Consultores de empresas, investigadores de mercado, expertos en vida cotidiana y hasta coaches existenciales, nuevos roles.

Un grupo de hombres de saco y corbata analiza datos de producción. Están en una sala de reuniones cuyos ventanales dan a un hermoso parque en el que otro hombre, sin saco y corbata, camina lentamente, como paseando. "¿Quién es ese que no hace nada mientras nosotros trabajamos?", preguntó uno de los empleados. "¿Ése? Es uno al que le pedí que pensara un problema", fue la respuesta de Henry Ford, quien dirigía aquel encuentro en su empresa. La anécdota sintetiza algo que, un siglo después, está empezando a ocurrir: el regreso de los filósofos.

Quienes se dedican a pensar los grandes problemas de la existencia humana, sin aislar los del día a día, ya no trabajan sólo en docencia o investigación. Lo que se viene -y empieza a verse también en la Argentina- son licenciados o doctores en filosofía que se desempeñan como investigadores de mercado, consultores de empresas, responsables o jefes en el área de recursos humanos o son coaches "existenciales" personalizados, conferencistas especializados en problemas de la vida cotidiana o tutores de talleres de filosofía para niños.

También en Buenos Aires se multiplican los cursos breves de filosofía práctica y, tironeados por la demanda, empiezan también a surgir pseudoprofesionales que se ofrecen como coaches existenciales. Existen también filósofos en los equipos de asesores de políticos, como el conocido caso de Alejandro Rozitchner, que trabaja con los dirigentes de Pro.

Fuera del aula, el filósofo puede ayudar en los vínculos humanos de todo tipo que se dan en un ámbito de trabajo, en las relaciones con la comunidad, en las dinámicas de trabajo o ser él mismo un empresario. Como es el caso de Luis Burroni, de 42 años, licenciado en filosofía y en economía, que desde 2002 gestiona su propio emprendimiento, Punto Pizza, hoy con cinco sucursales y un centro de producción.

"La filosofía te da una mirada integral porque en general nadie te enseña a pensar. Podés tener mucha información y ser muy inteligente, pero si no tenés un método de pensamiento, es muy difícil llevar adelante algo, sea un emprendimiento o una familia, porque uno toma decisiones constantemente", dijo Burroni a LA NACION, y admitió que más de una vez recurre por problemas del trabajo a los libros de Karl Popper o Santo Tomás. "Para hacer un emprendimiento es fundamental tener una disciplina y para adquirirla intento aplicar el concepto de Aristóteles y su idea de la «asociación de actos buenos»", sostuvo.

"El empresario necesita hacerse preguntas y el filósofo puede ayudarlo a hacerse las correctas para volver el trabajo a su origen. Es decir, no preguntarse sólo qué y cómo hacer las cosas, sino por qué hacerlas", dijo Nicolás Milhas, licenciado en filosofía y magister en administración. Milhas es responsable técnico del comité de educación de la Sociedad Rural Argentina (SRA) y consultor del Parque Científico y Tecnológico de la Facultad de Agronomía de la UBA y otras empresas. Según él, la búsqueda de filósofos por parte de las empresas es algo antiguo, pero no común y, menos aún, algo que las empresas busquen hacer visible.

"Una empresa que quiere contratar un filósofo busca alguien capaz de dar criterios por los cuales trabajar, tomar decisiones, delegar, armar equipos, negociar correctamente, identificar intereses y colaborar para que se logren esos intereses", reflexionó.

Según Martín Sisto, doctor en filosofía y profesor en la Universidad General Sarmiento (UNGS) y en la UBA, "en la Argentina no hay una cultura que sea consciente del valor de la filosofía. La gente no sabe para qué sirve y el riesgo es que los filósofos queden hablando sólo entre ellos".

Sisto percibe esto a diario. ¿Un ejemplo? El silencio incómodo que se produjo en una reciente reunión de padres en el colegio al que concurren sus hijos luego de que él respondió a qué se dedica.

FORMACIÓN Y FRUSTRACIÓN

En las últimas dos décadas la filosofía se ha profesionalizado y hoy el doctorado es casi un requisito básico para ejercer esa disciplina. Pero, para Sisto, la "profesionalización no necesariamente implica una profundización". De hecho, la necesidad de tener buenos ingresos lleva a algunos a multiplicarse dando clases como los "profesores taxi" del secundario. "Si se hace así, es difícil sostener una búsqueda y se puede sufrir una decepción interior", acota Sisto. Y agrega que la "frustración vocacional" también puede llegar a quien se lanza en el campo empresarial sin la formación adecuada. Por eso su apuesta es a formalizar en la currícula de la carrera estos conocimientos, tal como sucede en los Estados Unidos y Alemania.

No obstante, "entre los que se dedican a la filosofía hay una sensación permanente de pérdida de terreno", afirma Claudia Marsico, directora del Departamento de Filosofía de la UBA. Los filósofos se recriminan haber abandonado áreas que fueron propias en los orígenes de esa disciplina, como la filosofía natural, que "se la regalaron a la física"; los estudios acerca de la interioridad de la persona, que fueron absorbidos por la psicología, y la reflexión sobre el devenir político, que se transfirió a la sociología política. "Nos queda la pregunta por los supuestos que operan en la vida cotidiana", dijo, y auguró atender esa pregunta y volver al origen de la filosofía.

Hasta los siglos XV y XVI la formación humana era confiada en gran parte a la filosofía, incluso llegó a tener objetivos terapéuticos. "Gran parte de los problemas de la gente no son psicológicos, sino producto de la falta de diálogo con alguien que pueda poner palabras a lo que está viviendo. Eso lo captaron en otros países que hacen philosophical counseling (consulta filosófica), que no es más que una charla y una ayuda para pensar", dijo Sisto.

Para Gustavo Hasperue, secretario académico de la Facultad de Filosofía de la UCA, en el país "es todavía difícil que se aprecie en ámbitos empresariales o del tercer sector las cualidades de los que están formados en filosofía. Los filósofos son aún una suerte de raza desconocida y misteriosa que no se busca en el mercado, pero creo que muy pronto los van a comenzar a buscar a nivel más masivo".

Ana Cuervo Pollán es una estudiante de tercer curso de la carrera de Filosofía y dedica sus palabras a los alumnos de Bachillerato que no estudiarán la materia debido a la reforma educativa del Gobierno. "Filosofía ha perdido horas y se ha convertido en optativa, y sólo para algunas ramas, en otras, como en Ciencias, no se puede cursar ni como optativa", critica.

Querida alumna, querido alumno que este año empiezas 2º de Bachillerato y no podrás cursar Filosofía. Lo lamento. Luchamos, pero no lo conseguimos. Pienso si pedirte perdón por perder la batalla, pero muchas de las gentes que ocupamos las sillas y las pizarras del Aula de Historia de la Filosofía, nos dejamos la piel para que los que venís detrás, tuvierais vuestro sitio asegurado. No lo conseguimos. Es un hecho. Fracasamos. Pero, querida alumna, te aseguro que no habrá sido por huelgas, manifestaciones y movilizaciones. Pero, querido alumno, te aseguro que no han faltado protestas, denuncias, recogidas de firmas, artículos y cartas enfurecidas, aunque cargadas de razón, para evitarlo. Os puedo prometer que el profesorado y el alumnado comprometido –que somos mayoría– hemos luchado durante años, ya casi cinco, para que en este septiembre, tuvierais garantizado vuestro sitio en clase de Historia de la Filosofía, y sin embargo, fracasamos. Al menos, de momento. Porque no os vamos a abandonar en manos de esta derecha nauseabunda.

Querida, querido: os escribo desde la Biblioteca de la Facultad de Filosofía y Letras donde estudio. Me rodean libros y estudiantes, compañeras de clase, y compañeros de las carreras de Humanidades. Leen y escriben con atención. Quiero que lo sepáis: si ahora os escribo desde este lugar es gracias a la escuela pública y más concretamente, a mis clases de Historia de la Filosofía, que, aunque me encuentre inaugurando el tercer curso de la carrera, las recuerdo vivamente con agradecimiento y nostalgia.

Querido, querida: este año no os preguntaréis cuál es el origen del Universo. Tampoco os hablarán de que existieron en la Antigüedad unos filósofos que, en esta facultad tan amante de palabras raras pero de ideas claras, denominamos presocráticos. No estaréis al tanto de la polémica entre Sócrates y los Sofistas. El debate entre lo natural y lo convencional –Physis y Nomos– no se os pasará ni por la imaginación.

No tendréis ni la más remota idea de por qué Platón propone una escisión entre el mundo sensible y el mundo de las Ideas. Tampoco sabréis que Aristóteles habla de cuatro virtudes y alaba los beneficios de la prudencia. Ni veréis el gran cambio que sufre el objeto de estudio de la filosofía cuando irrumpe en ella la patrística y el pensamiento cristiano. No sabréis de qué forma justifica Descartes la existencia del mundo como entidad real y no sólo como posible objeto de la imaginación. No sabréis que Hume critica con una agudeza asombrosa el concepto de causalidad. Bueno, ni siquiera, queridos, os plantearéis si en el mundo existen causas y efectos.

Tampoco veréis al viejo Kant y su imperativo categórico. No lo veréis porque en el mundo que nos ha tocado, está prohibido que alguien os enseñe a tratar a las personas como fines y no como medios con los que satisfacer vuestros deseos. No estudiaréis a Marx, ¡ni por asomo estudiaréis a Marx! El PP necesita que os alienéis; no lo contrario. Y tampoco estudiaréis a Nietzsche.

Estos tipos que os cito, cada uno con sus propios puntos de vista – a menudo enfrentados–, tuvieron la dichosa idea de procurar a la gente la capacidad de hacer un análisis crítico del mundo que nos rodea y de cada sujeto para poder luchar por una sociedad más libre y justa; por eso, porque os quieren idiotas. Exactamente eso. Idiotas. (Tampoco os explicarán que 'idiota' es un término procedente del griego que designaba a aquel ciudadano que evitaba interesarse por asuntos sociales y políticos y en consecuencia, se hacía necesariamente súbdito).

Querido, querida. Fracasamos. Pero aún hay una salida. Kant decía "razonad todo lo que queráis y sobre todo lo que queráis pero obedeced". Lo primero me convence, lo segundo no. Por eso yo, humildemente, invertiré la máxima. Queridos, queridas: para que os dejen razonar, para que no piensen por vosotros/as, para que no os conviertan, mediante una educación mediocre, en súbditos del capital y de la ignorancia, desobedeced. Desobedeced la Lomce.

Exigid tener Filosofía y más Filosofía en todas las ramas de Bachillerato. Leed. Pensad. Interrogaos. Preguntaos si todo esto tiene sentido. Leed, leed y leed. Invadid las clases de Filosofía. Negaos a cursar otra asignatura en su lugar. No hacen falta armas para derrocar a esta derecha neoliberal y enemiga del conocimiento. Sí desobediencia. Basta con que luchéis para que no os hagan definitivamente estúpidos/as; necesariamente idiotas. Razonad, y después desobedeced, porque lo que se os ordena, es que seáis rematadamente idiotas.

Es el maestro al que todo el mundo escucha. Vendió 50.000 copias de su primer libro. Ha viajado más de un año para escribir 'Las escuelas que cambian el mundo'.

No se puede decir que lo suyo fuera vocacional. En Ainzón, el pueblo de Zaragoza de apenas un millar de paisanos en el que creció, fue un estudiante de esos que hacen muchas preguntas. “Con estos versos, Bécquer quería decir…”, explicaba un día una de sus maestras. “¿Y cómo sabemos que era eso lo que quería decir?”, replicó el entonces alumno César Bona (Zaragoza, 1972). “Me llevé un rapapolvos”, recuerda.


Después de unos cuantos profes más “de los que daban miedo”, se matriculó en Filología Inglesa. Fue en Zaragoza, cerca de casa. No había dinero para estudiar fuera. Luego hizo Magisterio. Y seguía sin tener claro qué quería ser: “Mandé currículos, buscaba un trabajo para ganarme la vida”, recuerda el docente. Le llamaron para trabajar maestro en un colegio privado. Cuando se puso delante de los chavales, lo vio claro: “Era un niño más, con ellos no pierdes la curiosidad”.

Durante 15 años pasó por nueve centros, entre colegios e institutos. En 2014 presentó un proyecto con sus alumnos a un concurso internacional, el Global Teacher Prize, y quedó finalista. Y le llegó la fama. Aunque a él le gusta llamarse maestro “a secas”, lo cierto es que se ha convertido en una celebridad a la que todo el mundo quiere escuchar. Presentó su primer libro en septiembre de 2015 (La nueva educación, de Plaza & Janés), con el que lleva 50.000 ejemplares vendidos y 13 ediciones. Estos días promociona el segundo: Las escuelas que cambian el mundo, con la misma editorial y la misma pinta de superventas.

El maestro, que pidió una excedencia en 2015, ha pasado el último año y medio visitando colegios españoles con el proyecto Escuelas Changemaker de la ONG estadounidense Ashoka, con sede en España. “Ha sido como un máster en el que he aprendido lo que no podía imaginar, las Administraciones deberían fomentar este tipo de experiencia entre los docentes”, señala Bona. El resultado de ese viaje es el libro en el que retrata siete centros. Son el colegio Amara Berri (San Sebastián); la escuela La Biznaga (Málaga); el instituto Sils (Girona); el centro de formación Padre Piquer (Madrid); la escuela rural Ramón y Cajal (en Alpartir, Zaragoza); Sadako (Barcelona) y O Pelouro (en Caldelas de Tui, Pontevedra). Todas se alejan de la enseñanza convencional, con técnicas de las que ahora se definen como innovación educativa, aunque algunas llevan más de 40 años aplicándolas. Entre otras fórmulas, dan clases en aulas sin paredes ni pupitres, evitan los exámenes y los deberes, no separan a los alumnos por capacidades o por edades, echan mano de ejemplos de la vida real como ir al mercado para que los chicos aprendan o dejan que sean ellos quienes decidan y voten las normas de su colegio.

“En estos centros todos los niños son escuchados”, resumía ayer Bona en una visita a EL PAÍS antes de seguir con la promoción a la carrera. En este tiempo de excedencia se ha codeado sobre todo con otros maestros y con alumnos, que le siguen por decenas de miles en las redes sociales (tiene casi 29.000 en Twitter y más de 95.000 en Facebook). Pero también le han llamado los gestores. El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, le citó hace unos meses. “Fui un rato, estuvimos hablando y bien”, resume lacónico. El Gobierno de Aragón requirió su consejo y el de otros docentes para revisar sus políticas en el aula: “Ojalá haya más políticos que llamen a maestros para hablar de educación”. Él, si pudiera, nombraría ministro a algún candidato de entre la “gente sabia del gremio”. Cita al sociólogo Mariano Fernández Enguita o al pedagogo y periodista Jaume Carbonell.

A los maestros les pondría a aprender trabajo en equipo y a los alumnos les reduciría la carga extraescolar. “Hay vida más allá de los deberes, deberíamos dejarles con ganas de ir a la escuela el día siguiente”, lamenta. Cuando acabe su viaje y vuelva a su colegio —“en principio” el curso que viene— , aplicará lo que ha aprendido en estas siete escuelas: “Involucrar a los niños para mejorar la sociedad y escucharles”. Nunca pretenderá saber lo que quiso decir Bécquer ni dar miedo a sus estudiantes: “Va a ser una escuela de ensueño”.

Una de las publicaciones que más abunda en estas fechas es la de los padres estupefactos por la cantidad de cosas que tienen que comprar para el curso recién comenzado. Y si no, que se lo digan a esta madre indignada. Y es que es imposible no indignarse al ver la cantidad de material, y por supuesto el dinero que cuesta a las familias, supuestamente imprescindible para que nuestros hijos puedan acceder al sistema educativo. Esta madre, llamada Sonia Barros, ha estallado en las redes sociales, y ha compartido este tremendo comentario sobre la educación en nuestro país. El texto ha debido tocar la fibra sensible de mucha gente, ya que se ha viralizado rápidamente. Tengas o no hijos en edad de ir al colegio, merece la pena leerlo para entender nuestra sociedad…

Y esta es la publicación original de esta madre en Facebook:

“Mañana mi hija empieza el cole, 1º de Primaria en una escuela pública y en esta foto está un indicio bastante claro de que este sistema educativo está averiado: 16 cuadernillos, 4 kilos de papel, 230 euros, sin contar el material escolar, para una niña que aún no ha cumplido los 6 años y que, como corresponde, aún no sabe leer (me refiero a lectura comprensiva y con fluidez).

¿De verdad alguien pretende hacernos creer a nosotros, abnegados padres y a la sociedad en general, que esto es necesario en plena era digital y no tanto por la implementación de tablets y ordenadores en las aulas sino por el acceso a información y materiales didácticos? ¿Acaso alguien puede poner en entredicho la efectividad de modelos educativos, como el finlandés o el de cada vez más escuelas públicas de nuestro país, basados en el trabajo por proyecto ? Bueno sí, creo que Ana Rosa lo hizo el otro día.

España es el líder de la UE en abandono escolar prematuro, supongo que también encabezaremos alguna lista de países en los que el inicio del curso deja temblando la economía familiar porque, de hecho, este año batimos nuestro récord y es la vuelta al cole más cara de nuestra historia.

Mi hija empieza una nueva etapa, en la que me consta que empiezan los deberes en casa (como si 5 horas en un aula no fuesen suficientes con estas edades), en la que se les va a exigir que aprendan a leer todos a la vez (en Finlandia no empiezan hasta los 7), en la que de nuevo su aula estará masificada con un ratio de 25 niños por profesor y en la que, casi sin transición, aparcarán los juegos, los descubrimientos, la investigación y el trabajo en equipo para convertir las clases en jornadas de prácticas memorísticas combinadas con el apasionante arte de cubrir fichas hasta rellenar estos 16 cuadernillos.

Cuadernillos que hemos tenido que pagar a precio de oro y que engrosarán las cuentas de editoriales como SM, Bruño, Edelvives, Edebé, etc. que casualmente son todas propiedad de la Iglesia Católica, o de Santillana que es del Grupo PRISA. Unos libros que además no podremos pasar a otros niños porque son de un solo uso . Una estafa en toda regla que afecta directamente a nuestros hijos y, con ellos, a nuestro futuro.

El amor por los libros, la pasión por aprender va por otro camino que confío en saber enseñarle a mi hija.”

Un artículo de Henrik Hdez.-Villaescusa Hirsch, exprofesor de Filosofía y CFGS.

Un año más, los padres hemos enfrentado el mayor gasto en libros “de texto” de un país europeo. Los partidos políticos siguen prometiendo soluciones que no implementan nunca, y que nunca, por cierto, pasan por limitar el beneficio de las editoriales. Y es que los manuales escolares constituyen la tercera parte del negocio del sector, y la renovación de títulos impulsada por la Ley Wert se lleva el mérito de haber propiciado la recuperación de sus ventas. Los usuarios, como siempre, a callar y comprar.


Ante esta alianza mercantil entre el Gobierno y las grandes editoriales (la mitad, propiedad de la Iglesia; la otra mitad, de PRISA y Hachette) algunos sectores reclaman subvenciones y reutilización. Noble propósito evitar que esta estrategia discrimine a los más desfavorecidos, pero tales parches no hacen más que perpetuar el viejo sistema. La subvención, porque traslada al contribuyente la financiación del negocio editorial, cuyos abusos y monopolios no se ponen así en cuestión. La reutilización, porque enfrentando, es cierto, el aspecto económico del abuso, deja intacto el educativo hasta agravarlo, pues ¿qué libro es ese que, pasado un año, ya no vale la pena conservar en la biblioteca, que no suscita subrayados ni notas, que no es objeto, por tanto, de un estudio serio?

Un libro que no merece una segunda lectura, no mereció la primera. Así que el problema no reside tanto en la gestión de los libros, como en los libros mismos. ¿Por qué se los llama “de texto”? ¿Es que los otros, los que llamamos “libros”, sin más, no tienen texto también? Por supuesto. Y metáforas, ideas, ilusiones, hipótesis, análisis… es decir, imagino que se distingue algunos libros como “de texto” precisamente porque tienen solo eso: texto. Para memorizar, pasar el examen y tirar. Qué desperdicio.

No poseo libro más reciclado que mi ejemplar de la Crítica del Juicio de Kant. Irreconocible está ya a base de notas, subrayados, post-its y bordes ennegrecidos. No puedo contar las veces que he leído determinados párrafos intentando comprenderlos. ¿Acaso queremos ahorrar a los chicos el trauma de no saber? ¿O, tal vez, a nosotros el de que sospechen que no sabemos?

Al principio me daba escalofríos el “¡no subrayéis el libro!” que todavía se oye en los centros educativos. Aunque, si lo pienso, peor aún era el “subrayad este párrafo”. Y no digamos el “tachad este otro”. Ahora me doy cuenta de que tal vez estos libros “de texto” merezcan ambas cosas. Es igual. De lo que sí estoy seguro es de que nuestros hijos merecen libros de los que se subrayan y se guardan en casa, de los que no se desactualizan a cada cambio curricular. Lo demás, el manual, las notas, el texto con el que pasarán el examen, que se los hagan ellos, que al fin y al cabo en eso consiste en estudiar, y en eso consiste todo eso de la enseñanza activa que estaba en todas las leyes educativas pero que ninguna ha hecho cumplir.

Cada año, en junio, con el último claustro ordinario, en los colegios de primaria e institutos de secundaria se aprueban los libros de texto que los alumnos tendrán que usar durante el curso siguiente. La información llega días después a los padres a través de un listado publicado en el tablón de anuncios del centro, la web oficial o un documento adjunto con las notas de sus hijos. Entonces se inicia la cuenta atrás para asimilar que en septiembre, de media y según la OCU, cada mochila de libros de texto cuesta a las familias unos 215 euros. Si son en formato digital, el precio se puede quedar en la mitad.

Esta rutina de cada final e inicio de curso se está olvidando en algunos centros, donde el libro de texto clásico, el de las editoriales (ya sea en formato de papel o en digital), se ha acabado como única forma de entender las clases. No puedo contaros que esta situación sea algo ni de lejos habitual, pero sí que hay centros y sobre todo profesores que han decidido que el libro de texto pase a la historia.

EL FIN DEL LIBRO DE TEXTO, UN CAMBIO EN LA EDUCACIÓN

El dejar de lado el libro de texto no se debe afrontar con el objetivo principal del ahorro para las familias. No es un argumento vacío ni débil, ni mucho menos poco importante, pero abandonar el libro de texto es un paso esencial para conseguir un cambio en la educación en el que coinciden todos los profesores, responsables de centros y directivos con los que hemos hablado y han contado su historia.

ABANDONAR EL LIBRO DE TEXTO ES UN PASO ESENCIAL PARA CONSEGUIR UN CAMBIO EN LA EDUCACIÓN

El libro de texto clásico responde a un uso de los contenidos aislado, sin contexto y muy desmotivador para el alumno. Todo va en una sola dirección, representando los contenidos de una manera cerrada, única y formal, cuando el conocimiento nunca ha sido más universal, abierto y veloz que en la actualidad. A veces incluso los podemos encontrar influidos por intereses ideológicos e incluso políticos. En todo caso, ha habido una selección de información global que no atiende a las experiencias previas del alumno ni mucho menos a su individualidad, intereses, motivaciones o ritmo y modo de aprendizaje.

Manuel Jesús Fernández, docente que trabaja en su clase sin libro, apunta en esa dirección al hablar de cuándo decide un docente sustituir el libro de texto por materiales propios o de la red.

"El docente que primero se da cuenta de que los libros de texto están muy descontextualizados, tienen excesivos contenidos y, en algunos casos, no se ajustan al currículo, sino que mantienen esquemas de desarrollo curricular casi preLOGSE, y en segundo lugar, también, se da cuenta de las posibilidades que ofrecen los materiales de la red: mayor flexibilidad, mayor adaptación a los contextos del alumnado y mayor capacidad de intervención del alumnado en la construcción de su propio aprendizaje"

En su caso ha sustituido el contenido del libro de texto por enlaces de la red, materiales de elaboración propia, materiales elaborados por el alumnado y materiales elaborados por otros docentes que son creative commons.

"Los materiales de cada curso los concentro en un Site de Google de cada curso o de cada proyecto que se convierte en nuestro material de trabajo” Son claros ejemplos dos de sus cursos del año pasado, donde la clase magistral o el seguir el hilo de un libro de texto es historia.

El pasado curso sus alumnos de 2º de Bachillerato trabajaron con Flipped Classroom mientras que los de 1º de la ESO tuvieron dos grandes proyectos en los que trabajar durante todo el curso.

"Con esto materiales el alumnado busca información, trabaja de manera cooperativa o individual según el caso, elabora sus propios contenidos y materiales, difunde sus tareas en las redes. Se mantienen activos en el aula y su aprendizaje se hace cada vez más autónomo"

SIN LIBRO DE TEXTO, LOS PADRES NO TIENE QUE COMPRARLO, LOS ALUMNOS PUEDEN DECIDIR QUÉ TEMAS LES INTERESAN Y EL PROFESOR NO TIENE DE ANTEMANO RESUELTO EL CAMINO A SEGUIR A NIVEL CURRICULAR

Al profesor tampoco le ayudan los libros de texto a día de hoy. Su rol con el libro de texto puede simplificarse y reducirse a un conductor con el camino fijado por la administración, cuando no la editorial. No hay excesiva posibilidad de revolución o avance metodológico.

En los centros de Jesuitas Educación llevan abanderando el proyecto Horizonte 2020 desde hace 8 años. Xavier Aragay, inspirador de este proyecto y ahora responsable de la difusión internacional del mismo, ve la progresiva ausencia del libro de texto actual como una etapa más de algo grande en la educación que viene.

"Nuestro objetivo no ha sido nunca sustituir los libros de texto . . . nuestro objetivo es realizar una transformación profunda de la educación para asegurar que realizamos una educación integral del alumno y que los aspectos relacionados con los valores, las habilidades y las competencias se sitúen efectivamente por encima de la transmisión de los contenidos. Y para conseguir esto, hemos llegado a la conclusión que es imprescindible hacer dos cosas: suprimir las asignaturas y trabajar de forma integral y transversal los contenidos y focalizar y simplificar el currículum a transmitir para asegurar los elementos esenciales. Y para ello necesitamos nuevos materiales didácticos relacionados con el trabajo por proyectos que, de acuerdo con nuestro modelo de persona a educar y nuestra metodología, hemos tenido de construir por nuestra parte pues no los hemos encontrado hechos"

En el proyecto Horizonte 2020 participan actualmente un 10% de los alumnos de sus centros. En ellos se trabaja por proyectos y sin libros de texto.

"La desaparición de los libros de texto, en nuestro caso, viene de la mano del impulso de una serie de experiencias piloto de transformación profunda de la educación que estamos realizando en diversos cursos de nuestra red de ocho escuelas jesuitas de Catalunya. Las experiencias piloto son prototipos avanzados del cambio que deseamos implementar en toda la escuela y en todos los cursos . . . pero estos procesos de cambio profundo requieren de una clara estrategia y de tiempo y participación de toda la comunidad educativa para realizarlos"

EN LOS CENTROS DE JESUITAS EDUCACIÓN, ABANDERADOS DE UN CAMBIO PROFUNDO EN LA EDUCACIÓN, ACTUALMENTE TRABAJAN SIN LIBRO DE TEXTO Y POR PROYECTOS UN 10% DE SUS ALUMNOS

El no encontrar ninguna oferta editorial adecuada marca para las escuelas jesuitas el punto de partida para elaborar sus propios materiales.

"Para nosotros, lo verdaderamente importante son las opciones de modelo de persona a educar y las opciones metodológicas y didácticas que ello conlleva. Y es ahí, donde aparece la necesidad de trabajar de forma transversal e integrada (valores, habilidades, competencias y contenidos) y es entonces que hacemos la opción de crear nuestros materiales pues no encontramos ninguna oferta editorial que cumpla con nuestras opciones y requerimientos"

Esa decisión trae consigo tanto ventajas como inconvenientes. "La principal ventaja es que estos materiales se adaptan a nuestras opciones y necesidades y se integran en una opción educativa y metodológica previa; el principal inconveniente es el inmenso trabajo que ello exige y la necesidad de su mejora constante"

EN BUSCA DE UN ENTORNO DE APRENDIZAJE ESTIMULANTE

Iolanda Arboleas es profesora de orientación educativa y actualmente directora del instituto Sils en Girona. De este centro se ha hablado mucho como un referente en el trabajo por proyectos, más estimulante para los alumnos.

"Nosotros teniamos claro que queríamos ofrecer un entorno de aprendizaje estimulante. La propuesta educativa tenia que ser diversificada para poder atender a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. Nos pusimos a diseñar actividades, projectos, situaciones didácticas... así conseguimos construir un modelo de aprendizaje activo, abierto e inclusivo. Los alumnos de Sils pueden trabajar de muy diversas formas; en grupo cooperativo, en talleres con alumnos de otros niveles, trabajar su propio itinerario curricular con ejercicios adaptados al nivel de cada uno, tambien pueden estar escuchando al profesor dando una explicación. Tambien pueden estar realizando un servicio a la comunidad..."

En este centro de Girona el libro de texto clásico y las materias como tal se han apartado y ya no ocupan la totalidad del día a día de los alumnos. El año pasado este trabajo por proyectos supuso un tercio de su jornada. El Instituto de Sils es uno de los incluidos en la red de centros Changemakers.

"Todos los alumnos pueden utilizar el libro de texto, pero en ningun caso como recurso exclusivo. Los libros estan en el aula y los alumnos los pueden utilizar igual que utilizan otros materiales"

EN EL INSTITUTO DE SILS EL MÉTODO DE PROYECTOS ES LO QUE PREDOMINA EN DETRIMENTO DEL LIBRO DE TEXTO. ÉSTE NO PUEDE SER USADO DE FORMA EXCLUSIVA EN NINGUNA CLASE PERO SÍ FORMAR PARTE DEL ABANICO DE RECURSOS PARA TRABAJAR COMBINÁNDOLO CON OTROS MATERIALES

En la escuela Sadako, un centro concertado de infantil, primaria y secundaria de Barcelona que está inmerso en un proceso profundo de transformación y actualización de su proyecto educativo, prácticamente el 100% del alumnado del centro no utiliza libros de texto.

"Nuestro centro se incorporó en el año 2009 al programa eduCat1x1, que promovió la Generalitat para que cada alumno incorporara un portátil en su trabajo diario en el aula. En ese momento nuestro centro estaba iniciando un proceso de redefinición metodológica de su proyecto educativo, en el que la incorporación de la tecnología se convirtió en un excelente catalizador de este proceso de actualización. Aunque empezamos con la coexistencia de libros de texto digitales y libros en papel, rápidamente empezamos a ser conscientes de la poca operatividad de ambos formatos en el proceso de transformación que nos estábamos planteando"

Jordi Musons, biólogo de formación pero docente de vocación, es desde hace 10 años director del centro, y el abandono del libro de texto ha sido el paso clave para iniciar un proceso de exploración profunda del propósito de la educación actual.

"No podría garantizar a ciencia cierta que la no utilización per sé de libros de textos haya provocado una mejora en el rendimiento académico de nuestro centro, pero estoy seguro que el hecho de no tener un carril marcado en el que transitar, en lo que en muchos casos se traduce el libro de texto, sí ha sido un punto de inflexión cualitativa de nuestro proyecto. Abordar un proceso de revisión colectiva y de redefinición de qué y cómo creemos que debe aprender hoy un/a alumno/a en Sadako, sin duda, ha permito ofrecer a nuestro alumnado un proyecto más personalizado, más dinámico y más actual del que probablemente dispondríamos si hubiéramos continuado vinculados a un corsé predeterminado por alguna editorial"

En esa "revolución" sosegada y de reflexión, en la escuela Sadako han sabido combinar desde el método de proyectos a talleres, siempre con el foco del alumno como individuo.

"De forma sintética, podríamos resumir que nuestro alumnado des de infantil hasta 2º de primaria trabaja por proyectos con una estructura paralela de talleres y rincones, donde el interés por aprender, hacerse preguntas y descubrir el mundo donde vive el alumno se convierte en una prioridad. Desde el ciclo medio hasta la secundaria mayoritariamente se trabaja en grupos colaborativos a partir de una estructura de secuencias didácticas de aprendizaje propias. Una estructura híbrida entre el trabajo por proyectos y el desarrollo competencial y de rutinas y técnicas de aprendizaje. Las secuencias didácticas se han diseñado con la intención de fomentar el desarrollo de competencias, la autonomía, la creatividad, la colaboración, el pensamiento crítico y la ciudadanía. A la vez se han introducido numerosos mecanismos de autoconocimiento para favorecer que al alumnado reconozca sus propias fortalezas y debilidades, a través de numerosos procesos de autoevaluación, coevaluación y evaluación entre iguales y desarrolle una actitud proactiva para mejorarlas"

En este escenario, era de esperar que el rol del profesor, su labor diaria, fuera muy distinta a la tradicional. También el día a día de los alumnos.

"Para nosotros es esencial la organización docente basada en modelos de codocencia y multidocència que han incrementado, del mismo modo que sucede con el alumnado, las competencias globales de los propios docentes en su labor educativa. En estos momentos diversos cursos trabajan en una estructura de aulas colaborativas donde se ubican los dos grupos de alumnos del curso, que comparten su proceso de aprendizaje con tres docentes en el aula. Los alumnos trabajan de forma notablemente autónoma a partir de los procesos de aprendizaje que ha diseñado el profesorado y en las que el rol de los docentes ha mutado de impartir docencia a acompañar al alumnado, promover el aprendizaje de calidad y atender y garantizar que la diversidad del aula sea bien atendida en los diferentes grupos de trabajo. Pero lo cierto es que en estas aula colaborativas el alumno/a realmente se convierte en el centro de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien aprende y en muchos casos incluso quien decide qué quiere aprender, respetando unas pautas propuestas por el profesorado, de modo que en función de lo que le interesa al alumno/a, éste/a desarrollará las competencias y habilidades pertinentes"

UN AHORRO QUE EN REALIDAD ES UNA INVERSIÓN

Con una media de 215-230 euros por mochila de libros de texto, calcular o simplemente hablar del ahorro que podría suponer no tener que comprar ese material sonroja a profesores como Manuel Jesús.

"En Andalucía, el chequelibro de Secundaria que se le entrega al alumnado para comprar los libros de texto rondan los 300 euros. Es decir, que en un centro de 1.000 alumnos, serían 300.000 euros. Yo me pregunto qué podría hacer ese centro con ese presupuesto si no se compraran los libros: recursos y materiales flexibles, mejorar la conectividad, contratar personal de apoyo…. No digo más"

SEGÚN SE TRATE DE UN CENTRO PÚBLICO O PRIVADO, LA REPERCUSIÓN DEL AHORRO A LAS FAMILIAS ES DIFERENTE. EN TODOS LOS CASOS LA INVERSIÓN EN MEJORAS TECNOLÓGICAS, HUMANAS O DE ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN ES LA MEJOR DE LAS POSIBILIDADES

Ese pilar de una educación diferente se alcanza de igual manera en centros privados como el de los Jesuitas de Cataluña, aunque en su caso el enfoque es bastante diferente.

"Crear materiales didácticos para trabajar por proyectos de acuerdo con las opciones educativas y metodológicas requiere, por parte de la institución educativa que lo impulsa, de una inversión. Es decir, de una aportación de horas de trabajo y de dinero para lograr unos materiales de diseño y calidad acordes con las opciones educativas (no sirve andar haciendo simples fotocopias). Y esta inversión (que en nuestro caso ha sido importante) hay que identificarla y cuantificarla, y normalmente no es asumible por una escuela aislada. En nuestro caso ha sido posible por tratarse de una red de ocho centros con más de 13.000 alumnos"

Xavier Aragay no ve que esta elaboración propia de materiales les enfrente a las editoriales, de quienes afirma no haber recibido nunca presión de ningún tipo.

"En cambio sí que hemos recibido muchas demandas de directivos de editoriales por conocer nuestras opciones educativas y metodológicas y nuestra forma de trabajar por proyectos. En este sentido, estoy convencido que las editoriales de libros de texto van a evolucionar y adaptarse a esta nueva forma de trabajar; y ello va a ser muy positivo, pues nos va a permitir disponer de nuevas propuestas y nuevos materiales que podremos integrar en el trabajo por proyectos"

Tras esa inversión, que en un centro público recae en los propios docentes (hay comunidades como la de Murcia donde desde hace un par de años se fomenta la formación de grupos de trabajo que debe dar como resultado un material de libre distribución), hay un ahorro para las familias pero mucho menor del que uno podría pensar.

"Realizada la inversión inicial, su reproducción sí que es más económica que la compra de los libros de texto de cada curso . . . pero como hay que repercutir la parte proporcional de la inversión inicial y de su mejora continua en formatos de calidad, aunque sigue siendo más económico, ya no dista tanto como uno puede pensar. Por otra parte se hace necesario añadir el coste de un ordenador portátil para cada uno de los alumnos . . . elemento este último imprescindible para poder trabajar por proyectos"

En la escuela Sadako los alumnos deben adquirir una tableta cuando empiezan 5º de primaria. Es un gasto importante pero la contrapartida es que las familias no deben comprar ningún libro de texto en toda la escolaridad del alumno por lo que no utilizar libros de texto disminuye muy notablemente el coste de material que en muchos casos implica comprar libros cada curso.

Pero como los otros docentes y directivos que están apostando por un cambio educativo, Jordi Musons tiene claro que la mejor ventaja de no disponer de libros de texto va más allá del coste material.

"Lo más importante es que induce al docente, o mejor dicho al equipo docente de cada curso, al diseño pedagógico de aquello que deben aprender sus alumnos en el aula, y a la vez disminuye de forma inmediata las clases transmisivas que en muchos casos conlleva el libro de texto. Posiblemente el problema no sea propiamente el libro de texto sino la rutina que se ha normalizado en los centros de cómo utilizar los libros de texto, focalizando el aprendizaje en la memoria, la lectura y la escritura, los contenidos, la aplicación de instrucciones y la transmisión de aprendizajes. Esta nueva mirada permite al profesorado tomar las riendas para construir un aprendizaje significativo de su alumnado y personalizarlo en el contexto y realidad de su aula"

Y para quien esté preocupado por currículum o resultados en índices de éxito escolar y comparaciones, Musons defiende lo que ocurre en Sadako.

"Que el fracaso escolar en la fase final de secundaria se aproxime al 20% creo que debería llevarnos a todos a un proceso profundo de reflexión sobre qué es el currículum y cómo queremos que nuestros alumnos lleguen a él. Por supuesto, el libro de texto no creo que por defecto sea el instrumento que garantice este objetivo. Por otro lado apuntar que los resultados de nuestro alumnado, en los estándares de avaluación convencionales, no han variado demasiado y siguen siendo igual de buenos que lo eran antes. Pero ahora, además estamos convencidos de que nuestro alumnado deja nuestro centro con un mochila mucho más llena de capacidad comunicativa, asertividad, capacidad para emprender a lo largo dela vida, crear o liderar proyectos, o disponer de una mirada crítica y transformadora de la sociedad donde vive, por citar algunos ejemplos"

EL CASO DEL BARRIO SON GOTLEU DE PALMA

Buscar la igualdad en la educación pública. En el barrio Son Gotleu de Palma el adiós al libro de texto ha sido una herramienta esencial para conseguir buena parte de los objetivos que perseguían con el proyecto "El barrio educa, eduquemos con el barrio", premio a la acción magistral en 2012. La iniciativa surgida hace más de 10 años fue promovida por tres colegios de primera y un instituto de educación secundaria de una de las zonas marginales de Palma.

EN ENTORNOS DESFAVORECIDOS, LA AUSENCIA DE LIBRO DE TEXTO SUPONE UNA MAYOR IMPLICACIÓN DE FAMILIAS, ALUMNOS Y PROFESORES, Y LA NO DISCRIMINACIÓN DE NINGÚN ALUMNOS POR SU SITUACIÓN ECONÓMICA

Inmigración, desempleo y un alto absentismo hizo que desde estos centros se buscara una manera de aprovechar los recursos al máximo dada la escasez de medios. Se empezó con mercadillos para conseguir libros de segunda mano y dar salida a los que ya no se utilizaban por parte de los alumnos. Luego se avanzó hacia el aula sin libros de texto. De ningún tipo.

El colegio Es Pont fue pionero en 2008. En ese centro se eliminó progresivamente el libro de texto en diferentes cursos, se amplió la validez de los que consideraban como esenciales y se multiplicó el uso de materiales propios elaborados por los profesores.

Esa mayor implicación de familias, profesores y alumnos es una consecuencia directa de dejar atrás el libro de texto. El tenerlo todo hecho. Por otros.

Manuel Jesús lo nota en su caso y el de compañeros y centros con los que comparte trabajo diario a lo largo de todo año para conseguir desprenderse del libro de texto clásico.

"Donde se prescinde del libro de texto se deben ver ventajas como la mayor coordinación docente para preparar materiales y coordinar proyectos, mayor participación de la Comunidad Educativa, haciendo más cercanos y contextualizados los materiales, y también aporta mayor protagonismo del alumnado, que al renunciar a los libros de texto , se hace más autónomo, responsable e incorpora más creatividad y motivación en su proceso de aprendizaje"

Arboleas pone del lado de los profesores la mecha para ofrecer ese cambio a los alumnos y toda la comunidad educativa.

"El desafio real es entender que los docentes podemos ser los generadores de nuestros recursos didácticos, ampliar este concepto de recurso a otras dimensiones, relacional, de contexto... primero está la situación didáctica que quieres generar (por ejemplo, un projecto en grupos cooperativos para descubrir el entorno próximo des del punto de vista geológico) y después buscar o generar los recursos que se adecuan a esta idea"

Para las familias afirma que la no necesidad de la compra de libros de texto supone mucho ahorro y apoyan sus propuestas, siendo incluso parte de los nuevos recursos para las clases, con padres participando en talleres en el centro. Incluso la inspección de educación no tiene ningún problema con estas nuevas metodologías que usan en Sils.

"Tenemos un ordenador para cada dos alumnos y trabajamos con mucho material generado por nosotros. En los proyectos tenemos un trabajo de campo mensual, esto supone muchas excursiones de muy diversa índole. Todo esto es más económico que cargar una mochila de libros"

CONECTIVIDAD Y TECNOLOGÍA PARA ABANDONAR EL LIBRO DE TEXTO

Cambiar el libro de texto no es nada fácil. Si lo fuera, vistas las ventajas que ofrece, todo centro educativo lo habría hecho. Hay desafíos importantes que de nuevo afectan y llevan de la mano a toda la comunidad, desde alumnos a profesores y también administración.

Xavier Aragai anota el paso a un trabajo por proyectos como el detonante para que la tecnología tome las aulas.

"En nuestro caso, trabajar por proyectos en las experiencias piloto ha significado una clara opción también por un uso intenso de todas las tecnologías disponibles en la actualidad dentro del aula: ordenadores portátiles, tablets, teléfonos móviles, proyectores. La tecnología está por todas partes y se usa de forma intensiva pero es ubicua. Sin esta tecnología no es posible trabajar por proyectos"

Mientras en los 8 centros de los jesuitas el material y la tecnología son un instrumento-eje para trabajar por proyectos, Manuel Jesús pone a los alumnos en un lugar principal (y complicado) a la hora de afrontar este cambio metodológico.

En primer lugar es el alumno el que tiene que comprender las ventajas de las metodologías activas y el trabajo sin libro de texto que para ellos es la referencia de contenidos habitual. Lo han visto en casa, a compañeros, en televisión … no es fácil lanzarse al cambio.

EL LIBRO DE TEXTO HA LLEVADO A LOS ALUMNOS A PERDER UN HÁBITO DE TRABAJO AUTÓNOMO Y ACOSTUMBRARSE A UN APRENDIZAJE MECÁNICO, SI MOTIVACIÓN Y DESCONTEXTUALIZADO

"En el aula, los mayores desafíos son acostumbrar al alumnado a una forma de trabajo y evaluación diferente donde ellos son los que juegan el papel activo. Hay que enseñarles a utilizar Internet y las redes con propósito de aprendizaje"

Los alumnos no tienen hábito de trabajo autónomo. Su historia con los libros de texto les ha llevado a un flujo de trabajo que promueve, en su mayoría, "un aprendizaje mecánico, descontextualizado, falto de motivación y con excesivos contenidos y poco desarrollo de las competencias". Manuel Jesús se encarga cada principio de curso de explicar a las familias la metodología que seguirá. Junto con la satisfacción con la que trabajan sus alumnos y que ven las familias, nunca ha tenido problemas con los padres y madres.

"Tener que tomar decisiones, crear sus materiales, ser evaluados de una manera formativa y no sólo calificatoria y sumativa les sorprende y aunque lo aceptan de buen grado en poco tiempo, porque ven que están más motivados y aprenden más, es un choque para ellos. En mi caso no he tenido nunca problemas con las familias porque les explico a principio de curso la metodología y ven satisfechos a sus hijos".

Esa información continua a las familias es la clave. En el CEIP La Navata la información que fluye hacia ellas por parte de los tutores es abrumadora y exhaustiva. En esas reuniones se les explica el modo en que el colegio alcanza y hasta sobrepasa los objetivos oficiales del currículo. Hay información donde se explican los contenidos de varias materias y cómo se organizan las actividades de los alumnos. En qué hay más dificultades, con qué se sienten más motivados, cómo lo aplican al entorno y su contexto.

EL PRINCIPAL OBSTÁCULO PARA EL TRABAJO SIN LIBROS DE TEXTO ES LA CONECTIVIDAD DE LOS CENTROS QUE ES MUY DEFICITARIA EN CASI TODOS LOS CASOS

En el caso de Manuel Jesús, nuestro docente-isla andaluz, hay más desafíos.

"Aunque no me preocupa en absoluto, pero comprendo que lo puede ser para otros, las críticas del resto del profesorado." Por suerte su labor no pasa desapercibida y dice recibir llamadas de muchos centros para impartir formación en centros de profesores tanto andaluces como de otras comunidades para dar a conocer cómo es su trabajo en el aula.

MÁS FÁCIL EN PRIMARIA Y CATALUÑA

Sumarse a los centros que quieren cambiar el modelo educativo actual es siempre bienvenido. Ahora parece más sencillo. No así hace 10 años, cuando los centros asumían algunos riesgos al iniciar caminos singulares y en muchos casos inexistentes. Jordi Musons da un valor enorme a la comunicación a toda la comunidad educativa.

"De forma especial recomendaría a aquellos centros que inicien procesos profundos de transformación, dedicar mucho tiempo y recursos a la comunicación. Compartir con toda la comunidad educativa los caminos que se emprenden y el por qué y para qué de la transformación. Eso es indispensable para crear complicidades y no perder la confianza de docentes o familias, que no comprendan el motivo por optar por formatos disruptivos respeto lo que durante tanto tiempo ha sido considerado como correcto y estable"

CON LA ESTRUCTURA MÁS VERTICAL DE UN CENTRO PRIVADO, EL CAMBIO METODOLÓGICO QUE IMPLICA LA AUSENCIA DEL LIBRO DE TEXTO EN CLASE ES MÁS RÁPIDO Y APARENTEMENTE EFECTIVO

Que un centro que ha abandonado los libros de texto y el trabajo con las editoriales sea privado, concertado o público es relativo para Manuel Jesús.

"Lo que sí es cierto es que los centros privados o concertados tienen una estructura muy vertical que permite que si la dirección decide apostar, por cuestiones pedagógicas y/o de marketing, por cambios metodológicos, de espacios o por introducir los dispositivos móviles, ese cambio es más rápido y aparentemente más efectivo. Sin embargo, hay muchos centros públicos de infantil y de primaria, sobre todo, y algunos de Secundaria que han ido dando ese paso y que tienen una experiencia muy positiva"

Esa corriente de cambio es especialmente potente en Cataluña, donde la administración ha sido más permisiva y la percepción de implicados pone delante a los centros públicos, especialmente de primaria.

"Durante todo este proceso de cambio no hemos tenido nunca problemas relevantes con la administración. Si bien es cierto que la administración educativa no es una estructura demasiado adaptada al cambio, en la última década en Cataluña se ha vivido una cierta permisividad, que no complicidad, con los centros que de alguna manera han encabezado procesos transgresores con lo prescrito. Lógicamente en algunos momentos nos hemos visto obligados a negociar el radar de la administración para encontrar puntos de encuentro que permitieran consensuar procesos de evolución de nuestro modelo educativo"

En todo caso, la colaboración es una de las claves, y a ello apuntan desde Horizonte 2020.

"Si bien es cierto que son muchos los centros concertados que están realizando el cambio, no lo es menos que, al menos en Catalunya, son muchos también los centros públicos que han emprendido este camino. Según mi punto de vista, la colaboración y el intercambio de experiencias entre estas dos redes complementarias, se hace imprescindible y nos puede enriquecer mucho a ambas"

EL NO LIBRO DEL ALUMNO

En el CEIP La Navata arrancaron hace 8 años su historia con el "no libro de texto". Cada alumno dispone de un cuadernillo de gusanillo a modo de agenda escolar donde van las tareas de casa, el plan semanal y los contenidos de los controles. Las áreas curriculares se distribuyen en "zonas" y se suelen hacer en fichas sueltas que recoge el profesor. Cuando las ha corregido se depositan en bandejas de archivar, mejorar o revisar.

El "libro importante" aglutina los conocimientos más significativos que se van adquiriendo a lo largo del curso

EL DOCENTE-ISLA

Manuel Jesús dice sentirse como un profesor aislado, solitario, único en su empeño de trabajar en el aula sin libro de texto. Al menos en su centro, el IES Virgen del Castillo de Lebrija, en Andalucía, donde ha habido más casos como el suyo, de materias aisladas, pero que, con la llegada de nuevos profesores, han vuelto a seleccionar algún libro de editoriales para el alumnado. Al final, de manera sistemática, sólo él trabaja en el aula sin libros.

"Mi visión es la de un docente-isla aunque matizado todo por esa maravilla que son las redes sociales y profesionales, el claustro virtual, que me hacen ver que mi opción no es nada descabellada sino todo lo contrario, la más acertada para la formación del alumnado"

VENTAJAS DE LA AUSENCIA DEL LIBRO DE TEXTO

* Mayor coordinación docente para preparar materiales, coordinar proyectos y actividades y compartir resultados.

* Mayor participación de la Comunidad Educativa. Al abandonar los libros de texto y trabajar metodologías activas, los contenidos se hace más cercanos y contextualizados y esto permite una mayor interacción con el entorno y las familias.

* Mayor protagonismo del alumnado. Al renunciar a los libros de texto, el alumnado puede hacerse más autónomo, más responsable y ser más protagonista de su aprendizaje y tener más motivación y más creatividad en su proceso de aprendizaje

Un artículo de Simón Menéndez Sadornil, Coordinador de Educación y Escuelas Changemaker en Ashoka.

Como madre o padre seguro que te estás haciendo la misma pregunta que todos: ¿Qué mundo quiero dejar a mis hijos? Es normal que nos la planteemos, pero debería ir de la mano con otra pregunta también muy importante: ¿Qué educación puede empoderar a mi hijo para que él también pueda adaptarse al nuevo contexto en el que se encuentra y crear un mundo mejor? Esto es lo que en Ashoka se define como un changemaker, o un agente de cambio.

Ser changemaker implica aprender y desarrollar habilidades como la empatía, el liderazgo y la colaboración para construir una vida mejor para sí mismo, su familia, amigos y entorno. Personas responsables, curiosas y creativas, así como efectivas y con capacidad de adaptación.

Ya existen escuelas que empoderan a los niños y niñas con este propósito, y cada vez son más. Es un movimiento imparable que va dando pasos hacia un cambio de paradigma en la educación.

Las Escuelas Changemaker son escuelas influyentes, contagian con sus ideas y experiencia, fomentan una cultura educativa integral y transformadora, incluso hacia fuera. Ven su entorno como una comunidad educativa y son actores claves en su barrio, pueblo o ciudad.

El Colegio Público Ramón y Cajal, una escuela rural con 35 alumnos en Alpartir (Zaragoza) demuestra que la comunidad educativa no la forman sólo los alumnos, los profesores y los padres, sino también el ayuntamiento, los vecinos y las 10 asociaciones que hay en el municipio. Los abuelos asisten al colegio, enseñan a los niños a bailar la yenka o a tejer, y comparten con ellos su conocimiento y experiencia de vida. A cambio, los alumnos les enseñan a utilizar los ordenadores y les hacen partícipes de su aprendizaje. Son escuelas que cambian las reglas del juego.

El Institut de Sils en Girona ha dado la vuelta al sistema, basando su modelo en el impacto social y la experiencia. Entre otras muchas iniciativas, sus alumnos participan en su vecindario colaborando con una residencia para personas mayores. Les visitan, pasan tiempo con ellos, escuchan sus historias y les ayudan a aprender cosas nuevas. Conocen de primera mano esa realidad en vez de escuchar en la clase de ética lo importante que es cuidar de nuestros mayores.

Estas escuelas – y hay muchas como ellas en España – no desarrollan proyectos innovadores aislados. Impregnan toda su estructura curricular y su centro con nuevos modelos educativos. El colegio público La Biznaga, de Málaga, utiliza el modelo asambleario como proceso educativo dando voz y participación a los niños que de esta forma adquieren habilidades que van más allá de los conocimientos y competencias tradicionales. Aprenden a ser personas autónomas que con pocos años son capaces de resolver cualquier situación problemática que se genere. Todo en la escuela se debate y argumenta en las asambleas. Desde qué aprender en clase hasta qué mejorar en el colegio. No hay conflictos sin resolver. No han recibido un parte de incidencias desde hace años.

Ser Escuela Changemaker no es un premio ni un ranking. Es formar parte de un influyente grupo de escuelas que sirve para que distintos centros educativos se puedan ver reflejados e inspirar así un cambio en el sistema.

En estos momentos hay más de 230 Escuelas Changemaker en el mundo, y siete de ellas están en España: el CEIP Ramón y Cajal, de Alpartir (Zaragoza); el CEIP La Biznaga (Málaga); el Institut de Sils (Girona); la Escuela O Pelouro (Pontevedra); el CEIP Amara Berri (San Sebastián); la Escuela Sadako (Barcelona), y el centro educativo Padre Piquer (Madrid).

Son escuelas, alumnos y alumnas, profesores y profesoras, padres y madres. Son el motor de cambio de un nuevo paradigma educativo. Impulsan un cambio construyendo soluciones a los retos a los que enfrentamos en el presente y a los que nos enfrentaremos en el futuro. Escuelas que educan y empoderan a sus alumnos no para sobrevivir en el actual statu quo, sino para influir y mejorar su entorno.

El colegio Des Cédres, situado en Quebec (Cánada) ha encontrado la forma de abordar el déficit de atención que sufren algunos de los estudiantes del centro gracias al pupitre-bici. Es una mesa de lo más normal, de las que se encuentran en cualquier clase, aunque tiene unos pedales para que los niños más inquietos gasten sus energías pedaleando. En este artículo te damos más detalles sobre los pupitres-bicicleta para niños hiperactivos en este colegio de Canadá.

Un profesor de esta escuela, Mario Leroux, aseguró a un periódico regional que uno de los mayores problemas que tenían los centros educativos eran los niños hiperactivos, ya que son menores que “necesitan estar en movimiento”, así que se le ocurrió este invento que les permitía pedalear en una bicicleta mientras seguían las lecciones de los profesores y no molestaban al resto de compañeros.

La idea resulta genial, pero el precio de estos aparatos les ha salido bastante caros. Cada pupitre costó mil euros, así que tuvo que conseguir subvenciones y donaciones para poder hacer frente a los pagos. Ya lleva funcionando un curso y arrancaron con cuatro de estas mesas, que fueron destinadas sobre todo para niños de entre 5 y 8 años.

Los docentes señalan que una vez que se suben los alumnos hiperactivos al pupitre-bicicleta y pedalean durante quince minutos al acabar se sienten más relajados. Eso les permite atender mucho mejor a los profesores y no estropear la dinámica del aula. En el momento de su irrupción no se hicieron esperar las opiniones de los médicos y pediatras. La doctora Annick Vincent aseguró que esta habilidad cognitiva mejora de manera importante cuando realizan una actividad motora. Hasta ahora siempre se habían recetado pastillas contra el déficit de atención, pero sólo controlaba los síntomas y nunca los curó. Y el ejercicio físico consigue unos resultados parecidos, por lo que puede plantearse como una terapia alternativa, mucho más saludable.

Un artículo de Miguel Stuardo Concha, estudiante del Doctorado en Educación en La Universidad Autónoma de Madrid. Ha realizado el Máster en Calidad y Mejora de La Educación (UAM). Es Profesor de Castellano y Comunicación y Licenciado en Educación (UFRO). Investiga sobre asesoría, educación y justicia social.

La lectura de este texto permite hacer una comprensión sistémica de la mejora educativa en Finlandia y también tener una mirada crítica sobre las políticas educativas implementadas en nuestro país. Su lectura nos ayuda a comprender, por ejemplo, por qué se intenta quitar o reducir la asignatura de #Filosofía o por qué las pruebas estandarizadas se han transformado en el elemento omnipresente en las escuelas chilenas y de otros países. También nos permitirá comprender que Chile es parte (¿o víctima?) de un movimiento global que busca influir en los sistemas educativos y que opera a través de organizaciones supranacionales como la OCDE, el FMI y el Banco Mundial.

Según el investigador Pasi Sahlberg una de los hilos conductores de la mejora educativa en Finlandia es que este país no se dejó “infectar” por lo que él denomina el global education reform movement (GERM) (El movimiento de reforma global de la educación) muy presente en la política educativa en Chile y en otros países. Desde su punto de vista la razón por la cual esta “infección” no se produjo es la fortaleza profesional y la saludable moral de las escuelas Finlandesas. “El GERM ha surgido desde 1980 y ha sido cada vez más adoptado como una ortodoxia para la reforma educativa en muchos sistemas educativos en el mundo, incluyendo EEUU, Inglaterra, Australia y otros países en transición. El GERM es promovido habitualmente a través de agencias internacionales de desarrollo y empresas privadas a través de sus intervenciones en las reformas educativas nacionales y en la formulación de políticas” (Sahlberg, 2012).

¿Qué es el global education reform movement?

Sahlberg (2009) plantea que este movimiento global de reforma de la escuela tiene cinco características en las políticas que promueve:

1. Promueve y focaliza la mejora en la estandarización del aprendizaje del estudiante y en la estandarización del desempeño de la escuela;

2. Considera que el currículum debe reducirse a un núcleo central de materias o competencias: la lectura-escritura, matemáticas y ciencias. Las otras materias se marginan (por ejemplo Artes, Filosofía, Educación Ciudadana); se aceptan los resultados en los test internacionales (PISA, TIMSS and PIRLS) en lecto-escritura, matemáticas y ciencias como una medida calidad del sistema, del éxito o fracaso de los estudiantes, profesorado y de las escuelas;

3. Busca formas seguras y de bajo riesgo para alcanzar las metas de aprendizaje. Se reduce la experimentación y las pedagogías alternativas.

4. Usa modelos de gestión corporativos como conductor de la mejora. Toma prestadas ideas del mundo de la empresa privada, motivadas más por la hegemonía nacional y la obtención de ganancias en lugar de objetivos morales o el desarrollo humano. Se cree en la compra y venta de innovaciones externas y que estas son transferibles de un país a otro y de una escuela a otra. Esto atenta contra las capacidades nacionales y locales para mejorar; y paraliza a los profesores y las escuelas para construir sus propias capacidades y redes laterales.

5. Se adoptan políticas de rendición de cuentas basadas en test o pruebas. Estos test se vinculan a la acreditación, la promoción, la inspección, recompensas y castigos a las escuelas y al profesorado. Ninguna de estas ideas del Movimiento global por la reforma de la educación han sido adoptadas en Finlandia. Según el autor esto implica que un buen sistema educativo puede ser creado usando propuestas alternativas y políticas diferentes a las que habitualmente se encuentran y se promueven en los mercados globales de políticas educativas.

Enlaces de interés

Biografía y blog de Pasi Sahlberg

Referencias

Sahlberg, P. (2009). Educational Change in Finland. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, & D. Hopkins (Eds.), Second International Handbook of Educational Change (pp. 323-348). Springer Netherlands. Recuperado a partir de http://link.springer.com/chapter/10.1007/978-90-481-2660-6_19

Sahlberg, P. (2012, abril 2). Global Educational Reform Movement is here! Recuperado 24 de agosto de 2016, a partir de http://pasisahlberg.com/global-educational-reform-movement-is-here/

Dos profesores explican sus métodos y su visión para recuperar la conexión con los alumnos. El nuevo curso arranca con proyectos educativos que pretenden eliminar horarios, mezclar asignaturas y desarrollar nuevas habilidades.

Más de un millón y medio de alumnos vuelven a clase a partir del lunes en Catalunya. Y lo harán, en muchos casos, en escuelas en plena transformación. Cada vez más profesores admiten que la enseñanza tradicional ya no sirve. Buscan nuevos métodos para construir la escuela del siglo XXI, porque, aseguran, aún estamos anclados en la del XIX. Desaparecen los horarios, las asignaturas o los exámenes. Llegan proyectos globales, materias mezcladas y nuevas habilidades -trabajo en grupo, iniciativa, creatividad...-. El movimiento coge fuerza y se extiende. Será, con toda probabilidad, uno de los grandes cambios educativos de los próximos años, y nace de los propios docentes, de la base. Dos de estos profesores pioneros explican aquí cómo dan la vuelta a la clase.

Minerva Porcel es maestra de primaria en el colegio concertado Claver de Lleida, de Jesuïtes Educació. Esta red de centros educativos ha puesto en marcha un ambicioso proceso transformador. Su iniciativa ha servido además para avivar el debate sobre la nueva educación en todo el país. Porcel se ha especializado en uno de los pilares de la metamorfosis de estas escuelas: la agrupación de 5.º y 6.º de primaria y 1.º y 2.º de ESO en una sola etapa educativa. Los niños de tres o cuatro años van a la escuela felices. Te explican lo que hacen, están entusiasmados. Se sienten queridos. Y luego, a medida que pasan los cursos, cuentan las horas para salir por fin del colegio, para que llegue el fin de semana y ser libres.

¿Qué ha pasado en medio?

Eso es. ¿Qué pasa? Pues que llegan a una escuela donde suena el timbre, hacen matemáticas, suena el timbre, cambian a lengua, suena el timbre, salen al patio, suena el timbre, clase de sociales... Dictados, exámenes. Y así un año, y otro y otro y otro. ¡Durante quince años! Normal que muchos acaben hartos.

¿Y qué hay que hacer entonces?

Poner al alumno en el centro. ¡Ilusionarlo! Luchar contra el absentismo emocional.

¿Absentismo emocional?

Este es un grave problema de la escuela actual. Niños que van a clase porque no les queda más remedio, que están pero es como si no estuvieran, y no porque se porten mal. En cambio, fíjese qué contentos van a las extra escolares. ¿Por qué? Pues porque las eligen ellos, porque, en general, hacen lo que realmente les gusta. Los maestros hemos tenido que reaccionar ante esto.

¿Por eso este movimiento de escuelas innovadoras?

Exacto. A los docentes nos ha costado verlo, pero es así. Durante mucho tiempo las escuelas han funcionado como fábricas, formando a niños en serie cuando cada persona es diferente y tiene unos talentos determinados. Y los profesores nos dábamos cuenta, pero no nos parábamos a buscar una solución. Ahora, en cambio, se ha visto que la renovación de la escuela es una gran necesidad. Los maestros se remueven y se han creado muchísimos foros de reflexión y análisis. Es uno de los grandes debates educativos del momento.

¿Sólo debate?

De momento sí. Estamos en una fase en la que hay mucha reflexión y menos acción. Pero esto cambiará. Ahora, para transformar la educación de verdad el cambio debe ser sistémico, o se cambia todo a la vez, o nos quedaremos a medias, no resolveremos el problema y nos frustraremos.

¿Qué hay que cambiar?

Todo. Los requisitos de entrada a las facultades de Educación, seleccionar mejor a los futuros docentes. Luego, la formación de los profesores en la universidad, la selección de estos en las escuelas, la organización interna de los centros, la relación con los alumnos, la forma de enseñar...

Un ejemplo.

Le diré lo que hemos hecho nosotros. No tenemos jefe de estudios ni profesores divididos por departamentos, sino un equipo de profesores encargado de cada curso. No dividimos la enseñanza por asignaturas, sino que introducimos los contenidos a través de proyectos interdisciplinares; hemos agrupado a los alumnos en clases de 60 con tres profesores.

¿Y cómo es un proyecto?

Los alumnos pueden plantear una pregunta o tema que les interese. ¿Por qué la Tierra es redonda? La historia del tiempo, los dinosaurios, lo que sea. Y a partir de ahí introducimos los contenidos.

Y para realizar el proyecto, leen, escriben, aprenden las matemáticas, la historia, o la lengua inglesa.

Sí. Para el profesor, trabajar así requiere un mayor esfuerzo y preparación. Lo que se hace en la escuela tradicional es mucho más fácil para nosotros.

¿Qué tiene que aprender un alumno de primaria?

Ya vamos otra vez a los contenidos. Los contenidos son necesarios, pero esto es lo menos complicado de enseñar. Ya viene en el currículo. Lo que un niño necesita es entender el mundo en el que vive. Y tener herramientas para construir el mundo en el que vivirá en el futuro. La sociedad cambia a ritmo acelerado. Entonces, además de matemáticas o lengua o historia, una persona necesita tener recursos propios, ser creativa, autónoma y también poder trabajar en equipo. Ser capaz de aprender constantemente y renovarse. También estar comprometida con el bien común y crear un itinerario de vida. Contextualizar al alumno en sus necesidades es lo más difícil, y eso se consigue con un equipo de maestros que estudien su caso y lo apoyen.

Las escuelas de primaria son más atrevidas, y en cambio, la secundaria suele ser más tradicional, cuesta que se atrevan a probar métodos nuevos.

Los profesores de secundaria tienen muchas ganas de transformar la educación. En la primaria cuesta menos, porque los maestros están 25 horas a la semana con los alumnos. Los conocen más y la enseñanza está más globalizada. En la ESO, cada profesor pasa unas tres horas a la semana con cada grupo de alumnos. Están muy condicionados por los horarios y la estructura organizativa.


Boris Mir trabaja como profesor de historia y música en el instituto-escuela público Les Vinyes, en Castellbisbal, un centro de referencia en innovación educativa. Ellos han dado la vuelta a las clases y la organización de los profesores.

¿Ahora todo el mundo habla de innovación educativa? ¿Es una moda o una necesidad real?

Está de moda la innovación. Pero transformar el sistema educativo es una necesidad real y la innovación es una herramienta para conseguirlo. A pesar de que, bajo este paraguas, se esconden muchas ideas clásicas con nuevas presentaciones. En realidad hay muy poca innovación en educación, simplemente hay una "actualización" de la escuela, fruto de las nuevas demandas de la sociedad, a menudo actualizando ideas pedagógicas clásicas.

Cada profesor defiende su método. ¿En qué se basan? ¿Hay evidencia que una cosa funcione y otra no en educación?

Tenemos muchas evidencias de cómo funciona el aprendizaje. Nos lo dice la psicología, la neurobiología, la didáctica...

Entonces, ¿por qué no se aplican? Si hay consenso científico sobre aquello que funciona, ¿por qué no hay consenso político?

Porque la educación está incrustada en un sistema de valores y de opciones políticas y éticas. Esta mezcla hace que los debates sean muy superficiales. Los debates de fondo sobre el modelo de persona que queremos formar y el tipo de sociedad en la que queremos vivir se mezclan con las evidencias que tenemos sobre el aprendizaje. Son cosas diferentes y las mezclamos. Una cosa es la didáctica y otra el propósito de la educación o las finalidades de la escuela. Fíjese en Finlandia y Corea del Sur. Tienen resultados muy buenos con métodos y objetivos muy diferentes. Los primeros creen en la cooperación, los segundos en la competitividad. La manera de enseñar vehicula siempre valores, y esto es crucial.

Por proyectos, sin asignaturas, sin libros, sin horarios, sin notas... ¿Hay que repensar todo esto?

Debajo el paraguas del "trabajo por proyectos" se esconden muchas cosas bien diferentes. Y se contrapone a "contenidos". Hay demasiado nominalismo en todo eso, siempre tendemos a sobreactuar en los debates pedagógicos. Se habla mucho y se hace poco. En realidad está todo bastante "repensado": actualizar la escuela a partir de las evidencias que tenemos no es un tema de modelo.

¿Nada de lo que se hacía antes vale? ¿Debemos rechazar la memorización y la clase magistral?

La memorización y la exposición magistral se tienen que reubicar, simplemente. La memorización es imprescindible, pero tiene que ser significativa. Rechazar la memoria sería rechazar la experiencia pasada, cosa que nos imposibilitaría hacer operaciones mentales. Otra cosa es defender la memoria inerte, como un repositorio de palabras y hechos. El tema de la clase magistral es diferente: no es un gesto mental, es una herramienta didáctica. Y como tal se tiene que utilizar en función de los objetivos de aprendizaje, de la situación.

Hace tiempo que las escuelas públicas innovan, pero hasta que una red grande de concertadas no lo ha hecho, el tema no ha llegado a la opinión pública.

Las escuelas públicas no se ocupan de tener o no tener alumnos. No necesitan "vender" su servicio. La escuela concertada, en cambio, sí. Eso los inclina a salir en los medios o presentarse a premios. De hecho, en la escuela pública, si tienes más demanda que oferta, tienes un problema, porque parece que compitas con los centros de tu zona. Cosa que es totalmente falsa. En un buen sistema educativo, los padres no tendrían que sufrir por escoger escuela: todas serían de primer nivel.

¿Falta apoyo del Departament a los centros públicos innovadores?

No hay ningún apoyo real a los centros públicos innovadores. La innovación está tolerada, pero no está apoyada. La concepción centralizada y burocrática de la enseñanza hace realmente difícil la existencia de modelos diferenciados. Trabajas resistiéndote a ser asimilado por el sistema.

¿Qué necesita un centro público para sacar adelante un proyecto diferente?

Otras reglas de juego para funcionar, como disponer de recursos propios, de profesionales capacitados y comprometidos con el proyecto del centro. Y de auténtica autonomía de centro.

¿Los profesores jóvenes que empiezan están bien formados?

No, pero tampoco pueden estarlo. Simplemente los tendríamos que formar in situ, acogiéndolos y tutorizándolos. Tendríamos que hacer como hacen los hospitales universitarios: jóvenes maestros que trabajan al lado de profesionales de referencia. Las tutorías de prácticas en el centro ni siquiera son remuneradas. Para mí tendrían que sustituir las oposiciones.

¿Qué le parece el nuevo currículum de la ESO, que ponga el acento en las competencias?

Es una continuidad del anterior. En algunos aspectos es una simplificación, en otros, una insistencia en las competencias. Pero en general, el impacto real, a corto plazo, está sobrevalorado. Cambiar las prácticas y la cultura de los centros no se hace con un decreto...

¿Qué tiene que saber un alumno al acabar el ESO?

Los objetivos básicos que marca la ley: alcanzar las competencias básicas y convertirse en personas capacitadas para vivir libremente y dignamente en nuestra sociedad. ¡Casi nada!

Padres, profesores y dirección de la escuela Palomeras Bajas, en Vallecas, coinciden en su postura contra la enseñanza en dos idiomas tal y como está instaurada en Madrid.

El colegio Palomeras Bajas, en Vallecas, es una isla en la marea de centros bilingües que se expande cada año en la Comunidad de Madrid. Casi la mitad de las escuelas públicas ya imparten varias de sus asignaturas en la lengua de Shakespeare, pero este centro, situado en una zona humilde de la capital, alega numerosos motivos para no aceptar el “caramelo envenenado” que creen que es este proyecto educativo con más de diez años de trayectoria.

Las características de su propio alumnado, el impacto que tiene estudiar algunas asignaturas en inglés, así como la segregación que consideran que genera entre los estudiantes, unen a profesores, padres y dirección en la misma postura. Juntos, exhiben orgullosos un cartel sin el extendido 'Colegio Bilingüe' que tan común empieza a ser en la región.

DISCRIMINADOS POR EL INGLÉS

“Cuando se ha debatido el tema entre padres y profesores todos coincidimos en la importancia de conocer otra lengua, pero creemos que esta forma no es la adecuada, es agresiva y muy dañina para un grupo muy importante del alumnado”, asegura Inma Cañas, profesora de inglés con 19 años de experiencia en este centro.

Tal y como explica la directora, Natalia Gómez, el colegio cuenta con un grupo de etnia gitana entre su población estudiantil, algo muy común en la zona, así como una treintena de alumnos con necesidades especiales: “Son niños que ya tienen cierta dificultad para adquirir los conocimientos, y hacerlo en ingles es ponérselo más difícil”.

Pero según padres y profesores, no solo los alumnos con necesidades especiales o de etnias minoritarias tienen más dificultades para aprender en este idioma. Todos coinciden en que en una misma clase hay 'alumnos de todo tipo'. “Cada familia es diferente y tenemos hijos con ritmos y necesidades distintas”, explica Javier Arcediano, presidente del AMPA.

Eva Bajo es una madre del centro con dos niños que este año cursarán 2º y 4º de primaria. Antes de pasar por Palomeras Bajas, inscribió a su hija mayor en un colegio bilingüe, según explica, “fruto del engaño por el que han pasado muchas familias”. Las consecuencias en la autoestima que mostraba por no poder seguir el ritmo la llevaron a sacarla del centro: “Me decía cosas como: 'Mamá, ojalá hubiera nacido sabiendo inglés, mis compañeros entienden, pero yo no'. Veíamos que en primero de primaria ya se estaba sintiendo incapaz, que pensaba que había hecho algo mal, y eso como madre es un sufrimiento atroz, sobre todo porque es mentira, con solo seis años tienes toda la vida para aprender”. Esther Muñoz, otra de las profesoras del centro, explica que en esos casos la consecuencia puede ser justamente la contraria a la que se quiere conseguir: “Repercute en su autoestima y aprenden a una edad cada vez más temprana a odiar el inglés”.

CONOCIMIENTO DEL MEDIO, EL TALÓN DE AQUILES

Según la legislación, los centros de Educación Primaria deben impartir al menos un 30% de las horas lectivas en lengua inglesa “con carácter preferente el área de Ciencias de la Naturaleza”. Sin embargo, se ha demostrado que hacerlo en este idioma tiene consecuencias en su aprendizaje. En un estudio realizado por la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (Fedea) en 2013, se constató que aquellos alumnos de centros con dos idiomas tenían peores calificaciones en esta área que los que habían estudiado en un no bilingüe. Como referencia tomaron la prueba de 6º de primaria que realizan todos los centros de la Comunidad en castellano.

“El área de Conocimiento del Medio es riquísima para el desarrollo de toda su lengua materna: el aprender a sintetizar, esquematizar, redactar, debatir una idea con los compañeros… Todo eso se desarrolla a través de esta asignatura y si lo hacen en inglés lo pierden”, considera la profesora Inma sobre esta materia que interesa especialmente a los niños porque les explica su entorno más cercano. “No se puede intentar ayudar a los alumnos a mejorar una determinada área de su conocimiento a costa de machacar otros”, añade en referencia al uso del inglés.

“Los libros de Conocimiento en inglés están llenos de frases estereotipadas: frase-sujeto-predicado. No hay argumentación, y eso sin duda empobrece”, considera Eva basándose en su experiencia antes de cambiar a su hija de colegio.

Ante la dificultad de adquirir conceptos como la gravedad, la prehistoria o el sistema nervioso en un idioma extranjero, muchos niños deben recurrir a la ayuda de sus padres para entender la asignatura, un motivo que también echa para atrás a los miembros de Palomeras Bajas porque condiciona el aprendizaje a un elemento externo a la educación reglada: “Yo puedo saber inglés, pero me costaría explicar la fotosíntesis a mi hijo”, cuenta Javier.

RODEADOS DE BILINGÜISMO

En la actualidad existen casi 800 centros públicos de primaria en la Comunidad de Madrid, de los cuales 359, casi la mitad, se han unido al proyecto bilingüe. En el caso de los institutos la proporción es menor: de 315, solo 135 enseñan en dos idiomas. Es decir, en los once años de proyecto (se puso en marcha en el curso 2005/2006 con 26 colegios), de media unos 45 centros han colgado cada periodo lectivo el cartel que les acredita para la enseñanza en inglés.

Desde las coloreadas vallas del Palomeras Bajas ven cómo poco a poco los colegios de la zona se suman al que fue el 'proyecto estrella' de Esperanza Aguirre durante su presidencia de la Comunidad. Según denuncian, el programa educativo está generando dos redes de colegios, que conllevan una segregación del alumnado. Mientras que los estudiantes con mejores habilidades o predisposición a aprender en otro idioma se quedan en los centros bilingües, los “no capaces” se ven relegados a abandonarlos y buscar alternativas en la educación convencional. “Está generando una discriminación social que si se hiciera de otra manera, la sociedad la habría rechazado totalmente, pero así está quedando muy camuflada”, apunta Esther. “Va en contra del espíritu de la escuela pública donde debemos entrar todos”, añade Eva.

Según lo que ven en su entorno, esto provoca, además, que los colegios que enseñan en un solo idioma estén perdiendo en el nivel y cantidad de su alumnado, lo que los obliga a unirse al proyecto para no sufrir recortes y ser más atractivos para las familias. De hecho, recientemente han visto cómo un colegio cercano ha acabado cediendo a 'pasarse de bando' por ese motivo: “Estaba perdiendo solicitudes por tener colegios bilingües cerca y ya le habían quitado uno de los grupos por curso que tenía”, explica Javier, quien no teme que pase lo mismo con el colegio de sus hijos por contar con un proyecto propio basado en la enseñanza individualizada “que lo hace atractivo”.

“CHANTAJES” PARA CAMBIAR SU POSTURA

La Comunidad de Madrid les ha propuesto en varias ocasiones que se incorporen a la enseñanza en dos idiomas a cambio de otras 'concesiones': “La administración nos bombardea de forma periódica. Nos convoca a reuniones para motivar al claustro y las familias para que elijan esa opción. Y además chantajean diciendo, por ejemplo, que tendremos más profesorado de apoyo”, explica Inma, que ha sido miembro de la dirección en el pasado.

Ante su inamovible postura, están viendo cómo se les niegan otras cuestiones necesarias para el centro: “Te dicen que no hay dinero, pero resulta que para otros centros sí lo hay, es una excusa. Si a nosotros han tardado diez años en pintarnos el centro, en otros han tardado cinco”, explica Esther. Como prueba más palpable, tienen aprobada la construcción de un gimnasio desde hace diez años pero sin construir por falta de presupuesto, aunque otros de la zona sí lo han obtenido. “Si eres díscolo y no entras por donde ellos quieren, no cuentes con su ayuda”, cuenta Inma sobre esta y otras cuestiones que les han enfrentado a la Administración en el pasado.

FALTA DE DEBATE Y EVALUACIÓN

Mientras un año más limpian las aulas y ordenan libros y juguetes para dar la bienvenida al nuevo curso, los miembros de este colegio vallecano ponen la vista en el futuro con cierto pesimismo y resignación, solos en una batalla que casi nadie comparte. “La situación está bastante enquistada, la opinión general sigue siendo que la enseñanza bilingüe es la panacea”, cuenta Inma. “No ha habido ningún tipo de reflexión o evaluación que valore los pros y contras del proyecto”, denuncia Esther.

En su opinión, una buena enseñanza del inglés no va necesariamente ligada al método bilingüe, sobre todo en España, donde la realidad social es que fuera de las horas lectivas no hay una inmersión real en la lengua anglosajona. Apuestan más bien por “mejorar las competencias”, con grupos reducidos que faciliten la interacción e invirtiendo en el profesorado. “Por mucho que lo llamen 'bilingüe' es falso, porque la realidad es que es imposible que un niño hable y redacte en inglés igual que en castellano. Hacen falta muchas cosas más y mientras se está perdiendo otro conocimiento”, apunta Javier.

“Hay mucho sufrimiento de familias que se han sentido 'engañadas', porque nos lo han vendido como lo mejor. Y todos queremos lo mejor para nuestros hijos”, añade Eva. En su caso, ahora tiene que hacer media hora cada día en coche para llevarle a este centro porque en Vicálvaro, donde reside, solo queda un colegio que no sea bilingüe. Aun así, lo hace “encantada” por el cambio que ha visto en su hija: “Es una niña totalmente diferente, siente que puede, se comunica con los demás, no tiene nada que ver”.

Un colegio de Lugo, pionero en impartir Filosofía en Primaria. "Queremos ayudar a los niños a pensar y construir", dicen las responsables del centro.

La idea de dar este paso se produjo el pasado curso tras la incorporación al centro de la profesora Zeltia Laya, una apasionada de lo que se puede denominar filosofía práctica. "Tratamos de enseñar a los pequeños a escuchar para que puedan hablar de lo que dijeron otros. Tratamos de enesarles de una manera sencilla, haciendo que hablen de sus sentimientos. Un ejemplo es que venían del recreo enfadados y se les dice que me hablen de lo que sienten en ese momento".


Otra de las particularidades de este centro es que no utiliza libros de texto, por lo que el material didáctico es de lo más variado. "Los animamos a que digan lo que piensan y comprueben que no está mal que lo hagan, procurando que se cuestionen las cosas y que deben ser pesados preguntando por aquello que les interesa. El material de trabajo que más usamos son diarios filosóficos que elaboran los alumnos en los que escriben sus opiniones sobre algo y luego debatimos", asegura Zeltia Laya.

Los resultados del pasado año fueron buenos y la valoración de los responsables del centro muy positiva. "Los niños están muy satisfechos y los padres también y así nos lo comentaron. Siempre hay dudas cuando se comienza con algo nuevo, pero en educación es necesario hacer ensayos para avanzar y en este caso ha salido bien, en gran parte gracias a tener una maestra tan apasionada y cualificada como Zeltia", expresó Siña Fernández.

"Es muy importante que los niños aprendan que tienen que respetar lo que digan los demás.Representa un paso importante en la comprensión e inculcar la tolerancia y otros valores muy importantes .También se fomenta el pensamiento crítico para entender las cosas que hacen y las razones por las que se llevan a cabo", manifestó Zeltia Laya.

Las reflexiones pueden tener como consecuencia que lleguen ellos mismos al «pienso luego existo», de Descartes, antes de saber quién era este filósofo. A nivel más mundano, el pasado curso debatieron largo y tendido sobre el significado del carnaval o sobre cuando un chiste hace gracia o no. Lo que resulta evidente es que los niños de Primaria de Fingoi, privado, son capaces de disfrutar con algo tan presuntamente sesudo como la Filosofía.

El conocido filósofo británico, escritor y fundador del New College of the Humanities de Londres defiende la importancia de la presencia cuanto antes de esta asignatura en las aulas para enseñar a pensar.

Fundador del New College of Humanities de Londres, escritor y editor de más de treinta libros, columnista de los prestigiosos «The Guardian» y «The Times», y también miembro del Foro Económico Mundial. Si con alguien es obligado hablar sobre el bien, el sentido de la existencia y la importancia de la filosofía en la educación, es con Anthony Grayling, que acaba de pasar por Madrid para impartir una charla a los alumnos del King’s College.

¿Cuándo hay que empezar a enseñar Filosofía en las aulas?

Desde el principio. A los seis años se puede enseñar a pensar a un niño de una manera filosófica. Podemos ir a clase y preguntarles a los pequeños ¿Dónde está el agujero cuando te comes el dónut? Y que busquen diferentes respuestas a través del razonamiento; así comenzarán a entender la importancia de cuestionarse las cosas que no son tan obvias. La Filosofía debería ser obligatoria en la escuela porque nos hace reflexionar sobre el sentido del ser humano, de la sociedad y de nuestro lugar en el mundo. Otra cosa es que sepamos explicarla bien y que inspiremos a los estudiantes. Los ingleses tenemos un dicho: puedes llevar el caballo al agua, pero no puedes hacerle beber». Ese es el problema, ser capaces de que aprecien la importancia que tiene la Filosofía para sus vidas

Pero... ¿a nivel laboral, merece la pena estudiar Filosofía?

Cuando hablamos con empresarios, como hacemos en el New College, nos dicen que les gustan los filósofos porque son gente que saben pensar, que pueden gestionar problemas complejos y encontrar soluciones creativas. Un máster en Filosofía puede ser muy rentable para un graduado en Derecho, Marketing o Periodismo, o para profesores. En cualquier caso, la Filosofía se centra en el pensamiento, en la fuerza de los argumentos, en ser capaz de entender los puntos de vista de otro, no en los procesos productivos. En su ensayo sobre la Ilustración, Kant dice que en todas partes oye decir al recaudador de impuestos, «paga»; al policía, «obedece»; y al sacerdote, «cree». Pero no oye a nadie decir, «piensa». Una vez que empezamos a pensar, comenzamos a ser independientes y a ser capaces de ver a los demás como realmente son.

¿Y cómo somos?

Fundamentalmente buenos, y es fácil de demostrar. ¿Por qué todos los periódicos hablan de guerras, asesinatos, conflictos y otras terribles noticias? Porque es noticia. Porque no es lo normal. Porque lo normal es que haya millones de buenas cosas que pasen en el mundo cada segundo.

¿Cuál es el sentido de la vida?

El que tú quieras para tu vida. Hay que desterrar la falsa premisa de que hay un sentido para todos. Sócrates decía que la vida que merece la pena es la que tú has pensado y la que tú has elegido. Porque amas la música, a los animales, las montañas, la pintura, la escritura... Las cosas profundas son muy simples, aunque a veces no son fáciles de conseguir porque hay que vencer mucho obstáculos. Pero esto hace la vida como un poema, que puede ser muy hermoso incluso a pesar de tener que someterse a la métrica.

Si tuviese que salvar solo un libro para que la civilización empezase de nuevo, ¿cuál elegiría?

«Ética a Nicómaco», de Aristóteles. Porque este libro, que habla del bien, tiene dos capítulos hermosos sobre la amistad. Si llegas a ser amigo de tus padres, de tus hijos, de tu pareja... tu vida será un éxito. La amistad es uno de los logros más completos que puede conseguir el hombre en su vida. Es una de las dos claves de la felicidad. La otra es la creatividad.

Un artículo de Ismael Palacín, director de la Fundació Jaume Bofill.

Los nuevos robots digitales ofrecerán millones de buenos vídeos, pero difícilmente evaluarán un proyecto o harán una tutoría.

Bienvenidos al reino de una nueva cultura. En pocos años el mundo se ha convertido en audiovisual, extenso, inmediato y conectado. El consumo de televisión entre los jóvenes cae en favor de las píldoras de vídeo a la carta. En medio de toneladas de banalidad encuentran los vídeos de un apasionado profesor de Stanford explicando física cuántica. A un solo clic, los ingenieros de la NASA ensamblan en directo la sonda que mañana sale hacia Marte. La Khan Academy ofrece gratuitamente buenas lecciones de matemáticas y los clásicos de la literatura adoptan formatos transmedia.

Ningún maestro puede obviar que los nuevos alumnos llegan al aula con mucha información previa, no necesariamente bien articulada. Y cuando salen del aula pueden seguir profundizando sin límites en función de sus intereses y potencialidades. La autoridad del maestro ya nunca más será la de un intermediario que suministra sus conocimientos dosificados.

CULTIVAR LA CURIOSIDAD INTELECTUAL

¿Estamos a las puertas del paraíso o del infierno educativo? El primer deber de un maestro será cultivar la curiosidad intelectual. Pero incluso si el alumno aprende a discriminar la calidad y fiabilidad de un vídeo, disfrutar de accesibilidad ilimitada a buenos contenidos no es lo mismo que aprender. Los niños deben saber convertir la información en conocimiento relevante, y este en competencias de pensamiento crítico y creativo. A las plataformas de vídeo no les preocupa que nuestros niños crezcan como persona o ciudadano, solo multiplicar los clics y la viralidad. Al buen maestro, sí.

No todo son oportunidades: algunos expertos avisan de que hiperestimular el cerebro de nuestros hijos con el consumo de contenidos solo refuerza mecanismos neurológicos de recompensa rápida, disminuyendo la capacidad de concentración. Y el efecto motivador que tienen los formatos educativos digitales está comprobado que decae en poco tiempo.

Visionar contenidos motivadores puede ser un buen recurso, pero no es el camino: se aprende con actividades analíticas, interactivas, reflexivas y expresivas. No podemos sustituir el obsoleto modelo transmisivo de los libros de texto y las lecciones dictadas por la idea romántica de que cada niño conoce por sí mismo su mejor manera de aprender.

TAREAS DE ALTO VALOR AÑADIDO

El gran reto de los próximos años será un aprendizaje más personalizado, en el que la tecnología es solo un posibilitador. No hagan ustedes caso a los que dicen que la alternativa es la individualización automatizada de la educación, pese a que veremos avances espectaculares. Los nuevos softwares de analítica de aprendizaje basados ​​en big data se integrarán con las plataformas de vídeo y mejorarán su capacidad de predicción para recomendar actividades a la medida de la evolución de las dificultades e intereses de cada alumno. ¿Esto hace prescindibles los docentes? Al contrario. Veamos de ejemplo el modelo de clase invertida: el maestro diseña unos itinerarios de aprendizaje con vídeos de calidad y los alumnos trabajan estos contenidos autónomamente o en casa. El tiempo de clase sirve para que los alumnos realicen actividades, problemas y proyectos forjando estos conocimientos con el maestro. Los maestros pueden reducir las tareas de bajo valor añadido (transmitir contenidos) y centrarse en las de alto valor añadido (asesoramiento didáctico personalizado y diseño de actividades). Los nuevos robots digitales ofrecerán millones de buenos vídeos y aprenderán a corregir los exámenes memorísticos, pero difícilmente evaluarán un proyecto o harán una tutoría. En la llamada nueva ecología del aprendizaje necesitamos más maestros con esta experiencia.

Dos educadoras reúnen en un libro las formas de aprender que están sustituyendo a la clase magistral. Cada vez más docentes y familias apuestan por innovaciones ante la "desmotivación" de los alumnos.

La escuela está cambiando. El modelo de tarima, pizarra y papel, con los alumnos dispuestos en fila escuchando en silencio lo que dice el profesor, está dando paso a un aula un tanto caótica y llena de cachivaches tecnológicos en la que los críos participan todo el rato. El vídeo, la realidad virtual y los juegos digitales son los nuevos libros de texto y Twitter, la nueva sala de profesores. La clase magistral está siendo reemplazada por el design thinking, la flipped classroom y otros métodos en los que el estudiante aprende a su ritmo.

Si usted tiene hijos en edad escolar y no sabe qué son las inteligencias múltiples, las learning analytics o el WallChart, corre el riesgo de quedarse un poco marginado durante este curso que hoy comienza en cuatro comunidades autónomas. Dos profesoras, Olga Casanova y Lourdes Bazarra, han escrito una guía donde explican en qué consisten estas formas de enseñanza. El libro, que se presenta hoy en Madrid, se llama La escuela ya no es un lugar.

¿Y entonces qué es? «Estamos asistiendo a la desaparición de la escuela tal y como la entendíamos hasta ahora, estándar y homogénea. Vamos a una escuela expandida y abierta, sin costuras y a lo ancho de toda la vida, donde el edificio es su parte más pequeña y en la que conviven lo real y lo virtual. Ya no abre de 9.00 a 17.00, sino las 24 horas», explican estas educadoras, que organizan proyectos de formación para profesores, padres y directores.

Casanova y Bazarra pertenecen a un creciente grupo de docentes que propugnan la llegada de un «big bang educativo» como consecuencia de «la desmotivación y desinterés» que actualmente muestran muchos alumnos españoles. Hablan del «fracaso que expresa la ineficacia de un sistema basado en la clase magistral y en la repetición de conceptos que no quedan fijados» y de «un mundo laboral en el que muchas de las titulaciones que se necesitan no son resueltas por el sistema educativo». Lo que existe ahora no funciona, argumentan. Así que hay que darle la vuelta con la «revolución educativa».

¿QUÉ ES LA "REVOLUCIÓN EDUCATIVA"?

«El mundo ha cambiado y parece como si la escuela fuera el único lugar que siguiera haciendo las cosas de la misma forma», sostienen. «La crisis económica ha hecho que, igual que nos estamos replanteando el mundo que nos rodea, también nos replanteemos la escuela: qué aprender, cómo, para qué. Esta transformación educativa se ha universalizado gracias a las redes. Hay un claustro universal».

Cada vez hay más profesores entregados a la causa de la Escuela 4.0 o esa Nueva Educación que tiene como cara más visible a César Bona, el maestro zaragozano que fue candidato al premio Nobel de los profesores. Pero las familias también se están implicando en este «movimiento de transformación».

«Los propios padres, cuando deciden dónde matricular a sus hijos, empiezan a preguntarnos por cosas que hubieran sido impensables hace 10 años: ¿trabajan de manera cooperativa? ¿desarrollan proyectos? Ya no somos nosotros los que iniciamos la conversación, son ellos los que primero quieren saber qué viaje propondremos a su hijo», expresan Casanova y Bazarra.

La comunidad de «transformadores educativos» se ha extendido por España, con ejemplos como el Colegio Montserrat de Barcelona, el Padre Piquer de Madrid o el Amara Berri de San Sebastián. Las autoras aseguran que en los centros concertados y privados se están poniendo en marcha métodos innovadores «en un porcentaje muy elevado», sobre todo en Infantil, pero también en Primaria. La cosa no cuaja demasiado en la ESO y en el Bachillerato, donde las pruebas para acceder a la universidad obligan a los profesores a impartir un currículum muy cerrado.

MÁS EN LA PRIVADA QUE EN LA PÚBLICA

Estas metodologías tampoco se han generalizado en la escuela pública. ¿Por qué? «La estructura de los institutos suele tener como unidad máxima el aula, en lugar de una visión vertical y de equipo. En la concertada y en la privada se innova más porque los equipos directivos han pasado de simplemente gestionar a diseñar un modelo que posibilita la innovación. También ayuda la estabilidad de los equipos».

¿Y qué pasa con los resultados? ¿Está mejorando el rendimiento de los alumnos? Los profesores que aplican estos métodos en sus clases responden que sí, que «han aumentado la motivación y el interés», y «se han reducido los conflictos».

Pero Francisco López Rupérez, ex consejero de Educación ante la OCDE y ante la Unesco y ex presidente del Consejo de Estado, advierte de que «la mayor parte de estas innovaciones no está siendo evaluada y, si no estamos seguros de que funcionan, el alcance será limitado».

«Lo que tenemos que intentar es que de las innovaciones se beneficien todos. Es tal el entusiasmo que pone el profesor cuando promueve una innovación que esa trasferencia produce efectos. Otra cosa es cuando eso se pretenda generalizar y los profesores no tengan ese nivel de vinculación emocional con la innovación. De ahí la importancia de cerciorsarse de un modo objetivo sobre los efectos», apunta.

LOS MÉTODOS QUE REVOLUCIONAN LA ESCUELA

En esta escuela del futuro, los directores se autodenominan «arquitectos educativos», los profesores trabajan como «diseñadores» u «orientadores», los tutores se llaman «coaches de aprendizaje» y los alumnos son «aprendices». La mayoría de estos métodos no son nuevos (muchos surgieron en los 70), pero es ahora cuando viven su mayor eclosión:

LA CLASE MAGISTRAL. Es la clase de toda la vida, en la que se da lo mismo a la vez a todos los alumnos. Está perdiendo adeptos.

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS. Según Casanova y Bazarra, es el método más «completo y versátil» y «permite integrar de manera natural a los demás». Consiste en desarrollar un proyecto que dé solución a un problema real y complejo a través de varias asignaturas. Por ejemplo, tras el terremoto de Italia, proponen a los alumnos de Bachillerato que, combinando Matemáticas, Física, Geología, Arte y Tecnología, diseñen una propuesta de construcción ética, sostenible y viable en una zona con esas placas tectónicas para que no se repita lo ocurrido.

GAMIFICACIÓN. Es el uso de mecánicas de juego para desarrollar habilidades de aprendizaje. Surge con el auge de los videojuegos y sigue su mismo esquema: hay retos, avatares y distintas fases y niveles.

'FLIPPED CLASSROOM'. La inventaron hace ocho años dos profesores de EEUU, que se pusieron a grabar las clases y distribuir los vídeos entre los alumnos. El aula se dio la vuelta: las tareas que antes se hacían en casa se hacen en el colegio, mediante trabajo en equipo; las lecciones que antes se escuchaban en el aula las siguen ahora los alumnos con la ayuda del ordenador. Así pueden rebobinar la clase.

'DESIGN THINKING'. Surge en los 70 en la Universidad de Stanford. Se trata de un proceso de trabajo en el que el alumno piensa como un diseñador para seguir distintos pasos: empatizar, definir el problema, idear, prototipar, aplicar y evaluar. Puede utilizar WallChart, una técnica en la que se ponen palabras o ideas en cartulinas de colores que se pegan en una pared agrupadas de distintas maneras.

APRENDIZAJE SERVICIO ('DESIGN FOR CHANGE'). Así aprenden en el instituto de Sils (Gerona), donde los alumnos intervienen y se comprometen con su entorno acudiendo de forma habitual al geriátrico del municipio. Se adquiere «un proceso de adquisición de conocimientos y competencias para la vida», a la vez que se presta «un servicio para aprender a colaborar en un marco de reciprocidad y desarrollando sentido social», según Casanova y Bazarra.

APRENDIZAJE COOPERATIVO. Tiene más de cinco siglos de vida. Es «el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio entre sí», según Johnson & Johnson. Un ejemplo: un alumno lee un párrafo, el segundo resume la información y el tercero y el cuarto lo corrigen y validan.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. En los años 60, las facultades de Medicina de EEUU y Canadá desarrollaron un método de aprendizaje que hiciera capaces a los alumnos de resolver problemas no estructurados, como son los síntomas médicos, explican las autoras de La escuela ya no es un lugar. Se parte siempre de un caso de estudio que los alumnos tienen que resolver. Los problemas deben ser abiertos y poco claros y deben confluir conocimientos de varias asignaturas.

El fenómeno avanza cual mancha de aceite. Y lo hace a pasos agigantados, a una velocidad que poco se podía sospechar hace solo dos años. Si hay algo que indiscutiblemente va a marcar el próximo curso escolar 2016-2017 en Catalunya es -más allá de la LOMCE y de las reválidas, por encima de las ratios, los barracones y quizás también de los recortes- la búsqueda de un nuevo modelo de sistema educativo.

El movimiento de la escuela innovadora o avanzada, la que ha decidido incorporar nuevas maneras de enseñar, más basadas en el alumno que en el docente, se expande tanto en la pública como en la concertada. Las escuelas han empezado a derribar tabiques para dar más espacio a las aulas, han retirado libros de texto y transformado la forma de evaluar a sus estudiantes. Las familias ya comienzan a creer en ello, como se demostró el pasado marzo, cuando muchos de estos centros quedaron desboradados ante el alud de peticiones de preinscripción recibidas. Ahora es el turno de los maestros, de los que tienen la llave de esta transformación.

Cada vez más convencidos de que algo hay que hacer, este diario ha hablado con tres profesores que este agosto han dedicado parte de sus vacaciones a formarse en nuevas metodologías pedagógicas. Son tres de los más de cien participantes en el programa Betacamp, una iniciativa autogestionada, promovida desde la base, por un equipo de maestros que llevan tiempo aplicando estos modos de enseñar, pero que creen que hay que seguir evolucionando. Ha sido su manera de reaccionar, además, a la muy reducida oferta formativa por parte de la Administración que todavía hay en este ámbito, en el que queda mucho por aprender.

ROSA CLAR: " LOS LIBROS DE TEXTO SON UN CORSÉ PARA LOS MAESTROS"

Si algo desborda Rosa Clar es entusiasmo. Se le nota apasionada por lo que hace y que es mujer de ideas claras. Directora del instituto público de Tordera, un centro inaugurado el pasado curso 2015-2016 “con 60 alumnos y seis profesores”, Clar no tuvo ninguna duda, desde el momento en que le encargaron la responsabilidad, de que allí se iba a “trabajar por proyectos”. Los docentes que formaron parte del núcleo fundador la secundaron. “Cada uno de nosotros tenía cierta experiencia previa, bien porque habíamos trabajado en colegios donde ya se han introducido estas nuevas metodologías, bien porque lo habíamos aplicado de forma individual en nuestras aulas”, explica.

Así que a ninguno de los profesores iniciales se le hizo extraño eso de no tener que seguir los dictados de un libro de texto, lo de introducir los móviles en el aula como herramienta de trabajo o lo de “hacer que los alumnos aprendan a partir de lo que les rodea, de su propio entorno”, cuenta. “En el instituto de Tordera trabajamos por retos… ¿Qué quiero decir con eso? Pues que al principio de cada periodo los estudiantes y el profesor se plantean qué les preocupa, qué quieren descubrir y luego ese tema, ese reto, se ajusta al currículo. Nunca al revés”, cuenta.

Que quede claro, insiste la docente, que “el problema no es el currículo, que permite trabajar de maneras muy distintas, el verdadero problema son los libros de texto. ¡Esos sí que encorsetan la acción docente!”, afirma. Su participación en el programa Betacamp, subraya, ha servido para sentar mejor las bases de sus metodologías.

El proceso en el instituto de Tordera no ha sido fácil, entre otras razones, “porque los alumnos no estaban, al principio, habituados a trabajar de este modo”. Los profesores han tenido que enseñarles a confiar en sí mismos, en su propia autonomía y en su propio criterio. Y lo mismo con los padres. “Fueron necesarias varias reuniones informativas para que vieran qué estábamos haciendo”. Prueba de que sus explicaciones han cuajado es la alta matriculación que el centro ha tenido para este nuevo curso. “Hemos abierto una línea adicional en primero de ESO”, comenta Clar.

“Sabemos que no podremosa cambiar el sistema de un día para el otro, porque esto no es algo que se gire como un calcetín, pero estamos convencidos -y habla en plural porque habla de ella y de todo su equipo- de que mientras nosotros los profesores no nos cansemos de aprender, tampoco lo harán los estudiantes”.

ABRAHAM DE LA FUENTE: "LOS PROFESORES DEBEMOS ENSEÑAR A APRENDER"

Licenciado en Matemáticas por la Universitat de Barcelona (UB) y docente por vocación, Abraham de la Fuente se dio cuenta de que su asignatura necesitaba un nuevo planteamiento en el que el estudiante se convirtiera en el protagonista y la función del profesor fuera enseñar a aprender y no a memorizar.

“Hay un mal enfoque en la enseñanza y eso hace que las clases se vuelvan aburridas para los estudiantes. Los profesores tenemos que darle la vuelta a lo que significa ir al colegio e innovar”, explica. “Prescindir del manual y los libros de texto abre todo un mundo nuevo de posibilidades en la manera de enfocar una clase”, asegura el matemático. Este fue, de hecho, el primer método innovador que incorporó.

Las clases magistrales y teóricas han desaparecido casi por completo en la asignatura que imparte y han sido sustituidas por debates colectivos para resolver problemas que involucran a todos sus alumnos. Además, no duda en hacer uso de recursos digitales para añadir un mayor dinamismo. “Con internet, tienes un rápido acceso a la información. No necesitamos retener tantos datos, por lo que podemos trabajar más a fondo otros aspectos, como las competencias de los alumnos”.

Para De la Fuente, ni los deberes ni los exámenes son la mejor ni la única manera de evaluar los progresos de los estudiantes. “En la vida real no tenemos que enfrentarnos a exámenes constantemente para demostrar cómo nos desenvolvemos ante diferentes situaciones”, dice el docente.

Por ello, propone un trato más cercano e individualizado con el alumnado que permita atender a sus particularidades en el aprendizaje. Otro aspecto, según De la Fuente, es despertar el interés individual de los alumnos para lograr una mayor implicación de estos.

Finalmente, el método que utiliza este profesor consiste en que el propio alumno evalúe sus conocimientos y competencias, que sea crítico con él mismo y su trabajo. “Los resultados siguen siendo buenos o incluso mejores”.

No obstante, su programa de docencia sigue ligado a estos métodos de estandarización, desfasados según su criterio, y no entiende por qué los alumnos no pueden usar apuntes para examinarse: “Esto solo promueve que memoricen sin más, solo para aprobar, y no es el verdadero objetivo”, lamenta. Según el matemático, exámenes predeterminados como los de competencias básicas de la Generalitat o los de Selectividad ponen límites al programa educativo. Aunque este, opina, no es tanto el problema, sino “cómo deben enseñarse”.

IMMA FORNELLS: "TAMBIÉN A LOS COLES TRADICIONALES ESTÁ LLEGANDO LA INNOVACIÓN"

Sin duda a Imma Fornells le habría resultado muy fácil quedarse como estaba. Con 32 años, lleva casi una década trabajando como maestra de primaria en el colegio de Almacelles, el Antònia Simó i Arnó, y así podía seguir tranquilamente el resto de su vida, como tantos otros docentes con plaza en propiedad, en una escuela de un pueblo tranquilo, donde no hay grandes conflictos entre los alumnos porque en Almacelles casi todas las familias se conocen de toda la vida. Pero no. Fornells no se quedó quieta, sino que empezó a investigar, por su propia cuenta, cómo mejorar en su trabajo.

“Yo sé que no voy a poder hacer la revolución educativa que muchos propugnan, entre otras cosas, porque trabajo en una colegio tradicional, con un claustro donde hay muchas sensibilidades distintas, donde todavía hay un peso muy importante de lo memorístico... pero lo voy intentando, voy tratando de que los métodos innovadores se extiendan poco a poco, como una mancha de aceite", explica la docente, que además de Magisterio estudió Comunicación Audiovisual en la Universitat de Lleida (UdL) y ahora es alumna de Psicología por la UOC.

Pero como tampoco es mujer que se dé por vencida, Fornells ha conseguido ciertas complicidades entre sus compañeros de claustro y el apoyo de la dirección. “Todos ellos son conscientes de que hay que trabajar como se hace en la sociedad, de que las clases magistrales no son ya la única fórmula y muchos de ellos introducen también nuevas formas de enseñar”, afirma. El de Almacelles es un colegio que lleva ya años impartiendo clases de Ciencias en inglés, donde los alumnos construyen robots con fichas de Lego y donde cada año se crean parejas de lectura compuestas por niños de primero y de sexto de primaria. También tiene una emisora de radio escolar, cuyos contenidos elaboran los propios estudiantes, “y el próximo curso no habrá libros de texto para las lenguas castellana y catalana en el ciclo inicial”, proclama la maestra, como un auténtico logro.

“Es difícil acabar con hábitos adquiridos desde hace años y los maestros, cuando salimos de la facultad, seguimos reproduciendo los modelos que hemos visto toda nuestra vida”, reflexiona. “Casi todos nosotros hemos leído sobre las nuevas pedagogías, las sabemos de memoria y por eso -subraya- ha sido tan importante el participar en el Betacamp, porque allí vemos que todo eso se puede llevar a la práctica”. ¿Y no tendría que ser esa la misión de la Administración? “Pues si le digo la verdad es que allí a la Generalitat ni se la menciona”, replica con franqueza.

Las editoriales empiezan a buscar fórmulas para adaptarse a los nuevos métodos de aprendizaje. La patronal del sector reconoce que ha perdido ventas, pero atribuye el descenso solo a la crisis.

Que los estudiantes descubran las cosas por sí mismos, que recurran a las fuentes originales para obtener una información (de primera mano) y que sepan discriminar entre lo que tiene calidad y lo que no la tiene. Dicen los defensores de la escuela innovadora , los que predican un cambio radical en las formas de enseñar, que los libros de texto no dejan de ser un “refrito” de la realidad y advierten de que, en un momento tan mutante como el actual, en que los estudiantes tienen un acceso permanente a nuevas informaciones, los manuales escolares “se quedan en lo elemental, no animan a ir más allá”. No personalizan el aprendizaje y, al contrario, encorsetan la manera de dar clases. El libro de texto es visto como “un producto del pasado”.

Pero la realidad es tozuda y todavía son una gran mayoría (varios miles en el caso de Catalunya) las escuelas y los institutos que un año más han hecho llegar a los alumnos una larga lista de títulos de los libros de texto que serán necesarios para este curso 2016-2017. El sector editorial, que reconoce que las ventas están bajando en los últimos años, atribuye el descenso más a la crisis que a la introducción de las nuevas metodologías en las aulas.

“Cada año son más los padres que piden prestados los libros o las asociaciones como las ampas que crean fondos comunes de préstamo para lograr abaratar los costes que supone la vuelta al cole de los niños”, esgrime José Moyano, presidente de la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (ANELE).

"TERMINAN HACIENDO FOTOCOPIAS"

Aunque para algunos profesores estos manuales limitan la enseñanza, Moyano mantiene una postura opuesta: “Es triste que se diga que los libros de texto van a desaparecer de las escuelas”, afirma. “Esta herramienta es el soporte de la educación y la experiencia me dice que aquellos que lo rechazan terminan haciendo fotocopias de los mismos”, agrega el presidente de la patronal del libro de texto.

“Es que el libro de texto hay que verlo como un recurso didáctico más, como una de las diversas herramientas que se utilizan en clase”, defiende también Jaume Ríos, director de la Editorial Teide y responsable del programa de innovación y rediseño que la compañía está llevando a cabo.

“No son más corsé que lo que quiera que lo sea cada profesor, su uso no es una imposición”, defiende Ríos, en respuesta a los profesores que afirman que es más constrictivo un libro de texto que el currículo o contenido que dicta la Administración para cada asignatura. Es cierto que todavía hay docentes que imparten las clases siguiendo a pie juntillas el libro de texto, que continúan con aquello del “abrid el libro por la página…”, pero también es verdad que cada vez hay más maestros que renuncian a esas prácticas.

En este renovarse o morir que está llevando a cabo la educación en su conjunto, los materiales escolares reivindican su vigencia. “Cada vez más, los libros de texto proponen actividades de trabajo colaborativo, de trabajo por competencias e introducen el aprendizaje de manera transversal, no por asignaturas que son vistas como materias estancas”, argumenta el directivo de Teide.

FÓRMULAS ECLÉCTICAS

“El manual escolar se encuentra también en un proceso de transformación, como lo han hecho el resto de elementos y agentes que participan en la educación”, constata Ismael Palacín, director de la fundación Jaume Bofill, entidad especializada en el análisis del sistema educativo. Ese cambio, reconoce Palacín, es todavía “muy incipiente” en España, donde durante años, el sector del libro de texto lo ha tenido fácil para subsistir. “Hay casas editoriales que subsisten casi exclusivamente con las ventas que hacen en este ámbito”, indica.

“Creo que, en estos momentos, las fórmulas eclécticas son las que mejor se encajan: que el libro de texto sea ese apoyo didáctico que todavía precisan muchos profesores”, indica el director de la Bofill. Así, los manuales escolares pueden suponer “un porcentaje de la actividad docente, pero jamás reemplazando al maestro y a otras experiencias de aprendizaje. Pero, eso sí, es necesario que los manuales sean a su vez cada vez más competenciales”, indica el director de la Bofill.

La tendencia internacional, prosigue Palacín, apunta a un futuro en que los materiales de trabajo en el aula se encontrarán en plataformas digitales, “que conectarán a los estudiantes con las fuentes originales, que les guiarán en el aprendizaje pero sin dictarles cómo tienen que hacerlo”, explica.

Manuales colectivizados y plataformas de alquiler en internet

El descenso de ventas registrado en el sector de libros de texto no solo se explica por la crisis, apuntan los expertos. En estos últimos años, muchas escuelas han implantado nuevos sistemas de colectivización o socialización de libros, han reducido el número de manuales por alumno, han proliferado las plataformas que permiten alquilarlos o comprarlos de segunda mano por internet y las tabletas y ordenadores se han incorporado como herramientas habituales en las aulas. Además, cada vez son más los centros que introducen metodologías pedagógicas innovadoras, que implican sustituir los libros de texto convencionales por materiales didácticos de todo género. .

Hace no mucho tiempo Jana Mohr Lone estaba en un taller de educación en Seattle, su ciudad natal, cuando alguien le entregó una nota. Dicha nota había sido escrita por una niña de quinto grado (10-11 años). A medida que Mohr Lone la leía, las palabras de la niña la llenaban de gozo:“Desde que usted se fue, he estado observando más lo que me rodea. Estoy prestando más atención a con quién hablo y a lo que estoy diciendo”.

Más tarde, y en una conversación telefónica, Mohr Lone recordó haber leído: “Estoy agradecida porque me hizo pensar las cosas de manera más profunda e hizo que la vida me importara más”.

Mohr Lone no es una consejera o una terapeuta. Ella es una profesora de Filosofía, la directora fundadora del " Centro de Filosofía para niños" de la Universidad de Washington y la presidenta durante 20 años de "PLATO", una organización sin fines de lucro preocupada de llevar la filosofía a las escuelas. Ella ha gastado una hora semanal durante el último año visitando la escuela de la niña para enseñar la antigua disciplina. Y ahora, solo unos meses después, ya estaba observando de primera mano el impacto que logró.

La función esencial de la escuela (al menos en teoría) es dar a los niños las habilidades necesarias para sortear la vida adulta. Sin embargo, dado el fuerte enfoque puesto en matemáticas, ciencia y lenguaje, se ha pasado por alto uno de los fines intelectuales más antiguos.

Respecto a la educación básica, al mirar los programas impartidos por las escuelas estadounidenses nace una pregunta: ¿Por qué no enseñan filosofía más escuelas?

LOS SORPRENDENTES BENEFICIOS DE TENER NIÑOS QUE HAGAN PREGUNTAS

Las preguntas que evoca la filosofía merecen un lugar en el cronograma escolar, pero sus beneficios a largo plazo para otras asignaturas es lo que la hacen tan valiosa para los estudiantes.

Por ejemplo, un estudio reciente realizado a cerca de 3000 niños de cuarto y quinto grado en 48 escuelas inglesas demostró que con un curso de filosofía semanal de una hora se mejoran las habilidades matemáticas y de lectura en los niños durante los dos años posteriores al mismo. Ello en comparación con niños que no tomaron ningún curso de filosofía. Ninguno de los grupos recibió ninguna ayuda adicional en lenguaje o matemáticas; la única diferencia fue la introducción de la filosofía.

Mohr Lone no se sorprende al escuchar estos efectos colaterales. Año tras año los profesores le comentan que sus cursos de filosofía enseñan a los niños habilidades que pueden aplicarse en otros salones de clases. El niño o niña que aprende a razonar gracias a un argumento filosófico puede desarrollar de mejor manera problemas matemáticos, tal como el tomar diferentes perspectivas enriquece una clase acerca de la esclavitud en el 1800.

Los niños y niñas también reciben una buena lección que construye su carácter. La investigación filosófica le enseña a los niños y niñas paciencia, habilidades de escucha, a respetar las opiniones de los otros y quizás, sobre todas las demás cosas, grit.


NO HAY QUE TEMER A LA FILOSOFÍA

La idea de enseñar a los niños moral y metafísica puede parecer poco realista. No obstante, dando a los niños el estímulo correcto, no hay como saber que tan lejos llegarán sus mentes.

En el salón de Mohr Lone se ven muchas cosas. Scout y Atticus Finch pueden simular una discusión acerca de la naturaleza del coraje. El ‘Conejo de terciopelo’ lleva a los niños a pensar la pregunta ‘¿Qué es lo real?’. A menudo incluso el estímulo más simple produce intuiciones muy profundas.

En su libro del 2012 “El niño filosófico”, Mohr Lone recuerda haberle preguntado a unos niños de quinto grado como es que podemos saber que la realidad no es una simulación – una pregunta que muchos pueden asumir demasiado rebuscada para niños de tan solo 10 años.

“Okey”, dijo una niña de la fila de adelante, “Quizás no puedo saber si no soy simplemente una mente en una computadora o si estoy viviendo en una caverna y solo veo sombras. Pero si puedo saber que si estoy pensando acerca de lo que puedo saber, entonces puedo estar segura de que al menos soy yo la que está pensando. Incluso si eso es lo único que puedo saber acerca de mí misma o acerca de cualquier otra cosa”.

Mohr Lone escribe en su libro que quedó sorprendida. “Le dije que el filósofo René Descartes había llegado a una conclusión similar hace casi cuatrocientos años atrás”.

LA FILOSOFÍA ABRE LOS OJOS DE LOS NIÑOS AL MUNDO QUE LOS RODEA

Más allá de ayudar a los niños a entenderse a sí mismos, la filosofía también los ayuda a entender a los otros. Algunos de los programas escolares favoritos de Mohr Lone son aquellos donde niños de escuelas predominantemente blancas se juntan con niños de escuelas predominantemente afroamericanas para discutir asuntos raciales de Estados Unidos.

Admite que ha habido uno que otro retroceso. Ella explica que “Ocasionalmente, he tenido a padres que me dicen ‘Usted sabe, creo que es muy pronto para que mi hijo esté pensando en su identidad racial’”. “Y yo siempre les respondo ‘Bueno, su hijo debe ser blanco’, porque si creciste como un niño afroamericano, para cuando tienes siete u ocho años nadie necesita enseñarte acerca de identidad racial. Ya estás pensando en eso”.

Un foro abierto donde los niños de áreas más pobres pueden hablar acerca de las dificultades de crecer, puede iluminar bien a los que tienen esos privilegios. La Filosofía puede servir como un gran ecualizador.

LOS PADRES Y LAS ESCUELAS DEBIERAN ALENTAR A QUE LOS NIÑOS DIGAN LO QUE PIENSAN

La Filosofía no debiera reemplazar a la matemática o la ciencia – esas asignaturas son vitales para criar buenos pensadores. Pero sus beneficios hacen que merezca un lugar en la sala de clases, incluso si esto solo implica a profesores de ciencia o matemáticas tratando de exponer problemas filosóficos en sus lecciones.

La mayor razón por la que las escuelas no han hecho esto es que la filosofía aún se ve inaccesible. La gente piensa que es algo que hacen los ancianos junto al fuego o en las torres de marfil de la academia. “La gente no se percata del hecho de que hacemos filosofía todo el tiempo”, dice Mohr Lone. Los adultos y niños se preguntan si ciertas personas son amigos de verdad, si lo que hicieron fue correcto y acerca de cómo encontrar su propósito en la vida.

Los niños usualmente reflexionan acerca de estas cosas. Pero dadas las presiones de una escuela normal terminan suprimiendo su espíritu curioso y priorizando conocimiento sobre entendimiento.

Mohr Lone dice que si hay algo que puede hacer para ayudar a que más escuelas inicien cursos de filosofía para sus estudiantes, ello sería que los adultos desmitifiquen lo que a los niños les parece natural.

(Artículo publicado originalmente el 27 de Agosto del 2016 por Chris Weller en Business Insider UK. Traducción de GEFAUCh)

El pasado 8 de agosto arrancaba la I Edición de cursos de verano organizados por la UEF (University of Eastern Finland), una de las mejores universidades de Finlandia incluida en el ránking de las 300 mejores del mundo.

Por puro azar me enteré de la iniciativa promovida por la Universidad y reservé mi plaza en tres de los cursos ofertados: The Schools of Tomorrow, The Future of Global Media y Comparative Perspectives of Pre-School Education. La organización de los cursos estaba dispuesta de tal forma que cualquier alumno podía realizar tantos cursos como quisiera de una misma área de conocimiento sin que se le solaparan los horarios y sin tener que pagar tasas adicionales -una de las muchas ventajas que ofrecen las instituciones educativas en Finlandia.

Gracias a este sistema tan flexible pude estudiar los secretos del éxito del sistema educativo finlandés desde diferentes perspectivas y puntos de vista. Muchas de las sesiones se basaban en debates que tenían su punto de partida en la lectura de artículos de investigación realizados por los propios profesores, aunque muchas otras tenían lugar en centros educativos donde se nos ofrecía la posibilidad de charlar con el equipo directivo y observar a otros docentes impartiendo sus clases habituales.

Algunos de los aspectos tratados durante las dos semanas de curso fue el sistema de selección y formación de profesorado, la metacognición y la gamificación como elementos fundamentales del nuevo Currículum Nacional de 2016, el impacto negativo de la tecnología en el desarrollo cognitivo y académico en el alumnado o la influencia del entorno físico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre otros. Sin duda, este último aspecto fue uno de los que más me invitó a la reflexión e hizo que indagara más al respecto para ver cómo podía facilitarle la tarea a mis alumnos a partir de pequeños cambios en el mobiliario y el diseño, tanto dentro como fuera del aula.

“…Aprender ha de ser una experiencia para los sentidos y asegurar el bienestar físico de nuestros alumnos es una obligación del gobierno y del profesorado a partes iguales”. Estas afirmaciones, realizadas por Sari Havu-Nuutinen, doctora en educación y profesora titular de la UEF, ponen de manifiesto el grado de compromiso de los docentes y agentes políticos en materia educativa, así como una de las principales líneas de investigación que se está llevando a cabo desde los propios centros educativos con el fin de generar un corpus científico que respalde estas hipótesis. De hecho, el nuevo Currículum Nacional que entró en vigor el pasado 16 de agosto y que ha sido elaborado a partir de los resultados derivados de estos estudios científicos, resalta la importancia de crear espacios físicos que incluyan materiales, herramientas y recursos que tengan en consideración el desarrollo físico, motriz y cognitivo en las diferentes edades y etapas del desarrollo.

Durante las visitas a los diferentes centros educativos pude fotografiar algunos de estos espacios y percatarme de la existencia de amplias zonas donde, tanto niños como profesores, pueden relajarse, reflexionar, jugar, trepar o aparcar sus bicis de manera segura.

Como puede observarse en la fotografía más abajo, en todos los centros educativos, independientemente del nivel, existen amplios aparcabicis para promover la actividad física entre el profesorado y el alumnado. Sorprendentemente y pese a los treinta grados bajo cero que se registran en los meses de invierno en la ciudad de Joensuu, la mayoría de los padres prefieren que sus hijos caminen o vayan en bicicleta al colegio ya que, como apuntan muchos de los estudios realizados por docentes investigadores de la UEF, aquellos alumnos que caminan u optan por el uso de la bicicleta suelen obtener mejores resultados académicos que los que se trasladan en coche.

En este enlace puede leerse más sobre el propósito del diseño y los materiales empleados en la construcción del centro de enseñanza Joensuu Primary School, obra de LAHDELMA & MAHLAMÄKI ARCHITECTS.

Sin embargo, la atención al diseño y la creación de espacios de aprendizaje inspiradores pensados para estimular al alumno no es la única razón por la que expertos en educación de todo el mundo toma a Finlandia como un referente. La importancia que se le concede al juego y a las artes, el sistema de selección y formación del profesorado, la investigación costante en materia educativa por parte de los propios docentes, la confianza ciega de la sociedad en la figura del docente o la igualdad de oportunidades gracias a la existencia de un sistema público y gratuito en todas las etapas educativas son aspectos que deben tenerse igual de presentes a la hora de comprender el éxito del sistema finés.

Para todos aquellos a los que os haya picado la curiosidad por descubrir más sobre los secretos del éxito del sistema educativo finés, encontraréis toda la información sobre la oferta de cursos que pueden realizarse en la University of Eastern Finland (UEF). En la web también puede accederse al listado de cursos que se han impartido por primera vez en la universidad de verano y a las actividades correspondientes al programa sociocultural -muy recomendable, por cierto.

¿Qué pretende realmente la Educación Obligatoria? Pilar Baselga nos va desvelando los motivos últimos que mueven los planes educativos. Conferencia íntegra en el III Congreso la Excelencia en Educación.