Entrevista de Adrián Arcos a Xavier Gisbert.

El director del I Congreso Internacional de Enseñanza de Inglés (EICE 2016), Xavier Gisbert, advierte de que, si en vez de conformarse con lo que reciben, las familias exigieran mayor implicación a las administraciones educativas, éstas desarrollarían programas bilingües mejor diseñados, más rigurosos y exigentes.

Tanto la enseñanza de idiomas como su aprendizaje son grandes retos a los que se tiene que seguir enfrentando el sistema educativo español. De ahí surge EICE 2016 –el I Congreso Internacional de Enseñanza en Inglés en Centros Educativos–, que se celebrará en Valencia los días 6, 7 y 8 de mayo con el fin de contribuir al desarrollo de una enseñanza de idiomas de máxima calidad, que contemple los distintos modelos que utilizan los centros, mediante conferencias, talleres y comunicaciones de expertos. Su director, Xavier Gisbert, nos da más detalles sobre la enseñanza del inglés.

A nivel general, ¿cuál es la situación de la enseñanza del inglés en nuestro país?

La enseñanza del inglés en nuestro país ha ido mejorando en la última década, aunque de manera muy irregular. La puesta en marcha de programas bilingües ha supuesto un avance cualitativo en la mejora de los niveles lingüísticos de muchos de nuestros jóvenes, aunque esos programas han sido muy variados, con notables diferencias en cuanto a su calidad. Hay comunidades que han apostado fuerte por la enseñanza bilingüe, pero para que los resultados sean los adecuados el esfuerzo debe ser mantenido. La impresión general que la sociedad tiene de la enseñanza bilingüe es favorable, cualquiera que sea la región o el programa, ya que para los padres, cualquier añadido, cualquier oferta, cualquier mejora, por pequeña que sea, es buena.

¿Cuál es la situación de los programas de bilingüismo en las distintas comunidades autónomas?

La situación de la enseñanza bilingüe es muy variada en las distintas comunidades autónomas. Como he indicado antes, los padres lo aceptan y lo valoran todo, sea cual sea su calidad, y eso hace que los responsables políticos no necesiten esforzarse mucho. Aunque basados todos ellos en la buena voluntad, no todos los programas bilingües que se desarrollan en España son iguales y entre ellos hay notables diferencias. Pero, en general, la enseñanza bilingüe se mide por el nivel de satisfacción de los padres, indicador enormemente subjetivo, pero válido. Si las familias fueran conscientes de que se les podría ofrecer a sus hijos una enseñanza de mucha mayor calidad simplemente desarrollando un programa bilingüe bien diseñado, riguroso y exigente, en vez de conformarse con lo que reciben, exigirían a las administraciones educativas una mayor implicación.

¿Pero son realmente efectivos los centros bilingües?

Los centros bilingües son la mejor opción que existe para garantizar que los alumnos alcancen unos adecuados niveles de competencia lingüística. De las dos modalidades de enseñanza de idiomas que tenemos, inglés como lengua extranjera o a través del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua (Aicole), ésta última es, sin duda alguna, la más eficaz.

¿Deberían evaluarse los programas bilingües?

Llama la atención el empeño que existe desde ciertos sectores por exigir una evaluación del único programa bilingüe que contempla la evaluación como uno de sus ejes, que es el de la Comunidad de Madrid. No les importa ni les interesa que se evalúen otros de los muchos programas que existen –Bachillerato de Excelencia, Bachillerato Internacional, FP dual, FP Básica...–; quieren evaluar el único programa que evalúa a sus alumnos tres veces en Primaria y dos en Secundaria. Los resultados de las pruebas CDI y diversos estudios avalan los resultados que corroboran año tras año las evaluaciones externas del programa. La evaluación de un programa bilingüe debe centrarse en el nivel de competencia lingüística de los alumnos. Todo lo demás que se quiera evaluar se debe realizar por igual a todos los alumnos tanto de centros bilingües como no bilingües. La evaluación es necesaria y, en mi opinión, habría que evaluar todos los programas y a alumnos de centros bilingües de toda España.

¿Qué metodologías están implantándose con éxito en las aulas en cuanto a la enseñanza bilingüe?

En la enseñanza bilingüe el marco metodológico es el Aicole, es decir la enseñanza de asignaturas –o contenidos– en otro idioma y, para ello, las recomendaciones generales que deben aplicarse son que los profesores hagan uso de las tecnologías y basen su trabajo en la elaboración propia de materiales.

¿Es útil la presencia de auxiliares de conversación?

Los auxiliares de conversación son, sin duda, uno de los mejores recursos con los que puede contar un programa bilingüe. No presentan ningún inconveniente. Solo ventajas. Disponer en las aulas de jóvenes nativos cuya misión es contribuir al desarrollo del programa aportando su lengua y su cultura en un ambiente real, es garantizar parte del éxito de la oferta educativa.

¿Realmente no presentan ningún inconveniente?

Es cierto que algunos críticos del bilingüismo, especialmente del de Madrid, llegan a criticar incluso la figura de los auxiliares de conversación, prueba de que en la guerra todo vale. La presencia de estos jóvenes produce al menos dos efectos directos muy positivos. Uno es en relación con los alumnos, ya que les permite oír la lengua que deben utilizar en clase, hablarla y practicarla con un nativo. Y otro, por supuesto, con los maestros y profesores, ya que no solamente les ayudan y apoyan en clase, sino que les sirven de estímulo para seguir esforzándose y mejorando.

¿Cuál es la situación de la formación del profesorado en inglés en nuestro país?

El plan de formación en lengua inglesa que se puso en marcha en la Comunidad de Madrid en el año 2008, y que se sigue aplicando, ha dado muy buenos frutos. Consiste simplemente en utilizar todos los recursos posibles y ponerlos a disposición de los profesores. Éstos necesitan que se les ofrezca formación, pero no una formación cualquiera. Debe ser de calidad, variada, específica, personalizada, que atienda los intereses y las necesidades reales de los profesores. La formación lingüística no consiste en ofrecer clases de inglés. Es mucho más. La formación del profesorado es una de las asignaturas pendientes de las administraciones. Debe centrarse de manera prioritaria en la mejora de las competencias profesionales, que es lo que de verdad produce impacto en la formación de los alumnos.

¿Cómo está el campo de las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza de idiomas?

Este es un terreno pantanoso en el que hay que aprender a moverse. El uso de pizarras digitales, de dispositivos tecnológicos dan a la enseñanza de idiomas todo su sentido ya que la desarrolla en su contexto real. Otra cosa es su uso relacionado con la formación. Si bien la formación en línea tiene grandes ventajas en ciertas áreas, soy escéptico en cuanto a su utilidad para la enseñanza de idiomas. El contacto directo, la presencia, la interacción, son elementos fundamentales para el aprendizaje de idiomas. Alguna formación en línea realizada de manera puntual y con una orientación y unos objetivos determinados puede resultar positiva, pero yo sería muy prudente con el abuso de la enseñanza de idiomas en línea.

¿Por qué los españoles tenemos tantos problemas con los idiomas?

Los españoles no tenemos más problemas con los idiomas que la mayoría de los países de nuestro entorno. Lo que ocurre es que, a pesar de los esfuerzos de las familias y de muchos profesores, la enseñanza de idiomas pocas veces ha sido una prioridad política en nuestro país y cuando lo ha sido, se ha basado más en la voluntad que en el conocimiento. A nivel nacional, tampoco ninguna ley de Educación ha sabido establecer mecanismos de mejora.

¿Hasta qué punto ha llegado la importancia de saber hablar inglés?

Hoy en día el conocimiento de idiomas, especialmente el inglés, se asocia de manera directa con el futuro profesional y laboral. Pero el objetivo no debe ser limitar esos conocimientos a una sola lengua. Cada vez será más necesario el dominio de varios idiomas y no conviene dormirse en los laureles.

¿Cuál es su consejo para acercarse a los idiomas de una forma más natural?

Cualquier persona medianamente sensata entiende que la forma más natural de aprender un idioma es en casa, en el ámbito familiar, y que es una falacia pretender que en ese ámbito se pueda aprender, con carácter general, dos idiomas, y que uno de ellos sea el inglés. Lo que hacen las administraciones y la escuela es ofrecer la posibilidad de que los alumnos puedan acceder a una enseñanza hasta hace poco reservada a ciertas élites.

Un artículo de Paula Ponce Lázaro y Ariel Cruz Gaona, Académicos de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (México).

Uno de los problemas sociales más preocupantes es la violencia y el maltrato en los centros educativos. Según la Comisión Nacional de Derechos Humanos, la violencia es lo que afecta el proceso pedagógico en las escuelas, y las consecuencias pueden abarcar desde la deserción escolar hasta graves problemas psicológicos en los niños y adolescentes. Los especialistas en psicología precisan que la forma en que son tratadas las personas en su infancia afecta fuertemente la manera en que se relacionan con los demás cuando crecen.

Varios estudiosos del tema afirman que este problema no es exclusivo de un país, “es un fenómeno tan generalizado que se han realizado diversos foros y conferencias al respecto (Utrech, 1997; Londres, 1998), lo que resulta indicativo de la creciente preocupación que hay en muchos países (incluyendo los desarrollados) por este asunto. Ya desde 1970 había sido creada y patrocinada por algunas personalidades ligadas a la Organización de la Naciones Unidas (ONU), la Academia Internacional de la Paz. Años más tarde, en 1996, surgió el Movimiento de Educadores para la Paz (EDUPAZ). Así, muchos profesionales de la educación o vinculados a ella, investigan y aportan argumentos que permiten asegurar que existe un modo fundamental e imprescindible para alcanzar y preservar la paz: educar para la paz” (Hernández, 2005).

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados por estas organizaciones desde hace más de 15 años, las estadísticas indican que este problema sigue creciendo tanto en países desarrollados como subdesarrollados. Respecto a lo anterior, el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, por sus siglas en inglés) reportó que en el año 2000, 57 mil menores de 15 años fueron asesinados. Las causas más comunes de la muerte fueron lesiones en la cabeza, daños en el abdomen y muerte por asfixia deliberada.

Sabemos que la violencia en las escuelas suele ser un problema multifactorial, relacionado con drogas, violencia intrafamiliar, desintegración familiar, etcétera. Por lo tanto debe reconocerse que el problema de la violencia es complejo y genera polémicas no exentas de fuertes cargas ideológicas y políticas.

Sin pretender polemizar, en este artículo se presentan algunas reflexiones sobre la educación familiar y el contexto sociocultural en el que crecen los niños, y que influye en el desarrollo de conductas violentas, lo anterior porque se ha “comprobado documentalmente que un menor que proviene de un hogar en el que hay violencia tiende a reproducir comportamientos agresivos; por otra parte, las escuelas y las comunidades en las que éstas se hallan también constituyen espacios en los que se producen relaciones violentas. Estudios recientes procuran establecer el vínculo entre el maltrato en el hogar y su expresión en el ámbito escolar. Erling Roland y sus colegas (2004) han demostrado que las víctimas de padres agresivos en cuyos hogares prevalece la desatención, y en los que existe un ambiente de escaso apoyo, son proclives a recurrir a expresiones de violencia reactiva o proactiva, que pueden derivar en la victimización de otros menores con los que están en contacto cotidiano en la escuela. Christina Salmivalli (2004) argumenta que los menores que han sufrido maltrato suelen ser violentos con sus pares”.(1)

Se han creado organizaciones, programas de gobierno y actualmente se está legislando para castigar y prevenir la violencia en las escuelas; a este respecto, se han creado “leyes sobre convivencia, seguridad y violencia escolar recientemente publicadas en las entidades de Tamaulipas, Sonora, Nayarit, Puebla, Veracruz y el Distrito Federal, en México. Estas seis leyes se suman a las que han sido promulgadas en esta materia en otros países de América Latina, tales como Bolivia, Chile, Colombia, Perú y Paraguay. En el caso de México, aunque no tiene una ley general, estas seis normas pretenden generar las condiciones indispensables para la construcción y fortalecimiento de una convivencia escolar sin violencia. Su aplicación en las escuelas aspira a transformar su gestión escolar, sus dinámicas y culturas, así como el papel que se les asigna frente a este desafío”.(2)

Sin duda es un esfuerzo loable, pero más allá de estas leyes, políticas y estrategias gubernamentales, se requiere una estrategia integral en la que participemos todos. Por otra parte, la complejidad de este fenómeno nos lleva a puntualizar algunos aspectos de lo que ocurre actualmente en el contexto sociocultural de nuestro país.

En México, las referencias acerca del tema de novedad que para muchos se ha convertido en objeto de políticas públicas, pueden verse desde dos puntos de vista: el pesimista y optimista.

Primero el pesimista, según el cual el bullying no es otra cosa que la herencia de violencia que nuestro mundo ha generado a través de los años. Sin embargo, no deja de ser motivo de análisis, discusión y reflexión, y nos referimos al término reflexión, porque hoy en día nos damos cuenta de que hasta los niños más pequeños (entre tres y cuatro años) están tomando el concepto “violencia” como parte de la vida diaria. Desafortunadamente, algunos medios influyen en esa actitud, por ejemplo: los medios escritos de comunicación que venden pánico, morbo y hasta tolerancia a los efectos de la violencia están dejando huella en nuestros pequeños, esta herencia social —que ha llegado a los hogares— permite que los actos sangrientos sean tomados como si se tratara de un hecho normal y cotidiano, con esto no queremos decir que sea sólo un problema de los medios escritos de comunicación, o que surja por la falta de ética de éstos, sino que estamos fallando todos, padres, hijos y como autoridad.

Para muchas cosas se utilizaban dos expresiones clave: “por favor” y “gracias”. Hoy es común escuchar en la calle, en las instituciones públicas o en el hogar, que las personas se vuelven más agresivas cada vez, sobre todo los niños y los jóvenes, situación que en otro tiempo no se toleraba y se castigaba.

Esto nos hace pensar que la educación y las condiciones en que se vivía en años anteriores eran mejores. Lo cierto es que los índices de delincuencia juvenil eran menores, y de alguna manera podían controlarse este tipo de conductas desde el hogar. Parece que la autoridad paterna ya no se respeta, da la impresión de que a los niños violentos nada les asusta y se aferran a mantener, sin siquiera saber por qué, una conducta violenta de todos contra todos. Este modelo de conducta es el perfil que está adoptando la sociedad infantil y juvenil como forma de vida, como una moda que impacta y les proporciona poder sobre otros más débiles. El desarrollo de estos modelos de conducta se lo debemos en parte a los medios de comunicación masiva, que trasmiten programas cada vez más violentos; el riesgo de que los jóvenes y los niños estén expuestos a estos programas es que se trivializa la conducta agresiva.

En el actual contexto social, la moral se concibe como un alimento sagrado que está en peligro de extinción y sólo se vela por la satisfacción de los intereses particulares de quienes difunden, con bombo y platillo, la violencia como algo exitoso. La inexistencia de valores como la solidaridad, el respeto, la tolerancia y la lealtad es cada vez más común entre los jóvenes, y los padres sólo decimos: “No me hace caso”. Estos jóvenes han permanecido durante su crecimiento y desarrollo al pie del televisor que les muestra un mundo de facilidades y alcances personales a costa de la vida, la salud o el bienestar de los demás, el televisor les crea una sed de venganza por el daño que otro les ocasiona. Los padres no ponemos atención a esto, creemos que así crecimos y estamos vivos, y no nos hemos dado cuenta de la magnitud de los eventos actuales que pueden generar que hasta en nuestro propio hogar estemos formando a un delincuente en potencia.

En el escenario optimista tenemos que en la actualidad muchos ciudadanos expresan que “es normal”, que “no hay problema” con respecto a los diversos tipos de manifestaciones agresivas en jóvenes y niños, generando con ello la idea de no alarma, y consideran que, al igual que nosotros a esa misma edad, los muchachos tienden a ser un tanto bromistas con sus amigos y a jugar a los empujones; algunos profesores incluso creen tener grandes conocimientos psicológicos y expresan: “Es un niño tranquilo”, “es una niña que siempre está calladita, no molesta a nadie”, lo que no es garantía de que estemos frente a un menor cuya conducta es totalmente opuesta a lo que en apariencia demuestra, y podemos pensar y aceptar que nosotros los adultos cuando vivimos esa edad perpetrábamos acciones más graves que las que hoy hacen jóvenes y niños, cuyos ejercicios parecen lánguidos al compararlos con nuestras acciones del pasado. Otros prefieren creer que el problema desaparecerá cuando los niños maduren, como por arte de magia, o que el que ejerce la violencia sobre otro dejará de molestarlo cuando se canse o se aburra.

CONCLUSIONES

Cualquier forma de emprender el análisis del problema nos permite vislumbrar de un modo similar el fondo del asunto, es decir, propiciamos la aparición de una conducta autocomplaciente para no plantearnos la seriedad del problema social del acoso escolar y el acelerado aumento de la violencia entre niños, jóvenes y adultos tendemos a apreciar más un papel de “tolerancia” o de aceptación, que el del análisis y la promoción de alternativas de solución al grave problema de la violencia escolar.

La postura de “dejar hacer”, nos lleva a creer que sólo es responsabilidad del Estado, quien debe crear programas para prevenir y combatir la violencia en las escuelas y que es trabajo de los docentes vigilar y educar en valores para erradicar la violencia en sus instituciones, pero más allá de estas estrategias, políticas y programas está la tarea que deben asumir los padres en la educación de los hijos y la responsabilidad de proveer un entorno familiar sano y armonioso, libre de violencia sin caer en la excesiva permisibilidad. Debemos, como decía Aristóteles, tener la virtud de encontrar el justo medio entre los dos extremos.

Insistimos que la primera estrategia para erradicar la violencia debe implementarse desde la familia, ya que es uno de los modelos que más influyen en la formación de la conducta, desafortunadamente, en muchos casos el primer encuentro de los niños con conductas violentas ocurre en la familia, de tal forma que se va convirtiendo en una forma de relación que ven como “normal”, y, nos guste o no, las manifestaciones violentas de los padres contribuyen a desarrollar conductas similares en los hijos.

Educar para la Paz o, dicho de otra manera, para la no violencia es una responsabilidad de todos, no sólo de las organizaciones, de la escuela, de la familia o el Estado; hemos visto el fracaso de políticas públicas para evitar la violencia, pues los índices de bullying siguen creciendo. Es necesario asumir nuestra responsabilidad para solucionar el problema como miembros de una familia, pues desde ahí se tiene que dar el primer paso para erradicar el acoso escolar y, como consecuencia, construir una sociedad menos violenta.

Notas

(1) B. Ortega, M.A. Ramírez, A Castelán, "Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las escuelas públicas de la ciudad de México", Revista Iberoamericana de Educación, 38, 2005, pp 147-169.

(2) Zurita Rivera, Úrsula, "Las escuelas mexicanas y la legislación sobre la convivencia, la seguridad y la violencia escolar", Educación y Territorio, vol.2 (1), 2012, pp. 19-36

Bibliografía

Cobo, Paloma y Romeo, Tello, Bullying en México, Mëxico, Quarzo, 2008.

Matthews, Andrew, Alto al bullying, México, Alamah, 2012.

Román, Marcela y Francisco Javier Murillo, "América Latina: violencia entre estudiantes y desempeño escolar", Revista Cepal, 104, 2011, pp. 37-54.

Sus alumnos no usan móvil ni ordenador hasta los doce años. Así son más felices, dice el colegio.

Érase una vez una escuela sin teléfonos móviles y sin tabletas, sin ordenadores ni otras distracciones que puedan alterar la plácida atmósfera de aprendizaje entre visillos. En la Acorn School de Londres, donde medio centenar de niños (y sus padres) han aceptado el reto de intentar vivir y crecer sin pantallas... Al menos hasta los 12 años, porque, según esta teoría, así estudian más, son más felices y no están sometidos a las presiones de la infancia «infeliz».


Éranse en realidad dos escuelas -una al sur de Londres y otra en Gloucestershire - pioneras de la enseñanza no tech, en la que los niños reciben clase de caligrafía, construyen sus propios artilugios de madera en la carpintería o exploran la naturaleza.

A los 14, superada ya la edad crítica, montarán su propio ordenador con un kit de Raspberry Pi, pero hasta entonces toca abstinencia electrónica. No sólo en el cole, sino también en casa, incluso en vacaciones... «Desenchufar a los niños es más fácil de lo que parece», asegura Deborah Hughes, madre de tres y profesora en escuela «convencional». A su hija de 10 años, Tippi, le costó poco más de una semana aceptar el «código ético» de la escuela Acorn, que incluye la prohibición del uso de smartphones e incluso de internet.

En la escuela es casi una leyenda el caso de Edward, que a sus 14 años apenas ha tenido acceso a los ordenadores, pero que lo sabe todo sobre ellos: «Aunque no los utilices, siempre puedes aprender leyendo. Está muy bien aprender todo lo que hay detrás».

Algunos niños, sobre todo los mayores, desearían tener un mayor acceso a la tecnología. Hay padres que también son partidarios de una mayor flexibilidad. Pero la directora de la escuela, Sarah Fanconi Thorne, insiste en la importancia del fundamento no tech en la filosofía de la escuela: «Curiosamente, atraemos a bastantes padres que trabajan en la industria de la tecnología. Lo llamamos el efecto Bill Gates».

La directora pone sobre la mesa el reciente informe de la línea de ayuda infantil ChildLine, que ha detectado un alarmante aumento de problemas de autoestima y acoso en los niños, acentuados por el abuso de la tecnología. Andrew Thorne, cofundador de la Acorn School y trabajador social, asegura que «darle un teléfono móvil a un niño de 10 años para combatir el aburrimiento y para que tenga acceso al internet de los adultos no me parece una buena manera de contribuir a su educación».

Thorne apela al espíritu de Voltaire y asegura que son los padres quienes acuden a la escuela «sin pantallas» ante la necesidad de un cambio de rumbo en la vida familiar... «La semana pasada leía la historia de una niña que dormía con su teléfono en la mesilla para intercambiar mensajes con sus amigos de madrugada. Si no lo hacía, temía convertirse en alguien impopular. ¿Qué ventaja saca esa niña de la tecnología?»

Un artículo de Marta Borraz.

Un informe sobre equidad educativa evidencia que las comunidades con tasas más altas de pobreza infantil están a la cola en oportunidades para el aprendizaje. Save the Children analiza las importantes diferencias entre regiones en cuanto a servicios de comedor, infraestructuras, escolarización temprana o actividades culturales. País Vasco, Madrid, Cataluña, Navarra y Aragón, las mejores del 'ranking' mientras que Melilla, Canarias, Murcia, Extremadura, Andalucía, Castilla-La Mancha y Ceuta están a la cola.


Haber nacido en una comunidad autónoma o en otra condiciona las oportunidades de aprendizaje de los niños y niñas que acuden a la escuelas. Cada región tiene una capacidad, bien distinta, a la hora de compensar las brechas y desigualdad con las que los alumnos se enfrentan al estudiar. La equidad educativa sube y baja por territorios y de su mano va unida la pobreza infantil: donde el sistema educativo es menos igualitario se percibe una mayor exclusión de los menores.

El informe Iluminando el Futuro: Invertir en educación es luchar contra la pobreza infantil, elaborado por Save the Children, ha realizado un ranking sobre este panorama por comunidades autónomas. El estudio no se ha fijado únicamente en los presupuestos: La orientación de las políticas y otros factores externos al ámbito escolar hacen crecer las diferencias entre estudiar en una comunidad o en otra.

En este sentido, las comunidades que se encuentran a la cola son Melilla, Canarias, Murcia, Extremadura, Andalucía, Castilla-La Mancha y Ceuta. Por otro lado, la alta de la tabla la ocupan País Vasco, Madrid, Cataluña, Navarra y Aragón. Los territorios que obtienen una puntuación media son La Rioja, Cantabria, Asturias, Castilla y León, Galicia, Comunidad Valenciana y Baleares. Cabe destacar que ninguna llega a los 19 puntos máximos.

Desde luego que la crisis ha afectado al dinero público empleado en educación: se ha reducido de forma considerable. Todas las comunidades autónomas han contraído el gasto entre 2007 y 2013 –a excepción de Navarra–, aunque no lo han hecho en la misma medida. Algunas como Murcia y Castilla-La Mancha presentan disminuciones en el presupuesto superiores al 15%.

Para obtener la posición de cada territorio, la organización se ha basado en 14 indicadores relacionados con la calidad del acceso a la educación en el ámbito escolar y con la participación de los niños y niñas en actividades culturales y sociales fuera de él. Entre los primeros se encuentra la tasa de escolarización temprana (hasta los dos años); el tipo de jornada –si es partida o continua– tanto en primaria como en secundaria; si los centros escolares cuentan con servicios de comedor; la calidad de las infraestructuras, el acceso a internet y la tasa de abandono escolar.

En opinión de Ana Sastre, directora de sensibilización y políticas de infancia de Save the Children, del informe se extraen "datos preocupantes", como que menos de la mitad de las comunidades autónomas (solo siete) alcanzan el nivel de escolarización temprana marcado por la Unión Europea como objetivo para 2020, que se encuentra en el 33%. Canarias y Ceuta no alcanzan ni el 10% de provisión y solo cinco lo superan, entre ellas Cataluña, Andalucía y Galicia.

En cuanto a los servicios de comedor de los que disponen los colegios cabe destacar que en ninguna comunidad se proporcionan en todos los centros educativos. Sin embargo, las diferencias son muy acusadas: Desde Ceuta, donde solo el 27% cuentan con este servicio hasta Madrid, donde lo hacen el 84%.

Aulas poco habitables y abandono escolar

La calidad de las infraestructuras es otro de los aspectos que determinan las oportunidades educativas. Unas óptimas condiciones de habitabilidad, una buena iluminación, calefacción y aire acondicionado influyen en las clases. Del análisis de este factor se deriva que más de la mitad de las comunidades tienen puntuaciones negativas o muy bajas, entre ellas Baleares, que tiene una puntuación de -30. Esto supone que el nivel de infraestructura afecta de forma negativa a la educación. Otras como La Rioja o Madrid superan los 20 puntos. La máxima puntuación ha sido de 30 y el documento aclara que "por debajo de 0" hay efectos negativos.

País Vasco, Cantabria y Navarra son las comunidades en las que menos tasa de abandono escolar se registra: Un 10%, 12% y 13% respectivamente de los jóvenes de 18 a 24 años no completó la ESO. Solo la primera ha alcanzado el objetivo de la Unión Europea del 10%. Al otro lado se encuentran Ceuta, Melilla, Baleares, Extremadura y Andalucía, con porcentajes que oscilan entre el 33% y el 29%. El porcentaje de aulas con acceso a internet es bastante generalizado. En Cataluña alcanza el 100% y en el resto supera el 70%.

Poco cine y menos teatro

Los otros siete indicadores que ha empleado la ONG para evaluar la equidad educativa de cada región se basan fundamentalmente en la realización de actividades culturales y sociales. En general, el porcentaje de familias que han gastado con los niños y niñas al menos un euro en cine, teatro y otros espectáculos en el año 2013 no llega a alcanzar el 29%; cifra que se reduce al 4,2% en el caso de museos y bibliotecas. Sin embargo, hay importantes diferencias entre comunidades. En el primer caso, mientras en comunidades como Madrid o País Vasco el porcentaje supera el 40%, en otras como Melilla, Comunidad Valenciana o Murcia no alcanza el 21%.

La desigualdad también es elevada al analizar la práctica de deporte. Andalucía es la comunidad en la que menos niños y niñas lo hacen habitualmente –un 51%– y País Vasco y Navarra, en la que más, con porcentajes que superan el 70%. El uso de internet, que en general cuenta con una cobertura alta en todos los territorios y el hábito de lectura son otros dos de los factores que influyen en el grado de pobreza educativa que presente una comunidad. Como ejemplo, algo más de un 40% de los niños y niñas en Canarias y Murcia, que ocupan las peores posiciones en este sentido, viven en hogares en los que hay menos de 50 libros, sin embargo, en Madrid, Asturias y Navarra el porcentaje solo alcanza el 20%.

Una relación estrecha

Las diferencias entre asistir al colegio en una comunidad o en otra se relacionan directamente con la pobreza infantil: cuando la brecha educativa aumenta lo hace al mismo tiempo la exclusión. En este sentido, las seis comunidades con más pobreza infantil –Ceuta, Andalucía, Castilla-La Mancha, Murcia, Extremadura y Canarias– también se encuentran a la cola en equidad educativa. Según los datos del Instituto Nacional de Estadística, estos territorios cuentan con tasas de población hasta los 17 años en riesgo de pobreza que van del 64% en el caso de Ceuta al 40% en el de Canarias, cifras que no han dejado de aumentar desde 2009.

"Cuando se limitan las oportunidades de aprendizaje de un niño en situación de exclusión social, sus posibilidades de salir de esta situación se minimizan", comenta Andrés Conde, Director General de Save the Children. Y es que en su opinión la educación y su equidad "es la herramienta fundamental para romper el ciclo de transmisión intergeneracional de pobreza" y para dar respuesta a las desigualdades entre territorios.

Esto es así porque "tiene la capacidad de compensar las diferencias socioeconómicas de los niños y niñas y ofrecer oportunidades a los más vulnerables". Aún así, remarca Ana Sastre, "la educativa no es la única política para paliar la pobreza infantil". Algo que se refleja en la situación de comunidades como Castilla y León, que se encuentra entre las que cuentan con una equidad educativa media–baja, pero al mismo tiempo con una de las menores tasas de exclusión infantil –23,1%–.

La inequidad educativa también viene provocada por los llamados "gastos ocultos de la educación": menús de los colegios, libros de texto, transporte, uniformes...Elementos imprescindibles que también hacen aumentar las diferencias entre ir al colegio en una comunidad o en otra. Ante el descenso en inversión pública, los hogares no han dejado de aumentar este tipo de gastos; de hecho, junto a los vinculados a la vivienda son los únicos que lo han hecho durante la crisis-.

Una situación que afecta especialmente a los niños y niñas en situación de vulnerabilidad. Según cálculos manejados por Save the Children, las familias que se encuentran por debajo del umbral de la pobreza dedican algo más de un 17% de su presupuesto en los gastos en enseñanza. "La educación no es una opción política, es un derecho de los niños y niñas y tanto el Gobierno central como los autonómicos tienen el deber de garantizarlo", sentencia Conde.

La Asociación de Colegios Privados e Independientes (CICAE), en colaboración con Madrid Foro Empresarial y la Universidad Camilo José Cela (UCJC), han presentado el informe «Nuevas tendencias en Educación», elaborado por el Observatorio de Tendencias de Coolhunting Community. En este trabajo se propone un decálogo de directrices emergentes e innovadoras para alcanzar la excelencia en el ámbito educativo.

Según Gabriel Castellano, presidente de CICAE, «la educación ha estado bastante cerrada en los últimos años. Para innovar hay que compartir, porque el margen de progresión en las aulas es muy amplio», afirmó. De la misma opinión se mostró la presidenta de la Institución Educativa SEK, Nieves Segovia, quien aseguró que «tenemos que romper con la situación educativa anterior y no dejar nunca de crear, reflexionar y debatir sobre cómo hacer mejor las cosas».

1. «Power pupils» (Empoderar a los alumnos)

Los alumnos son cada vez más conscientes de sus capacidades y talentos desde edades tempranas, y desarrollan habilidades como la confianza y la imaginación, el espíritu de emprendimiento, y la actitud activa hacia la formación. La inminente llegada de la Generación Z -que llega tras la llamada Generación X y los Millennials- plantea una nueva concepción del trabajo en la que la faceta profesional se desempeña a partir de una pasión, y no solo por la búsqueda de un empleo estable. La explicación de esta tendencia puede dividirse en tres apartados: «before is better» (fomentar el talento desde edades tempranas), «hackschooling» (acompañar a los pequeños para que descubran su vocación) y la «customización» (cursos modulares para que los alumnos puedan personalizar su educación en función de sus inquietudes educativas).

2. «Happy & Healthy» (Feliz y saludable)

La búsqueda del bienestar mental y físico, así como de la satisfacción personal y profesional, ha despertado iniciativas ligadas a la diversión y el entretenimiento fuera y dentro de las organizaciones, universidades y colegios. Desde guarderías a institutos, son muchas las iniciativas en España que se suman al desarrollo del autoconocimiento y la felicidad a través de estrategias de reducción del estrés, como el «mindfulness» y la meditación, y del fomento de la salud con dinámicas divertidas y juegos.

3. «Lifelong Learning» (Aprendizaje continuo)

Ya no existe una única etapa educativa –desde el colegio a los estudios superiores–, sino que las nuevas generaciones defienden un sistema más flexible y personalizado. Es necesario revisar y actualizar los conocimientos profesionales a lo largo de las carreras profesionales. Los MOOC (Masive Open Online Course), o los OCW (Open Course Ware), son prueba de ello, así como las estrategias de algunas escuelas de negocio internacionales que apuestan por modelos en donde los alumnos dividen la adquisición de conocimientos por módulos y no necesariamente por años en función del sentido que tenga para su carrera profesional.

4. Lean Entrepreneurship (Emprendimiento)

Tendencia que surge a partir de la combinación del «Lean Startup» (apoyar la puesta en marcha) y «Entrepreneurship» (emprendimiento). Las capacidades de emprendimiento permiten que el alumno se focalice en una idea y que la ponga en práctica con los recursos disponibles. El reto está en sacar el proyecto adelante en función de la acogida que tenga en el mercado y del precio que esté dispuesto a pagar por él. Distintas iniciativas y proyectos ya ponen en marcha espacios y recursos para que los estudiantes puedan trabajar en prototipos y maquetas de sus ideas de negocio.

5. Techno-Craft (Tecno-creativo)

Se observa una tendencia hacia la recuperación del trabajo hecho por las personas y el proceso creativo individual y colectivo, sin renunciar a la tecnología ya integrada en la sociedad. La cultura «maker», integrada ya en nuestra sociedad, está incorporada ya en múltiples sectores, también en la educación. La programación o el código es más importante ahora que nunca, por ello, resulta fundamental formar a las futuras generaciones en la enseñanza del lenguaje html. Desde la creación de contenidos al diseño digital, el mercado necesita a personas capaces de generar por sí mismos lo que la tecnología pone a su alcance.

6. B-Tech

También relacionada con la tecnología, su papel dentro de las organizaciones no solo ha transformado procesos, métodos y sistemas de trabajo, sino que también lo ha hecho con los modelos de negocio. Las aulas aplican estas herramientas para hacerlas más globales e hiperconectadas, crear documentos en la nube, buscar soluciones a problemas reales y obtener respuestas en tiempo real. El estudio concluye que, más allá de hacer uso de la tecnología como medio para conseguir llegar a un fin pedagógico, es necesario que el profesorado haga una reflexión para obtener su máximo aprovechamiento. Dentro de este punto, resultarán fundamentales recursos que permitan al alumno un «feedback» inmediato, el uso del «big data» para personalizar contenidos al ritmo de aprendizaje de cada uno, y la posibilidad de integrarlos en distintos dispositivos.

7. Gamificación (Dinámicas de juego)

El uso de dinámicas de juego en entornos no lúdicos con la finalidad de conseguir actitudes y acciones encaminadas a un fin determinado. Esta tendencia, adquirida ya en los ámbitos de los recursos humanos y el marketing, se extiende al sector educativo para afianzar conocimientos y conseguir así una mayor motivación y compromiso por parte de los alumnos. El uso de videojuegos y de App dirigidas al aprendizaje suponen un complemento a las clases que no solo las hace más divertidas, sino que hacen más fácil su entendimiento y afianzan lo estudiado.

8. We care (Cuidamos)

Las nuevas generaciones, sensibilizadas por su entorno, entienden la Responsabilidad Social Corporativa no solo como una estrategia de negocio, sino como parte del ADN de la empresa, que debe devolver a la sociedad parte de lo que les da. Tanto los Millennials como la Generación Z entienden que las organizaciones deben encontrar maneras para colaborar con ONG, facilitar el acceso a los productos y servicios a los más desfavorecidos y ayudar a que las empresas se desarrollen en un entorno más sostenible y social. El fomento de los centros educativos de iniciativas solidarias, de resolución de grandes problemas de la humanidad y de búsqueda de modelos de liderazgo más humanos, sociales y responsables son ya una tendencia imparable.

9.Crowd Power (Mecenazgo popular)

La colaboración es una nueva manera de entender la vida y la empresa, y la movilización de las personas en masa permite conseguir objetivos de forma alternativa. Centrado en el mecenazgo popular, existen plataformas online que permiten alcanzar una influencia internacional en el que la colaboración es la nueva forma de crecer. Las universidades y escuelas de negocio comienzan a transmitir esta idea, también como parte de la evaluación de las personas, que pasa a ser de conjunto y no solo individual.

10. Ágora

La adquisición de información y formación a través de profesores ya no es la única propuesta de valor de las universidades y colegios, pues ya está al alcance de cualquier persona, desde cualquier lugar, gracias a la democratización de las nuevas tecnologías e Internet. Colegios y universidades deben diferenciarse creando núcleos de conocimiento, experiencias y posibilidades, poner en contacto directo a alumnos con profesores expertos, y fomentar los intercambios y conexiones con los alumnos para que puedan configurar su propia experiencia personal y profesional. Las nuevas experiencias de aprendizaje son ahora más participativas y permiten al estudiante entender y conformar su clase y contenido: las «flipped classroom», o las clases al revés, proponen la interacción del profesor y los alumnos y la resolución de problemas reales de manera práctica.

National Geographic Channel estrena un documental sobre la joven ganadora del Nobel de la Paz

El papel de la mujer en el mundo árabe está relegado a las tareas del hogar y el cuidado de los hijos y el marido. Su vida está llena de prohibiciones, desde la forma de vestir a cómo comportarse en público. A pesar de que el Corán reconoce el derecho a la educación para cualquier musulmán, cualquiera sea su sexo, la realidad es bien distinta, especialmente para los grupos extremistas. A pesar del terror que sus formas causan en la población, aún hay gente dispuesta a vencer el miedo y luchar por sus derechos. Es el caso de Malala Yousafzai, quien en 2014, con tal sólo 15 años, se convirtió en la persona más joven en recibir el premio Nobel de la Paz en reconocimiento de su defensa de la educación de las mujeres. National Geographic Channel ha estrenado un documental sobre su vida bajo el título «Él me llamó Malala».

AL BORDE DE LA MUERTE

Malala heredó de su padre, activista político y profesor, el amor por los libros. En 2009, con once años, comenzó a escribir un blog para la BBC donde bajo un pseudónimo narraba cómo era la vida en Swat Valley, una región al norte de Pakistán donde los talibanes habían llegado dos años antes, habían cerrado las escuelas privadas y prohibido escuchar música, ver la televisión y la educación para las niñas. A pesar de ello, Malala continuó acudiendo a clase y denunciando a la sociedad esta situación. En el blog relataba alguna de las amenazas que recibía, «En mi camino a la escuela he escuchado a un hombre diciendo ‘‘Te mataré’’», y su miedo, «En Swat cuando vas a la escuela tienes mucho miedo de los talibanes. Ellos nos matarán, Nos lanzarán ácido a la cara». Esta historia llamó la atención de Adam Ellick, periodista del diario «New York Times», que a través del documental «Pérdida de clases, la muerte de la educación de la mujer», puso voz y cara a Musala, hasta entonces escondida bajo el nombre de «Gul Makai».

En 2010, los talibanes fueron expulsados de la región y la educación volvió a ser libre. Musala recibió el Premio Nacional por la Paz por parte del gobierno pakistaní y se convirtió en un icono para el pueblo.

Parecía que la pesadilla había llegado a su fin, pero no fue así. Las amenazas que, tanto la joven como su familia habían recibido a raíz de la publicación del documental, se hicieron realidad. En octubre de 2012 un grupo armado atacó el autobús escolar en el que viajaba Malala disparándola en la cabeza y cuello, lo que estuvo a punto de acabar con su vida. La joven fue trasladada hasta Reino Unido donde tras dos operaciones logró salir adelante y reafirmó su intención de continuar con la lucha del derecho a la educación en la mujer. Mulala pasó a ser un referente mundial –la revista «Time» la incluye entre las cien personalidades más influyentes del mundo– y en 2014 le fue concedido el premio Nobel de la Paz.

El documental, dirigido por Davis Guggenheim, ganador de un Oscar por “La verdad incómoda”, es fruto de un trabajo de dieciocho meses durante los que Guggenheim acompañó a la familia Yousafzai y recogió sus sobrecogedores testimonios. Para el director lo que le llevó a tratar esta historia fue que “Lo más extraordinario sobre la historia de Malala es su familia, las relaciones entre ellos y las decisiones que tomaron”, afirma.

Cualquier padre puede imaginarse (o conoce) lo que se siente cuando un hijo trae a casa el boletín de notas con suspensos. ¿Qué pasa? Fallamos nosotros como padres, falla nuestro hijo/a, el colegio, el sistema… ¿Qué podemos hacer?

Lo primero es analizar la situación sin culpar a nadie. Dependiendo del curso que esté realizando nuestro hijo los motivos por los que suspende pueden ser diferentes:


– Problemas de aprendizaje

– Madurativos

– Emocionales

– De crecimiento

– Motivación

Problemas en Primaria

Cuando un alumno suspende o le cuesta en las primeras etapas de primaria hemos de estar atentos. Empezamos a darnos cuanta de que un alumno puede tener problemas cuando empieza con la lectoescritura. Si esto ocurre hemos de acudir a expertos que ayuden a nuestro hijo con fórmulas y sistemas de apoyo que le den seguridad. Es importante que el niño se sienta apoyado y valorado. No le agobies ni le riñas, le costará ponerse a leer o hacer deberes, pues es algo que le frustra, anímale y ten muchísima paciencia. Es más importante que entienda lo que lee que, que lea rápido.Durante el pre escolar y los primeros años de primaria es cuando podemos ver si existen problemas de aprendizaje o de cualquier otro tipo. Haz revisiones de vista y oído. ¡A veces la lectura se corrige con gafas! Si no es así el alumno debe ir sacando más o menos buenas notas.

A finales de la primaria

Algunos estudiantes ya empiezan a tener cambios hormonales, cambian sus intereses y motivaciones y puede que esto les lleve a relajarse en sus estudios. Esto es uno de los motivos que pueden hacer que el estudiante baje sus notas. Has de estar más encima y calcular las horas que está en su cuarto “estudiando”. Anímale a que deje las distracciones como el móvil fuera del cuarto. Y si ya estudia con ordenador, ponle tiempos:

– Dentro de 1 h te pregunto.

– Haz un mapa mental y te pregunto.

Problemas en la ESO

Los biorritmos cambian en la ESO, y es importante saberlo para entender lo que les pasa y no enfadarse con ellos. Por otra parte, empiezan a perder el interés por las asignaturas del colegio, empiezan las edades de los amigos y grupos. Por lo tanto son edades en las que distraerse no les cuesta mucho. Pero si nuestro hijo está suspendiendo (más de 2 ó 3 asignaturas por evaluación) debemos plantearnos por donde atajar el problema.

1 - El colegio: la frase “échate fama y ponte a dormir” en el colegio suele funcionar, para lo bueno y para lo malo. Así que cuando un hijo nuestro ya tiene fama de cateón no hay que perder el tiempo y cambiarlo de colegio. Hay colegios más blandos que otros a la hora de evaluar al alumno. Tu hijo se sentirá más cómodo. Quizás va a un colegio grande y necesita uno más pequeño con más atención personal.

2 - Sistema educativo: hay estudiantes que no funcionan en el sistema educativo español y hay que cambiarlos de sistema. Si es así intenta aguantarlo hasta 3º ó 4º de la ESO, cuanto mayor sea, más beneficioso será para el curso en el extranjero.

3 - Problema emocional: en la adolescencia tener problemas emocionales se refleja muchas veces en las notas. Desánimos, autoestima baja, problemas con los compañeros y los grupos, …

4 - Mala alimentación, sueño y deporte: Es básico y fundamental que controlemos sus horas de sueño, su actividad física y su alimentación. Si alguna de estas tres cosas falla, puede también repercutir en sus notas. La falta de vitaminas a la hora de estudiar puede repercutir en su concentración.

POR LO TANTO:

– HABLA CON ÉL/ELLA: Lo más importante cuando hay problemas de suspensos es hablar con ellos; tengan la edad que tengan, pueden darnos pistas de lo que les pasa. Lo primero ha de ser su estabilidad emocional, no le hagas sentirse “tonto” por suspender, a ningún niño le gusta suspender. Si le dejas elegir entre sobresalientes o suspensos, ¿qué crees que elegirá?

– TOMA MEDIDAS ENSEGUIDA: comprender su situación y poner remedio, depende de los padres. Por parte de tu hijo ha de haber compromiso de esfuerzo y trabajo. Establece con él horarios, rutinas de trabajo, etc.

– SUSPENDER NO HA DE SER LO NORMAL: por lo tanto cuando las notas bajan se ha de empezar a trabajar y no dejar que nuestro hijo vea que en su caso suspender es lo normal.

– CASTIGOS: los castigos eternos en su cuarto sin salir, no son la solución. Marcar unos horarios de estudio, una disciplina de trabajo, y una rutina son el mejor camino. Privarle de juegos o libertades por esos suspensos, es una buena alternativa, ahí ya depende de los padres y del motivo del suspenso.

– ALABOS: no olvidéis alabar sus esfuerzos y su mejoría de notas aunque sea pequeña. Parte de sacar, o no, buenas notas es sentirse valorado y ver la importancia que se le da en casa a sus esfuerzos.

– CONFÍA: No pierdas nunca la confianza en tu hijo.

Un artículo de Arturo Torres, sociólogo y psicólogo.

Últimamente tendemos a creer que las mentes sanas son las más eficientes. Las que piensan más rápido, las que se autorregulan mejor, las que saben detectar problemas y planificar estrategias para solucionarlos, las que son capaces de adaptarse bien a las situaciones complicadas sin sucumbir a los estados de ánimo relacionados con la infelicidad.

Son funciones que parecen más bien rasgos útiles para encontrar trabajo o para adaptarse bien al engranaje productivo y que, si bien son positivos, ofrecen una concepción algo limitada de lo que puede hacer el cerebro humano. Casi se podría decir que son capacidades que podrían ser medidas en una escala del 0 al 10 según nuestra habilidad en cada una de estas áreas, y que nos dan un retrato muy plano sobre lo que entendemos como "habilidades cognitivas".

Pero existe una disciplina que nos recuerda que la capacidad para romper los esquemas y los marcos mentales siempre está ahí. Y no, no se trata de la publicidad o el marketing: es la filosofía.

FILOSOFÍA PARA TRANSGREDIR

Tanto la filosofía como el arte se han ido ganando poderosos enemigos por la relativa dificultad con la que se los puede "domesticar", atarlos en fajos y venderlos en paquetes. Es natural, teniendo en cuenta que los dos se fundamentan en la posibilidad de subvertir leyes y de ir más allá de esquemas de pensamiento preestablecidos.

Sin embargo, mientras que el arte puede ser apreciado por su vertiente estética más o menos llamativa, la filosofía no parece tener esa capacidad para materializarse con un resultado tan espectacular. Parece que no cuenta con el trato favorable de la sociedad del espectáculo y de los vídeos virales en Internet, e incluso es cada vez más frecuente que se la desplace en institutos y universidades.

Por supuesto, eso no significa ni mucho menos que la filosofía no importe. He aquí siete razones por los que la filosofía enriquece nuestro modo de pensar no solo en nuestros momentos de reflexión, sino también en nuestro día a día.

LA FILOSOFÍA SIRVE...

1 - Para plantearnos lo que es importante en la vida

Mucha gente suele relacionar la palabra "filosofía" con libros viejos y teorizaciones abstractas que sólo pueden interesar a unos pocos. También se ha dicho muchas veces que la filosofía, como el arte, no sirve para nada. Esta crítica es, a la vez, una evidencia de por qué las necesitamos a ambas: para cuestionarnos los criterios de lo que es útil y lo que no lo es. Un concepto de utilidad que, si no es puesto en duda, será el que sostengas aquellas personas que sólo viven para producir en serie.

2 - Para saber lo que se sabe

Uno de los primeros filósofos, Sócrates, hizo famosa la frase "sólo sé que no sé nada". No se trata sólo de una paradoja: uno de los efectos inmediatos de la filosofía es que nos facilita la tarea de reconocer dónde está el límite entre lo que sabemos y lo que ignoramos, y a la vez permite conjugar áreas de conocimiento con otras de desconocimiento. De este modo podemos reconocer de antemano aspectos de la realidad que no comprendemos y no nos "extralimitamos" en nuestras asunciones.

3 - Para tener un pensamiento consistente

La filosofía ayuda a llegar a la raíz de los problemas y los conceptos. Por ello, permite detectar las fortalezas y las debilidades de un posicionamiento filosófico, ser coherentes en nuestras líneas de pensamiento y evitar las contradicciones teóricas. Esto tiene implicaciones muy palpables tanto en nuestra manera de comunicarnos como en nuestro modo de actuar, ya seamos personas físicas u organizaciones.

4 - Para ser "indies" del pensamiento

Gran parte de nuestra mentalidad y de nuestro modo típico de imaginar las cosas nos viene "de serie" a través del contexto cultural en el que estamos inmersos. Es cómodo dejarse llevar por estas corrientes de ideología predominantes en nuestro país, pero también es algo que nos vuelve más manipulables. A través de la filosofía (y, posiblemente, combinándola con el hábito de viajar) podremos ver hasta qué punto son relativas muchas de aquellas cosas que considerábamos un dogma, y ganamos autonomía para construir nuestra propia visión sobre el mundo. Un ejemplo de esto es Schopenhauer, que en plena Europa del siglo XIX desarrolló un sistema filosófico con influencias del budismo.

5 - Para entender mejor la historia

No se puede entender la historia sin haber comprendido también los fundamentos filosóficos predominantes en cada momento. Cada época viene fuertemente marcada por la superestructura, es decir, por las ideas y valores imperantes en ese momento. Desde la óptica de los que vivimos en el siglo XXI puede que muchas etapas y hechos históricos nos resulten inconcebibles. Una de las causas de esta extrañeza hacia el pasado puede ser el desconocimiento de los esquemas culturales y de pensamiento de cierto contexto histórico.

6 - Para entender mejor al resto de sociedades

Del mismo modo, si no sabemos los supuestos filosóficos en el que se fundamentan otras culturas, las estaremos juzgando, erróneamente desde la que nos es propia. El resultado sería como imaginar una caricatura poco favorecedora de lo que pretendemos llegar a comprender.

7 - Para tener un retrato más claro sobre cómo pensamos

El hecho de reflexionar sobre nuestra manera de entender la vida hace que tengamos una autoimagen más clara, nos conozcamos mejor y sepamos reconocer fácilmente qué personas son más afines con nuestro modo de pensar.

Tal Ben-Shahar se ha erigido en gurú de la felicidad. En los últimos años ha convertido esta materia en la clase más seguida de Estados Unidos, y ahora triunfa en medio mundo contando cómo ser feliz.

Desde Confucio y Aristóteles, la humanidad anda dándole vueltas a la felicidad: ¿Cómo conseguirla? El primero se conformaba con un poco de arroz, agua y un brazo doblado por almohada, y el segundo la situaba en el centro exacto de dos extremos. Luego vino Groucho Marx y dijo que estaba hecha de pequeñas cosas: “Un pequeño yate, una pequeña mansión, una pequeña fortuna”… Ahora, el psicólogo y filósofo estadounidense e israelí Tal Ben-Shahar (1970) se ha convertido en el gurú de la felicidad del siglo XXI. El éxito de este profesor nacido en Tel Aviv empezó en la prestigiosa Universidad de Harvard, donde el joven maestro se convirtió en todo un referente educativo impartiendo clases sobre felicidad. Con su psicología positiva, así le llaman ahora académicamente a la felicidad, Ben-Shahar ha atraído a 1.400 alumnos cada semestre. Una estratosférica cifra al alcance de unos pocos.

Hasta hace unos años, el privilegio de impartir la clase con más alumnos recaía siempre en terreno económico, y durante mucho tiempo el placer lo ostentó el reputado profesor de Economía Gregory Mankiw, con su clase de introducción a la economía, también impartida en Harvard. Pero de un tiempo a esta parte la felicidad desbancó a la economía en las preferencias estudiantiles y Ben-Shahar relevó a Mankiw del primer puesto, convirtiéndose así en el profesor de la felicidad en Estados Unidos y en medio mundo, donde imparte aplaudidas conferencias. Ahora, el feliz docente ha vuelto a Israel después de media vida en el exterior para proseguir sus clases sobre La ciencia de la felicidad en IDC-Herzliya, una universidad privada israelí.

Ben-Shahar dejó Israel para irse a los Estados Unidos a los veintidós años, recién completado su servicio militar. Su periplo hacia el éxito empezó con un docto­rado en Filosofía en Harvard. Luego trabajó durante dos años en Singapur como conductista organizacional para una com­pañía israelí y estudió educación durante un año en Inglaterra. Ha viajado por todo el mundo ju­gando a squash profesionalmente, ganando el campeonato in­teruniversitario norteamericano y el nacional israelí. Pero su mayor revés lo ha dado en el campo de la felicidad. Ben-Shahar parece haber encontrado su panacea. En resumen, para él la felicidad viene a ser “esa sensación general de placer y significado; una persona feliz disfruta las emociones positivas al mismo tiempo que considera que su vida está llena de significado”. Matiza que la definición no se refiere a un momento particular, sino a un agregado generalizado de nuestras vivencias: “Puede que una persona experimente dolor ocasionalmente, pero que sea feliz en lo global”. El profesor reconoce que su afición a la felicidad parte de su infelicidad: “Me iba bien como estudiante de Harvard, era un atleta de primer nivel, tenía una buena vida social, pero era infeliz”. Para superarlo se metió de lleno a estudiar a los grandes pensadores del pasado y a los investigadores contemporáneos y dio con el elixir: “Esos trabajos me ayudaron a ser más feliz, y luego quise compartir lo que había aprendido con los demás”, y hasta ahora. Ben-Shahar es autor de los best sellers internacionales The pursuit of perfect y Happier, traducidos a 25 idiomas.

Entre sus recetas para la eterna felicidad, Ben-Shahar destaca la necesidad de realizar algún ejercicio físico, “es igual de bueno que tomar un antidepresivo para nuestro estado de ánimo”, y recomienda treinta minutos al día. No olvidarse de desayunar es igualmente básico para insuflar la energía justa para afrontar con fuerzas el día, según indica el maestro. También recomienda listar la gratitud, escribir en un papel cosas que te dan felicidad. Otra de sus recetas es la de ser aser­tivo: “Pide lo que quieras y di lo que piensas”. Su larga lista también habla de economía y pro­pone gastar el dinero en experiencias y no en cosas. Tira de refrán para prescribir la necesidad de enfrentarse a los retos: “No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy”.

En otro orden de cosas, recomienda pegar recuerdos bonitos, frases y fotos de seres queridos por todas partes: refrige­rador, ordenador, escritorio… Sonreír, caminar derecho o arreglarse para sentirse atractivo, forman parte del decálogo de la felicidad que formula Ben-Shahar. Llama la atención la importancia que le da al hecho de ir bien calzado para ser feliz: “Si te duelen los pies es seguro que te pondrás de mal genio”. El recetario termina con una buena alimentación: “Lo que consumes tiene un impacto importante en tu estado de ánimo”.

El maestro confiesa su automedicación para ser feliz: “Paso tiempo con mi familia, escribo y medito”. No varía en exceso del resto de los mortales a la hora de escoger el momento más feliz de su vida: “El nacimiento de mis hijos”. Tampoco se aparta del canon universal cuando se le requiere el momento más infeliz: “La muerte de mi mejor amigo en un accidente de avión camino a Singapur”. Y después del bache de juventud, reconoce que es feliz.

Un artículo de María Elena Ronderos, Maestra en Bellas Artes de Universidad de los Andes, con postgrado en Educación Artística

YO ASÍ NO JUEGO MÁS [1]

Si el juego es una carrera
y sólo gana el que llega,
yo así no juego más.

Si por ganar no me importa
que vos te quedés sin torta,
yo así no juego más.

Si el juego es una pelea
y sólo gana el que pega
yo así no juego más.

Si estás jugando conmigo
y por ganar te lastimo
yo así no juego más.

Yo solo quiero jugar
porque me gusta encontrar
la risa que se perdió.

Yo solo quiero jugar
porque es la forma mejor
de dejar pasar el sol.

¡No me quieran enseñar
cómo se debe jugar
que al juego lo inventé yo!


A los maestros nos interesa aproximamos al juego como actividad lúdica autónoma y con reglas en la que se disfruta la compañía y se experimentan y evidencian cualidades, competencias, conocimientos y valores del ser humano que son factibles de desarrollarse. Nos llama la atención el que pueda constituirse en una actividad relevante al servicio del enriquecimiento de la sensibili­dad estética, de la inteligencia creadora y de la vida cultural de los estudiantes y de las comunidades. En otras palabras nos interesa su perspectiva pedagógica.

Las siguientes reflexiones son una invitación a que tomemos una mayor conciencia de los beneficios formativos del Juego, como vivencia y como concepto, en función de los procesos educativos que desarrollamos con los estudiantes, de manera que nos sintamos motivados y mejor preparados para transformar significativamente nuestra vida y la de nuestros educandos y en general, la vida artística y la experiencia cultural de la comunidad educativa a la que pertenecemos.

El juego y su relevancia en nuestra educación

Estas reflexiones surgen del reconocimiento de que en la tradición educativa colombiana, el juego y la educación artística han sido tomados, cuando más, como herramientas auxiliares. Pocas veces se han incorporado como actividades valiosas en sí mismas, esto es, como formas de interactuar y de pensar que promueven la disposición ética, estética y creativa de los individuos, su independencia, su curiosidad, su expresión auténtica y demás cualidades propias de un ser humano vital, racional, inquieto por recrear y enriquecer su mundo. En el juego infantil, por ejemplo, es fácil observar cómo se crea un mundo autónomo en el que, de maneras expresivas y en torno a reglas acordadas tácita o explícitamente, los niños y niñas simbolizan la realidad exterior y emiten juicios de valor de las maneras más serias, felices y decididas. Igualmente sucede con su expresión artística. Pero es una lástima que escasamente se haya planteado en el país la problemática pedagógica que ofrecen el juego y la creación artística en el debate que gira en tomo al currículo de la Educación Básica, Media o Superior. De hecho, el desarrollo de la experiencia estética y lúdica difícilmente se encuentra asociado de modo contundente a la formación de docentes.

(...) La necesidad de volver a pensar en el juego como componente pedagógico en los términos arriba mencionados se evidencia aún más cuando somos conscientes de que la educación en este país está llamada a dar respuestas a las aspiraciones y acciones nacionales por la paz, y de que en función de este llamado se hace necesario promover la calidad de la experiencia cultural comunitaria, desarrollando el potencial creativo, la interacción vital y la inteligencia creadora de niños y niñas. Estas últimas son recomendaciones que se hacen tanto en el informe de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, incluyendo el "Manual Para Ser Niño" que lo acompaña, como en el estudio realizado por el Ministerio de Educación Nacional para la Elaboración de Lineamientos Curriculares en Artes. No sobra recordar que el de­bate en torno a la constitución del Ministerio de la Cultura giró sobre la necesidad cultural de desarrollar la capacidad creadora de los colombianos, lo que implica alcanzar mayores grados de libertad individual a favor de una restauración vital de las relaciones interpersonales y del fortalecimiento del perfil intercul­tural de la nación.

Pensar el juego en el corazón de la educación supone que los educadores nos comprometamos con la investigación y gestión de procesos pedagógicos innovadores, que fecunden la vida cultural de nuestras comunidades educativas; supone que nos preparemos para poner en práctica proyectos pedagógicos orientados hacia el logro de una convivencia cada vez más vital y comprensiva de las diferencias, mediante los cuales disfrutemos y valoremos nuestras propias iniciativas y las de nuestros estudiantes; quiere decir que asumimos con entusiasmo el cuidado y enriquecimiento de nuestro patrimonio cultural, entendiendo que jugar es una forma funda­mental de convivencia armónica, la cual es en sí misma un valor patrimonial. (...)

Podemos afirmar que asumir el reto del juego en sus reales dimensiones pedagógicas, es equivalente a ejercer la docencia como un arte de magia, que transforma los ánimos, devela talentos, despierta el sentido comunitario y multiplica la alegría de vivir de los estudiantes. Para el filósofo y educador Platón el juego es lo más serio que existe, es sagrado; escribe "Solamente Dios es merecedor de la seriedad suprema, pero el hombre se ha hecho juguete de Dios, y ésta es su mejor parte. Por lo tanto el hombre y la mujer deberían vivir según esto, y jugar los juegos más nobles y tener una mentalidad distinta a la que tienen en el presente (...) La vida debe vivirse como un juego, jugando ciertos juegos, cantando y danzando, y entonces un hombre se puede apropiar de los dioses, y defenderse de sus enemigos y ganar en el concurso" [2]

El juego como posibilidad pedagógica

Si pensamos que la educación es una forma de interacción entre individuos creativos en desarrollo, en la que se generan, se modifican, se cambian o se conservan valores y que la pedagogía es un instrumento mediador del proceso educativo, cuya misión más importante consiste en cuidar y cultivar la confianza mutua , (valor fundamental sin el cual es imposible desatar procesos creativos, llegar a acuerdos o consolidar verdaderas experiencias culturales), encontramos que el juego articulado a los procesos educativos, dadas sus características, puede cumplir la función educativa por excelencia de promover la disposici6n sensible y expresiva del ser humano y de ser semilla de experiencia cultural significativa.

El Juego es una forma cooperativa y confiada de interactuar acogiéndose a unas normas, es una forma que es significativa en sí misma y no en función de un fin exterior que la justifique. Es una actividad que los individuos disfrutan por el gusto de hacerla, de manera integrada al conjunto de sus operaciones intelectuales. A diferencia del trabajo, que es una acción subordinada a un fin fuera de sí mismo, en el juego la norma misma orienta la acción, la sostiene y la dinamiza. Para el filósofo Gilbert Boss, "En el juego no existen medios que sólo sean medios, ni fines que sean separados de los medios para acceder a ellos; los medios y los fines se funden siempre los unos en los otros y se intercambian perpetuamente (...). El juego consiste en una acción normada autónoma. (..,). Es una actividad que implica la producción de acontecimientos que dependen de sus reglas" [3]

El juego así entendido se constituye en una experiencia cultural fascinante en la que el sujeto ejerce, confiado, su autonomía y su libertad de acción sobre principios que se acogen tácita o explícitamente, y en la que se abandona a la acción lúdica sirviéndose de sutilezas expresivas (esto, especialmente en los niños), así como de estrategias y de artefactos para representar sus visiones interiores e intenciones, conjugando su universo simbólico personal con el del grupo. El jugar se caracteriza por ser una experiencia vital de interacción respetuosa, permeada por el afecto, que promueve cualidades de la inteligencia creadora, plena de sentido ético, estético y cultural.

Dados los elementos que caracterizan el juego, y debido a las cualidades personales y culturales que en él se promueven, se plantea aquí la posibilidad de hacer del diálogo pedagógico una experiencia lúdica, un juego; del educador alguien que lo dirige e ilumina; y de la técnica que lo regula, una pieza de juego. (...)

[1] Canción con Música de Litto Nebbia, Letra de Manuel Gonzáles Gil, Poesia que aportó la profesora Gina A. Velasquez.

[2] En Huizinga, Johan. “Homo Ludens”, Paladín Publishing Ltd. Londres, 1971. Pg 37.

[3] Boss, Guilbert. 1975 “Juego y filosofía” en Ideas y valores N° 64 y 65 de 1984. Universidad Nacional de Colombia. Traducción de Lísímaco Parra. Pag 6.

Un artículo de Jennifer Delgado Suárez, psicóloga.

Cuando nuestros abuelos eran pequeños, tenían solo un abrigo para el invierno. ¡Solo uno! En aquella época de vacas flacas, incluso tener un abrigo se consideraba un lujo. Por eso, los niños lo cuidaban como un bien precioso. En aquellos tiempos se solía tener lo mínimo indispensable. Y los niños eran conscientes del valor y la importancia de sus cosas.


Mucha agua ha corrido bajo el puente desde entonces y nos hemos convertido en personas más sofisticadas. Nos gusta tener muchas opciones e intentamos que nuestros hijos tengan todo lo que desean y, si es posible, mucho más. Sin embargo, no nos damos cuenta de que al mimarles excesivamente contribuimos a crear un ambiente en el que pueden proliferar los trastornos mentales.

De hecho, se ha demostrado que un exceso de estrés durante la infancia aumenta las probabilidades de que los niños desarrollen problemas psicológicos. Así, un niño sistemático puede ser empujado a desarrollar un comportamiento obsesivo y un pequeño soñador puede perder su capacidad para concentrarse.

En este sentido, Kim Payne, profesor y orientador estadounidense, llevó a cabo un experimento muy interesante en el cual simplificaron la vida de los niños diagnosticados con un Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. Al cabo de tan solo cuatro meses, el 68% de estos pequeños habían pasado de ser disfuncionales a ser clínicamente funcionales. Además, mostraron un aumento del 37% en sus aptitudes académicas y cognitivas, un efecto que no pudo igualar el medicamento más prescrito para este trastorno, el Ritalin.

Estos resultados son, en parte, extremadamente reveladores y, por otra parte, también son ligeramente atemorizantes ya que nos hace preguntarnos si realmente les estamos proporcionando a nuestros hijos un entorno sano desde el punto de vista mental y emocional.

¿Qué estamos haciendo mal y cómo podemos arreglarlo?

¿Cuando mucho se convierte en demasiado?

A inicios de su carrera, este profesor trabajó como voluntario en los campos de refugiados, donde tuvo que lidiar con niños que sufrían estrés posttraumático. Payne apreció que estos niños se mostraban nerviosos, hiperactivos y continuamente expectantes, como si algo malo fuera a pasar de un momento a otro. También eran extremadamente cautelosos ante la novedad, como si hubieran perdido esa curiosidad innata de los niños.

Años más tarde, Payne apreció que muchos de los niños que necesitaban su ayuda mostraban los mismos comportamientos que los pequeños que provenían de países en guerra. Sin embargo, lo extraño es que estos niños vivían en Inglaterra, por lo que su entorno era completamente seguro. Entonces, ¿por qué mostaran síntomas típicos del estrés postraumático?

Payne piensa que aunque los niños de nuestra sociedad están seguros desde el punto de vista físico, mentalmente están viviendo en un entorno similar al que se produce en las zonas de conflictos armados, como si su vida peligrara. Estar expuestos a demasiados estímulos provoca un estrés que se va acumulando y obliga a los niños a desarrollar estrategias para sentirse a salvo.

De hecho, los niños de hoy están expuestos a un flujo constante de información que no son capaces de procesar. Se ven obligados a crecer deprisa ya que los adultos colocan demasiadas expectativas sobre ellos, haciendo que asuman roles que en realidad no les corresponden. De esta manera, el inmaduro cerebro de los niños es incapaz de seguir el ritmo que impone la nueva educación, y se produce un gran estrés, con las consecuencias negativas que este provoca.

Los cuatro pilares del exceso

Como padres, normalmente queremos darle lo mejor a nuestros hijos. Y pensamos que si un poco está bien, más será mejor. Por eso, ponemos en práctica un modelo de hiperpaternidad, nos hemos convertido en padres helicóptero que obligan a sus hijos a participar en una infinidad de actividades que, supuestamente, les preparan para la vida.

Por si no fuera suficiente, llenamos sus habitaciones de libros, dispositivos y juguetes. De hecho, se estima que los niños occidentales tienen, como media, 150 juguetes. Es demasiado, y cuando es demasiado, los niños se sienten abrumados. Como resultado, juegan de manera superficial, pierden el interés fácilmente por los juguetes y por su entorno y no desarrollan su imaginación.

Por eso, Payne afirma que los cuatro pilares del exceso sobre los cuales se erige la educación actual de los niños son:

1. Demasiadas cosas

2. Demasiadas opciones

3. Demasiada información

4. Demasiada velocidad

Cuando los niños son abrumados de esta forma, no tienen tiempo para explorar, reflexionar y liberar las tensiones cotidianas. Demasiadas opciones terminan erosionando su libertad y les roba la oportunidad de aburrirse, que es fundamental para estimular la creatividad y el aprendizaje por descubrimiento.

Poco a poco, la sociedad ha ido erosionando la maravilla que implica la infancia, hasta tal punto que algunos psicólogos se refieren a este fenómeno como “la guerra contra la infancia”. Basta pensar que en las dos últimas décadas los niños han perdido una media de 12 horas semanales de tiempo libre. Incluso los colegios y las guarderías han asumido una orientación más académica.

Sin embargo, un estudio realizado en la Universidad de Texas ha desvelado que cuando los niños juegan deportes bien estructurados se convierten en adultos menos creativos, en comparación con los pequeños que han tenido mucho tiempo libre para jugar. De hecho, los psicólogos han notado que la forma de jugar moderna genera ansiedad y depresión. Obviamente, no se trata solo del juego más o menos estructurado sino también de la falta de tiempo.

Simplificar la infancia

La mejor manera de proteger la infancia de los niños es decir “no” a las pautas que la sociedad pretende imponer. Se trata de dejar que los niños sean simplemente eso, niños. La vía para proteger el equilibrio mental y emocional de los niños consiste en educar en la simplicidad. Para lograrlo es necesario:

- No atiborrarles de actividades extraescolares que, a la larga, probablemente no le servirán de mucho.

- Dejarles tiempo libre para que jueguen, preferentemente con otros pequeños o con juguetes que puedan estimular su creatividad, no con juegos estructurados.

- Pasar tiempo de calidad con ellos, es el mejor regalo que pueden hacerles los padres.

- Crear un espacio de tranquilidad en sus vidas donde puedan refugiarse del caos cotidiano y aliviar el estrés.

- Asegurarse de que duermen lo suficiente y descansan.

- Reducir la cantidad de información, asegurándose de que esta sea comprensible y adecuada a su edad, lo cual implica hacer un uso más racional de la tecnología.

- Simplificar su entorno, apostando por menos juguetes y cerciorándose de que estos estimulan realmente su fantasía.

- Disminuir las expectativas sobre su desempeño, dejándoles que sean simplemente niños.

Recuerda que los niños tienen toda la vida por delante para ser adultos, mientras tanto, deja que sean niños y disfruten de su infancia.

Fuentes:
Bowers, M. T. et. Al. (2014) Assessing the Relationship Between Youth Sport Participation Settings and Creativity in Adulthood. Creativity Research Journal; 26(3): 314-327.
Payne, K.J. (2009). Simplicity Parenting. New York: Ballantine Books.

Entrevista a Manel Güell, Consultor y formador.

¿Cómo definirías la inteligencia emocional?

Primero debemos tener claro qué significa inteligencia y qué significa emoción. La inteligencia es la capacidad que tenemos los seres humanos y también algunos animales de resolver problemas nuevos, y biológicamente las respuestas las da el neo córtex. Las emociones son una respuesta que tenemos los mamíferos delante de los estímulos exteriores para sobrevivir y las regula el mesencéfalo.

¿Y si unimos los dos conceptos?

Conseguimos un diálogo entre la inteligencia humana, la capacidad de razonar y las respuestas emocionales o instintivas que son el primer impulso que tenemos frente a las situaciones de la vida. Esto es, precisamente, la inteligencia emocional.

¿La capacidad de regular este diálogo, es algo innato o se puede aprender?

Se aprende, por supuesto, a lo largo de la vida, y además se puede entrenar. Los humanos aprendemos lenguaje, después aprendemos a razonar y a pensar, esto nos diferencia de los animales. Las respuestas emocionalmente inteligentes son fruto de un aprendizaje, pero también podemos trabajarlas siendo conscientes de qué respuestas son más útiles que otras. Desarrollar la capacidad emotiva es igual que desarrollar la lógica, las matemáticas, etc.

¿Cómo se puede trabajar la inteligencia emocional con niños y niñas de diferentes edades?

Hay tres fases que debemos trabajar para desarrollarnos en este sentido y se puede trabajar tanto con niños como con adultos. En primer lugar debemos ser conscientes de las emociones que nos producen determinadas situaciones, personas, contextos. Solo si somos conscientes de qué emoción nos despiertan las cosas podemos iniciar el camino para cambiarlas.

¿Y en segundo lugar?

La segunda fase es analizar si el comportamiento o la respuesta que damos a ese estímulo nos es útil. Si un niño se da cuenta que pegar a otro porque no le deja un juguete no les soluciona el problema es cuando ve la necesidad de buscar una alternativa.

¿Y por último?

Finalmente hay que buscar alternativas a aquellos comportamientos que no nos aportan lo que perseguimos y para ello necesitamos flexibilidad y creatividad. Esto es en definitiva el acto de inteligencia emocional. Cuanta más capacidad y rapidez de reacción tenemos ante situaciones adversas más inteligentes emocionalmente somos.

¿Cómo cree que se trabajan estos aspectos en las escuelas hoy en día?

Creo que en general no se trabajan de forma específica en ninguna etapa de la educación obligatoria. Conozco algunos centros de primaria que sí que la trabajan porque es uno de sus objetivos estratégicos. Y la observación también me ha permitido detectar que en otros centros muchos profesores, sin proponérselo, también trabajan estos aspectos con sus alumnos de forma inconsciente. Pero la mayoría de centros no contemplan la educación emocional en los currículums escolares.

¿Y en secundaria?

El diagnóstico es similar, pero se agudizan las consecuencias porque son etapas de la vida más complejas. Al dividir el conocimiento en áreas los alumnos ven desfilar un profesor distinto cada hora. Algunos centros que quieren trabajarlo intentan incluirlo en las horas de tutoría. También se de otros centros en que lo trabajan específicamente como créditos libres, pero son pocos ejemplos los que tenemos.

¿Qué resultados observa en los centros que sí trabajan la inteligencia emocional con sus alumnos?

Resultados muy positivos y evidentes. Disminuyen los conflictos escolares, aumenta el bienestar de los alumnos, los problemas se resuelven de otra forma, etc. Hay que tener en cuenta que esto implica un entrenamiento y una educación emocional del profesorado. Un profesor que sea inteligente emocional lo podrá transmitir con más facilidad.

Muchos profesores señalan que nunca se han trabajado tanto los valores de convivencia como ahora pero los resultados no siempre son los deseados. ¿Qué cree que sucede?

Pensamos que trabajar valores es explicar teoría de lo que está bien y lo que está mal. En realidad la ética lo que analiza son acciones y lo que deberíamos trabajar es la toma de decisiones y el respeto por nosotros mismos y por los que nos rodean.

¿La inteligencia emocional también se puede trabajar en el ámbito familiar?

La inteligencia emocional es una capacidad individual: si yo soy padre, soy profesor, soy amigo o compañero, esta capacidad la aplico a las relaciones que tengo. Es una capacidad de respuesta. Si un padre o una madre tiene conductas inteligentes emocionalmente lo aplicará cuando se relacione con sus hijos. Educar la inteligencia emocional de los padres, comportará que los hijos también adquieran esta capacidad. Es un modelo de conducta de relacionarte con tu entorno.

Ahora nos relacionamos mucho virtualmente, ¿Cómo afectan las nuevas tecnologías en nuestra comunicación emocional?

Las nuevas tecnologías son meros instrumentos de comunicación. A priori no afectan en la relación directa, pero sí pueden afectar en la interpretación de mensajes.

¿A qué se refiere?

Si no vemos a la persona, no vemos los gestos que hace; si no hablamos por teléfono perdemos el tono de voz. Todos estos elementos participan de la comunicación y a medida que se pierden perdemos matices del mensaje y esto puede abocarnos a confundir o malinterpretar lo que nos decimos.

Cada día los docentes deben trabajar y pensar en nuevas técnicas. Por esto es que este profesor utilizó uno de sus talentos para llamar la atención de sus alumnos, y entregarles contenido. Así lo demostró este profesor de Historia, quien en un colegio de Villarrica (Chile) logró tener toda la atención de sus pupilos creando un rap sobre la Guerra Mundial. En esta instancia los jóvenes también corearon la canción respondiendo al ritmo de "Triple Entente". Un video que ha sorprendido a muchos en Facebook por la atención de los escolares, como también por el modo de enseñanza.

Hay chicos que no logran adaptarse al colegio y sus padres les educan en el hogar: es el «homeschooling»

Ni es para una élite, ni para antisistemas, ni una extravagancia que se pone de moda, ni para padres que son muy «proges» o muy religiosos o que pasan de todo... Mientras miles de niños comienzan durante estos días el curso escolar en las aulas de los colegios, otros, los menos, lo hacen en casa. Es lo que se conoce como «homeschooling» (educación en el hogar), un movimiento minoritario en España que va cobrando fuerza. Los buenos resultados académicos que obtienen estos chicos es el principal argumento que esgrimen las familias para defender una práctica que no está regulada en nuestro país, como sí lo ha hecho Portugal, Francia, Bélgica, Gran Bretaña y Estados Unidos.

«En la Universidad de Harvard se rifan a los chicos que han sido educados en casa», afirma Irene Briones —catedrática de Derecho Eclesiástico e investigadora de la Universidad Complutense de Madrid—, que organizó el último congreso sobre «homeschooling» celebrado en España el pasado año. «No se pide tanto una nota media elevada —explica—. Es más importante que el alumno posea destrezas y habilidades. Y los "homeschoolers" tienen agilidad mental, gran capacidad de trato, son personas más independientes y autónomas, tienen menos miedo a la vida...». Cada año muchas universidades americanas reservan plazas para los niños educados en el hogar. Quieren jóvenes más maduros y responsables.

Entre 2.000 y 3.000

De forma oficial, no se conoce en España el número de familias que educan a sus hijos en casa. Se calcula que son «entre 2.000 y 3.000», estima Juan Carlos Vila, uno de los pioneros del movimiento «homeschooling», que fundó y dirigió la Asociación para la Libre Educación (ALE) y hoy día gestiona Clonlara School España, una escuela americana a distancia de apoyo a estas familias. Uno de tantos recursos con los que cuenta la educación en el hogar, además de asociaciones y páginas y herramientas online. «También hay padres que contratan profesores de apoyo para algunas materias», dice Vila.

Decidir que los hijos se eduquen en el hogar no es un camino de rosas. «No sirve para todos los niños ni para todos los padres. Algunas familias lo intentan pero tienen que volver a escolarizar a los chicos en el colegio», asegura la profesora Briones. Supone «un profundo cambio de vida —como cuenta Juan Carlos Vila—. Hay padres que abandonan su profesión y dejan de trabajar para encargarse de la educación de sus hijos» con las consiguientes consecuencias, por ejemplo, en la economía familiar.

No existe un perfil

En España, las familias que han dedicido llevar a cabo este tipo de educación no poseen un perfil definido, son muy heterogéneas. Muy pocas lo hacen por motivos religiosos. Pesan más las convicciones ideológicas, la creencia de que la escuela, según está concebida, no es el sistema más idóneo para enseñar, entre otros motivos, porque no atiende a la individualidad del alumno, no motiva, ni despierta en ellos la curiosidad por el saber.

Pero si el «homeschooling» crece en nuestro país es, sobre todo, porque hay niños que no se adaptan al colegio. «La escuela no sirve para algunos chicos porque les condena al fracaso escolar —explica Vila—. Pueden sufrir problemas de adaptación,curriculares, dilexias, trastornos en el aprendizaje, o poseen altas capacidades, o están sufriendo acoso escolar... Antes de que fracasen y sigan sufriendo, los padres deciden educarlos en casa».

Otras veces, existen condicionantes diferentes. Juan Carlos Vila ha detectado que, hace unos años, en su escuela a distancia se matriculaban muchos niños en Primaria y después preferían hacer Secundaria en un instituto. «Ahora la gente tiene pánico al instituto —asegura—, van al cole en Primaria y empiezan la educación en casa durante la Secundaria».

La escuela sociabiliza

Sin embargo, gran parte de la comunidad educativa mira con recelo este movimiento. Si bien es cierto que estos niños reciben una atención personalizada en casa, muchos expertos consideran que resulta imprescindible que se sociabilicen en la escuela. «Los niños están en el colegio de lunes a viernes, durante cinco horas cada día. Esa convivencia, el hecho de aprender de los demás, la supervivencia del día a día de un niño que tiene que apañárselas sin la intermediación de un adulto... Todo eso no se puede suplir. La sociabilización es esa otra formación que se adquiere fuera del currículo escolar y que solo se puede alcanzar con más niños y niñas», defiende Jesús Sánchez, presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa).

Juan Carlos Vidal, que ha educado a sus dos hijos en el hogar, reconoce que estas familias tienen que hacer un esfuerzo adicional para sociabilizar a los niños, lo que intentan participando en otras muchas actividades. «Hay que ofrecer a estos chicos alternativas de sociabilización», como propone el pedagogo Jorge Casesmeiro, asesor del Colegio Profesional de la Educación y director de psicopaidos.com. «Es decir, inscribirles en actividades lúdicas, deportivas, culturales, grupales... La familia es el entorno primario de socialización. Pero la escuela ofrece un contexto más amplio: es un espacio transitorio entre la familia y la sociedad; expone al niño a una diversidad de modelos adultos que incrementan su repertorio de aprendizaje psicosocial y le permiten contrastar los valores y carencias familiares, y permite al niño establecer vínculos entre sus iguales».

No está prohibido

Pero los «homerschoolers» sienten que no cuentan con la aceptación social que les gustaría. «Hay familias que no salen de casa durante el horario escolar», afirma Vila. A veces son denunciados por sus propios familiares y vecinos por no educar a sus hijos en un colegio oficial. Otras veces son los servicios sociales. Cerca del uno por ciento de las familias llega a juicio. Vila defiende que no es «una práctica ilegal, porque no está prohibida, tampoco regulada como en otros países. Nos ilegaliza la forma de entender la escolarización, que solo se reconoce a través de un centro homologado y no en casa. Afortunadamente, la mayoría de los jueces y fiscales no lo entienden así y cuando analizan los casos ven que los niños están tan atendidos, o más, que los que van al colegio». No lo entendió así el Tribunal Constitucional en un fallo de 2010 que negó el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos si es ajena al sistema oficial.

«Para el sistema son niños desescolarizados. Para sus padres, escolarizados en casa —dice el pedagogo Casesmeiro—. Ambas partes tienen su parte de razón. De lo que se trata es de buscar una vía media donde encontrarnos», aconseja.

Legalizar su situación es el deseo del 92% de estas familias, que defienden la libertad para educar a sus hijos, como demuestra uno de los pocos estudios que existen en España sobre el «homeschooling», realizado por Carlos Cabo, doctor en Pedagogía y profesor de la Universidad de Oviedo. Sin embargo, son muchos menos los que estarían dispuestos a que esa educación tuviera una serie de controles por parte del Estado (27%).

La obtención de títulos académicos es otro de los escollos que deben salvar los «homerschoolers». En España, solo pueden obtener el título de ESO (educación obligatoria) a los 18 años y el de Bachillerato a los 21. Es decir, dos años más tarde que el resto de alumnos. Por eso, muchas familias optan por matricular a sus hijos en escuelas homologadas extranjeras que ofrecen una educación a distancia. Después convalidan en España el título que obtienen. Por ejemplo, el director de la escuela americana Clonlara España explica que, en su caso, «los chicos estudian asignaturas obligatorias en nuestro país y en Estados Unidos, como las 180 horas de voluntariado social; obtienen el título de "homeschool" a los 17 años y después se homologa aquí al Bachillerato español».

«No se hace por capricho o moda, sino porque es lo mejor para los hijos»

M. J. P-B. MADRID
Hasta la Policía se ha presentado en casa de Ketty para que declarase por un delito de abandono de familiar. A este matrimonio, con cuatro hijos, el «homeschooling» le ha costado muchas noches sin dormir. Hoy ya es una causa archivada. «Yo no estoy en contra de la escuela. Esto no se hace por capricho o moda, sino por convicción —dice Ketty—, porque crees que es lo mejor para tus hijos y familia. Creí que era incapaz pero cuando ves que tu vida es un caos, que los hijos crecen y no disfrutas de ellos...».

A Ketty y su marido, Michael Branson, no les quedaba otro remedio. Era imposible conciliar. «Mis hijos de 12 y 6 años iban al mismo colegio y los de 8 y 10 años a un centro distinto. Nos volvíamos locos con los horarios. Estuve hablando con los responsables de Educación para reunir a mis cuatro hijos en el mismo colegio. Tras dos años de espera me seguían dando la misma respuesta: "No hay plaza en el colegio que solicita"». Además, pesaban otras circunstancias: Ketty y su marido trabajaban por la tarde «y no veíamos casi a los niños», recuerda.

Su marido es estadounidense y ella ha vivido siete años en ese país. Por eso, el «homeschooling» no era una práctica desconocida. Hartos del caos de sus vidas, la pareja decidió sacar del colegio a dos de sus hijos en enero de 2007. La experiencia fue tan positiva que en junio hicieron lo mismo con los otros dos hermanos. Este año, Esther, la mayor de la prole, comienza la carrera de maestra.

Ketty es licenciada en Lengua e Historia y profesora de inglés. Ella y Michael trabajan y se turnan para enseñar a los niños. «El primer año es muy duro —confiesa—. Y cuando más hay que enseñar es en Primaria, después se convierten en autodidactas. En tres horas se quitan la parte académica. Luego, hay un rato de esparcimiento: pintamos, vemos videos, vamos al parque... Por la tarde, practican con sus instrumentos musicales (forman parte de orquestas y bandas); estudian francés, alemán o euskera; hacen deporte...» Hay mucha flexibilidad. «Cuando nieva, vamos a la nieve y no damos clase. Y cuando vienen los abuelos de Estados Unidos, estamos con ellos».

¿Y son sociables sus chicos? «Mi hija de 18 años ha invitado a más de veinte amigos este verano para su cumpleaños».

Ketty ha sido de las que nunca se han escondido. «Los niños han ido a hacer la compra conmigo por la mañana. Vencí el miedo a ser denunciada. Pero muchas familias que no salen de casa en horario escolar por eso», denuncia.

En la universidad se sorprendió de la formación de sus compañeros. «Salvo excepciones, muchos cometían faltas de ortografía», recuerda Jezabel Martínez. Esta joven zaragozana de 24 años estudió la carrera de Dirección Cinematográfica y Realización de televisión. Hoy es directora de cortometrajes, profesora de violín y compositora. Como compositora y directora ha recibido premios internacionales como el Gold RemiAward en el festival de Houston (EE.UU.). Con 15 años decidió educarse en casa, por su cuenta. «Estaba muy agobiada en el instituto, sentía que perdía el tiempo. Yo también quería estudiar danza y violín y no me daba tiempo». Además no encontró en el centro el ambiente más idóneo para aprender todos juntos. «En el instituto había profesores muy buenos, pero alumnos que no querían aprender», confiesa. Junto a sus padres buscó alternativas, hasta que un reportaje en televisión le convenció de que podía ser una buena experiencia estudiar en casa. «Así me daba tiempo a todo, a estudiar todo lo que quería».

Relajemos la tensión en vacaciones de Semana Santa con un poco de humor!!

Chic@s si están pensando en salir con un estudiante de educación o algún profesional docente, hoy te dejamos 18 buenas razones para que no lo pienses más.. parece cierto. ¿Ustedes qué creen?




1. Siempre tienen algo que enseñarte (y no sólo hablamos de números) :)

2. Siempre sabrán como castigarte, y tú siempre sabrás cuanto disfrutarlo

3. Tienen "un lado oscuro" que quieres conocer, detrás de esos lentes de pasta y esa actitud correctísima, seguro se esconde un@ pervertid@

4. La educación de tus hijos será un trámite

5. Te escuchará por deformación profesional

6. Si aguantan a los del trabajo, pueden aguantar a cualquiera

7. Son humanitarios, amables, divertidos y educados

8. Son responsables

9. Poseen una enorme creatividad, que podrán llevar a la práctica en todos los aspectos

10. Son valientes y comprometidos, por algo se levantan todos los días a educar a las generaciones más jóvenes

11. Su labor es una de las más hermosas del mundo y te sentirás orgullos@

12. Siempre tienen algo que contarte

13. Tienen al menos un mes y medio de vacaciones al año :D

14. Están enterados de las últimas tendencias juveniles

15. Nunca te aburrirás con ell@s

16. Salen del trabajo con la vida social hecha

17. Podrás pedirle grandes favores a cambio de poco (de acuerdo a su salario)

18. Si su salario no es suficiente, sus conocimientos les harán buscar alternativas para ganar mucho más dinero

Un artículo de José Cuerva Moreno, miembro de la asociación Educación Abierta.

Vivimos en una sociedad de la información con conocimientos múltiples e inciertos y en constante cambio. Ya no existen verdades absolutas y conocimientos duraderos, como dice Zygmunt Bauman, sociólogo y filósofo creador del concepto de modernidad líquida, “vivimos en tiempos de acelerados cambios socioculturales provocados en parte por el impacto transformador de las tecnologías digitales. Son tiempos líquidos y la educación requiere nuevos modelos para construir una identidad digital como sujetos con capacidad de sobrevivir y surfear en estas aguas turbulentas.”

Los estudiantes que llegan hoy día a nuestras aulas son diferentes, quieren usar la tecnología de su tiempo y no les satisface una educación que no se relaciona bien con el mundo real en el que viven. Necesitan nuevos objetivos y nuevas estrategias pedagógicas. Para ellos, es cada vez menos eficaz la pedagogía consistente en explicaciones de contenidos que después hay que reproducir en exámenes. Los profesores tienen que mejorar y adaptar su pedagogía; la tecnología, usada de forma inteligente, puede ayudar a hacer esa transformación que conecte el aprendizaje de los estudiantes a su nueva realidad y que sea atractivo y útil para su futuro.

Para atender las necesidades de formación del profesorado que la sociedad demanda es necesario redefinir la profesión docente para el siglo XXI: impulsar un cambio metodológico y orientar a los docentes hacia el desarrollo y evaluación de las competencias básicas de sus alumnos: el alumno como centro de su labor docente. Los informes internacionales coinciden en destacar la importancia de disponer de profesores bien formados para mejorar la calidad educativa, para ello, es necesario disponer de un sistema eficaz de formación docente y de crear los incentivos para el desarrollo profesional y para llevar a cabo una constante labor de innovación educativa.

Para afrontar el reto de transformar la formación del profesorado deberíamos responder a las siguientes preguntas: ¿para qué la formación continua del profesorado?, ¿en qué competencias?, ¿cómo llevarla a cabo?

La respuesta a la primera pregunta es que la formación docente debe contribuir a que los ciudadanos del futuro sean buenos intérpretes de un entorno en cambio continuo y puedan crear, debatir, construir y corresponsabilizarse de la sociedad en la que viven. Esto conlleva aprender a educar en dicho entorno cambiante desarrollando las competencias de los alumnos, innovando y creando en el aula , en suma transformando el entorno de aprendizaje, el centro educativo, a la par que cambia nuestro entorno social.

El primer reto que hay que afrontar es la elaboración de un marco de competencias profesionales docentes, que incluya la competencia digital docente, que oriente la formación de los profesores para el desarrollo de esta renovada y cambiante tarea educativa.

La prioridad es reflexionar sobre la calidad y eficacia de las actividades formativas, en sus diferentes modalidades, que estamos ofreciendo a los profesores con el objetivo de cambiar su diseño metodológico y asegurar su impacto en el aula. Para ello, se presentan a continuación 9 ideas clave:

1 - Los contenidos de las actividades formativas deben de ser una herramienta para aprender y no una finalidad en sí mismos. Una de las propuestas de la Comisión Europea sobre las competencias profesionales docentes se refiere al conocimiento de la materia impartida y su didáctica, lo que implica un profundo conocimiento de su contenido y de su estructura. Es evidente que los contenidos no son suficientes si no llevan asociados un plan de actividades, que lleven a un trabajo final de aplicación directa de los contenidos aprendidos en el aula. Es decir, deben desarrollar las competencias profesionales docentes, que son combinaciones complejas de conocimientos, habilidades, perspectivas, valores y actitudes; que ayudan a realizar las tareas de la función docente de forma efectiva, alcanzando los resultados deseados; y eficiente, optimizando recursos y esfuerzos.

2 - Las actividades formativas deben facilitar a los profesores el desarrollo y evaluación de las competencias clave de los alumnos. La recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006 considera que “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.”

3 - No menos importante es la integración de los medios digitales en las actividades formativas, asegurando así el desarrollo de la competencia digital docente del profesorado. Estamos inmersos en una sociedad digital, por tanto esta competencia docente es ya una exigencia.

4 - Las actividades formativas deben facilitar la creación de comunidades de práctica para que los profesores colaboren y trabajen juntos. No podemos seguir orientando las actividades formativas al profesor individual, hay que ampliar el objetivo a equipos de profesores para que se generen proyectos de innovación educativa en los centros y exista un movimiento transformador.

5 - Otra inquietud tiene que ver con las modalidades de las actividades formativas. Hasta ahora las modalidades de formación han sido: cursos presenciales, cursos en línea, seminarios y proyectos de formación en centros, las dos primeras modalidades se han centrado más en la formación individual del profesor y los seminarios y proyectos de formación los hacen grupos de profesores del mismo centro educativo. Para desarrollar la competencia digital de los docentes, facilitar la creación de comunidades virtuales de práctica y la creación de recursos educativos abiertos, es necesario incluir nuevas modalidades de formación.

6 - Todos las modalidades de formación deben tener una parte en línea y todos los cursos en línea una parte presencial. Los cursos semipresenciales son una modalidad de formación donde al menos un 30% de la actividad se desarrolla en un espacio virtual, esta modalidad permite la metodología “Flipped Clasroom” para que los profesores trabajen en la parte presencial el plan de actividades, facilitadas por el ponente, con los contenidos alojados en un espacio virtual. Los seminarios y los proyectos de formación para la innovación en los centros educativos también deberían disponer de un espacio virtual propio.

7 - Las actividades de aprendizaje social en red, los entornos de aprendizaje personal (PLE) y los cursos masivos abiertos en línea (MOOC) son modalidades de formación en las que deben participar los profesores, porque ofrecen posibilidades novedosas de formación, colaboración y desarrollo profesional, asociadas a la puesta en común de experiencias y recursos educativos mediante el uso de las plataformas digitales que lo faciliten. Es necesario aprender a trabajar en nuevos espacios virtuales y saber manejar las redes sociales como potente herramienta de comunicación y colaboración.

8 - Hay que introducir cambios en los modelos educativos vigentes para mejorar. Si no hay preguntas y crítica sobre lo que se viene haciendo, no existirá cambio, ni mejora y mucho menos innovación. La innovación tiene que ser sistémica: poco pero todos. La innovación surge cuando hay una necesidad y profesores que aceptan el reto de cambiar las cosas, no es una actividad puntual sino un proceso que afecta a todos. Innovar en educación es situar al alumno como protagonista. Aprendizaje centrado en el alumno, aprendizaje auténtico y aprendizaje personalizado.

9 - Si queremos innovar cambiando el rol del profesor con un modelo de enseñanza centrado en el alumno y utilizando metodologías activas para el desarrollo de las competencias clave, necesitamos nuevos recursos educativos más innovadores que permitan la personalización del aprendizaje. Tenemos que ofrecer al profesor estos recursos educativos innovadores que les permita transformar su centro educativo.

Los libros de textos pueden ser un arma de doble filo para los docentes, por eso hoy te damos 5 razones que justifican por qué los educadores no deberían usar libros de textos con sus alumnos.

Entre muchas otras cosas, los libros de textos pueden suponer, en el salón de clases, una falta de libertad tanto para el alumno como para el docente. A nosotros nos gustaría saber cuál es tu opinión con respecto al uso de los libros de textos en los salones de clases.



RAZONES POR LAS QUE LOS DOCENTES NO DEBERÍAN USAR LIBROS DE TEXTOS

1 - Ausencia de creatividad

Los libros de textos tradicionales, traen todo hecho, lecturas, ejercicios, preguntas, etc... Para algunos docentes puede parecer bastante cómodo. Pero la verdad es que no le dejan al docente usar su creatividad para enseñar los contenidos de cada área. Esto me deja una reflexión: cualquiera puede decir que es docente, al fin y al cabo todo está en el mismo libro de texto que tienen que leer sus alumnos.

2 - Falta de libertad

Y ésta la primera razón que menciono en este artículo, porque un poco así es la vida del docente, entre horarios estrictos, programas definidos por la administración, calendarios escolares, horas de lecciones fijadas, entre muchas otras. El libro de texto puede entrar aquí, obliga a seguir al pie de las letras las actividades, pero sin embargo está en cada educador tener la capacidad de elaborar a su gusto su libro de texto. Y así no te sentirás privado de la tu libertad como educador.

3 - Métodos de estudios

Con la mayoría de los libros de textos tradicionales, es difícil poner en práctica técnicas o métodos de estudio como subrayado, o elaboración de esquemas. Ya que le dan mucho peso al contenido y a los procedimientos y dejan de lado las técnicas de estudios.

4 - Relación entre las unidades del libro y programa

Entre el programa que propone la administración de cada centro de educación y las unidades didácticas de los libros de textos tradicionales, existe diferencia por lo que no permite que el libro de texto tradicional se siga de forma lineal, si no que se deben saltar las unidades didácticas, para seguir el programa de la administración.

5 - Conformidad

El libro de texto tradicional puede significar para muchos docentes, COMODIDAD. Razón suficiente por la que nunca dejarían un libro de texto tradicional. Sin embargo existen docentes que han dejado de lado el libro de texto tradicional y han optado por crear su propio libro digital. Como el caso de Santiago Moll quien lo expresa bastante claro en su blog Justificaturespuesta, y gracias a él hoy te dejamos este enfoque diferente sobre los libros de textos tradicionales.

Relajemos la tensión en vacaciones de Semana Santa con un poco de humor!! Para los estudiantes Semana Santa significa vacaciones, pero con los exámenes a la vuelta de la esquina, se hacen promesas que nunca cumplen.





FUENTE: docsity.com

La idea de una comunidad hace referencia a un grupo social residiendo en una localidad específica o bien a un conjunto de personas compartiendo intereses en común. Una comunidad puede implicar un espacio físico pero también puede indicar una red social.

El presidente George H.W. Bush hizo popular la frase “miles de puntos de luz”, cuando describió el beneficio que pueden hacer las comunidades y los voluntarios de América por otros. El propósito fue inspirar la cultura de voluntarios para crear comunidades más saludables. Los voluntarios al comenzar a trabajar en las comunidades se dieron cuenta del poder que puede tener una persona para marcar una diferencia en la vida de otros.

Los servicios voluntarios han ido en aumento hoy en día sobre todo con los jóvenes, bajo el concepto de dar incluso más que lo que sus padres dieron.

La frase “Se necesita una aldea para educar a un niño” ha sido atribuido a distintas sociedades africanas. Su idea se sostiene en la premisa de que las comunidades también tienen un impacto en la vida de los niños, esto implica la creación de lugares de juego adecuados para éstos. Crear lugares de juego es una labor que incluye a los voluntarios. Desde 1996 KaBoom ha colaborado para construir, abrir y mejorar más de 16.000 lugares de juego, en los que han participado más de un millón de voluntarios y ha beneficiado a más de 7.4 millones de niños.

Construir una comunidad a través del juego se vincula con la creación de espacios benéficos para los niños, en donde se incluyan unos a otros por igual sin realizar distinciones. Estos espacios tienen la característica de ser seguros y apuestan por crear comunidades más fuertes.

Es importante convencernos de los beneficios de la inclusión comunitaria, tanto para nosotros mismos como para los demás.

Un artículo de Marcos Santos Gómez, Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.

Libro de referencia:
Postman, N. (1999). El fin de la educación. Una nueva definición del valor de la escuela. Barcelona: EUMO-Octaedro (primera edición original 1995)

Esta es una obra de Neil Postman, coautor de un libro varios años anterior: La enseñanza como actividad crítica, que incluí en la bibliografía utilizada en mis primeras clases. Este libro que nos ocupa ahora, segundo del autor que aborda directamente la educación, tiene una estructura y un lenguaje sencillos para expresar algunas pocas ideas fundamentadas en la concepción “narrativa” que Postman asume. Es decir, según él en la cultura humana se siguen distintas “narraciones” o relatos que fundan la acción (pedagógica), de un modo similar al defendido por muchas filosofías posmodernas a las que, sin embargo, intenta superar. Para él, como para el último Illich, importa mucho el discurso que nos explica y orienta, y en esto centra su atención. Se parte del valor creativo, práctico y justificativo de los distintos relatos que se dan los hombres a los que incluso llega a calificar, sin menosprecio, de “mitos”. Neil analiza algunos relatos vigentes a finales de los noventa, en la ideología escolar, que explican su decadencia, y trata de salvar una idea crítica y eficaz de la misma. El relato que no funciona como fundamento de la escuela es el mito de una multiculturalidad que se dice constituida por muy diferentes particulares inconciliables desde la que un movimiento posmoderno y relativista intenta recrear una escuela basada en la incorporación de las minorías y sus perspectivas teóricas y prácticas (al final, narrativas, relatos). Desde tal abundancia y prolijidad de perspectivas no hay una que pueda cimentar el viejo sueño de la escuela universal, como institución que pueda ir conformando unos aspectos comunes a las distintas perspectivas, en la misión de crear una ciudadanía democrática. El ejemplo de los Estados Unidos es tomado y retomado por Postman, que procura situarse entre los extremos relativista-escéptico-particularista y el de un currículo desde teorías idealistas que se imponen monocromáticamente a la realidad. Son, según él, la izquierda y la derecha desde la que podría recibir críticas que cuestionen su programa.

Porque Postman atribuye a la escuela la necesidad de fundar y “fabricar” una ciudadanía crítica en medio de la vorágine multicultural, para lo que echa mano de lo que denomina cinco grandes relatos que de un modo ejemplar y contextual determinan la posibilidad de un pensamiento y escuela universales, pero no únicos o monolíticos. No se trata de asumir las ideas de una Ilustración ingenua, sino de subirse al carro de la filosofía actual de lo narrativo constituyente, para ofrecer grandes marcos narrativos o metáforas desde las que pensar y proyectar la escuela.

La primera metáfora que trata de superar el relativismo es la de la “nave tierra”. La idea de que a todos nos une el estar en un mismo barco que, como en algunas películas y series de ciencia ficción (Star Treck) navega solitario en medio de una nada hostil. De este modo, la humanidad puede compartir el proyecto común, por constituir un requisito sine qua non para su supervivencia, de salvar la misma nave que nos acoge, en donde vamos todos. De aquí, Postman propugna una educación escolar que mentalice para el cuidado de la Tierra, con el importante matiz de que lo universal ha de ser abordado desde lo particular, de manera que cuidar la nave Tierra es cuidar el entorno más cercano al niño que aprende. Hay que transmitir, también, una idea real de cómo ocurre el avance en el conocimiento, lo que implica historizar la ciencia y la cultura, mostrarlas en su devenir histórico y no como productos inmutables. Esto se logra con la incorporación de la historia a todos los campos del conocimiento humano, que es el modo de mostrar la lucha, tesón y tanteos que lo han originado. Hay que entender la imposibilidad de una visión esencialista del hombre y de la civilización que ignore su temporalidad.

El niño debe acostumbrarse a, cuando tenga la edad apropiada, analizar y cuestionar sus más allegadas creencias. Se trata de oponer una arqueología y un estudio de la antropología al viejo sistema rígido de dogmas y verdades que siendo particulares pasen por absolutas. En esta historización puede temerse un fantasma desazonador, el del carácter débil y conjetural de todo el conocimiento. Pero Neil también trata de responder a esto y solucionarlo. Contra lo que parece, y a pesar del dolor o tristeza que el conocimiento pueda generar (Eclesiastés), con esto se racionaliza el lugar donde se está, el mundo, pensando mediante la búsqueda y elección de elementos válidos y universalizables a través de las muchas particularidades, o culturas, que el niño puede estudiar, valorar y comparar, en la búsqueda de nexos para fundar una ciudadanía democrática, sin que todo degenere en un caos de tribus y familias humanas. Será el estudio de disciplinas aparentemente alejadas de lo subjetivo, como la astronomía, como el niño aprendería a ver el esfuerzo y la mentalidad abierta y creativa que ha ido produciendo su historia. De nuevo, se debe estudiar las materias como producciones dinámicas que ha habido que ir creando. En este sentido, Postman afirma: “Podemos considerar con justicia la astronomía como una ciencia pero, cuando de lo que se trata es de estudiarla como un esfuerzo para comprender dónde y por qué está nuestra nave espacial donde está, podemos también considerarla como una materia perteneciente a las humanidades” (p. 129). Un valor humanístico que surge cuando en cada materia investigamos su historia y la vinculamos con la supervivencia del hombre.

Otra gran narrativa para fundar una escuela universal es la del “ángel caído”, que muestra y expresa la precariedad del juicio humano. Somos, según esta imagen, seres muy limitados que apenas podemos comprender plenamente el mundo, como caídos de una anterior divinidad omnisciente a una situación de tiniebla cognoscitiva. Tenemos que encajar esta característica del hombre. Contra esta realidad humana operan, por ejemplo, los libros de texto, que transmiten otro relato, el del conocimiento como aglomeración de dogmas y seguridades, lo cual es falso. Desde la asunción del ángel caído se impugna toda pretensión absoluta en el saber humano. “Los libros de texto son, en mi opinión, enemigos de la educación, y sirven para promocionar el dogmatismo y el aprendizaje trivial. Tal vez le ahorren al maestro alguna molestia, pero el daño que infligen a la mente de sus alumnos constituye un infortunio y una maldición” (p. 133). Como antídoto, Postman propone, con ingenio, una interesante opción: estudiar e identificar los errores, antes que las verdades, en los textos, manifiestos y lecciones impartidas por el profesor. Es otra forma de, en el sentido de lo expuesto con anterioridad, historizar la ciencia de manera que suceda en el aula de modo similar a como ha sucedido y progresado en la historia real. Se trata de formar “detectores de errores”, de investigadores de la sospecha, tal como me parece recordar que ya avanzaba en su anterior libro. Hay que emprender un nada fácil estudio del error, antes que de la verdad. Subyace, obviamente, una dimensión falsacionista de la ciencia a este planteamiento (Popper). El error es fácilmente detectable, tiene un carácter concreto y material, y por tanto, directamente visible, pues ocurre en la acción humana. Un error que sucede abundantemente, pero que es posible reducir (tenemos potestad para hacerlo, para tratar con el error) y se puede sobre todo, en la clase, identificar en los discursos en el aula. “Los griegos, así como –sin lugar a dudas- los escolásticos medievales, comprendían bien algo que parecemos haber olvidado, a saber, que todas las materias son modalidades de discurso y que, por consiguiente, la práctica totalidad de la educación es una forma de aprendizaje lingüístico. El conocimiento de determinada materia consiste, principalmente, en el conocimiento de su lenguaje particular” (p. 140). Es decir, la ciencia es básicamente un discurso, una logificación de la realidad que inventa y adhiere conceptos al mundo y sus pedazos. Un lenguaje que comienza con la interrogación y que resulta falible en sus respuestas, o revestimientos lingüísticos para el mundo. Está claro que Postman huye de un realismo fuerte para asumir una perspectiva similar al falsacionismo de Popper, acaso de un realismo muy matizado y moderado, y para apoyar una visión del mundo como algo en gran medida construido verbalmente por el hombre, lo que también lo aproxima a posturas hermenéuticas. Pero se puede aspirar a abordar el mundo con relatos que sí ostentan una cierta universalidad. De aquí extrae, precisamente, su valor el conjunto de relatos propuesto por Postman en el libro. Valen para sustentar una praxis universal, una ética mundial y una imagen compartida del mundo y de la humanidad.

Así que se trata antes de identificar errores que verdades. Contener el error como recurso didáctico es en gran medida des-solemnizar la enseñanza, suprimir su carácter amenazante para muchos niños. Pero se puede objetar si el efecto en los niños es verdaderamente deseable, pues permisivos con el error, acostumbrados a su presencia ubicua, acaso degeneren en un cinismo escéptico. A esto trata de replicar Postman: “¿Se volverán cínicos nuestros alumnos? No lo creo, o no por lo menos si su educación les narra la siguiente historia: dado que somos almas imperfectas, nuestro conocimiento es imperfecto. La historia del aprendizaje narra la aventura de la superación de nuestros errores. No hay nada malo en equivocarse. Lo malo está en nuestra reticencia a reexaminar nuestras creencias, así como en creer que nuestras autoridades en cada materia no pueden equivocarse” (p. 145). Se trata de mantener un saludable espíritu crítico y de sospecha, una cierta prevención ante lo que el hombre “descubre” y formula. Un escepticismo que, en cierto grado, Postman califica de sano y creativo (p. 145). Es como si educarse en la humanidad, ser educado por ella, implicara participar en una suerte de “gran conversación”. Postman emplea esta misma metáfora: Lo que es y lo que atesora la humanidad es una ingente, antigua y valiente conversación.

Para concretar, Postman estudia el caso específico de los Estados Unidos, como tercera metáfora u horizonte, además de, como cuarta metáfora, la gran narrativa de la “ley de la diversidad” relacionada con el caso americano, que es, seguramente, la sociedad más multicultural que existe. En este contexto de diversidad, la misión fundamental de la escuela es, señala Postman, “(…) descubrir y promover narrativas extensas e incluyentes, en las que todo el alumnado pueda creer” (p. 164). Esta diversidad es constituyente del individuo, que a través de la interacción con la misma se hace, en sociedades complejas. “La diversidad constituye la historia que nos relata cómo nuestras interacciones con muchas clases de personas nos convierten en lo que somos” (pp. 164-165). Dentro de esta metáfora que es la “ley de la diversidad”, es decir, que lo diverso no se opone al hallazgo de conocimientos comunes, y por el contrario, llena de creatividad nuestras vidas, Postman fija su atención en cuatro manifestaciones: 1) el idioma (por ejemplo es inglés en Estados Unidos), como surgido en la más apabullante diversidad, y el aprendizaje de una segunda lengua. 2) la religión, que aun manteniendo para el creyente su dosis de verdad, significa una de las más importantes narrativas que dotan de sentido. Un carácter “blando” o narrativo que no contradice los anhelos de los creyentes. Dice: “Nada más lejos de mi pensamiento que plantear el estudio comparado de las religiones como un ‘desmantelamiento de narrativas’ o, lo que sería aún peor, desde un cinismo superficial. La idea general consiste en poner de manifiesto que diferentes personas tienen diferentes historias; que, a lo largo de los años, han tomado prestados elementos unas de otras; que lo adecuado es tratar las narrativas de los demás con respeto y que, en última instancia, todas ellas tienen propósitos similares” (p. 174). Además, se incidiría en el carácter, también aquí, dinámico e histórico de las creencias. Un punto de vista tolerante, comprensivo y valiente con respecto a las propias creencias en el conjunto de todas las creencias religiosas. La religión, lejos de ser una atadura dogmática, puede ser un valioso recurso pedagógico que precisamente apunte a la ley de la diversidad. 3) Las costumbres ajenas, ser “incomodado” por ellas. 4) Las artes, los museos.

La conclusión que extrae de todo esto Postman es que “El papel de la escuela consiste en incrementar las capacidades del alumno, lo cual significa ayudarle a ascender en la escala de modalidades del pensamiento y la sensibilidad” (p. 189). La escuela es, para él, una institución muy valiosa para “(…) ayudar al alumnado a trascender su identidad personal, y encontrar la inspiración necesaria para hacerlo en la historia de la humanidad” (p. 191).

Otro gran paradigma o narrativa es “tejedores de palabras, hacedores del mundo”, que incide en la ya mencionada naturaleza lingüística no solo de la ciencia, sino del propio mundo, es decir, que las palabras crean mundo. Hay que atender a las metáforas con las que cada cultura explica la realidad. Todo adquiere un carácter simbólico y pensar es verbalizar, convertir el mundo en palabras o, tal vez, las palabras en mundo. Esta última “verdad” de la escuela sitúa de nuevo a Postman en una versión escéptica y teñida de posmodernismo de la búsqueda de lo universal o lo común. Este relato se aprende y surge de la interacción y escucha del otro en la escuela, que es la única institución capaz de favorecerlo. De ahí la importancia fundamental y universal de la escuela, cuya primera tarea es dotar de esa capacidad para des-solemnizar el mundo, propia de la ironía, por ejemplo, que Postman administra en su libro. Hay un empeño único y serio para la escuela, que no obstante se aborda desde el reblandecimiento irónico del mundo, desde una logificación relativa y temporal pero capaz de dotarnos de sentido e incluso de presidir y promover el conocimiento científico y, por supuesto, las artes. Algo circunstancial como es una institución (la escuela), que además es formal, regular y administrado, es el alambique donde todos podemos aspirar a un nexo común, a su fabricación.