Entrevista a Manel Güell, Consultor y formador.

¿Cómo definirías la inteligencia emocional?

Primero debemos tener claro qué significa inteligencia y qué significa emoción. La inteligencia es la capacidad que tenemos los seres humanos y también algunos animales de resolver problemas nuevos, y biológicamente las respuestas las da el neo córtex. Las emociones son una respuesta que tenemos los mamíferos delante de los estímulos exteriores para sobrevivir y las regula el mesencéfalo.

¿Y si unimos los dos conceptos?

Conseguimos un diálogo entre la inteligencia humana, la capacidad de razonar y las respuestas emocionales o instintivas que son el primer impulso que tenemos frente a las situaciones de la vida. Esto es, precisamente, la inteligencia emocional.

¿La capacidad de regular este diálogo, es algo innato o se puede aprender?

Se aprende, por supuesto, a lo largo de la vida, y además se puede entrenar. Los humanos aprendemos lenguaje, después aprendemos a razonar y a pensar, esto nos diferencia de los animales. Las respuestas emocionalmente inteligentes son fruto de un aprendizaje, pero también podemos trabajarlas siendo conscientes de qué respuestas son más útiles que otras. Desarrollar la capacidad emotiva es igual que desarrollar la lógica, las matemáticas, etc.

¿Cómo se puede trabajar la inteligencia emocional con niños y niñas de diferentes edades?

Hay tres fases que debemos trabajar para desarrollarnos en este sentido y se puede trabajar tanto con niños como con adultos. En primer lugar debemos ser conscientes de las emociones que nos producen determinadas situaciones, personas, contextos. Solo si somos conscientes de qué emoción nos despiertan las cosas podemos iniciar el camino para cambiarlas.

¿Y en segundo lugar?

La segunda fase es analizar si el comportamiento o la respuesta que damos a ese estímulo nos es útil. Si un niño se da cuenta que pegar a otro porque no le deja un juguete no les soluciona el problema es cuando ve la necesidad de buscar una alternativa.

¿Y por último?

Finalmente hay que buscar alternativas a aquellos comportamientos que no nos aportan lo que perseguimos y para ello necesitamos flexibilidad y creatividad. Esto es en definitiva el acto de inteligencia emocional. Cuanta más capacidad y rapidez de reacción tenemos ante situaciones adversas más inteligentes emocionalmente somos.

¿Cómo cree que se trabajan estos aspectos en las escuelas hoy en día?

Creo que en general no se trabajan de forma específica en ninguna etapa de la educación obligatoria. Conozco algunos centros de primaria que sí que la trabajan porque es uno de sus objetivos estratégicos. Y la observación también me ha permitido detectar que en otros centros muchos profesores, sin proponérselo, también trabajan estos aspectos con sus alumnos de forma inconsciente. Pero la mayoría de centros no contemplan la educación emocional en los currículums escolares.

¿Y en secundaria?

El diagnóstico es similar, pero se agudizan las consecuencias porque son etapas de la vida más complejas. Al dividir el conocimiento en áreas los alumnos ven desfilar un profesor distinto cada hora. Algunos centros que quieren trabajarlo intentan incluirlo en las horas de tutoría. También se de otros centros en que lo trabajan específicamente como créditos libres, pero son pocos ejemplos los que tenemos.

¿Qué resultados observa en los centros que sí trabajan la inteligencia emocional con sus alumnos?

Resultados muy positivos y evidentes. Disminuyen los conflictos escolares, aumenta el bienestar de los alumnos, los problemas se resuelven de otra forma, etc. Hay que tener en cuenta que esto implica un entrenamiento y una educación emocional del profesorado. Un profesor que sea inteligente emocional lo podrá transmitir con más facilidad.

Muchos profesores señalan que nunca se han trabajado tanto los valores de convivencia como ahora pero los resultados no siempre son los deseados. ¿Qué cree que sucede?

Pensamos que trabajar valores es explicar teoría de lo que está bien y lo que está mal. En realidad la ética lo que analiza son acciones y lo que deberíamos trabajar es la toma de decisiones y el respeto por nosotros mismos y por los que nos rodean.

¿La inteligencia emocional también se puede trabajar en el ámbito familiar?

La inteligencia emocional es una capacidad individual: si yo soy padre, soy profesor, soy amigo o compañero, esta capacidad la aplico a las relaciones que tengo. Es una capacidad de respuesta. Si un padre o una madre tiene conductas inteligentes emocionalmente lo aplicará cuando se relacione con sus hijos. Educar la inteligencia emocional de los padres, comportará que los hijos también adquieran esta capacidad. Es un modelo de conducta de relacionarte con tu entorno.

Ahora nos relacionamos mucho virtualmente, ¿Cómo afectan las nuevas tecnologías en nuestra comunicación emocional?

Las nuevas tecnologías son meros instrumentos de comunicación. A priori no afectan en la relación directa, pero sí pueden afectar en la interpretación de mensajes.

¿A qué se refiere?

Si no vemos a la persona, no vemos los gestos que hace; si no hablamos por teléfono perdemos el tono de voz. Todos estos elementos participan de la comunicación y a medida que se pierden perdemos matices del mensaje y esto puede abocarnos a confundir o malinterpretar lo que nos decimos.

Relajemos la tensión en vacaciones de Semana Santa con un poco de humor!!

Chic@s si están pensando en salir con un estudiante de educación o algún profesional docente, hoy te dejamos 18 buenas razones para que no lo pienses más.. parece cierto. ¿Ustedes qué creen?




1. Siempre tienen algo que enseñarte (y no sólo hablamos de números) :)

2. Siempre sabrán como castigarte, y tú siempre sabrás cuanto disfrutarlo

3. Tienen "un lado oscuro" que quieres conocer, detrás de esos lentes de pasta y esa actitud correctísima, seguro se esconde un@ pervertid@

4. La educación de tus hijos será un trámite

5. Te escuchará por deformación profesional

6. Si aguantan a los del trabajo, pueden aguantar a cualquiera

7. Son humanitarios, amables, divertidos y educados

8. Son responsables

9. Poseen una enorme creatividad, que podrán llevar a la práctica en todos los aspectos

10. Son valientes y comprometidos, por algo se levantan todos los días a educar a las generaciones más jóvenes

11. Su labor es una de las más hermosas del mundo y te sentirás orgullos@

12. Siempre tienen algo que contarte

13. Tienen al menos un mes y medio de vacaciones al año :D

14. Están enterados de las últimas tendencias juveniles

15. Nunca te aburrirás con ell@s

16. Salen del trabajo con la vida social hecha

17. Podrás pedirle grandes favores a cambio de poco (de acuerdo a su salario)

18. Si su salario no es suficiente, sus conocimientos les harán buscar alternativas para ganar mucho más dinero

Un artículo de José Cuerva Moreno, miembro de la asociación Educación Abierta.

Vivimos en una sociedad de la información con conocimientos múltiples e inciertos y en constante cambio. Ya no existen verdades absolutas y conocimientos duraderos, como dice Zygmunt Bauman, sociólogo y filósofo creador del concepto de modernidad líquida, “vivimos en tiempos de acelerados cambios socioculturales provocados en parte por el impacto transformador de las tecnologías digitales. Son tiempos líquidos y la educación requiere nuevos modelos para construir una identidad digital como sujetos con capacidad de sobrevivir y surfear en estas aguas turbulentas.”

Los estudiantes que llegan hoy día a nuestras aulas son diferentes, quieren usar la tecnología de su tiempo y no les satisface una educación que no se relaciona bien con el mundo real en el que viven. Necesitan nuevos objetivos y nuevas estrategias pedagógicas. Para ellos, es cada vez menos eficaz la pedagogía consistente en explicaciones de contenidos que después hay que reproducir en exámenes. Los profesores tienen que mejorar y adaptar su pedagogía; la tecnología, usada de forma inteligente, puede ayudar a hacer esa transformación que conecte el aprendizaje de los estudiantes a su nueva realidad y que sea atractivo y útil para su futuro.

Para atender las necesidades de formación del profesorado que la sociedad demanda es necesario redefinir la profesión docente para el siglo XXI: impulsar un cambio metodológico y orientar a los docentes hacia el desarrollo y evaluación de las competencias básicas de sus alumnos: el alumno como centro de su labor docente. Los informes internacionales coinciden en destacar la importancia de disponer de profesores bien formados para mejorar la calidad educativa, para ello, es necesario disponer de un sistema eficaz de formación docente y de crear los incentivos para el desarrollo profesional y para llevar a cabo una constante labor de innovación educativa.

Para afrontar el reto de transformar la formación del profesorado deberíamos responder a las siguientes preguntas: ¿para qué la formación continua del profesorado?, ¿en qué competencias?, ¿cómo llevarla a cabo?

La respuesta a la primera pregunta es que la formación docente debe contribuir a que los ciudadanos del futuro sean buenos intérpretes de un entorno en cambio continuo y puedan crear, debatir, construir y corresponsabilizarse de la sociedad en la que viven. Esto conlleva aprender a educar en dicho entorno cambiante desarrollando las competencias de los alumnos, innovando y creando en el aula , en suma transformando el entorno de aprendizaje, el centro educativo, a la par que cambia nuestro entorno social.

El primer reto que hay que afrontar es la elaboración de un marco de competencias profesionales docentes, que incluya la competencia digital docente, que oriente la formación de los profesores para el desarrollo de esta renovada y cambiante tarea educativa.

La prioridad es reflexionar sobre la calidad y eficacia de las actividades formativas, en sus diferentes modalidades, que estamos ofreciendo a los profesores con el objetivo de cambiar su diseño metodológico y asegurar su impacto en el aula. Para ello, se presentan a continuación 9 ideas clave:

1 - Los contenidos de las actividades formativas deben de ser una herramienta para aprender y no una finalidad en sí mismos. Una de las propuestas de la Comisión Europea sobre las competencias profesionales docentes se refiere al conocimiento de la materia impartida y su didáctica, lo que implica un profundo conocimiento de su contenido y de su estructura. Es evidente que los contenidos no son suficientes si no llevan asociados un plan de actividades, que lleven a un trabajo final de aplicación directa de los contenidos aprendidos en el aula. Es decir, deben desarrollar las competencias profesionales docentes, que son combinaciones complejas de conocimientos, habilidades, perspectivas, valores y actitudes; que ayudan a realizar las tareas de la función docente de forma efectiva, alcanzando los resultados deseados; y eficiente, optimizando recursos y esfuerzos.

2 - Las actividades formativas deben facilitar a los profesores el desarrollo y evaluación de las competencias clave de los alumnos. La recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006 considera que “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.”

3 - No menos importante es la integración de los medios digitales en las actividades formativas, asegurando así el desarrollo de la competencia digital docente del profesorado. Estamos inmersos en una sociedad digital, por tanto esta competencia docente es ya una exigencia.

4 - Las actividades formativas deben facilitar la creación de comunidades de práctica para que los profesores colaboren y trabajen juntos. No podemos seguir orientando las actividades formativas al profesor individual, hay que ampliar el objetivo a equipos de profesores para que se generen proyectos de innovación educativa en los centros y exista un movimiento transformador.

5 - Otra inquietud tiene que ver con las modalidades de las actividades formativas. Hasta ahora las modalidades de formación han sido: cursos presenciales, cursos en línea, seminarios y proyectos de formación en centros, las dos primeras modalidades se han centrado más en la formación individual del profesor y los seminarios y proyectos de formación los hacen grupos de profesores del mismo centro educativo. Para desarrollar la competencia digital de los docentes, facilitar la creación de comunidades virtuales de práctica y la creación de recursos educativos abiertos, es necesario incluir nuevas modalidades de formación.

6 - Todos las modalidades de formación deben tener una parte en línea y todos los cursos en línea una parte presencial. Los cursos semipresenciales son una modalidad de formación donde al menos un 30% de la actividad se desarrolla en un espacio virtual, esta modalidad permite la metodología “Flipped Clasroom” para que los profesores trabajen en la parte presencial el plan de actividades, facilitadas por el ponente, con los contenidos alojados en un espacio virtual. Los seminarios y los proyectos de formación para la innovación en los centros educativos también deberían disponer de un espacio virtual propio.

7 - Las actividades de aprendizaje social en red, los entornos de aprendizaje personal (PLE) y los cursos masivos abiertos en línea (MOOC) son modalidades de formación en las que deben participar los profesores, porque ofrecen posibilidades novedosas de formación, colaboración y desarrollo profesional, asociadas a la puesta en común de experiencias y recursos educativos mediante el uso de las plataformas digitales que lo faciliten. Es necesario aprender a trabajar en nuevos espacios virtuales y saber manejar las redes sociales como potente herramienta de comunicación y colaboración.

8 - Hay que introducir cambios en los modelos educativos vigentes para mejorar. Si no hay preguntas y crítica sobre lo que se viene haciendo, no existirá cambio, ni mejora y mucho menos innovación. La innovación tiene que ser sistémica: poco pero todos. La innovación surge cuando hay una necesidad y profesores que aceptan el reto de cambiar las cosas, no es una actividad puntual sino un proceso que afecta a todos. Innovar en educación es situar al alumno como protagonista. Aprendizaje centrado en el alumno, aprendizaje auténtico y aprendizaje personalizado.

9 - Si queremos innovar cambiando el rol del profesor con un modelo de enseñanza centrado en el alumno y utilizando metodologías activas para el desarrollo de las competencias clave, necesitamos nuevos recursos educativos más innovadores que permitan la personalización del aprendizaje. Tenemos que ofrecer al profesor estos recursos educativos innovadores que les permita transformar su centro educativo.

Los libros de textos pueden ser un arma de doble filo para los docentes, por eso hoy te damos 5 razones que justifican por qué los educadores no deberían usar libros de textos con sus alumnos.

Entre muchas otras cosas, los libros de textos pueden suponer, en el salón de clases, una falta de libertad tanto para el alumno como para el docente. A nosotros nos gustaría saber cuál es tu opinión con respecto al uso de los libros de textos en los salones de clases.



RAZONES POR LAS QUE LOS DOCENTES NO DEBERÍAN USAR LIBROS DE TEXTOS

1 - Ausencia de creatividad

Los libros de textos tradicionales, traen todo hecho, lecturas, ejercicios, preguntas, etc... Para algunos docentes puede parecer bastante cómodo. Pero la verdad es que no le dejan al docente usar su creatividad para enseñar los contenidos de cada área. Esto me deja una reflexión: cualquiera puede decir que es docente, al fin y al cabo todo está en el mismo libro de texto que tienen que leer sus alumnos.

2 - Falta de libertad

Y ésta la primera razón que menciono en este artículo, porque un poco así es la vida del docente, entre horarios estrictos, programas definidos por la administración, calendarios escolares, horas de lecciones fijadas, entre muchas otras. El libro de texto puede entrar aquí, obliga a seguir al pie de las letras las actividades, pero sin embargo está en cada educador tener la capacidad de elaborar a su gusto su libro de texto. Y así no te sentirás privado de la tu libertad como educador.

3 - Métodos de estudios

Con la mayoría de los libros de textos tradicionales, es difícil poner en práctica técnicas o métodos de estudio como subrayado, o elaboración de esquemas. Ya que le dan mucho peso al contenido y a los procedimientos y dejan de lado las técnicas de estudios.

4 - Relación entre las unidades del libro y programa

Entre el programa que propone la administración de cada centro de educación y las unidades didácticas de los libros de textos tradicionales, existe diferencia por lo que no permite que el libro de texto tradicional se siga de forma lineal, si no que se deben saltar las unidades didácticas, para seguir el programa de la administración.

5 - Conformidad

El libro de texto tradicional puede significar para muchos docentes, COMODIDAD. Razón suficiente por la que nunca dejarían un libro de texto tradicional. Sin embargo existen docentes que han dejado de lado el libro de texto tradicional y han optado por crear su propio libro digital. Como el caso de Santiago Moll quien lo expresa bastante claro en su blog Justificaturespuesta, y gracias a él hoy te dejamos este enfoque diferente sobre los libros de textos tradicionales.

Relajemos la tensión en vacaciones de Semana Santa con un poco de humor!! Para los estudiantes Semana Santa significa vacaciones, pero con los exámenes a la vuelta de la esquina, se hacen promesas que nunca cumplen.





FUENTE: docsity.com

Un artículo de Marcos Santos Gómez, Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.

Libro de referencia:
Postman, N. (1999). El fin de la educación. Una nueva definición del valor de la escuela. Barcelona: EUMO-Octaedro (primera edición original 1995)

Esta es una obra de Neil Postman, coautor de un libro varios años anterior: La enseñanza como actividad crítica, que incluí en la bibliografía utilizada en mis primeras clases. Este libro que nos ocupa ahora, segundo del autor que aborda directamente la educación, tiene una estructura y un lenguaje sencillos para expresar algunas pocas ideas fundamentadas en la concepción “narrativa” que Postman asume. Es decir, según él en la cultura humana se siguen distintas “narraciones” o relatos que fundan la acción (pedagógica), de un modo similar al defendido por muchas filosofías posmodernas a las que, sin embargo, intenta superar. Para él, como para el último Illich, importa mucho el discurso que nos explica y orienta, y en esto centra su atención. Se parte del valor creativo, práctico y justificativo de los distintos relatos que se dan los hombres a los que incluso llega a calificar, sin menosprecio, de “mitos”. Neil analiza algunos relatos vigentes a finales de los noventa, en la ideología escolar, que explican su decadencia, y trata de salvar una idea crítica y eficaz de la misma. El relato que no funciona como fundamento de la escuela es el mito de una multiculturalidad que se dice constituida por muy diferentes particulares inconciliables desde la que un movimiento posmoderno y relativista intenta recrear una escuela basada en la incorporación de las minorías y sus perspectivas teóricas y prácticas (al final, narrativas, relatos). Desde tal abundancia y prolijidad de perspectivas no hay una que pueda cimentar el viejo sueño de la escuela universal, como institución que pueda ir conformando unos aspectos comunes a las distintas perspectivas, en la misión de crear una ciudadanía democrática. El ejemplo de los Estados Unidos es tomado y retomado por Postman, que procura situarse entre los extremos relativista-escéptico-particularista y el de un currículo desde teorías idealistas que se imponen monocromáticamente a la realidad. Son, según él, la izquierda y la derecha desde la que podría recibir críticas que cuestionen su programa.

Porque Postman atribuye a la escuela la necesidad de fundar y “fabricar” una ciudadanía crítica en medio de la vorágine multicultural, para lo que echa mano de lo que denomina cinco grandes relatos que de un modo ejemplar y contextual determinan la posibilidad de un pensamiento y escuela universales, pero no únicos o monolíticos. No se trata de asumir las ideas de una Ilustración ingenua, sino de subirse al carro de la filosofía actual de lo narrativo constituyente, para ofrecer grandes marcos narrativos o metáforas desde las que pensar y proyectar la escuela.

La primera metáfora que trata de superar el relativismo es la de la “nave tierra”. La idea de que a todos nos une el estar en un mismo barco que, como en algunas películas y series de ciencia ficción (Star Treck) navega solitario en medio de una nada hostil. De este modo, la humanidad puede compartir el proyecto común, por constituir un requisito sine qua non para su supervivencia, de salvar la misma nave que nos acoge, en donde vamos todos. De aquí, Postman propugna una educación escolar que mentalice para el cuidado de la Tierra, con el importante matiz de que lo universal ha de ser abordado desde lo particular, de manera que cuidar la nave Tierra es cuidar el entorno más cercano al niño que aprende. Hay que transmitir, también, una idea real de cómo ocurre el avance en el conocimiento, lo que implica historizar la ciencia y la cultura, mostrarlas en su devenir histórico y no como productos inmutables. Esto se logra con la incorporación de la historia a todos los campos del conocimiento humano, que es el modo de mostrar la lucha, tesón y tanteos que lo han originado. Hay que entender la imposibilidad de una visión esencialista del hombre y de la civilización que ignore su temporalidad.

El niño debe acostumbrarse a, cuando tenga la edad apropiada, analizar y cuestionar sus más allegadas creencias. Se trata de oponer una arqueología y un estudio de la antropología al viejo sistema rígido de dogmas y verdades que siendo particulares pasen por absolutas. En esta historización puede temerse un fantasma desazonador, el del carácter débil y conjetural de todo el conocimiento. Pero Neil también trata de responder a esto y solucionarlo. Contra lo que parece, y a pesar del dolor o tristeza que el conocimiento pueda generar (Eclesiastés), con esto se racionaliza el lugar donde se está, el mundo, pensando mediante la búsqueda y elección de elementos válidos y universalizables a través de las muchas particularidades, o culturas, que el niño puede estudiar, valorar y comparar, en la búsqueda de nexos para fundar una ciudadanía democrática, sin que todo degenere en un caos de tribus y familias humanas. Será el estudio de disciplinas aparentemente alejadas de lo subjetivo, como la astronomía, como el niño aprendería a ver el esfuerzo y la mentalidad abierta y creativa que ha ido produciendo su historia. De nuevo, se debe estudiar las materias como producciones dinámicas que ha habido que ir creando. En este sentido, Postman afirma: “Podemos considerar con justicia la astronomía como una ciencia pero, cuando de lo que se trata es de estudiarla como un esfuerzo para comprender dónde y por qué está nuestra nave espacial donde está, podemos también considerarla como una materia perteneciente a las humanidades” (p. 129). Un valor humanístico que surge cuando en cada materia investigamos su historia y la vinculamos con la supervivencia del hombre.

Otra gran narrativa para fundar una escuela universal es la del “ángel caído”, que muestra y expresa la precariedad del juicio humano. Somos, según esta imagen, seres muy limitados que apenas podemos comprender plenamente el mundo, como caídos de una anterior divinidad omnisciente a una situación de tiniebla cognoscitiva. Tenemos que encajar esta característica del hombre. Contra esta realidad humana operan, por ejemplo, los libros de texto, que transmiten otro relato, el del conocimiento como aglomeración de dogmas y seguridades, lo cual es falso. Desde la asunción del ángel caído se impugna toda pretensión absoluta en el saber humano. “Los libros de texto son, en mi opinión, enemigos de la educación, y sirven para promocionar el dogmatismo y el aprendizaje trivial. Tal vez le ahorren al maestro alguna molestia, pero el daño que infligen a la mente de sus alumnos constituye un infortunio y una maldición” (p. 133). Como antídoto, Postman propone, con ingenio, una interesante opción: estudiar e identificar los errores, antes que las verdades, en los textos, manifiestos y lecciones impartidas por el profesor. Es otra forma de, en el sentido de lo expuesto con anterioridad, historizar la ciencia de manera que suceda en el aula de modo similar a como ha sucedido y progresado en la historia real. Se trata de formar “detectores de errores”, de investigadores de la sospecha, tal como me parece recordar que ya avanzaba en su anterior libro. Hay que emprender un nada fácil estudio del error, antes que de la verdad. Subyace, obviamente, una dimensión falsacionista de la ciencia a este planteamiento (Popper). El error es fácilmente detectable, tiene un carácter concreto y material, y por tanto, directamente visible, pues ocurre en la acción humana. Un error que sucede abundantemente, pero que es posible reducir (tenemos potestad para hacerlo, para tratar con el error) y se puede sobre todo, en la clase, identificar en los discursos en el aula. “Los griegos, así como –sin lugar a dudas- los escolásticos medievales, comprendían bien algo que parecemos haber olvidado, a saber, que todas las materias son modalidades de discurso y que, por consiguiente, la práctica totalidad de la educación es una forma de aprendizaje lingüístico. El conocimiento de determinada materia consiste, principalmente, en el conocimiento de su lenguaje particular” (p. 140). Es decir, la ciencia es básicamente un discurso, una logificación de la realidad que inventa y adhiere conceptos al mundo y sus pedazos. Un lenguaje que comienza con la interrogación y que resulta falible en sus respuestas, o revestimientos lingüísticos para el mundo. Está claro que Postman huye de un realismo fuerte para asumir una perspectiva similar al falsacionismo de Popper, acaso de un realismo muy matizado y moderado, y para apoyar una visión del mundo como algo en gran medida construido verbalmente por el hombre, lo que también lo aproxima a posturas hermenéuticas. Pero se puede aspirar a abordar el mundo con relatos que sí ostentan una cierta universalidad. De aquí extrae, precisamente, su valor el conjunto de relatos propuesto por Postman en el libro. Valen para sustentar una praxis universal, una ética mundial y una imagen compartida del mundo y de la humanidad.

Así que se trata antes de identificar errores que verdades. Contener el error como recurso didáctico es en gran medida des-solemnizar la enseñanza, suprimir su carácter amenazante para muchos niños. Pero se puede objetar si el efecto en los niños es verdaderamente deseable, pues permisivos con el error, acostumbrados a su presencia ubicua, acaso degeneren en un cinismo escéptico. A esto trata de replicar Postman: “¿Se volverán cínicos nuestros alumnos? No lo creo, o no por lo menos si su educación les narra la siguiente historia: dado que somos almas imperfectas, nuestro conocimiento es imperfecto. La historia del aprendizaje narra la aventura de la superación de nuestros errores. No hay nada malo en equivocarse. Lo malo está en nuestra reticencia a reexaminar nuestras creencias, así como en creer que nuestras autoridades en cada materia no pueden equivocarse” (p. 145). Se trata de mantener un saludable espíritu crítico y de sospecha, una cierta prevención ante lo que el hombre “descubre” y formula. Un escepticismo que, en cierto grado, Postman califica de sano y creativo (p. 145). Es como si educarse en la humanidad, ser educado por ella, implicara participar en una suerte de “gran conversación”. Postman emplea esta misma metáfora: Lo que es y lo que atesora la humanidad es una ingente, antigua y valiente conversación.

Para concretar, Postman estudia el caso específico de los Estados Unidos, como tercera metáfora u horizonte, además de, como cuarta metáfora, la gran narrativa de la “ley de la diversidad” relacionada con el caso americano, que es, seguramente, la sociedad más multicultural que existe. En este contexto de diversidad, la misión fundamental de la escuela es, señala Postman, “(…) descubrir y promover narrativas extensas e incluyentes, en las que todo el alumnado pueda creer” (p. 164). Esta diversidad es constituyente del individuo, que a través de la interacción con la misma se hace, en sociedades complejas. “La diversidad constituye la historia que nos relata cómo nuestras interacciones con muchas clases de personas nos convierten en lo que somos” (pp. 164-165). Dentro de esta metáfora que es la “ley de la diversidad”, es decir, que lo diverso no se opone al hallazgo de conocimientos comunes, y por el contrario, llena de creatividad nuestras vidas, Postman fija su atención en cuatro manifestaciones: 1) el idioma (por ejemplo es inglés en Estados Unidos), como surgido en la más apabullante diversidad, y el aprendizaje de una segunda lengua. 2) la religión, que aun manteniendo para el creyente su dosis de verdad, significa una de las más importantes narrativas que dotan de sentido. Un carácter “blando” o narrativo que no contradice los anhelos de los creyentes. Dice: “Nada más lejos de mi pensamiento que plantear el estudio comparado de las religiones como un ‘desmantelamiento de narrativas’ o, lo que sería aún peor, desde un cinismo superficial. La idea general consiste en poner de manifiesto que diferentes personas tienen diferentes historias; que, a lo largo de los años, han tomado prestados elementos unas de otras; que lo adecuado es tratar las narrativas de los demás con respeto y que, en última instancia, todas ellas tienen propósitos similares” (p. 174). Además, se incidiría en el carácter, también aquí, dinámico e histórico de las creencias. Un punto de vista tolerante, comprensivo y valiente con respecto a las propias creencias en el conjunto de todas las creencias religiosas. La religión, lejos de ser una atadura dogmática, puede ser un valioso recurso pedagógico que precisamente apunte a la ley de la diversidad. 3) Las costumbres ajenas, ser “incomodado” por ellas. 4) Las artes, los museos.

La conclusión que extrae de todo esto Postman es que “El papel de la escuela consiste en incrementar las capacidades del alumno, lo cual significa ayudarle a ascender en la escala de modalidades del pensamiento y la sensibilidad” (p. 189). La escuela es, para él, una institución muy valiosa para “(…) ayudar al alumnado a trascender su identidad personal, y encontrar la inspiración necesaria para hacerlo en la historia de la humanidad” (p. 191).

Otro gran paradigma o narrativa es “tejedores de palabras, hacedores del mundo”, que incide en la ya mencionada naturaleza lingüística no solo de la ciencia, sino del propio mundo, es decir, que las palabras crean mundo. Hay que atender a las metáforas con las que cada cultura explica la realidad. Todo adquiere un carácter simbólico y pensar es verbalizar, convertir el mundo en palabras o, tal vez, las palabras en mundo. Esta última “verdad” de la escuela sitúa de nuevo a Postman en una versión escéptica y teñida de posmodernismo de la búsqueda de lo universal o lo común. Este relato se aprende y surge de la interacción y escucha del otro en la escuela, que es la única institución capaz de favorecerlo. De ahí la importancia fundamental y universal de la escuela, cuya primera tarea es dotar de esa capacidad para des-solemnizar el mundo, propia de la ironía, por ejemplo, que Postman administra en su libro. Hay un empeño único y serio para la escuela, que no obstante se aborda desde el reblandecimiento irónico del mundo, desde una logificación relativa y temporal pero capaz de dotarnos de sentido e incluso de presidir y promover el conocimiento científico y, por supuesto, las artes. Algo circunstancial como es una institución (la escuela), que además es formal, regular y administrado, es el alambique donde todos podemos aspirar a un nexo común, a su fabricación.

Un artículo de Mayte Rius.

El abandono de la escritura a mano acabará modificando nuestro cerebro y nuestras habilidades motrices. Cada día se escribe menos a mano y en menos ámbitos. Se hace tan poco que es fácil no haber visto jamás la letra de los amigos y compañeros de trabajo incorporados en los últimos años. En las vacaciones se envían autofotos en lugar de postales; los cumpleaños se felicitan por watsap y no con tarjetas; los avisos e informes se envían por correo electrónico y no manuscritos; se programan las citas en el móvil sin anotarlas en papel...

El resultado es que una parte importante de la población reconoce haber perdido el hábito de escribir a mano salvo para hacer la lista de la compra. Un estudio realizado por la consultora Ipsos para Samsung en el 2014 mostraba que ya sólo manuscribe de forma habitual el 58% de los españoles, mientras que el 75% escribe en el móvil a diario. Y como cualquier habilidad que no se practica, la de usar el bolígrafo se está perdiendo. “Desde hace algún tiempo cojo las notas de mis entrevistas en ordenador porque ya no entiendo mi letra”, confiesa la periodista Teresa S. “Cada vez me cuesta más tomar apuntes de puño y letra, me canso enseguida, me exige mucho esfuerzo”, relata la abogada Susana P.

Los especialistas en la materia aseguran que no es sólo destreza manual lo que están perdiendo. Neuropsicólogos, grafólogos y pedagogos consideran de suma importancia que no se abandone el hábito de escribir a mano porque con él se activan multitud de procesos cognitivos que ayudan a la organización de ideas, a la construcción de estructuras gramaticales y a la activación de los procesos motores encargados de producir los correspondientes signos gráficos, una función que no se activa al escribir con herramientas digitales. Así lo explicaron en una mesa redonda sobre la importancia de la escritura manuscrita celebrada en el marco del VI Foro Internacional de Grafología, Psicología del rostro y lenguaje corporal que organizó hace unas semanas la Associació Catalana d’Estudis Psicològics (ACEP).

“Hay importantes diferencias entre escribir a mano o en teclado; la primera tarea requiere mayor esfuerzo cognitivo y mayor destreza en coordinación sensoriomotora que la segunda, y hay estudios de neuroimagen que muestran una mayor activación del cerebro cuando manuscribes que cuando te­cleas; de hecho, cuando escribimos a mano se activan áreas cerebrales similares a la que intervienen en la comprensión y en la producción del lenguaje”, explica Marta Portero, especialista en neurociencias de la UPF.

La neuropsicóloga Beatriz Fagundo asegura que el salto que los humanos dieron para pasar del lenguaje hablado al escrito fue muy complejo y obligó al cerebro a dedicar determinadas estructuras y circuitos a la lectoescritura. “Ahora, si dejamos de escribir a mano, las consecuencias no se limitarán a perder habilidad y destreza, a que resulte más difícil escribir o a tengamos peor letra; a largo plazo también perderemos determinadas conexiones o las tendremos más atrofiadas, porque el cerebro verá que la función de escribir a mano ya casi no se usa, no es necesaria, y su plasticidad le llevará a adaptarse y a dedicar esos recursos neuronales a otras tareas”, apunta.

Fagundo subraya que, una vez adquirida en la infancia, la capacidad de escribir a mano no se perderá porque pasemos a escribir en teclado, pero sí se atrofiarán los circuitos cerebrales que la hacen posible en la medida que no se les pida que se activen. “Si pasado algún tiempo vuelves a escribir a mano y vuelves a utilizar ese circuito, la práctica hará que recupere su función”, detalla.

Debido a esta plasticidad del cerebro, tanto Fagundo como Portero creen que lo trascendental no es si los adultos usamos más o menos el boli, sino que los niños sigan aprendiendo a escribir a mano. “Es un proceso especialmente importante en los niños durante el desarrollo del lenguaje; como cuando escribimos se activan áreas similares a las de la comprensión y producción del lenguaje, el aprendizaje de la escritura puede retroalimentarse con el de la lectura y la comprensión lingüística”, dice Portero.

Un estudio realizado en la Universidad de Indiana (EE.UU.) mostró que cuando los niños escriben a mano se activan tres áreas del cerebro –el giro fusiforme izquierdo, el giro frontal inferior y la corteza parietal posterior–, que son las mismas que se ponen en marcha cuando los adultos leen y escriben. Hay otros estudios que también sugieren que escribir a mano ayuda a aprender mejor y más rápido y entrena el cerebro. Sus autores sugieren que esto se debe al hecho de que se necesita procesar y replantear toda la información antes de escribirla, que cuando escribimos a mano debemos planificar y ejecutar una acción para que el resultado sea la forma de una letra o una palabra.

“Cuando escribimos a mano vamos más lentos que cuando lo hacemos en el teclado y hacemos un mayor esfuerzo por integrar y priorizar conceptos, y podemos incluir flechas, guiones y marcadores que nos permiten relacionar conceptos y transcribir ideas con mayor flexibilidad, y por eso los estudios indican que los conceptos manuscritos se recuerdan más que los tecleados”, justifica Portero. Fagundo detalla que al escribir a mano se ponen en juego dos tipos de memoria, la visual y la verbal o del lenguaje, y una refuerza a la otra, lo que hace que sea más efectivo para retener algo.

Para no perder todo ese entrenamiento cerebral, investigadores en neurociencias y grafólogos sugieren recuperar la práctica diaria de la escritura. Dicen que no se trata de hacerlo por nostalgia, sino como un ejercicio cognitivo, del mismo modo que muchas personas hacen sudokus, cálculo mental o ejercitan su memoria para mantener activo el cerebro.

“Los adultos no perderemos la escritura por falta de práctica porque la tenemos asimilada, pero tendríamos que dedicar diez minutos al día a copiar algún texto o a manuscribir algunos párrafos, como el que va al gimnasio a ejercitar los músculos, porque esa práctica es importante para activar áreas del cerebro que están relacionadas con la psicomotricidad fina, la memoria, la visión y la personalidad”, arguye Pilar Mélich, grafoanalista de la UAB que también participó en la mesa redonda. Carme Font, presidenta de ACEP, explica que en ese debate se puso de manifiesto que el abandono de la escritura a mano no sólo implica la pérdida de una herramienta necesaria para el desarrollo cognitivo sino también para la comunicación inconsciente, puesto que del análisis de los trazos, la presión y otros aspectos escriturales los grafólogos pueden llegar a determinar las características de la personalidad de una persona o signos que alerten de alteraciones psíquicas o somáticas.

De todos modos, la tecnología que nos ha alejado del bolígrafo y el lápiz quizá acabe impulsando de nuevo la escritura manual con las nuevas aplicaciones y dispositivos para manuscribir sobre pantallas o papel que permiten usar luego ese texto en formato digital.

Un artículo de José Antonio Marina, filósofo, escritor y pedagogo.

La mala pedagogía, de derechas o de izquierdas, ha enfrentado calidad e igualdad, contenidos y procedimientos, diferenciación y comprensividad, lo que provoca engendros educativos.

Periódicamente, aparecen publicaciones acusando a los pedagogos de haber perdido el sentido común y de ser un peligro para la educación. En 2003, Mercedes Ruiz Paz publicó 'La secta pedagógica' (Grupo Unisón), criticando lo que en otro libro Alicia Delibes ha denominado “pedagogía progresista antiautoritaria que reniega del esfuerzo individual y de disciplina” ('La gran estafa. El secuestro del sentido común en educación ', 2006). En esas mismas fechas, Ricardo Moreno Castillo publicó 'Panfleto antipedagógico', titulado así porque “en nombre de la pedagogía se dicen hoy, con la cara más seria del mundo, cosas a cual más delirantes, y a veces en una jerga que suena a esperanto”. Una ideología pedagógica que Alberto Royo acaba de resumir con una frase mitinera: “La izquierda hace tiempo que asumió la defensa de la estupidez” ('Contra la nueva educación', 2016).

En 2013, Enrique Moradiellos, catedrático de Historia en la Universidad de Extremadura, publicó un comentado artículo en 'El País', poniendo en guardia contra “la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos”. En otro artículo, Muñoz Molina afirmaba que “la izquierda política y sindical decidió, misteriosamente, que la ignorancia era liberadora y el conocimiento, cuando menos, sospechoso, incluso reaccionario, hasta franquista”. “Lo que hace falta no es embutir en los cerebros infantiles o juveniles 'contenidos', sino 'actitudes', otra palabra fetiche en esta lengua de brujos”. Critica la “palabrería de sonsonete científico”, como “aprender a aprender, desarrollar la creatividad, el espíritu crítico, a ser posible transversalmente”.

Estas críticas no tienen como destinataria la pedagogía, sino una “mala pedagogía”. La mala pedagogía, de derechas o de izquierdas, ha enfrentado 'calidad' e 'igualdad', 'contenidos” y 'procedimientos', 'diferenciación' y 'comprensividad', lo que provoca engendros educativos. Los antipedagogos cogen a veces el rábano por las hojas. Por ejemplo, al denostar el objetivo de “aprender a aprender” o de “aprender a pensar”. “Aprender a aprender” no es moverse en el vacío, ni pretender esculpir en el aire, sino aprender una cosa muy concreta: a gestionar la propia memoria. Y “aprender a pensar” significa adquirir hábitos de argumentación y rigor, de evaluación crítica de las afirmaciones. Ahora sabemos que los procedimientos 'metacognitivos', que reflexionan sobre los procesos llevados a cabo, producen una mejora clara del aprendizaje.

No toda innovación es válida

Sin embargo, es cierto que necesitamos una pedagogía de más calidad, basada en evidencias y no ideologizada. Necesitamos una estricta evaluación educativa de lo que hacemos en las aulas. En este momento, se expande por ellas una epidemia de 'innovacioncitis'. No toda novedad es válida, sino solo aquella que hace que los alumnos aprendan más. Estamos sometidos a modas fragmentadas y mal digeridas. Y en este panorama han tenido especial influencia los 'psicólogos de la educación'.

En la última ICOT (International Conference of Thinking), celebrada el verano pasado en Bilbao, presenté una ponencia en la que mostraba que la psicología actual no nos proporciona un modelo integrado de 'inteligencia humana' capaz de fundamentar una buena pedagogía. La ha troceado elaborando una 'psicología de hamburguesa', que pega como puede lo que previamente ha triturado. Cada psicólogo ha enarbolado una idea, que defiende con aura de gurú, sin preocuparse de integrarla con las demás. Ken Robinson y el 'elemento', Daniel Goleman y la 'inteligencia emocional', Howard Gardner y las 'inteligencias múltiples', Mihály Csíkszentmihályi y el 'flujo', Martin Seligman y el 'flourishing', Angela Duckworth y la 'determinación', Marc Prensky y los 'nativos digitales', Michael Fullan y el 'aprendizaje profundo', Daniel Siegel y la 'mindfullness', Art Costa y los 'hábitos de pensar', Carol Dweck y la 'mentalidad de crecimiento'. El conocimiento se ha separado de la emoción, la emoción de la voluntad, la motivación del deber. La 'gamificación' -el aprendizaje mediante el juego- se impone. Aumenta la moda de las 'flipped clasroom'. Se empieza a decir que no hace falta aprender lo que se puede buscar, y que el conocimiento no está en el sujeto sino en internet.

Más vale calidad, también en educación

Todo esto es una papilla difícil de digerir. Les pondré solo tres ejemplos. La motivación se considera que es condición imprescindible para actuar, por lo que si una persona no está motivada, no podremos exigirle nada. Ha expulsado del mundo educativo el concepto de 'deber' como impulsor de la acción, lo que ha tenido graves consecuencias.

Tampoco podrá realizar una acción alguien que no tenga alta autoestima, por lo que debemos fomentarla con independencia de su comportamiento. Eso ha llevado a gigantescas campañas de fomento de la autoestima, en EEUU, con efectos narcisistas poco recomendables. Por último, hemos puesto como gran objetivo educativo la felicidad del niño, pero una blanda idea de felicidad, que supone la eliminación de toda experiencia molesta, incluida la de cumplir las obligaciones, con lo que hemos fomentado la mentalidad del 'niño tirano' y la incapacidad para soportar el esfuerzo o la frustración.

No necesitamos menos pedagogía, sino mejor pedagogía. Estamos en la era del aprendizaje, y es el momento de los expertos en aprendizaje. Afortunadamente, empieza a dibujarse una teoría integradora, sobre la que les hablaré la semana próxima.

Un artículo de Angel Fidalgo, profesor de la Universidad Politécnica de Madrid.

Algunas personas que están cerca de la edad de jubilación presentan dos comportamientos opuestos. Unas se comportan como “prejubiladas”, perdiendo el interés por sus actividades cotidianas y pensando casi exclusivamente en lo poco que les queda para “ser felices”, para abandonar el “infierno donde trabajan”. Otras personas parece que desean estirar el tiempo que les queda, como si quisieran dejar algún legado en la organización donde han pasado, en muchos casos, casi toda su vida trabajando.

Pero lo que verdaderamente importa es como se comporta el contexto de la persona que se va a jubilar. No me refiero a que se le haga una pequeña fiesta de despedida o se le regale un reloj con una tarjeta firmada por el resto de sus compañeros. Me refiero a cómo vemos la jubilación de nuestr@s compañer@s: como un conocimiento que se perderá o como un despacho que quedará libre para ocuparlo.

El profesorado trabaja con conocimiento y trata de que el alumnado lo adquiera a través del aprendizaje. Un profesor o profesora que se jubila es una importante pérdida de conocimiento que ya nunca volverá a recuperarse. Por ello, se debería intentar que esa experiencia y conocimiento quedase en el centro donde trabaja y que fuese accesible para toda la comunidad educativa.

Sería interesante disponer de un protocolo donde, por ejemplo, profesorado recién llegado tuviese una etapa de interacción con profesorado veterano a punto de jubilarse y que, además, se tratara de recuperar y compartir lo máximo de esa experiencia. Sería una especie de “e-mentoría de la experiencia”.

No estaría nada mal que las universidades y demás centros formativos tuviesen un servicio para que, de forma voluntaria, el profesorado cercano a la jubilación pudiese explicitar y divulgar su experiencia y conocimiento.

En la canción de Avicci “Make Me Up” dice “Despiértame cuando todo haya terminado, cuando sea mayor y más sabio” (si lo prefieren hay una
excelente versión latina). Literalmente es lo que debemos hacer, cuando el profesorado sea mayor y más sabio tenemos que despertar su ilusión por compartir, por dejar su huella para siempre. Eso sí que sería una fiesta de jubilación y un reconocimiento a su labor.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

"Si yo, que soy profesor, no me ocupo de mis alumnos, soy un criminal. Mato su potencial pasión." Nuccio Ordine

Cuando se alzan cada vez más voces reclamando un nuevo paradigma educativo, entre las que modestamente me incluyo, también surgen otras voces (Gregorio Luri, Alberto Royo...) que expresan una opinión radicalmente distinta. ¿Por qué es tan difícil que nos pongamos de acuerdo sobre cuál es la mejor manera de educar?

La primera dificultad reside en la esencia misma de la educación. Todos coincidimos sin demasiados problemas en que es un arma muy poderosa. Pero como cualquier arma puede tener distintos usos. La educación puede ser entendida como un poderoso instrumento de control, de reproducción de lo establecido, o bien, todo lo contrario, como una herramienta de cambio, de construcción de espíritu crítico, de producción de nuevas maneras de entender el mundo.

Otra dificultad reside en el hecho de que tanto educadores como educandos somos seres humanos, somos personas con intereses propios, con nuestra complejidad, con nuestras circunstancias. Aunque en ocasiones educamos en nuestros centros educativos como si nuestros alumnos no fueran personas sino plantas (les obligamos a permanecer inmóviles, en silencio, hablamos de jardín de infancia, de cultivar su mente, de dotarles de buenas raíces...), en realidad, estamos educando personas, individuos que además deben tener las habilidades necesarias para convivir en sociedad.

Hay otras muchas "dificultades" que podríamos comentar, pero quisiera detenerme aquí para hablar de la función docente. En un mundo cada vez más mediatizado por la tecnología, el papel del docente sigue siendo tan importante que no hay un modelo único de éxito educativo porque su influencia es fundamental en el aprendizaje de los alumnos.

Los docentes que consiguen que sus alumnos aprendan son aquellos que logran motivarlos, que consiguen retarlos, que son capaces de encontrar y potenciar su pasión. Lo cierto es no hay una única manera de conseguirlo. Hay docentes que utilizando libros de texto hacen que sus alumnos aprendan, hay docentes que lo consiguen trabajando por proyectos, otros lo hacen invirtiendo la clase ... Pero el elemento que parece marcar de un modo fundamental el éxito de los alumnos es que el docente se ocupe y se preocupe de ellos, que sea capaz de llegar más allá de lo que establecen los currículos, que sea un guía, que sea un modelo.

Ya he utilizado en otras ocasiones esta cita de Maria Montessori: "La mayor señal del éxito de un profesor es poder decir: "Ahora los niños trabajan como si yo no existiera"." Y es que, más allá de metodologías, tecnologías y otras "gías" que se nos puedan ocurrir, sin un buen docente, cualquier aula está vacía.

Un artículo de Luciana Vázquez para LA NACIÓN.

Muchos expertos consideran que el título es "irrelevante" a la hora de conseguir empleo. La palabra es dura: "irrelevancia". Se escuchó en Dubai, el último fin de semana, durante el Global Education & Skills Forum (GESF) para referirse al peso de la universidad en el mundo actual. La irrelevancia o relevancia de los estudios universitarios y su rol cuando los graduados pululan por el mundo, pero el desempleo los castiga -sobre todo a los jóvenes-, fue uno de los temas analizados en el GESF.

El debate dejó en claro una paradoja: el aumento de la matrícula y la creación exponencial de universidades contrastan con el reclamo de los empleadores, que no encuentran entre los graduados las habilidades necesarias.

La educación vocacional y técnica, al mismo tiempo, empieza a ganar espacio como solución más flexible ante una realidad en continuo cambio. En los últimos 15 años, se graduaron 7,3 millones de chinos de la universidad. Sin embargo, en su país ahora el 30% de esos graduados no encuentra trabajo, mientras que entre los que no tienen título el desempleo apenas llega al 4%.


"¿Quién de ustedes elegiría no enviar a su hijo a la universidad?", desafía el moderador de un debate para inquietar al auditorio y abrir la discusión. Ninguno de los asistentes levanta la mano. Resulta impensable para esa fauna cultivada, un centenar de hombres y mujeres vinculados de alguna manera con el mundo educativo, concebir un destino distinto que no pase por los claustros universitarios. El futuro de sus hijos viene con un título académico bajo el brazo.

Y sin embargo el debate que está a punto de empezar busca sacudir esa certeza. El tema de la polémica: "la creciente irrelevancia de la universidad". Las palabras "irrelevancia" y "creciente" lastiman los oídos de los graduados allí reunidos. Es domingo en Dubai, día de cierre del GESF, la cumbre global organizada por la Fundación Varkey, una ONG con sede en Londres fundada por el multimillonario nacido en India, Sunny Varkey, que viene haciendo millones con GEMS, la cadena de escuelas privadas más grande del mundo.

Se trata de la cumbre educativa internacional que es considerada el Davos de la educación y que reúne a las figuras más influyentes del sector. Entre los participantes estuvo el ministro de Educación argentino, Esteban Bullrich.

Ejes de la cumbre

Este año el eje de la cumbre fue "educación, equidad y empleo". No fue casual en ese sentido que el discurso central de apertura del foro estuviera a cargo del director de Educación y Habilidades de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Andreas Schleicher, el hombre fuerte de las pruebas PISA. Schleicher puso un dato significativo sobre la mesa: "En los últimos años, China ha venido construyendo cerca de una universidad por semana", sostuvo. Pero Schleicher subrayó una contradicción: "Mientras los graduados sin empleo están buscando trabajo, los empleadores dicen que no pueden encontrar a la gente con las habilidades que necesitan".

En la India, donde la cantidad de graduados pasó de un millón a cinco millones en el mismo período, el panorama es similar. En Jordania, la tasa de desempleo es el doble para los graduados universitarios.

Cómo conseguir empleo

Jamie McAuliffe, el presidente de Education for Employement (EFE, por sus siglas en inglés), una ONG dedicada a conectar a los jóvenes con sus primeros trabajos en el sector privado en África y Medio Oriente, dio buenos argumentos para descreer de la universidad. McAuliffe citó un caso: la historia de una chica de Túnez que soñaba, como muchos, con que un título de ingeniera era un pasaporte para el futuro, pero terminó entrando a un programa específico de project manager después de tres años de buscar trabajo como ingeniera sin ningún éxito. A partir de esa educación técnica específica encontró trabajo. "La mayoría de los sistemas educativos son educación para el desempleo. ¿Eso es lo que queremos de nuestras universidades?", se preguntó.

Entre quienes cuestionan la relevancia de los títulos universitarios, la educación vocacional o técnica, tanto en secundaria como superior no universitaria, o en el modelo de educación continua para adultos ya formados, se planteó como una opción más efectiva.

Un informe de la Reserva Federal de Nueva York, citado en el debate, llegó para apoyar esta visión: en Estados Unidos, el 44% de los jóvenes graduados terminarán en trabajos que no requieren título universitario. Los estudiantes universitarios se queman las pestañas en carreras que no necesitarán para el empleo. Y que sus empleadores no valoran. Carreras cortas más específicas se plantearon como una alternativa más efectiva durante el debate.

Por el otro lado, la relevancia de la universidad tuvo un defensor de lujo en Dubai: Geoffrey Canada, el presidente de Harlem Children's Zone, un proyecto de ayuda social desarrollado en Harlem para acompañar a chicos nacidos en sectores vulnerables. "Aunque estoy de acuerdo en que el mercado de trabajo está cambiando, si no podés saber qué trabajo existirá hoy, tampoco podés darles entrenamiento que los prepare para ese trabajo en particular", sostuvo para relativizar los beneficios de una educación más vocacional y técnica.

Visiones encontradas

A favor: Geoffrey Canada, Harlem Children's Zone

"Si no podés saber qué trabajo existirá hoy, tampoco podés darles el entrenamiento que los prepare para ese trabajo en particular"

En contra: Jamie Mcauliffe, Education for employement

"La mayoría de los sistemas educativos son educación para el desempleo. ¿Eso es lo que queremos de nuestras universidades?"

Un artículo de Ángel González desde el blog de Ayuda en Acción.

A finales de este mes termina el proyecto de apoyo a la sociedad civil latinoamericana que hemos ejecutado desde Ayuda en Acción con la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE). La CLADE es un ejemplo paradigmático de cómo el trabajo en red de las organizaciones sociales puede conseguir cambios políticos que mejoran la vida de las personas y sus comunidades. Como ejemplo, en el proceso de definición de la Agenda de Educación 2030, la CLADE contribuyó, junto al resto de la sociedad civil organizada, a superar una visión muy restrictiva de la educación.


La Campaña Mundial por la Educación (CME) es el movimiento de la sociedad civil más grande del mundo. En su defensa de una educación pública, gratuita universal y de calidad participan coaliciones nacionales, redes regionales y organizaciones internacionales. En la región de América Latina y el Caribe el referente principal es la CLADE, en la que se agrupan 16 coaliciones nacionales, 6 redes regionales sectoriales (educación popular, política educativa y educación de mujeres) y 5 organizaciones internacionales, entre ellas Ayuda en Acción.

Nuestra organización apuesta por el trabajo educativo desde hace años, y en 2010 iniciamos una relación estratégica con la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y la CLADE para fortalecer a las organizaciones de la sociedad civil latinoamericana que luchan por el derecho a la educación a través de un Convenio de Cooperación financiado por la AECID de apoyo al Fondo Regional de la Sociedad Civil para la Educación (FRESCE).

Si has conseguido seguir leyendo este artículo a pesar de la anterior sopa de acrónimos y jerga de cooperación, ahora podrás encontrar lo más importante, una presentación del trabajo que hace la CLADE, de los logros que ha conseguido en los últimos años y de los retos a los que se enfrenta en el futuro. Y lo mejor, de una forma muy amena, a través de este vídeo:



Para las actividades de cierre del proyecto que antes mencionábamos hemos contado con la visita de Camilla Croso, Coordinadora General de la CLADE y Presidenta de la CME, que nos ha hablado de las cinco cuestiones fundamentales que han marcado la agenda educativa de la sociedad civil en los últimos años:

1 - Es necesario vincular la educación con el paradigma del desarrollo, discutiendo cuestiones como su modelo lineal, el rechazo de la diversidad y el olvido de lo rural; y promoviendo el concepto de buen vivir, que busca el equilibrio con la naturaleza en la satisfacción de las necesidades y superar el mero crecimiento económico.

2 - Hay que salir de la tradicional endogamia del mundo educativo, fomentando la interrelación con otros sectores, colectivos y enfoques. La educación en situaciones de crisis humanitaria, las particularidades de las minorías étnicas, el enfoque de género en educación o la importancia de la educación para el cumplimiento de otros derechos, hacen que sea ineludible el diálogo intersectorial.

3 - En estos diálogos, es clave trabajar con horizontalidad, especialmente cuando se relacionan los diferentes ámbitos geopolíticos (global, regional, nacional y local), tratando de superar las jerarquías que normalmente acompañan esta división.

4 - Frente a las tendencias individualizadoras y privatizadoras de algunos gurús de la educación, se debe luchar por los sujetos colectivos y por el fortalecimiento de lo público.

5 - Y, finalmente, es esencial el trabajo en red como modus operandi para promover los cambios sociales. En palabras de Camilla Croso, “el trabajo en red nos enseña que la sinergia rompe con las matemáticas, porque 1+1+1 suma mucho más que 3”.

Acabamos con un ejemplo que demuestra la fuerza del trabajo en red. Al comienzo de los debates para la adopción de la nueva agenda de desarrollo, la conocida ahora como Agenda 2030, la visión que se tenía de la educación era muy reduccionista, con el foco puesto en las metas sobre las capacidades básicas de “leer-escribir-contar” y su medición con pruebas estandarizadas. La participación de la sociedad civil en los distintos ámbitos y espacios de articulación consiguió introducir cambios significativos en las propuestas presentadas a lo largo de los últimos años, hasta culminar en una ambiciosa agenda de desarrollo sostenible y de educación para los próximos 15 años.

Sin embargo, aunque hasta ahora los resultados del trabajo de incidencia son buenos, todavía queda mucho por hacer. Dos son los retos fundamentales a los que nos enfrentamos: por un lado, que los indicadores utilizados para la medición mantengan la coherencia del marco adoptado y no diluyan el nivel de ambición de las metas originales; y por otro, que haya una financiación adecuada. Porque como decía Camilla Croso en su intervención en la Cumbre de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas, esta ambiciosa agenda “sólo podrá ser cumplida con mayores compromisos de financiación, tanto de la cooperación internacional como de los recursos locales”.

Un artículo de Aroa Moreno.

¿Es cierto que los estudiantes salen cada vez peor preparados de la escuela? Hagamos memoria y análisis a través de los libros para analizar sus logros y fracasos.

"Cuál es el mayor bien y la mayor riqueza que puede tener un hombre ante los demás hombres? La educación”. Esta frase abre el libro Cartilla Moderna de Urbanidad (E.D.T., Barcelona, 1929) en su versión para niños, repetida en la versión para niñas. Pero no nos engañemos, eran los manuales que se utilizaban en la escuela en tiempos de la dictadura de Primo de Rivera, sexistas, religiosos y clasistas. ¿Qué ha pasado con la educación desde entonces?

En 1926 se publica en la editorial Magisterio Español Viaje por las escuelas de España, reeditado en 2006 por la Junta de Castilla y León, una serie de artículos escritos por el periodista Luis Bello. En aquel momento, un millón de niños no estaban escolarizados en España y la tasa de analfabetismo se situaba en torno al 43% de la población: “Mesitas rotas, bancos cojos, tinteros mellados, polvo, manchas de humedad… No es amable ni grata la escuela de hoy”.

De todas las reformas que emprendería la Segunda República a partir de 1931, la estrella fue la enseñanza. Una escuela pública, obligatoria, laica, mixta e inspirada en la solidaridad humana. Un periodo fructífero e intenso.

La educación, como la poesía, esa arma cargada de futuro, ha resultado una herramienta útil para los diferentes gobiernos y desgobiernos. Los maestros de la Segunda República fueron duramente represaliados y enviados al exilio, y su escuela, como se conoció entonces, destruida. Ya en la posguerra, la educación adquiere un carácter nacional-católico partiendo de las ideas de José Antonio Primo de Rivera. Obligatoria, gratuita y separada, de nuevo, por sexos.

La evolución de la educación en España ha sufrido demasiados vaivenes. Nunca se ha conseguido un verdadero pacto de Estado. Sostiene el filósofo y pedagogo José Antonio Marina en su último libro, Despertad al diplodocus (Ariel, 2015), que hay que reclamar a los partidos su programa educativo y los plazos para cumplirlo. En poco tiempo, con fondos similares a los previos a los recortes, podríamos situar nuestra educación a la altura de las mejores de Europa. Marina recuerda que en España todos los menores están escolarizados y que tenemos más de 650.000 docentes pero que, aun así, somos incapaces de educar. ¿A qué se debe esta mediocridad?

Para repasar el devenir de la educación en nuestro país, analizando las doctrinas y las prácticas pedagógicas, y a la vez la razón de ser y los modos de vida de cada etapa, desde la tradición romana hasta el siglo XX, es interesante acudir al ensayo del profesor Alfonso Capitán Díaz, Breve historia de la educación en España (Alianza, 2002).

“Des-educados”

Si uno de los grandes intelectuales del siglo XX, Noam Chomsky, acierta cuando afirma, en su libro La (des)educación (Austral, 2012), que la educación es responsable de formar estudiantes que asuman “ensanchar los horizontes de la democracia y de la ciudadanía, construyendo un mundo menos discriminatorio, más democrático, menos deshumanizado y más justo”, habría que revisar las bases de la nuestra para hallar las razones que la han llevado a una completa desintelectualización.

Según los resultados de los informes internacionales estamos asistiendo en los últimos años a un declive abrupto de la instrucción, fruto de los cambios curriculares improvisados y los recortes presupuestarios. La educación de nuestro país, la universal que por derecho constitucional desde 1978 deben recibir todos los menores de dieciséis años, ha sido víctima desde hace tiempo de un formidable desprecio.

Revisando la educación hoy

La catedrática de Filosofía moral y política de la Universidad Autónoma de Barcelona, Victoria Camps, premio Espasa de Ensayo, afirma en su último libro, Creer en la educación (Península, 2015), que el problema fundamental es la falta de fe: “Se ha perdido el norte, se ha caído en la indefinición y se ha olvidado el objetivo fundamental: la formación de la personalidad. Urge volver a valores como el respeto, la convivencia, el esfuerzo, la equidad o la utilización razonable de la libertad”.

En su ensayo Heducación se escribe sin hache (Debate, 2014), el profesor Ángel Santamaría analiza las diferentes reformas, nunca consensuadas, que prometen arreglarlo todo, para quedar al albur de los cambios políticos.

En Cuestión de educación (Debate, 2015), la periodista Inés García-Albi se aparta de las visiones catastrofistas y niega eso de que “cualquier tiempo pasado fue mejor”. Cada época debe educar a sus estudiantes para el mundo que les ha tocado en suerte, por eso insta a reflexionar sobre la pregunta de si estamos educando a nuestros hijos para el mundo en el que viven y vivirán. “En España —escribe García-Albi— aún no tenemos claro el modelo educativo que queremos y seguimos con discusiones ideológicas que nada tienen que ver con resultados académicos y el avance hacia una sociedad del conocimiento”.

Echar a Marx del instituto

La LOGSE, la LOE y la LOMCE son las siglas de las tres reformas de la educación aprobadas en democracia. La última de ellas, la LOMCE, reduce la asignatura de filosofía de forma sustancial en los programas, donde pasa de ser una materia obligatoria a optativa, lo mismo que pasó con el latín, que de formar parte del currículo de Secundaria tuvo que convertirse en una posibilidad llamada Cultura Clásica. Actualmente, un estudiante puede acabar a los 16 años sin saber nada acerca de los fundamentos que estructuran el pensamiento occidental, desde Aristóteles hasta Marx.

El escritor Antonio Muñoz Molina abordaba de alguna forma esta cuestión en un artículo publicado en el diario El País en octubre de 2015, afirmando que la supresión de la filosofía de la enseñanza no quiere decir que se haya favorecido el conocimiento científico: “El analfabetismo unánime sigue siendo la gran ambición de la clase dirigente y de la clase política en España”.

El filósofo, político y profesor universitario italiano Massimo Cacciari afirma en su último libro, Labirinto filosofico (Adelphi, 2015), que Europa está masacrando las humanidades de acuerdo con la premisa “lo pasado, pasado está”. Pero, según sostiene Cacciari, el pasado forma parte de cualquier proyecto de futuro. Al marginar la filosofía y las humanidades, Europa se está destruyendo a sí misma.

El filósofo José Luis Pardo, Premio Nacional de Ensayo por su libro La regla del juego (Galaxia Gutenberg, 2004), alerta en un artículo titulado “La dudosa modernización de la educación superior”, de la banalización de las humanidades: “Así como las ciencias han de adaptarse a la nueva lógica del mercado global, las letras han de conformarse a la nueva lógica del mercado político (no menos global) de las identidades culturales: las filologías, la historia (incluida la del arte), la filosofía, la antropología cultural o la sociología encontrarán su porvenir en su desmembración en una colección de preferencias privadas que convertirán, pongamos por caso, a Stendhal o a Aristóteles en emblemas de una determinada identidad cultural, religiosa, sexual o lingüística”.

Escribía el lógico, filósofo y escritor Bertrand Russell, en su libro Sobre educación (Austral, 2013), que los educadores, más que cualquier otro profesional, son los guardianes de la civilización y la educación debe ser la raíz del progreso de la misma. Nuestra escuela, en lugar de ser un espacio para el aprendizaje de procedimientos y técnicas repetitivas e infalibles, debe prepararse para formar a hombres y mujeres con un pensamiento crítico e independiente, que razonan sobre todo lo que se oculta tras las explicaciones que les dan y que buscan otros mundos posibles.

Entrevista a Jaume Carbonell, pedagogo e histórico periodista de 'Cuadernos de Pedagogía.' Publica 'Pedagogías del siglo XXI', donde recoge las principales tendencias de la innovación educativa en el panorama actual. Afirma que "la utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios".

Jaume Carbonell ha buceado entre los archivos de Cuadernos de Pedagogía, revista que encabezó durante décadas; ha releído clásicos y recuperado apuntes, y ha salido con un libro, Pedagogías del siglo XXI (ed. Octaedro), que se erige en una auténtica enciclopedia de las tendencias educativas innovadoras de este inicio de siglo, y que se presenta este miércoles en Barcelona. Se trata de una publicación que da continuidad al libro Pedagogías del siglo XX, que editó Cuadernos como recopilación de toda su actividad antes de cambiar de milenio. Las pedagogías no institucionales, las críticas, las no directivas, las de inclusión, la lenta y serena, la sistémica, la del trabajo por proyectos y la de las inteligencias múltiples quedan plasmadas en esta obra y, quién sabe, quizás lo harán también en la escuela del futuro. En esta entrevista, Carbonell, pedagogo y periodista, identifica los elementos en común en todas estas pedagogías, desde el cambio del papel del maestro hasta el peso que gana el entorno escolar, pasando por el discurso compartido de cambio de modelo social.


¿Las pedagogías del siglo XXI suponen una continuidad respecto al siglo pasado o una ruptura?

En pedagogía no se inventan cada día grandes ideas, sino que se reformulan, contextualizan y matizan. Todas las pedagogías que recojo tienen antecedentes y conexiones con el siglo XX. Lo que cambia es el contexto. Ahora bien, sí hay novedades. En el siglo pasado las pedagogías se podían definir por autores: Montessori, Decrolly, Freinet, Freire... Y en el XXI me he dado cuenta de que lo que mandan son las redes de maestros, de educadores que se reúnen y comparten prácticas y objetivos, que intercambian y discuten, ya sea presencialmente o en la red.

¿Las nuevas pedagogías responden, por lo tanto, a la búsqueda de nuevas prácticas y planteamientos que permitan aplicar las viejas ideas, que se han sabido siempre buenas?

Exactamente. Freinet o Freire son totalmente actuales. Las nuevas narrativas del siglo XXI se inspiran en ellos. Y si he elegido estas ocho y no otras es porque tienen una relación entre la teoría y la práctica que las convierte en alternativas educativas. Y esto afecta, para mí, a un triángulo que componen el alumno, el centro escolar y la sociedad.

En muchas de ellas hay elementos en común, como el papel cada vez más importante del entorno.

Una de las tesis del libro es que en este siglo cada vez hay más espacios de formación y aprendizaje fuera de la escuela. Dicho de otro modo: ya no tiene sentido que el maestro transmita clases todo el día cuando tenemos toda la información, más detallada y pausada, en el móvil, por ejemplo. La función del maestro deja de ser transmisora y debe ser la de convertir la información en conocimiento: esclarecer dudas, analizar la información, crear pensamiento.

¿Esto se debe a la eclosión de internet?

No sólo. Las tecnologías crean un nuevo marco de aprendizaje y socialización, pero al mismo tiempo hay espacios de educación no formal presencial: ateneos, centros cívicos, el 15M, colectivos... La misma ciudad, donde descubriríamos elementos que la convierten en un libro de texto abierto.

¿Este aprendizaje no formal está entrando también en la escuela?

Este es el gran reto, presente en las experiencias que destaco en el libro. Pero de momento las prácticas transformadoras son minoritarias. La institución escolar es aún muy decimonónica, le cuesta salir al entorno y que éste entre en la escuela. En mi opinión, la escuela tendrá futuro como institución solvente en la medida en que sea capaz de articularse con el entorno. En muchos ejemplos ya se está dando. Hay que tener en cuenta que la escuela pública no es ni los maestros ni del Estado, es de la comunidad.

Hay otro eje muy presente en las pedagogías del libro, como la pedagogía crítica o la educación lenta, y es la enmienda al modelo socioeconómico capitalista y consumista con que nos hemos dotado.

Hay varios elementos y objetivos transversales en todas las pedagogías que recojo. El primero es el de cambiar el papel del maestro, que en relación al alumno pasa a ser más cercano, de confianza, que coopera y trabaja en equipo, que acompaña, tutoriza y hace las preguntas necesarias. El segundo es el de convertir los centros en espacios de investigación y conversación, de creación de conocimiento; espacios más democráticos y acogedores, que inciten a la curiosidad. Y el tercero es el que recoge la idea de que no sólo estamos educando a personas cultas, responsables y libres, sino que también estamos transformando la sociedad. Es un discurso de cambio de modelo, de vida. Y la conclusión es que se pueden generar prácticas alternativas tanto dentro como fuera del colegio. La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios.

Ahora se lo iba a preguntar. ¿Qué margen tenemos para aplicar estas pedagogías y prácticas en el aula, en el contexto actual?

Hay políticas educativas que favorecen que estas prácticas se puedan llevar a cabo con más facilidad, y otras no tanto. Pero en general muchas de estas prácticas salen adelante a pesar de la Administración. Esto tiene relación con la relativa autonomía de que gozan los centros. En muchas escuelas la innovación avanza gracias a la sólida convicción y el buen trabajo de los maestros.

Phillip Schmidt, investigador del MIT, nos decía que la clave de la innovación es identificar los maestros innovadores, conectarlos y darles margen.

La innovación se hace gracias a o a pesar de la Admnistración educativa. Pero claro, es importante que las reformas educativas creen las condiciones adecuadas para que los equipos salgan adelante.

Una de las que están quizás más extendidas en Catalunya, y que apunta al final del libro, es la pedagogía del trabajo por proyectos, que integra currículos y áreas.

Esta tiene varias ventajas. Es la forma de construir conocimiento colectivamente, y se hace a partir de muchas maneras, sobre todo de hacerse preguntas. La pedagogía de la pregunta es uno de los motores de la renovación educativa. Saber qué preguntas debes hacer frente a la vida es fundamental. El trabajo por proyectos moviliza todas las metodologías, recursos, agentes -vídeos, internet, excursiones, preguntas a los padres... -. Impera mucho la idea de relacionar conocimientos, romper la visión compartimentada de las asignaturas. Ya lo decía Dewey, que los humanos no aprendemos ahora lengua y ahora matemáticas. Y esto va en consonancia ahora con los principales grupos de investigación del mundo, cada vez más interdisciplinares: pueden tener allí mismo un biólogo, un neurólogo, un filósofo, un médico...

Este trabajo por proyectos contrasta con currículos extensos como el de la LOMCE, donde todo el curso ya te viene detallado.

Es un absurdo. Las alternativas pedagógicas que recojo son las reacciones a un modelo tradicional, que tiene como una de las principales características los currículos inflados, que se acumulan a lo largo del curso y no se acaban nunca. No se entiende como las prácticas pedagógicas del libro, más humanizadas y eficientes, no se generalizan más. ¿Cómo la memorización no se ha abolido en pleno siglo XXI? Sabemos que los exámenes memorísticos no sirven para nada.

¿Confía en que estas pedagogías se irán incorporando en la escuela?

Poco a poco las vamos viendo. Los maestros son sabios. Pero la innovación requiere esfuerzo, compromiso, mucho trabajo y una cierta inseguridad que deben tolerar las familias. La gente se piensa que estas pedagogías consisten en dejar que los niños vayan a lo suyo, sin ningún esfuerzo por parte del docente. Nada más lejos de la realidad. La innovación significa mucho trabajo. Porque el maestro tradicional coge el libro de texto y con un examen ya lo tiene resuelto. En cambio en la innovación hay preparación y reflexión, creatividad y esfuerzo. Muchos docentes saben que su práctica ha pasado de moda pero a veces están acomodados. Y también falta formación.

¿Formación universitaria o permanente?

Las dos. En la inicial ha habido un debate que para mí no es el central, sobre la duración del grado y otros aspectos cosméticos, cuando debería ser cómo conseguir una reflexión a partir de la práctica, generando espacios de debate y seminarios. Y en la formación permanente ha habido muchas recortes. Y en este sentido, hay que añadir últimamente que a menudo son estas redes de docentes que comentábamos las que organizan su propia formación, como en el caso de la pedagogía sistémica.

Hay otro aspecto, presente en diversas pedagogías del libro, que es la atención a la diversidad. Pedagogías como la inclusiva, las inteligencias múltiples. ¿ Cree que dotar a las aulas de las condiciones para potenciar la diversidad es otro de los retos del siglo XXI?

Desde la Escuela Nueva, en el siglo XIX, que lo planteamos. Hay un currículum y unas enseñanzas mínimas, pero todo el mundo debe avanzar según su ritmo de crecimiento e intereses. Debemos incorporar la diversidad entendida como el que mejor y el que peor van en clase, pero también la diversidad cultural, el respeto a las culturas y otros modos de hacer, siempre poniendo como límite los derechos humanos y de la infancia.

La inteligencia es diversa. Hasta ahora ha dominado el concepto cartesiano de la razón, pero cada vez más la neurociencia demuestra que la inteligencia va vinculada también a los componentes emocionales, sociales y éticos. El conocimiento se basa en razones, argumentaciones, lógica y principios, pero también tiene el componente emocional, que es lo que te atrapa. Y no es neutral: está sometido a principios, valores, ideas.

Otra de las pedagogías que enumera es la que incorpora la educación libre. ¿Cuáles son sus características principales?

Parte de una crítica al poder. Considera que la escuela no ha funcionado, que es autoritaria y represora, que considera que al niño se le debe controlar. De este capítulo se desprende la idea clave de que es una educación en libertad. Confía en las posibilidades de autoaprendizaje del niño: si puede aprender algo por sí mismo no necesita la intervención del adulto. Hay un gran debate sobre cuáles son las posibilidades del niño y hasta qué punto debe haber intervención. También hay bastante crítica a la enseñanza racional y se potencia el contenido emocional.

¿La tendencia de estas pedagogías, algunas de las cuales vienen de lejos, será la de consolidarse?

En este sentido creo que es muy importante que tengan una traducción a la práctica. Uno de los principios básicos de Cuadernos de Pedagogía era -y es- que la teoría vaya acompañada de la práctica. La educación del futuro debe estar muy atenta a la investigación educativa puntera, pero también a lo que se hace dentro de las aulas. Demasiado a menudo la investigación va por un lado -también la teoría de que se desprende- y la práctica por otro. Debemos poner el foco en ambas. Pero más allá de eso no me atrevo a decir cómo cambiará la escuela. Piensa que el mundo del trabajo, de la familia, de las tecnologías, ha cambiado mucho, pero la institución escolar sigue sin moverse. Y lo tiene que hacer.

El teorema se convirtió en el problema sin resolver más famoso en la historia de las matemáticas.

Una ecuación, conocida como 'el último teorema de Fermat', era un problema que tuvo desconcertados a los matemáticos más brillantes del mundo durante más de 300 años hasta que el científico británico y profesor de Oxford, Andrew Wiles, puso su mente en ella, informa el periódico 'The Guardian '

Planteado por primera vez en el año 1637 por el matemático francés Pierre de Fermat, la ecuación fue resuelta en 1994 y esta semana Wiles ha sido galardonado con el premio de gran prestigio, Abel 2016, que incluye también el pago de 700.000 dólares.

La entrega del premio, a menudo descrito como el Nobel de las matemáticas, asignado por la Academia Noruega de Ciencias y Letras, se celebrará en mayo de este año.

"Wiles es uno de los muy pocos matemáticos, si no el único, cuya demostración de un teorema ha sido noticia internacional en titulares de prensa", dijo el Comité Abel. "El científico rompió el último teorema de Fermat, que en su momento fue el problema más famoso que permaneció sin resolver más tiempo en la historia".

La tesis se titula «Los trabajadores inmigrantes en Besançon en la segunda mitad del siglo XX» y se basó en su propia experiencia como docente en programas de alfabetización para inmigrantes en la ciudad francesa.

Una mujer de 91 años se ha convertido en una de las mujeres más ancianas en obtener un doctorado en Francia, después de haber completado una tesis que había comenzado tres décadas atrás.

Colette Bourlier ha sido calificada con «alta distinción» por su trabajo, que defendió con éxito el martes 15 de marzo ante un jurado de la Universidad de Franche-Comté en Besançon, al este de Francia.

«Me llevó un poco de tiempo escribir porque me paraba a descansar de vez en cuando», ha asegurado Bourlier.

La tesis se titula «Los trabajadores inmigrantes en Besançon en la segunda mitad del siglo XX» y se basó en su propia experiencia como docente en programas de alfabetización para inmigrantes en la ciudad francesa.

Bourlier se interesó en el doctorado después de retirarse en 1983. Normalmente, un doctorado en Francia se escribe en 3 años, pero Bourlier era «una muy atípica» estudiante, confesó su profesor, Serge Ormaux.

«Ella es probablemente la única persona que conocía todos los aspectos con tal detalle y que era capaz de tejer la tesis con todos ellos. Y, además, respaldó sus conocimientos con análisis estadísticos», recoge el portal 'Rappler'.

Un artículo de Ricardo Mejía Cano.

Geoff Mulgan es el director de la Fundación Nacional para la Ciencia, Tecnología y Artes (NESTA), institución patrocinada por el Gobierno inglés. Su misión es ayudar a las personas y organizaciones a convertir grandes ideas en realidad. Mulgan tiene una larga trayectoria: profesor invitado de prestigiosas universidades, fue director de “Young Foundation”, cofundador del tanque de pensamiento DEMOS y consejero del exprimer ministro Gordon Brown.


Para Mulgan innovación y educación van de la mano. Su herencia como director de la Young Foundation podría ser imitada en Colombia.

Inquieto por la deserción escolar y por el rechazo de los jóvenes a la educación tradicional, se dedicó a estudiar el tema. Observó dos situaciones preocupantes: los jóvenes no quieren estudiar porque consideran que los sistemas de enseñanza en los colegios no son apasionantes y tampoco los prepara para encontrar trabajo. Por otro lado los empleadores se quejan de la baja empleabilidad de la juventud.

Entrevistó a jóvenes, profesores, académicos, padres de familia, empleados de colegios, etc. Confirmó que la educación además de transmitir conocimiento y enseñar a aprender, debe formar jóvenes motivados, tenaces, capaces de manejar la tensión, de trabajar en grupo. En búsqueda de una solución estudió las prácticas durante el Renacimiento: formación en el taller trabajando con el maestro.

Con esta información diseñó un colegio y un plan de formación para enganchar a los estudiantes. Que en lugar de retirarse, quisieran ingresar.

Muy seguramente Mulgan pensó en talleres como el de Andrea Verrocchio en Florencia, donde se formaron Botticelli, Ghirlandaio, Perugino y nada menos que Leonardo da Vinci. Allí aprendieron dibujo, química, metalurgia, modelaje, carpintería y mecánica. ¡Si hubieran estudiado en nuestro sistema educativo, el mundo hubiera perdido semejante cantera de genios!

Mulgan diseñó sus colegios, como en el taller de Verrocchio, para jóvenes entre los 14 y los 19 años. El 80 % del currículum es resolviendo problemas, fuera del salón de clase, permitiendo a los estudiantes entender los retos de la vida real. En lugar del profesor dibujarles en el tablero cómo es un motor, este les pone a desarmarlo. Cada colegio se especializa en un área, como salud, medios y publicidad, turismo, ingeniería y no puede recibir más de 300 estudiantes. Además los nuevos colegios deben preparar a sus alumnos para pasar a la educación superior, en caso de que quieran continuar una tecnología o en la universidad. Les ha funcionado, jóvenes que antes eran considerados como de pésimo rendimiento pasaron a los primeros lugares. Ya tienen más de 40 colegios de este tipo esparcidos por todo el Reino Unido.

Para evitar que los nuevos colegios se contaminaran con el sistema tradicional, su presupuesto y administración se hace de manera independiente de la educación pública.

El sistema de educación dual alemán es la continuación de cómo se aprendían los oficios hace 500 años. Gracias a dicha educación, Alemania tiene el desempleo juvenil más bajo de Europa.

Bogotá tiene Uniempresa: con un modelo trabajo-estudio prepara jóvenes que se pelean los empresarios. Desafortunadamente aun es muy pequeña para tener un impacto.

En Medellín estamos felices porque somos la ciudad más educada, aunque según los resultados del ICFES, no hemos mejorado contra el país en los últimos 13 años. Y porque somos la ciudad más innovadora del mundo, en un país que en innovación está en la posición 61, entre 140 países. Según la medición del Foro Económico Mundial, Colombia en innovación no ha tenido ningún avance en los últimos años.

No hemos sido capaces de innovar donde es más urgente: en la educación. Mientras tanto el resto del mundo nos toma ventaja.

Ginebra, Suiza. El dalái lama declaró el viernes ser partidario de reformas educativas que ayuden a las generaciones futuras de niños a mantener sus "mentes sanas".

"Con franqueza, nuestra generación (tiene) pocas esperanzas", declaró, lamentando que el siglo XXI haya dado hasta ahora la impresión de ser tan sangriento y cruel como el XX.

"Nuestra esperanza es la generación futura, si empezamos ya con la educación (...) que nos enseñe a crear mentes sanas", añadió al margen de un encuentro en Ginebra, sede del Consejo de Derechos Humanos de la ONU, junto con otros premios Nobel de la paz.

El dalái lama precisó que estaba participando en la elaboración colectiva de un "primer borrador" de un programa de estudios más "holístico", que habrá de estar listo hacia finales de este año.

"La base de la naturaleza humana es compasiva", aseguró, pero recalcó la importancia de las acciones concretas para ayudar a la gente a conservar la empatía que se siente cuando niño.

"Soy un monje budista. Mi práctica diaria incluye rezar", dijo, agregando: "Soy escéptico (sobre las posibilidades) del rezo para aportar la paz al mundo (...) La paz tiene que venir de la acción".

China considera al dalái lama y a sus partidarios como "separatistas" que quieren la independencia. Sin embargo, el líder espiritual tibetano en el exilio y ganador del premio Nobel asegura que sólo pide más autonomía.

"No estamos buscando una separación", aseguró este viernes, instando a todos los países y pueblos a defender una "cultura de la paz".

Un artículo de Carlos Laorden.

La pediatra camerunesa, conocida activista contra la malaria, se embarca en un proyecto formativo.

"La educación es la clave. Es la mejor forma de salvar vidas". La frase puede parecer una perogrullada, pero resume la trayectoria personal y profesional de una pediatra camerunesa que comenzó luchando contra la mortalidad infantil, después se puso al frente de la batalla contra la malaria y ha culminado su recorrido con la fundación de una organización educativa en su país.

Esther Tallah (Bamanda, Camerún, 1957) gesticula mucho con las manos, para subrayar cada cosa que dice. Como cuando recuerda que tuvo la "suerte" de recibir una educación y llegar a ser médico, o que no tuvo ninguna duda sobre qué especialidad elegir. Quería ser pediatra, tratar a los bebés. "Me encantan. Incluso en situaciones muy difíciles, de pronto se recuperan y lo llenan todo con su alegría". Cuando trabajaba en el hospital, Tallah estaba convencida de que nada podía llenarla más. Incluso a pesar de los momentos duros, que no eran pocos. "Muchos se recuperaban al tratarles, pero tantos otros morían. Hicieras lo que hicieras. Y esos son los que te marcan", reflexiona.

Un día, en 1998, recibió una llamada de la ONG Plan International, dedicada a proteger los derechos de la infancia desde que se fundara para atender a los niños de la Guerra Civil española. Tallah pensó que la llamaban por error, pero los responsables querían una pediatra para coordinar sus programas de salud infantil en Camerún. Ella aceptó colaborar, poniendo como única condición que eso no le apartara de su vocación: el hospital y sus bebés.

"Pero entonces mis esquemas cambiaron: me di cuenta de que donde era realmente útil era en los pueblos, en las casas". En lugar de esperar cruzada de brazos la llegada de niños enfermos para intentar salvarlos, vio que podía prevenir esas dolencias. "Muchos pequeños morían por enfermedades que son fácilmente evitables con unos hábitos de salud básicos", señala.

Al recorrer las comunidades y tratar con los padres, Tallah tuvo ocasión de formarlos: si el niño tiene fiebre se le refresca, se le da un antipirético y se corre al hospital; las vacunas son necesarias; si tiene diarrea, hay que rehidratarlo; la lactancia materna debe ser intensiva y exclusiva... En cuatro años, los índices de supervivencia al llegar a los cinco años de vida se multiplicaron en las zonas del programa. En todo Camerún, en 2000 morían 150 de cada 1.000 menores de esta edad. En 2015 eran 95.

En 2007, a esta madre de dos chicas (una médico y otra farmacéutica) y un chico (ingeniero informático) ya no había quién la devolviera a la consulta. Había visto que para cambiar las cosas, para prevenirlas, había que salir y contarlo. Y se enroló en la Coalición Camerunesa contra la Malaria (CCAM, por sus siglas en inglés), para enfrentarse a la que aún hoy —y pese a la mejoría experimentada— es la cuarta causa de mortalidad en el país, según la OMS.

"También contra la malaria, el trabajo de concienciación es lo más importante", apunta. Porque la clave de los avances está, claro, en repartir mosquiteras impregnadas con insecticida. Y también en hacerlo gratis, para que todos las puedan tener. Pero la mosquitera no sirve si no se usa. Así que hubo que trabajar mucho en ese sentido. "En 2000 solo la usaba el 3%. Cuando yo llegué se había subido mucho, hasta el 13%. Pero en esas campañas conseguimos que las utilizara el 60%", asegura.

En este punto, y casi por primera vez, Tallah se pone seria. Porque no basta con dar mosquiteras y que se usen. Hay que reponerlas cada tres años, y solo se hace cada cuatro o cinco. "Nuestros estudios demuestran que, aunque el insecticida dure más, a los tres años las redes se han deteriorado y la efectividad se reduce enormemente". Por eso no solo hay que concienciar a la población, sino también a los gobiernos. "Dicen que hay poco dinero y otras prioridades. Pero si mejora la salud, también mejora el desarrollo. Si inviertes en mosquiteras y en tratamiento, obtienes resultados. Y además los ves al momento. Pero si no lo haces, los indicadores vuelven a caer".

Esa dependencia de financiación de ONG o gobiernos y la constante incertidumbre sobre el futuro de los programas es su principal fuente de frustración. “De pronto alguien cambia de idea y todo el trabajo parece venirse abajo, y los avances conseguidos se pueden echar por tierra”, lamenta. El reto, admite, es la sostenibilidad de estas iniciativas. Agradece a los particulares que se “rascan el bolsillo” para colaborar o a las organizaciones como la española Harambee, que le ha concedido un premio y ha organizado una campaña de captación de fondos para su último proyecto educativo, EFEDI (Escuela, Familia y Educación Integral). Y sigue creyendo que siempre es posible encontrar metas comunes que permitan financiar iniciativas así.

Pero, ayudas aparte, Tallah opina que los Estados deben asumir la responsabilidad última. “De algún modo, cuando las naciones ricas empezaron a desarrollarse en el siglo XX, se decidió que había que repartir la tarta nacional y garantizar al menos lo básico para todos. Eso debe ocurrir también aquí, ahora que el crecimiento económico se acelera”.

“Muchas muertes son evitables con hábitos de salud básicos”

Empezando, por supuesto, por la educación. Que es donde ha desembocado toda su experiencia. EFEDI ha comenzado por una escuela preescolar, pero ya construye un colegio. Todo con tres premisas básicas: incluir a las niñas, para que todas puedan estudiar como pudo ella (en Camerún, ocho de cada 10 personas sin escolarizar son mujeres); dar a los pequeños una educación global e integrar a las familias en el proceso educativo. “Muchos padres, al ver que pueden permitirse escolarizar a sus hijos, se desentienden de cualquier responsabilidad formativa”, comenta Tallah. “Les hacemos ver que no es así. Ellos deben seguir siendo los primeros educadores”.

Por eso los progenitores se reúnen mensualmente con los profesores para asegurarse de que los alumnos no reciban mensajes contradictorios. Y en el centro pretenden ir más allá de la adquisición de conocimientos: “No es solo A,B,C o uno, dos, tres. Se trata de formar personas válidas e íntegras, no de dar algunos conocimientos a las masas”, explica la promotora del proyecto. Los niños aprenden a dar las gracias, a pedir las cosas por favor. Y por supuesto, a lavarse las manos antes de comer, después de jugar, tras ir al baño… (Esther Tallah afirma que el 40% de las muertes por diarrea se podrían evitar con medidas de higiene como esta). “Cuanta más gente con hábitos sanos, más familias sanas”.

En definitiva, el objetivo es dar a Camerún hombres y mujeres formados más allá de lo académico “que puedan ser actores principales en el desarrollo del país. Necesitamos desarrollar todo nuestro potencial”. A Esther Tallah se le ilumina la mirada, más si cabe, al hablar de este proyecto. “Es, sin duda, la joya de la corona de mi vida”, reflexiona.

A ello y a erradicar la malaria dedica todos sus esfuerzos desde que hace tres años perdiera a su marido tras una larga enfermedad. “Educando desde edades tempranas, damos una gran oportunidad a las nuevas generaciones”. Esther Tallah se ríe con ganas. “Yo ya no estaré aquí, pero aún muerta, sé que disfrutaré desde la tumba al ver a estos niños y niñas, ya adultos, que podrán ser y vivir de forma diferente porque recibieron la educación adecuada”.

Entrevista a María del Mar Romera, Especialista en inteligencia emocional. Asegura que el proceso para cambiar el modelo educativo choca con el miedo, el mismo que sienten los padres que sobreprotegen a sus hijos. "Les hemos hecho muy débiles".

Maestra, profesora, docente de universidad, pedagoga, asesora, autora de varios libros dedicados a la infancia y a la didáctica, presidenta de la Asociación Pedagógica Francesco Tonucci, María del Mar Romera insiste en la necesidad de colocar a los niños en el centro del modelo educativo. Esta semana ofreció una conferencia organizada por las AMPAS de los colegios granadinos Monaita y Mulhacén, en la que explicó la teoría de las inteligencias múltiples , el valor de la pedagogía y la necesidad de atender a los niños desde el respeto.

¿Se encuentra con muchos padres desorientados?

La palabra quizá no sería desorientados. A veces confundidos o perdidos. Quizá queremos hacer demasiado por nuestros hijos y no encontramos los recursos oportunos.

Para ayudar a esos padres confundidos en la educación de sus hijos se puede recurrir a las teorías pedagógicas. Una de ellas es la de la inteligencia múltiple...

La base del modelo educativo que intenta educar desde la fortaleza se basa en la teoría de inteligencia múltiple, del profesor Howard Gardner. La mayor parte de los genios, en un modelo educativo tradicional, han sido 'fracasos escolares'. Nuestra mente, así lo demuestran los neurocientíficos, tienen muchas potencialidades que no se limitan al concepto de inteligencia única. Así, puedo no tener una inteligencia brillante en lingüística, pero sí en musical, o en natural. Educar desde la fortaleza es tener en cuenta los aspectos en los que brillamos cada uno de nosotros para, a partir de ahí, mejorar las debilidades.

Esos genios quizá fracasaron en la escuela, pero luego triunfaron... ¿no es la función de la escuela asegurar que todos los niños tengan un mínimo?

El momento más importante en la vida de una persona es la infancia. Hasta la veintena tenemos muchas posibilidades de reestructuración neurológica. Esas personas que fueron calificadas como fracaso escolar y luego triunfaron son pocas si se compara con los que se quedan en la cuneta.

¿Y dónde hay que cambiar el modelo para trabajar con esas inteligencias? ¿El profesorado?

Hay muchos aspectos pararelos y complementarios. Evidentemente, la formación permanente del profesorado es una necesidad imperiosa, como en cualquier otra profesión. Se necesita una formación inicial de calidad para la docencia, no para cualquier otra cosa y que luego se termine siendo docente; una formación permanente, que nos integre en los cambios vertiginosos de la sociedad; y un enfoque de respeto a la infancia que los eduque dentro de la disciplina y los límites, y en el amor incondicional para el desarrollo de sus capacidades desde la curiosidad, seguridad y admiración. Todo esto implica una escuela de éxito. Con una familia detrás que apoye, es la base para una sociedad futura.

En el modelo actual, hay maestros y profesores que no son vocacionales. Tampoco se favorece que ese profesorado avance y promocione... Y por otro lado, hay familias que tampoco se implican en ese modelo, puede que por desconocimiento....

Por partes. La escuela pública, privada y concertada tiene de todo. Hay gente maravillosa y vocacional y también gente que debería estar haciendo otras cosas. No puedo partir del estereotipo. Hay buenos en todos los ámbitos, y todo lo contrario también. Es evidente que el gusto y el placer por la profesión más importante del mundo, que es la de maestro, no siempre se recoge. Hay que incidir en la importancia de la formación inicial. Habría que verlo desde los planes de estudio de la Universidad y el propio profesorado de la Universidad, que puede ser el mejor para la investigación, pero no para los niños. En cuanto a las familias, parto de la base que nadie va a querer a un niño más que su papá y su mamá. Otra cosa es que no se apliquen las normas educativas correctas, pero yo no soy quien para juzgar. Y por otro lado, la escuela está para compensar lo que no se da de forma natural en la familia. Culpar a las familias es poco profesional por parte de las escuelas. Haciendo un paralelismo, a ningún médico se le ocurre decir a un paciente enfermo "vuelve cuando estés bien". Del mismo modo, a un niño con necesidades, no se le dice: "oye, tienes muchos problemas. Vuelve cuando no los tengas". Cuando mi padre iba a la escuela, fue a aprender a leer y a escribir. Mi hija va a aprender a vivir. Necesito la escuela para eso, y necesito un profesorado que la ame, la respete, abra la escuela y busque sus fortalezas. Que aprenda a fracasar y a levantarse cada vez que fracase.

Los padres llevan mal esos fracasos y la frustración...

Se nos ha vendido que hay que ser felices. Es una obligación. Sin embargo, la vida no es un estado de felicidad. Es una búsqueda, un camino, y tenemos que aprender tanto a fracasar como a levantarnos, a convivir con la frustración, con el miedo y con el propio crecimiento personal. Eso nos ha llevado a una exagerada sobreprotección de los hijos y les hemos hecho muy débiles. Seguro que lo hemos hecho por amor, pero les hemos hecho débiles. Los niños necesitan jugar. Por ejemplo, para jugar al escondite hacen falta más de tres. Los niños necesitan niños. Y también hace falta un sitio para esconderse, donde nadie te vea y eso es imposible para un niño porque tenemos miedo.

¿Con qué muro chocan estas propuestas educativas?

Chocan con el miedo. Eso nos lleva a salir de la zona de confort. Y nadie nos asegura el éxito. Choca con el cambio. Cambiar no significa que estemos haciendo todo mal, sino que necesitamos evolucionar. Y en la escuela no se ha evolucionado prácticamente nada desde el siglo pasado. Me duele pensar en datos estadísticos sobre fracaso escolar. Estamos cerca del 25%. Nos lo tenemos que hacer mirar. Todo el mundo habla del niño fracasado, y no. Imagina una fábrica de coches en la que uno de cada cuatro coches sale mal. ¿Compraríamos el coche o buscaríamos la solución desde el ingeniero hasta el que aprieta los tornillos? Creo que deberíamos plantearnos el procedimiento, no culpar al coche. Un niño que fracasa es responsabilidad de toda la comunidad educativa. Nos debería hacer pensar a todos los adultos que no podemos seguir manteniendo eso.