, un pequeño cuestionario en casa o una maqueta del barrio. Y mis aptitudes artísticas son nulas”, se lamenta. “Eso, cuando no recibes la invitación de acudir al colegio a dar una charla a la clase de tu hijo explicando en qué consiste tu profesión, lo que implica pedir una mañana libre y quitarle tiempo, precisamente, a tu trabajo”. Miguel, como otros muchos adultos, no entiende por qué tiene que hacer deberes para el colegio. Y sin embargo los hacen: no quieren que sus hijos pasen la vergüenza al día siguiente de ser los únicos que aparecen en clase sin el escudo, el cuestionario o la maqueta.

Esta doble jornada (laboral y seudoescolar) torpedea el equilibro psicológico de muchos padres. “Cuando nos vemos obligados a mantener una conducta o una suma de ellas que hace que se tambalee nuestro bienestar físico, psíquico y social, las probabilidades de que nos afecte a la salud aumentan”, advierte la psicóloga y psicoterapeuta Marta Isasi, cofundadora de Gordon Training España. Lo cierto es que no son casos aislados y ya se puede decir que existe una amplia mayoría de los padres que hacen tareas escolares, lo que significa, en última instancia, que los profesores no están evaluando a sus alumnos, sino a sus progenitores. “Dependiendo del carácter de cada persona se podrían dar situaciones de rivalidad o competitividad entre los padres, del mismo modo que siempre se ha producido entre estudiantes”, reflexiona Isasi.

Esta situación que roza el sinsentido es descrita por la psicóloga como “un conflicto de necesidades entre las familias y los profesores”. Así detalla la experta la realidad actual y sus consecuencias: “Las familias se sienten obligadas a hacer cosas que no aceptan y eso conlleva impotencia, resentimiento, frustración, rechazo e incluso es posible que se generen sentimientos de venganza y rebelión. Además, muchos padres se sienten presionados y otros tantos no pueden evitar la aparición del sentimiento culpa cuando no hacen las tareas”. Una retahíla de síntomas que dibujan un claro cuadro de estrés emocional al que la misma experta añade "el cansancio físico por un sobreesfuerzo”.

Tampoco la otra parte del conflicto, los maestros, está exenta de sufrir las consecuencias de esta situación. “Nadie queda satisfecho, ya que los docentes, al imponer una solución que no es aceptada, también pueden sentir culpa y rechazo", apunta Isasi. Los padres temen que su mayor o menor implicación pueda influir en la percepción que el profesorado tiene de su hijo.

Hogar ¿dulce hogar?

Tal y como están las cosas, muchos padres empiezan a plantearse si no sería bueno añadir en su curriculum vitae un par de líneas más haciendo referencia a sus habilidades con las tijeras y el papel pinocho o a su recién descubierta creatividad con los disfraces. ¿Acaso el tiempo libre que las familias pasan en sus hogares no debería destinarse a disfrutar en familia y desconectar del trabajo y la escuela? “Entre las horas que están los niños en el colegio, las que pasan en la academia después, el trabajo de los padres y los quehaceres domésticos, la convivencia en casa ha quedado reducida a la mínima expresión”, valora Francisco Mora, presidente de la Asociación de CODAPA (Confederación Andaluza de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado por la Educación Pública). Las agendas de los niños y las de sus progenitores cada vez se parecen más, y no porque las dos estén llenas de la mañana a la noche, sino porque en muchas de ellas llega una hora en la que se podrían intercambiar sin problemas.

Que los padres inculquen el sentido del deber de los hijos es bueno. Como dice Rafael M. Hernández, doctor en Ciencias de la Educación, coordinador de comunicación de Kumon y profesor del área didáctica y organización escolar de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, “los deberes tienen una función educadora fundamental en el ámbito de las actitudes”. Y añade: “Aunque ahora te apetezca jugar a la Play, lo que toca es coger la tablet y agrupar los alimentos ricos en hidratos de carbono, que es la actividad que te ha puesto el profesor para hacer en casa”.

Pero una cosa es eso, y otra que los padres se vean inundados con tareas que a menudo no saben ni hacer. “Los padres deben limitarse a dar apoyo al niño para aclararle alguna duda básica. Pero no se trata de explicarle ni de hacerle los ejercicios”, apostilla. “Aprender es algo muy personal y nadie lo puede hacer por ti”.

A la vejez, viruelas

Pero, ¿qué pasa cuando los deberes exceden los conocimientos de los niños (y a veces de los padres)? El presidente de CODAPA y padre de dos hijos Francisco Mora, admite que “ni yo, ni muchos padres, tenemos la capacidad para enseñar materias como por ejemplo, matemáticas”. Cuando esto ocurre, suelen desencadenarse una serie de situaciones que pueden acabar en un grave conflicto familiar. Al menos así lo percibe Mora: “Con frecuencia, los hijos nos ponen en situaciones bastante comprometidas, ya que hay muchos conceptos y conocimientos que nos quedan muy lejos. Además, no somos docentes. Es decir, que aunque conozcamos el tema o la respuesta a sus dudas, no sabemos cómo enseñárselo de la manera más adecuada”.

En los mismos términos se expresa Beatriz, profesional de la sanidad y madre de una adolescente de quince años, quien reconoce que hace tiempo que no puede resolver muchas dudas académicas de su hija María. “Más bien le pregunto yo. Eso sí, siempre le animo a que jamás se quede sin entender algo, que pregunte mil veces si hace falta y que su duda se convierta en un debate”, afirma. Una cosa parece clara: el tiempo, las habilidades y la disponibilidad de los padres no deberían influir en el expediente académico de los pequeños.

Un artículo de Olga Armida Grijalva Otero.

El tercer jueves de cada noviembre se celebra el día mundial de la filosofía, en esta ocasión correspondió al pasado día diecisiete, fecha instaurada por la UNESCO como recuerdo simbólico del nacimiento de Sócrates el gran filósofo de la Grecia clásica que fue injustamente sentenciado a muerte por sus compatriotas.

En referencia a este gran filósofo, es la respuesta aún vigente en nuestros días, que dio a la "teoría del derecho del más fuerte” argumentando que las limitaciones a la fuerza de los poderosos impuesta por la mayoría de los débiles, no puede lograrse sino cuando es mayoría débil, pone en movimiento las energías que no es otra cosa que la conciencia de poseer derechos por el solo hecho de ser hombres, seres racionales.

Pese a la vigencia del pensamiento Socrático, desde mediados del siglo pasado la filosofía ha sufrido diversos ataques,desde eliminarla como sucedió en México en la educación media superior en el sexenio Calderonista, hasta la casi nula impartición de esta disciplina en las universidades. Lo mismo sucedió en países centro y sudamericanos, como europeos en términos de la reducción y eliminación de la filosofía en sus sistemas educativos.

La nula importancia que se le da actualmente a esta disciplina obedece a que en la sociedad opera un profundo proceso de deshumanización, por la vía tanto de una educación tecnocrática, el mercantilismo, la ausencia de ética en la política y en la vida pública, aunado al predominio de la violencia y la injusticia.

En ese sentido, el anti humanismo ha sido la moda filosófica de la segunda mitad del siglo XX y lo que va del presente. Ahora bien, la experiencia histórica, nos han enseñado que todo anti humanismo lleva los gérmenes o las huellas del totalitarismo político. De ahí, hay que estar atentos a los fuertes vientos de renovada irracionalidad, racismo, xenofobia, sexismo y autoritarismo que amenaza al mundo. Frente a ello, requerimos que las humanidades y las ciencias se unan todos sus recursos para buscar un mundo mejor.

Ante estas amenazas que azotan al mundo y en lo particular a México, la filosofía puede ser un elemento muy valioso en nuestro sistema educativo, buscando un cambio profundo en los valores y prioridades humanas, desde el materialismo y el consumismo, de tal manera que nuestras acciones tribales o individuales que prevalecen, pudieran conducirnos con el tiempo, a que los valores humanistas sean los que predominen.

Es decir, la promoción de un estilo de conocimiento sistémico, serio y seguro en lo personal, pero tolerante, abierto al pluralismo y respetuosos de otra posiciones, es una tarea común por hacer. Se trata de conjugar el laicismo metodológico de las ciencias y el respeto a los valores personales, a las creencias y tradiciones; conjugar productividad y solidaridad, firmeza con apertura, especialización con formación integral.

Este método de creatividad educativa consiste simplemente en promover un modelo de pensamiento acorde con el tipo de mexicano y de país que hoy necesitamos y queremos.

El sociólogo francés reflexiona sobre del papel de la educación, la escuela y los maestros en el modelo social que describe para nuestros tiempos.

Sus 91 años no le impiden seguir pensando y compartiendo con claridad y lucidez sus ideas acerca de la sociedad que viene. El sociólogo francés, uno de los máximos representantes del pensamiento europeo y premio Príncipe de Asturias 2010 junto a Zygmund Bauman, advierte que hemos pasado de una sociedad posindustrial a un modelo postsocial donde la sociedad, tal y como la conocemos, se descompone en favor de un sistema donde predomina el individualismo. Durante su visita a Barcelona con motivo de la conferencia Encuentros BCN reflexiona en exclusiva para AIKA acerca de la educación que viene:

Ayer pensaba que no podría dar una conferencia en español, estaba casi seguro de que me iban a salir puras palabras italianas, porque actualmente hablo italiano todos los días y español casi nunca. Estaba un poco asustado, la verdad, pero ha funcionado.

Le escuché y se le entendió perfectamente. Ha explicado que lo social ha desaparecido, y que hemos de pensar en términos individuales. ¿Cómo encaja la educación en el paradigma que usted plantea?

Es muy sencillo. La educación en nuestras sociedades era definida como socialización. ¡Eso era horrendo! Es horrendo utilizar la educación como una manera de incorporar los individuos a la sociedad, que es un sistema de poder. La cuestión es reemplazar la socialización, como meta de la educación, por la famosa subjetivación. El papel de la educación es aumentar el grado de autonomía, de iniciativa y de crítica de cada individuo, especialmente de cada joven. No solamente, pero la población más importante es esa.

Yo fui educado en un liceo público, pero también en mi familia, con los métodos antiguos. Es decir, el profesor, el maestro —una palabra clave: ¡el maestro!—, transmitía ideas universales: la ciencia, la patria, la familia, la cultura (con una C grande), los grandes valores, etc. a jóvenes que vivían en un espacio limitado. Hay que eliminar eso. Entonces, la idea era realmente muy buena: frente a un mundo campesino donde la gente estaba dominada por una burguesía local rentista, se podían acercar temas universales a través de la escuela pública (y contra la Iglesia católica prácticamente, en el caso francés). Yo he vivido eso durante muchos años, largos años de guerra, y no era el momento para discutir órdenes, pero recibir esa educación para mí fue realmente un sufrimiento. Yo fui muy infeliz en la escuela.

¿La escuela de hoy en día está preparada para este cambio?

No. Yo creo que está muy atrasada, pero ha cambiado un poco. Lo que he descubierto, en el caso francés, es que un porcentaje relativamente alto de los maestros han cambiado. No son un 10% los que hacen otras cosas sino que hay un 30 o 40% que están tratando de cambiar la capacidad de expresión y de iniciativa de los jóvenes.

También he descubierto, con más distancia, que no son los maestros realmente los culpables de lo que pasa, es el sistema. El sistema es el ministerio centralizado y los sindicatos que viven del sistema. Aumentar el grado de autonomía e iniciativa para mí es fundamental. Primero, de los maestros, y segundo, y en consecuencia, de los alumnos. La burocratización de la escuela, de la educación, es responsable de este tipo de reproducción social. Cuando se discute sobre educación y hacen huelga en Francia, los sindicatos dicen que con 25 alumnos no se puede hacer nada, pero con 22 es muy fácil. ¡Es estúpido! No quieren cambiar nada. Cambiar cosas es difícil, pero cambiar ideas cuesta más.

El cambio no consiste en transformar la abstracción en actividades prácticas y de trabajar en una máquina. No se trata de eso, sino de dar más importancia, incluso en las notas de los alumnos (aunque hay que eliminar las notas lo máximo posible) a los medios técnicos y tecnológicos. Usando las palabras del mejor especialista en educación en Francia: hay que realizar un trabajo más cercano, más vinculado con la experiencia. Experiencia significa tecnología, pero también emociones y comunicación. No se puede aislar el conocimiento matemático, o a Platón, o la teoría de la relatividad, sino que es necesario vincular la experiencia, la interpretación y el análisis, no romper a favor de la abstracción, que es la reacción a lo concreto. No se debe eliminar lo concreto. Hay que pensar, por ejemplo, en colores, en formas, en movimiento…

¿Cómo encajan las nuevas tecnologías en ese marco?

Yo creo que las tecnologías como tales no son tan importantes. Lo importante es si la tecnología favorece la reintroducción de la experiencia, incluso en el aspecto de la comunicación y el aspecto afectivo. No hay que aislar el mundo escolar, no aislar al maestro del padre, de la madre, del amigo, de la amiga o del estudiante.

¿Las nuevas tecnologías ayudan a socializar o a desocializar, en el mundo educativo?

Depende de las tecnologías. La mayor parte de las tecnologías son colectivas, son máquinas. Yo diría que lo importante en las tecnologías es la información, porque no hay conocimiento sin información. Pero la información no tiene que estar aislada de la comunicación, que es fundamental, ni de las emociones, de lo afectivo. Es una idea clásica muy elemental pero fundamental.

Del mismo modo, no se debe aislar lo mejor de lo inferior, que no hable solo la elite científica. No es fácil, porque necesitamos una elite científica, y no cualquier persona puede estudiar, por ejemplo, matemáticas a un nivel alto. Pero lo importante es que esta gente tenga la capacidad de ascender en su imaginación y no oponerse, no decir: “si tu eres bueno en matemáticas, no pierdas tu tiempo con pintura, juegos, amistades, conflictos o peleas”. Hay que subir hacia la abstracción y la creación científica o intelectual, pero en relación con toda la vida, como conjunto de experiencias afectivas y de comunicación. El éxito de una nación o un individuo está en la capacidad de pensar de forma abstracta y científica, pero eso no puede eliminar lo concreto, porque eso es una motivación de clase social.

Hablando de clase social, había dicho usted que la escuela era importante para disminuir las desigualdades…

No en el momento actual. La escuela, y hablamos de la escuela pública, aumenta las desigualdades. No las mantiene o las reproduce, sino que las aumenta. Hay que respetar la experiencia del alumno o de la alumna. Eso es importante. Por ejemplo, en Francia, no sé en España, está prohibido hacer estadísticas según el origen étnico de los estudiantes. Se hace por buenas razones, es muy respetable, pero el resultado es que cuando se habla en sociología de sectores especiales de la escuelas, de gente en situación difícil, son todos árabes. Ahí el efecto es absolutamente negativo por no utilizar las palabras, los datos, lo que todo el mundo sabe. ¡En el barrio todo el mundo sabe que en esa escuela son todos árabes!

Lo interesante es que la discriminación étnica es muy fuerte con los hombres y casi nula con las mujeres. Las mujeres, si buscan un empleo, dicen “yo me llamo Leila no se qué” y pueden conseguir el empleo. Si dices “Mohamed”, nunca lo vas a tener. La discriminación y la segregación afectan a los hombres, porque los hombres son considerados superiores.

¿La falta de escolarización no suele afectar más a las mujeres?

No. Incluso para los inmigrados, el nivel de escolarización es más alto para las mujeres que para los hombres. Hay que hablar de forma precisa. Las alumnas, las mujeres, obtienen un nivel de escolaridad más alto, pero tienen un nivel de expectativas más bajo. Hay un viejo estudio muy conocido de estudiantes de química. Las niñas estudiantes de química han resultado mejores y estudian más que los hombres, pero ¿cuánto ganarán dentro de cinco años como ingenieras químicas? Las expectativas de las mujeres son más bajas, a pesar de que hay más escolarización o mejores resultados escolares. La contradicción es impresionante, es una demostración de la sociología. Es evidente que no es un problema de competencia, de calidad o de inteligencia, es un puro mecanismo de interiorización, de discriminación. Las expectativas han resultado.

¿Qué papel le queda al profesor?

Más y más, se ve una relación inversa. En general, el alumno utiliza la tecnología para dar solución a los problemas, y el papel básico del maestro es ayudar al alumno o la alumna a incorporar un conocimiento o una técnica dentro de la experiencia multidimensional, afectiva y comunicativa del joven.

A lo largo de su larga carrera profesional ha escrito usted muchísimos libros. En la era de la tecnología, permítame la curiosidad, ¿escribe usted a mano?

(ríe) Es cierto que en mi caso hay dos cosas. Primero, es un aspecto físico o emotivo, tengo una relación del tipo amorosa-erótica con la escritura. Es hermoso, es un poco como hacer nacer, es una visión femenina, de crear. Segundo, empecé en la profesión muy joven, como profesor. Cuando escribí mi primer libro tenía 28 años.

Yo hablaba mucho con un amigo, y él me decía que en matemáticas el 10 % produce el 90 % del conocimiento. Le dije que lo mismo pasa con las ciencias sociales, solo que aquí no es el 10 sino el 5 % quién produce el 95 % del conocimiento. Yo creo que esa lógica es un mundo que atrae a los mediocres. Es un trabajo mal pagado, realmente muy mal pagado y con un estatus social muy limitado, pero te da mucha libertad. Ninguna persona me ha dado en toda la vida una orden.

¡Qué afortunado!

Es una suerte, he hecho absolutamente lo que quería hacer.

¿En este mundo en el que se valora tanto la ciencia y la tecnología, cree que se le da poco valor a las ideas de pensadores, de filósofos o sociólogos como usted?

Yo creo que en el momento actual hay un cambio de mundo, y tratar con ideas es difícil. Yo tenía un amigo físico que recibió un premio Nobel y decía: “Yo era incapaz y fui a un colegio experimental”. Y no le fue tan mal, ¡ganó un premio Nobel!. Es un poco lo mismo. La sociología no es un mundo exacto, es un trabajo de imbéciles muchas veces, aunque no siempre.

Hay muchos sociólogos hoy aquí…

¡Pues seguramente muchos de ellos son tontos!

Un artículo de Mario Agudo.

El titular de esta columna de opinión suena a sensacionalista, pero el destierro progresivo de las Humanidades en los planes de estudio podría traernos una realidad parecida en la práctica. No se trata de ser un agorero, sino de observar los síntomas que ya se van produciendo y considerar qué puede ocurrirnos a largo plazo si continuamos con esta tendencia. Vivimos un
cambio de paradigma en todos los sentidos, el fin de una época y el comienzo de otra que no sabemos lo que nos deparará. Por tanto, conviene estar alerta.

El siglo XXI es, sin lugar a dudas, el siglo de la tecnología. Avanzamos a un ritmo mucho más vertiginoso que en épocas pretéritas, casi más rápido de lo que nuestras mentes pueden asimilar. El salto tecnológico entre las generaciones de comienzos del siglo XX y las actuales es abismal. No hace mucho mi hijo, de siete años, me preguntó extrañado la razón por la que al teléfono móvil le llamábamos así, si todos son móviles. Como esta anécdota, podemos enumerar muchas otras, tantas como nuestra vena masoquista lo permita.

El avance de la tecnología ha traído también como consecuencia un mundo más conectado, más informado, pero paradójicamente, más personalista y menos crítico. Nos Hemos convertido en una sociedad tecnificada y compleja, orientada al éxito profesional y al retorno económico, en la que la educación se ve como un medio y no como un fin. Los sistemas educativos tratan de mantener la máquina en funcionamiento y para eso se requieren perfiles cada vez más técnicos, más especializados. Nuestros planes de estudio tienen, por ello, una vocación práctica y las Humanidades quedan así en fuera de juego.

Esta concepción parte de dos planteamientos erróneos: una absurda división entre ciencias y letras, como si el conocimiento se pudiera compartimentar, y una confianza extrema en la ciencia como solución de todos los males de la sociedad. La formación integral de una persona no pasa solo por su capacitación técnica, sino también por su capacitación como tal, como ser humano. Las Humanidades, como decía hace poco tiempo Carlos García Gual, nos hacen críticos. Nos ayudan a entender nuestra posición en el mundo porque tratan sobre las grandes cuestiones, no sobre lo efímero.

Y antes hablaba de síntomas. Los hay. No tenemos más que asomarnos a las redes sociales. Como he sostenido en algunos artículos y en congresos en los que he tenido la ocasión de participar, las redes sociales no son negativas, están llenas de oportunidades si sabemos aprovecharlas. Son el boca a boca por escrito y, por tanto, son el tapete por el que desfilan nuestras virtudes y nuestras miserias. Si las redes reflejan una sociedad podrida es porque la sociedad realmente está podrida, por tanto, sobre lo que tenemos que reflexionar es sobre la dolencia, no sobre el instrumento que nos permite diagnosticarla.

Pero no todo es responsabilidad de las instituciones que nos gobiernan. El conocimiento está ahí, tenemos una gran cantidad de recursos y herramientas para encontrarlo, solo hace falta tener la suficiente voluntad como para recorrer el camino por uno mismo. Se trata, quizás, del mejor sendero que uno pueda emprender: el conocimiento de uno mismo, porque eso nos llevará al conocimiento de los demás y, por extensión, de nuestro entorno y de nuestras circunstancias. Parapetarse en el destierro de las Humanidades es cómodo, pero no debe ser la excusa para dejarnos llevar por la riada de superficialidad que arrasa con nuestro principal rasgo diferenciador como especie: la razón.

El sociólogo Julio Carabaña es uno de los mayores expertos en PISA de España. Sostiene este informe es "inútil para las escuelas y Gobiernos", por mucho que se intente vender lo contrario.

Está considerado el mayor experto en PISA en España. Y no porque le guste el examen más famoso de cuántos se hacen en el mundo. Más bien al contrario, Julio Carabaña (Fuente de Pedro Naharro, Cuenca, 1948), catedrático en Sociología en la Universidad Complutense de Madrid, sostiene que PISA es inútil para las escuelas y Gobiernos, por mucho que se intente vender lo contrario, y su interés queda para los investigadores. Todo ello está detallado en su libro “La inutilidad de PISA para las escuelas” (Catarata). De cara a la siguiente edición del test que realiza la OCDE, que se publicará a principios de diciembre, se atreve con un pronóstico para España. “485 otra vez”. Escrito queda.

¿Por qué afirma que PISA es inútil?

Es inútil para las escuelas y el Gobierno. El problema fundamental es que mide una cosa que ellos llaman literacia, que son aptitudes muy generales que se pueden desarrollar algo en las escuelas pero fundamentalmente no. Esto no es algo que yo necesite fundamentar porque lo dice PISA en todas sus ediciones: “Téngase en cuenta a la hora de interpretar estos datos que cuando un país está por encima de otro en las clasificaciones ello no se debe a las escuelas solamente, porque las puntuaciones PISA dependen de toda la experiencia vital de los individuos”. Eso lo advierten continuamente. Y a continuación se olvidan de ello y empiezan a hablar y razonar las cosas como si esto no fuera así.

Es que para no servir luego sacan un montón de documentos asociados (PISA in focus, evaluaciones por países, etc) en los que dicen qué hay que hacer y qué no…

Ellos venden que sus pruebas no reflejan lo que se aprende en las escuelas. Hay que matizar incluso eso. Parten de la base de que no van a medir lo que se enseña en las escuelas porque eso es inútil para la vida, son conocimientos memorísticos inútiles para la vida. Ellos van a medir lo que es realmente útil para la vida, que es lo que miden sus pruebas. Lo llaman literacia, literacy. A su vez, reconocen que esta literacia, que es lo que ellos dicen que se debe medir —tras admitir que no es lo que se enseña en las escuelas, pero que, según defienden, es lo que se deberian enseñar—, solo depende de las escuelas en muy pequeña medida. Está todo en sus informes. Hacen lo contrario de lo que dicen.

Es que igual me pongo un poco pesado, pero luego ellos lanzan recomendaciones sin parar.

Como si evaluaran las escuelas. Es contradictorio. Es una cosa que se hace mucho en realidad: te haces una objeción a ti mismo y así ya la has reconocido y a continuación la olvidas.

¿Una evaluación hecha de otra manera serviría para algo?

Claro, si las pruebas miden cosas que se enseñen en las escuelas. Así de simple. Por ejemplo, la Selectividad sirve para saber cuánto saben los alumnos en matemáticas, etc. O los exámenes de siempre, se hacen para ver si los alumnos han aprendido. ¿Cuál es el problema de los exámenes? Que no son pruebas objetivas y los contenidos y corrección no siguen criterios universales. Para eso se inventaron las pruebas objetivas. Pero no son suficientes. Porque cuando te hacen una prueba objetiva de trigronometría, por poner un caso muy específico, por el mismo diseño (respuesta múltiple, etc., la que admite una corrección automática que no dependa del corrector) hace que tenga que dejar fuera muchos elementos importantes de los contenidos. Porque no son claros, no se prestan a una respuesta múltiple… Y entonces ve que la materia se le escurre. Si además tiene que ser internacional y valer para las escuelas, entonces los contenidos se escapan por todas partes. Trigonometría, por ejemplo. En muchos países a los 15 años ni se enseña. Acabas en la literacia, que es una cosa muy general en matemáticas y ciencias. En lengua ni siquiera aspira a ser particular. En lengua se mide lo que la gente entiende cuando lee. Pero la capacidad lectora es lo mismo que la auditiva. Yo te puedo leer un texto y es lo mismo que lo haga yo o tú. Que tú entiendas un texto no depende de que lo leas o escuches. Depende de tu cultura general y de tu capacidad de comprensión general, nada que se aprenda en la escuela. Bueno, si te hablan de voltios o vatios lo entenderás si lo has aprendido en la escuela, pero esos textos los evita PISA. Pone teatro, literatura, periódicos… Ese es el problema de PISA, la gran contradicción. Es una gran empresa, ha permitido comparar y muchas cosas ya no se pueden decir después de PISA. “La enseñanza francesa, cartesiana, se basa en el sistema y el razonamiento y estructura mejor las mentes de los alumnos, que luego podrán razonar mejor”. Pues, según PISA, ni mejor ni peor que los demás. Esas cosas ya no se pueden decir, así que utilidad tiene, pero más para los investigadores que para las escuelas y los Gobiernos. Cuando un director de escuela dice “a ver cómo puedo mejorar los resultados”… En primer lugar no son resultados de la escuela y en segundo no se pueden mejorar. Tiene un problema de validez.

Y sin embargo se utiliza como excusa para cambiar esto y aquello. ¿Por que no hay otra cosa a la que agarrarse?

Es un deseo en busca de una justificación. El deseo es cambiar algo, la enseñanza. Nuestros gobernantes, como todos los del mundo, forman parte de ese deseo universal de mejorar y que ellos son parte fundamental, ¿para qué está el Gobierno si no es para mejorar? Tercero, de la falta de otra cosa que mejorar. A mi entender tenemos un enorme exceso de oferta de políticos intentando hacer cosas por los demás. Cuando llegan al Gobierno tienen que justificarlo, y para eso tiene que hacer planes de mejora. Cuando les dicen: “La educación es muy importante para el desarrollo económico”. ¿Cómo lo van a poner en duda? ¿Y cómo lo van a mejorar? “De cualquier manera que no sea contraria a mi filosofía básica”. Y una vez se ponen a buscar recomendaciones que no sean contrarias a su filosofía básica cuanto más prestigioso sea el organismo de donde venga, con más facilidad lo acepta. Se hace así una alianza entre los políticos de cada país y el organismo internacional que vive de hacer recomendaciones a los políticos. Las recomendaciones siempre son dobles, siempre ponen una vela a la izquierda y otra a la derecha. Sucede con los organismos internacionales en general. Si se pasan de liberales a continuación intentan cubrirlo por el lado socialdemócrata. PISA hace lo mismo, tiene recomendaciones para todo el espectro político. Viene el funcionario de PISA y escoge del informe la recomendación que al Gobierno de aquí le viene bien.

Cualquiera entiende que ellos hacen su trabajo e intentan darle la máxima difusión posible. Lo que mucha gente no acaba de entender es en qué momento se le concedió a la OCDE el estatus de Ministerio de Educación mundial.

Nunca ha habido necesidad de hacerlo. La OCDE se crea para vigilar la prosperidad económica de los países desarrollados. Para la prosperidad económica es importante la educación. Entonces crean una sección de educación y durante muchos años hace evaluaciones de países, dan consejos, etc. El momento más importante es cuando deciden hacer un informe y comparar los sistemas. Ni siquiera son los primeros. Hay una organización semi-privada, la IEA, que hace un examen llamado TIMSS desde el ochenta y tantos. Son los que demuestran que los estudios se pueden hacer. Pero, al hacer esas pruebas una entidad privada no tiene la repercusión que tuvo la OCDE cuando hizo PISA a partir del año 2000. Es una organización oficial, tiene el apoyo de los gobiernos y estos esperan que se haga algo grande. No lo decide nadie, se van poniendo lentamente de acuerdo y hay una fuerza de los hechos y de los medios.

Ha mencionado TIMSS. Está también PIRLS, PIAAC… ¿Tienen todos el mismo problema?

PIAAC tiene exactamente el mismo problema porque es la misma prueba que PISA pero para adultos. Mide las habilidades generales y abstractas de los adultos. Es quizá peor por lo de la edad. Te dicen que es un diagnóstico de las habilidades de una generación, pero no puedes hacer nada al respecto más que intentar arreglarlas en la escuela para los jóvenes. Así que vas a PISA, en la escuela. PISA tiene el problema general de los 15 años. ¿Quién dice que a esa edad es muy importante la diferencia? ¿Qué pasa si yo he ido más lento y lo supero a los 16? Luego vas a PIRLS, a los 9 o 10 años. ¿Y esta carrera a los 9 o 10 años? ¿Es tan importante que los alumnos de esa edad hagan tal cosa o dejen de hacerla? ¿No pueden hacerlo a los 11?

Lo que están implícitamente favoreciendo es la idea, que los pedagogos rechazan desde hace tiempo, de que hay que darse mucha prisa para hacerlo todo. Enseñar a leer a los cuatro en vez de a los cinco, integrales a los 12 en vez de a los 13, etc. Y cuanto más bajas la edad, mayor es el problema.

TIMSS y PIRLS luego tienen otro problema, que no comparan edades sino cursos y entonces la muestra está sesgada. Los alumnos de 8º o 7º en España tienen mejores resultados que los de Rusia. ¿Pero cuánta repetición hay en España? Claro, estás quitando al 40% peor. Es una anécdota, pero en otros sitios entran más tarde en la escuela, por ejemplo. El punto es que se impide la comparación porque la muestra tiene sesgos, sólo son los que han llegado a un determinado curso.

¿Una ley educativa tiene tanto impacto en la educación?

No. Hay una división de funciones que para mí es clara pero que todo el mundo se empeña en invertir. El parlamento da leyes y los gobiernos gobiernan y además proporcionan los medios. Y los profesores enseñamos. Una ley educativa sirve para ordenar. Simplifica, agiliza, aclara, dispone mejor o peor los canales para repartir los medios, etc. y cada vez más determina la política educativa. Por ejemplo, prevé cosas como “se darán medios especiales a determinados alumnos”. Su importancia es hacer todo eso. Pero carece de importancia cuando se meten donde no deben, como prescribirles a los profesores cómo deben enseñar.

La LOMCE, que es igual que la LOE en ese sentido, tiene 19 principios, de los cuales ocho se refieren a que hay que educar en la no violencia, hay que utilizar métodos que nos sean memorísticos, hay que fomentar la colaboración… Eso no es cosa suya. Eso es pura ideología que no hay que poner en la ley. Usted diga cómo se ordena el sistema y los profesores se encargarán de enseñar. Y si quiere hacer además inquisición y ver si los profesores fomentan el aprendizaje individualista, sepa que es hacer de policía e ir contra la libertad de cátedra de los profesores.

Y a la vez los grupos de profesores y sindicatos insisten en que las leyes vayan a sus ideologías favoritas. Que la pedagogía buena es la constructivista. Ahora porque está de moda. Pero en diez años cuando ya no, ¿cambiamos la ley?

¿Las leyes influyen? Pues como los guardias de tráfico. Ahora, el tráfico de la ciudad puede estar muy bien, pero lo que hace la gente puede ser poco productivo, los alumnos pueden trabajar poco, los profesores ser malos… y en eso la ley no puede influir. ¿Influyen de las leyes en los resultados de PISA? Pues si no influyen las escuelas, imagine los políticos.

Una entrevista a Lolita Bosch,escritora, periodista, investigadora y activista por la paz.

Su novela empieza con una contundente frase en la que señala que usted “también” fue víctima del bullying. ¿Es la manera de evidenciar que es una práctica generalizada?

Lo es. Uno de cada cuatro alumnos de este país lo sufrirá, según estudios internacionales, lo que quiere decir que de cada clase de 20 alumnos, 5 serán víctimas. Es una pandemia escolar terrible, un drama social, y no está previsto que se acabe. Cada país del mundo convive y tolera una violencia. Aquí, en España, durante muchos años se toleró la violencia de género bajo frases como “lo que pasa en casa, se queda en casa”, y ahora convivimos con el bullying con toda naturalidad. Afecta, como siempre, a un colectivo que no tiene acceso a la palabra; como durante muchos años no lo tuvieron las mujeres, los homosexuales u otras razas.

¿Cree que actualmente hay más casos de bullying que años atrás o la diferencia radica en la visibilidad mediática?

Creo que hay más. En primer lugar, porque actualmente hay mucha movilidad y los nuevos siempre acostumbran a recibir más. Y, en segundo, el ciberbullying también es un factor a tener muy en cuenta. Y en lo referente a la visibilidad mediática, yo no creo que la tenga. Ojalá hubiera más personas como yo con acceso a la voz pública para poder decir que lo han sufrido, pero esto no pasa. La prueba es que tenemos que esperar a que se suicide un niño que se llama Alan para que la sociedad entienda que le han hecho bullying porque era transexual. Y eso no es así: le hicieron bullying y, además, era transexual. Pero si no hay una razón que la sociedad está dispuesta a entender en dos segundos no tiene ningún tipo de eco mediático.

¿Qué papel cree que tiene la educación en la prevención del bullying?

No tiene ningún papel. El método de prevención de bullying en Cataluña, por ejemplo, es un protocolo que envía la Generalitat que no creo que aporte nada. Yo he trabajado con muchas víctimas de violencia en diferentes contextos y lo único que funciona para tratar a una víctima de violencia es acercarse y decirle: “Hola, me llamo Lolita. ¿Cómo te llamas? ¿Qué necesitas?”. Pero nadie va a los niños de 14 años a preguntarles cómo están, cómo se sienten, qué necesitan.

¿Y la escuela?

En lo referente a los recursos que ofrecen las escuelas, hay que tener en cuenta que éstas normalmente esconden el bullying. Es imposible que si un niño hoy en día está viviendo en la escuela lo que viví yo, no lo sepan. Muchos maestros son cómplices. Pero también es verdad que si hay gente que se ha salvado del bullying es gracias a los profesores.

Como víctima del bullying, ¿qué aspectos le recomendaría a un maestro tener en cuenta para identificar casos de bullying en el contexto de la escuela?

No hay un perfil de las víctimas de bullying. Lo único que he encontrado que tienen en común es la rabia. Pero es importante que el maestro tenga interés en las emociones de los alumnos, no sólo en lo curricular.

¿Y a las familias?

Yo he hablado con muchas familias y la falta de recursos es vergonzosa. Hay familias que han pedido hipotecas sobre la casa para pagar el internamiento de sus hijos para que no se suiciden. Y normalmente esto se arregla con psicólogos privados que tienen que pagar las familias y muchas veces no saben qué hacer. No tienen recursos públicos, no tienen dónde ir. Lo único que pueden hacer es hablar con los maestros y sacar a sus hijos del colegio.

¿Cree que la opción de cambiar de centro educativo es una buena solución?

Es la única. No es buena, pero es la única. No hay otra manera. Una de las condiciones del bullying es que eres víctima de tortura de un grupo y nadie saca a cinco alumnos de un colegio. Es imposible.

¿Qué podemos hacer como sociedad para frenar esta epidemia?

Para empezar, no existe ni un teléfono ni una web ni nada para las víctimas del bullying. Cuando sufres bullying, o tienes que ir a casa y que tus padres vayan al colegio o ir al colegio directamente. Lo que quiere decir que la gente te hace bullying se enterará al día siguiente. Precisamente lo que quieres evitar.

¿Hay más alternativas?

También hay programas piloto como la Tutoría entre iguales, que es un riesgo, porque un niño de 16 años no tiene por qué cuidar a un niño de 12 y acabar convirtiéndose en un policía. Yo creo que gente externa a la escuela tendría que acercarse a los niños y preguntarles uno a uno cómo están y qué necesitan. En este sentido, las encuestas anónimas también son muy importantes. Encuestas mínimas sobre valoración de sus emociones, su estado mental, agresiones a su cuerpo… Es fundamental.

¿Qué papel juegan las TIC en el bullying?

Sólo diré que el vídeo uno de los vídeos más vistos del mundo, con mil millones de visualizaciones, uno de cada siete habitantes del planeta, es un caso de cyberbullying. En el cyberbullying hay una impunidad extra. Pero, a la vez, a veces es la única prueba que sirve para denunciar. Tiene la parte positiva de que la justicia es lo único que considera una prueba. El otro bullying es más anónimo porque no hay huella. De hecho muchos policías que me han contactado me comentan que cuando hacen charlas en los colegios sobre bullying intentan trabajar en la vía de amenazarlos con que si dejan rastro les caerá una multa.

En el caso del cyberbullying, ¿qué papel cree que deben jugar las familias? ¿Considera que deben controlar las interacciones digitales de los niños y adolescentes?

Tiene que existir un control parental. Puede ir contra nuestros derechos, pero nuestro derecho inicial es que nadie nos pegue. De la misma manera que vigilas que tu hijo para que no meta los dedos en el enchufe o si no sabe nadar y le pones manguitos. No puede ser que entren en el instituto con un “a partir de aquí búscate la vida”. Necesitan un poco de ayuda, un poco de guía porque están en el limbo que pasan de ser niños a ser ciudadanos y la imagen que se forman de la sociedad es terrorífica. Necesitan nuestra ayuda en ese momento. Es necesario un acompañamiento.

¿Qué medidas cree que se deben tomar para erradicar el bullying?

Principalmente cuatro: preguntar a los niños como están, hacer encuestas anónimas en las escuelas y a los maestros, tener acceso a ayuda psicológica, legal y emocional de forma gratuita; y facilitar un lugar en el que denunciar fuera del ámbito escolar.

¿La finalidad última de La rabia es dar más visibilidad a los casos de bullying?

La finalidad de La rabia es que yo que tengo acceso a la voz pública y quiero ser altavoz. Si llamarse Lolita Bosch sirve de alguna cosa, yo no lo necesito; que le sirva al otro. Yo soy una privilegiada porque he podido estudiar, he podido viajar, tengo una vida que me gusta mucho y soy feliz y no necesito los privilegios absurdos que te dan por tener acceso a la voz pública. Si me van a escuchar a mí antes, es para lo que me sirve. Y luego, yo siempre había querido escribir esta historia, pero no quise ser la escritora que ha sufrido bullying.

¿Le ha costado escribir el libro?

Ha sido un proceso poder escribir sobre esto. Pero ha sido inesperadamente sanador. Lo que más me llama la atención es que de una cosa tan mala, que vivi tan mal, haya salido algo tan bonito. Del dolor ha nacido algo bonito.

¿Cómo crees que las plataformas educativas como Tiching pueden contribuir a esta situación?

Diciendo la verdad, dejando de hacer ver que somos los que no somos entendiendo donde estamos. Vivimos en un país muy polarizado y tenemos que entender dónde estamos.

Hasta la actualidad en la escuela se ha utilizado la misma metodología represiva, disciplinaria e ideológica, con pequeñas modificaciones según el momento histórico. La educación está siendo hoy reformada de acuerdo a las nuevas necesidades del capitalismo y del Estado, del neoliberalismo y la democracia representativa. De esta manera, el intento de antaño de someter a las personas a identificaciones de gran envergadura, como la nación, está declinando y siendo reemplazada por identificaciones de más bajo nivel.

La masificación se ha vuelto ahora individualización como consecuencia de la fractura con la realidad que el postmodernismo pregona. Así, el niño es inducido a identificarse no tanto con la patria pero sí con la región en la que vive y en la empresa donde trabaja.

Los cambios ideológicos en los contenidos que se imparten, orientados a la democracia y al trabajo, la adopción de un discurso empresarial por parte de las autoridades escolares, la organización interna de la institución, la contemplación de diferencias regionales, etc., son las características que hoy tiene la escuela, aunque conserva la mayoría de sus antiguos métodos de disciplinamiento.

Las pruebas, castigos y premios forman parte de toda la reglamentación escolar, reglamentación que hacen creer que sea necesaria. Y, ciertamente, para el Poder es así, pues sin ella le sería imposible alcanzar sus objetivos. Estas reglas, esta dominación refleja la propia esencia del Poder y del Estado.

La función de la escuela como reproductor de relaciones sociales de poder y explotación sigue siendo la misma, aunque la centralidad de su función ideológica parece haber sido cedida a los medios de información. La educación de los niños es utilitaria y está diseñada para favorecer el sistema establecido. La escuela viene a reforzar esta labor haciendo interiorizar a los niños valores institucionales como el gregarismo, la docilidad y la competitividad, e inculcando la disciplina y una manera muy determinada de ver la historia y la realidad.

Las materias que se imparte y la forma en que se realiza son un medio para lograr estos fines, pues está demostrado que toda la materia que se imparte durante los 8 años en E.S.O. se podría aprender a los 14 años en unos meses sin traumas y por libre iniciativa (80% de adoctrinamiento y 20% de materia verdaderamente educativa).

La escuela es una institución que pertenece al Poder. Nos encontramos en un planeta en el que, por todos los medios, se intenta enseñar qué pensar, en lugar de enseñar a pensar. Por esta razón, en las sociedades así estructuradas son tan necesarios el Estado y sus instituciones, además del apoyo que le ofrecen los grupos religiosos y sectarios –policía, ejército, cárceles, sacerdotes, pastores… La escuela tiene el fin de asegurar que la transmisión de los conocimientos se realice con los contenidos ideológicos adecuados al Poder y al Estado y disciplinar a los niños conforme a las necesidades del Sistema. Como las exigencias del sistema son distintas para los niños y para las niñas, la educación es, además, sexista.

La labor de la escuela complementa la labor familiar, pues la escuela es un servicio que respalda ética y materialmente la autoridad de los padres y, en todo caso, asegura que ésta se ejerza según los intereses del Poder. La escuela se encarga de completar y afianzar el proceso de interiorizar, en la consciencia del menor, el conocimiento del lugar que ocupa en la escala jerárquica de la sociedad. Así, el niño aprende a vivir, asumiéndolo como si fuera una ley natural, en un régimen que fortalece al Poder.

El Estado y los grupos que sustentan al Poder han utilizado siempre la educación para mantener sus privilegios y su situación de predominio social, económico e ideológico, instaurando formas de comportamiento sumisas, insolidarias y competitivas en los seres humanos desde la infancia. La misma competencia es envidia, y es nefasta para la humanidad, pues es todo lo contrario a una vida espiritual y de un apoyo entre las personas. El Estado controla y planifica todos los procesos educativos, tanto públicos como privados, porque es consciente de que la escuela es una herramienta adecuada para perpetuar su sistema de dominación. La escuela es uno de los primeros medios para encarrilar a las personas bajo su poder, apartarlas de la espiritualidad y negarles todo sentido crítico.

En la familia primero, y en escuela y en el trabajo después, se desarrollan los procesos de programación ideológica necesarios y complementarios a los que se realizan en el seno de la familia. Así se obtiene el producto final que se busca: convertir a las criaturas en personas alienadas.

Méndez de Vigo lo justifica en que la tasa de natalidad es de las más bajas del mundo. Es el segundo país de la UE que menos gasto dedicaba a las escuelas en el 2014.

Si hay un ámbito en el que el nuevo gobierno de Mariano Rajoy tendrá que esmerarse esta legislatura si quiere acercarse a los países punteros de Europa ese es la educación. Según el último informe sobre educación y formación del 2016, publicado ayer por la Comisión Europea, España es uno de los estados miembros que menos gasto público dedica a las escuelas y que registra un mayor porcentaje de jóvenes que no siguen estudiando cuando llegan a la mayoría de edad.

Concretamente, España dedicaba en el 2014 el 4,1% de su producto interior bruto (PIB) a educación frente al 4,4% del 2011. Se trata del segundo porcentaje más bajo registrado en toda la Unión Europea –solo por delante del 3% de Rumanía– y muy lejos de los países que más invierten en educación como son los países nórdicos: Dinamarca (7,2%), Suecia (6,6%) y Finlandia (6,4%).

Aunque la Comisión Europea reconoce que España habría aumentado la inversión pública desde el 2015 recuerda que los recortes acumulados en el pasado han reducido los recursos disponibles y que el gasto podría ser más eficaz. «La efectividad del gasto público de España en educación sigue siendo un problema» y «el gasto por estudiante en la educación superior sigue estando por debajo de la media de la OCDE», avisa Bruselas.

El informe advierte de que «las diferencias considerables de tasas y niveles de financiación entre regiones aumentan las desigualdades a nivel nacional», y que el gasto en becas solo ha aumentado el 0,2% pese a que hay un número «significativamente más elevado» de estudiantes susceptibles de recibirlas.

El ministro de Educación, Ínigo Méndez de Vigo, ha justificado esta baja inversión en la también reducida tasa de natalidad de España, «una de las más bajas del mundo, lo que se traduce en que, proporcionalmente, la población escolar es asimismo de las más bajas del mundo». Según ha insistido el ministerio en un comunicado, «cualquier medida del esfuerzo presupuestario que no tome en consideración la baja natalidad de España no resulta tan relevante como otros indicadores, como el gasto por alumno según el PIB per cápita».

Lo que no se menciona en esa nota es que son varios los países de la UE que tienen una tasa de natalidad inferior a la española (donde nacen 10,6 niños por cada 1.000 habitantes según la ONU) y que no por ello invierten menos en sus estudiantes. Al contrario: Austria (con una natalidad de 8,6 personas por cada 1.000 habitantes) destina un 5,8% de su PIB a educación y Alemania (con 8,7 alumbramientos por cada 1.000 habitantes) dedica el 4,98% a esta área.

El argumento del ministerio es también cuestionable desde el momento en que se constata que en los últimos años la población escolar ha crecido un 6% mientras los presupuestos educativos han bajado un 18%.

El aumento de alumnos se debe a que han llegado a la escuela las generaciones nacidas antes de la recesión, cuando la natalidad no era tan baja como ahora, y, segundo, a que ahora los estudiantes prolongan su permanencia en el sistema educativo, ya que la crisis ha reducido las posibilidades de acceso al mercado laboral a los jóvenes.

Hoy en su Día Mundial, los expertos recuerdan que es fundamental que vuelva a los planes de estudios.

Todos los niños sin excepción hacen preguntas. Es la base del aprendizaje. Y la filosofía consiste en hacerse preguntas. El 28 de noviembre de 2013, el Congreso de los Diputados aprobó en España una de las leyes más polémicas para la educación: que la filosofía solo sería obligatoria en primero de bachillerato. Medida que se consiguió gracias a la mayoría absoluta del Partido Popular y que ha provocado que desde entonces muchos docentes y alumnos se hayan movilizado para evitar que los fundamentos del pensamiento occidental salgan del aula. Este jueves, tercero del mes de noviembre, está señalado por la UNESCO como el Día Mundial de la Filosofía, una jornada ideal para recordar su importancia. ¿Cómo es posible que un Gobierno pueda hacer esto a su población más joven? ¿Cómo es posible que a alguien se le haya ocurrido desterrar de los planes educativos algo tan básico y tan útil como es la filosofía?

Para muchos catedráticos, la filosofía no debería ser una asignatura, debería ser el leit motiv de la enseñanza desde el principio hasta el final ya que es fundamental para la construcción del pensamiento y de la cultura saber qué pensaron quienes nos precedieron. No solo sirve para entender el pasado, sirve para entender el presente en todos los ámbitos. Sirve para comprender a los políticos (es tarea difícil, pero con filosofía menos), una exposición de arte gótica, barroca, de lo que sea. Sirve para comprender una obra literaria. Sirve para vivir, para disfrutar.

El filósofo Eduardo Rivero, de la Escuela Francisco de Miranda (Venezuela) recuerda que, aparte de lo citado, sobre todo “la filosofía posee un gran valor de actitud interrogativa”. Y así es, porque en ella son más importantes las preguntas que las respuestas que pueda ofrecer. “Algo así como lo practicado por Sócrates, La Mayéutica, que no es más que el método con el cual el maestro, mediante preguntas, va haciendo que el discípulo descubra nociones que en él estaban latentes”, sostiene Rivero.

Por su parte, Salvador García Bardón, profesor emérito de la Universidad de Lovaina, miembro de la Sociedad Filosófica Lovaniense, Doctor en Filosofía por dicha universidad y Doctor en Lingüística por la Sorbona, cree que “es gravísimo que la filosofía no esté en los planes, puesto que su ignorancia y, sobre todo, el espíritu crítico que aporta es una manera de privar al ciudadano, a los jóvenes, de autodefensas frente a las gravísimas agresiones que sufre en su independencia frente al pensamiento único actual”. "Todos sabemos que sin independencia no hay libertad y que sin libertad, la democracia se transforma en una trampa suicida para ciudadanos idiotizados”, añade.

Para el profesor Bardón, “todo Gobierno que suprime la filosofía en la formación académica de los ciudadanos que ayuda a educar, se autorretrata”. "Al hacerlo", señala, “declara que desea suprimir la independencia de los ciudadanos y consecuentemente su libertad y la verdad de su democracia”. "Es más, todo Gobierno que se respeta a sí mismo y que respeta a los ciudadanos que les confían la gestión de su bien común más precioso, que son los valores de la Democracia auténtica, tendría que mejorar el estatuto de la Filosofía no solamente en la formación académica de los ciudadanos sino también en los ámbitos familiares y culturales de la vida ciudadana”, reitera.

El profesor, ya jubilado desde hace años, defiende que “la formación filosófica debería estar presente tanto en el seno de las familias como en todos los lugares comunitarios de la cultura, cuya obligación principal es el ser subsidiarios, con respecto a la educación, de la tarea educativa de las familias”. "La salud social de estos lugares culturales se mide por su contribución a la formación y al goce de la libertad de los ciudadanos. Se trata entonces de fomentar la filosofía tanto en los currículos académicos, desde la escuela primaria hasta la universidad, como en las diferentes prácticas culturales, que transforman la vida ciudadana en una comunión dignificante y placentera de relaciones solidarias entre todos los ciudadanos", argumenta.

¿PARA QUÉ NOS SIRVE LA FILOSOFÍA?

“La filosofía sirve ante todo para reemplazar el vergonzoso utilitarismo individualista actual, cuyo mayor responsable es la economía pervertida de la especulación financiera, por la solidaridad generosa y gozosa de la socio-economía reorientada al servicio equitativo de las necesidades domésticas de todos los ciudadanos", responde Bardón. "A la luz de la justicia distributiva, Europa dispone de los medios necesarios para salir de la crisis socioeconómica del utilitarismo individualista que tiene puestas de rodillas a nuestra juventud, a nuestra clase media y a nuestro cuarto mundo y que día tras día recoge los desechos humanos del desempleo”.

"Si no salimos de esta crisis es porque ni a la plutocracia europea ni a sus representantes políticos les interesa que salgamos. Ellos saben muy bien que la solidaridad es incompatible con sus intereses propios, que por definición dogmática de su economía individualista son insolidarios", continúa Bardón.

¿Qué podemos hacer los padres para inculcar el amor a la Filosofía? El profesor, que además de padre es abuelo, cree que tanto unos como otros “tenemos que transmitir a nuestros hijos y nietos los valores filosóficos que nosotros mismos vivimos". "Ayudándoles a ser libres como nosotros lo somos, en el respeto de la libertad de nuestros semejantes, que hace posible la vida en democracias auténticas”, concluye.

Según estas declaraciones, cuesta trabajo creerlo, pero hoy por hoy, y si el Parlamento no lo remedia, nuestros adolescentes están cojos de una de las patas de la sabiduría esencial para enfrentar la vida. Para los expertos, se hace fundamental que esto se derogue y vuelva el pensamiento crítico a los planes de estudios de los adolescentes españoles.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

"¡Qué cómico resultaba yo cuando era muñeco! ¡Y qué contento estoy ahora de haber transformado en un chico como es debido!" Pinocho

Pinocho es un personaje literario, fruto de la imaginación de Carlo Collodi, al que todos relacionamos con su nariz, que crece cuando dice alguna mentira.

Más allá de que, según algunos investigadores, la temperatura de la punta de nuestra nariz aumenta cuando mentimos, nos interesa el hecho de que Gepeto creó una marioneta a partir de un viejo tronco de madera y el proceso de aprendizaje que siguió hasta convertirse en un niño de carne y hueso.

Como consecuencia del cambio de paradigma educativo que se está produciendo, los alumnos de nuestros centros están experimentando un proceso parecido, al que podemos llamar efecto Pinocho: se están transformando de tronco de madera a marioneta, y de marioneta a ser humano. Me explico...

Durante mucho tiempo, los alumnos de nuestras escuelas han sido tratados como troncos de madera de los cuales, después de muchos años de esfuerzo y trabajo de la institución escolar, se obtienen marionetas animadas, pero marionetas al fin y al cabo. Por ello, se les obligaba a permanecer sentados e inmóviles, en silencio, bajo una férrea disciplina basada en el castigo que buscaba la obediencia ciega e indiscutible. A estos alumnos no se les pedía que pensaran sino que memorizaran datos y conceptos sin ningún tipo de aplicación práctica evidente y sin espíritu crítico alguno.

A esos "troncos de madera", la educación escolar les daba forma hasta convertirlos en marionetas a las que se podía manejar con cierta facilidad moviendo adecuadamente sus hilos. A estos alumnos se les decía qué, cuándo, cómo y dónde aprender, eran agentes pasivos en su proceso de aprendizaje.

Con la Nueva Educación, los alumnos ya no son troncos de madera ni marionetas sino personas. Ahora se les pide que participen activa y responsablemente en su proceso de aprendizaje. Esta escuela enseña a sus alumnos a aprender a pensar, a convivir y compartir, a ser creativos, a tener espíritu crítico y voz propia, a ser emprendedores, a tener valores, a identificar y controlar sus emociones, a ser competentes, a ser autónomos y capaces de aprender a lo largo de toda su vida... y, por supuesto, les sigue enseñando los contenidos de las matemáticas, de la lengua, de las ciencias pero siempre de manera significativa.

Esta transformación es imparable, pero parece no gustar a todo el mundo. Aún hay a quien le gustaría que los alumnos siguieran siendo troncos de madera, marionetas a los que se pueda manejar. Quizás les dé miedo perder la autoridad que comporta ser quien mueve los hilos. A todos ellos me gustaría recordarles que la autoridad no se impone sino que se gana, y que en las escuelas no se enseña sino que se aprende.

Con un coeficiente intelectual de 160, la vida de este madrileño de 19 años no ha sido nada fácil. "Tendemos a ayudar a los que están por debajo de la media porque asumimos que los que están por encima no necesitan ayuda", lamenta. Él quiere ser profesor y contribuir a mejorar el sistema educativo para que los chavales con altas capacidades se sientan apoyados y motivados. Madrid acogió recientemente el IV Congreso Nacional de Superdotación y Altas Capacidades, el que expuso el problema del fracaso escolar entre estos niños.

Juan Julián Elola y su mujer pasaron meses angustiosos hasta que les comunicaron que los serios problemas, tanto de conducta como de salud, que tenía su pequeño se debían a que es superdotado. "Estas noticias suelen empezar por un aspecto negativo. Lo que nos dijeron los profesores de Guille fue que necesitaba un psicólogo y eso para los padres de un niño de cuatro años no es nada grato", cuenta. "Estuvo hasta en estudio en el hospital por vómitos y dolores de estómago y todo al final era una fobia escolar, que se debía a que tiene altas capacidades", recuerda.

La Organización Mundial de la Salud define a una persona superdotada como la que tiene un coeficiente intelectual superior a 130, a lo que solo llega el 2% de la población. El de Guille es de 160. Esto, que a priori parece positivo, puede convertirse en un calvario para un niño que desde muy corta edad se aburre en clase, no se ve motivado y se siente distinto, lo que le lleva a la rebeldía, al fracaso escolar y a dificultades para relacionarse.

"Ahora sabemos que es eso lo que suele ocurrir, pero cuando llegas de nuevas crees que una cosa es que tenga altas capacidades y otra lo que le pasa. No sabes relacionarlo", relata Juan Julián. Una de sus primeras reacciones en aquel 2002 fue acudir a internet y de esta forma contactaron con otros matrimonios en la misma situación. "Cuando logras saber qué le pasa a tu hijo, resulta que no encuentras dónde darle una solución. Por eso creamos la Asociación para el Apoyo Emocional a la Sobredotación Infanto-Juvenil [AAESI]", continúa, una organización que nació con ocho familias y que ahora ronda el medio centenar.

"Yo lo he llegado a pasar muy mal", reconoce Guille, hoy con 19 años. Él se enteró de que era superdotado a los seis, cuando le anunciaron que iban a adelantarlo de curso. "Llevaba un tiempo visitando a la psicóloga del colegio y en un momento dado me dijo lo que pasaba y que desde el equipo de orientación, junto con mis padres, habían tomado esa decisión", relata. Fue así como dio el salto de Primero a Tercero de Primaria. Este madrileño considera que en esa primera fase tuvo "mucha suerte". "El centro se portó bien. Lo pusieron con alumnos un año mayores, con los que se encontraba más a gusto", refiere su padre.

Las cosas cambiaron con el paso a Secundaria. Nuevo centro, nuevos compañeros y nuevos profesores que en muchos casos le dieron "un trato diferente". "Empecé a darme cuenta de que para encajar tenía que sacar peores notas y que ser listo no está bien visto en este país", lamenta este joven, quien denuncia haber sufrido bullying en la etapa del instituto, de compañeros y también de algún docente.

"Cuando un niño con altas capacidades pregunta algo que el profesor no ha dado o levanta la mano para corregirle no es para hacerse el listo, es porque realmente quiere saber más. Si cada vez que habla los compañeros le miran mal y el profesor le contesta mal, alguien que puede sobresalir y tener una carrera espectacular no llegará a nada", apunta.

Ese trato, unido a una falta de hábito de estudio, provocó que las notas de este chico cayeran, hasta el punto de que le llegó a quedar alguna asignatura para septiembre. "Aunque para estudiar una página haya gente que necesita tres horas y a mí me valga con una, si no estudio esa hora no llego al sobresaliente", explica. "Al principio sacan los cursos sin esfuerzo, pero cuando tiene que esforzarse carecen de esa costumbre", agrega su progenitor. Los estereotipos llevan a pensar erróneamente que las notas de estos chavales tienen que ser brillantes, lo que a su vez contribuye a su frustración si no llegan al diez.

Madrid acogió recientemente el IV Congreso Nacional de Superdotación y Altas Capacidades, en el que se puso de manifiesto que la mitad de estos niños fracasa en el colegio. Guille estudia Matemáticas porque quiere ser profesor y así, señala, contribuir a mejorar el sistema para que estos chicos se sientan apoyados y motivados. "Me parece increíble que en el máster que tengo que estudiar después de mi carrera para dar clase en Secundaria se dé Psicología pero no se dé apenas el tema de las altas capacidades", reclama. "Es mejor formar correctamente al personal docente para que sea capaz de detectar y de tratar con esas personas que aislarlas en institutos y colegios exclusivos para ellas", opina. Y pone como ejemplo que a él le resultó más beneficioso para aprender a integrarse en la sociedad apuntarse a un equipo de fútbol que las clases semanales del Programa de Enriquecimiento Extracurricular de la Comunidad de Madrid a las que asistió durante al menos dos años.

El debate sobre si es bueno o no crear centros de educación específicos para niños superdotados está abierto. "Lo adecuado sería no darle importancia. Normalizarlo", considera este universitario. "Si ya a un niño con altas capacidades le cuesta relacionarse, si lo aíslas y solo lo relacionas con otros niños como él, más aún", afirma. "Siempre me he relacionado mejor con adultos que con gente de mi edad. Afortunadamente conseguí pasar por ello y en la Universidad es otro cantar", señala.

Guille, que estuvo yendo al psicólogo hasta hace un año, habla ahora desde la perspectiva de quien lo ha pasado mal pero ha superado sus problemas y quiere apoyar a quienes estén en su misma situación: "El entorno no está adaptado para los niños con altas capacidades y eso hace que sufran. Tendemos a ayudar más a los que están por debajo de la media porque asumimos que los que están por encima no necesitan ayuda. El sistema educativo español tiene muchas cosas que mejorar, esa entre otras".

Desde AAESI abogan por una enseñanza lo más personalizada posible: "Se hace con determinados grupos y habría que extenderlo. Es cuestión de empezar a girar el concepto de educación".

El pensamiento occidental se ha caracterizado por la constante universal de abordar el problema del hombre desde el dualismo: materia y espíritu, cuerpo y alma, cerebro y mente. Las teorías dualistas acerca de los principios de la realidad humana se inspiraron en el pensamiento griego platónico-aristotélico, después asumido por las escuelas escolásticas. Toda la historia de la filosofía occidental está transitada por la inquietud de encontrar la solución al problema del conocimiento, en definitiva, intentar dar una explicación coherente de la conciencia.

En la Edad de la Razón, Kant mediante sus Tres críticas, La crítica de la razón pura (Kant, 2005), La crítica del juicio (Kant, 2006a) y La crítica de la razón práctica (Kant, 2008), produjo la diferenciación de las tres grandes categorías platónicas: la Bondad (la moral, el “nosotros”-cultura), la Verdad (la verdad objetiva propia del “ello”-ciencia) y la Belleza (la dimensión estética percibida por cada “yo”-arte). El resultado tras la diferenciación, a decir de Wilber (2005a, 466), fue concluyente: “Dios en cualquiera de sus formas fue declarado muerto, solo la naturaleza estaba viva. La razón, en reacción al mito, eligió así mirar casi exclusivamente hacia abajo, y en esa mirada fulminante nació el mundo occidental moderno”. La mala noticia, por lo contrario, es que la postmodernidad no ha logrado la integración respectivamente de la cultura, la naturaleza y la conciencia.

La división dualista entre materia y mente, naturaleza e ideas que ha persistido en la civilización occidental, se convertiría en un exacerbado racionalismo pragmático (mundo externo o “ mapa sociológico”) y un descuidado racionalismo espiritual (mundo interno o “mapa psicológico”) (Martos, 2012a). La psicología positivista y reduccionista relegó la esencia del ser humano a un simple subjetivismo, dando así alas a la filosofía materialista, cuyas ciencias nos prometieron el conocimiento último de toda realidad mediante el instrumento más novedoso descubierto por Kepler y Galileo: la medición. Así como Aristóteles se había dedicado a clasificar, Kepler y Galileo se propusieron medir. Así procedieron todas las disciplinas científicas hasta descomponer la naturaleza en tantas partes como ciencias tenemos hoy en día hasta la llegada de la física cuántica, quien posibilitó considerar el otro modo de saber, el no dual entre sujeto y objeto, el místico, el trascendental, diferente pero complementario con el método científico. Dos modos de saber epistemológicamente argumentados por Ken Wilber (2005b,55-56) en su obra El espectro de la conciencia, a saber, el conocimiento simbólico (dualidad sujeto-objeto) y el misticismo contemplativo (no dualidad entre sujeto-objeto): “Esos dos modos de conocer son universales, es decir, han sido reconocidos de una forma u otra en diversos momentos y lugares a lo largo de la historia de la humanidad, desde el taoísmo hasta William James, desde el Vedanta hasta Alfred North Whitehead y desde el Zen hasta la teología cristiana. (…) También con toda claridad en el hinduismo”.

Bibliografía:

Kant, Immanuel (2005), La crítica de la razón pura, Taurus, Madrid.

Kant, Immanuel (2006a), Crítica del juicio, Espasa Libros, Barcelona.

Kant, Immanuel (2008), La crítica de la razón práctica, Losada, Buenos Aires.

Wilber, Ken (2005a), Sexo, Ecología, Espiritualidad,Gaia Ediciones, Madrid.

Martos, A. (2012a), “La evolución de la conciencia desde un análisis político, social y filosófico transpersonal”. En: Journal of Transpersonal Research, Nº 4 (1), 47-68.

Wilber, Ken (2005b), El espectro de la conciencia, Kairós, Barcelona.

Martínez Reguera es pedagogo, escritor y filósofo. Ofrece el viernes una charla sobre cómo educar con sentido común.Ha realizado su labor profesional con niños marginados y es confundador de la Escuela de Marginación de Madrid y de la Coordinadora de Barrios.

Enrique Martínez Reguera (La Coruña, 1935) ha dedicado su práctica profesional como docente a trabajar con niños y jóvenes en situaciones complejas y barrios desfavorecidos. El próximo viernes ofrecerá una charla en el Instituto de Lenguas Modernas (ILM) bajo el título de 'Educar con sentido común'. Recuperar la complicidad entre alumnos y profesores y despojar esa relación del legalismo impuesto, es una de sus recetas para mejorar la vida escolar. La conferencia, que tendrá lugar a las 18,00 horas, ha sido organizada por la Ampa del colegio de la Montaña.

¿Qué significa educar con «sentido común»?

Sentir en común es poner en común lo que se siente. Tenemos que lograr recuperar el sentir en común con los niños y ver los problemas desde la perspectiva de los niños. La base de la educación es la pedagogía, y la base de la pedagogía es la intimidad y la complicidad. El educador y el educando tienen que tener los mismos intereses, porque si no, los niños generan resistencias frente a algo que lo ven como invasivo o abusivo.

¿Desde cuando se ha perdido esta complicidad?

Desde que salió el decreto de derechos y deberes de los alumnos del Ministerio de Educación (año 1995) lo que era complicidad se ha convertido en ordeno y mando y eso ha perjudicado seriamente a la educación, porque los niños han percibido que el rol de los educadores ha cambiado. Antes si había un colegio que tenía un problema con un niño, el problema era del profesor y del niño, si les desbordaba era del colegio y de los padres del niño, ahora se deriva a otras instancias el problema, como a los servicios educativos de la Comunidad Autónoma, incluso a los servicios educativos del Juzgado de Menores, con lo cual se ha irresponsabilizado a todos para que al final se culpabilice al niño de los conflictos surgidos que no se pueden resolver.

¿Por qué España no mejora su educación ley tras ley?

La educación es una labor relacional entre personas, la persona del niño, del educador y de los padres, hay que recuperar esa dimensión personal de la educación, todo se ha derivado a formalismos y normas.

Cada vez hay más centros que enseñan por proyectos. Parece que la organización tradicional por asignaturas está siendo cuestionada. ¿Conoce experiencias así?

Sí, yo he conocido en Madrid varios centros en donde hacen participar muchísimo más a los niños. Depende de como se apliquen esos procedimientos, pero suelen ser mejores que los métodos tradicionales, en los que el niño es un mero receptor de todo lo que trata de inculcársele casi por la fuerza, porque no se tiene en cuenta las necesidades personales de los niños. Los niños necesitan pocas cosas de los mayores: una buena crianza, y hoy las situaciones de las familias son muy precarias por motivos laborales. Los padres no tienen siempre el ánimo y el tiempo para esa labor tan sutil que es la educación de sus hijos. Si el colegio no compensa ese déficit de los padres, sino que reprocha ese déficit, ya tenemos la confrontación.

¿Qué papel tienen los maestros?

Siempre hubo profesores muy vocacionados que tienen clarísimo que se deben a los niños y que luchan y luchan en defensa de los niños. He comprobado a lo largo de los años que los niños inmediatamente perciben quienes son estos profesores, y se sienten vinculados y solidarios con ellos, lo que pasa es que la labor de ciertos profesores es titánica, no siempre se sienten apoyados.

¿Cómo sería su colegio ideal?

Pondré un ejemplo. Yo tenía a mi cargo, encargados por las instituciones de tutela, a chiquillos muy díscolos. Los mandaba a todos los colegios de Madrid, pero no duraban. Encontré un colegio en el barrio de Palomeras en donde yo veía que se iban volviendo personas responsables. Era un colegio con un proyecto propio elaborado por los educadores, en donde el niño tenía mucho protagonismo, en donde los papás participaban en el colegio y veíamos que la cosa funcionaba. Es posible hacerlo, pero no si todo lo hacemos girar sobre las leyes.

¿Qué le parece el cuestionamiento de los deberes? Muchos padres cree que son abusivos.

Es lo de siempre, se crean confrontaciones para no entrar en el núcleo de la cuestión. Los niños son tremendamente distintos. Hay familias que pueden ayudar a los niños con los deberes, otras no. Hay que empezar a personalizar y no dar pautas universales para problemas que no son homogeneizables.

El filósofo Jordi Pigem intenta encontrar la respuesta a una pregunta: ¿Por qué la sociedad con mayor acceso a la información es la que está rompiendo con la base de su subsistencia, la naturaleza? En esa búsqueda ha dado forma a una decena de libros, el último, publicado este año, se ha convertido en un referente dentro del mundo de la filosofía en la actualidad: Inteligencia vital. Una visión postmaterialista de la vida y la conciencia. El hombre y su relación con la ecología son su fuerte, por eso, el autor estuvo presente en dos jornadas sobre sostenibilidad y medio ambiente propuestas el pasado lunes y martes por la Universidad de La Laguna.

Empezó siendo periodista en una publicación sobre ecología y lo dejó, ¿por qué?

“Al terminar de estudiar filosofía, entré a trabajar en el mundo del periodismo ecológico con la revista Integral, que acabé coordinando, pero, en efecto, lo dejé. Constaté que por más que divulgáramos lo que ocurría, cómo estábamos destruyendo el equilibrio ecológico, no cambiarían las cosas; de hecho, en los últimos 25 años todos los parametros ecológicos han ido a peor. Tenemos más información que nunca y, sin embargo, lo hacemos peor que nunca. Lo dejé porque quería comprender por qué la sociedad con mayor acceso a la información estaba rompiendo la base de su subsistencia: la naturaleza. Entonces volví al mundo de la filosofía”.

¿Cuál es para usted el principal problema que debe enfrentar el hombre actual?

“El mayor problema es encontrarle sentido a la vida contemporánea, buscarle una razón a nuestra participación en el cosmos, en la realidad. Necesitamos saber que no formamos parte de un mundo mecánico, sino que cada uno es importante. Tenemos que darnos cuenta de que somos cocreadores y participantes de una realidad mucho más prodigiosa de lo que pensábamos”.

Sus libros suelen girar en torno a la relación del ser humano y la naturaleza. ¿Existe una ruptura en esa relación?

“En el proceso de convertirnos en modernos perdimos por el camino la sensación de participación en la realidad, que sí tenían nuestros antepasados. Esta sociedad nuestra pasa de trabajar en el campo, en contacto con la naturaleza, a formar parte de un mundo donde se viene a consumir y a producir, donde las cosas pierden su sentido. Hemos perdido esa sensación de participación en el cosmos. Formamos parte de una sociedad consumista y materialista donde tenemos más que nunca y, sin embargo, el nivel de satisfacción de la gente está más bajo que nunca”.

Cada año suenan más alto las amenazas de acabar con la asignatura de Filosofía en los institutos…

“Querer acabar con la asignatura de Filosofía en los institutos es un gran error. A este mismo sistema que nos lleva a ser materialistas y competitivos le interesa que la gente no piense por sí misma, que sea obediente y que solo se dedique a consumir. La filosofía, que es una invitación a pensar por ti mismo y tener criterio propio, es una verdadera amenaza. Retirar la filosofía es una manera de formar autómatas más que formar a personas autónomas”.

¿Considera que a la clase política actual le hacen falta algunas clases de filosofía?

“Muchísimas clases. Lo que aquí predomina es la mentalidad materialista e individualista en la mayoría de los partidos políticos, por desgracia y en todas partes. A muchos políticos solo les interesa crecer dentro de su partido y tener más poder. Si pones eso por delante de tus ideales, te estás traicionando a ti mismo y a la sociedad. La clase política y todos necesitamos tener la posibilidad de sentarnos y de pensar. Para eso necesitamos silencio y, en cambio, estamos en un ajetreo constante de comunicaciones y de presiones que hacen muy difícil tener un espacio para pensar”.

¿Somos la sociedad de la información menos informada?

“Tenemos más información y menos conocimiento. Menos conocimiento y menos sabiduría. Para tener sabiduría no hace falta tener mucha información, solo hace falta tener la mirada limpia, clara. El exceso de información puede saturar e impedir que se vean las cosas con claridad. Hay una gran cantidad de información trivial que flota en los medios y en las redes, eso impide que estemos concentrados en nuestras vidas. Las nuevas tecnologías nos permiten acceder a la información como nunca antes, pero tienen un potencial deshumanizador, lo vemos en las cafeterías, cuando la gente no separa la vista de la pantalla del móvil”.

La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado insta a las familias a no hacer las tareas los fines de semana de noviembre.

Gráfico: España es uno de los países de la OCDE con más tareas.

Eva Bailén: "Antes las tardes eran para jugar y no para hacer deberes"

Padres que llevan a sus hijos a la escuela pública empiezan esta semana una huelga de un mes contra los deberes que no tiene precedentes en España. La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (Ceapa), que representa a 12.000 asociaciones, ha instado a las familias de las distintas comunidades autónomas a negarse a hacer las tareas escolares durante los fines de semana de noviembre.

Sus argumentos son que los deberes "invaden el tiempo de las familias" y "vulneran el derecho al esparcimiento, al juego y a participar en las actividades artísticas y culturales" recogido en el artículo 31 de la Convención de los Derechos del Niño.

La Ceapa ha repartido entre las familias tres cartas para que las entreguen en el colegio. En una se reclama al director que los profesores no pongan deberes durante los fines de semana de este mes. En otra se realiza esta petición directamente al tutor.Una tercera es un escrito para el docente en el que el progenitor explica que su hijo no ha hecho la tarea, basándose "en el derecho constitucional que tienen las familias a tomar las decisiones que consideren oportunas en el ámbito familiar, el cual tiene carácter privado, no pudiendo la escuela invadirlo".

"En virtud de los derechos que me asisten, he priorizado las actividades familiares, como no podía ser de otra manera y, por tanto, los deberes escolares no han podido ser atendidos", añade la misiva que, según la Ceapa, los padres en contra de las tareas pueden entregar a modo de salvoconducto en el colegio.

"Nosotros queremos recuperar el tiempo familiar de los fines de semana para estar con nuestros hijos", sostiene el presidente de la Ceapa, José Luis Pazos. "También queremos que el modelo cambie y se dé un salto cualitativo en el sistema educativo.Hay colegios en otros países que funcionan sin deberes, sin libros de texto y sin exámenes y obtienen magníficos resultados".

La evidencia científica señala, en este sentido, que hacer más deberes no necesariamente mejora el rendimiento académico. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) advierte, además, que las tareas "refuerzan la disparidad socieconómica en los logros de los estudiantes" y "aumentan la franja entre los ricos y los pobres". España es uno de los países que más deberes pone: 6,5 horas semanales frente a una media de 4,9 horas.

Pero en la comunidad educativa son muchos los que discrepan con la forma en que la Ceapa ha enfocado la cuestión, pues opinan que el mensaje que da un padre cuando insta a su hijo a rebelarse contra el profesor "no ayuda a su educación".

"Nosotros no somos partidarios de llamar a los escolares a la insumisión", defiende Pedro Caballero, presidente de la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y padres de Alumnos (Concapa), que representa a cerca de tres millones de familias de la escuela privada concertada. "Los deberes deben existir en una medida proporcionada y acorde al nivel educativo. Hay unas mesas de debate donde discutirlo, pero estamos en contra de convertir a los menores en insumisos".

¿Qué opinan los profesores? Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO, cree que "el formato de la huelga no es el más afortunado". "No sé si es buena idea abrir debates que puedan generar fisuras en la comunidad educativa en un momento en que debemos estar unidos ante la propuesta de pacto educativo. El debate de las tareas escolares me parece útil, pero hay otros de más calado".

Profesor de Literatura en Secundaria, escritor de novelas y dramaturgo, Fernando J. López (Barcelona, 1977) se ha convertido en una referencia del mundo adolescente. El éxito editorial le ha llevado a tomarse una excedencia, pero asegura que volverá al aula. En realidad no se ha desconectado del todo: acude a institutos a dar charlas dos o tres veces por semana, en las que habla entre otras cosas de violencia, homofobia o suicidio adolescente, algunas de las temáticas que recorren sus libros. Entre unas y otras escribe sus novelas y pelea -a través de sus obras- porque el mundo adolescente, que los adultos vemos con “condescendencia”, dice, gane en visibilidad y participación social.

Es profesor, escritor, dramaturgo. ¿Cómo se define?

La verdad es que no lo sé. Me siento muy bien en los tres campos, no puedo prescindir de ninguno. Para mí la enseñanza es mi vida. Y cuando escribo teatro o novela, como en la clase, puedo contar lo que me preocupa. Si tuviera que elegir una palabra sería comunicador. Las tres cosas aúnan eso. Yo comunico, en clase, en una novela o en una obra de teatro. Comunicador y agitador, porque siempre planteo temas polémicos en mis novelas. Los Nombres de Fuego habla del machismo en el s. XXI y la adolescencia; La Edad de la Ira de la adolescencia y homofobia; Malditos 16, del suicidio adolescente. No son temas complacientes, pero me parece que la adolescencia como receptor es el momento para plantearlo. Si queremos una sociedad que no sea machista, homófoba, etc. hay que trabajarlo ahí, no esperar a que tengan 20 años y todos sus prejuicios montados.

Habla de violencia en las aulas, homofobia, machismo… ¿Cree que esto ha ido a peor en los últimos años o solo estamos más informados?

Creo que los medios no ayudan porque destacan sobre todo cuando hay sangre. Hay iniciativas que no había antes, como los alumnos ayudantes, muy interesantes. En muchos centros son los propios alumnos los que resuelven conflictos o ayudan a resolverlos. Creo que hay un problema social. Las aulas son un reflejo de la sociedad y culpamos a los adolescentes de lo que no funciona fuera. Es cierto que ahora hay un repunte de machismo, homofobia y racismo, pero como reflejo. Hay un elemento que para mí es clave: estos contenidos son siempre transversales. No se tratan, al menos en Secundaria y Bachillerato, de una manera vehicular, protagonista. Y siempre es a costa del tiempo de tu materia, que el profesor de Matemáticas o la de Biología saque tiempo para hablar de interculturalidad, igualdad, diversidad. Pero el profesor puede elegir no hacerlo, y yo quiero que eso se tenga que tratar sí o sí en las aulas. Las tutorías son anecdóticas, en la ESO no da tiempo a nada. No se trabaja y es básico en la educación.

También hay confusión con la labor de los profesores. Se oye mucho este discurso de ‘los profesores deben enseñar, no educar’. Los profesores deben educar. No todas las familias tienen la misma suerte ni el mismo entorno y los valores de igualdad, respeto y diversidad hay que darlos no solo en la familia, también en el aula.

¿Escribe sobre adolescentes porque lo ha buscado ex profeso o ha salido así?

Las dos cosas. Hay un interés porque soy un novelista juvenil, y eso también me llevó a preguntarme por qué no hay un teatro juvenil. Existen novelas juveniles, pero no un teatro que hable de los adolescentes, por lo menos en España. Quiero hacer un teatro que atraiga a los adolescentes por un lado y, por el otro, que a los adultos les haga pensar sobre el mundo adolescente. Creo que les miramos con condescendencia y minimizamos sus problemas.

¿Deberíamos escuchar más a los adolescentes?

Tienen mucho que decir, y tienen que decirlo desde su realidad. Me enfurece cuando oigo decirle a alguien a un adolescente ‘tranquilo, ya se te pasará, ya lo verás diferente con el tiempo’. Es que precisamente su tiempo es ahora, es lo que ocurre con el suicidio adolescente. Malditos 16 viene de ahí, de adolescentes que han hecho una llamada de atención, no han tenido respuesta y han acabado ahí. La adolescencia es una edad en la que no existe el término medio, todo es absoluto y no se valora la consecuencia. Si no les atiendes no sabes dónde puede llevar su acción. A mí me escriben muchos adolescentes, me han mandado correos interesantísimos, mucho más que los de muchos adultos. Les decimos: ‘Queremos que habléis’, pero no les damos el hueco. Pasa en clase también, queremos clases participativas pero luego las llenamos de lecciones magistrales en las que no tienen nada que decir.

¿Los estamos perdiendo por ahí a nivel educativo?

Yo creo que sí. Los estamos perdiendo en parte porque el sistema está muy alejado de su realidad y muchos profesores hacemos malabares para no perderlos. Hay una generación de profesores que se esfuerza mucho en comunicarse, haciendo esfuerzos por sacar tiempo donde el currículo no les deja. Hay muchas pruebas externas, selectividad sí o no, la reválida… están muy condicionados y las aulas no se han adaptado -desde el sistema- a la realidad del siglo XXI. Hemos puesto pizarras digitales pero no hemos dado ni contenidos ni métodos contemporáneos.

¿Tienen los profesores herramientas para afrontar esto? Un profesor de Secundaria hace su grado, luego el máster, pero no sé si se le explica mucho cómo lidiar con un chaval de 15 años.

Eso te lo da la experiencia. Hay una parte psicológica en el máster, pero creo que deberían ampliarla. A los profesores nos exigen cursos de formación, pero la mayor parte de los cursos no tienen ningún interés en el aula. No tiene sentido que para sumar créditos hagamos cursos de introducción a Word como a veces te ofrecen. Queremos cursos sobre cómo tratar a adolescentes, cómo educas a un chico que es Asperger, cómo lo integras. Cómo tratas a alguien con alguna discapacidad. Deberíamos tener más herramientas concretas. Esa formación falta. Sí hay muchos profesores formándose, pero de manera voluntaria y fuera de su tiempo.

Decía que en las aulas no se fomenta esta participación de los alumnos. ¿Acomete la LOMCE este problema?

Al revés. Creo que la LOMCE es la mayor involución educativa que hemos vivido. Es muy peligrosa y va a crear muchos problemas en el futuro. Es una ley que arruina cualquier foco de creatividad y de aporte por parte del alumno, encorseta al profesorado, lo mide todo desde presupuestos mecanicistas y orientado a las pruebas externas. Es una ley que va a hacer que muchos chicos y chicas abandonen el sistema, y sobre todo los más desfavorecidos, los que tengan menos apoyo fuera. Es una ley injusta en muchos aspectos, que relega las humanidades, convierte la Filosofía en algo accesorio, la Plástica y la Música en meras anécdotas… vamos hacia una educación fragmentaria, mecanicista y paupérrima.

Sin entrar al detalle o aspectos puntuales, ¿qué le falla al sistema educativo?

Básicamente que no se escucha a los que estamos en las aulas, profesores y alumnos. No se atiende a las necesidades de ninguno de los dos. Los profesores nos sentimos muy poco valorados, a veces vapuleados, y los alumnos se sienten invisibles. Esa no escucha es un grave problema en las aulas. No hay una mirada real. ¿Cómo son los adolescentes del s. XXI? Creemos que estamos en los 80 y no es así. Es otra sociedad y la educación no se hace 2.0 porque pongas pizarras digitales, será 2.0 porque se integre esa realidad en el aula y ahora no está.

Igual es una pregunta muy grande pero, ¿cómo se hace esto?

Una de las cosas que habría que hacer es revisar los currículos. ¿Qué se está enseñando en cada materia? ¿Qué criterios se siguen? En mi especialidad, que es Literatura, ¿por qué mantenemos el criterio cronológico? Hay otras maneras de conseguir adolescentes lectores. Vamos a revisar qué estamos exigiendo, qué tipo de pruebas pedimos, qué tipos de destrezas trabajamos en las aulas, por qué no se fomenta la expresión oral, la creatividad, el trabajo cooperativo, por proyectos. Y una vez hagamos eso, veamos las condiciones que tenemos. No podemos trabajar con 40 alumnos en clase. También veamos qué tipo de profesionales necesitamos en un centro educativo. Yo escribí hace años que necesitamos no más profesores sino más psicólogos. Cada vez estoy más convencido, no solo que atiendan a los chavales sino también a los profesores. Eso está fallando. Está fallando el número de personas que trabajan en los centros, el número de alumnos que tenemos por aula y los contenidos que tenemos que impartirles y el tipo de prueba. Les evaluamos con pruebas que siguen modelos muy parecidos a los que yo tuve cuando hice Selectividad hace 20 años. No creo que eso sea pertinente. Cuando revisas un libro de texto actual -y yo soy autor de libros de texto también- te sorprendes de que los contenidos que exigen por ley son prácticamente los mismos que cuando yo hacía COU.

Le he leído criticar que los currículos no incluyan por ejemplo libros editados después del año 2000.

Apenas. En 4º de la ESO hay algo, pero es tarde y ya les hemos perdido por el camino. La LOMCE propone estudiar literatura medieval en 2º de la ESO, hablamos de chicos de 13 años. Es muy difícil hacer lectores así. Tenemos un problema muy gordo en ese sentido frente a muchos países, como Francia o Inglaterra, donde se apoya mucho la literatura juvenil. Aquí se ve como una literatura de segunda. Eso no favorece crear nuevos lectores, es a esa edad -a los 8, 10, 12 años- cuando se hace. Y no lo van a hacer con La Celestina, por mucho que a mí me parezca una obra maravillosa. Antes hay que pasar por Michael Ende, por Roal Dahl. Y aquí no se valora lo juvenil y los autores contemporáneos de juvenil aún menos. Una de las frases que más me repiten en mis charlas es: ‘No sabía que esto era literatura también’. Y les preguntas: ‘¿Por qué no lo sabías?’ ‘Porque habla de mí y yo creía que literatura es un soneto de Garcilaso’. Y Garcilaso es maravilloso, pero quizá con 12 años no es la mejor manera de entrar en la literatura, igual es una canción de Marwan, por decir algo. Luego ya les llevaremos a Garcilaso y Byron, pero creo que hay muchas formas de hacerles amar la ciencia o la literatura que no estamos encontrando.

¿Es un tópico que los jóvenes no tienen interés por leer?

Es un tópico terrible, sobre todo en un país donde se lee tan poco en general. Decimos que los jóvenes no leen y, sin embargo, los fenómenos editoriales en España son mucho más adolescentes que adultos. El problema es llegar a ellos, conseguir que les interese lo que les vas a contar. Pero que hay muchos lectores adolescentes es cierto. Booktubers, por ejemplo. La mayor parte de ellos están entre los 15 y los 20 años. Y de repente comentar libros, compartir libros, se está poniendo de moda. Presumen de leer libros. Comparten fotos de sus libros.

¿Recomendaría a su hijo ser profesor?

Sin duda, y es duro lo que se va a encontrar en muchos niveles. Pero es lo mejor que me ha pasado en la vida, casi todo lo que escribo viene de ahí. Volveré, tengo mono de tiza, pizarra y mis alumnos. Es un trabajo en el que tienes clara la función social que haces, aunque la ves muchos años después. El afecto de los adolescentes es tan sincero y da tanto… la sensación de poder hacer algo es maravillosa.

Un artículo de Julio Rogero.

En los últimos tiempos, ha habido una mayor difusión de las llamadas “prácticas educativas innovadoras”, que algunos proclaman nuevas. En muchos casos, estas prácticas atienden y se adaptan a los aspectos más demandados en la sociedad actual: eficiencia, competencias para el mercado, modernización de métodos y tecnologías para mejorar los resultados. Es oportuno analizar si esas iniciativas responden a la voluntad de mejorar la educación desde una perspectiva integral y emancipador, al diseño de un nuevo tipo de trabajador/a que responda a las demandas de las empresas o a una estrategia más estética que sustantiva del sector privado para vender mejor sus servicios.

Es sintomático que sea en los centros privados donde se está dando con mayor fuerza este movimiento innovador de avanzadilla. Parece que son diversos los elementos que lo motivan. Por un lado, está la decisión de las políticas educativas de la actual administración de seguir privatizando la educación y, a su vez, de seguir recortando en la escuela pública. Por otro lado, está la voluntad de los dueños de los centros de enseñanza privados (concertados o no) de que sus docentes se formen e innoven para adaptarse a las demandas de los departamentos de recursos humanos de las empresas, que cada vez más requieren habilidades como el trabajo en equipo, la iniciativa, la creatividad, el trabajo por proyectos, el emprendimiento, la adaptación, etc. Tal demanda innovadora proviene también de su clientela, las clases medias y altas, para preservar así el capital económico y cultural que les garantice permanecer en su estatus social en el hoy difícil acceso al mercado laboral.

En el ámbito de la escuela pública, la renovación pedagógica se hace cada vez más difícil para quienes quieren hacer transformaciones en la dirección de un modelo educativo más integral, crítico y comprometido con el mundo en que vivimos, por diversas razones. Entre ellas está la reducción sistemática de los recursos económicos, que conlleva la disminución del profesorado, el aumento de ratios y la intolerable persistencia de la inestabilidad de los equipos docentes, con numerosísimas interinidades que se eternizan año tras año. Este hecho, junto a la falta de autonomía en los centros educativos públicos, hace muy difícil cualquier proyecto de centro renovador y estable.

Otro freno a la innovación es la pertinaz insistencia en asentar un modelo educativo puramente academicista, transmisivo y selectivo, cargado de burocracia y de currículos inabarcables y farragosos, como hace la actual ley de educación. Además, está la imposición de pruebas estandarizadas y seleccionadoras que dificultan enormemente otras formas de educar que no sean las que impone el adiestramiento para su superación. Finalmente, la rutina, la dictadura del libro de texto, el aislamiento que conlleva la falta de tiempo para coordinarse, planificar y compartir experiencias entre los docentes, el miedo al cambio y la falta de una sólida formación también forman parte de los obstáculos que hacen difícil la extensión de proyectos y prácticas innovadoras.

En cualquier caso, hoy se están dando respuestas innovadoras y transformadoras en determinadas escuelas públicas en la dirección de construir comunidades educativas donde se vive y convive positivamente, se comparte, se coopera, se aprende y desarrolla la integralidad del ser humano. ¿Seremos capaces de darlas a conocer y de potenciarlas o las seguiremos ignorando e invisibilizando? En todo caso, se hace necesario un debate sobre qué es innovar hoy en el seno de la escuela pública y sobre las políticas educativas que se requieren para que sea posible esa renovación pedagógica que muchos defendemos.

Querer renovar hoy la educación solo puede tener un sentido y un significado: la transformación profunda de la escuela, para que sea un espacio y un tiempo ligado a propuestas y formas de educar y de vivir radicalmente diferentes a las que nos impone un sistema corrompido en sus entrañas. Se trata de la emancipación humana, de la autorrealización individual y colectiva, del desarrollo pleno de las personas en una sociedad del compartir, de construcción de la equidad y la justicia social, de la libertad en un nosotros y en un “procomún” fraternal y alternativo a los principios del libre mercado neoliberal y de consumo que nos consume y cosifica.

Este propósito, sin embargo, plantea algunas preguntas para las que hoy no tengo respuesta: ¿Serán las innovaciones emergentes un revulsivo para poner en jaque el modelo educativo conservador, clasista, instruccionista y selectivo?, ¿o serán una nueva respuesta a las demandas del sistema productivo para consolidar una sociedad injusta y desigual?, ¿serán realmente un acicate para que la escuela pública reaccione y amplíe la renovación pedagógica a todos sus centros y aulas?, ¿qué márgenes quedan hoy, con los condicionantes impuestos y sobrevenidos de las actuales políticas educativas, para la renovación pedagógica en el espacio de la educación pública?